Афоризм дня;pdf

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ
ИНСТИТУТ РЕГИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ
ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Н.П. Огарева
ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
УНИВЕРСИТЕТ ЦЕНТРАЛЬНОЙ ФЛОРИДЫ, ОРЛАНДО, США
ДОНБАССКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ МАШИНОСТРОИТЕЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ,
Г. КРАМАТОРСК, УКРАИНА
МЕЖОТРАСЛЕВОЙ НАУЧНО-ИНФОРМАЦИОННЫЙ ЦЕНТР ПЕНЗЕНСКОЙ
ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ АКАДЕМИИ
ФИЛОСОФИЯ
ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
Международная
научно-практическая конференция
Сборник статей
Февраль 2014 г.
Пенза
1
УДК 1+378
ББК 87.3+74.58
Ф 56
Оргкомитет
П.А. Гагаев - доктор педагогических наук, профессор
Пензенского ГУ;
Е.П. Белозерцев - доктор педагогических наук, профессор
Воронежского ГПУ;
А.А. Гагаев – доктор философских наук, профессор Мордовского
ГУ им. Н.П. Огарева.
Под общей редакцией доктора педагогических наук,
профессора Пензенского ГУ
П.А. Гагаева
Философия отечественного образования: история и современФ 56 ность: сборник статей Международной научно-практической конференции. / МНИЦ ПГСХА. -Пенза: РИО ПГСХА, 2014. – 376 с.
ISBN 978-5-94338-655-8
© МНИЦ ПГСХА, 2014
2
УДК 947.0
О КОНЦЕПЦИИ КУРСА ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ XX ВЕКА
А.А. Гагаев, П.А. Гагаев
Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева, г. Саранск, Россия
Пензенский государственный университет, г. Пенза Россия
Многое написано о России XX века. Так много, что порой трудно выхватить главное в описаниях. Каким был век XX для русских людей (всех
тех, кому дорога Россия)? Временем свершений? Потерянных возможностей? Последним явлением русского духа во всемирной истории?.. А может, был он и тем, и другим, и третьим и еще чем-то? Своей ли волей русские люди творили историю в веке XX-м, или вела их чужая мысль, чужое
слово? А может, век XX-й был и грозным предостережением для нас?.. Эти
и другие вопросы звучат в сознании мыслящего русского человека и ныне.
От них не уйти. Всякая честная историческая книга, и прежде всего учебник по отечественной истории для вуза и школы, обязана дать на них ответы (или попытаться это сделать). Поразмышляем над ними (вопросами).
Дабы некое высказать о веке XX-м, очертим происшедшее в нем в его
главных этапах.
Начало XX века
Истомленное в розни и ожидании царства Божия на Земле человечество готово поверить, что час пробил…
Обнищание трудовых сословий Российского государства (крестьянства и рабочего класса). Возмущение народных масс. Рост революционных
настроений в среде интеллигенции.
Русско-японская война. Горечь поражения. Скепсис в отношении власти (русской монархии) и русского православия (церкви).
Первая русская революция. Интеллигенция овладевает сознанием народных масс и ведет их на баррикады. Куда ведет интеллигенция народ? К
какому укладу бытия? Чего желает добиться крестьянин и рабочий?
Власть (русская монархия и русская буржуазия) стреляет в русских
людей (рабочих и крестьян).
Отчаяние народных масс. Полагание их на самих себя. Нет у них отныне ни царя, ни матери-церкви.
1914 год. Первая мировая война
Усугубление скепсиса русского человека (крестьянина) в отношении
власти и церкви. Война за невнятные (для крестьянина) интересы. Война
на истребление русских людей (крестьян).
Русский царь, русская буржуазия, православно ориентированная интеллигенция бездарно проигрывают сражение за русского человека (крестьянина). Марксистски, впоследствии большевистски, мыслящая интеллигенция овладевает сознанием русского человека. Разрушить монархию,
вытеснить веру (православную) как оплот ненавистного государства, по3
строить общество людей вне традиции, вне этнических ценностей, построить общество справедливости для людей всех вер, всех национальностей,
всех укладов, но… готовых забыть свой народ, свою историю, свою веру,
свою культуру, – идеалы, внедряемые марксистки (большевистски) ориентированной интеллигенцией в сознание отчаявшихся (в нищете, в отвратном служении государству) и ожидающих царства Божьего на земле русских людей.
1917 год. Февральская и Октябрьская революции
Русская монархия пала. Пала от своей слабости. Пала от внутренних
распрей (русский этнос распался в силу различия интересов составляющих
его слоев населения).
Русский человек (крестьянин) окончательно перестал поддерживать
свое государство и свою церковь. И оба эти института рухнули (то, что какая-то часть русских людей защищала монархию и церковь в двадцатые
годы, не противоречит сказанному).
Русский человек - крестьянин, человек, мессиански настроенный (характерная особенность русского православного человека); человек «из захолустья» (А. Малышкин; оторванный от образования, от широкого взгляда на действительность, от иного столь нужного человеку), решил искать
самостоятельно путь высвобождения из нищеты, бесправия и пр. отвратного для живой души. И принял идеи Маркса-Ленина (было в них нечто притягательное для жертвенной души русского человека).
Мир – народам! Земля – крестьянам! Власть – народу! (В этом была
своя – крестьянская - правда). Так началась вторая русская (и не иная) революция.
Двадцатые годы. Гражданская война. Искание свободы. Террор
Отчаявшиеся крестьянские и рабочие массы (отчаявшиеся в надежде
на помощь себе со стороны власти, отчаявшиеся в голоде, страданиях, муках, унижениях) бросились в омут революции (они начали, они взяли
власть). Против них разворачивается белый (внутренний) и иностранный
террор.
Гражданская война. Побеждают те, на чьей стороне правда: побеждают те, кто не искал себе лишнего. Побеждают крестьяне и рабочие.
Большевики, опираясь на беднейшее крестьянство и рабочий класс,
побеждают и, выражая исторически обусловленную ненависть своего руководства по отношению к русской государственности, развязывают террор против всего русского: крестьянства (настороженно или враждебно
относящегося к большевистской власти), казачества, православной церкви,
русской профессуры и пр. Недавний белый и иностранный террор во многом оправдывает в глазах победивших рабочих и крестьян большевистский
террор.
Советская власть периода двадцатых годов делает все, чтобы разрушить традиционный уклад жизни русского человека: разрушает семью,
церковь, православную общину, русское искусство (литературу, живопись,
театр, музыку и пр.), русскую архитектуру и пр.
4
И во всем этом и ином явлено и другое - главное: люди – недавние
участники революции - ищут свободы, ищут себя достойными участниками всемирной (вселенской) истории. Рождается новое общество – общество ищущих человеческого достоинства людей.
1929-30-е годы. Гражданская война. Коллективизация. Индустриализация. К свету знания. Возвращение к соборным ценностям. Террор. Новая
общность людей
Гражданская война продолжается. В основании ее теперь русскокоммунистическое прочтение общественных форм бытия человека (русское обретает себя прежде всего в двух реалиях: искании людьми абсолютного в решении социальных задач и в обусловленности их действий
недавним бесправным положением русского крестьянина в своей стране;
мессианство, соборность, жертвенность, максимализм, насилие, редукционизм в мышлении и др. – следствие приведенного).
Русское прочтение идеи (социальной) справедливости влечет за собой
искание абсолюта и, как следствие, высокую жертвенность.
Война в деревне. Община остается. Из нее вытесняется свобода в приятии самоограничения. Остается общая жизнь – в ней спасение (преодоление несвободы).
Индустриализация. Искание невозможного.
К знанию. Советская школа. Бессословная. Всеобщая. Бесплатная.
Среднее образование. Рождение нового человека.
Семья, община, народ, его история и традиции. Осознание себя общностью, ищущей высокого.
Внешнее враждебное окружение.
Террор (истребление несогласных). Репрессированная Россия.
Святая идея о свободном человеке. Жертвенность.
Ожидание войны (против своей страны, страны искания справедливости).
Ожидание и готовность к войне.
Новая общность людей. Святые и грешные русско-советские люди.
Неосознаваемое, но последовательное обращение к (русской) традиции (отношение к семье, общине, стране, долгу, жертвенности, иному,
вбирающему в себя светлое).
Великая отечественная война. Превозмогание непрезвозмогаемого. За
все человечество
Начало войны. Брест. Презрение к смерти. Общая (для всех) драма.
Священная война.
Москва. Ленинград. Сталинград. Курск…
Русские и другие народы России (мордва, татары, грузины, казахи и
др.) страшной ценой побеждают врага. За Родину, за Сталина! (За свою
страну, за себя, за свою историю!).
Обращение к церкви (началам русской жизни).
Освобождение мира от фашизма.
Русский солдат в очередной раз спасает мир.
5
Послевоенные годы. Продолжающее напряжение в искании невозможного. Русская идея
Кто, кроме русского человека, свершит невозможное?
Восстановление разрухи.
Вступление в Европу (агрессия).
Враждебное внешнее окружение.
Искание невозможного (умножение экономического и военного могущества, создание предпосылок для выхода в космос и пр.).
Русская идея (искание абсолюта, соборность, подвиг, жертвенность).
Народы мира и Советская Россия.
60-80 годы. Усталость русских людей. Искание отдохновения от вселенских устремлений
И мы люди. И нам ничто человеческое не чуждо.
Спад энергии русского этноса и, как следствие, бюрократизация и паралич власти.
Забвение хода исторического процесса.
Либерализация сознания интеллигенции.
Кризис экономической модели и кризис власти.
90-е годы. Развал Советской империи (развал России). Рост русского
самосознания
Протестные настроения и движения широких слоев советских людей
(квалифицированных рабочих, аграриев, врачей, учителей, ученых и пр.).
Протест против бюрократии, ограничения свободы совести, взглядов и пр.
Поиски более эффективной экономической формы хозяйствования.
Захват власти русофобски мыслящим слоем людей. Генезис этого
слоя восходит ко времени первой и второй русской революции, к мировоззрению западнически мыслящей интеллигенции 60-х годов. Этот слой людей последовательно заявлял о себе в XX веке, с разной степенью отчетливости (в зависимости от политической ситуации в стране).
Распад Советской империи (России). Разрушение институтов русскороссийской цивилизации (оборона, промышленность, сельское хозяйство,
образование, наука и пр.).
Рост русского самосознания. Обязанность выстоять (вновь этого потребовала история от русского человека).
2000-е годы
Собирание России.
Новая – русски (?) ориентированная - власть.
Чья она – наша Россия? Поиски национальной идеи?! (Духовная смута).
Как руководить страной? Как помогать себе и власти?
Продолжающиеся просчеты власти и… надежды русских людей (русских, мордвы, татар, чувашей, дагестанцев и др.; тех, кому дорога Россия).
Святая наша Родина…
…Вот так, в нашем прочтении (пусть историк его примет или оспорит), может быть представлена (в самом общем виде) история XX века в
6
нашей стране (2000-е годы неслучайно нами отнесены к XX веку: они не
только обусловлены последним, но во многом объясняют его).
Век XX-й – век вселенских свершений русских и других народов России. В XX-м столетии русские этносы, историей и властью оставленные
влачить свое существование в экономическом и политическом рабстве
дерзнули стать свободными. Им попытались помешать. И внутри страны, и
во внешнем окружении. Вызов был принят. Так возник террор. Но не им
определяется главное в жизни русского человека в веке XX-м. Главное –
его неуклонное движение к утверждению – возможного - равенства всех
людей, умножения их образованности (духовности), обретения ими необходимого материально-экономического достатка и другого, следующего
из этих базовых для современного человечества положений.
Русские люди свободно – в меру своего знания и ответственности –
следовали избранному ими (жертвенному) направлению. Следовали и в
этом являли пример всему человечеству.
И взирали на их жертвенное служение планете народы Земли.
…Смогут ли новые поколения русских людей быть достойными своих
великих предшественников?..
УДК 373+371.124
ВОЗВРАЩАЯСЬ К ТЕМЕ ТРИЕДИНСТВА ОТЕЧЕСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ.
Е.П. Белозерцев
Воронежский государственный педагогический университет,
г. Воронеж, Россия
В последние годы дискуссия об образовании - интеллектуальный фон
жизни российского общества. И это не случайно. Многочисленные публикации авторитетных авторов, публичные выступления неравнодушных
граждан, наш личный опыт образовательной деятельности позволяет утверждать: в последние годы стал очевидным резкий, крутой перелом в
сфере образования, который начался с Указа № 1 Б.Н. Ельцина и продолжается в ходе мероприятий по обсуждению, принятию и реализации нового закона об образовании. В результате чего возникли острые затруднения
в формулировании и общем понимании теории, методологии гуманитарного знания, самого понятия «образование»; сложилось тяжелое положение в
управлении образованием, в организации каждодневной жизнедеятельности образовательного учреждения.
Кризис, кризисы современного образования есть следствие исторических, культурологических, экономических, философских и нравственных
ошибок на старте и в ходе, так называемой, модернизации России и образовательной системы; есть следствие кризисного сознания, основывающегося на постулате о радикальной несостоятельности, если не всего, то многого из того, что было сделано в советский период нашего государства.
Кризис, кризисы, приступы и обострение касаются индивидуальной жизни
7
каждого гражданина, а в особенности субъектов образовательного сообщества. В кризисном профессиональном сознании происходит смешение акцентов: от мировоззренческих основ образования - к технологиям на разных уровнях и этапах; от трехмерного понимания сущности человека как
главного смысла и показателя конечного результата образования - к его
моделированию, в котором нет места для человеческого; от исходной духовной традиции, «в которой есть прямое наставление человеку стараться
быть лучше и выше самого себя, чтобы не пасть ниже» - к формальным
образовательным целям и стандартам; от оптимального управления образованием - к бюрократическому одурманиванию, отвлечению от исполнения педагогической миссии.
Причин общепризнанного факта много. Но есть одна, наиболее важная, заключающаяся в том, что политика вхождения в «мировое сообщество», интеграции в «мировую культуру» реально привело к распаду ценностных смыслов отечественной культуры, к забвению духовных традиций,
отказа от всего того, что составляло гордость отечественной системы образования.
В современном образовании размыты критерии многих понятий, в том
числе - «личность» и «среда»; нарушены нравственные и бытийные связи
между этими понятиями, которые превратились лишь в «инструменты»
для конструирования» инновационных технологий», мало относящихся к
живым запросам живой личности. Размытость этих основополагающих педагогических понятий создает ситуацию перманентного кризиса, в котором пребывают сегодня базовые институты духовной культуры. Фундаментальная причина - нарушение равновесия в системе «личность-среда».
В недавнем прошлом наблюдались следующие крайности: либо гипертрофия личностного начала в ущерб среде (либеральные модели педагогики);
либо гипертрофия среды в ущерб личности.
Сегодня в педагогике (как гуманитарной и интегрированной науке о
развивающемся человеке в развивающемся образовании) используют такие
слова: пространство, среда, отчий край. Весьма полезно разобраться с образами и основными смыслами популярных слов, полагая, что это поможет
понять современные процессы в образовании, изменить сам подход к моделированию педагогической реальности. Этимологически пространство
связано со страной, стороной, возможностью странствия. Пространство –
«протяженность, место, не ограниченное видимыми пределами; промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается» ( С.И. Ожегов и
Н.Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. 4-е издание. Дополненное. М.2005)
Мы замечаем одно важное обстоятельство: в образовательном пространстве отсутствует человек. Может быть поэтому руководители различного ранга чаще рассуждают о пространстве. "Образовательное пространство не имеет строго очерченного объема значений. Оно ассоциируется с чем-то вроде емкого контейнера, куда можно поместить все, что
угодно: комплексы, образовательные услуги, воспитательные системы,
детские учреждения, образовательные практики и многое другое. На дан8
ный момент это собирательное, маркировочное и пока ни к чему не обязывающее выражение.
В образовательном пространстве множество миров. Это особый мир
детского творчества, мир учебных дисциплин, мир учебной информации,
мир идей, проектов, программ, мир профессионального образования и пр.
Все эти преисполненные жизни миры, находящиеся в различных сочетаниях и конфигурациях, эволюционируют и развиваются по своим законам и
правилам. Миры в образовательном пространстве хотя и взаимодействую
друг с другом, а какие-то их элементы образуют системы, в том числе воспитательные, все же существуют отдельно, словно молекулы и не всегда
«дружат» между собой. Поэтому пространство не является строгим системным образованием и нестыковки, несоответствия, брожения его элементов и частей - обычное явление» (Ю.С. Мануйлов).
Среда – Окружение, совокупность природных условий, в которых
протекает деятельность человеческого общества, организмов; окружающие
социально-бытовые условия, обстановка, а так же совокупность людей,
связанных общностью этих условий. ( С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. 4-е издание. Дополненное. М.2005), когда
появляется Человек пространство преобразуется в среду. Среда - нечто
среднее между человеком и окружающим его пространством. Человек в
центре среды, а среда как периферия его питает, влияет, взаимодействует,
культивирует, развивает, совершенствует. Среда - экзистенциональный
феномен.
Культурно-образовательная среда (КОС) - носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой, информации, воздействующей
на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающий
возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстает в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм ее бытования синхронизирован с процессом формирования личности.
КОС - понятие объемное, его содержательные характеристики, его
возможности простираются во времени и пространстве и потому целостной среда может быть понята только в трехмерном измерении: мега - макро -микро; предназначена для понимания реального процесса и жизнедеятельности человека; моделирования педагогического сопровождения развития личности детей, учащихся, формулирования и достижения конкретных воспитательных задач; обладает разнообразными возможностями как
объективной тенденцией развития данного феномена, при этом, реальные
возможности означают наличие ряда необходимых условий для превращения их в действительность, возможности становятся действительностью
тогда, когда наличествует полный набор условий существования и развития КОС. Осмысленные возможности и реальная действительность могут
быть использованы для решения воспитательных задач, и тогда речь идет о
педагогическом потенциале КОС.
Реализация столь сложных задач в условиях так понимаемой среды не
позволяет смысл условий решения воспитательных задач рассматривать
9
узко профессионально-педагогически. В реальной жизни это - совокупность условий.
Итак, пространство позволяет моделировать образовательные системы, комплексы, региональную систему образования. КОС предназначена
для моделирования реальных процессов жизнедеятельности человека, людей; для опосредованного управления становлением и развитием личности.
Отчий край, по мнению воронежских философов ( В. Варава и др.)
писателей ( В.Будаков и др), педагогов - философско-культурологическая
единица, метафорическое понятие, интегральное понятие культуры;
• служит для объединения всего культурного потенциала региона, который сформировал его самобытный облик;
• конкретная перспектива гуманитарных исследований;
• методология малоизвестного и малоизученного в регионе, позволяет
избавиться от некоторых сформировавшихся краеведческих стереотипов;
• изучает философию и культуру любого края в двух плоскостях: «историко-вертикальном» и «налично-горизонтальном»;
• духовная энергия Отчего края формирует, сохраняет, транслирует
философскую речь нации;
• умозрение позволяет увидеть как в Быте проявляется Бытие, и как в
Бытии отражается Быт народа;
• данное понятие культивирует взгляд на мир;
• позволяет узнать какова роль образовательного потенциала региона
в современных процессах.
Сущностными компонентами «Отчего края», которые выступают организующей основой субстанциональной связи личности и среды, являются следующие: культурно-исторический хронотоп, составляющий основу
отчего края как не краеведческого понятия; идея неслучайности появления
человека (в определенном месте); философия детства, учитывающая метафизику, появления человека на свет; «текст культуры» как доминирующая
особенность данного региона; диалектика «родного и вселенского», позволяющая осознать бесконечно-многомерную связь «малой родины» с
«большой культурой». Все компоненты предлагают глубокую личностную
вовлеченность учащегося, что само по себе оказывает образовательное
влияние на человека.
Идея отчего края дает представление о среде не как механистическом
конгломерате отвлеченных и отчужденных ценностей культуры, которые
далеки и не близки современному человеку, который живет в ситуации,
которую М. Хайдеггер определил как «утрату корней». В этой ситуации
философия отчего края дает возможность ненасильственного приобщения
человека к своей сакральной традиции, в которой он. может обрести метафизику своего существования, смысл жизни, а значит стать полноценной
личностью, что_является искомым педагогики. Таким образом, отчий
край, осмысленный философски, может выступить в качестве первичной
педагогической среды, которая может быть использована, прежде всего, в
воспитательных целях образования. Отчий край позволяет философско10
педагогические основания выразить в категориях содержательных и постижимых, которые могли бы применяться в образовательном процессе
современной общеобразовательной и профессиональной школы.
Пора говорить о должном, утверждать должное, коим является понятие «Отчего края», которое выступает в качестве образа и образца при
формировании личности. Человека должно образовать сообразно с фундаментальными духовными проявлениями отчего края. Именно они, а не
«инновационные технологии» могут организовать полноценную личность.
Здесь педагогика получает истинно национальное измерение, не утрачивая, а приобретая через понятие должного подлинную универсальность и
глубину. Преодоление кризиса отечественного образования возможно благодаря новой стратегии гуманитарного знания - «философии Отчего края»,
стратегии которая состоит в осмыслении и разъяснении ценностносмыслового единства края, в основе которого находится сакрализация
пространства и КОС.
Однако, необходимы педагогические стратегии, направленные на
приобщение человека к эмпирическим и метафизическим смыслам отчего
края. Методика приобщения человека к сакральным смыслам отчего края
осуществляется не только рационально-теоретическими, вербальными
способами, но и невербальными, «сердечными», через привитие любви(а
не только знания) к «национальным святыням». В этом контексте усиливается роль педагога, который не выполняет «образовательную услугу» по
«трансляции знаний» «инновационными методами», а способствует духовному, сердечному приобщению учащихся к духовным истокам Родины.
Одним из исходных понятий в наших размышлениях является «историко-культурное наследие». Мы намерены из этого наследия извлечь
«урок», многое понять, научиться не совершать ошибки и потому рассматриваем его (наследие) как историко-педагогический источник. Историкопедагогический. источник в зависимости от контекста, объекта и предмета
нашего научного и практического интереса можно трактовать как источник, социально-педагогический, философско-педагогический, религиознопедагогический и т.д. Обязательно - педагогический! Отношение к наследию как к педагогическому источнику позволяет это наследие актуализировать, вовлечь в нашу повседневность как часть, элемент или как образ и
смысл культурно-образовательной среды. Наследие как явление духовной
жизни растворено в повседневности культурно-образовательной среды кафедры и класса, факультета вуза и школы, города и региона.
И тогда, когда большинство жителей региона, размышляя о месте своего развития, поймет, что любит эту среду, не представляет своей жизни
без нее, а некоторые наделяют предметы, вещи, явления, людей «священным» содержанием, тогда можно надеяться, что на Земле Отчего края появятся новые Толстые, Булгаковы, Платоновы, Твардовские, Распутины и
естественным образом люди региона будут понимать, что они патриоты
России.
11
1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
РОССИИ
УДК 377/ ББК 60
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ И ЕГО
РЕАЛИЗАЦИЯ В ВЕДОМСТВЕННЫХ ВУЗАХ ФСИН РОССИИ
Г.А. Гиренок
ФКОУ ВПО «Самарский юридический институт Федеральной службы
исполнения наказаний России», г. Самара, Россия
Одной из движущих сил всех современных реформ высшего образования является возрастание требований, предъявляемых к выпускникам
вузов, которые помимо необходимой для специальности научной составляющей должны быть готовы работать в условиях быстроменяющегося и
усложняющегося мира. Это предполагает новое качество высшего образования, которое в условиях конкуренции на рынке образовательных услуг
становится главным показателем конкурентоспособности вуза.
Общемировая тенденция движения к новому качеству высшего образования проявляется «в нарастании комплексного, системного, междисциплинарного и интегрального характера требований к уровню подготовленности выпускников вузов для выполнения как профессиональных, так и
социальных ролей в разнообразных широких контекстах»1. Это отразилось
на динамике становления компетентностного подхода к образованию в
Российской Федерации.
Цели, задачи и направления данного подхода диктуются конъюнктурой рынка труда, поэтому они привязаны к ситуациям применимости в мире труда. «В России компетентностный подход разрабатывается с расчётом
на “глобальное” применение: речь идёт о том, чтобы осуществить модернизацию российского образования на “компетентностной” основе»2.
При реализации компетентностного подхода большое внимание сосредоточено на результате образования, который рассматривается как способность и готовность человека действовать в условиях поставленной
профессиональной задачи. В этой связи логично звучит утверждение, что
«в компетентностном подходе заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата (стандарт на выходе)»3.
1
Селезнёва Н.А. Проблема реализации компетентностного подхода к результатам образования //
Высшее образование в России. 2009. № 8. С. 3–9.
2 Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического
анализа // Педагогика. 2005. № 4. С. 19.
3 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства
образования РФ от 11.02.2002 № 393 // Учительская газета. 2002. № 31.
12
В этой связи ФГОС можно рассматривать как перевод системы требований к подготовке специалистов с языка знаний на язык компетенций, потому что в нём задаются контрольные параметры образования в виде нескольких групп компетенций, то есть, конечный результат образования задаётся в виде фиксируемого набора знаний, умений, навыков и соответствующего опыта образующих компетенцию по предмету по наличию которых и надлежит оценивать его качество и эффективность.
На сегодняшний день в образовательных стандартах даётся классификация компетенций, инвариантная для всех направлений высшего образования. Согласно данной классификации компетенции делятся на общекультурные (ОК) и профессиональные (ПК).
Выделенные в стандарте общекультурные компетенции отражают
«способность личности к позитивному интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию, а также готовность к жизнедеятельности
в контексте социального взаимодействия, в то время как профессиональные компетенции как результат высшего образования характеризуют способность и готовность бакалавра и магистра к профессиональной деятельности»1. Таким образом, на сегодняшний день требования к компетентности выпускника любого вуза определяются уровнем сформированности
соответствующих выбранной специальности компетенций.
Фундаментальные знания по определённому предмету не столь актуальны для компетентностного подхода. Актуальна способность найти эти
знания, пользуясь современными электронными поисковыми системами, и
готовность применить полученные знания в своей профессиональной деятельности или в заданиях, моделирующих её. Ю.В. Громыко отмечает, что
«специфика компетентностного подхода состоит в том, что усваивается не
«готовое» знание, кем-то предложенное к усвоению, прослеживаются условия возникновения данного знания»2.
Всё это приводит к изменению психологического механизма формирования знания. Обусловлено это тем, что обычное знание предназначено
для запоминания, воспроизведения или, в лучшем случае, для получения
другого знания логическим или эмпирическим путём. Объём знаний иногда настолько велик, что ставится вопрос о необходимости перегружать
память знаниями «про запас». С развитием компьютерных технологий
данная необходимость отпадает.
Возникает проблема, связанная с умением пользоваться этими технологиями. Как показывает многолетний опыт работы в вузе, практически
все курсанты умеют пользоваться различными компьютерными программами, у них достаточно развиты поисковые навыки работы в сети Интернет.
Приоритет отдаётся навыкам и умениям самостоятельной работы с
Интернет-ресурсами, умениям обобщать и выделять главное из огромного
1 Бурмистрова Н.А. Математическая компетентность будущих бакалавров направления «Экономика»
// Высшее образование сегодня. 2011. № 8. С. 20.
2 Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В. Давыдова // Известия
РАО. 2000. № 2. С. 38.
13
потока информации, применять полученные знания для решения поставленных учебных или профессиональных задач. Компетентным выпускник
«может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения
в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей
степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и
нравственным ориентациям. Компетентность, таким образом, предстаёт
как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта»1.
В Самарском юридическом институте ФСИН России реализация основных положений компетентностного подхода способствовала индивидуализации процесса обучения, вовлечению курсантов в самостоятельную
познавательную деятельность, росту ответственности за результаты этой
деятельности, повышению самооценки, развитию навыков профессиональной адаптации.
В условиях компетентностного подхода любой учащийся нашего института находится в центре последних разработок и инноваций, что жизненно важно для профессионального роста и продвижения по службе.
УДК 281.93+373
СВЕТСКАЯ ШКОЛА И РУССКАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ЦЕРКОВЬ
Т.Г. Дорофеева
ФГБОУ ВПО «Пензенская ГСХА»,
г. Пенза, Россия
Начало XXI в. характеризуется динамизмом социальных процессов в
стране и мире, широкими информационными контактами, глобализацией в
различных сферах жизни, частым и тесным взаимодействием представителей различных этнических и социальных групп и др. Все это порождает
новые требования к общему образованию молодого поколения и особое
внимание к личности учащегося. Федеральный государственный образовательный стандарт определяют школу как важнейший этап формирования
духовно-нравственной и высокообразованной личности.
Выпускники школы должны иметь способности:
- ориентироваться в потоке социальной информации; видеть и творчески решать возникающие проблемы;
- активно применять в жизни, полученные в школе знания и приобретенные умения;
- продуктивно взаимодействовать с другими людьми в профессиональной сфере и социуме в широком смысле, в том числе в полиэтнической, поликультурной среде и др.
Педагогика считает, что для того, чтобы развить в ученике эти способности сам процесс образования должен полностью быть пропитан возвышенными и утонченными образами, которые питают душу и сердце ре1
Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //
[Электронный ресурс] URL: http://www.pedlib.ru/Books/5/0306/5_0306-12.shtml# book_ page_top. С. 8.
14
бенка и ведут его к раскрытию и проявлению заключенного в нем самом
собственного духовного образа.
В становлении духовности учащегося большую роль играет изучение
гуманитарных дисциплин, которые знакомят с сокровищницей отечественной и мировой культур, имеющей истоки как светские, так и религиозные. Важным представляется введение предмета «Основы религиозных
культур и светской этики», раскрывающего культурно-этический потенциал различных религий и помогающий исключить факты мировоззренческой нетерпимости.
Сегодня законодательством России в светской школе учащимся гарантируется возможность мировоззренческого самоопределения, необходимого для свободного становления личности.
Светская школа – непременное условие обеспечения свободы совести
граждан в демократическом обществе. Особенно эта структура необходима
в нашей многонациональной и многоконфессиональной стране, где и поныне значительную часть населения составляют не верующие люди, индифферентные к религии или последовательные атеисты. В ней недопустимо как навязывание религиозного, так и атеистического миропонимания.
Важно отметить, что понятие «светская школа» в идеологизированной
атмосфере советского общества толковалось как «атеистическая школа».
Длительное время в советский период школа и вузы (вместе с детским садом и даже яслями) являлись важнейшим звеном партийно-государственной системы атеизма.
Весь процесс обучения и воспитания был направлен на формирование
у выпускников непримиримого отношения к религии. Антирелигиозная
школа навязывала одностороннее представление о религии. Немногие
осознавали, что атеизация школы лишает учащегося права на самостоятельный выбор мировоззрения и убеждений. Многочисленные атеистические методические пособия для учителей обществоведения и литературы,
биологии и химии, физики и математики, разнообразные хрестоматии и
популярные брошюры издательства «Просвещение» способствовали формированию «образа врага» из религии.
Курс гонения на Церковь и ориентации на антирелигиозную школу,
определенный в 20-х гг. прошлого столетия Сталиным, жестко и последовательно проводился в последующие десятилетия. Некоторое послабление
наступило в годы Второй мировой войны. Атеизация школы особенно
усилилась с 1961 г., когда ХХII съездом КПСС была принята программа
построения коммунизма, ориентированная на полное вытеснение религии
из духовной жизни советского народа. Курс на обязательный атеизм школы находился в резком противоречии с принципом светского образования
в демократическом обществе.
Обобщающие сведения по специфике светской школы, религиозной и
атеистической содержатся в статье автора «К вопросу о мирном взаимоотношении представителей различных мировоззренческих ориентаций» [2].
Значительные демократические перемены последних лет, ликвидация
гонений на Церковь, утверждение законодательных гарантий свободы со15
вести позволили подготовить почву для реализации в структуре государственного образования реформируемой России принципа светской школы.
Русская Православная Церковь в основополагающем документе «Основы социальной концепции Русской православной Церкви» определяет
школу как посредника, передающего новым поколениям нравственные
ценности, накопленные прежними веками и считает, что образование, особенно адресованное детям и подросткам, призвано не только передавать
информацию. «Возгревание в юных сердцах устремленности к Истине,
подлинного нравственного чувства, любви к ближним, к своему отечеству,
его истории и культуре – должно стать задачей школы не в меньшей, а может быть и в большей мере, чем преподавание знаний» [1].
Христианская традиция уважает светское образование. Многие отцы
Церкви учились в светских школах и академиях и считали преподаваемые
там науки необходимыми для верующего человека. Святитель Василий
Великий писал, что «внешние науки не бесполезны» для христианина, который должен заимствовать из них все служащее нравственному совершенствованию и интеллектуальному росту [3].
По мысли святого Григория Богослова, «всякий имеющий ум признает ученость (paideusin – образование) первым для нас благом. И не только
эту благороднейшую и нашу ученость, которая… имеет своим предметом
одно спасение и красоту умосозерцаемого, но и ученость внешнюю, которой многие христиане по невежеству гнушаются как ненадежной, опасной
и удаляющей от Бога» [4].
Русская Православная Церковь:
- готова строить свои взаимоотношения со светской школой исходя из
признания человеческой свободы;
- считает недопустимыми намеренное навязывание учащимся антирелигиозных и антихристианских идей и утверждение монополии материалистического взгляда на мир;
- призывает к устранению последствий атеистического контроля над
системой государственного образования;
- подчеркивает опасность проникновения в светскую школу оккультных и неоязыческих влияний, деструктивных сект, под воздействием которых ребенок может быть потерян и для себя, и для семьи, и для общества;
- считает, что во многих учебных курсах истории недооценивается
роль религии в формировании духовного самосознания народов;
- полагает полезным и необходимым проведение уроков христианского вероучения в светских школах по желанию детей или их родителей, а
также в высших учебных заведениях;
- считает важным свое участие в духовно-нравственном и гражданскопатриотическом воспитании детей, учащейся молодежи в атмосфере разнузданной пропаганды бездуховности, цинизма, насилия и жестокости,
гражданской пассивности [по 1].
Итак, в России созданы условия для формирования свободы совести в
условиях светской школы. Русская Православная Церковь стремится содействовать школе в ее воспитательной миссии, ибо от духовного и нрав16
ственного облика человека зависит его вечное спасение, а также будущее
отдельных наций и всего людского рода.
Список использованных источников.
1. Основы социальной концепции Русской православной Церкви.
http://www.patriarchia.ru/db/text/141422
2. Дорофеева Т. Г. К вопросу о мирном взаимоотношении представителей
различных мировоззренческих ориентаций // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского . 2012. №27. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-mirnomvzaimootnoshenii -predstaviteley-razlichnyh-mirovozzrencheskih-orientatsiy (дата
обращения: 04.02.2014).
3. http://site.tfrane.ru/index
4. http://ruskline.ru/analitika/2013/07/23/
УДК 37.0/ ББК 67.409.02р311-0
ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ СОТРУДНИКА ПЕНИТЕНЦИАРНОЙ СИСТЕМЫ В
ВЕДОМСТВЕННЫХ ВУЗАХ ФСИН РОССИИ
К.В. Исаева
ФКОУ ВПО Воронежский институт ФСИН России
г. Воронеж, Россия
В связи с коренными социально-экономическими преобразованиями,
происходящими в последние годы в России, активизировался поиск новых
подходов, направленных на повышение эффективности системы высшего
профессионального образования, в том числе и ведомственного в Федеральной службе исполнения наказаний. Образование является одной из основных категорий педагогической науки и представляет собой единый целенаправленный процесс воспитания и обучения [1, с.15].
Профессиональное образование - вид образования, который направлен
на приобретение обучающимися знаний, формирование умений, навыков,
компетенций, необходимых для трудовой, служебной деятельности в определенной сфере.
Цель такого образования традиционно обозначается как профессиональное развитие человека, удовлетворение его образовательных потребностей и интересов, но вместе с тем и формирование его мировоззрения,
совокупности профессионально-значимых качеств.
Глобальные изменения во всех сферах общества сопровождаются утратой прежде существовавших политических, экономических, духовных
реалий, вследствие чего человек испытывает определенные трудности с
мировоззренческим и профессиональным самоопределением в таких условиях. Однако, при этом общество требует бескорыстного служения делу,
безупречного поведения, умения достойно решать поставленные задачи в
сложных условиях морального выбора.
Каким должен быть современный сотрудник пенитенциарной системы
– вопрос отнюдь не риторический. Здесь нельзя ограничиваться простым
17
перечислением тех или иных мировоззренческих профессиональнозначимых качеств, ведь служба в уголовно-исполнительной системе весьма сложна, многофункциональна и ответственна. Она переплетена множеством невидимых нитей с деятельностью самых разных учреждений, организаций и ведомств, общественных объединений. И от того, насколько сотрудник соответствует требованиям, которые предъявляет к нему сегодняшняя действительность, зависит не только уровень выполнения служебных задач, но и престиж пенитенциарной системы в глазах населения
[2, с.28].
Общение сотрудников с осужденными, необходимость установления
контакта, организация процесса ресоциализации предполагает наличие у
них моральных убеждений, четкой жизненной позиции, гражданской ответственности, что и характеризует профессионально-значимые качества
как мировоззренческие.
Длительное общение с людьми, нарушившими законы, поправшими
нравственные законы, является сложным испытанием для сотрудников пенитенциарных учреждений и предполагает определенный уровень их мировоззренческой и профессиональной подготовки в ведомственных вузах.
Учеба, служба в вузе направлены на подтверждение правильности выбранной жизненной позиции, основанной на общечеловеческих моральных
принципах, формируют твердое убеждение в незыблемости нравственных
законов и ценностей, уверенность в правоте морального выбора.
Высокий уровень развития мировоззренческих профессионально значимых качеств сотрудников является важным условием удовлетворенности службой и, в свою очередь может являться и является дополнительным
мотиватором для дальнейшего развития у профессионала необходимых в
профессиональной деятельности качеств.
Чем большее удовлетворение приносит общественно-необходимая
деятельность, разновидностью которой является служба в УИС, тем больше желание выполнять ее эффективно и тем выше мотивация к профессиональному самосовершенствованию, развитию у личности мировоззренческих профессионально значимых качеств.
Мировоззренческие профессионально значимые качества сотрудника
пенитенциарной системы – это устойчивые характеристики личности, проявляющиеся в процессе служебной деятельности и обеспечивающие ее
эффективность.
Некоторые из них составляют деловые качества личности (законопослушность, дисциплинированность, исполнительность, требовательность к
себе и другим) необходимые всем сотрудникам УИС, другие качества требуются отдельным категориям специалистов для решения конкретных
служебных задач (психологические, педагогические, коммуникативные и
др.).
Таким образом, необходимо определять такие пути подготовки специалистов в ведомственных вузах пенитенциарной системы, которые будут формировать определенный «набор» мировоззренческих профессионально-значимых качеств специалистов УИС в каждой специа18
лизированной сфере. Будущий офицер УИС является именно тем субъектом образовательной среды в ведомственном вузе, который во многом определяет лицо уголовно-исполнительной системы России, ее внутреннюю
и внешнюю стабильность, место, роль и авторитет в современном обществе.
Можно сделать вывод о том, что знание особенностей формирования
мировоззренческих профессионально значимых качеств личности, необходимых той или иной категории специалистов, имеет большое практическое
значение, так как позволяет эффективно проводить кадровый отбор с целью укомплектования должностей наиболее подготовленными к службе в
УИС кандидатами. Необходимо учитывать, что многие качества личности
довольно пластичны, в связи с чем возможно их дальнейшее развитие и
совершенствование у сотрудников, что позволяет повысить эффективность
их служебной деятельности, сформировать профессиональное мировоззрение.
Список использованных источников.
2. Тюгаева Н.А. Профессиональное развитие курсантов и слушателей вузов
ФСИН России в образовательном процессе / Н.А. Тюгаева // Ведомости уголовно-исполнительной системы. – 2013 – №9. С. – 15.
3. Горностаев С., Лафуткин А. Профессионально важные качества сотрудника / С. Горностаев, А. Лафуткин // Преступление и наказание. – 2012. – №11.
С. – 28.
УДК 378.147
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ ИНТЕРАКТИВНОЙ
МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ КУРСАНТОВ
ВЕДОМСТВЕННЫХ ВУЗОВ МЧС РОССИИ.
Т.В. Кашко
ФГБОУ ВПО Воронежский институт ГПС МЧС России
г. Воронеж, Россия
Практика службы МЧС России требует от ведомственных вузов решения задачи формирования специалистов нового типа: людей, которые
стремятся к непрерывному повышению профессионального мастерства и
которые обладают высокой адаптационной и профессиональной мобильностью. В соответствии с данными фактами объективно возрастает потребность общества и государства в высококвалифицированных специалистах МЧС России.
Профессионализм и компетентность являются теми качествами, от которых зависит выполнение служебных обязанностей сотрудника МЧС России. Поэтому профессиональная подготовка сотрудников МЧС России
должна быть направлена на формирование у них личностных качеств и
профессиональных навыков спасателя.
19
Интерактивная модель обучения предполагает, в первую очередь, активизацию внутренних побудителей учения. [1] Такой внутренней стимулирующей силой является мотивация к обучения. По изменениям подобного параметра можно судить об уровне социальной адаптации личности
курсанта, степени овладения учебной деятельностью и удовлетворенности
ею.
Под мотивацией к обучению принято понимать процессы, методы и
средства побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. [3]
Мотивацию к обучению стоит рассматривать как систему потребностей, мотивов и целей, которые отражают побуждения к учению, позволяют стремиться к пониманию общих знаний, к овладению учебнопознавательными, а в будущем и профессиональными, умениями.
Анализ многочисленных теорий мотивации показывает, что существует возможность целенаправленного формирования и изменения мотивов.
Формирование мотивации к обучению в ведомственном вузе – это
создание организационно-педагогических условий для проявления внутренних побуждений к процессу обучения, осознания их курсантами и
дальнейшего саморазвития ими своей мотивационной сферы. Стимулировать ее развитие необходимо системой методически продуманных приемов
интерактивной модели организации образовательного процесса.
Отметим, что в отличие от гражданских студентов, курсантам ведомственных вузов присущи такие особенности их жизнедеятельности, как:
жесткая регламентация распорядка дня; сочетание учебной деятельности с
несением службы; обязательное проживание на казарменном режиме (на
младших курсах); постоянный контроль со стороны начальства; отсутствие
личного пространства и возможности побыть в одиночестве.
В самом общем смысле развитие и формирование учебной мотивации
курсантов состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному, осознанному, ответственному. Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться. А именно: мотивы социальные и познавательные.
В практике работы ВИ ГПС МЧС для повышения мотивации к обучению курсантов используют следующие методы: стипендия как вознаграждение и стимул; вознаграждение и признание достижений; наложение взысканий; мотивирование через саму учебу.
Необходимо отметить, что материальное вознаграждение в качестве
стипендии выплачиваются всем курсантам в обязательном порядке и не зависит от качества учебы. Соответственно, подобный стимул, для них является несущественным, в отличие от студентов гражданских вузов, обучающихся на бюджетной форме обучения.
Для курсантов главное – сдать сессию, результаты при этом не важны.
Хорошая учеба в ведомственном вузе это, скорее, привычка хорошо учиться, оставшаяся со школы, реализация потребности в самоуважении, пре20
стиже, статусе. В качестве поощрения для курсантов также используются
следующие стимулы: присвоение сержантских званий тем курсантам, кто
занимает командирские должности (командиры группы, командиры отделения); внеочередной отпуск; грамоты; благодарности.
Мотивирование через саму учебную деятельность осуществляется путем привлечения курсантов к кружковой и научной работе на кафедрах,
участию в курсантских, студенческих, межвузовских научно-практических
конференциях и Олимпиадах разного уровня.
Для снижения отрицательных мотивов, негативно влияющих на успешность обучения, важными факторами являются положительный психологический климат в учебных группах, увеличение уровня удовлетворенности, создание благоприятных условий для успешной учебной деятельности (оборудованные аудитории, библиотеки, компьютерные классы, интернет, мультимедийные курсы, возможность качественной самоподготовки). Также важен стиль проведения занятий.
Существует ряд приемов деятельности преподавателя, способствующий формированию мотивации к обучению.
Они направлены на создание благоприятной психологической атмосферы, поддерживающей познавательную активность учащихся, а именно:
• включение курсантов в коллективные формы деятельности;
• сотрудничество курсанта и преподавателя, совместная учебная деятельность;
• поощрение познавательной активности учащихся, создание творческой атмосферы;
• занимательность изложения учебного материала (необычная форма
преподнесения материала, эмоциональность речи учителя, познавательные игры, занимательные примеры и опыты);
• умелое применение поощрения и наказания.
Само по себе содержание обучения, учебная информация вне потребностей учащихся не имеет для них какого-либо значения, а следовательно,
не побуждает к учебной деятельности. И поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызвать у учащихся эмоциональный
отклик, активизировать познавательные психические процессы. А для этого очень важно правильное использование интерактивной модели образовательного процесса.
Список использованных источников.
1. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. 4-е изд., Современные способы активизации
обучения. – М.: 2008. – 176 с.
2. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991. – 30 с.
3. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. В сб.
Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: Педагогика, 1972. – с
15-27.
4. Гребенюк О. С. Принцип мотивационной основы обучения / О. С. Гребенюк // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда:
Тезисы Научных сообщений советских психологов к IV Всесоюзному съезду
общества психологов СССР. М., 1983.
21
УДК 008+378
ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ КАК ВАЖНЕЙШАЯ
СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
С.В. Кезина
Пензенский государственный университет
г. Пенза, Россия
В наши дни, когда активно возрождается русская культура, мы с полным правом можем говорить и о возрождении отечественного образования. Актуальность вопросов, решаемых сейчас учителями и преподавателями, обусловлена настоятельной необходимостью возвращения к истокам
отечественного образования в его лучших проявлениях, с одной стороны, и
возможностями современных информационных технологий – с другой.
Широкий доступ к информации культурного и исторического характера,
информации, которая часто переворачивает представления наставников
старшего поколения с ног на голову, тем не менее открывает огромные
возможности для улучшения качества образовательного процесса. Как никогда важными становятся отбор материала для изучения и цель обучения.
Чему и зачем мы учим – эти вопросы стоят сейчас перед всеми, от кого зависит образование в современной России.
В романе «Дворянское гнездо» в родословной Фёдора Ивановича
Лаврецкого (во многом объясняющей происхождение «лишнего человека») И.С. Тургенев рассказывает об образовании, полученном отцом Фёдора Ивановича – Иваном Петровичем: «Бывший наставник Ивана Петровича, отставной аббат и энциклопедист, удовольствовался тем, что влил целиком в своего воспитанника всю премудрость XVIII века, и он так и ходил, наполненный ею; она пребывала в нём, не смешавшись с его кровью,
не проникнув в его душу, не сказавшись крепким убежденьем…» [1,с.141].
«Премудрость» должна «смешаться с кровью» воспитанника, «проникнуть
в его душу», «сказаться крепким убежденьем» – вот цель образования.
Знание должно войти в плоть и кровь ученика, воспитать патриота своего
Отечества – человека, ответственного за всё, «чтό совершается дома».
Эта непреложная цель образования обусловливает его важнейшую составляющую – связь с прошлым, которая формирует человека будущего.
Связь с прошлым, с историческими корнями изучаемого предмета или явления, систематизирует и объясняет знания, делая их осмысленными и
пригодными к использованию. Осуществляя связь того или иного предмета исследования с прошлым, мы применяем интегративный подход к образованию, предполагающий учёт данных смежных дисциплин и в первую
очередь истории. Всем известно, что больше всего от отсутствия или недостаточного использования интегративности страдают уроки литературы.
Вопрос об общественно-исторических условиях создания того или иного
произведения всегда представлялся очень трудным, неполным и в ряде
случаев (как показала информация последнего времени) не соответствующим истинным фактам. Как при таком положении дел можно было объективно осмысливать образы литературных героев и чему-то учиться у них?
22
Искажённые исторические факты, определившие отношение к Царской
Семье, к революции, её глашатаям, к религии, к русским поэтам и писателям, не могли не сказаться на образовании, а значит, и на мировоззрении
ряда поколений. Вот почему сейчас как никогда от учителей и преподавателей требуется серьёзное переосмысление и углубление знаний, высокая
культура, бережное отношение и любовь к воспитанникам. «Мы созидатели, и каждый как можно лучше строить должен», – писала в своём дневнике императрица Александра Фёдоровна Романова [2, с. 207].
Созидая воспитанника, мы обращаемся сами и отсылаем его к истории
государства Российского, к истории русского языка, к истории отдельного
слова. Историко-культурный контекст, в границах которого осуществляется образование, определяет ценность полученных знаний.
Так, филологический анализ «Задонщины» (полное название памятника – «Слово о великом князе Дмитрее Ивановиче и о брате его, князе
Владимире Андреевиче, как победили супостата своего царя Мамая») на
занятиях по истории русского литературного языка в вузе или на уроках
литературы в школе может быть значительно обогащён историческими и
лингвистическими фактами. «Слово» написано рязанским иереем Софонием в 80-90 годы XIV века как подражание «Слову о полку Игореве», воплотившее идею необходимости единения русских князей перед опасностью со стороны внешнего врага. Исторический комментарий к древнерусскому тексту можно значительно обогатить использованием слайдов с фотографиями, картами, древнерусским текстом, а также кадров из разножанровых фильмов. Безгранично количество источников материала и способов его отбора и монтажа. Студенты и ученики при этом должны быть
самыми активными участниками образовательного процесса.
Исторический комментарий к «Задонщине» включает в себя прежде
всего сведения о князьях, выступивших в защиту святой Руси. Дмитрий I
Иванович (1350-1389) – князь Московский и великий князь Владимирский,
прозванный Донским за победу в Куликовской битве. В историю он вошёл
как собиратель русских земель. Непосредственным поводом для столкновения русских полков с татаро-монгольскими послужил отказ князя Дмитрия увеличить выплачиваемую Мамаю дань. Русские княжества находились в политической и даннической зависимости от монголо-татарских ханов с 1237-1242 по 1480 год. Мамай рассчитывал на объединение усилий с
великим князем литовским Ягайло и Олегом Рязанским против Москвы.
Князь Дмитрий, осознавая серьёзные последствия такого союза, 26 августа
1380 года вывел войска за Оку, чего Мамай никак не ожидал.
Вместе с князем Дмитрием против монголо-татар выступил его двоюродный брат Владимир Андреевич Храбрый (1353-1410) – удельный князь
Серпуховский, Боровский и Углицкий, русский полководец, младший сын
князя Андрея Ивановича Серпуховского, внук Великого князя Московского Ивана I Калиты. Его также прозвали Донским за победу в Куликовской
битве.
«Житие Сергия Радонежского» содержит рассказ о том, как Сергий
Радонежский благословил князя Дмитрия перед битвой и дал ему двух
23
иноков-богатырей – Пересвета и Ослябю. Александр Пересвет был прежде
боярином Брянским, а Андрей Ослябя – боярином Любецким. До монашества оба прославились как доблестные и искусные воины. Князь Дмитрий
попросил преподобного Сергия отпустить этих воинов-схимников с ним,
чтобы они подавали достойный пример его воинам. И дал ему их Сергий
Радонежский для благородного дела.
Битва состоялась 8 (21 по новому стилю) сентября на поле Куликовом
– «… на Дону усть Непрядвы». Началась она с того, что татарин Челубей –
богатырь огромного роста – вызвал на поединок кого-нибудь из русского
войска. Вызов принял один из Сергиевых иноков – Александр Пересвет.
Выходя на единоборство, Пересвет окропил себя святой водой и простился
со всеми. Без лат и шлема, лишь в схиме Ангельского образа (так благословил его преподобный Сергий) сошёлся он с Челубеем. В результате
жестокого поединка оба погибли. При этом Челубей был выбит из седла, а
Пересвета конь довёз до русского воинства, что было хорошим знамением
и вдохновляло.
Умелое ведение боя позволило князю Дмитрию одержать победу над
войском Мамая. Исход битвы решили действия засадного полка, которым
командовал князь Владимир Андреевич Храбрый. Засадный полк преследовал обращённых в бегство татар до реки Красивая Меча.
Существуют разные версии о численности русских и татарских ратей,
а также о числе погибших. Эти данные колеблются от десятков до сотен
тысяч с той и другой стороны. На Куликовом поле русские князья и воины
отстояли возможность создания независимого государства. Победа русского войска над Золотой Ордой окончательно утвердила авторитет Москвы
как центра русского государства.
Каждый год, 21 сентября, Россия празднует День воинской славы –
Дмитриеву родительскую субботу. Совершается литургия по всем погибшим на поле Куликовом. Знаменательно, что (8) 21 сентября – праздник
Рождества Пресвятой Богородицы. Александр Пересвет был похоронен в
храме Рождества Пресвятой Богородицы в Симоновской обители. Там же
был погребён и Андрей Ослябя, оставшийся в живых после Куликовской
битвы и принесший ещё много пользы Отечеству.
Исторические сведения, обогащённые иллюстрациями, позволяют
представить время, о котором в повести идёт речь, наших храбрых предков, которые не побоялись идти на супостата, проникнуться к ним чувством глубокого уважения. Кроме того, важно узнать, что погибшие не забыты, хотя нас от Куликовской битвы отделяют 634 года. Так передаётся национальная культурная традиция – уважение к истории нации и к тем, кто
её хранит. Эта культурная традиция связывает поколения, формирует чувство ответственности, вдохновляет на высоконравственные поступки, определяет смысл и цель жизни. Через переживания такого рода и прививается любовь к Отечеству, к людям, национальная гордость, желание защищать эту часть Земли, которая называется Родиной.
Когда мы после исторического комментария переходим к анализу памятника, то языковые особенности данного периода органично связывают24
ся и ассоциируют с историческими событиями и лицами. На основе исторического комментария создаётся интерес к языку того времени, когда
происходили описанные события. Выявление языковых особенностей одухотворяется и становится ближе, доступнее, осознаннее. «Задонщина» написана в первое столетие великорусского периода истории русского языка.
Великорусский период длился с XIV по середину XVII века. Это время активного формирования современной грамматической системы русского
языка. Её несформированность, переходность выражены в тексте, например, в свободном использовании как старославянских, так и исконно русских морфологических форм. Нет единых флексий в именах существительных и именах прилагательных. Приведём примеры: в именительном
падеже множественного числа у имён прилагательных употребляются
флексии и старославянские (рускыя удальцы, колоколы вёчныя) [здесь и
далее примеры взяты из сборника 3], и древнерусские (князи русские, татаровя поганые); в глаголах 3 лица единственного числа настоящего и будущего времени обнаруживаются флексии -ть (исконно русская) и -тъ
(старославянская) (не стук стучить, не гром грёмить); в родительном падеже единственного числа имён прилагательных мужского и среднего рода
употребляются старославянская флексия -аго и древнерусская – -ого (внуки святаго великого князя Киевского); на месте и редуцированного в сильной позиции находим старославянское и и древнерусское е (И рече князь
великий Дмитреи Иванович); в именительном падеже множественного
числа имён прилагательных женского рода находим старославянское
окончание -ыя (кровавыя зори) и древнерусское –ые (храбрые литвы). Переходность грамматической системы русского языка выражена в одновременном использовании старославянских и древнерусских действительных
причастий настоящего времени (воюючи, поминаючи, плачущися); в сохранении звательной формы (брате), склонения кратких прилагательных
(грому велику); в сохранении древнего суффикса инфинитива (пролитися,
проити); в незаконченности процесса выравнивания основ на заднеязычный (стязи, на брезё); в непоследовательном переходе гы, кы, хы в ги, ки,
хи (телегы, волцы, рёчкы, рёчки); в примерах, иллюстрирующих процесс
сближения разных типов склонения (посмотрим своих полков; от Дону и
Непра; на комони; повёдати по делом и былинам) и т.д.
Интересно, что памятник сохраняет (хотя это конец первого столетия
великорусского периода) многоформность прошедшего времени: кроме
наиболее активного аориста (одолёша «одолели», покрышася «покрылись», помянуша «помянули», оставиша «оставили», рече «сказал»),
встречаются имперфект (ястреби рвахуся «рвались», обриваху шевковыя
опутины «обрывали шёлковые путы») и перфект с утраченным вспомогательным глаголом (То ти были не орли слётёшася, выехали посадники из
Великого Новагорода).
При анализе лексики «Задонщины» важно обратить внимание на происхождение слов. Текст, написанный великорусским языком, насыщен исконно русскими словами. Расширения историко-культурного контекста
можно достигнуть, выделив в памятнике какие-то особые лексические ло25
кусы. Например, можно особо выделить названия рек, находившихся рядом с местом сражения и упомянутых в тексте «Задонщины», – Дон,
Днепр, Непрядва, Красивая Меча. Все названия исконно русские. Куликово поле – издревле русская земля. Дмитрий Донской вёл святую битву: он
защищал землю дедов и прадедов. Лексема Дон обозначает «вода, река».
Слово Днепр (др.-рус. Дънёпръ) имеет значение (по этимологии Кречмера)
– «задняя река» (ср.: др.-инд. áparas «задний, более отдалённый»). Гидроним Непрядва называет правый приток верхнего Дона и обозначает «ровно
текущая» (*непр\ды от *пр\дати «прыгать», *прÝдъ «течение» (ср.: пруд),
пр\дунъ «водопад»). Красивая Меча – правый приток Дона. По Соболевскому А.И., слово Меча образовано от *мечька «медведица». Примеры для
подобного этимологического экскурса можно расширять. Названия птиц,
зверей, племён, оружия и т.п. – всё может стать предметом этимологического анализа. Такой анализ позволяет проникнуться чувством родины,
укрепляет веру в достоинство русского человека, способного защитить то,
что досталось от наших предков.
Осмысление русской культурной традиции, осознание исторических
корней возможно прежде всего в рамках историко-культурного контекста,
связывающего прошлое и настоящее. Всё, что входит в историкокультурный контекст любого литературного произведения, важно, ценно,
так как способствует лучшему его изучению и достижению главной цели
образования – воспитанию патриотических чувств, формирующих будущего человека, ответственного за происходящее в Отечестве.
Список использованных источников.
1. Тургенев И.С. Отцы и дети //Тургенев И.С. Рудин. Дворянское гнездо.
Накануне. Отцы и дети. – Москва: Худ. литература, 1983. – 544 с.
2. Дарите любовь.– М.: Издательскiй Домъ «Русскiй паломникъ», 2011. –
255 с.
3. Задонщина //Изборник (Сборник произведений литературы Древней Руси). – М.: Худ. литература,1969. – 800 с.
УДК 378.046.2/ББК 74.00
ВЛИЯНИЕ ЕГЭ НА УСВОЕНИЕ МАТЕРИАЛА СТУДЕНТАМИ ПЕРВОГО
КУРСА ВУЗА
Т.А. Коваленко, А.Г. Солодов
ФГОБУ ВПО Поволжский государственный университет
телекоммуникаций и информатики, г. Самара, Россия
Рассматривая вопросы, связанные с ЕГЭ, в русле проблемы повышения качества образования на наш взгляд, выступает рассмотрение ЕГЭ в
рамках проблемы не образования, а обучения. Встает вопрос о целесообразности такой системы. Из внимания «выпадают» вопросы, связанные с
тем, что сам контроль, даже самый совершенный, еще не обеспечивает и
тем более не повышает качества контролируемого процесса, а в том случае, если контролируется лишь один аспект качества, возможно искажение
26
образовательного процесса, приводящее к снижению его качества в других
аспектах [1].
Несмотря на повышенное внимание к проблеме качества образования,
уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых обучаемым по завершении определенного этапа образования, характеризуют качество относительным количеством учащихся, имеющих те или иные оценки. Очевидно,
такой подход не может быть признан как оптимальный.
ЕГЭ предусматривает – введение тестовых технологии контроля знаний на всех ступенях общего образования, что приводит к ограниченности
возможностей в формировании логического мышления, целостного мировоззрения, системных и личностно-значимых знаний, недостаточное развитие умений учащихся производить последовательные выводы, решать
проблемы. Такой контроль приводит к бездумному запоминанию материала без последующего его осмысления, это не стимулирует активность учащихся.
На первом году обучении в Высшем учебном заведении бывшие
школьники сталкиваются со многими проблемами, которые возникают при
изучении материала. Это в первую очередь не умение устно отвечать на
вопросы, студенты не могут сформулировать доказательные, логически
обоснованные ответы. Вторая проблема связана с не умением самостоятельно работать, анализировать учебный материал и выдвигать свои гипотезы. Третья проблема отсутствие базовых знаний, которые студенты
должны получать в школе. В связи, с этим в условиях ограниченного учебного времени приходится наверстывать базовые школьные знания и при
этом выполнять программу ВУЗа.
Исследование проводилось при оценке знаний по предметам информатика и программирование с 2011 по 2013 г.г. на потоке технического направления с количеством студентов 110 человек (4 группы). Из-за нехватки часов выделенных под занятия, в связи с необходимостью догонять
школьный курс, результаты сдачи экзаменов на 1 курсе, снижаются из года
в год. Данные сведены в таблицу (Таблица 1).
Таблица 1 - Поток 110 студентов (информатика (И),
программирование (П))
Оценки
5
4
3
2
2011 (И)
39
45
17
9
2012 (И)
26
34
29
21
2013(И)
17
29
28
36
2011(П)
34
41
24
11
2012(П)
21
27
34
28
2013(П)
14
22
39
35
На основании этих данных была построена диаграмма (Рис 1).
Следует отметить, что экзамены проводились с помощью тестов, к которым студенты привыкли за время обучения в школе. При этом в последний год перед основным тестированием студенты три раза проходили тест
в качестве ознакомления. Во время основного тестирования вопросы теста
остались прежними, но исходные данные к вычислительным заданиям были изменены, при этом учащиеся были об этом предупреждены. Анализ
27
результатов показал, что значительное количество студентов заучили ответы исходного теста и не проводили повторных решений задания, вводя устаревший ответ.
Рисунок 1 - Информация о сдачи экзаменов по информатике
и программированию
Во время экзаменов каждый год предлагалась альтернатива, ответить
устно на билет, состоящий из трех вопросов, результат таков: из 110 студентов в 2011 году такую сдачу экзаменов выбрало 50 студентов, в 2012
году 20 студентов в 2013 году желающих сдавать устно ни одного.
Данные показатели очень наглядно демонстрируют, что тесты не стимулируют активность учащихся к самостоятельному обучению, ограничивают развитие коммуникативных и социальных умений.
Тем не менее, в рамках оценки элементарных понятий (например, что
такое байт), тестирование помогает сократить время на устный опрос, при
этом основные знания необходимо проверять и обсуждать с учащимся индивидуально. Учитывая выше сказанное, лучшим решением для контроля
качества усвоения предмета является сочетание системы тестирования
элементарной базы предмета и устной формы контроля основных знаний.
Список использованных источников.
1. http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-edinyy-gosud
arstvennyy -ekzamen-v-obespechenii-kachestva-obschego-obrazovaniya# ixzz2qH l
UC glD
УДК 159.9
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ДОЛГ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ КУРСАНТОВ
ВУЗОВ МЧС РОССИИ
Д.В. Конорев, В.С. Остапенко,
ФГБОУ ВПО «Воронежский институт ГПС МЧС России»
г. Воронеж, Россия
Разработка научных и прикладных основ процесса формирования
профессионального долга в структуре личности курсантов вузов МЧС основывается на методологических и теоретических положениях современ28
ной науки. Долг – степень нравственно-психологической и этикопедагогической готовности личности к выполнению своих гражданских и
служебных обязанностей. В этой связи важное значение приобретает общеэтическая категория долга, которая рассматривается как «общественная
необходимость, выраженная в требованиях в такой форме, в какой она выступает перед определенной личностью» [1, с.130].
С педагогической точки зрения, важно понимать, что долг не тождественен обязанности: простое исполнение обязанностей еще не есть долг в
этическом смысле слова. Понятие долга обогащает сухое понятие обязанностей глубокой личной заинтересованностью в их исполнении, добровольным принятием и осознанием их необходимости. Следовательно, долг
– это не просто обязанность, а нравственная обязанность человека, выполняемая им под влиянием не столько внешних требований, сколько внутренних нравственных побуждений. Поэтому общество ожидает от человека не просто точного и беспрекословного выполнения своих обязанностей,
но и личностного отношения к ним. Переживание требований долга в связи со своими интересами и приводит к появлению у человека осознания
своего долга и чувства долга. Американский социолог В. Берри отмечает:
«Людям необходимо не только понимание долга по отношению к друг к
другу, но нечто большее, чувство долга, возникающее при социальной
близости» [2, с. 196].
Анализ литературных источников, социологические опросы различных категорий спасателей, пожарных, военнослужащих частей гражданской обороны, медицинского персонала и др. сотрудников, целенаправленные наблюдения за их профессиональной деятельностью позволили
определить содержание профессионального долга сотрудника МЧС, подготовку которых осуществляют ведомственные вузы. Профессиональный
долг сотрудника МЧС – это совокупность наиболее существенных, устойчивых личностных и профессионально важных качеств, которая выражает
гуманистическую природу личности вообще и специфическую ее направленность на спасение людей при стихийных бедствиях, катастрофах, чрезвычайных ситуациях. Как показывает практика, эти качества интегрируют
наиболее характерные черты рациональной, эмоциональной и волевой
сфер деятельности личности сотрудника МЧС, подготовку которых ведут
ведомственные вузы.
Профессиональное воспитание и обучение являются взаимосвязанными сторонами процесса формирования профессионального долга, который
направлен на совершенствование подготовки курсантов в вузах МЧС, повышение влияния ценностных ориентаций на всю систему их профессионального образования.
Данная взаимозависимость объективно обусловлена необходимостью
всесторонней подготовки сотрудников МЧС, современным этапом развития высшего профессионального образования и обеспечивается целенаправленными усилиями постоянного и переменного состава вуза МЧС. Это
обстоятельство логически вытекает из целевых установок перехода высшей школы на новые Федеральные государственные образовательные
29
стандарты, которые предполагают подготовку офицерских кадров, сочетающих в себе высокую профессиональную выучку и сформированные
личностные качества, способность качественно выполнять возложенные на
них профессиональные задачи.
Важной особенностью профессиональной деятельности сотрудников
МЧС является не просто способность выполнения ими профессиональных
обязанностей. Дело в том, что профессиональная деятельность спасателей
имеет значительные отличия от любой другой профессиональной деятельности. От профессиональной деятельности инженеров, учителей, коммерсантов и др. она отличается экстремальным характером, а от профессиональной деятельности офицеров Вооруженных сил тем, что экстремальность в армии наступает с объявлением войны или введением определенных степеней военной опасности. Для сотрудников МЧС экстремальность
профессиональной деятельности предполагается всегда, для этого не требуется решений и постановлений Правительства и других особых указаний. Экстремальность профессиональной деятельности может наступить и,
как правило, наступает с началом стихийного бедствия, аварии, катастрофы. В различных чрезвычайных ситуациях сущность человека диктует ему
необходимость спасения самого себя. Профессиональный долг требует от
сотрудника МЧС направить свои профессиональные усилия на устранение
последствий аварии, катастрофы, в самую гущу событий ради спасения
жизни пострадавших. Анализ целого ряда спасательных операций свидетельствует о том, что высокопрофессиональные действия невозможны без
наличия у сотрудников сформированных качеств профессионального долга, таких как мужество и стойкость, ответственность, самоотверженность,
готовность к самопожертвованию.
Сотрудник МЧС в ходе спасательной операции постоянно принимает
большое количество мгновенных ситуативных решений и при этом несет
за их результаты огромный груз ответственности – моральной, материальной и юридической. Вряд ли кто может вспомнить об ответственности,
скажем, юриста – законодателя за не то что неэффективный, а даже оказавшийся губительным для государства и общества закон. Чувство долга
состоит в умении соразмерить каждый свой поступок, работу и саму жизнь
с задачами общества, стремлении принести как можно больше пользы
стране, народу, конкретному человеку. При этом не исключаются и интересы, и потребности самой личности. Это чувство порождает обратную
связь: осознание выполненного долга дает человеку ощущение полноты и
радости жизни.
Усвоение и органическая связь долга спасателя и убежденности его в
правоте своей деятельности являются результатом рационального познания и эмоционально-оценочного отношения и поэтому представляют собой единство знаниевого и чувственного компонентов. Только в этом случае проявляется существенная особенность профессионального долга спасателя МЧС – активность, ответственность, способность идти на осознанные жертвы во имя спасения жизни и здоровья пострадавших.
30
Применительно к операциям МЧС в чрезвычайных ситуациях необходимо отметить следующие особенности долга спасателя. В сфере действия
долга сотрудника МЧС возможность альтернативного поведения ограничена, диапазон выбора резко сужен, оценочная шкала малоградуирована,
строго определены близкие к юридическим требованиям установки на действия и поступки в чрезвычайных условиях. Соответственно в отличие от
профессионального долга (общего) – в МЧС это наиболее значимая, ответственная, опасная, ценная область взаимодействия спасателя в чрезвычайных условиях с пострадавшими, их родственниками, коллегами.
Профессиональный долг является существенной стороной общественного долга. Понятие долга спасателя представляет важнейшую часть спасательной этики, иначе – спасательная деонтология входит в качестве
стержневой проблемы в спасательную этику.
Термин «деонтология» (от греческого «деон» – должное и «логос» –
учение) введен в начале XIX столетия английским философом И. Бентамом как наименование науки о профессиональном поведении человека.
Частью общей деонтологии выступает спасательная деонтология, изучающая принципы поведения сотрудников и персонала МЧС, направленные на
максимальное повышение полезности действий и исключение неблагоприятно влияющих упущений в спасательной деятельности.
В понятие спасательной деонтологии входит и система взаимоотношений, которая устанавливается в процессе спасения между спасателем и
пострадавшим. Деонтологию спасения называют учением о должном поведении персонала МЧС. Несколько шире деонтология спасения может
определяться в современных условиях, когда в круг ее задач включается и
устранение последствий террористически актов, неадекватных действий
населения в бытовых условиях и т.п. Как показывает практика, в пределах
каждой специальности (сотрудник противопожарной службы, гражданской
обороны, медицинский персонал и др.) содержание спасательной деонтологии имеет свои специфические особенности.
Принимая во внимание, что этика спасателя и спасательная деонтология сосредотачивают внимание на роли нравственных начал и моральных
норм, основанных на них принципах и правилах поведения, целесообразно
рассматривать спасательную этику и деонтологию в их единстве. Ряд авторов, изучающих сходные проблемы, также не противопоставляют, а объединяют эти понятия.
Так, В.Чолаков, А. Вылчев относят сюда вопросы, характеризующие
моральный кодекс, например, врача: 1) врач и пациент; 2) врач и работа; 3)
врач и профе; 4) врач и профессиональная этика; 5)врач и родственники
больного [3, с.187]. Анализ различных научных источников позволил установить, что профессиональный долг сотрудника МЧС представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга
сложных социально-обусловленных компонентов личности спасателя, характеризующих его как профессионала. Он отражает с одной стороны, осмысление, восприятие и осознание сотрудником МЧС позитивных норм и
требований как самого общества, так и конкретной профессиональной сре31
ды; а с другой – способы, приемы, средства их реализации в своей профессиональной деятельности.
Список использованных источников.
1. См.: Словарь по этике. – М., 2002, – 423 с.
2. Основы этических знаний. Под ред. проф. М.Росенко. – С.Петербург,
2002. – 345 с.
3. Деонтология в медицине. в 2-х т. Т.1. – М., Медиздат, 1998. – 564 с.
УДК 008
ДИАЛОГ КУЛЬТУР КАК ПУТЬ К СБЛИЖЕНИЮ МЕЖДУ НАРОДАМИ В 21
ВЕКЕ (НА ПРИМЕРЕ МЕЖДУНАРОДНОГО ПРОЕКТА «CONNECTING
CLASSROOMS»)
А.В. Курова Ж.А. Сергеенкова
Университет Центральной Флориды,, Орландо, США
ГБОУ ПО «Губернский лицей-интернат для одаренных детей», Пенза, Россия
В свое время римский поэт Овидий произнес бессмертное изречение:
«Ни река, ни быстротечное время остановиться не могут». И это верно. В
наши дни события невероятно быстро сменяют друг друга, принося в нашу
жизнь новые открытия и изобретения, в частности в сфере информационных технологий, которые сужают пространство мира, заставляя людей менять привычный образ жизни, раздвигать границы познания и все чаще и
чаще общаться друг с другом, таким образом делая межкультурную коммуникацию важной чертой современного бытия.
Однако, вопреки ожиданиям, двадцать первый век не разрешил всех
предыдущих противоречий между странами и народами. Мировое сообщество по-прежнему раздирают локальные и глобальные конфликты, одной
из причин которых, на наш взгляд, является отсутствие умения находить
компромисс и с уважением воспринимать чужую точку зрения.
В связи с этим одной из важнейших задач современного образовательного процесса является воспитание личности, способной сделать шаг
навстречу не только научно-техническим открытиям, но и навстречу познанию духовных и нравственных ценностей, объединяющих народы разных стран, а именно диалогу культур, без которого невозможно представить наше дальнейшее интернациональное сообщество. К тому же стремительное развитие новейших информационных технологий способствует
этому процессу, как никогда ранее. А одним из инструментов выступающим в роли связующего звена, может послужить знание иностранных языков. Ведь еще примерно в 500 году до нашей эры греческий математик и
философ Пифагор Самосский говорил, что для познания народа необходимо прежде всего изучить его язык.
Последние 20 лет мы наблюдаем постоянный процесс изменения геополитической карты мира. В этот период в нашей стране расширились
возможности контактов с различными представителями зарубежных политических, экономических и культурных организаций. Следовательно в со32
временном российском обществе знание иностранных языков, в особенности английского, становится наиболее актуальным: это не только ключ к
успешной карьере, но и мощное средство, помогающее познать окружающую действительность, самореализовать себя, как личность. Однако, в ряде стран, в частности в США, также наблюдается растущий интерес к изучению русского языка как иностранного. Хотя этот рост не столь активен,
как в нашей стране, все же, по данным наших американских коллег, число
студентов, изучающих русский язык как иностранный, возросло с 24 000
учащихся в 2002 году до 26 883 в 2009 году. (Курова А.В. Ежегодная конференция американской ассоциации учителей славянских и восточно европейских языков, Бостон. 2013)
Таким образом, в 2011 году на базе Университета Центральной Флориды (США) возникла идея создания проекта, с помощью которого учащиеся России и США смогли бы наладить межкультурную коммуникацию
в ходе которой обсуждать различные темы, помогающие понять, как живут
их сверстники за рубежом, какие вопросы их волнуют и каким они видят
наш мир в будущем.
Вдохновителем и организатором этого международного проекта, носящего название «Connecting classrooms», стала наша соотечественница,
преподаватель TESOL(преподавание английского языка как иностранного), Университета Центральной Флориды, Курова Алла Валентиновна.
Проект стартовал два года назад и объединил студентов «Русского клуба»
Университета Центральной Флориды и учеников лицея №7 города Новочеркасска, Россия. А с 2013 года к этому проекту присоединились и мы,
учителя английского языка и группа учащихся Губернского бюджетного
общеобразовательного учреждения Пензенской области лицея - интерната
для одаренных детей, г. Пенза. Возраст Российских участников проекта составляет 15-17 лет и возраст студентов Университета Центральной Флориды 19-20 лет.
Основные цели проекта были обозначены как :
1. активизировать знания и умения учащихся общаться на предложенные темы на русском и английском языках, совершенствовать навыки устного общения;
2. усилить мотивацию и интерес учащихся к успешному овладению
навыками языкового общения путем вовлечения в межкультурное общение;
3. поощрять взаимное уважение и открытость к восприятию различных культурных реалий и традиций между русскими и американскими
учащимися;
Готовясь к оn-line встречам, мы с Аллой Валентиновной выбрали для
себя следующую схему работы.
1. Подготовка к встрече занимает две недели, в ходе которых учащиеся нашего лицея и студенты ЦУФ (Университет Центральной Флориды).
собирают тематическую информацию на русском и английском языках,
для дальнейшего обсуждения с двух сторон. Помощь учителя на этом эта33
пе работы заключается в постановке задач и предоставлении, а при необходимости разъяснении дополнительной информации.
2. Временные рамки наших встреч составляют 45 минут, что позволяет провести занятие с максимальной концентрацией внимания и интересом
и позволить обменяться мнениями всем участникам. Учителя побуждают
мыслительную деятельность учащихся, оказывают им необходимую поддержку, не нарушая принципы независимого общения между учащимися.
3. После проведенной встречи учащиеся и студенты ЦУФ в обязательном порядке обмениваются письменными сообщениями, в которых
они рассказывают друг другу о наиболее понравившихся моментах встречи, продолжают рассуждать на тему беседы и т.д. Русские учащиеся пишут
письма своим американским товарищам на английском языке, а те, в свою
очередь, прочитав их, делают необходимые исправления и высылают их
назад. И наоборот.
Тем самым дети учатся правилам письменной речи на двух языках не
путем механического заучивания, а путем непосредственного и мотивированного общения. Необходимо отметить, что такой обмен совершенствует
не только учебные навыки, но и налаживает дружеские связи между людьми.
Необходимо отметить, что учителя обеих сторон заранее проводят с
учащимися необходимые беседы о правилах соблюдения этикета в той или
иной стране, о необходимости слушать и не перебивать собеседника и т. д.
Учителя в свою очередь постоянно проводят мониторинг совершенствования умений и навыков учащихся.
Итак, проект «Connecting classrooms» осуществляется в нашем лицее
уже полгода. За этот период состоялось 7 оn-line встреч, в ходе которых
мы рассказали друг другу о себе, о своей семье, обсудили проблемы образования, правила поведения в русской и американской школе, рассказали о
традициях и праздниках в наших странах, о своем родном городе, сказках.
Мы также постоянно обмениваемся письмами, которые затем разбираем на
дополнительных занятиях.
Наше общение предстоит еще только развивать, но уже сейчас эти
встречи вызывают неподдельный интерес у учащихся с двух сторон, побуждая их не только изучать иностранный язык, но и учиться находить общие темы с людьми, воспитанными в иной культуре, тем самым культурно
обогащая и развивая себя.
Таким образом, расширив пространство классных кабинетов сегодня,
надеемся, что наши учащиеся в будущем будут смотреть на мир без искусственно созданных барьеров и границ.
Список использованных источников.
1. Курова А. В. Использование кросс-культурных проектов в преподавании
иностранных языков. – Издательство Смоленского университета., 2013.
2. Kourova, A.V., & Modianos D.T. (2013).Inter-cultural awareness and its role
in enriching students’ communicative competence. The International of HETL Review
Journal, Vol.2, 2013.
34
УДК 930.85:94(47) / ББК 63.3(2)47
К ИСТОРИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ
ХIХ ВЕКА
В.Г. Кушнер
ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет
приборостроения и информатики». г. Москва, Россия
Образование представляет собой непосредственно процесс и результат одновременно усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, являясь непременным условием подготовки человека к жизни и труду.
Оно в реалии обуславливается производственными потребностями, социальными отношениями, состоянием научно-технического и культурного в
целом развития общества. 1
На общественно - культурную жизнь России первой половины XIX в.
определяющее значение оказали два внутренних исторических сюжета
(однако имевших внешнюю подоплеку - Великую французскую революцию) - Отечественная война 1812 г. и движение декабристов: они, с одной
стороны, подняли на неизвестную дотоле ступень общественное сознание,
что существенно повлияло на культурную политику царского правительства; с другой же, не могли кардинально не повлиять на совершенствование
образования и художественного творчества. 2
1812 год по своей исторической значимости является полновесным
этапом в развитии русского национального самосознания: «1812 г. - эпоха,
с которой начиналась новая жизнь для России и дело не только во внешнем величии и блеске, но прежде всего во внутреннем развитии в обществе
гражданственности и образования, которые были результатом этой эпохи”.3
Пожалуй, не менее важной вехой в общественно- культурной жизни
страны явилось социально-протестное движение дворянских революционеров и либералов: «декабристы пробудили душу у нового поколения».
Для общественной мысли XVIII - начала XIX вв. принадлежность
России к Западной Европе была фактом очевидным. Теперь, после событий 14 декабря 1825 г., осознание этой духовно- интеллектуальной связи
стало восприниматься резко критически со стороны официальных властей.
В правительственных документах (Манифест 13 июля 1826 г., «Донесение
следственной комиссии») декабризм объявлялся «заразой, принесенной
извне», а противопоставление России Западной Европе возводилось в
принцип официальной идеологии. Мысль о превосходстве самодержавной,
православной России над «гниющим» Западом стала одной из составных
частей теории официальной народности (казалось бы парадоксально, но
факт: большевики тоже возьмут эту мысль на вооружение, сделав ее непреложным компонентом своей идеологической и практической деятельности).
1
Советский энциклопедический словарь.- М., 1980. С. 920.
Багновская Н.М. Культурология.- М., 2004. С. 198.
3 Шульгин В.С. Культура России IX-XX вв. - М., 1996. С. 157
2
35
Относительно массовое применение техники, связанное с промышленным переворотом, явилось качественно новым моментом в развитии
производительных сил: зародились первые объекты отечественного машиностроения. 1
И тем не менее: именно идеи национальной самобытности стали краеугольным камнем культурной политики царизма, прежде всего по отношению к системе образования и просвещения. В этом контексте, как утверждал министр народного просвещения С.С. Уваров, следовало “умножать,
где только можно, число умственных плотин”.
В последнее десятилетие правления Александра I в школьном светском образовании кардинально усилилось влияние церкви и религии: в качестве главного координатора этого процесса выступило созданное в
1817г. министерство духовных дел и народного просвещения во главе с
известным мракобесом С.Н. Голицыным.
И уже в 1819г. во всех российских университетах учреждались кафедры «богопознания и христианского учения», которые стали ретиво вдалбливать в головы студентов курс богословия. Одновременно в начальных
школах табуировали изучение книги “О должностях человека и гражданина”, из курса уездных училищ исключили начала естественной истории и
технологии, существенно сократили курсы географии и истории (как и в
«новой» России-РФ в начале уже ХХ1 столетия).
В 1824г. министр народного просвещения А.С. Шишков докладывал
Александру 1: «Науки, изощряющие ум, не составляют без веры и безнравственности благоденствия народного, обучать грамоте весь народ
принесло бы более вреда, чем пользы, науки полезны только тогда, когда
как соль употребляются в меру, смотря по состоянию (т. е. сословию) людей». 2
Четко сформулированный в донесении министра «кулинарносоциальный» принцип сословности образования лег в основу политики
просвещения Николая I.
Таким образом, в 20-50-е гг. Х1Х в. изменилось отношение правительства к задачам, которые должна была решать школа в системе просвещения. Если в начале столетия приоритетным было общее светское образование, то дальше школа постепенно и настойчиво переводится на рельсы
прежде всего религиозно-нравственного восприятия окружающей действительности.
Например, в «Уставе учебных заведений» 1828г. главной целеустановкой обучения провозглашался тезис: «при нравственном (читай: религиозном) образовании доставлять юношеству средства к приобретению
нужнейших по состоянию каждого познаний».
Отход от демократических принципов реформы обучения начала века
проявился также в усилении социально-сословной дифференциации системы образования, нарушении преемственности обучения в общеобразовательной школе.
1
2
Шульгин В.С. Культура России IX-XX вв. - М., 1996. С. 158.
Познанский В.В. Очерки русской культуры первой половины XIX века. – М., 1970.С.32.
36
В целом типы школ как бы сохранялись, но каждый из них становился
сословно-обособленным. Приходские одноклассные училища предназначались для детей «подлых» сословий («низов»), набор учебных дисциплин
в них составляли закон божий, начала грамоты и арифметики. Уездные
трехклассные училища создавались для детей «мещан»: в них преподавали
русский язык, арифметику, начала геометрии, историю и географию. В семиклассных гимназиях обучались главным образом дети дворян, чиновников, богатых купцов. 19 августа 1827г. в очередной раз «высочайше» указали, что крепостные крестьяне не должны допускаться в гимназии и университеты: они могут обучаться только в школах, где «предметы не выше
тех, кои преподаются в училищах уездных». 1
Все эти меры правительства были направленны на укрепление сословных различий. В одном из циркуляров попечителям учебных округов
министр народного просвещения С. С. Уваров подчеркивал, что «при возрастающем повсюду стремлении к образованию наступило время пещись
(т.е. заботиться) о том, чтобы чрезмерным стремлением к высшим предметам учения не поколебать некоторым образом порядок гражданских сословий».2
Справедливости ради следует отметить, что наряду с идеологическим
противоборством министерство народного просвещения сделало немало
конкретно-практического для улучшения системы образования: возросло
количество училищ и гимназий, в 1835г. проведена университетская реформа.
Помимо прочего неутомимая повседневная жизнь объективно вносила
свои коррективы в сословные проблемы образования: развивающаяся российская экономика ненасытно требовала все большего числа профессионально грамотных и образованных людей. Отвечая на эту потребность, в
30-е гг. Х1Хв. появилось множество ведомственных школ (финансов, государственных имуществ, военных, духовных и т.п.). В 40-50-е гг. было
создано только почти 3 тыс. волостных училищ министерства государственных имуществ: это была наиболее многочисленная сельская школа в
дореформенной России.
Насущные потребности общества привели к определенному росту начальной школы: в начале столетия в России насчитывалось 158 учебных
заведений (32 гимназии и 126 уездных училищ), а в середине 50-х гг. в каждой губернии действовало в среднем около 130 начальных школ. Однако
подавляющее большинство училищ располагалось в городах: дореформенная школа являлась субстанцией преимущественно городской культуры.
К середине XIX в. начальные училища охватывали примерно 0,7 %
населения, а в столицах и некоторых губернских городах - от 3 до 5 % их
жителей.
Университеты продолжали оставаться основной формой высшей школы в стране. Наряду с ними существовали и такие высшие учебные заведения, как Медико-хирургическая академия и Главный педагогический ин1
2
Шульгин В.С. Культура России IX-XX вв. - М., 1996. С. 160.
Познанский В.В. Очерки русской культуры первой половины XIX века. – М., 1970. С.54.
37
ститут в Петербурге, Лазаревский институт восточных языков в Москве,
духовные, военные, технические училища и академии, многие из которых
носили закрытый характер.
Во второй четверти XIXв. возникли старейшие в России технические
учебные заведения - Петербургский практический технологический институт в 1828г. (ныне - Технологический институт им. Ленсовета) и Московское ремесленное училище в 1830г. (сегодня - Московский государственный технический университет им. Н.Э.Баумана).
С 30-х годов при гимназиях и уездных училищах открывались реальные классы для изучения технических и коммерческих наук, появились
фабричные школы при некоторых текстильных мануфактурах и фабриках,
в университетах фабрикантам читались публичные лекции по технической
химии, технологии производства и т.п. В 1822г. по инициативе Московского общества сельского хозяйства открыли Земледельческую школу - первое в стране сельскохозяйственное учебное заведение.
В дореформенной России подготовка учителей для гимназий и университетов осуществлялась только в одном специальном учебном заведении - Главном педагогическом институте в Петербурге (основан в 1804г.
на базе учительской семинарии XVIII в.), преобразованном в 1819г. в университет и вновь восстановленном в 1829г.
В течение 1-й половины XIXв. центрами по подготовке преподавателей учебных заведений всех уровней оставались университеты.
В качестве негатива следует отметить и крайне медленное развитие
женского образования, которое тоже оказалось пораженным метастазами
социальной дифференциации. Так, для дворянок существовало несколько
закрытых «институтов» (школ), частные и казенные благородные пансионы. Для девиц «обер-офицерского звания» в столицах создали привилегированные школы. В 30-е годы открыли школы для дочерей гвардейских
солдат и матросов-черноморцев. Однако это была капля в море: абсолютно
подавляющее большинство россиянок оставалось безграмотными.
Говоря о проблемах российского образования в предреформенный период нельзя не сказать несколько слов о таком специфически русском явлении как интеллигенция, которая возникла в качестве противовеса («отдушины») николаевскому деспотизму и бездуховности. – 8 (См.: Багновская Н.М. Социодинамика русской культуры.- М., 2004. С. 30-36.)
Русская интеллигенция (как социальный слой и духовный лидер нации) складывается в 40-е гг. Х1Х в. вокруг В.Г. Белинского и А.И. Герцена. Драма же нашей интеллигенции крылась в том, что не успев окрепнуть,
она вступила в мрачную полосу своего раскола (по вертикали и по горизонтали).
По существу рассмотренных выше вопросов можно сделать следующий вывод: отмеченные внешние и внутренние обстоятельства настоятельно требовали продвижения страны по пути капитализма и демократии;
однако дворянство и царизм, не заинтересованные в такой исторической
перспективе, всячески тормозили этот процесс, толкая Россию в болото
мракобесия и аполитичности; в силу этого отечественное просвещение и
38
образование развивалось медленнее, чем было необходимо, зигзагообразно
и непоследовательно. Поразительно, но факт: спустя более полутора веков
наше образование вновь испытывают на прочность, пытаясь подменить
проверенный временем качественный духовный продукт псевдозападным
эрзацем.
Список использованных источников.
1. Андреев А.Ю. Российские университеты ХУ111- первой половины Х1Х
в. в контексте университетской истории Европы. - М., 2009.
2. Багновская Н.М. Культурология. - М., 2004.
3. Багновская Н.М. Социодинамика русской культуры. - М., 2004.
4. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917г. Под ред. В.Г.
Кинелева. М., 1995.
5. Павлова Г.Е. Организация науки в России в первой половине XIX века. М., 1990.
6. Познанский В.В. Очерки русской культуры первой половины XIX века М., 1970.
7. Советский энциклопедический словарь. - М., 1982.
8. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства
народного просвещения: 1802-1902. – Спб., 1902.
9. Шульгин В.С. Культура России 1Х-ХХ вв. - М., 1996.
10. Шульгин В.С, Кошман Л.В., Зезина М.Р. Культура России: 1Х-ХХ вв. М., 2004.
УДК 371+37.01
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
С.В. Макарова
Пензенский государственный университет,
г. Пенза, Россия
Модель формирования профессиональной компетентности будущего
педагога-музыканта в процессе обучения в концертмейстерском классе на
основе педагогической поддержки включает в себя цель, задачи, принципы, компоненты профессиональной деятельности будущего педагогамузыканта (мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный,
оценочно-рефлексивный, художественно-творческий) методы, технологии
и результат.
Осуществлению педагогической поддержки будущего педагогамузыканта в процессе формирования его профессиональной компетентности способствует ряд педагогических условий:
1. гуманизированная, личностно-ориентированная образовательная
среда вуза;
2. применение в учебном процессе личностно-развивающих технологий;
3. нацеленность организации деятельности преподавания на развитие
самостоятельности студентов;
39
4. субъект-субъектный характер взаимодействия участников образовательного процесса и процесса педагогической поддержки;
5. стиль педагогической деятельности преподавателей;
6. активность личности студента - реципиента педагогической поддержки. Основными требованиями в создании данных условий выступают
своевременность, вариативность, гибкость и комплексность.
Данная модель представляет собой теоретическую основу, на которой
должна строиться технология ее реализации в образовательном процессе.
Внедрение теоретической модели в практику учебного процесса и ее дальнейшая реализация должна обеспечиваться учебно-методическими комплексами: специальной экспериментальной программой, практическим
курсом, нотными хрестоматиями, видео-аудио материалами и т.д.
В качестве компонентов успешности процесса педагогической поддержки будущего педагога-музыканта в процессе формирования его профессиональной компетентности в процессе обучения в концертмейстерском классе мы рассматриваем:
• мотивационный – выражает отношение к будущей профессиональной деятельности, соотношение мотивации достижений и избежание
трудностей, соотношение внутренних и внешних мотивов, осознание
педагогических ценностей, ценностное отношение к конструированию педагогического процесса, к исследованию в педагогической
деятельности; ценностей как средства реализации концепции педагогического мышления; педагогического общения и поведения, педагогических технологий; принятия и осмысления инновационных
компонентов профессиональной деятельности;
• когнитивный, отражающий успешное овладение новыми профессиональными знаниями и осознание соответствия своих способностей,
возможностей и качеств требованиям профессии; а так же качество
выполнения заданий, знание технологий решения учебнопедагогических задач; педагогической технологии, ее сущности,
структурных компонентов; требований к конструированию и проектированию педагогических технологий; инновационных процессов в
учебно-воспитательном процессе; норм педагогического общения и
поведения;
• операционно-деятельностный, позволяющий судить о формировании умелости в будущей профессиональной сфере; о владении технологией педагогической деятельности как системой инвариантных
педагогических умений по решению учебно-педагогических задач;
умение конструировать и проектировать: учебно-воспитательный
процесс, содержание образования, систему и последовательность
действий учащихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей;
• оценочно-рефлексивный, характеризующийся устойчиво позитивным
отношением к будущей профессии, выражающий готовность к преодолению трудностей на пути овладения будущей профессией; умения оценивать результаты педагогической деятельности, проекты
40
учебно-воспитательного процесса при наличии образцов и схем для
анализа; осуществлять самооценку, самоанализ, быть готовым к
рефлексии собственных учебно-педагогических действий; выбирать
альтернативные способы решения учебно-педагогических задач;
• художественно-творческий, отражающий постоянное проявление
студента творчества, артистизма; устойчивый интерес к художественной интерпретации, импровизации, сочинению, подбору аккомпанемента и т.п.
Компоненты профессиональной компетенции будущего педагогамузыканта в процессе обучения в концертмейстерском классе на основе
педагогической поддержки определяются задачами музыкальнопедагогической деятельности. Профессиональная компетентность будущего педагога-музыканта предполагает умения описывать переживания с помощью ассоциаций, осуществлять личностное включение в ситуацию общения с музыкальным произведением и с собеседником, обеспечивать вопросно-ответное общение с собеседником по поводу восприятия музыкального произведения, разрабатывать творческие задания для студента,
развивающие его эстетические чувства и их «объективирование», осуществлять рефлексию своей музыкально-педагогической деятельности. В зависимости от степени такой профессиональной компетентности студенты
представлены низким, средним, достаточно высоким уровнем групп. В каждой из таких групп в разной степени проявляются мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный, художественно-творческий компоненты формируемого опыта.
Следующие компоненты были включены нами в структуру новой модели формирования профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта исходя из сущности педагогической поддержки и специфики
дисциплины «Концертмейстерский класс»:
- Мотивационный компонент представляет собой совокупность устойчивых мотивов, ценностных ориентаций, установок и свойств личности
будущего педагога-музыканта, отражающих позитивное отношение к будущей профессиональной деятельности.Формирование мотивов музыкально-педагогической деятельности будущих педагогов-музыкантов может
быть эффективным, если:
• учебная деятельность будет организована как совместная деятельность преподавателя и студентов, в ходе которой учитываются и
реализуются музыкальные интересы каждой личности;
• в основе музыкальной деятельности лежит целеполагающая активность студентов, которая предусматривает образование, осознание
целей своей деятельности;
• содержание музыкальной деятельности предусматривает расширение
сферы художественного общения жанрами классической, народной,
современной музыки;
• обеспечивается свободный выбор студентами содержания, форм музыкальной активности на основе развития имеющихся потребностей,
способностей к музыкальной деятельности.
41
- Когнитивный компонент объединяет совокупность общих и специальных знаний, необходимых для осуществления педагогом-музыкантом
будущей профессиональной деятельности.Значение данного компонента
раскрывается на основе выработанной системы формирования практических умений и навыков в следующей последовательности:
• просмотр и прослушивание видео и аудиозаписей произведений,
входящих в «золотой фонд» мировой музыки, а также создание и аудиозаписей творческих работ студентов.
• проведение групповых практических занятий на определенную тему,
в которых предполагается возможность одновременного участия
всех студентов в исполнении задания.
• различные формы приобщения студентов к творческомумузицированию: чтение с листа, эскизное изучение и последующий анализ пьес,
игра в ансамбле, выполнение домашних заданий, собственное сочинение, самостоятельная практическая работа и т.п.
- Операционно-деятельностный компонент характеризует практический аспект профессиональной компетентности будущего педагогамузыканта в процессе обучения в концертмейстерском классе на основе
педагогической поддержки, а его содержание включает в себя совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности.Этот компонент включает в себя те задачи и
принципы, которые определены целостным содержанием курса.
- Оценочно-рефлексивный компонент выступает фактором оценивания педагогом-музыкантом своих возможностей, уровня своей подготовленности к профессиональной деятельности. Он направлен на систему
умений студентов осуществлять самоанализ, самоконтроль, самооценку и
коррекции собственной деятельности, что создает основу для личностного
и профессионального становления. Этот компонент завершает смысловой
ряд тех задач и принципов, которые были определены целостным содержанием предмета «Концертмейстерский класс».
- Художественно-творческий компонент является приоритетным в
концертмейстерской деятельности будущего педагога-музыканта. Он связан с проявлением у студентов-музыкантов музыкально-творческих способностей, музыкального мышления, он связан с особенностями музыкального восприятия, воображения, владением импровизацией, сочинением музыки, подбором различных видов и типов аккомпанемента по слуху,
чтением нот с листа, транспонированием, ансамблевым исполнительством.
Проявление творчества (творческие проявления в концертмейстерском
классе) осуществимы на основе умений и навыков владения основным музыкальным инструментом (фортепиано), речь идёт об уровне развития
гармонического, мелодического слуха, метроритмического чувства, творческой интерпретации музыки.
Исходя из вышеизложенного, мы понимаем модель как описание содержания, структуры и дидактических основ формирования профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта в процессе обучения в концертмейстерском классе на основе педагогической поддержки.
42
УДК373.3 (470.324 ) / ББК74.04(2)5
ОПЫТ ВОРОНЕЖСКОГО ЗЕМСТВА ПО ПОДГОТОВКЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ
И.Н. Нестерова, Н.В. Берлева
ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»
г. Воронеж, Россия
Исследование этапов развития отечественного образования является
весьма актуальным и вызывает огромный интерес ученых особенно в наши
дни, когда вновь говорят о модернизации образования. Огромный опыт,
накопленный предыдущими поколениями, опыт деятельности земств в
становлении и развитии школы нового демократического типа можно и
даже необходимо учитывать и использовать при решении современных задач в области образования.
Одной из центральных фигур образовательного процесса без сомнения является учитель. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, – писал К. Д. Ушинский, – потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности…Никакая методика преподавания, дидактическая система не важны,
если учитель не является личностью, побуждающей учеников к умственному и нравственному развитию» [7].
Поэтому подготовка педагогических кадров для начальной народной
школы входила в круг наиболее актуальных и для педагогики второй половины XIX века. В период педагогической дискуссии 60-х гг., когда впервые был поднят вопрос о том, где взять для народной школы учителей и
каковы должны быть эти учителя, можно выделить две противоположные
позиции в решении этой проблемы. Д. Толстой, духовенство московской и
некоторых других епархий, сторонники правительственной политики считали, что крестьянских детей и вообще «простонародье» обучать может
всякий, более или менее грамотный человек, лучшем же случае учительские места в сельских начальных школах могут и должны быть замещены
лицами духовного звания как более надежными проповедниками идей
православия в просвещении, поэтому подготовка учителей для народных
школ должна осуществляться через духовные семинарии. Противоположную позицию занимали представители демократически настроенной интеллигенции (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, Н.Х. Вессель,
П.П. Максимович и др.). Н.Х. Вессель писал: «Мы ни на волос не продвинемся вперед в священном деле народного образования, если не будем
иметь настоящих народных учителей» [4, c. 217]. К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев и др. утверждали, что необходимо отвести одно из главных мест в системе народного образования мероприятиям по подготовке учителей для народных школ.
Следует справедливо заметить, что значительную роль в деле подготовки педагогических кадров для народной школы сыграло земство. Расширяя масштабы начального образования и, соответственно, увеличивая
число школ, органы местного самоуправления были вынуждены взять на
43
себя решение проблемы подготовки педагогических кадров. Общеобразовательный уровень и педагогическая подготовка преподавателей Воронежской губернии были крайне низкими. В качестве примера приведем следующий факт. По данным инспекторов народных училищ в 1889 г. в 567
земских школах Воронежской губернии работало 535 законоучителей и
811 учителей, среди которых специальное педагогическое образование
имели всего 179 человек, причем к ним относились не только лица, окончившие учительские семинарии, но и прослушавшие краткосрочные педагогические курсы. Высшее образование получили 3 человека, среднее -253,
низшее – 334, домашнее – 42 [6].
Конечно, земство пыталось поднять образовательный ценз учительства. Многие земства Воронежской губернии не раз ставили вопрос о необходимости подготовки учителя для работы в сельской народной школе.
Именно в отсутствии подготовленных педагогов губернская Управа видела
одну из важных причин, по которым существующие школы выпускали полуграмотных учеников.
По этому поводу земская Управа отмечала: «Сколько бы числом ни
устраивало земство школ, сколько бы ни употребляло на них денег, - если
в школах этих не будет учителей, соответствующих своему назначению,
никакой пользы эти школы без учителей делу народного образования не
принесут».
Пытаясь устранить эту причину, губернское земское собрание на сессии 1866 / 1867 гг. «в видах более успешного развития народного образования в губернии, обсуждало вопрос о необходимости открытия педагогических курсов в Воронеже для приготовления учителей» [5].
Работа курсов «для приготовления учителей»- это одна из первых попыток воронежского земства решить данную проблему. Для разработки
вопроса об открытии педагогических курсов назначена была особая комиссия, которая, приняв за основу действующее по Министерству народного просвещения правило о педагогических курсах, выработала главные
положения для этих курсов в Воронеже. Разрешение на ходатайство воронежского земства было дано попечителем Харьковского учебного округа
23 июля 1867 г. [5].
Работа первых педагогических курсов в Воронеже вызвала немалый
интерес в кругах педагогической общественности губернии. Не остался в
стороне и известный воронежский педагог, методист «первоначального
обучения» Н.Ф. Бунаков. Им была написана статья «Педагогические курсы
для приготовления народных учителей в Воронеже». В ней педагог обрушился с критикой на воронежское земство, которое, во-первых, «успокоилось, считая вопрос о народном образовании чуть ли не поконченным с открытием педагогических курсов» [3].
Во-вторых, педагог обвинял воронежское земство в том, что оно не
может распространить своей энергии дальше хозяйственной, денежной
стороны дела и передало «дело такой существенной важности» в руки некомпетентных лиц. В итоге Н.Ф. Бунаков отмечал, что занятия на педагогических курсах совершенно не способствовали развитию самодеятельно44
сти будущих народных учителей, потому что совершенно исключали любой элемент творчества. Николай Федорович считал, что «учительское дело представляет чисто практическую деятельность, что удовлетворительному выполнению этого практического дела нельзя научиться исключительно практическим путем, ощупью, опытом и подражанием, ибо оно
требует известной доли творчества, кроме того, издавна имеет собственную теорию, его определяющую, направляющую и регулирующую» [3].
Конечно, воронежское земство с помощью организации педагогических курсов пыталось решить проблему подготовки педагогических кадров, но, как писал Н.Ф.Бунаков, «этого мало для живого, не ремесленного
только выполнения содержательной общеобразовательной программы,
требующей, чтобы учитель не стоял на одном месте, а постоянно шел вперед» [1].
Чтобы поднять общеобразовательный уровень учителя, по мнению
Н.Ф.Бунакова, необходимо открытие научных библиотек, а также организация свободных общеобразовательных курсов и совещательных съездов
для «обмена наблюдениями, опытами и выводами из них под руководством лица, облеченного общественным доверием, и без участия представителя администрации» [2].
Пытаясь решить проблему подготовки педагогических кадров, воронежское земство предлагало устройство передвижной учительской библиотеки, «которая положительно необходима для учителя», но это предложение так и не было реализовано.
Несмотря на критику деятельности земства в решении проблем, вязанных с развитием и становлением начального народного образования,
своим поступательным движением вперед народная школа была обязана в
большей степени земству и местным сельским обществам. И опыт деятельности земств дает возможность избежать повторения ошибок, совершенных в прошлом.
Список использованных источников.
1. Бунаков Н.Ф. Заметки о результатах обучения в наших народных школах.
Оттиск. Воронежский областной краеведческий музей /ВОКМ/ - Фонд Бунакова.
– ВОМ. 5122а-34.
2. Бунаков Н.Ф. О малой продуктивности земских школ/ Н.Ф.Бунаов // Советская педагогика. –1972. - №8. - С. 106-109.
3. Бунаков Н.Ф. Педагогические курсы для приготовления народных учителей в Воронеже/ Н.Ф. Бунаков // Учитель. – 1870. -№ 13-14. – С. 440-446.
4. Вессель Н.Х. Педагогические сочинения / Н.Х. Вессель. - М., 1959.
5. Отчет о состоянии Воронежских педагогических курсов, открытых за
счёт сумм земства для приготовления народных учителей в учебновоспитательном отношении за 1868-1869 учебный год. - Воронеж, 1870.
6. Памятные книжки Воронежской губернии на 1863-1864 гг.; 1874-1875гг.;
1878-1879 гг.; 1891-1892 гг.; 1900-1901 гг. - Издание Воронежского Губернского
статистического комитета.
7. К.Д. Ушинский и русская школа: Беседы о великом педагоге / Под общ.
ред. Е. П. Белозерцева. М.: Роман-газета, 1994.
45
УДК 373.2(470.324) / ББК 74.04 (2)6
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВОРОНЕЖСКОМ КРАЕ (ПЕРВАЯ
ПОЛОВИНА ХХ ВЕКА).
И.Н. Нестерова, А.А. Саратова
ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»
г. Воронеж, Россия
Появление в России дошкольных учреждений в немалой степени было
вызвано экономическими причинами, прежде всего, развитием капиталистических отношений. Женщины, которые традиционно занимались воспитанием детей в семье, все чаще вовлекались в трудовой процесс, могли
меньше уделять внимания семье. Изменения, происходившие в обществе,
пошатнули устои большой патриархальной семьи, которая постепенно теряла свое воспитательное значение. Как отмечает Л.А. Калюжная, в условиях распада семьи и изменившегося положения женщин в общественной
жизни все чаще актуализируются идеи о необходимости общественного
воспитания ребенка, начиная с раннего возраста. Эти идеи нашли воплощение в развитии системы дошкольных образовательно-воспитательных
учреждений [4, c. 99].
Термин «детский сад» в середине XIX века ввел немецкий педагог Ф.
Фребель. Первый детский сад в Воронеже был основан в 1866г. Е.С. Гутором. В 1867г. детский сад в Воронеже открыл Н.Ф. Бунаков, известный воронежский педагог, ученый, просветитель, общественный деятель [1, c.
228]. Значительную роль, по нашему мнению, в организации, становлении
и распространении дошкольных образовательно-воспитательных учреждений нач. ХХ века сыграло воронежское земство. Так, например, 18 сентября 1916г. было принято решение Воронежского губернского земского собрания по организации летних детских садов. В этом документе отмечаются
следующие основные положения:
- «признать необходимость опытных летних учреждений для детей
дошкольного возраста;
- организовать летом 1917 года месячные курсы для подготовки руководителей дошкольных садов;
- обеспечить курсы инструкторами по дошкольному образованию;
- организовать постоянные детские сады» [5, c.113].
В ходе организации дошкольных учреждений земство, общественные
деятели, педагоги столкнулись с рядом проблем. Назовем лишь некоторые:
как, каким образом и в какой степени должно осуществляться воспитание
в этих учреждениях; где брать и как готовить для них педагогические кадры; какова роль общественной инициативы в их организации?
Следует особо подчеркнуть, что для периода начала 20 века не было
единого подхода к определению содержания воспитания в дошкольных
учреждений. Так крупные села, имеющие промышленность, предполагали
организацию детских площадок по городскому типу. Там уделялось большое внимание подготовке к начальной школе. В селах, удаленных от горо46
дов, при организации летних садов обращали внимание на ручной труд,
работу в саду, прививались навыки, необходимые в сельской жизни. Также
главной проблемой этого периода было отсутствие специально подготовленных педагогических кадров.
Трудность состояла в том, что, во-первых, нужна была специальная
педагогическая подготовка для обучения дошкольников; во-вторых, определенная система проводимых занятий. Поэтому была признана необходимость в организации курсов для руководителей детских садов.
Поуездная организация краткосрочных курсов по дошкольному образованию была практически не выполнима, так как уездные земства только
начинали свою работу по организации дошкольного воспитания и финансировались за счет Министерства народного просвещения.
Организация курсов была возможна только при условии заинтересованности уездных земств не в одном, а в большом числе руководителей
детских площадок. Выходом из сложившейся ситуации стали курсы на 5060 человек, организованные при губернской управе.
В Воронеже слушатели курсов должны были получать знания по следующим предметам: педагогическая психология; гигиена детского возраста и питание детей; природоведение; знание игр; ручной труд; рисование.
Учебный план курсов подразделялся на практические (игры, ручной труд,
рисование, пение, выразительное чтение) и теоретические занятия (лекции
по предметам: педагогическая психология, дошкольное воспитание, детское чтение и детская литература, гигиена детского возраста, природоведение) [6, c. 116].
Смета расходов курсов составляла 6000 рублей, их содержание взяли
на себя Министерство народного просвещения и земство. Заведовал курсами Г.Г. Новиков - делопроизводитель отдела народного образования.
Эти курсы, открытые в мае 1917 г., оказались последними, организованными Воронежской губернской земской управой. В дальнейшем подготовка Воронежских педагогических кадров производилась в Москве, где были
созданы центральные курсы. Таким образом, впервые проблему подготовки кадров дошкольных работников взяло на себя государство.
В 1918 году на базе центральных Московских высших женских курсов
по инициативе профессора К. Н. Корнилова был открыт второй Московский государственный университет, где организовался педагогический факультет с дошкольным отделением. Важной вехой создания государственной системы подготовки педагогов дошкольного образования стал первый
Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, состоявшийся в Москве в 1919 году.
Первая «Программа работы детского сада» вышла в 1934 году, а в
1938 году были опубликованы «Устав детского сада», определявший задачи работы, структуру и особенности функционирования дошкольных учреждений, и «Руководство для воспитателей детского сада», содержавшее
методические указания по разделам работы с детьми. В 1937 году специальным постановлением Совнаркома вводятся ведомственные детские са47
ды, в 1939 году устанавливаются типовые штаты для детских садов всех
видов и ведомств [3, c. 78].
В 30-х годах подготовка дошкольных педагогических кадров стала
проводиться и в Воронежском крае. В Воронежском аграрнопедагогическом институте существовало отделение дошкольного воспитания, которое предусматривало четырехлетнее обучение: на 1-2 курсах проходило изучение общеобразовательной программы в объеме средней
школы «с некоторым педагогическим уклоном», на 3-4 курсах – осуществлялась специальная педагогическая подготовка. Содержание учебного
процесса было направлено на подготовку организаторов дошкольного воспитания.
Практиковались следующие формы учебной работы: лекции, спецкурсы, проводились спецсеминары и практикумы. В 30-е годы в учебный процесс вузов широко внедрялся лабораторно-бригадный метод, который подвергался критике ведущими преподавателями педагогического факультета.
Стали применяться исследовательский, иллюстративный, лекционный, демонстративный и экскурсионный методы, а также формы лабораторных
работ под руководством преподавателя: семинары, практикумы, самостоятельная работа студентов [2, c. 78]. Неотъемлемой частью подготовки по
дошкольной специальности являлась педагогическая практика, начинавшаяся с первого курса. Практика была представлена следующими видами:
летняя, учебная, производственная, непрерывная индустриальная практика
[2 c. 79].
Подводя итоги, отметим, что позитивными моментами организации
учебного процесса в 30-40-е годы было формирование у студентов исследовательских, организаторских умений. Различные виды практики способствовали возникновению устойчивого интереса к профессии дошкольного
педагога, накоплению позитивного опыта организации воспитательной работы.
Список использованных источников.
1. Воронежская энциклопедия / Под ред. М. Д. Карпачев - Воронеж: Центр
духовного возрождения Черноземного края, 2008. – 522.
2. Жундрикова С.В. Подготовка специалистов дошкольного воспитания в
РСФСР (1917 – 1941) / С.В. Жундрикова. – М.: МПГУ, 2004. – 128с.
3. История дошкольной педагогики / Под ред. Л. Н. Литвина. – М. : Просвещение, 1989. – 248с.
4. Калюжная Л.А. Особенности дошкольного обслуживания населения города Воронежа и Воронежской области / Л.А. Калюжная, М.А. Попова, Р.Е. Рогозина // Вестн. Ворнеж. гос. ун-та. Сер. География. Геоэкология. - 2005. - № 1. С. 98-102.
5. Пыльнев Ю.В. Попытки организации дошкольного воспитания в Воронежской губернии в нач.XX в. / Ю.В. Пыльнев //Вестник ВОИПКРО: Внутривузовский сборник. – Вып. 2. – Воронеж: ВОИПКиПРО, 1998. – С. 118-132.
6. Пыльнев Ю.В. История школы и народного просвещения Воронежского
края. XVIII - начало XX века: пособие для доп. образования / Ю. В. Пыльнев, С.
А. Рогачев. - Воронеж: Центр духовного возрождения Черноземного края, 1999. 527 с.
48
УДК 377/ББК 60
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ЛЕКСИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕКОТОРЫХ
КАТЕГОРИЙ ПРАВА ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ
ВУЗОВ В РАМКАХ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Е.П. Озерная
ФКОУ ВПО «Самарский юридический институт Федеральной службы
исполнения наказаний России», г. Самара, Россия
Интенсивное развитие международных отношений в современном
мире делает особенно актуальной проблему интеграции двух предметных
областей: лингвистической и профессиональной.
Современному специалисту необходимо быть готовым к осуществлению профессионально ориентированной коммуникации с зарубежными
коллегами для успешного взаимодействия на международном уровне. В
учебной литературе для студентов юридических специальностей можно
столкнуться с многозначностью профессионализмов, содержащихся в текстах, что вызывает определенную сложность трактовки юридических понятий.
Рассмотрим особенности перевода лексики на примере административного права. Значение административного права как отрасли законодательства, регулирующей общественные отношения, возникающие в процессе организации исполнительно-распорядительной деятельности органов
государственного управления в современном обществе продолжает усиливаться, поскольку, по мнению ряда специалистов, социальная жизнь ряда
стран, прежде всего, на Западе, характеризуется минимизацией значения
религиозных регуляторов общественной жизни и доминированием норм
правового регулирования [1, с.87-89; 2, с. 33-37].
Следует подчеркнуть, что чисто механический перенос отдельных
моментов зарубежного законодательства на российскую почву сопряжён с
ментальными проблемами, в частности, нормы, к примеру, административного права, описанные терминами определённого языка, могут создавать в коллективном сознании социума данной страны несколько иное
представление, нежели чем представление, сформированное в российском
сознании посредством чисто механического перевода или калькирования
(по выражению известного советского филолога А.А. Реформаторского) [3,
с. 12].
В этой связи представляется рациональным и теоретически значимым
проведение не только сравнительно-сопоставительного анализа положений
административного права ряда европейских стран и России, но и исследование проблем феноменализации отдельных правовых категорий в российском и западном сознании для более чёткой конкретизации области их
значений. Исследование данного круга проблем является необходимым в
связи с тем, что, как отмечал ещё Д.А. Волкогонов, область значений определённого термина может рождать в сознании устойчивый стереотип [4,
с. 12-15], характерный лишь для данного социума и непонятный для другого. Исходя из этого, достаточно важным представляется проведение эти49
мологического и семантического анализа отдельных категорий административного права в русском и немецком языках в связи с наметившейся
тенденцией более тесного сотрудничества российских и германских государственных структур и правоохранительных органов.
Прежде всего, следует рассмотреть этимологию и семантику самого
термина «административное право» / «Verwaltungsrecht». Известно, что
термин «администрация» в русском языке является заимствованным из
латинского (administration), что в буквальном переводе означает «управление», «руководство». Немецкий термин «Verwaltung» обычно также переводится как «управление, администрация». Однако если для российского
сознания данный термин не несёт негативной окраски, то для немецкого
сознания ситуация обстоит несколько иным образом. В немецком языке
слово «Verwaltung» является однокоренным для «Gewalt» - «насилие» (укр.
«гвалт» некоторыми исследователями признаётся заимствованным именно
из немецкого языка [7, с.5-6] , «Gewaltakt» - «акт насилия, расправа»,
«Vergewaltung» - «изнасилование», «насилие», и происходит от «walten» «господствовать», «властвовать», «управлять», что демонстрирует определённую лексико-семантическую универсалию немецкого языка [8,
с.6]. Тем самым, очевидно, что семантический оттенок терминов «администрация» и «Verwaltung» для российского и немецкого общественного
сознания несколько различен. Если для российского сознания данный термин имеет достаточно нейтральное значение – «осуществлять функции
управления», то для немецкого сознания данный термин связан с возможностью применения некого насилия по отношению к управляемым, что
придаёт данному термину некоторую негативную окраску. Этот момент
может рождать стремление германских властей снять негатив в общественном сознании по отношению к области административного права, что
абсолютно не является характерным для российской действительности.
Что касается термина «право» / «Recht», то он в немецком и русском
языках имеет несколько «обратную» по сравнению с предыдущим термином этимологию. Латинская основа характерна в данном случае для немецкого термина «Recht», который большинство исследователей возводит
к латинскому глаголу «regere» - «направлять» (происхождение немецких
правовых терминов от латинских понятий является вполне логичным, поскольку латынь выступала в качестве европейского языка средневековых
наук, в частности, юриспруденции), отсюда «Recht» семантически сближается с термином «rectus» - «прямой», «правильный». Иными словами,
«Recht» семантически можно толковать как «правильный», «такой, какой
нужно», что сближает данный термин с понятием «справедливый». В русском языке семантика понятия «закон» весьма приближена к немецкой:
С.И. Ожегов также в качестве второго значения данного термина даёт «постановление государственной власти» [10, с. 33]. При этом следует отметить, что в русской традиции термин «закон» и «право» более близки по
семантическому содержанию, нежели чем в немецкой «Gesetz» и «Recht».
Таким образом, указанная тенденция позволит снять ряд неопределённостей при переводе и усваивании зарубежного опыта для модифика50
ции собственного российского законодательства, в том числе, в области
административного права.
Список использованных источников.
1. Конин, Н.М. Административное право России: курс лекций / Н.М. Конин. – М., 2004.
2. Попов, Л.Л. Административное право / Л.Л. Попов. – М., 2005.
3. См.: Реформаторский, А.А. Введение в языкознание / А.А. Реформаторский. – М., 1967.
4. Волкогонов Д.А. Психологическая война / Д.А. Волкогонов. – М.: Политиздат, 1987.
5. Стрельцов А.А. Обеспечение информационной безопасности: теоретические и методологические основы / А.А. Стрельцов. – М.: МЦНМО, 2005. – С. 94.
6. Манойло А.В. Государственная информационная политика в особых условия / А.В. Манойло. – М., 2003. – С. 334.
7. Абони, А. О лексических германизмах в украино-венгерском словаре
Иштвана Удвари [Электронный ресурс] / А. Аббони. – Режим доступа:
http://germanism.livejournal.com15647.html, свободный. – Язык русс, англ. – Загл.
с экрана.
8. Пахолкова, И.Н. Сравнительно-сопоставительный анализ лексических
единиц, образующих семантическое поле «Вселенная» применительно к индоевропейским языкам: Автореф. дисс. … канд. филол. наук. Спец. 10.02.20 / И.Н.
Пахолкова. – м., 2010. С.6.
9. Молчанов, С.Н. Основы науки культурного права в России [Электронный
ресурс] / С.Н. Молчанов. – Режим доступа: http:// kulturnoeprawo.narod.ru/
KulturPrawo7.pdf, свободный. – Язык русс, англ. – Загл. с экрана.
10. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: «Русский
язык», 1990.
11. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка / Д.Н. Ушаков. – М.,
«Русский язык», 1993.
УДК 338.24+37
ОТ ЭФФЕКТИВНОГО МЕНЕДЖМЕНТА – К ЭФФЕКТИВНОСТИ И
КАЧЕСТВУ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н.И. Полосин
Институт регионального развития Пензенской области
г. Пенза, Россия
В настоящее время значительно возрастает роль менеждмента в сфере
общего образования. В условиях реализации Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», внедрения в образовательных организациях эффективных организационно-управленческих и финансовоэкономических механизмов, структурных и нормативных изменений, инноваций, введения современных новых практик менеджмента в образовании, перехода к нормативному подушевому финансированию общеобразовательных учреждений, новой системе оплаты труда, введения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) общего обра51
зования возникает проблема соответствия профессионального уровня руководителей, заместителей руководителей (далее – руководителей) образовательных организаций современным требованиям. Сегодня государством
поставлена задача повышения эффективности и качества услуг в сфере
общего образования и необходимостью перехода к эффективному контракту. Решение этих важнейших задач связано с обновлением и совершенствованием структуры и содержания методов управления и методической работы на уровне общеобразовательного учреждения в соответствии
с указанными нововведениями и изменениями в системе общего образования Российской Федерации. Важнейшим условием достижения руководителями школ необходимых управленческих характеристик является систематическое повышение их квалификации. Золотое правило руководителя:
постоянное самосовершенствование, инновационный и практикоориентированный подход в образовании.
В новых условиях, когда осуществляется переход общеобразовательных организаций на ФГОС общего образования, повышается роль и ответственность руководителей школы в совершенствовании образовательного
процесса, в ориентированности целенаправленной методической работы на
повышение качества педагогической деятельности и её эффективности (результативности). В связи с указанным выше, цели и задачи курсовой подготовки в системе инновационной модели дополнительного профессионального образования могут быть, например, направлены на:
– повышение квалификации руководителей общеобразовательных учреждений в области теории и методики проектирования и развертывания
систем управления методической работой, творческого использования научно-теоретических основ проектирования инновационной деятельности и
научно-методической работы в условиях реализации современной модели
образования и перехода на ФГОС;
– совершенствование управленческих компетенций руководителей
общеобразовательных учреждений в новых условиях, связанных с реализацией Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и
введением ФГОС, посредством оказания им соответствующей теоретической и практической поддержки;
– формирование ценностно-смыслового понимания руководителями
необходимости смены управленческой парадигмы на основе системнодеятельностного подхода;
– совершенствование профессиональной компетентности руководителей в области повышения культуры здоровья и безопасного образа жизни в
системе образования;
– развитие новых управленческих технологий, обеспечивающих реализацию задач модернизации российского образования и повышение качества;
– приобретение профессиональной компетентности в области организации экспертно-оценочной деятельности по определению эффективности
менеджмента в общеобразовательном учреждении в новых условиях.
52
Одной из ключевых задач инновационного развития страны является
создание условий для формирования у граждан готовности и способности
быть субъектом инновационных преобразований. Успешному решению
этой задачи должна способствовать деятельность руководителей общеобразовательных учреждений, коллективов школ, всех участников образовательного процесса на формирование и развитие компетенций обучающихся, необходимых для инновационной деятельности, ориентированной на
переход от сырьевой экономики к экономике знаний, формирование инновационной культуры у руководителей, учителей и обучающихся. Отсюда, в
педагогической практике школ реализуются следующие инновационные
направления:
- разработка и реализация образовательных программ, обеспечивающих инновационный характер базового образования, с учетом требований
Федеральных государственных образовательных стандартов;
- развитие системы профильного обучения и индивидуальных образовательных программ;
- развитие форм внеаудиторной занятости обучающихся, разработка и
реализация программ вовлечения детей и молодежи в инновационную деятельность;
- освоение педагогическими работниками деятельностных технологий
и методик обучения;
- повышение эффективности использования информационнокоммуникационных технологий;
- расширение практики проектной деятельности образовательных учреждений, участия в конкурсах инновационных проектов, поддержка
опытно-экспериментальных и научно-исследовательских разработок;
- разработка и реализация программ социального партнёрства школы,
профессиональных образовательных учреждений, предприятий, субъектов
малого и среднего предпринимательства в разработке и реализации образовательных программ, повышении квалификации педагогов;
- разработка и реализация профессиональных образовательных программ, соответствующих потребностям рынка труда, перспективам инновационного развития экономики и социальной сферы региона;
- вовлечение талантливой и целеустремленной молодежи со студенческой скамьи в «прорывные» проекты и перспективные направления деятельности, актуальные в ХХI веке;
- построение инновационной системы управления образованием,
обеспечивающей эффективное управление инновационной деятельностью.
Опыт инновационного развития системы образования в Пензенской
области показывает, что в регионе созданы уникальные механизмы её
обеспечения: при поддержке органов власти созданы региональные институты развития, сформировалось и успешно работает инфраструктура поддержки инноваций, действуют финансовые механизмы поддержки. Особое
место в данной системе занимают мероприятия по вовлечению детей и молодёжи в инновационную деятельность. В 2013 году создан Институт регионального развития Пензенской области, приоритетными направлениями
53
деятельности которого в части реализации инновационной политики в области образования становятся: создание инновационной модели повышения квалификации педагогических кадров, управление проектной деятельностью в системе образования, реализация региональной комплексной
межведомственной программы вовлечения детей и молодёжи Пензенской
области в инновационную деятельность «1000-list-nick», дальнейшее развитие сети инновационных образовательных учреждений «Пензенская Лига Новых школ», создание банка данных инновационных технологий и методик для педагогов и образовательных учреждений, создание и обеспечение деятельности сети образовательных учреждений «Лига школ ТРИЗ
Пензенской области», создание и обеспечение деятельности сети базовых
школ – ресурсных центров по реализации проектов математического и
биотехнологического образования, создание и обеспечение деятельности
на базе Губернского лицея-интерната для одаренных детей экспериментальной площадки по реализации IB учебного плана, развитие сети центров молодёжного инновационного творчества и многофункциональных
центров прикладных квалификаций, а также создание и обеспечение деятельности региональных стажировочных площадок по вопросам развития
и совершенствования системы инновационного образования и др. Поставленные перед системой образования задачи вытекают из Стратегии социально-экономического развития Пензенской области на долгосрочную
перспективу (до 2021 года), Стратегии инновационного развития Пензенской области до 2021 года и на прогнозный период до 2030 года, закона
Пензенской области «Об инновационной деятельности в Пензенской области» и долгосрочной целевой программы развития инновационной деятельности, создающих условия для формирования инновационного общества в Пензенской области («инновационного человека»). А инновации в
образовании должны в перспективе стать надёжным фактором инновационного развития региона.
Важную роль в создании инновационной экономики и её «прорыва»
должна сыграть сегодняшняя молодёжь, с одной стороны, поддерживаемая
государством, с другой, любящая свою малую родину и страну, и укрепляющая её позиции. Достичь успеха в реализации такой политики возможно благодаря эффективному менеджменту в образовании, что приведёт непременно к эффективности и качеству общего образования.
УДК 1+378(100)
К ВОПРОСУ О ФИЛОСОФИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ
А.В. Правшин
Воронежский государственный педагогический университет,
г. Воронеж, Россия
Мартин Хайдеггер родился в городке Месскирхе (в 80 км к югу от
Штутгарта) в небогатой католической семье. Его отец Фридрих был ремесленником и низшим церковнослужителем в костеле св. Мартина, а мать
54
Иоганна Кемпф – крестьянкой. Он прошел обучение в гимназиях в Констанце (c 1903 года) и Фрайбурге (с 1906 года). Осенью 1909 года Хайдеггер собирается принять постриг в иезуитском монастыре, но болезнь сердца освобождает его от аскетического пути.
В 1909 году поступает на теологический факультет Фрайбургского
университета. В 1911 году Мартин переходит на философский факультет и
заканчивает его в 1915 году, защищает две диссертации.
С 1915 года работает приват-доцентом на теологическом факультете
Фрайбургского университета, где читает курс «Основные линии античной
и схоластической философии». Однако независимость позиции мыслителя
противопоставили его католическим теологам и вызвали охлаждение интереса к христианской философии. Здесь же Хайдеггер испытал влияние феноменологии Гуссерля. В марте 1917 года Хайдеггер женится на прусской
лютеранке Эльфриде Петри – своей первой студентке 1915/1916 года обучения. В 1919 году у Хайдеггера рождается сын Йорг.
Освобождение от влияния католической теологии способствовало переезду Мартина Хайдеггера в Марбургский университет (1922 год). За годы работы в Марбурге Хайдеггер получает широкую известность, в частности после выхода в 1927 году трактата «Бытие и время». К этому периоду относятся также такие труды, как «Кант и проблема метафизики», «Что
такое метафизика», «О сущности основания».
В 1928 году возвращается во Фрайбург и занимает кафедру ушедшего
в отставку Гуссерля. 21 апреля 1933 года, Хайдеггер на год становится
ректором Фрайбургского университета, принимает участие в политической
деятельности. Он произносит речи, направленные на интеграцию университета в государство.
Мартин Хайдеггер – в высшей степени фундаментальный автор. Он
принадлежит к тем фигурам в истории мысли, которые неизбежны. Многое можно опустить, рассмотреть факультативно, перелистать на досуге.
Но есть нечто, что требует внимательного и тщательного изучения. Без
этого изучения наши представления о мышлении, философии, истории
культуры будут ущербны, неполны, фрагментарны, а значит, недостоверны. Хайдеггер необходим любому, кто живет в сегодняшнем мире, в сегодняшней России, и хоть как-то пытается обосновать факт своего наличия,
присутствия. О присутствии, конечно, чаще всего говорить не приходится,
– ведь «присутствие» этимологически означает быть при сути, а кто сейчас
при сути? – но хотя бы о наличии… И тот, кто хоть как-то задумывается о
своем наличии, тот мимо Хайдеггера пройти не может.
Мы не можем мыслить, и в частности, мыслить о своем наличии, о себе, о мире, о жизни и смерти, без опоры на ту или иную школу мысли. Если мы сами не ведаем, какая философская система лежит в основании нашего мышления, это не значит, что такой школы нет. Она есть обязательно, ведь наши мысли и представления мы откуда-то почерпнули. Если
внимательно отнестись к содержанию своего сознания и провести его инвентаризацию, мы скоро заметим – вот это в нем от Гегеля, это от логики
Аристотеля, это от Платона, это отзвук мысли Декарта, а это Юма, эти
55
мысли взяты из арсенала богословия, а эти – из марксизма, тут заметно
влияние Канта, а здесь чистый осколок Шопенгауэра. То обстоятельство,
что философия доходит до нас не непосредственно, а через сотни полуанонимных отголосков – в школе, семье, обществе, СМИ, образовании, бытовых разговорах и обрывочном потреблении культуры – ничего не меняет.
Нам кажется, что это думаем мы сами, но такая иллюзия возникает только
от невежества или плохого образования. Стоит нам начать работать над
собой, и мы быстро поймем, что мы просто постоянно цитируем, и чаще
всего те источники, о существовании которых не догадываемся. Поэтому
любой человек, пожелавший мыслить честно, начнет с определения авторитетов и референтных систем мысли – в философии, науке, искусстве.
Мыслящий человек – это всегда немного философ. А философ всегда принадлежит к какому-то направлению мысли – он либо следует за религиозной философией, либо он кантианец, либо гегельянец, либо либерал, либо
марксист, либо фрейдист, либо позитивист, либо ницшеанец, либо структуралист, либо сторонник философии жизни, либо солипсист, либо экзистенциалист, либо материалист, либо дарвинист и т.д. В очень редких случаях философ способен осуществить интересный и оригинальный синтез
разных направлений, а еще реже – с перерывами в столетия – появляются
те мыслители, которые прокладывают новые пути и открывают всем остальным по-настоящему новые горизонты. Это великие люди, которые отмечают вехи мышления всего человечества, и оно помнит о них веками и
чтит их. Тот, кто понимает великих и занимает одну из возможных философских позиций, тот обеспечивает себе статус философа, а значит, полноценно мыслящего существа. И тут главное – честность: надо в первую очередь склониться перед авторитетом (даже с задней мыслью как-нибудь
позже его опрокинуть) и мыслить себя и мир в сени великих идей и теорий. Тот же кто стремится к оригинальности любой ценой, тот надолго в
философии не задерживается – место таким на рынке.
27.05.1933 года при вступлении на должность ректора Фрейбургского
университета Мартин Хайдеггер произносит ставшую программной речь
«Самоутверждение немецкого университета».
«Принятие ректорства есть обязательство к духовному ведению этой
высшей школы. Следование учащих и учащихся пробуждается и упрочивается только от истинной и общей укоренённости в существе немецкого
университета. Это существо, однако, приходит впервые к ясности, достоинству и силе, если прежде всего и во всякое время вожди сами суть ведомые - ведомые неумолимостью того духовного задания, которое принуждает судьбу немецкого народа отчеканиваться в его истории».
М. Хайдеггер задает множество вопросов и отвечает на них. «Знаем
ли мы об этом духовном задании? Будь то да или нет, неотклонимым остается вопрос: действительно ли мы, преподаватели и студенчество этой
высшей школы, истинно и сообща укоренены в существе немецкого университета? Имеет ли это существо подлинно чеканящую силу для нашего
бытия! Наверное только тогда, когда это существо нам безусловно желанно. Кто захотел бы, однако, в том сомневаться? Обыкновенно видят гос56
подствующую сущностную черту университета в его «самоуправлении»;
его надлежит сохранить. Только – продуманно ли нами также вполне, что
требует от нас эта заявка на самоуправление?»
Понятие свободы Хайдеггер рассматривает через триаду связанностей
немецкого студенчества.
«Первая связанность – с народной общностью. Она обязывает к сотрудничеству и содеятельному участию в тяготах, стремлениях и умениях
всех состояний и членов народа. Эта связанность отныне закрепляется и
внедряется в студенческое бытие через службу труда.
Вторая связанность – с честью и миссией нации среди других народов. Она требует обеспеченной знанием и умением и дисциплинированной
готовности к жертве до последнего. Эта обязанность охватит и пронижет
впредь все студенческое бытие как служба обороны.
Третья связанность студенчества – с духовным заданием немецкого
народа. «Дух» не есть ни пустая догадливость, ни необязывающая игра
остроумия, ни безудержная гонка рассудочных разграничений, ни даже
мировой разум, а дух есть исконно настроенная, знающая решимость к
существу бытия. И духовный мир народа не есть ни надстройка определенной культуры, равно как и не кладовая применимых познаний и ценностей, но он есть мощь глубочайшего сбережения его земных и кровных сил
как мощь интимнейшего возбуждения и широчайшего потрясения его бытия. Духовный мир один служит народу залогом величия. Ибо он принуждает к тому, чтобы постоянный выбор между волей к величию и дозволением упадка стал законом шага для того марша, каким наш народ вступил
в свою будущую историю».
Все три связанности в немецкой сути равноизначальны. Отсюда три
возникающих служения – служба труда, служба обороны и служба знания
– равно необходимы.
«Содействующее знание о народе, держащее себя на готове знание о
судьбе государства впервые только создают воедино со знанием о духовном задании исконное и полное существо научного знания, осуществление
которого нам задано, - при условии, что мы подчиняем себя дальнему распоряжению начала нашего духовно-исторического бытия.
Это научное знание подразумевается, когда существо немецкого университета очерчивается как высшая школа, которая из научного знания и
через научное знание берется воспитывать и дисциплинировать вождей и
хранителей судьбы немецкого народа».
Эти мысли философа остаются актуальными и в наши дни Болонского
процесса и отражают современные взгляды на высшее образование в Германии.
Список использованных источников.
1. Основы философии науки: учебное пособие для аспирантов/ В.П. Кохановский и др. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 603 с.
2. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. – М.:
Республика, 1993. – 447 с.
57
УДК 159.9
СУБСТРАТНАЯ РЕФЛЕКСИЯ – ИНСТРУМЕНТ КАЧЕСТВЕННОЙ
ОПТИМИЗАЦИИ СИСТЕМ
А.А. Румянцев
Донбасская государственная машиностроительная академия (ДГМА),
г. Краматорск, Украина
Субстратная рефлексия – способ мышления, который применяется
при решении проблем построения таких систем, которые при заданных ограничениях достигают системного эффекта или, в частном случае, оптимизируют численную целевую функцию [1-3].
Этот метод мышления обладает свойством предельной универсальности своего применения и является актуальным, например, для оптимизации
системы государственного управления.
В основе этой технологии лежит понятие субстрата – философской
категории, которая отображает свойство общности, объективно связанное
с оптимальным достижением поставленной цели и с достижением системного эффекта при конструировании новых систем и при анализе существующих. Популярно выражаясь можно сказать так: «Нашел субстрат – решил проблему; Нашел субстрат – качественно оптимизировал стратегию
достижения цели».
Для имитационного моделирования процессов применения субстратной рефлексии автором разработана серия более двадцати компьютерных
деловых игр. Приведем одну серию таких моделей из этого списка.
Серия деловых игр Riddl_7 и Riddl_9 (рис.1 и рис.2).
Для этих задач формулируется несколько прикладных целей, которые
должна быть достигнуты наиболее эффективным способом посредством
разрабатываемой качественно оптимальной стратегии управления с помощью субстратной рефлексии.
В процессе детального анализа процесса субстратной оптимизации
управления моделью удается сформулировать и экспериментально подтвердить несколько принципиально новых моментов в теории кибернетики
[4]. Рассмотрим эту идею более подробно. Конечные цели логической игры заключается в том, чтобы:
1. Построить модель функционирования системы, которая интерпретируется нами как кибернетический черный ящик;
2. Построить стратегию максимизации количества ходов до достижения тупикового положения игровых фишек;
3. Построить стратегию минимизации количества ошибок при достижении этих целей;
4. Построить стратегию, с помощью которой, в рамках выявленных
законов функционирования черного ящика, можно поменять местами
красные и синие фишки.
В субстратной интерпретации законы кибернетики приобретают следующее содержание:
58
1. При моделировании закона черного ящика предлагается сформулировать входные и выходные управляющие воздействия на систему, построить модель функционирования черного ящика;
2. При моделировании закона обратной связи предлагается сформулировать функции контроля и методом субстратной оптимизации систем и
процессов управления построить оптимальную модель обратной связи;
Рисунок 1 - Имитационная модельRiddl_7
Рисунок 2 - Имитационная модель Riddl_9
3. При моделировании закона внешнего дополнения предлагается
сформулировать те инновации и инвестиции, которые можно применить в
процессе качественной оптимизации стратегии управления объектом.
Внешним дополнением являются также новые элементы, привнесенные в
систему из внешней среды;
4. При моделировании закона необходимого разнообразия предлагается сформулировать те информационные объекты, которые позволяют достичь феномена качественной оптимизации данного процесса управления
объектом. Такими объектами являются, в частности гносеологическая схема [1,2] и алгоритм достижения системного эффекта в двух вариантах: в
виде итерационного процесса и в виде дерева решений [2,3].
5. При моделировании закона эмерджентности предлагается показать,
в чем заключается свойство эмерджентности в данном конкретном случае
и как практически его достичь в процессе управления рассматриваемым
объектом.
59
Таким образом, входными воздействиями на управляемый объект
(черный ящик) являются щелчки курсором на элементы игрового поля
(фигуры и зеленое поле). Выходными воздействиями являются: реакция
управляемой системы в виде перемещения фигуры на место зеленого поля
и зеленого поля на место этой фигуры, сообщения об ошибках и о факте
достижения конечной цели игры – смена местами красных и синих фишек.
Законы функционирования черного ящика представляют собой одну
из его моделей. Эта модель, являясь системой, строится с помощью алгоритма достижения системного эффекта (свойства эмерджентности). Действительно, построенная в результате моделирования система при достижении системного эффекта начинает отображать реальные реакции объекта
управления на внешние воздействия, позволяя, тем самым, осуществлять
необходимое управление объектом. Согласно алгоритму достижения системного эффекта мы сначала выделяем следующие значимые фрагменты
информационного контекста:
• В каком направлении фишки делают ходы?
• Какие ходы возможны при различных комбинациях расположения
фишек?
В результате субстратного анализа этих значимых фрагментов мы
приходим к следующим выводам:
• Фишки могут делать ходы только в направлении стрелки, которая
изображена на фишке;
• Фишка может ходить на соседнее зеленое поле или перепрыгивать не
более чем через одну фишку любого цвета.
Обратной связью в этой системе управляемого и управляющего объектов является факт принятия управляющего решения игроком после получения сведений о реакции черного ящика на очередное внешнее воздействие.
В процессе проведения пробного эксперимента было установлено
следующее:
1. Обучаемые должны быть специально натренированы в построении
моделей функционирования объектов управления;
2. Для успешного построения качественно оптимальных стратегий
управления у обучаемых должен быть предварительно развит специальный
способ мышления. Этот психологический феномен Гагаевым А.А.в работе
[1] впервые назван субстратной рефлексией. Автор предлагает применить
разработанную серию тестов, тренингов и деловых игр для развития субстратной рефлексии, в первую очередь, у высших руководителей страны.
Предлагаемые тренинги, видимо, являются наиболее эффективными методическими приемами приобщения высшего руководства страны к последним достижениям науки об оптимизации государственного управления,
применение которых может в разы повысить конкурентоспособность государства.
Рассмотрим эти законы с позиции субстратного подхода, который в
определенном смысле является методологией управления, т.е. стоит выше
менеджмента и экономики в иерархическом строении наук. Сначала пере60
числим эти пять законов так, как они провозглашены в кибернетике без их
субстратной интерпретации:
• Закон черного ящика.
• Закон обратной связи.
• Закон эмерджентности.
• Закон внешнего дополнения.
• Закон необходимого разнообразия.
Важно понимать, что главная цель любого управления с позиции субстратного подхода является достижение системного эффекта, как это декларируется в гносеологической схеме – главном методологическом инструменте субстратного подхода [1] (рис.3). В кибернетике эта идея называется законом эмерджентности. Действие этого закона в экономических
системах проявляется на 4-ом, самом высоком уровне абстрактного мышления. Абстрагирование, как известно – это выделение главного. Субстратный подход с помощью гносеологической схемы показывает, что самым главным моментом в любом управлении в кибернетике и в любом
управлении экономическими системами является идея эмерджентности
(термин из кибернетики) или идея достижения свойства целостности (термин из философии).
Под целостностью здесь понимается феномен достижения системного
эффекта при соединении элементов в систему строго определенным образом, так, чтобы наилучшим способом достичь прикладную цель управления: максимизировать прибыль, производительность труда, минимизировать затраты и т.д. Слово «целое» - основа термина «целостность» вошло в
науку благодаря известному тезису великого немецкого философа Гегеля,
который так сформулировал идею достижения системного эффекта: «Целое больше простой суммы частей».
Таким образом, получается, что понятия эмерджентность, свойство
целостности и системный эффект являются синонимами, а представляющие их модели обладают свойством изоморфизма. Развивая эти идеи применительно к решению задач субстратно-оптимального управления экономическими системами, мы вводим понятие субстратной оптимизации систем и процессов управления. Это понятие является интегративным, диалектически развивающим идеи системного эффекта.
Применительно к решению проблемы субстратной оптимизации экономических систем делаем это мы следующим образом. Вводится экономически обоснованная целевая функция управления, которая должна иметь
представление в виде числового значения. Этому условию удовлетворяют,
например, такие экономические параметры, как прибыль, производительность труда, затраты и т.п.
Под субстратной оптимизацией экономической целевой функции мы
будем понимать нахождение такого способа соединения элементов экономического управления в систему, при котором целевая функция будет оптимизирована (максимизирована или минимизирована) при заданных ограничениях. Выполняется субстратная оптимизация путем выявления значимых фрагментов информационного контекста, последующего выявления
61
субстратов и построения из них субстратно-оптимальной стратегии управления экономическим объектом. Этот процесс осуществляется с помощью
двух изоморфных алгоритмов (рис. 4 и рис. 5). Их изоморфизм заключается в том, что они описывают один и тот же эвристический алгоритм, но с
разными акцентами – первый делает упор на генерирование значимых
фрагментов и на конструирование обобщенного алгоритма, второй – рассматривает три варианта значимых фрагментов и три субстрата, подразумевая, что остальные выявляются теми же способами.
Основания
классификации
Способ
познания
ЦЕЛЕВЫЕ ПОДСИСТЕМЫ
Всеобщее
Общее
Конкретноабстрактное
Уровень абстрагирования
Уровень целостности
Уровень класса задач
Уровень
обобщенного
алгоритма
Номер уровня
4
3
2
Уровень
конкретной
схемы
управления
1
Вид системы
Идеальная
Идеальная
Идеальная
Идеальная
Концепт системы
Свойство целостности
Свойство
общности между задачами
Отношение
связи между
блоками
Отношение
связи между функциями
управления
Структура системы
Отношение
соподчиненности между
уровнями абстрагирования
Отношение
принадлежности к задачам
управления
Набор
свойств, получаемых при
структурном
разбиении
проблемы
Набор
свойств,
описываемых блоками обобщенного
алгоритма
Отношение
между блоками обобщенного алгоритма
Анализируемые и конструируемые
системы
Система систем, образующих иерархию
Все задачи
или объекты
класса
Обобщенный
алгоритм моделирования
класса объектов
Схема решения конкретной задачи
Объект исследования
Особенное
Конкретноотдельное
Уровень
практики
0
Материальная
Свойство зависимости
эффективности управления от методов
Рисунок 3 - Гносеологическая схема связи категорий (главных понятий),
этапов познания и промежуточных систем при построении качественно
оптимальных систем и стратегий управления методами
субстратного подхода
Закон черного ящика, применительно к управлению экономическими
системами в субстратной интерпретации приобретает следующее звучание.
Имея информацию на входе и выходе черного ящика, мы с помощью приведенной выше гносеологической схемы и двух изоморфных алгоритма
можем сначала построить модель функционирования черного ящика, а по62
том путем субстратной оптимизации этой модели построить субстратнооптимальную стратегию управления этим черным ящиком.
Рисунок 4 - Алгоритм достижения системного эффекта и субстратной оптимизации систем в виде первой изоморфной модели. Цифры – это номера
уровней абстрагирования
Свойство высокой общности субстратного подхода в данном случае
проявляется в том, что обе модели строятся с применением одной и той же
технологии субстратного подхода, путем применения одной и той же гносеологической схемы и с помощью одних и тех же изоморфных алгоритмов.
Закон обратной связи в субстратной интерпретации и применительно
к управлению экономическими системами приобретает следующий вид.
Во-первых, вводится закон о том, что сначала нужно построить функцию
контроля и только потом оптимизировать стратегию. При этом обе задачи
опять решаются с помощью субстратного подхода. В этом опять проявляется свойство его предельно высокой общности. Это и понятно. Ведь субстратный подход разработан на уровне философского знания, а философия, как известно, обладает именно предельно высокой универсальностью
своего применения.
Закон внешнего дополнения утверждает, что с целью субстратной оптимизации экономической системы мы должны привнести нечто извне.
Этим «нечто извне» и является гносеологическая схема, всеобщий алго63
ритм движения по уровням абстрагирования 0 – 4 – 3 – 2 – 1 – 0 и два изоморфных алгоритма субстратной оптимизации любых систем.
Рисунок 5 - Алгоритм достижения системного эффекта, т.е. алгоритм построения качественно оптимальной стратегии или системы (алгоритм оптимального структурно-субстратного синтеза) в виде второй изоморфной
модели.
Справа в кругах показаны номера уровней абстрагирования. Большой
стрелкой обозначен итерационный цикл метода последовательных приближений к структурному оптимуму.
Получается, что согласно закону внешнего дополнения кибернетика и
экономика теперь не могут существовать без субстратного подхода, т.к.
именно только субстратный подход привносит в управление идею качественной оптимизации любых систем. Здесь мы используем понятие «любых
систем» именно в силу предельной общности субстратного подхода. Гово64
ря другими словами, идея иерархической соподчиненности уровней абстрагирования в процессе решения проблем субстратной оптимизации систем и процессов управления экономическими системами является главной,
решающей, имеющей, так сказать свой высокий субстратный смысл.
Закон необходимого разнообразия утверждает, что сложность управляющей системы должна превосходить сложность управляемой. Выполнить этот закон в своей предельной форме можно только с помощью субстратного подхода. Во-первых, субстратный подход – это инструмент преодоления сложности объектов управления, которая осуществляется путем
поэтапного выделения главного (абстрагирование – это выделение главного) на пяти уровнях абстрактного мышления согласно всеобщему алгоритму 0 – 4 – 3 – 2 – 1 – 0. Во-вторых, гносеологическая схема и сопутствующие ей алгоритмы, обладают предельно высокой универсальностью, т.к.
разработаны на уровне философского знания. Именно поэтому они и позволяют решить проблему преодоления любой сложности любых объектов
управления. Другими словами, поэтапно выделяя всегда самое главное на
всех уровнях абстрагирования, мы с логической неизбежностью приходим
к субстратной оптимизации системы.
Из предыдущего становится ясно, что еще одним инструментом преодоления сложности объектов управления и построения субстратнооптимальных систем и процессов управления экономикой как раз и является специальный способ мышления – субстратная рефлексия. Фактически,
субстратная рефлексия – это один из важных субстратов оптимизации
управленческой деятельности. Субстратная рефлексия применяется и при
постановке задачи субстратной оптимизации систем, и при выявлении субстратов, и при построении субстратно-оптимальных стратегий. Получается, что субстратная рефлексия с одной стороны является необходимым
внешним дополнением в рамках законов кибернетики, с другой стороны –
предельно возможно повышает сложность управляющей системы (менеджера), привнося в процесс необходимого обучения такие элементы тренинга, которые можно рассматривать как запредельно сложные. В этом,
частично, и проявляется диалектика эволюции систем управления.
Предельно высокая универсальность субстратного подхода подтверждается, например, тем, что первоначально он был разработан для решения задач в системах автоматизированного проектирования валковых механизмов текстильных машин и только потом был обоснован на уровне
философского знания.
Список использованных источников.
1. Гагаев А.А. Теория и методология субстратного подхода в научном познании. - Саранск: Изд-во Мордов. Ун-та, 1994.-48с.
2. Румянцев А.А. Субстратная рефлексия – психологический инструмент
структурной оптимизации систем управления. Проблемы современного педагогического образования. Ялта, 2012. С. 252-261.
3. Румянцев А.А. Теория и практика субстратной оптимизации систем
управления. Руководство по обучению и практическому применению.
LAPLAMBERTAcademicPublishing, 2013, 238 c.
65
4. Румянцев А.А. Применение субстратного подхода, кибернетики и менеджмента в оптимизации управления. Экономика современного предприятия,
Декабрь, 2010.www.esp-izdat.ru
УДК 377/ББК 60
ИНТЕГРАТИВНЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ
О.О. Скобелева
ФКОУ ВПО «Самарский юридический институт Федеральной службы
исполнения наказаний России», г. Самара, Россия
Эффективными формами внедрения в образовательный процесс инновационных процессов и формирования ключевых профессиональных компетенций будущих специалистов является применение различных активных форм и методов обучения: создание проектов, подготовка публичных
выступлений, интегрированные занятия, использование обучающих программ, интернет-технологий, создание проблемных ситуаций, подготовка
презентаций и т. д.
Современное образование призвано обеспечить интеграцию различных способов осознания мира, формирование активной, самодостаточной
личности, способной взаимодействовать с представителями других культур как в реальной жизни так и в профессиональной деятельности. Интеграция должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия – единства мира и человека, живущего в нем и его познающего, единства земли и космоса, единства вселенной. «Интеграция обозначает восстановление, восполнение, организацию отдельных частей в целое, качественно новое» [2].
Одним из самых существенных результатов интеграции в профессиональном образовании должно быть единство в формировании у растущего
поколения ценностей, изучаемых в разных предметах. К таким глобальным
ценностям относятся язык и речь, культура, взаимоотношения людей, их
физическое и нравственное здоровье.
Один из главных принципов обучения – связь теории с практикой.
Важную роль в его осуществлении играет использование имеющегося у
студентов жизненного опыта, организация практической деятельности,
применение полученных знаний в процессе обучения и на практике. При
выполнении разнообразных заданий студенты убеждаются в значении
практики в качестве источника и критерия истинности знаний. Результаты
различных практических работ студентов, организуемых после соответствующей теоретической подготовки, лучше, если эта подготовка была всесторонней, проводилась с использованием знаний, полученных при изучении нескольких учебных предметов.
Важный принцип профессионального образования – это активность и
сознательность студентов. Выполнение данного принципа обеспечивает
66
получение хорошо понятых и продуманных знаний, создание устойчивого
интереса к знаниям и готовности применения этих знаний в практической
деятельности. Интегративные взаимодействия, способствуя формированию научных понятий, помогают студентам увидеть окружающий мир в
движении и развитии, изучить общие закономерности этого развития, убедиться в материальности и познаваемости мира, наличии многообразия и
взаимоперехода различных форм движения.
Особенности интегративных взаимодействий в предметах гуманитарного цикла определяются общими целями гуманитарного профессионального образования, которые направлены на нравственное и эстетическое
воспитание студентов; общим объектом изучения, которым является человек, его деятельность в обществе; спецификой видов знаний, отраженных в
содержании гуманитарных предметов, и видов деятельности, в которые
включаются студенты при их изучении. Межпредметные связи призваны
донести до сознания студентов общность предметов гуманитарного цикла,
а также показать специфику содержания и методов науки в каждом учебном предмете.
Интеграция предметов как обязательное требование к содержанию и
организации учебно-воспитательного процесса и познавательной деятельности студентов способствует:
• формированию системности знаний на основе развития общенаучных идей и понятий (образовательная функция);
• развитию системного и диалектического мышления, гибкости и самостоятельности ума, познавательной активности и интересов студентов (развивающая функция);
• формированию мировоззрения, знаний и умений (воспитывающая
функция);
• согласованности в организации учебно-воспитательного процесса
(организационная функция) [3].
При реализации интегративного взаимодействия обогащается содержание каждого из видов деятельности студента, усложняются способы его
действий, вырабатываются оценочные суждения, усиливаются коммуникативные связи в процессе применения знаний из различных предметов.
Взаимосвязь всех видов деятельности, включенных в учебный процесс содействовует не только приобретению знаний, но и воспитанию, развитию
многих необходимых качеств учащихся. В этой взаимосвязи проявляется
влияние предметных особенностей каждого вида деятельности, происходит взаимодополнение их за счет особенностей друг друга. В этом ансамбле видов деятельности каждый учащийся может найти выход своим индивидуальным потребностям, проявить свои возможности, развить творческие силы [4]. В условиях интегративных взаимодействий такие возможности возрастают, поскольку студент может проявить свои знания, склонности и интересы по любимому предмету.
Таким образом, интегративные взаимодействия всесторонне влияют
на процесс профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений, с их помощью на качественно новом уровне решаются задачи
67
профессионального обучения, развития и воспитания студентов, закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных
проблем реальной действительности. Реализация интегративных взаимодействий в профессиональном образовании активизирует умственную деятельность студентов, способствует развитию интереса к знаниям, помогает
формировать творческий подход к пониманию профессиональной деятельности, развивать самостоятельное мышление. Именно поэтому интегративные взаимодействия являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании студентов.
Список использованных источников.
1. Базилевич, С.В., Брылов,Т.Б., Глухих, В.Р., Левкин, Г.Г. Использование
инновационных и интерактивных методов обучения при проведении лекционных и семинарских занятий [текст] / Г.И. Беленький // Наука Красноярья. – 2012.
- №4. – С. 103-113.
2. Беленький, Г.И. Интеграция? Об уроках словесности [текст] / Г.И. Беленький // Литература в школе. – 1998. - № 8. – С. 86-90.
3. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения [текст] /
В.Н. Максимова // М., 1988.
4. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе [текст] / Г.И. Щукина // М., 1986.
УДК 316.4+374
ТРАНСФОРМАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ
ПЕРЕХОДА К ОБЩЕСТВУ ЗНАНИЯ
О. Б. Скородумова
Российский государственный социальный университет
г. Москва, Россия
Интенсивное развитие информационных технологий в начале двадцать первого века поставило на повестку дня переход от информационного общества к «обществу знания». Анализ современной эпохи и обоснование необходимости перехода к «обществу знания» был дан во Всемирном
докладе ЮНЕСКО «К обществам знаний» (2005) [1]. Количественный
подход к информации как ценностно-нейтральной привел к ее лавинообразному росту, что в свою очередь породило ситуацию «информационного
шока» (в терминологии Э.Тоффлера) [6]. Знание в отличие от информации
– представляют собой сведения о закономерностях изменения состояния
отражаемых объектов внешнего мира. Это, прежде всего, отобранные,
упорядоченные и ценностно-ориентированные сведения, они дают возможность осуществлять анализ и прогнозирование. Задача построения общества знаний выдвигает и новые потребности в образовании. Актуальным становится возникновение философии нового типа. Постмодернизм с
его идеями децентрализации, отсутствия иерархии, произвольной «игры
смыслами» соответствовал эпохе информационного общества на первоначальной стадии его становления, когда шло создание информационной
68
инфраструктуры и наращивался информационный обмен без учета его качественных характеристик. Новая стадия предполагает возможность качественной структуризации информационных потоков. Учитывая глобальность коммуникационной среды, возникает потребность в обобщениях
достаточно высокого уровня, которые в состоянии сделать философия.
Важно, что эти обобщения будут носить прогностический характер, формулируя различные сценарии развития общества и человечества в целом.
Конкуренция этих сценариев, их обсуждение и оценка позволят структурировать информационные потоки в соответствии с той или иной моделью. Принципиально то, что различные модели способны учитывать историческую и культурную специфику. Это позволяет решить противоречие
между универсализмом развития информационных технологий и необходимостью сохранения культурного достояния прошлого.
Информационная революция и построение информационного общества в развитых странах предъявляет целый ряд требований к модернизации
системы образования. В связи с нарастающим потоком информации и угрозой своего рода «информационного шока» одним из важнейших условий
адаптации к современной информационной среде является развитие поисковых навыков студента. Умение не только найти информацию, но и оценить ее научность, использовать ее по назначению становится важнейшей
потребностью в условиях лавинообразного роста информационных потоках. Развитие навыков работы с базами данных, владение технологиями
эффективного поиска необходимой информации в виртуальной среде становится одним из важнейших факторов адаптации учащегося к инфраструктурам информационного общества.
Меняется и характер профессиональной подготовки. Если специалисту, получившему образования в ХХ веке, в целом хватало имеющихся
знаний для осуществления своей профессиональной деятельности, то динамизм информационного общества требует особых качеств, связанных с
постоянным переобучением и своего рода «перепрограммированием» самого себя в зависимости от меняющихся потребностей интенсивно развивающейся деловой среды. М Кастельс [3] вводит особое понятие: «самопрограммирующаяся рабочая сила», которое достаточно точно отражает
потребности информационного общества. Оно показывает необходимость
непрерывного обучения. Регулярное повышение квалификации, постоянный мониторинг профессиональной информации, своего рода «подпитка
знаниями» из смежных областей становятся существенной необходимостью, позволяющей профессионалу поддерживать свой квалификационный
уровень.
В результате от специалиста требуется не просто освоение определенного знания, а, в первую очередь, владение методологией поиска нового.
Кроме того, успешность на рынке напрямую зависит и от владения методикой адаптации знания к профессиональным потребностям. Повышенная
востребованность работника нового типа обусловлена переходом от традиционных предприятий, где господствовали отношения иерархии к сетевым предприятиям, для которых характерна гибкость решений.
69
М.Кастельс отмечает, что в современной экономике развернулась конкуренция за привлечение на фирму «самопрограммирующейся рабочей силы».
Становится общепризнанным, что в электронной экономике, основанной на знании, информации, имидже и связях, постоянное самообразование играет главенствующую роль и одна из основных задач образования –
формирование способностей к инновационной деятельности в этой области. Как считает Т.И.Коваль, «необходимо создание системы образования,
способной готовить не носителей или обладателей информации, а активных пользователей, и не только позволять, но и обязывать человека непрерывно учиться» [4,с.111].
Одной из базовых предпосылок для решения этой задачи является
создание особой инновационной среды, в том числе и на стадии обучения.
Важнейшим элементом данной среды является атмосфера доверия. Понятие «доверие» включает в себя наличие веры в доброжелательность и веры
в компетентность. Вера в доброжелательность предполагает, что мы верим
в то, что человек склонен к сотрудничеству без нанесения ущерба партнеру. Вера в компетентность заключается в убеждении, что специалист – носитель знаний – хорошо знает свой предмет. Оба качества тесно связаны
друг с другом, но в тоже время могут существовать и независимо друг от
друга. Обмен знаниями будет эффективен лишь в том случае, если источник оценивается получателем знания и как компетентный, и как доброжелательный одновременно [2]. Реализация принципа доверия является решающим стимулом к сотрудничеству, как на стадии получения знаний, так
и на стадии его использования.
Развитие современного образования тесным образом связано с необходимостью осознания и диагностики рисков информационного общества,
выработки стратегий по их снижению, а, следовательно, активному привлечению учащихся к научно-исследовательской деятельности.
С одной стороны, научно-техническая революция осуществляет ряд
прорывов, приводящих к новой социальной организации – информационному обществу, с другой стороны, увеличивает степень рисков, способных
уничтожить человечество. Речь идет не только о непосредственной гибели,
но и о возможности утраты сущностных свойств человека: свободы, разумности, духовности. Подобного рода угрозы связываются с нелинейным
характером развития современного социума. Междисциплинарный принципы синергетики, опирающие на понятие флуктуации, как любого, на
первый взгляд, незначительного события, способного вызвать принципиально новые изменения в системе, постулируют непредсказуемость сверхсложных систем. По мнению К.Майнцера [5], активность исследователя
может определяться посредством аттракторов, выдвигаемые идеи, концепции, как бы притягивают к себе остальных членов исследовательского
коллектива, возникает своеобразная конкуренция аттракторов. При возникновении неустойчивых состояний группы могут распадаться, возникает
состояние хаоса, в рамках которого возможны флуктуации, приводящие
70
систему научного знания к точке бифуркации с возможностью возникновения принципиально новых уровней решения проблемы.
Глобальная информационная среда создает возможность моделирования образования и науки как сложно организованной системы. При этом
моделируется многомерное пространство, фиксирующее циркуляцию научных проблем. Современные информационные технологии позволяют
проводить комплексный анализ научных статей с целью выявления проблематики и исследовательских групп, занимающихся данными проблемами. Это достигается анализом частоты появления тех или иных базовых
терминов и анализом совместного появления в рамках научных публикаций фамилий ученых. Но нелинейная динамика развития науки не дает
возможности сделать точные прогнозы. На ее основе невозможно сказать,
какие области исследования окажутся тупиковыми и даже опасными, а какие приведут к революционному прорыву. В связи с этим, влияние науки
на социум также становится неопределенным. В свою очередь, это порождает потребность в разработке прогностических моделей влияния того или
иного научного направления исследования на социум, навыки же разработки подобного рода прогностических моделей должны формироваться
на всех этапах системы образования.
Список использованных источников.
1. К обществам знания. Всемирный доклад ЮНЕСКО.- Париж.: ЮНЕСКО,
2005: http://www.ifap.ru/library/book042.pdf
2. Как превратить знания в стоимость: Решения от IBM Institute for Business
Value/ Составители: Эрик Лессер, Лоренс Прусак – М.: Альпина Бизнес Букс,
2006.
3. Кастельс М.Галактика Интернет. Размышления об Интернете, бизнесе и
обществе. – М.:У-Фактория, 2004.
4. Коваль Т.И. От информационного общества к обществу знаний: реальность или отдаленное будущее?// Исторические, философские, политические и
юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2011, №6(12): в 3-х ч. Ч.I. С.108 - 111.
5. Манйцер К. Сложносистемное мышление: Материя, разум человечество.Новый синтез. – М.:Либроком, 2009.
6. Тоффлер Э. Шок будущего. – М.:АСТ. 2008.
УДК 378.147 /ББК 74.5
ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СПЕЦИФИКА ПОДГОТОВКИ
ЖУРНАЛИСТА В СИСТЕМЕ БАКАЛАВРИАТА
Т.В. Стрыгина
ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет»,
г. Пенза, Россия
В современном обществе с пошатнувшимися нравственными ориентирами особую значимость приобретает гуманитарное образование. В рамках данной публикации обратимся к специфике подготовки студентажурналиста. Знакомство с истоками профессии показывает, что ещё в XVII
71
веке, например, во Франции, обязательным требованием для печатников,
книгоиздателей было получение хорошего образования, знание древних
языков.
Вузовские дисциплины «История отечественной журналистики», «История СМИ Пензенской области» предполагают изучение источников,
хранящихся в государственных архивах, библиотеках, музеях. Возможность обращения к указанным источникам может быть реализована при
выполнении индивидуальных заданий (подготовка докладов, рефератов,
научного исследования), при коллективном знакомстве с периодическими
изданиями в рамках лекционно-практического курса. В частности, лекции
главного хранителя литературного музея Л.В. Рассказовой погружают в
мир периодических изданий прошлого: «Современник», «Отечественные
записки», «Библиотека для чтения», «Телескоп», «Северная пчела», «Русский вестник», «Русское богатство» и др. Анализ текстов авторов прошлых
веков – необходимая составляющая осмысления журналистского опыта.
Каким видят журналиста учёные, писатели, критики? М.В. Ломоносов говорит о необходимости «большей части пишущих» смотреть на творчество
не как «на ремесло и средство к пропитанию, вместо того чтоб иметь в виду точное и основательное исследование истины» [Ломоносов 1935: 293].
«Не всякая истина должна быть напечатана», – отвечает Цензор Сочинителю в «Письме к издателю» И.П. Пнина [Журнал российской словесности
1805].
В.Г. Белинский, характеризуя деятельность О.И. Сенковского как редактора «Библиотеки для чтения», определяет «качества, составляющие
необходимое условие журналиста»: ум, сметливость, деятельность, подчёркивая важность универсального образования, «многосторонность познаний», «энциклопедизм» [Белинский 1953]. Слова критика о значении
журнала и роли журналиста остаются актуальными и для современных авторов: «… развивая и распространяя вкус к чтению, развивать вместе и
чувство изящного. Это чувство есть условие человеческого достоинства
<…>. Без него <…> остается один пошлый «здравый смысл», необходимый для домашнего обихода жизни, для мелких расчетов эгоизма».
Обращение к работам Н.А. Добролюбова в контексте оценки роли
журналиста в современном гражданском обществе и через столетия подтверждает жизненность высказанных размышлений: «Когда я читаю в
журналах либеральные выходки против злоупотреблений и радость о том,
что, наконец, сделано то, чего мы давно надеялись и желали, – я думаю,
что это все пишут из Обломовки» [Добролюбов 1962: 337].
А.А. Гагаев, П.А. Гагаев отмечают, что «последовательное всматривание в текст как историко-культурное целое вводит читателя в миры многих и многих культур, вводит в мировую культуру, едино-множественное в
своей основе образование» [А.А. Гагаев, П.А. Гагаев 2012: 27].
Изучение журналистского опыта в историческом контексте даёт возможность определить место региональной журналистики в системе СМИ.
Сложность изучения данного учебного курса определяется неполнотой
описания истории местных средств информации. Но, в то же время, осо72
бенности системы СМИ последних десятилетий могут быть воссозданы и
описаны благодаря тем, кто стоял у истоков того или иного направления
журналистской деятельности. Помощь студентов, обучающихся по специальности «Журналистика», в создании энциклопедии пензенской журналистики, без сомнения, может быть полезной. Знакомство с творческим наследием журналистов Пензенского края – необходимая составляющая
профессиональной подготовки студентов. Так, важным для формирования
гражданской позиции молодёжи является обращение к публикациям А.К.
Мысякова. Как сегодня написанное, звучит сказанное более полутора десятилетий назад:
«Не хочу бранить телевидение, но разве не воцарился на экране культ
насилия? Великое множество передач чисто развлекательных. А надо ведь
не только развлекать, но и увлекать! Думает ли у нас кто-нибудь об этом?
Мне кажется, нет.
Нравственный уровень немалой части молодёжи падает, деградация
идёт полным ходом. Стало страшно ходить по вечерам по улицам. Ты беззащитен.
Там, где нет интеллекта, должен быть страх. Нужны крутые, в том
числе и чрезвычайные меры по борьбе с преступностью.
Но Аннушка уже разлила масло. Джинн выпущен из бутылки.
Сумеем ли загнать его назад?» [Мысяков 1998: 81].
Часть занятий по изучению местных средств информации проходит в
редакциях, где студенты подробнее узнают об истории печатных и электронных СМИ, знакомятся со спецификой журналистской работы – это позволяет своевременно определиться с местом производственной практики,
а в дальнейшем и с трудоустройством.
В образовательной деятельности важна система. Подготовка будущего журналиста в ПГУ начинается с планомерной работы со старшеклассниками, организованной в Школе юного журналиста, созданной совместно
с Министерством общественных связей и массовых коммуникаций Пензенской области. Целенаправленная подготовка позволяет школьникам почувствовать себя увереннее, утвердиться в стремлении получить журналистское образование (см.: Стрыгина 2013: 135 – 136).
Следующий этап – обучение по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры, которые предполагают разнообразные формы и методы исследовательской работы. Представляется закономерным включение в
систему университетского журналистского образования курсов по подготовке специалистов, занимающихся школьными СМИ (в рамках повышения квалификации сотрудников).
Таким образом, подготовка к журналистской деятельности – процесс
творческого содружества научного сообщества, опытных журналистовпрактиков и юных авторов – школьников и студентов.
Список использованных источников.
1. Белинский В.Г. Ничто о ничем, или отчет г. издателю «Телескопа» за последнее полугодие (1835) русской литературы //Полное собрание сочинений. В
13 т. Т. 2. – М., 1953. – C. 16 – 48.
73
2. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Православие и русская литература (Теория и
практика прочтения художественного текста на культурно-исторической основе): Учебное пособие. – М.; СПб., 2012. – 288 с.
3. Добролюбов Н.А. Что такое обломовщина? //Собрание сочинений. В 9 т.
Т. 4. – М. – Л., 1962.
4. Ломоносов М.В. О должности журналистов в изложении ими сочинений,
назначенных для поддержания свободы рассуждений //Стихотворения. – М.,
1935. – С. 293 – 306.
5. Мысяков А.К. Среди непройденных дорог одна – моя… Сборник газетных публикаций (1981 – 1997 гг.). – Пенза, 1998. – 183 с.
6. Пнин И.П. Письмо к издателю //Журнал российской словесности. 1805.
№ 12.
7. Стрыгина Т.В. Профессиональная подготовка будущего журналиста:
проблема преемственности //Буслаевские чтения: Материалы научнопрактической конференции, посвящённой 350-летию основания г. Пензы. 25 апреля 2013 г. /Под ред. Е.К. Рева. – Пенза, 2013. – С. 135 – 136.
УДК 377/ББК 60
ОСОБЕННОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ СРАВНИТЕЛЬНОГО МЕТОДА ПРИ
ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ ИНОЯЗЫЧНЫМ
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ЭЛЕМЕНТАМ
О.З. Титова
ФКОУ ВПО «Самарский юридический институт
Федеральной службы исполнения наказаний России», г. Самара, Россия
Сопоставительный метод – изучение языка через его сравнение с другими языками для выявления его специфики. В работах по сопоставительной лингвистике используются термины ”исходный язык” (язык, который
выступает отправной точкой) и “язык сопоставления” (язык, с которым
сравнивается исходный язык). Язык сопоставления выступает как зеркало,
как фон, обнаруживающий особенности исходного языка.1
Целью сопоставительного анализа, как видно из приведенного определения, является обнаружение отличий исходного языка от языка сопоставления. Поэтому сопоставительный метод иногда называют также контрастивным (от слова контраст – резко выраженная противоположность). «Видимо, в контрастивных исследованиях главное внимание должно уделяться специфическим чертам сравниваемых языков на основе некоторого набора общеязыковых явлений»2.
Задачи контрастивного метода разными учеными понимаются поразному. Одни авторы считают необходимым выявление как черт сходства, так и различия сопоставляемых языков; другие акцентируют внимание
на различиях. В первом понимании термин контрастивный синонимичен
1
Реформатский, А.А. Введение в языкознание: Учебник для вузов / А.А. Реформатский; Под ред. В.А.
Виноградова. – 5-е изд., испр. / А.А. Реформатский. – М.: Аспект Пресс, 2006. – 536 с.
2 Рождественский, Ю.В. Введение в языкознание: учеб. пособие для вузов Ю.В. Рождественский, А.В.
Блинов. – М.: Изд. Центр «Академия», 2005. – 509 с.
74
термину сопоставительный, во втором – точно соответствует своей внутренней форме (производности от слова контраст).
Контрастивный метод изучения языков, как мы уже отметили, особенно эффективен в применении к лексике. Основой и предпосылкой осуществления сопоставительного исследования лексики является структурный подход к лексическому значению как совокупности компонентов различных типов1.
Центральным понятием контрастивной лингвистики является понятие
межъязыкового соответствия, под которым понимаются единицы двух или
нескольких языков, сходные по семантике.
Сопоставительная лингвистика имеет важнейшее значение для лингводидактики, создавая, в частности, лингвистическую базу для обучения
иностранным языкам. Не случайно ранними источниками для сопоставительной лингвистики явились наблюдения над отличиями иностранных
языков по сравнению с родным, которые нашли отражение в грамматиках
и учебниках, публиковавшихся в разных странах. 2
В настоящее время в мире насчитывается, по разным подсчетам, от 3
до 10-12 тысяч языков. В современном обществе, развивающемся в направлении глобализации, быстро расширяется практика межкультурной
коммуникации, увеличивается объем социально и научно значимой информации на разных языках, неуклонно растет потребность в обмене ею, а
также увеличивается потребность в переводах, обучении иностранным
языкам, в эффективных учебниках иностранных языков, разговорниках,
словарях, справочниках.3 Приобретает все большую популярность исследование языка в тесной взаимосвязи с мышлением, мировоззрением, картиной мира и национальной культурой народа, говорящего на данном языке, что требует приемов сопоставления. Все это обусловливает повышенный интерес современных исследователей к проблемам сопоставительного
изучения языков.
Главной сферой применения сопоставительного метода в практике
преподавания по-прежнему остается методика обучения иностранным
языкам, где задачи предупреждения и преодоления интерференции в речи
учащихся, осваивающих неродной язык, не утрачивают своей актуальности. Это касается, в частности и лексики.4
Контрастивный анализ лексики имеет своей целью именно лингводидактическое описание изучаемого материала, так как предполагает такое
описание, при котором выявляются и описываются все несовпадающие
компоненты единиц изучаемого языка, а также имеет место адекватное
представление результатов этого описания в удобном для практики преподавания виде.
Фролова, И.А. Сопоставительная типология русского и английского языков с этимологическими и историческими комментариями: учеб. пособие / И.А. Фролова, О,А. Артамонова.- Н.Новгород: НГПУ, 2002. – 86 с.
1
2
Стернин, И.А. Контрастивная лингвистика / И.А. Стернин. - Воронеж: Изд-тво «Истоки», 2004. – 188 с.
Крысин, Л.П. Русское слово, свое и чужое. Исследования по совре- менному русскому языку и социолингвистике / Л.П. Крысин.– М.: Изд-во «Русский язык» 2004. – 52
4Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова – М.: Изд-во
«Время», 2003. – 368 с.
3
75
Меньшее внимание в современной методике и практике преподавания
языков уделяется нахождению черт сходства в сопоставляемых языковых
системах. Между тем такое сходство – база для транспозиции, использования при изучении иностранного языка знаний, умений и навыков, полученных при освоении языка родного. Это облегчает трудоемкий процесс
овладения иноязычной речью, неизменно вызывая у студентов положительный эмоциональный отклик. Использование сопоставительного метода
при обучении студентов-юристов, имеет ряд особенностей.
Предмет межъязыкового сопоставления в опытной методике – языковой знак, меньший, чем слово. Это слово - образовательная морфема, префикс.1 Приставка, как и слово, - значимая единица языка. Каждая приставка имеет семантическое устройство, подчас довольно сложное, включающее целую серию денотативных и коннотативных сем и предполагающее возможность компонентного анализа. Приставка, подобно слову, может быть многозначной. Эта многозначность – результат «семантической
истории» префикса: переноса значений, их расширения, разветвления и
т.п. Приставки, как и слова, способны образовывать синонимические ряды
и антонимические пары, иметь омонимы. Исторически восходя к самостоятельным словам (предлогам, а ранее полнозначным словам наречного
типа), некоторые префиксы обнаруживают тенденцию к возвращению в
состав слов (СУПЕР). Приставки, как и слова, могут быть охарактеризованы по частотности, сфере употребления, стилистическим качествам и т.п.
Многообразие своих значений приставки выявляют в соединении с
разными корнями, внося вклад в общую семантику слова.
Приставок в языке обычно меньше, чем корней. Большинство префиксов – принадлежность именно данной, национальной языковой системы.
Однако среди исконных предкорневых аффиксов есть и некоторая группа
заимствованных, как правило, интернациональных (РЕ-, ДЕ-, ДИС-,
УЛЬТРА- и ПОД-).2
Вторая особенность применения контрастивного метода в при обучении студентов-юристов – сопоставление фактов не двух, как это обычно
принято, а трех языков. Один из них – русский – является родным; другой,
английский, изучается ими как иностранный; а третий – латинский – рассматривается как язык-источник, из которого первые два получили анализируемые интернациональные префиксы.
Необходимость учета родного языка студентов в процессе их обучения иностранному языку в настоящее время представляется бесспорной.
Родной язык должен присутствовать на занятиях по иностранному языку,
он не может здесь не присутствовать. Задача исключения родной речи и
полного «погружения» студентов в иноязычную стихию бесперспективна.3
1
Улуханов, И.С. Значения словообразовательных аффиксов и часть речи мотивирующих слов/ И.С.
Улуханов //НДВШ. Филол. науки. - 1974. - № 4. С. 13-16.
8 Современный русский язык: Учебник: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология.
Синтаксис. - 4-е изд., стереотипное / Л.А. Новиков [и др.]; под общ. ред. Л.А. Новикова. – СПб.: Изд-во
«Лань», 2003. – 864 с.
3Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. –
208 с.
76
Традиционным для контрастивной лингвистики является направление исследования от родного языка исследователя к иностранному языку. При
этом не исключается и обратное направление, а также двустороннее контрастивное описание одного и того же языкового материала.
Большинство интернациональных приставок являются латинскими по
происхождению. Система значений этих приставок сложилась еще в языке-источнике, пережив характерные деривационные процессы. Семантическая структура латинских приставок редко воспринималась языкомреципиентом в полном объеме. Обычно усваивались отдельные значения,
по которым, однако, можно «реконструировать» целое и понять логику его
формирования.
Так появился третий язык – латынь. Латинский язык относится к числу индоевропейских, вместе с древним окским и умбрским составляя его
италийскую ветвь. В процессе исторического развития латинский вытеснил другие италийские языки и стал господствующим в западном Средиземноморье.1
При использовании контрастивного метода исследование проводится
однонаправлено – от отдельного явления одного языка к сходным явлениям другого языка. При этом исходным пунктом анализа может быть каждый из сопоставляемых языков. Сравнивая факты трех языков, мы проводим сопоставление в разных направлениях: от изучаемого иностранного –
к родному, от родного – к изучаемому иностранному, от иностранного – к
языку-источнику и наоборот.
УДК 656.11/ ББК40.72
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОСОБЫМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Н.С. Чеснокова
ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»,
г. Воронеж, Россия
В последние годы в российском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования. С. Н. Сорокоумова в своем исследовании
дает определение инклюзивному образованию: инклюзивное образование процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам
всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми
потребностями. [1]
Основным субъектом, на которого направлены инклюзивное образование, является ребенок с ограниченными возможностями. Термин «ребенок с ограниченными возможностями» укрепился в практике российских
специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован
отечественными специалистами из зарубежного опыта. В сфере образова1
Учебник латинского языка. Lingua Latina / сост. К.А. Тананушко. – Минск: Харвест, 2007. – 448 с.
77
ния понятие ребенок с «ограниченными возможностями» характеризует
часть детей, которые не могут в силу физических, психических, умственных недостатков овладеть обычной школьной программой и нуждаются по
этой причине в специально разработанных стандартах, методиках, содержании образования.
В то же время в российской педагогической науке используется множество разнообразных терминов, которые охватываются общим понятием
«ребенок с ограниченными возможностями»: дети с нарушениями развития, дети с недостатками в развитии, педагогически запущенные дети и т.д.
[2].
Наряду с привычными понятиями «инвалид», «ребенок-инвалид», в
профессиональной практике используются такие термины, как «дети с отклонениями в развитии», «дети, имеющие недостатки в психическом и
(или) физическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «лица с ограниченными возможностями».
При существующем разнообразии терминологии общими, однако, для
всех понятий, характеризующих рассматриваемую группу лиц, являются
следующие черты:
▪ у ребенка имеются физические, психические ограничения или функциональные недостатки, причем эти недостатки должны быть зафиксированы компетентной комиссией;
▪ эти недостатки или ограничения в той или иной степени затрудняют
выполнение обычных для человека жизненных функций;
▪ эти недостатки или ограничения являются достаточно продолжительными, что влечет необходимость оказания помощи человеку, создания
особых условий для его жизнедеятельности [3].
Таким образом, инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них.
В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть
организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности
каждого ребёнка
С. И. Сабельникова отмечает, что в настоящее время болонское соглашение, в части инклюзии как реформы, поддерживающей и приветствующей различия и особенности каждого ученика (пол, раса, культура, социальный класс, национальность, религии, а также индивидуальные возможности и способности), только начинает свои первые шаги в России. [4]
Инклюзия рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками.
Основы инклюзивного образования в том, что обычные школы должны принимать «особенных» детей, и создавать им условия для гармоничного развития в коллективе. Таким образом, инклюзивное обучение даёт
возможность детям развивать социальные отношения через непосредственный опыт.
78
Образовательный процесс, согласно образовательным стандартам, при
инклюзивном подходе позволяет обучающимся приобрести необходимые
компетенции.
Л. М. Шипицина, еще в 1996 году в статье «Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России» отмечала: учитывая значительную вариативность индивидуального развития детей, образовательным учреждением предусматривается несколько моделей
совместного обучения - от постоянного до эпизодического, с сохранением
во всех случаях необходимой специализированной психологопедагогической помощи [5].
Следовательно, для успешного развития инклюзивного образования
необходимо создать модель социально-педагогического сопровождения и
индивидуальные образовательные маршруты для таких обучающихся, где
на каждой образовательной ступени была бы оказана необходимая помощь
специалистами учреждений. Главная задача - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения,
приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую
зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений
и как можно больше расширить его функциональные возможности.
Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это
может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и
давать заключение для школы или другого образовательного учреждения,
куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения.
Сложным аспектом является методологическая рассогласованность
диагностических исследований, проводимых специалистами различного
профиля: педагогами, психологами, медицинскими работниками. Комплексность, «командный стиль» работы сталкиваются с неготовностью
специалистов к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагностических результатов. Не менее важным аспектом инклюзивного образования является развитие системы сопровождения, которая испытывает трудности в методической необеспеченности диагностики. Достаточно полно
исследуется проблема со стороны «недоразвития», «негативных факторов», «отсутствия» и т. д., но сама по себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть информации о возможных путях решения
проблемы. Гораздо более важным вопросом является диагностика тех конструктивных факторов, которые позволят найти ее решение. К сожалению,
диагностический инструментарий, используемый специалистами, ориентирован на констатацию негативного фона проблемы, а не на поиск путей
выхода из нее.
Смысловое назначение системы сопровождения при инклюзивном образовании связано с обучением ребенка методам самостоятельного поиска
и решения собственных проблем развития. Отсюда возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В этой области
79
наиболее перспективным является подход, ориентирующий психолога не
столько на исследование внутреннего мира ребенка, сколько на анализ
способа и внешних характеристик его взаимодействия со средой.
Кроме того, компонентом успешной интеграции и инклюзии ребенка с
ограниченными возможностями в среду здоровых сверстников является
подготовка окружения к этим процессам с помощью обучающих программ
повышения квалификации для специалистов массовых и специальных
(коррекционных) учреждений и программ повышения родительской компетентности.
В особой поддержке нуждаются учителя, которые работают в классах
инклюзивного обучения. Здесь психолог помогает преодолеть страх, тревожность, связанные с поиском правильных подходов во взаимодействии с
учениками с особыми образовательными потребностями.
Именно родители «особых» детей настаивают на их включение в
обычное детское сообщество. Прежде всего, это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация «особого» ребенка в реальном
мире - он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах
лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются
учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность. Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе. Это связано
со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр.
Педагоги и администрация образовательного учреждения, принявшие
идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и
доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у образовательного учреждения, тем более успешным будет ученик. В
данном процессе должен быть задействован широкий круг участников – от
Департамента образования до родительских объединений.
Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к
профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют
базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний
и специальным компонентом профессиональной квалификации.
Масштабы инклюзии велики, так как содержание образования должно
быть одинаковым для каждого, но иметь разные подходы в обучении.
Учащиеся также должны приспособиться к нормам, режиму и правилам
системы образования, а система образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей и молодежи.
80
Нельзя недооценивать значимость инклюзии для развития не только
ребенка с интеллектуальной недостаточностью, но и общества в целом, так
как всего один день в коллективе здоровых и позитивно настроенных детей может дать для ребенка больше, чем недели коррекционной работы.
Список использованных источников.
1. Сорокоумова С. Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. №3. - 2010. - С. 134-136.
2. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.
3. Шинкарева Е. Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в российской федерации и за рубежом: монография / Е.Ю. Шинкарева. 2007. - Архангельск. - 96 с.
4. Сабельникова C. И. Развитие инклюзивного образования. Справочник
руководителя образовательного учреждения. - 2009. -№ 1. - С.42-54.
5. Шипицина Л.М. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Современные тенденции развития специального образования в России /Л.М. Шипицина. -М.: Права человека, 2001. - С. 57-58.
81
2. ИННОВАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ УЧЕБНЫХ
ДИСЦИПЛИН В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
УДК 373+159.95
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В ШКОЛЕ
Р.Г. Абузярова
МБОУ СОШ р.п. Евлашево
Кузнецкий район, Пензенская обл. Россия
Психологическая служба школы – специализированное подразделение в системе народного образования, основной задачей которого является
обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и
личностному развитию каждого ребенка, нарушение которых мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей учащихся и ведет к необходимости психолого-педагогической коррекции.
Деятельность педагогической службы школы осуществляется практическим психологом, работающим в учебно-воспитательном учреждении или
в психологическом кабинете при отделе народного образования, оказывающем консультативную помощь всем учебно-воспитательным учреждениям региона.
На сегодняшний день, к сожалению, возможности образовательных
учреждений чаще всего не могут в полной мере удовлетворить идеальные
требования к рабочему месту психолога в системе психологической службы образования. Если исходить из требований к психологической службе в
образовании, то кабинет психолога должен состоять из нескольких комнат,
имеющих различную функциональную нагрузку. Как правило, в реальности учреждение может выделить для работы психолога только одно помещение. Для организации кабинета психологической службы необходимо
учитывать реальные условия образовательного учреждения, а именно:
• тип и вид образовательного учреждения, его потребности (запросы),
• кадровые ресурсы,
• особенности реализуемой психолого-педагогической концепции,
• материально-технические возможности,
• особенности выделенных помещений и др.
Психологическая служба представляет собой психологическое обеспечение различных социальных сфер: здравоохранения, образования, производства и других, - создавая особую сферу психологических услуг. Это
система практического использования психологии для решения комплексных задач психологической экспертизы, диагностики, консультации в сферах производства, транспорта, образования, здравоохранения, охраны правопорядка и т.д. Иными словами, термином «психологическая служба»
82
обозначают всю сферу практической психологии. Во-вторых, психологическая служба обозначает и систему специальных учреждений, создаваемых в различных социальных институтах и организациях, призванных оказывать квалифицированную психологическую помощь нуждающимся в
ней людям.
Психологическая помощь определяется как система специальных мероприятий, направленных на предупреждение, смягчение или преодоление
различного рода трудностей, возникающих у человека или группы, средствами практической психологии, обычно в форме диагностики, консультирования, психотерапии и психокоррекции, основанных на не медицинской
модели. Мы рассмотрим более подробно психологическую службу образования.
Психологическая служба образования, или школьная психология существует во многих странах, охватывая всю систему обучения и воспитания ребенка - с дошкольного возраста до окончания школы.
Цель психологической службы - обеспечение психологических условий, способствующих максимальному психическому и личностному развитию каждого школьника.
Основная идея психологической службы - идея сопровождения, которое должно быть направлено на создание психологических условий для
успешного обучения и психологического развития.
Основными направлениями деятельности педагогической службы
школы является: психопрофилактика, психодиагностика, развитие и психокоррекция, психологическое консультирование.
Психодиагностика
направлена
на
углубленное
психологопедагогическое изучение школьника на протяжении дошкольного и
школьного детства, выявление индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в учении и поведении. Зачастую не каждый педагог
с богатым педагогическим стажем может выявить причины неуспеваемости и трудностей, с которыми сталкиваются учащихся. Психолог использует необходимые диагностические методики, которые выявляют и помогают в дальнейшей работе с детьми.
Психопрофилактика направлена на формирование у педагогов и родителей потребности в получении и использовании психологических знаний
о психическом развитии детей на каждом возрастном этапе с целью своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и интеллекта. Школьный психолог систематически проводит необходимые мероприятия, выступления, лектории, где знакомит педагогов и родителей с возрастными особенностями детей, о взаимоотношениях в коллективе, о предупреждении возникновения конфликтов.
Задачи развивающих и психокоррекционных направлений определяются ориентацией психологической службы на обеспечение соответствия
развития ребенка возрастным нормативам, помощь педагогическим коллективам в индивидуализации обучения и воспитания детей, развитии их
способностей, становлении личности. В данном направлении школьный
психолог проводит достаточно объемную работу, так как именно грамотно
83
построенная коррекционно-развивающая работа определит эффективность
ее проведения и даст положительные результаты.
Консультативная работа состоит в оказании помощи педагогам, родителям, детям по широкому кругу личностных, профессиональных и других конкретных жизненных проблем. Консультации проводимые психологом могут быть, как индивидуальные, так и групповые. Психолог обязан,
если это требуется ознакомить с результатами проведенного диагностического обследования, дать рекомендации.
Школьный психолог должен стать для своих воспитанников другом,
помощником, тем человеком, к которому учащиеся могли бы обратиться
по любому вопросу. Задача школьного психолога заключается не только в
том, чтобы оказать психологическую помощь, а направить, подсказать, как
выйти из той или иной сложившейся ситуации.
Любой школьный психолог должен целенаправленно двигаться к своей цели. Самой главной целью всех школьных психологов является улучшение учебного процесса. Имеются и некоторые исключения из правил. В
некоторых случаях школьному психологу необходимо заниматься нормализацией отношений между учеником, родителями и учителями. Причем
данная цепочка встречается на сегодняшний день довольно часто.
Психолог школы по своей должности выполняет следующие обязанности:
1. Заботиться о психическом здоровье личности, участвует в создании
для нее развивающей, психологически комфортной среды.
2. Проводит регулярные массовые обследования с целью контроля за
ходом психического развития, определяет лиц, нуждающихся в психологической помощи, осуществляет их учет и контроль.
3. Проводит необходимые психолого-педагогические измерения, обработку результатов, подготовку психологических заключений и рекомендаций.
4. Ведет просветительскую работу среди детей, учащейся молодежи,
родителей, преподавателей. Ведет консультационную работу. Планирует и
организует профориентационные исследования и профконсультации.
Обеспечивает психопрофилактическую работу, выявляет лиц, находящихся в зоне психологического риска.
5. Оказывает помощь семье в налаживании микроклимата, в эффективно воспитании детей, в решении внутрисемейных конфликтов.
6. Осуществляет работу по развитию способностей детей, формированию психологической культуры личности, обучению адекватным взаимоотношениям, решению деловых и межличностных конфликтов, оказанию
помощи в экстремальных ситуациях.
7. Проводит психодиагностическую работу, участвует в углубленном
изучении детей, подростков и учащейся молодежи с привлечением дефектологов, врачей, юристов и других специалистов.
8. Формирует банк данных о достижениях научной и практической
психологии, психологических обследованиях педагогов, детей, новых методиках диагностики.
84
Одной из немало важной работой школьного психолога является ведение документации, существует номенклатура дел школьного психолога.
По конкретному направлению существует определенная форма отчетом,
где психолог фиксирует результаты проводимой работы.
УДК 82.09
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
(НА ПРИМЕРЕ ПОВЕСТИ Н. ГОГОЛЯ «ШИНЕЛЬ» И РАССКАЗА
В. АКСЁНОВА «ТРИ ШИНЕЛИ И НОС»)
А.Л.Авдеева, Ю.А. Горельникова, Р.А.Трухмаева,
МБОУ ФЭЛ №29
г. Пенза, Россия
Каждое высказывание человека взаимодействует с другими, они, по
словам литературоведа М.М.Бахтина, «не равнодушны друг к другу». Эта
идея широко использовалась писателями постмодернизма как один из основных принципов текстопостроения. Многие тексты постмодернистской
литературы шире современной: в них используются сюжеты, образы, мотивы классической литературы. Жанрообразующим и сюжетообразующим
элементом в русской литературе ХХ века стала гоголевская традиция.
Семантический потенциал гоголевских мотивов и образов расширял
смысловые границы текста, ассоциативно встраивая классические мотивы
и микросюжеты в контекст нового литературного пространства, как, например, это прослеживается в рассказе русского писателя XX века В. Аксёнова «Три шинели и Нос», созданного в 1994 и включённого в цикл «Негатив положительного героя». Текст рассказа В.Аксёнова содержит аллюзии, реминисценции, цитаты; введение гоголевских мотивов сопровождается языковой игрой, постоянно отсылающей читателя к тексту произведений русского классика 19 века. Это определяет возможность сопоставления данного рассказа с гоголевскими произведениями, что представляется
весьма плодотворным на уроке литературы в старших классах.
Уже само название рассказа В. Аксёнова «Три шинели и Нос» содержит отсылку сразу к двум «Петербургским повестям» Н.В. Гоголя («Шинель» и «Нос»), действие в рассказе часто происходит на Невском проспекте (место действия повести «Невский проспект»), однако наиболее
значимы в рассказе, конечно же, образы и мотивы гоголевской «Шинели».
Для главного героя повести Н. В. Гоголя «Шинель» - чиновника А.А.
Башмачкина – новая шинель, которую он вынужден «построить» себе взамен совсем ветхой старой, становится образом-символом новой жизни,
символическим определением состояния души героя, символом счастливого будущего, целью и смыслом существования героя; «строительство» шинели - переломный моментом в жизни Башмачкина; утрата шинели – окончание жизни Акакия Акакиевича.
Рассказ В. Аксёнова «Три шинели и Нос» посвящен эпохе «послесталинской оттепели», эпохе пробуждения индивидуального сознания после
85
«тоталитарной зимы». Рассказ автобиографичен. Основным двигателем
сюжета в рассказе является «постройка», поиск героем рассказа Василием,
студентом-«пятидесятником», своей «шинели» - верхней одежды – в петербургские холода. Стремление обрести пальто, какую-то верхнюю «одежонку» для Василия – процесс едва ли не более мучительный, чем для
Акакия Акакиевича, причина тому – не столько материальные трудности,
сколько то, что в годы советской власти почти невозможно было одеваться
красиво, подчёркивая одеждой свою индивидуальность. Герой замечает:
«…я ненавидел свое зимнее пальто больше, чем Иосифа Виссарионовича
Сталина. …пудовый драпец с ватином, мерзейший «котиковый» воротник,
тесные плечи, коровий загривок, кривая пола… Студенты в этих пальто
напоминали толпу пожилых бюрократов». Сюжет развивается трагикомично: стоит герою рассказа – «Башмачкину послесталинской формации»
- путём неимоверных усилий найти подходящую «шинель» для зимы (американское Верблюдо, «французское» пальто, «пальто от Носа»), как в его
жизни происходит что-то непредсказуемое, вмешиваются силы внешнего
порядка – и он вновь остаётся без пальто и вынужден, спасаясь от холода,
решать свою проблему.
Как и в повести Н. Гоголя, образ шинели здесь оказывается одним из
главных. В рассказе Аксёнова «шинель» – слово с различными значениями: верхняя одежда различных фасонов, военное обмундирование («этот в
шинельном») и форма самовыражения. Оба значения обыгрываются в тексте. Образ шинели в рассказе словно поворачивается к читателю разными
гранями, то совпадая с образом гоголевской шинели как способом слиться
с окружающими, то вступая в противоречие с гоголевским образом.
Можно сказать, что В.Аксёнов, акцентируя те или иные моменты в гоголевской повести, демонстрирует свою интерпретацию классического
произведения. Зимнее пальто для героя В. Аксёнова – это, как и для Башмачкина, особое состояние души, романтическая мечта. Так же, как и
Башмачкин, он одушевляет и романтизирует шинель, приписывает ей отдельные качества, отражающие те ощущения, которые он испытывает. Для
него, как и для персонажа Гоголя, это романтическая мечта, особый мир,
противостоящий холоду реального мира. В процессе утрат и обретений
«шинели» аксёновский герой ассоциирует себя с Башмачкиным. Схожи и
символически тождественны ситуации утраты героями «шинели» в результате нападения хулиганов. В соответствии с сюжетом это происходит в тот
момент, когда герой встречается с персонажем по прозвищу Нос, «главным
стилягой». Герои словно прячутся за своими «шинелями», одежда их словно оберегает.
Однако произведение В.Аксёнова построено на антитезе гоголевской
«Шинели». Мотив шинели у Н.В.Гоголя непосредственно связан с образом
«футляра» - защиты от мира, от судьбы, Акакий Акакиевич шьёт шинель
для того, чтобы слиться с толпой. В контексте послесталинской эпохи гоголевская «шинель» осмысливается как форменная одежда, нивелирующая
различия, сглаживающая индивидуальные черты. И главный герой рассказа В.Аксёнова не хочет быть, как все. Этот молодой человек «строит» ши86
нель для того, чтобы любыми способами отстоять своё «я», выразить индивидуальность, нежелание быть «винтиком» в огромной государственной
машине. Мотив шинели здесь - поиск духовной свободы.
Процесс поиска «шинели» в рассказе Аксёнова утрирован: герой рассказа не один, а три раза «строит» себе шинель. В первый раз Василий покупает пальто - «Верблюдо», поношенное, без утепления, но модное,
«стильное» - в комиссионке. Этот момент своей жизни герой и иронично, и
пафосно называет «лучом света в тёмном царстве». Есть явное сходство
между трепетным ожиданием шинели Башмачкиным и Василием, упрашивающим продавщицу «отложить» пальто. Но, в отличие от Акакия Акакиевича, который после приобретения шинели становится желанным гостем
среди чиновников, словно поднимается на ступень выше, Василий, обрядившись в дивное «Верблюдо», терпит гонения - исключение из Казанского института. Стремление выделиться из толпы в эпоху тоталитарного государства было небезопасно. На разных этапах советской власти это называлось «буржуазными пережитками», «тлетворным влиянием Запада». За
это можно было поплатиться не только исключением из вуза, но и вообще
попасть в «молох репрессивной машины».
Оставшемуся без пальто в зимние холода «углублённому в почти антисоветскую молодость» Василию грозит опасность «примерить лагерный
ватник» - тоже вид «шинели», нивелирующей индивидуальность. Однако
тётя покупает ему пальто из «Москвошвеи» (шинель как синоним гоголевской). Это тёплое, но делающее его владельца безликим пальто отнимают
у Василия хулиганы; он не переживает о потере, как Акакий Акакиевич.
Ведь Башмачкину шинель нужна, как воздух, а аксёновский герой, наоборот, именно теперь чувствует себя лёгким, способным вздохнуть после утраты. «Шинель как синоним гоголевской» для этого героя – тюрьма. И с
героем вновь происходит чудо: он случайно покупает пальто хорошего качества, сшитое по французским лекалам, - пальто, сданное в комиссионный магазин самим «Носом» - приятелем Василия, главным стилягой Невского. Рассказ пронизывает постмодернистская ирония. Именно способность к ироническому восприятию себя, мира помогает герою выжить, не
потерять себя.
Одна из важных идей рассказа В.Аксёнова состоит в том, что тоталитарное общество разделило людей на два основных лагеря: по одну сторону колючей проволоки – лагерный ватник, по другую сторону – пальто из
Москвошвеи, и то, и другое - символ тоталитарного государства. Это способы обезличивания человека, встраивания его в этот государственный
механизм, лишение его права на личный выбор и индивидуальность. Для
героя Аксёнова принципиально важно сменить пальто из Москвошвеи на
пальто «Верблюдо». Не случайно у «шинели как антонима гоголевской»
есть имя собственное, это пальто имеет свой характер, которое выделяет
его из общей массы. Смысл духовной жизни аксёновского героя - вырваться из бездушной системы, машины. Поэтому каждый раз утрату «шинели»
как синонима гоголевской он встречает, как великую радость. Поиски же
87
новой «шинели» сопровождаются повествованием о том, как питерская
молодёжь, «молодая контра», противостоит стражам порядка.
Гоголевский герой отдаёт «постройке» шинели все душевные силы,
поэтому утрата шинели становится окончанием жизни Акакия Акакиевича.
Герой Аксёнова – студент-«пятидесятник» - всерьёз, казалось бы, озабочен
поиском подходящего пальто, однако относится к своей проблеме философски. Именно поэтому каждая утрата «шинели» для героя – лишь толчок
к новым поискам и одежды, и – главное - самого себя в этом мире. В этом
смысле известная фраза «Все мы вышли из гоголевской «Шинели», приведённая в тексте и иронически звучащая, читается по-новому, не классически: герои рассказа Аксёнова, написанного в лучших гуманистических
традициях русской литературы, «вышли» из шинели, как из кокона, распрощавшись с рабской психологией Акакия Башмачкина.
Завершая сопоставление произведений, говорим о роли интертекста в
рассказе В.Аксёнова, выполняющим и поэтическую (опознание интертекстуальных ссылок предстает в рассказе как увлекательная игра, своего рода разгадывание кроссворда), и референтивную (отсылка к гоголевскому
тексту влечет активизацию той информации, которая содержится в этом
«внешнем» тексте, провоцирует появление у читателя определенных ассоциаций, придаёт многомерность изображаемому, показывает вечность исследуемой проблемы) функции, использование мотивов классического
произведения позволяет по-новому интерпретировать уже известный текст
(подвергнуть его «синхронизации и семантическому преломлению»
(О.Ронен), не отвергая при этом и его первоначальный смысл.
УДК 371
ДИНАСТИЯ… УЧИТЕЛЬ… СВЯЗЬ ПРОШЛОГО И БУДУЩЕГО
И.А. Андреева
МБОУ СОШ им.Н.С. Прокинас с. Николо-Барнуки,
Сосновоборский район, Пензенская обл., Россия
Династия. Первое, что приходит на ум, династия Романовых. Семейный клан, представители которого передавали свои дела, опыт, положение
из поколения в поколение. У всех можно найти что-то схожее, ниточку,
связующую Михаила Федоровича, Екатерину, Александра, Николая и других Романовых. И в то же время, каждый внес что-то свое: позитивное ли,
негативное, но свое…
Могу ли я отнести мою семью к династии профессиональных учителей? Да.. И я – педагог. Генеалогическое древо растет и развивается не
только за счет предков, но и за счет потомков. Может быть, мои пра-пра
(дети, внуки), будут называть меня такими достойными словами, какие
звучат в эссе уважаемых коллег в адрес своих предков: «первооткрыватель», «основатель», «родоначальник» учительской династии… Другая
причина – мои родители…
88
Но обо всем по порядку. Что же связывает нас, учителей одной семьи
(прошлого (моя мама), настоящего (я) и будущего (если принять, что мои
дети – потенциальные педагоги))? Где та «изюминка», по которой без труда можно узнать «фамильную руку»?
…1972 год. Нина Васильевна Андреева(Каленова), (моя мама), объясняет детям на уроке русского языка, как правильно пишутся слова, где
правильно ставятся знаки препинания…Ученики стараются, чтобы чернила не оставили клякс на тетрадной страничке. Грифельная доска…,мел…,красные чернила…Моя мама – учитель! Учитель.… Когда произношу это слово, всегда охватывает какое-то волнение. Вроде бы ничего
особенного и нет в этом слове. Самое обычное название профессии человека. Но когда произношу это слово, то не просто название профессии
встаёт перед глазами, а конкретный человек этой профессии – моя мама, а
потом уже мои любимые учителя. Добрые или не очень, чуткие или равнодушные, любящие свою профессию, детей или нет… Вот почему и охватывает волнение всякий раз, когда речь идет об учителе. Учитель не просто даёт знания по тому или иному предмету, но и оставляет след в душе
каждого человека: ведь именно он помогает сформироваться этой душе.
…2005 год. Ирина Алексеевна Андреева. Мой первый год в качестве
учителя, где были ответы, вопросы, домашние задания, но по ту, учительскую сторону. Изучаем те же правила. Дети стараются, рассматривают, запоминают правильное написание. Без труда используют шариковую ручку,
теоретический материал чаще в виде презентации PowerPoint, доска – для
практических заданий, интерактивная доска. Нет клякс в тетради, в историю ушли промокашки, грифель поменяли на магнит, в каждом классе –
интерактивная доска, компьютер или ноутбук.
Свой выбор - быть учителем - сделала я довольно давно. Профессия
учителя с раннего детства неудержимо привлекала меня. Мои подруги играли во «врачей», в «продавцов»… Ну, а я всегда была «учительницей»,
как моя мама. Я испытывала постоянную жажду знаний и радость от того,
что я буду учителем. Эту радость мне хотелось разделить с окружающими,
и я с удовольствием делилась этим, в то время еще небольшим богатством,
с соседскими мальчишками и девчонками. Я даже помню тот момент, когда ко мне пришла эта мысль. Летом мы со всеми детьми своей группы в
детском саду играли на участке. И вдруг мимо нас проходит группа учеников с учителем. Он рассказывает им что-то интересное, а дети ее завороженно слушают и изредка задают вопросы. И в этот самый миг я почувствовала, что тоже хочу быть такой: умной, интересной, любимой. Счастливое детство - это мечты, которых очень много. Каждый человек в душе
мечтатель. А. Грин сказал, что «детское живет в человеке до седых волос».. В детстве я постоянно играла «в школу», вела школьный журнал, записывала там выдуманные фамилии учеников, ставила им оценки. Я с завистью смотрела, когда моя мама проверяла тетради и ставила оценки.
Всякая профессия начинается с призвания. Так, учитель, прежде всего, должен любить детей. А что это значит? Это значит, что общение с ними должно быть интересным для тебя, что их суждение не покажутся тебе
89
глупыми и скучными, что их дела будут тебя искренне волновать, а совместная игра доставлять удовольствие им и тебе. Это значит видеть в детях
маленьких людей, наделенных вполне определенными характерами, с которыми следует считаться, но обладающими, по сравнению с учителем гораздо меньшими знаниями и жизненным опытом. И только это - малые
знания и малый жизненный опыт дают право педагогу быть впереди детей
и вести их за собой.
Но учитель обладает не только этим качеством. Ведь хороший учитель – это, прежде всего, профессионал. Только у такого учителя действительно интересно на уроке, потому что он круглосуточно думает об уроках. Любой учитель - это просто «ходячая энциклопедия»! Многие дети
советуются с ним, делятся своими мыслями. Многие учителя создают свой
сайт для того, чтобы делиться опытом своей работы и найти что-то новенькое для уроков, а самое главное - быть на одном уровне с учениками,
показывать им, что ты идешь в ногу со временем. Я рада, что ученики постоянно заходят на мой сайт, берут задания, особенно по ГИА и ЕГЭ.
Сейчас ученик - это «восьмое чудо света», оснащенное мобильным
телефоном, ноутбуком и получающее удовольствие от прослушивания рэпа, при этом, ставящее опыты над своим дневником. А современный учитель должен совершенствоваться, чтобы соответствовать времени. А значит, современный учитель - это человек, который умудряется исправить
все опыты над дневником этого «восьмого чуда света», успевает организовывать его и, что самое удивительное, находить среди таких идеального
ученика, жаждущего знаний.
Современный учитель - это не профессия, это - образ жизни. Он сам
должен жить своими детьми и делать так, чтобы ученики с удовольствием
шли в школу, на его уроки. А удовольствие от радости открытия детей во
многом зависит от учителя. Это и стиль общения с учеником, и принимаемые современные технологии, и организация работы на уроке, где к каждому ребенку свой подход. Учителя также обязаны учить детей культуре.
Самой подлинной, самой утонченной. Но для этого они сами обязаны в то
же время учиться культуре. Быть культурным - это не значит накопить в
процессе образования запас формул, цифр, имен, дат - словом, разнообразной и бесспорно нужной информации. Этого мало. Быть культурным - значит постоянно и непрерывно совершенствоваться, улучшать себя во многих отношениях. Чтобы соответствовать духу времени на данный момент,
необходима твердая уверенность в себе и в своих силах. Учитель обязан
быть терпеливым и сдержанным, обязан, как актер, перевоплощаться, как
машинист вести поезд, какое бы ни было у него настроение. Учитель только своим примером и своей любовью может вести детей «через тернии к
звездам». А тот, кто имеет желание это сделать, и является современным
учителем.
…2025 год (ориентировочно). Классно-урочная система. Возможно,
мой выросший сын Антон или дочь Дарья заходят в класс в качестве учителя (хотя делает это нечасто, обучаться можно, не выходя из дома – дистанционное обучение в полном своем проявлении). Изучают ту же тему. У
90
каждого ученика есть ноутбук, учитель обменивается с ними информацией
по сети WI-FI в школе. При обучении учитель и все ученики используют
тайм-менеджмент и технологию планирования работы. Для отстающих используется коучинг. Это как минимум…
В настоящее время профессия учителя не очень востребована. Молодые люди выбирают высокооплачиваемые и престижные специальности.
Но когда работа любимая, то и на работу ходишь как на праздник с улыбкой на лице, хорошим настроением и радуешь окружающих тебя людей.
Всего лишь три примера. Разные времена, неодинаково содержание
обучения, разнообразны методики и технологии… А что же общего?
Стиль, тот неповторимый стиль нашего семейства, стиль взаимоотношений и общения друг с другом. Рецепт? Всего понемногу: доза улыбки
и ласки, отрезок цинизма, кусочек прагматизма, частичка юмора, доля
приветствия и радушности, порция понимания и уважения, элементы требовательности и строгости.
Все это пропитано практиориентированностью, вниманием к успешной социализации в обществе, а также нравственностью и позитивным настроем. Вот наша особенность, особенность прошлых лет, настоящего и, я
уверена, будущего.
В этом ключе, с уверенностью могу назвать своими учителями своих
родителей, которые своими поступками во многом предопределили мой
стиль общения с учениками. Это мои родители.. Это они вложили в меня
манеру общения с учениками: не надменную, не заискивающую, не до
конца субординативную, но и не на равных… Это наши родители сумели
показать нам своим примером, выступая в нашем детстве в роли наших
Учителей, что является истинным, а что – ложным. Наши родители учили
нас не растерять духовно-нравственные ценности в циничные 90-ые годы.
Мы стараемся расставить личностные приоритеты в новом конкурентоспособном обществе. А чему будут учить в будущем? А будущее поколение,
как и все предыдущие, будут УЧИТЬ просто ЖИТЬ…ЖИТЬ как
ДОСТОЙНЫЕ ЛЮДИ! А разве это не главное?
ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Т.А. Байкина
МБОУ СОШ с. Наровчат
Наровчатский район, Пензенская обл., Россия
На уроках иностранного языка учащимся чаще всего приходится работать с текстом. 90% процентов информации воспринимается ими через
чтение. Чтение – это восприятие и смысловая переработка связного текста.
Но с другой стороны, дети в процессе обучения конструируют собственные тексты: письменно или устно. Итак, на своих уроках я использую следующие приемы работы с текстом:
91
1. Графические приемы. Эти приемы предполагают изображение содержания текста в графической форме. В процессе работа учащиеся должны буквально «перелопатить» содержание текста, чтобы организовать его
сообразно необходимой схеме. Что же это за схемы?
А) Фишбоун (Рыбья кость). Этот прием принадлежит технологии развития критического мышления.
Как видно на рисунке в голове “рыбы» находится проблема, на «костях» записываются аргументы «за» и «против», в «хвосте» решение проблемы. Естественно, для применения данного приема необходимо подбирать тексты, где существуют две точки зрения на одну проблему. Фишбоун
можно использовать не только при работе с текстами, но и для подготовки
к дискуссиям.
Б) Кластер. Это также прием из технологии развития критического
мышления. Кластер представляет собой такой способ организации информации, когда в центре листа записывается проблема или тема текста, от нее
идут стрелки к ключевым словам, которые раскрывают эту проблему, от
этих ключевых слов в свою очередь новые стрелки ведут к понятиям, которые характеризуют эти слова и т.д. В результате у учащихся получается
«гроздь», в которую «связаны» между собой все ключевые идеи текста.
С помощью кластера можно не только работать с текстом, но и обобщать материал по какой-либо теме.
Например, вот так может выглядеть кластер текста о черепахах.
В) Следующий прием схож с приемом “кластер». Это так называемая
ментальная карта или карта идей (Mind map). Ментальная карта отличается
от кластера наличием рисунков: ключевые понятия не только пишутся, но
еще и иллюстрируются. Это задание очень хорошо для учащихся – визуалов и для учащихся с образным мышлением. Такой способ организации
92
информации способствует лучшему запоминанию и облегчает последующий пересказ текста. Его также можно рекомендовать в качестве подготовки к устным выступлениям. Ментальные карты и кластеры хороши для
систематизации слов по какой-либо теме.
Пример Mind map по теме “Здоровье».
Существуют специальные сетевые приложения, позволяющие создавать Mind map в Интернете. Например, http://www.mindmup.com/,
https://bubbl.us/ и другие.
2. Приемы конструирования текста.
A) Конструирование текста по цепочке. Этот прием очень полезен при
повторении времен глагола или вокабуляра по определенной теме. Его
также можно использовать как введение учащихся в ситуацию урока. Учитель задает определенную ситуацию или сам начинает рассказ. Например:
Once upon a time (Жили были …), каждый ученик прибавляет к тексту по
одному слову, стремясь составить связный рассказ или сказку, как в данном примере. Обычно учащиеся стремятся сочинить смешную или страшную историю. Данный прием способствует лучшему пониманию детьми
смысловых связей в тексте и помогает им в дальнейшем логично и грамматически правильно выстраивать собственные высказывания.
Б) Конструирование текста по таблицам. Учащимся предлагается таблица с какими –либо данными с заданием рассказать о чем-либо, используя
93
эти данные. Например: Посмотрите на картинку и сравните погоду в Лондоне и Варшаве.
Такие задания очень часто встречаются в олимпиадах по иностранному языку и в западных экзаменах по языку.
Чем больше разнообразных приемов применяет учитель, тем интереснее учиться ученику, тем большим разнообразием умений он будет обладать.
УДК 373+658.114.8
О ВОЗРОЖДЕНИИ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНЫХ ТРАДИЦИЙ В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Г.Г.Башуева, Н.Ф.Мякинькова, Е.В.Пикарова,
А.Н.Кустова, О.Ю.Ладанова
МБОУ СОШ № 69
г. Пенза, Россия
Каждому учителю хочется видеть своих воспитанников добрыми, отзывчивыми, душевными людьми, высоконравственными, ответственными.
Эти ценностные качества в человеке не возникают сами по себе. Их необходимо формировать и развивать. В этом важном процессе неоценимую
помощь оказывает возрождение благотворительных традиций в школе.
Давайте вдумаемся в само слово «благотворительность». Его прямое
назначение - творить благо, то есть делать добро. В словаре (1) читаем:
«Благотворительность – оказание бескорыстной (безвозмездной или на
льготных условиях) помощи тем, кто в этом нуждается. Основной чертой
благотворительности является добровольный выбор вида, времени и места,
а также содержания помощи». Благотворительная деятельность в России
регулируется Федеральным законом № 135 от 11 августа 1995 г. «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях», а также
соответствующими положениями Конституции (ст. 39) и Гражданского
кодекса.
Долгое «перестроечное» время в нашей стране социологи фиксировали рост прекариата – группы молодежи, которую отличает высокий уровень апатии и низкий уровень знаний. Термин появился в западном обществоведении и означал социальную обездоленную группу молодых людей,
не связанную обязательствами ни с государством, ни с обществом (2). Дуглас Коупленд в своей книге «Поколение Х» ярко описал подобную страту, назвав ее «космической беднотой», путешествующей по континентам и
странам в поисках новых впечатлений и перебивающейся случайными заработками. Некоторые аналитики считают, что это в определенной степени
«бунт» против образа жизни и ценностей среднего класса, который в развитых странах составляет не менее половины населения. В России прекариата – десятки миллионов, и его в будущем станет еще больше, если не
воспитывать в молодых людях сопереживание, чувство сопричастности к
судьбе других. Как не вспомнить слова Марка Лисянского:
94
Ах, как нам добрые слова нужны!
Не раз мы в этом убеждались с вами.
А может, не слова – дела
Они живут у каждого из нас,
На дне души до времени хранимы,
Чтоб их произнести в тот самый час,
Когда они другим необходимы.
В жизни любому человеку, где бы он не находился и не работал, предоставлены безграничные возможности приносить людям добро. Главное –
не проходить мимо, не отворачиваться, не отводить в сторону глаз, если
кто-то поблизости явно нуждается в вашей помощи, ведь завтра в его положении можете оказаться вы сами. Как ни скромно сделанное вами доброе дело, оно оставит приятный след, прежде всего, в вашей собственной
душе и принесёт вам ни с чем не сравнимое чувство нравственного удовлетворения.
К побудительным причинам благотворительности относится осознание её участниками целостности человеческого общества, всего живого на
Земле, соответственности за мир, в котором мы живём. Осознание это открывает общественно значимые задачи разного уровня, в том числе и воспитательные.
Цель создания возможности участия в благотворительной деятельности – воспитание социально-гражданской активности детей и подростков
через формирование потребности совершать добрые поступки, проявлять
заботу о других, бескорыстно помогать людям.
В МБОУ СОШ № 69 г. Пензы успешно осуществляется проект «Возродим благотворительность». Цель проекта - возрождение благотворительных традиций, воспитание у людей сопричастности к проблемам детей
из неблагополучных семей, больных детей, всем тем, кому сегодня нужна
помощь. Проведение культурно–просветительских и образовательных программ среди молодежи разного возраста и детей вместе с их родителями,
направленных на укрепление семейных традиций. Проблема благотворительности коснулась всех сторон жизни нашей школы, поэтому возникла
необходимость создания благотворительной организации, которую мы назвали «Зелёный парус». Организация живёт и работает под девизом: «Твори добро на всей Земле, твори добро другим во благо». Основное направление нашей работы – проведение благотворительных акций. Их актуальность заключается в системной работе по оказанию необходимой помощи
нуждающимся людям. С этой целью в школе проводятся благотворительные ярмарки, благотворительные концерты, благотворительные вечера,
благотворительные встречи, встречи с ветеранами войны и труда.
Раз в четверть мы проводим благотворительные ярмарки, на которых
учащиеся представляют книги, игрушки, диски, выпечку и т.п. Деньги, собранные от благотворительных ярмарок, идут на помощь детям-инвалидам
и малоимущим семьям. За счет денег, собранных во время благотворительных акций, пополняются экспонаты школьного «Музея боевой славы».
Дети и родители подходят ответственно к участию в акциях, понимая зна95
чимость благотворительности. Такие мероприятия воспитывают любовь к
ближнему, великодушие, щедрость души.
Регулярно проводится благотворительная акция «Копеечка», благодаря которой осуществляется сбор средств для оказания адресной помощи
людям, находящимся в трудной жизненной ситуации. Ребята из благотворительной организации «Зеленый парус» проводят информационную компанию и определяют место сбора и время. Собранные средства идут на лечение, поездки в санаторий, закупку одежды, игрушек и новогодние подарки детям.
Проводятся у нас и благотворительные аукционы «Твори добро», на
которые мы приглашаем представителей власти, депутатов и их помощников, родителей, педагогов, учащихся. На этих вечерах каждому предоставляется возможность проявить свои лучшие качества души – делать добро,
оставить о себе добрую память. Чем меньше остаётся равнодушных людей,
тем спокойнее, счастливее и радостнее будут наши дети.
В нашей школе ежегодно проводится новогодняя акция «Подари радость детям». Во время акции собираются игрушки и развивающие игры
для детского дома. Поделиться теплом своей души с детьми, создать им
праздничное новогоднее настроение, увидеть в их глазах огонёк добра и
веру в сказку дорогого стоит.
Ребята школы не остались равнодушны к акции Пензенского зоопарка
«Помоги животным», собрали средства и продукты для белого медведя.
Подобная акция способствует воспитанию добра, бескорыстия.
Часто мы присоединяемся к благотворительным акциям города. В декабре 2013 года состоялась встреча учащихся и учителей школы с отцом
Иоанном Яворским, на которой он рассказал о значимости воспитания духовности и нравственности современного человека. Для осуществления
этой цели важное значение имеет участие в возрождении главной святыни
Пензенской губернии – Спасского Кафедрального Собора. Наша школа
приняла участие в благотворительной ярмарке «Строим храм вместе»,
учащимися и учителями школы были закуплены «кирпичики» на восстановление храма. Каждый год в сентябре в школе проходит праздник «День
пожилого человека», который воспитывает в детях уважение к старшему
поколению, милосердию и благодарности пожилым людям. Дети с желанием выступают перед своими бабушками и дедушками, угощают их выпечкой, конфетами и чаем.
Все, что делают ребята в нашей школе в рамках проекта «Возродим
благотворительность», находит живой отклик в их душе, изменяет их, делает добрее. Вот как говорят об этом старшеклассники:
Новикова Алена: участие в благотворительных акциях показало мне,
что добро всесильно. На моих глазах происходило чудо: когда люди видят,
что их судьба небезразлична другим, они становятся сильнее. Безработные
находят работу, больные быстрее выздоравливают, разочарованные начинают верить…
Катеева Альбина: я и мои родители никогда не испытывали серьезных трудностей. Для меня было открытием, что не все так живут. Я знала,
96
что есть дети без родителей, но это как-то было далеко. Когда видишь их,
общаешься с ними, все пропускаешь через себя, все меняется. Возникает
желание их защитить, помочь, и от этого тепло на душе.
Добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, а человечность, доброта, доброжелательность рождаются в трудах, заботах, волнениях о ближних. Если эти чувства не замечены в детстве, их почти невозможно воспитать у взрослого человека, поскольку эмоциональная культура утверждается в душе одновременно с познанием первых важнейших
истин. Желание делать добро и бескорыстно помогать другим людям - отличительная черта высоконравственного человека. Вот почему нужно развивать традиции благотворительности уже в школе.
Список использованных источников.
1. u.wikipedia.org/wiki/Благотворительность
2. poslezavtra.be/dictionary/2012/.../prekariat---novyy-opasnyy-klass.htm
УДК 808.2+82.09(470)
О ЛЕРМОНТОВЕ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
О.В. Белянкина
МБОУ ООШ с. Старые Турдаки
Городищенский район, Пензенская обл., Россия
Значение Лермонтова в России трудно переоценить. Особенно учителю-словеснику и жителю Пензенской области. У нас с ним одни и те же
«поля земли родной», «и степь раскинулась лиловой пеленой» одна и та
же, и видим мы каждый день ту же «чету белеющих берез», что и он. Оттого, наверное, особенно близок нам именно этот поэт. Как много хочется
рассказать детям, когда идешь на урок, посвященный М.Ю.Лермонтову. И
как горят их глаза, когда предстает он перед ними не просто как абстрактное слово «поэт» или «Лермонтов», но как живой человек со своим характером, настроением, своей печалью. Всегда очень жаль, когда заканчиваются эти «лермонтовские» уроки, почему-то не хватает времени, чтобы
передать всю глубину и мощь его таланта, хочется еще и еще читать и перечитывать его стихи. И невольно задумываешься, как продлить всегда такое волнительное общение с нашим великим земляком?
Жизнь и творчество М.Ю.Лермонтова изучаются в каждом классе, по
какой бы программе мы ни работали. Каждый год ученики знакомятся с
фактами из его биографии. Очень хорошо в этом помогают уроки литературного краеведения. Большую, подробную заочную экскурсию в Тарханы
я провожу в 8 классе, перед изучением «Песни про купца Калашникова».
Во-первых, старинную «потеху», описанную в этом произведении, - кулачный бой – Лермонтов видел именно в Тарханах, и не только в детстве,
но и в 1836 году; во-вторых, возраст учащихся – 13 – 14 лет – позволяет
учащимся лучше понять одну из важнейших биографических тем – семейную драму.
97
И все же дойти до 8 класса, ни разу не упомянув Тарханы, невозможно. А не совершить ли небольшую предварительную экскурсию чуть
раньше, и не на уроке литературы, как все привыкли, а на уроке русского
языка? Я делаю это в 6 классе при повторении и обобщении темы «Имя
прилагательное». Начинается путешествие издалека. Ученики записывают
рассказ экскурсовода:
Из окна автобуса перед нами открываются знакомые картины. Вот
мы едем по «высокой горе, кончающейся к реке обрывом глинистого цвета;…вдоль по берегу построены избы дымные…; по ту сторону реки видны в отдалении березовые рощи и еще далее лесистые холмы с чернеющимися елями, налево низкий берег, …и далеко, далеко синеют холмы, как
волны». Так описал родные места Лермонтов в романе «Вадим». Он всегда помнил о них, посвящал им стихи.
Как видно, данный отрывок из романа «Вадим» очень удобен работы.
Ученики легко выполняют основные задания:
- найти в тексте все имена прилагательные, подчеркните их как члены
предложения.;
- определить форму прилагательных;
и дополнительные:
- найти глагол, образованный от имени прилагательного;
- разобрать по составу и сделать словообразовательный разбор слов
лесистые и глинистого.
Кроме того, по этому же тексту можно повторить и тему «Разряды
прилагательных по значению». Недостающие прилагательные – притяжательные – ученики вспомнят и допишут сами.
Работу по теме: «Степени сравнения прилагательных» можно провести дифференцированно, для этого предложить учащимся самим выбрать
для себя задание по силам.
1. Найти ошибки в предложениях и записать их в исправленном виде.
Левый берег глинистее правого.
Осенью в лесу очень красивее, чем зимой.
Роща так березова, что не налюбуешься.
Один берег реки более ниже, чем другой.
Мария Михайловна была молодее Юрия Петровича.
2. Составить предложения с данными словами
Моложе, ниже всех, наимудрейший, более внимательный, самый резвый.
3. Найти прилагательные в сравнительной или превосходной степени
сравнения и подчеркнуть их как члены предложения.
1. Юный Миша Лермонтов был талантливее других.
2. Родная сторона милей всего.
3. Русские березовые рощи самые красивые.
4. Лермонтов - один из величайших поэтов русской литературы.
5. Маленький пруд глубже большого.
98
Повторение орфограммы «Слитное и раздельное написание не с прилагательными» проходит в виде объяснительного диктанта (дети пишут и
объясняют лишь то, что выделено курсивом).
-ну вот мы и приехали. Осмотр обычно начинают с главной и самой
значительной части заповедника – с бывшей барской усадьбы. Для этого
нужно пройти к плотине перед прудом. Здесь вход на территорию усадьбы.
По небольшому мостику выйдем на широкую поляну и увидим необыкновенную картину: немолодая усадьба, не узкие, а широкие аллеи парка, неяркая гладь прудов, совсем не приметный домик ключника. В ненастную погоду здесь гулко шумят вековые липы и вязы. В парке каждая дорожка ведет к памятному лермонтовскому месту.
А из следующего текста ученики должны выписать лишь слова с орфограммой «Одна и две буквы н в суффиксах прилагательных».
- а теперь давайте войдем в большой деревянный дом. В зале мы увидим портреты всех членов семьи. На сонном рояле лежит тонкий кружевной платок, когда-то принадлежавший матери поэта. Ранним солнечным
утром ярко светится льняная обивка кресел и диванов. В доме бесчисленное множество по-настоящему ценных экспонатов: личные вещи Лермонтова, книги и учебники на письменном столе, старинные гравюры и литографии, рукописи. Все предметы хорошо дают почувствовать дух того
времени.
Последний пункт экскурсии, как и положено, - село Лермонтово, церковь Михаила Архистратига. Учащиеся работают с последним, самым
большим по объему текстом, поэтому его необходимо либо вывести на экран, либо раздать в печатном виде на карточках. На этом этапе возможна
работа по развитию связной речи, если предварительно дать задание внимательно прослушать и пересказать текст. После этого мы отыскиваем остальные орфограммы, связанные с правописанием прилагательных.
Лермонтово расположено двумя длинными порядками по берегам задумчиво-грустной речки Милорайки. Эти старые сельские порядки сохранили свою форму, но вид их вполне современный: давно нет «изб дымных,
черных». Напротив въезда в село высится белоснежная колокольня церкви
Михаила Архистратига. Рядом – желто-белое здание часовни, в которой
покоится прах поэта. В окрестностях села сохранилось многое, связанное
с памятью о поэте. В небольшую Дубовую рощу в июньские праздники ходили «всей дворней, Михаил Юрьевич впереди всех». Так приятно бывало
напиться свежей ключевой воды из родника в роще.
И конечно, ни один учитель, говоря о Лермонтове, не пройдет мимо
его стихов. Поэтому кроме этих, основных, мы выполняем и задания творческого характера, например, такие:
1) пока наш автобус не доехал до места назначения, проведем небольшую лингвистическую разминку. Вспомните, пожалуйста, стихотворение Лермонтова «Парус» и соотнесите имена существительные с эпитетами. Это задание легче всего выполнять на интерактивной доске, где просто линиями соединить существительные и эпитеты: парус – одинокий, луч
– золотой и т.д.).
99
2) лингвистический эксперимент: учащимся раздаются карточки с
текстом, это отрывок из стихотворения Лермонтова, в котором прилагательные опущены. Предлагается восстановить текст как можно ближе к
авторскому. Учащиеся работают с текстом, подбирают сказуемые и определения, называют свои варианты. После этого делается вывод: для чего
нужны прилагательные в нашей речи?
Есть на таком уроке место и для физминутки, когда из усадьбы Арсеньевой мы отправляемся в село Лермонтово:
- Михаил Юрьевич очень любил бывать там, среди народа, любил водить хороводы с парнями и девушками. Бывало, как услышит, что затевают хоровод, бежит, кричит, чтоб без него не начинали. Давайте и мы с вами попробуем затеять что-то наподобие хоровода.
Вот мы руки развели,
Мы ладонь к глазам приставим,
Словно удивились.
Ноги крепкие расставим.
И друг другу до земли
Поворачиваясь вправо,
В пояс поклонились!
Оглядимся величаво.
Наклонились, выпрямились,
И налево надо тоже
Наклонились, выпрямились.
Поглядеть из под ладошек.
Ниже, ниже, не ленись,
И – направо! И еще
Поклонись и улыбнись.
Через левое плечо!
Как видно, материал довольно объемный, поэтому наше путешествие
длится два урока. На первом мы повторяем морфологические признаки
имени прилагательного, на втором – правописание прилагательных. Кроме
того, постоянно ведется работа по развитию речи: ученики узнают новые
слова, учатся грамотно строить отдельные предложения, совершенствуют
навыки монологической речи.
В основе всех текстов лежат отрывки из путеводителя «По лермонтовским местам: Москва и Подмосковье. Пензенский край. Ленинград и
его пригороды. Кавказ» (составитель О.В.Миллер, автор предисловия
И.Л.Андронников), обработанные и снабженные необходимым материалом для лингвистического анализа.
УДК 373+18
КУЛЬТУРА И ШКОЛА (ВОСПИТАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ)
М.А. Бикмаева
МБОУ СОШ №1С. Средняя Елюзань
Городищенский район, Пензенская обл., Россия
Сегодня культура рассматривается как основное в системе характеристик современного человека. На это указывается в Докладе Государственного совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации», где в
числе главных факторов устойчивого развития страны названа «способность влиять на мир силой идей, примера, культуры», а среди стратегиче100
ских ориентиров образовательной политики особо выделено «развитие
личности». Именно культура выступает, с одной стороны, эффективным
фактором созидания и совершенствования нашего многогранного мира, с
другой – способствует становлению общей культуры личности..
В настоящее время этот вопрос особенно актуален, так как на школьников ежедневно обрушивается поток разнообразной информации, которую не каждый ребенок способен адекватно воспринять. На лицо снижение общего уровня культуры школьников как закономерный результат
снижения уровня культуры современного общества. Поэтому вопросы этики и эстетики выступают на первый план современной системы образования и воспитания.
Актуальность данной темы обусловлена фундаментальными изменениями в социокультурном пространстве российского общества, требующем повышения уровня эстетического развития школьников , формирования способности к коррекции ценностных ориентаций на основе понимания прекрасного в жизни и искусстве.
Важность эстетического воспитания в плане духовного развития личности отмечается в философии (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский; Ш.М. Герман, другие). Философы - материалисты (Д.Дидро и Н.Г.Чернышевский) считали, что объектом эстетики как
науки является прекрасное. Эта категория и легла в основу системы эстетического воспитания.
Во все времена как отечественные, так и зарубежные педагоги уделяли эстетическому воспитанию школьников значительное внимание. Основные принципы и содержание эстетического воспитания разрабатывались уже философами античности Аристотелем, Демокритом, Платоном,
Пифагором, Сократом и др.
Проблема эстетического воспитания, развития личности, формирования эстетической культуры - одна из важнейших задач, стоящих перед
школой. Она разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Д.Н. Джола, Д.Б. Кабалевский, Н.И. Киященко, Д.С. Лихачев, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский,
В.А. Сухомлинский, М.Д. Таборидзе, В.Н. Шацкая, А.Б. Щербо и другие.
Выдающийся русский педагог, основоположник научной педагогики в
России, К. Д. Ушинский, решая важнейшие проблемы гармонического развития человека, уделял большое внимание вопросам эстетического воспитания. Он рассматривал эти вопросы в тесной связи с нравственным, трудовым и умственным воспитанием и образованием ребенка, считая эстетическое воспитание важной составной частью духовного развития человека.
Василий Александрович Сухомлинский, великий советский педагог,
подчеркивал, что культура эстетических чувств требует высокой общей
культуры школьной жизни, особенно моральной культуры - отношения к
человеку как к высшей ценности.
Большое значение эстетическому воспитанию учащихся придавал и
Антон Семенович Макаренко, отметив, что важно пробудить у подростков
стремление утверждать красоту всюду, где они проводят свое время, зани101
маются делом или отдыхают; детей следует шире привлекать к тому, чтобы они создавали эстетическую обстановку в школе, в классе, в квартире.
Зарубежные педагоги также не обходили стороной вопрос об эстетическом воспитании учащихся. Например, Мария Монтессори среди важнейших задач обучения и воспитания называла развитие способности эстетического восприятия культурной среды, поэтического и музыкального
слуха, чувства цвета, ритма, формы, музыкального слуха детей, ритмики
их движений и т.д.
Основные задачи эстетического воспитания в советской школе - помочь ребенку воспринять и освоить прекрасное в искусстве, природе, общественных отношениях, вызвать у школьников интерес к эстетическим
сторонам действительности, научить чувствовать и понимать красоту, развивать черты прекрасного в духовном и физическом облике школьника; и,
наконец, выработать у школьников непримиримое отношение к антиэстетическому в поведении, внешнем облике, а также к безыдейности, серости,
антихудожественным произведениям искусства.
Поколение 90-х оказалось лишенным идейности и духовности. Из них
выросли люди, не способные любить, жертвовать собой, не имеющие
нравственных и эстетических идеалов. В чисто формальном отношении к
работе, к учению, к товарищам и знакомым, к музыке, к искусству не было
никакой «духовной культуры». Это и привело к потере нравственных качеств, к ожесточению. Во времена хаоса, в условиях полнейшей ценностной дезориентации, учителями молодёжи стали низкопробные западные
фильмы, а также улицы, где формировались многочисленные преступные
группировки.
В настоящее время под эстетическим воспитанием понимается процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного
и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности. В
современных условиях среди приоритетных выделяются такие направления эстетического воспитания, как развитие непрерывного художественного образования, формирование музыкальной культуры воспитанников,
развитие литературных способностей и т.д.
Б.Т Лихачев, известный ученый, публицист также как и многие другие
педагоги и психологи, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны обеспечить
глубокое постижение эстетических явлений, красоты действительности и
прекрасного в человеческой личности. Результатом эстетического воспитания является эстетическое развитие.
Таким образом, научное осмысление эстетического воспитания проходило сложный путь в различных исторических условиях.
Эстетическое воспитание начинается с элементов эстетического образования. Предметы гуманитарного цикла призваны не только помочь учащимся овладеть определенными знаниями, умениями и навыками, но и
научить их выразить себя в этом мире, ощутить свою эстетическую и нравственную сопричастность к нему.
102
Я, как учитель русского языка и литературы, стараюсь акцентировать
внимание учащихся на эстетических сторонах своего предмета.
Русский язык, как предмет, имеет большие ресурсы, позволяющие
формировать языковой эстетический вкус школьников. Изучая его, человек не только познает мир, но и приобретает ценностные ориентиры,
глубже проникает в национальную и общемировую культуру, приобщается
к духовным богатствам, хранимым языком, соотносит знания, получаемые
на уроках, с жизненным опытом, в результате чего осознает свое место в
обществе, приобретает навыки общения в разных ситуациях, т. е. социализуется..
Уроки русского языка могут и должны восприниматься, как особое
национальное явление, воплощающее духовные ценности русского народа,
хранящее его историческую и эстетическую память, как источник знаний в
разных областях национальной и общечеловеческой и культуры. Для формирования у школьников представления об эстетических свойствах русского языка я использую упражнения следующих видов:
– анализ высказываний выдающихся отечественных и зарубежных
деятелей в области политики, науки, искусства и литературы о русском
языке;
– подбор учащимися высказываний о русском языке:
– беседа по содержанию научно-популярных лингвистических текстов, в которых рассказывается об эстетических свойствах русского языка.
Развивая идею приобщения школьников к духовным ценностям народа, к культурному наследию нации, привлекаю тексты, отражающие особенности и факты русской культуры.
Мои наблюдения показывают, что активная речевая деятельность вырастает из потребности рассказать о своих наблюдениях, мыслях, впечатлениях, чувствах, переживаниях. После чтения и анализа текста предлагаю
учащимся написать сочинения-миниатюры, что позволяет установить обратную связь - как поняли тему текста, какие выводы сделали из прочитанного.
Учебный план общеобразовательной школы включает в себя дисциплины художественного цикла - литературу, музыку, изобразительное искусство. Литература является одной из основных дисциплин в системе эстетического воспитания.
Чем больше я читаю, писал A.M. Горький, тем больше книги роднят
меня с миром, тем ярче и значительнее становится для меня жизнь. Изучение литературы всегда сопровождается обращением к другим видам искусства: музыке, живописи, театру, кино. И я всегда стараюсь помочь учащимся осознать внутреннюю логику развития литературы и искусства,
вскрыть общее и особенное в их развитии на разных этапах их формирования.
В последние годы в школьной практике с целью развития эстетических суждений и углубления эстетических взглядов широко использую написание сочинений, устное и письменное рецензирование произведений
103
литературы, музыки, театральных постановок, кинофильмов и художественных выставок.
В наше время, когда остро стоит вопрос о духовном возрождении, о
гуманизации личности, вряд ли следует пренебрегать таким мощным источником духовного обогащения и эстетического воспитания учащихся,
какими являются произведения живописи и музыки.
Демонстрация картин на уроках или присутствие репродукции произведения живописи известного художника или звучащего на уроке музыкального произведения на уроках русского языка и литературы как бы невольно возвышает, одухотворяет учащихся, способствует возникновению
атмосферы высокой нравственности и культуры речи.
Считаю, что любой анализ произведения и поэтического и прозаического невозможен без обращения к пейзажным зарисовкам в тексте. Например, анализ образов, наиболее дорогих Л.Н.Толстому, неизбежно связан с картинами природы. Мучительный путь исканий князя Андрея нельзя
воспроизвести без неба Аустерлица, без дуба в весенней роще, который
«помог» ему вернуться к деятельности жизни. Невозможен разговор о Наташе без воспоминаний о ночи в Отрадном . Изучение творчества многих
авторов не обходится без музыкального сопровождения. Ребята на уроке с
удовольствием слушают песни и романсы на стихи А.А.Фета, С.А.Есенина
и других поэтов.
В настоящее время в общественной и культурной жизни общества
очень сильно влияние массовой культуры, следовательно, в сознании людей стираются границы между массовым искусством и искусством настоящим. Людям становится все труднее ориентироваться в быстро сменяющих друг друга культурных явлениях, очень сложно среди всего разнообразия, которое предлагает современная массовая потребительская
культура выделить главное, ключевое. Особенно тяжело это удается в
школьном возрасте.
Возможности художественного образования и эстетического воспитания учащихся, в сельской местности, к сожалению, ограниченны. Отсутствие театров, музеев, выставочных залов, спортивных комплексов, безусловно, сказывается на удовлетворении образовательно-культурных потребностей детей . Сформировать правильное представление об окружающем мире, о культурной жизни современной эпохи, привить уважение к
вечным ценностям и традициям помогают не только уроки, но и внеклассные занятия. Перегруженность школьной программы порой не оставляет
времени многочис ленным этическим проблемам, решать которые можно
на факультативных и внеклассных занятиях.
Во внеклассной работе учащиеся более свободны, чем на уроке, самостоятельны, инициативны, активны. Так, литературный вечер « Дружба в
жизни и лирике А.С.Пушкина», проведенный мною с учащимися 9-х классов,где ребята декламировали стихотворения поэта, делились своими впечатлениями о прочитанном. Красивое оформление, фотовыставка, выставка рисунков помогли учащимся реализовать свои способности и получить
эстетическое наслаждение. Итогом обширного и эффективного развития
104
качеств, необходимых для творческой деятельности, обычно становится
творческая работа: сочинение, стихотворение, спектакль, презентация, исследовательская работа, выпущенная газета. На проводимых литературных
вечерах школьники с радостью исполняют песни на их стихи разных поэтов. Как уже было ранее отмечено, показателем результативности эстетического воспитания служит уровень развития эстетического сознания
школьников, их творческое отношение ко всему освоенному кругу эстетически ценных предметов, явлений, художественных произведений.
В проведенном анкетировании участвовало 50 учащихся 7-х классов.
Проведя анкетирование, мы выяснили, что интерес к искусству у младших
школьников есть. Им нравится не только ходить в театр на представления,
посещать различные выставки или цирк, но они также хотели бы больше
узнать о самом искусстве. У детей имеется интерес к посещению различных культурных заведений (музеев, театров и др.). Они стали принимать
активное участие в жизни школы, в конкурсах.
Исходя из результатов данной таблицы можно предположить, что
уровень эстетического сознания учащихся - средний 46%. Следовательно,
проводимая работа по предмету и внеклассная деятельность оказывают на
развитее эстетического сознания школьников.Но интерес учащихся к эстетическим явлениям избирателен, знания приближены в основном к предусмотренным учебниками и программой. У части из них знания поверхностны. Анализ данных показал, что уровень эстетического сознания учащихся весьма высок (76%).
УДК 373
РОЛЬ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ В ЖИЗНИ СЕЛА
Т.В. Булгакова, И.В. Ядренцева
МОУ СОШ с. Покровская Арчада
Каменский район, Пензенская обл., Россия
В настоящее время в образовательных учреждениях разного уровня
большое внимание уделяется работе над проектами. И это не удивительно,
ведь такая деятельность привлекает педагогов и их воспитанников своей
практической направленностью, творческим характером, относительно
быстрым результатом, возможностью общения и сотрудничества в разновозрастном коллективе, а также приобретения полезных умений и навыков.
Наше образовательное учреждение МОУ СОШ с. Покровская Арчада
Каменского района также на протяжении нескольких лет активно занимается проектной деятельностью. Среди реализованных проектов – социальные, экологические, бизнес-проекты. Конечные результаты данных проектов, как правило, направлены на благоустройство школы и села, и поэтому
имеют большую практическую и общественную значимость. Поскольку
школа является опорной и обучает учащихся из пяти сел (с. Покровская
105
Арчада, с. Казанская Арчада, с. Пустынь, с. Ахматовка и с. Клейменовка),
то в результате проектной деятельности реальную помощь школьников
получает каждое из этих сел.
Современное село, на наш взгляд, должно, прежде всего, выглядеть
ухожено: добротные дома и аккуратные заборы, красивые палисадники,
клумбы, окошенные и чистые междомовые и придорожные территории.
Все это требует не только желания и времени, но и трудовых ресурсов. Согласно статистике, в селах, где проживают учащиеся нашей школы, более
половины местных жителей – пенсионеры. Часть мужского трудоспособного населения находится на заработках в других регионах. Остальная
часть жителей села работает в основном в СПК «Пустынский», трудится в
фермерских или личных подсобных хозяйствах. Поскольку сельскохозяйственный труд и в наше время остается одним из самых тяжелых, ненормированных, он отнимает у взрослых много времени и сил. Таким образом, именно педагогический коллектив и школьники являются самой заинтересованной и активной группой в вопросе благоустройства села.
Многие объекты на территории сел сейчас теряют свою функциональность, сначала закрываются, а затем, как правило, разрушаются до основания.
Так происходит со зданиями бывших колхозных столовых, мастерских, пекарней, детских садов, школ. И один из наших первых школьных
проектов «Рассада» (2008г.) был задуман как раз в тот момент, когда основная школа в с. Клейменовка была реорганизована в начальную. Поскольку в это время основной состав учащихся и педагогов перешел в
опорную школу, возникла угроза превращения пришкольных площадей в
заброшенные, необработанные территории.
Проект «Рассада» должен был предотвратить эту угрозу и к тому же
получить прибыль за счет создания на пришкольной территории функционирующей в течение всего года теплицы силами учителей начальной школы, учащихся 1-4 классов и их родителей. В результате реализации проекта
планировалось удешевление и улучшение качества питания в школе за
счет введения в рацион свежих, самостоятельно выращенных экологически
чистых овощей. Разработанный для начальной школы с. Клейменовка проект, к сожалению, не смог быть реализованна месте в связи с передачей
имущества в муниципальное образование. Тут и возникла идея осуществить проект на базе опорной школы вс. Покровская Арчада.
Так идеи проекта «Рассада» перешли в новый школьный проект, получивший название «Тепличка». Он занял призовое место в областном
конкурсе «Лидер в социальной и предпринимательской деятельности»
(2009 г.). Полученный в результате грант в размере 50 000 рублей позволил
опорной школе приобрести современную теплицу из поликарбоната и выращивать в ней в дальнейшем рассаду овощных и цветочных культур. Этот
проект стал основой таких новых направлений, связанных с благоустройством села, как разведение цветочно-декоративных культур и выращивание рассады овощных культур. В результате появилась реальная возможность облагораживания территории школы и приусадебных участков одно106
сельчанс помощью красивых клумб и цветников. Также школа смогла выращивать в более крупных объемах овощную рассаду для посадки на пришкольном участке, а излишки реализовывать местному населению.
Кульминацией всей предыдущей работы стала победанового проекта
школы «Рассада – селу» в рамках областного конкурса на лучший проект
развития общеобразовательного учреждения, расположенного на территории сельского населенного пункта, признаваемого центром регионального
развития Пензенской области «Живи, село!» (2013 г.).
Проект приобрел социальную направленность, создав благоприятные
условия для развития подсобного хозяйства односельчан, проживающих в
большой удаленности от рынка рассады. Он предоставил им возможность
приобретения в школьной теплице высококачественного посадочного материала по приемлемой цене. Право первоочередной покупки овощной и
цветочной рассады смогли использовать местные пенсионеры. Социальная
значимость и практическая успешность проекта определили его дальнейшее развитие: проект был переведен школой в разряд постоянно действующих.
Еще один социальный проект «Дорога к школе», реализованный силами учащихся 6 -11 классов, членами «Совета отцов», родительским комитетом, а также сельской администрацией, руководством СПК Пустынский» и администрацией школы, был отмечен призовым местом на областном конкурсе социальных проектов «Дело вместе с отцами, дело ради детей»(2010 г.).
Проект удовлетворил потребность сельчан в улучшении качества покрытия дороги к школе с целью более качественного подвоза к школьному
учреждению и удешевил амортизацию школьного автобуса. Уникальность
этого проекта – в том, что благодаря привлечению участниками проекта
спонсорской помощи в виде стройматериалов и транспортных услуг, бюджет проекта для школы составил 0 руб. 00 коп.
Большую роль в реализации вышеописанных проектов, а, следовательно, в трудовом воспитании и формировании профессиональных навыков учащихся, сыграла школьная производственная бригада «Лидер», охватывающая около 50% учащихся 5-11 классов. В ее составе: юные овощеводы, цветоводы, лесоводы, садоводы и строители.
В областном заочном конкурсе ученических производственных бригад и учебно-опытных участков образовательных учреждений УПБ «Лидер» заняла 1 место (2011 г.). Вовлечение школьников в такую форму организации активной трудовой деятельности бесспорно направлено на решение одной из главных проблем современного села – резкого уменьшения доли молодого трудоспособного населения.
Окончив школу и получив профессию, молодежь, как правило, навсегда покидает село, не найдя здесь применения своим силам и возможностей осуществления желаний. Прерывается связь с малой родиной, рушатся традиции. Причиной тому объективные обстоятельства: отсутствие рабочих мест, благоустроенного жилья, разнообразного спектра учреждений
досуга для детей и молодежи. Молодые не видят перспективы жизни в се107
ле. Цель школьных проектов: воспитание у учащихся активной жизненной
позиции, а также внимательного отношения к проблемам окружающих,
желания вносить посильный личный вклад в решение этих проблем. Такие
проекты позволяют учащимся приобрести и совершенствовать агротехнические умения и навыки. На наш взгляд, чрезвычайно важно, что они приводят учащихся к осознанию возможности успешно жить и трудиться в селе, развивают предпринимательское мышление, формируют уважение к
сельскохозяйственным профессиям.
Если театр начинается с вешалки, то школа, видимо, начинается с
пришкольной территории. Долгое время у нас не было детской площадки,
но оставалась острая потребность в ухоженной безопасной игровой территории для прогулок и игр учащихся в группе продленного дня и дошкольников в группе раннего развития. Старшеклассники мечтали об общении в
тени уютных зеленых беседок.
Проект «Детская площадка» в рамках районного конкурса «Я – гражданин России» (2008 г.), реализованный детьми совместно с родителями, а
также с участием сельской общественности, администрации села и местных спонсоров, успешно достиг своей цели. Данный проект, направленный
на социализацию школьников, содействовал решению проблемы благоустройства школы и села, занятости детей во внеурочное время, во время летних каникул, способствовал укреплению связей семьи, школы, общественности села.
Благодаря ухоженной, комфортно оборудованной, регулярно преобразующейся территории, школа дважды становилась лауреатом конкурса
«Школьный дворик». По примеру вышеописанной площадки был создан
аналог на базе филиала МОУ СОШ с. Покровская Арчада основной школы
с. Пустынь (2013 г.). Это дало возможность не только школьникам, но и
всем жителям села и, в первую очередь, молодым мамам приходить сюда с
детьми на прогулку для отдыха и общения.
Облагородить пришкольную площадку ребята смогли благодаря участию во Всероссийской акции «Больше кислорода», вырастив саженцы дуба и сосны в школьном питомнике и высадив их затем вдоль ограды школы вместе с семенами каштанов.
Продолжением работы в этом направлении стал новый школьный
проект «Школа – территория безопасности».Он был необходим в целях
обеспечения безопасности детей во время пребывания в школе, укрепления
и сохранения здоровья учащихся, а также для благоустройства территории
образовательного учреждения. Школьники, заинтересовавшись рабочими
профессиями, получили опыт решения проблем организационного характера, а также умение использовать на практике новые знания и навыки.
Общественно-полезная деятельность расширила возможности нашего образовательного учреждения в организации досуга и занятости детей во
внеурочное время, в обеспечении профилактики правонарушений среди
подростков.
В арсенале школы есть и проекты патриотической направленности.
Так в рамках подготовки к 65-й годовщине Победы в Великой Отечествен108
ной войне (2009 г.), на территории Покрово-Арчадинского сельского поселения была усилена работа по благоустройству памятников павшим воинам-односельчанам. Н
аши школьники также активно включились в патриотический проект
«Скорбь матери», целью которого стали обновление скульптурной панорамы «Скорбящая мать» путем озеленения прилегающей территории кустарниковыми насаждениями по периметру панорамы и смены дизайна
клумб. Успешность этого школьного проекта определил опыт предыдущих
лет, ведь одним из важных направлений школы по патриотическому воспитанию является работа по благоустройству памятников всех пяти соседствующих сел. Так в селе Покровская Арчада это памятник герою Советского Союза Н.П. Драгунову, памятник В. И. Ленину (ранее колхоз, расположенный на территории села, носил имя вождя пролетариата) и панорама
«Скорбь матери». Ребята систематически следят за территорией вокруг
всех памятников: высаживают саженцы деревьев, опиливают сухие ветки
кустарников, расчищают газоны, разводят на клумбах цветы, следят за
чистотой дорожной плитки.
Приобщение учащихся к проектной деятельности является, на наш
взгляд, важным средством развития школьников. Ребята осознанно проходят через все этапы проекта: учатся выявлять проблему, ставить задачи и
искать пути их решения, проводят социологические опросы, изучают документы, встречаются с представителями общественных организаций, социальными партнерами, спонсорами, вносят свои предложения по реализации проекта, учатся работать в группе, нести ответственность за свою
работу и анализировать ее результаты. Сформированные в процессе проектной деятельности самостоятельность и ответственность станут в дальнейшем основой их будущей взрослой жизни.
Таким образом, школа, инициативно занимающаяся решением проблем односельчан, не просто улучшает жизнь села, но становится его
«жизненной артерией». Долгосрочный результат этой деятельности мы видим в усилении роли школы как центра общественной жизни, в возрастании уважения населения села к общественным инициативам школьного
коллектива, и, следовательно, в укреплении дальнейшего сотрудничества
между школой и общественностью села.
371.212+784
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА НА УРОКАХ МУЗЫКИ
А.Р. Вяселева
МБОУ СОШ с. Нижняя Елюзань,
Городищенский район, Пензенская обл., Россия
Сегодняшняя жизнь ставит новые проблемы перед музыкальным образованием в школе. Они порождены новой социально-культурной ситуа109
цией: с 1993 года ученые констатируют обесценивание знаний: над умами
властвует примитивное материальное богатство.
Фундаментальные сдвиги в системе ценностных ориентаций связаны
с экономическими кризисами. Экологические катастрофы, чрезмерное загрязнение вредными для здоровья детей шумами, которые разрушающе
действуют на психику детей и многое другое – все это сказывается на духовном развитии школьников и на их психическом здоровье. В этом кроются причины духовной деградации.
Мир вступил в третье тысячелетие. Характерной чертой современной
эпохи является наличие в ней сложнейших политических, социально- экономических, экологических и множества других проблем. Для их реализации требуются не только образованные, но и духовно развитые, способные
к саморазвитию личности, воспитание, становление которых, в первую
очередь, ложится на плечи современной школы.
Очевидна потребность в совершенствовании и обновлении практики
духовно-нравственного воспитания школьников, в поиске новых подходов
к воспитательной деятельности школы.
Являясь учителем музыки, считаю, что одна из важнейших задач художественного образования – это воспитание души ребенка средствами
искусства, музыкой в частности, воздействие на процесс становления его
нравственных качеств, нравственных идеалов. Найти основу духовнонравственного развития детей можно на уроках музыки. Главное, что должен сделать педагог, преподающий музыку, – научить смотреть и видеть,
слушать и слышать, создавать «родственное» отношение к произведениям
искусства. Однако, музыка не может прямо «перенести» нравственность в
душу человека, она способна лишь непосредственно разбудить дремлющие
в нём нравственные силы, возбуждая человеческие эмоции. Переживая содержание музыки, человек становится более отзывчивым на различные
эмоции-смыслы, и этот тренинг позволяет ему тоньше чувствовать чужую
боль, чужие проблемы.
С музыкой дети соприкасаются от рождения, а целенаправленное музыкальное воспитание они получают в детском саду - а в последующем и в
школе. Кому же, как ни нам, людям искусства, найти заветную тропинку к
душам наших детей и раскрыть мир Любви и Добра, ведь учитель – это,
прежде всего, духовный и нравственный наставник, праведник и гуманист.
Все программы по музыке в общеобразовательной школе ориентированы на постижение, главным образом, классической музыки, тем самым
уроки музыки проходят в противоречии с повседневной жизнью, когда ребенок дома и на улице слышит лишь образцы, причем далеко не лучшие,
поп-музыки. Телевизионные передачи не могут не влиять на подрастающее поколение, поэтому подавляющее большинство детей, несмотря на
усилия школы, вырастают в оторванности от истинных шедевров музыки,
не помнят ни одного музыкального сочинения серьезного искусства, которое бы нравилось.
110
Показать учащимся красоту музыки, разнообразие музыкальных произведений и образов, приобщить их к музыкальному творчеству, развить
чувство духовно-нравственного – моя главная задача как учителя музыки.
Педагог – профессия особая, связанная со сложным и хрупким миром
ребенка. Задача учителя музыки - воспитание души. Таинственная, бездонная, искренняя, непродажная – вот «портрет» души маленького человека. Человека, который смотрит на учителя широко открытыми глазами.
Человека, который верит, что мир прекрасен. Вот в этот момент приходит
понимание того, как важно то, чему мы учим наших детей. Либо это современные песенки, исполняемые под фонограмму, порой не имеющие никакого смысла, либо это культурный пласт, накопленный нашими предками, – музыка, проверенная временем.
Педагог призван формировать у учеников нравственные ориентиры,
без которых знания могут быть направлены во зло человечеству. Он должен найти основу духовно-нравственного развития детей на уроках музыки.
Отсюда вытекают основные задачи уроков музыки как уроков искусств, уроков творчества:
1. Всестороннее развитие личности, творческого потенциала, духовно
– нравственное воспитание музыкой.
2. Активизация познавательной деятельности учащихся.
3. Раскрытие преобразующей силы музыки и ее влияние на внутренний мир человека, на его отношение к окружающей действительности, на
формирование жизненной позиции.
4. Овладение языком музыкального искусства на основе музыкально –
теоретических знаний и навыков.
Сегодняшний школьник современного бурно меняющегося мира совсем иной, чем был раньше. Он опережает своих предшественников в физическом развитии, но, увы, отстает в духовно – нравственном. К тому же
новые условия современной жизни не способствуют духовному здоровью
детей. Другая кричащая проблема современности связана с ранней компьютеризацией: ученые констатируют; что школьники в условиях ранней
компьютеризации утрачивают образное мышление и творческие способности. Возникла острая потребность сделать массовое образование творческим, акцентировать в нём духовно – нравственное начало и ориентировать на современные проблемы выживания человечества. Как помочь детям избежать этих и других сетей самоистребления, которые засасывают
человека физически и духовно? Во все времена это проповедовало высокое
искусство.
Учитель музыки должен любить музыкальное искусство, зажигать
этой любовью детей, обладать особой направленностью на соучастие и сотворчество. Учитель должен хорошо владеть психологией общения с детьми, уметь проникаться состоянием детей в целом и каждого ребенка в частности. В этом – будущее уроков музыки, и поэтому знать технологию
музыкально-психологического процесса, хотя и очень сложно, но нужно
каждому педагогу. В настоящее время у современных школьников имеется
111
возможность изучать наследие мировой музыкальной культуры, сделать
его своим духовным достоянием.
Чем раньше ребенок получит возможность познакомиться с классической и народной музыкой, тем более успешным станет его общее развитие
духовно-нравственное.Слушая народную и классическую музыку ребенок
осваивает бесценный культурный опыт поколений.
Главная цель учителя музыки не в воспитании отдельных талантов, а
в том, чтобы все ученики любили музыку, чтобы для всех она стала духовной потребностью. Давая слушать детям классическую музыку, мы формируем основы музыкальной культуры. Все это имеет важное значение не
только для музыкального, но и для общего развития ребенка, духовнонравственно становления личности.
Классическая и народная музыка оказывает большое влияние на развитие ребенка как личности. Поэтому необходимо давать слушать классическую музыку не только на музыкальных занятиях, но и во время других
видов деятельности ребенка.
Главное заботиться, о том, чтобы в духовную жизнь детей вошло все
лучшее из музыкальных сокровищ человечества, чтобы слушание одного и
того же произведения давало эстетическое наслаждение, накладывало отпечаток на мышление и эмоциональную жизнь.
Урок музыки, должен, очищать душу ребенка от психологического
напряжения, снимать стресс, настраивать на волну радости, счастья, удовольствия. Все виды музыкальной деятельности могут служить средствами
духовно-нравственного развития.
Пение, и прежде всего репертуар, является одним из основных механизмов, влияющих на формирование общечеловеческих ценностей детей.
Песенный жанр способствует эмоциональной отзывчивости ребёнка, творческому самовыражение учащегося в сольном, ансамблевом и хоровом одноголосном и двухголосном исполнении образцов вокальной классической
музыки, народных и современных песен.
Практические рекомендации для наиболее успешного духовнонравственного воспитания учащихся средствами музыки:
1. Использовать на уроках музыки художественное творчество, сочинение стихотворений или рассказов на ту или иную музыку;
2. Проводить музыкальные спектакли, праздники.
3.Регулярно заниматься музыкальной ритмикой, игрой на музыкальных инструментах, хоровым пением.
4. Проводить музыкально-обрядовые игры.
5.Регулярно слушать народные песни, классические музыкальные
произведения.
Таким образом, ведущими признаками, определяющими духовнонравственное развитие личности, являются участие в музыкальном творчестве посредством различных форм музыкальной деятельности, развитие
нравственно-эстетических сторон личности под влиянием ее музыкальнокультурного потенциала, высокий уровень знаний и оценочных представлений о музыке.
112
УДК-37+82
АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ФГОС ООО
А.К. Григорьева, О.Н. Епифанова
Гимназия № 13
г. Пенза, Россия
Известно, что одной из базовых характеристик личности является активность, поэтому одним из главных направлений деятельности учителя
при переходе на ФГОС является повышение уровня активности обучающихся. Активность рассматривается как «всеобщая характеристика живых
существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром» (Краткий психологический словарь1985: 10). Активность проявляется, как правило, в момент деятельности (в отличие от реактивности) и характеризуется следующими признаками:
– произвольностью, т.е. обусловленностью наличной целью субъекта
деятельности;
– надситуативностью, т.е. способностью субъекта подниматься над
уровнем требований ситуации, выходить за пределы исходных целей;
– устойчивостью деятельности в отношении принятой цели.
Именно через активность и проявляется субъектный характер любой
деятельности, в том числе и познавательной, которая опирается на единство чувственного восприятия, логического мышления и практических действий. В структуре познавательной активности выделяют такие компоненты, как готовность выполнять учебные задания, стремление к самостоятельной деятельности, сознательность выполнения заданий, систематичность обучения, стремление повысить свой личностный уровень и др.
Установлено, что наибольший активизирующий эффект в процессе
познавательной деятельности дают такие ситуации, в которых учащиеся
должны
– отстаивать свое мнение,
– принимать участие в дискуссиях и обсуждениях,
– задавать вопросы своим товарищам и преподавателям,
– рецензировать и оценивать ответы и письменные работы друг друга,
– объяснять более слабым учащимся непонятные места,
– самостоятельно выбирать посильное задание,
– находить несколько вариантов возможного решения познавательной
задачи (проблемы),
– создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных
и практических действий,
– решать познавательные задачи путем комплексного применения известных способов решения. Как видим, всё это соотносится с содержанием
ФГОС ООО.
113
Наш опыт показывает, что одним из необходимых условий активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы является использование элементов современных образовательных технологий, в
первую очередь технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) как наиболее соответствующей содержанию предметов гуманитарного цикла.
Как известно, критическое мышление характеризуется открытостью и
самостоятельностью. Оно развивается путем наложения новой информации, добытой из разных источников – главным образом из читаемых текстов – на жизненный опыт обучающихся. Получая новую информацию,
школьники должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения,
делая выводы относительно ее точности и ценности, прогнозировать возможности ее использования, сохранять в удобном для воспроизведения
виде и использовать по мере необходимости для решения самого широкого
круга учебных и жизненных проблем.
Наиболее эффективным средством активизации учащихся при обучении критическому мышлению является письмо. Пишущий всегда активен,
он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся
у него багажом знаний. Одной из форм письменной рефлексии, активно
использующейся в рамках технологии РКМЧП, является сочинение в жанре эссе. Под эссе в данном случае понимается «произведение небольшого
объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию <…> Эссе призвано обратить
учащегося к его собственному опыту во всех его противоречиях» (ЗаирБек С.И., Муштавинская И.В. 2004:127). Расскажем об опыте обучения эссе на примере одного урока.
Большой интерес у учащихся вызвал урок обучения сочинению в
жанре эссе «Мой Пушкин», который был проведен после обращения к
творчеству А.С. Пушкина в 10 классе. Работа по формированию представления об эссе как речевом жанре строилась на основе чтения и обсуждения
очерка М.И. Цветаевой «Мой Пушкин», поэтому одновременно с рефлексивными формировались умения смыслового чтения, развивались навыки
работы с текстовой информацией.
Имя М.И. Цветаевой оказалось известным многим десятиклассникам,
к тому же подробнее с творчеством поэтессы они будут знакомиться в 11
классе, поэтому на данном уроке важно было создать эмоциональный настрой, мотивирующий их к активной речевой деятельности. Этому способствовали музыкальные фрагменты (например, романс А. Петрова на стихи
М. Цветаевой из к/ф «О бедном гусаре замолвите слово») и материалы
компьютерной презентации, подготовленной совместно учителем и учениками.
Урок начался с анализа названия очерка Цветаевой – «Мой Пушкин»,
– которое стало одной из тем будущего сочинения. Сделав акцент на слове
«мой», школьники выявили одну из особенностей жанра эссе – субъективный характер развертывания текста. Обратив внимание на второе слово в
теме – получили возможность вспомнить и обобщить собственные, пока
114
еще бессистемные воспоминания о Пушкине, который «у каждого свой»,
который, по замечанию С. Гейченко, «всегда открытие и всегда тайна».
Восприятие содержания очерка было подготовлено сообщениями о
жизни Цветаевой в этот период, потому что вся цветаевская проза, в том
числе и ее «Пушкиниана» носит автобиографический характер, а также
знакомством с поэтическими произведениями Цветаевой о Пушкине, которые представили заранее подготовленные ученики.
Очерк вызвал эмоциональный отклик, поэтому школьники охотно
включились в беседу, в ходе которой не только отвечали на вопросы учителя, но и делились своими переживаниями, сами ставили вопросы, на которые хотели бы получить ответы, перечитывали особенно яркие фрагменты текста. Ключевыми для понимания особенностей эссе как жанра оказались вопросы: Чему научила Цветаева? О чём заставила задуматься? Как
она сама раскрылась в этом произведении? Какой вы увидели её? Уточнить представление об эссе помогло обращение к Словарю литературоведческих терминов.
Обобщая сказанное, десятиклассники выделили основные особенности жанра эссе, которые они отметили в произведении Цветаевой, чтобы
потом, опираясь на них, написать свое сочинение.
а) в основе создаваемого художественного мира – поток сознания;
б) изображение субъективизировано;
в) композиция подчинена движению чувств героя;
г) используется лексика экспрессивного характера; наряду с лексикой
образ создаётся средствами поэтической фонетики и синтаксиса;
д) «мир во мне…» – выражение собственного взгляда на жизнь в целом и на творчество Пушкина в частности;
е) доминирование «детского взгляда» – открытость, искренность,
эмоциональность.
В процессе анализа очерка важно было обратить внимание на особенности его языка, потому что это проза, написанная поэтом. Школьникам
было предложено выбрать отрывок, в котором, с их точки зрения, особенности языка автора-поэта проявились особенно ярко, и проанализировать
его в соответствии с теми аспектами, которые они уже привыкли выделять,
выполняя задания по стилистике: фонетика, лексика, синтаксис, пунктуация, графика. Наблюдения получились достаточно интересными. Приведем примеры: «Как будто стенографически записывая за жизнью, Цветаева мимоходом высказывала свои мысли-формулы: несколько отрывисто брошенных слов, но так много в себя впитавших. При этом в голосе
её слышались как бы удары молотка, заново забивающего гвозди там, где
картина висит криво или незаметно для других. Стиль её разговорной речи был тот же, что в её творческой прозе. Иной Марины Цветаевой просто не существовало…»; «Цветаева резка, порывиста, дисгармонична, ей
прежде всего нужен смысл, речь яркая, динамичная, афористичная; исповедальность: «одна голая душа»; ассоциативность. Многократное тире
иллюстрирует важность пунктуационного знака как способа логического
ударения, придаёт яркую эмоциональную окраску…»
115
В процессе такой работы десятиклассники не только учились воспринимать чужой текст и критически осмысливать прочитанное, но и отбирали материал для будущего сочинения, наблюдая за речью поэтессы, учились строить собственное высказывание. Не случайно на прозвучавший в
конце урока вопрос, смогут ли они сами написать дома сочинение-эссе,
большинство ребят ответило утвердительно.
Наш опыт показывает, что подобные упражнения комплексного характера действительно способствуют развитию познавательной активности
школьников, позволяют достичь как личностных, так и метапредметных
результатов обучения.
УДК 37
РУССКОЕ БОГАТСТВО» КАК ВЕДУЩИЙ ЖУРНАЛ КОНЦА XVIII –
НАЧАЛА XIX ВВ
А.Н. Данюк, И.П. Щеблыкин
ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет»,
г. Пенза, Россия
«Русское богатство» – крупнейший ежемесячный литературный и научный журнал, издававшийся в Санкт-Петербурге с 1876 по 1918 год.
Журнал выходил в свет в продолжение более четырех десятилетий и отразил в своей истории сложный и подчас противоречивый путь развития русской общественной мысли в конце XIX – начале XX вв.
Издавался в Санкт-Петербурге под разными названиями: «Журнал
торговли, промышленности, земледелия и естествознания», «Русское богатство», «Современные записки», «Современность», «Русские записки».
У его истоков стояли еще Н. М. Карамзин и М. Т. Каченовский. В состав
уникального коллектива журнала входили виднейшие ученые, литераторы
и публицисты неонароднического направления.
Мысль об издании газеты, целью которой было бы развитие в России
промышленности и естествознания, зародилась у отставного подпоручика
Н. Ф. Савича в начале 1870-х годов. В 1872 г. в Москве он выпустил двухнедельный, «с рисунками в тексте», «Народный листок сельского хозяйства и естествознания», в программе которого значилось: распространение в
народе «реальных знаний и преимущественно ремесел и промыслов», приобщение крестьян к грамоте и элементарным знаниям по сельскому хозяйству, промышленности и науке. Основа адресата газеты – крестьянство.
14 августа 1875 г. Главное управление по делам печати разрешило Н.
Ф. Савичу вместо газеты с 1876 г. 3 раза в месяц выпускать «Журнал промышленности, торговли, земледелия и естествознания «Русское богатство». Очевидно, он и придумал название.
Журнал посвящался экономическим вопросам, сельскому хозяйству,
торговле и промышленности. Выходил нерегулярно сначала в Москве, а
затем в Петербурге. С 1877 г. Н. Ф. Савич поступил на государственную
службу и передал журнал А. Ф. Савич, своей сестре. Однако уже через ме116
сяц «Русское богатство» перешло в собственность В. Ф. Пуцыковича,
бывшего одно время редактором журнала «Гражданин», который попросил
главное управление утвердить его редактором, но просьба была отклонена.
В декабре 1878 г. руководителем «Русского богатства» стал библиотекарь Д. М. Рыбаков, усилиями которого издание стало ежемесячным и существенно расширило свою тематику, привлекая, в частности, много научных и литературных материалов. Он считал, что сможет сделать журнал
«вполне соответствующим современным требованиям серьезной прессы, а
выход его периодически правильным». Однако осуществить намеченное
Рыбакову не удалось. В 1879 г. он выпустил только один номер и передал
его издание С. Н. Бажиной, жене известного литератора Н. Ф. Бажина, сотрудника журналов «Русское слово» и «Дело».
До 1880 г. журнал переходил из рук в руки и фактически принадлежал
группе писателей и публицистов-народников, которые создали своеобразную литературную артель.
С 1880 г. до марта 1881 г. редактором «Русского богатства» был Н. Н.
Златовратский. Журнал имел три отдела: беллетристика и статьи по общественным вопросам, литературная критика, смесь.
В 1881 г. место Н. Н. Златовратского занял поэт и библиограф П. В.
Быков. Часть писателей-народников ушла из «Русского богатства».
В октябре 1882 г. журнал был передан новому владельцу – Л. Е. Оболенскому, литератору, критику и философу, который превратил его в литературный и научный ежемесячник с 6 отделами и преобладающим влиянием науки и философии, что предопределило участие в журнале Л. Н. Толстого. Оболенский стал убежденным проповедником философского позитивизма О. Конта. Беллетристика ушла на второй план, а главное место
стали занимать научный и философский отделы, причем философсконравственные и религиозные рассуждения захватывали и литературнокритические статьи. Появился новый отдел – «Что делается за границей».
В январе 1892 г. Л. Е. Оболенский был вынужден отказаться от дальнейшего издания журнала. Он передал его А. С. Туган-Барановской, которая в свою очередь уступила право на издание Е. М. Гаршину. Однако осенью 1892 г. руководителем «Русского богатства» стал Н. К. Михайловский,
который привлекал к сотрудничеству писателей и публицистовнародников. Большую помощь в приобретении журнала, в формировании
его редакции и в привлечении пайщиков оказал Н. Г. ГаринМихайловский.
«Русское богатство» скоро выдвинулось в ряды наиболее популярных
журналов того времени. Этому способствовали как произведения В. Г. Короленко, Д. Н. Мамина-Сибиряка, А. И. Куприна, К. М. Станюковича и
других писателей-реалистов, так и критические и публицистические статьи
самого Н. К. Михайловского, который, по словам, В. И. Ленина, «был одним из лучших представителей и выразителей взглядов русской буржуазной демократии» в разночинный период революционного движения.
В журнале хорошо были поставлены не только литературный и публицистический отделы, но и отделы внутреннего и зарубежного обозрений.
117
Последний, хотя и освещал события зарубежной общественной жизни с
точки зрения либерально-народнического восприятия, являлся тем не менее единственным в 90-х годах источником, по которому широкие круги
демократической интеллигенции могли знакомиться с иностранной жизнью и с деятельностью социалистических партий. Официальными издателями журнала числились Н.В. Михайловская, жена писателя Н.Г. ГаринаМихайловского, и О.Н. Попова. Осенью 1894 г. Попова отказалась исполнять обязанности издательницы, и по решению собрания пайщиков эта
должность была предложена В.Г. Короленко. Главное управление по делам
печати утвердило его соиздателем в мае 1895 г.
Будучи редактором «Русского богатства», Короленко считал, что народный писатель, изображая любые события или интимные чувства отдельных людей, сможет осветить их с общественной точки зрения, вскрыть
общественный смысл события, показать, как проявления интимной жизни
определяются характером общественной жизни. Писатель видел в журнале
«большой рупор для обличения зла» [4, с. 25].
Важнейший принцип работы журнала заключался в четком разграничении публикуемого материала. В журнале были следующие отделы: научно-публицистический, беллетристики, включающий отечественную и
переводную литературу, хроника внутренней жизни, где давались обзоры
основных событий, происходящих в России, обозрение иностранной жизни, отдел рецензий, в котором публиковались отзывы на новинки книжного рынка тогдашней России. А. М. Горький отмечал, что В. Г. Короленко в
редакции журнала «Русское богатство» воспитывал молодежь [1, 275]. Он
являлся основным редактором отдела беллетристики. До 1900 г. писатель
осуществлял всю работу по формированию этого отдела: отбирал сочинения, вел переписку с авторами, держал корректуры, работал над текстами
произведений. Эта деятельность Короленко позволяла ему формулировать
ряд важных положений.
При отборе произведений для изданий Короленко оценивал прогрессивность, актуальность содержания, правдивость жизни, реализм. К работе
в «Русском богатстве» он старался привлекать продолжателей критического реализма. Здесь были опубликованы произведения Г. И. Успенского, К.
М. Станюковича, Д. Н. Мамина-Сибиряка, В. В. Вересаева, А. И. Куприна,
Н. Г. Гарина-Михайловского. В нескольких номерах журнала печатались
очерки самого Короленко «В голодный год». Писатель не только освещал
народное бедствие, охватившее ряд уездов Нижегородской губернии, но и
указывал на его причины: малоземелье, своевластие помещиков и пережитки крепостной зависимости. У читателей не оставалось сомнений, «к
какому справедливому негодованию это подает повод» [2, 737].
В. Г. Короленко взыскательно относился к каждому автору, которого
привлекал для литературной работы, строго определял круг произведений,
пригодных, по его мнению, для публикации на страницах журнала. Разумеется, далеко не все произведения подвергались его редакторской оценке.
В письмах писателя часто содержались отрицательные отзывы о рукописях, принятых другими редакторами. Публикацию таких произведений он
118
далеко не всегда мог приостановить. Но все, что поступало в журнал после
его одобрения, носило отпечаток не только тщательной редакционной подготовки, но и несомненной прогрессивности содержания.
С сентября 1914 г. по март 1917 г. журнал выходил под названием
«Русские записки». Издание было приостановлено Петроградским градоначальником на основании правил о местностях, объявленных состоящими
на военном положении.
Во время Первой мировой войны «Русское богатство» занимало оборонческую позицию. Коллектив журнала враждебно встретил Октябрьскую революцию 1917 года. После нее политическая программа журнала
была изложена А. В. Пешехоновым. «Русское богатство» требовало власти
Учредительному собранию. Главная идея, которая, по мысли редакции,
могла бы сплотить все передовые силы страны, выражалась лозунгом
«Земля и воля».
В 1918 г. журнал был закрыт Советским правительством за антисоветские выступления. В «Литературной энциклопедии» сообщается: «Русское
богатство» в 1918 году было закрыто Декретом Советской власти, как издание, выступающее против диктатуры пролетариата».
Исследователь С. Я. Махонина так выразила свое мнение о журнале:
«В России с ее огромными территориями, редкими оазисами культуры, при
отсутствии хороших путей сообщения и ограниченном количестве в стране
книг именно журнал становился единственным поставщиком и художественной литературы, и разнообразных сведений о злободневных событиях,
и сообщений о достижениях науки» [3, с. 129].
Таким образом, журнал «Русское богатство» являлся одним из передовых журналов, отражающих события литературной жизни конца XVIII –
начала XIX века. Его издание было основано на самых передовых для того
времени кооперативных принципах.
Список использованных источников.
1.Горький А.М. О литературе. «Советский писатель», М., 1953.
2.Короленко В.Г. Собрание сочинений в 10 т. Т.9, Гослитиздат, М.,1956.
3.Махонина С. Я. История русской журналистики начала 20 века М., 2004.
4.Протопопов С. Воспоминания о В.Г. Короленко // Короленко в воспоминаниях современников. М., 1962.
УДК 371.212+008
ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ НА КУЛЬТУРНОМ НАСЛЕДИИ
ТАТАРСКОГО НАРОДА
Т.С. Долотина
МБОУСОШ с. Нижняя Елюзань
Городищенский район, Пензенская обл., Россия
Изменения, произошедшие за последние несколько лет в российском
обществе, делают настоятельно необходимым теоретический пересмотр
системы ценностей. Изменения в молодежной культуре: игнорирование
119
опыта предыдущих поколений, мнения взрослых, недоверие к идеалам,
приоритет материальных ценностей над духовными, эгоизм и индивидуализм– существенно повлияли на содержание и структуру воспитательной
деятельности современной школы.
Вот почему нравственное воспитание школьников обретает сегодня не
меньшую, если не большую значимость, чем знания, умения и навыки.
Нельзя не согласиться с В.Г.Белинским: «Есть много родов воспитания, но
всех выше должно стоять образование нравственное». Психологи считают,
что после школы все школьные науки, как правило, забудутся, оставив в
памяти лишь общее представления. Другое дело – этические нормы, законы и правила. Для дальнейшей жизни человек должен в совершенстве владеть законами нравственности.
Нравственность – это личное качество человека, его внутренний закон. На нравственности основывается поведение людей, строятся личные и
общие представления о приличиях. Нравственность каждого человека неотделима от существующих в обществе норм морали. Жизнь общества, его
культура, опыт поколений должны быть осмыслены, чтобы последующие
поколения совершенствовали и продолжали лучшее во имя людей, добра и
справедливости. Человеческая жизнь так же должна быть осмыслена самой
личностью, чтобы каждый задался вопросом, для чего он живет и как. Наша жизнь – сложная цепь поступков, восприятия и реакций на поступки
других. И эту цепь плетем мы сами, но не всегда сознаем это. А ведь это
наш след в жизни. Мы родились, чтобы оставить добрый след.
На формирование нравственной личности оказывают воздействие
многие социальные условия и биологические факторы, но решающими являются педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.
Осознанию общечеловеческих ценностей способствуют уроки литературы, русского языка, родного (татарского) языка , расширяющие возможности педагогического влияния на ребенка, позволяющие формировать целостное представление о нравственно ценном опыте предшествующих поколений. Эти предметы позволяют учителю решать такие задачи:
1) обогащение эмоционального мира учащихся нравственными переживаниями и формирование у них нравственных чувств;
2) вооружение учащихся знаниями о морали, раскрытие сущности социальной и психологической целесообразности моральных норм; привитие
культуры, формирование привычек и навыков нравственного поведения;
3) систематическое накопление и обогащение опыта нравственного
поведения учащихся путем организации их практической деятельности;
4) организация нравственного самовоспитания учащихся.
Я преподаю русский язык и литературу в средней школе , где 95 %
обучающихся это дети татарской национальности . Однако родной (татарский) язык изучается 1 час в неделю в 5-7 классах за счет часов школьного
компонента. Я считаю, что учитель обязан на уроках изучения русской литературы сопоставлять ее с литературой татарского народа. Обучение с
учётом региональных особенностей предполагает использование местного
120
языкового материала при обучении языку, культурного наследия, что расширяет образовательные и воспитательные возможности учебного процесса. Для ребёнка одинаково важно научиться свободно владеть русским и
родным языком и найти своё место в окружающем мире, чётко осознавая
свою неразрывную связь с родной землёй, со своей малой родиной. Главное – вызвать интерес к родной земле, родному языку в различных формах
его проявления.
В программе по русской литературе достаточно примеров нравственного поведения героев: это сказки, былины, неиссякаемый источник нравов басни И.А.Крылова, произведения И.С.Тургенева, А.С. Пушкина,
М.Ю.Лермонтова, Н.В. Гоголя, А.П. Чехова, Л.Н. Толстого, А.М. Горького, В.Г Распутина, Л. Андреева, А.П. Платонова и других авторов, который
учат доброте, честности, трудолюбию и любви к близким, к Родине. Татарский народ имеет богатую культуру. Это прежде всего татарская литература, музыка, живопись, это творцы, умевшие выразить склад ума, устремления и все то, что мы называем духовным миром народа. Это народное
творчество, в котором выразилась душа народа: пословицы, поговорки, веселые поучительные шутки - мезек, татарские национальные праздники и
игры, традиции и обряды. Это, наконец, язык - ключ к культуре народа.
Татарская культура-это дом родной,
Это папа,мама рядышком с тобой,
и калитка с кленом под твоим окном,
Музыка азана льется над селом.
(Л.А.Харисова)
Какие же неиспользованные пласты огромной воспитательной силы,
огромной нравственной ценности открываются в произведениях Г.Тукая,
М, Джалиля, Ш. Галиева, Х. Халикова,А.Еники и других?! Эти произведения дают возможность поразмышлять над многими темами: об экологии, о
дружбе народов, о богатстве русского и татарского языков, о взаимоотношениях между людьми . В 10 классе возможно сопоставление пьесы
А.Островского «Гроза» и повести Г.Ибрагимова «Судьба татарки», используя в анализе культурно-бытовой и бытовой комментарий; работу над
характеристикой образов (выявление идеалов, нравственных позиций, народного понимания, национальных черт); над художественной ролью этнографических деталей в произведениях; над особенностями языка, колорита национальной речи.
Литература богата примерами высокой нравственности героев, которые помогают воспитывать социально – адаптированную личность российского общества. Приобщение учащихся к миру словесного искусства происходит на произведениях художественной литературы и устного народного творчества. Фольклор в жизни каждого человека был, есть и будет неотъемлемой частью его духовной жизни. Он является одним из основных
источников при изучении прошлого, остаётся и важным средством воспитания характера, лучших человеческих качеств: мужества, смелости, стойкости, честности, доброты, мудрости.
121
Очень эффективной формой является исследовательская работа. Дети
собирают и записывают старинные песни, частушки, загадки, пословицы,
поговорки, прибаутки, баиты, которые после используются на уроках.
Важно и использование краеведческого материала. Я думаю, включенный
в урок краеведческий материал оживляет рассказ учителя, пробуждает интерес к предмету, усиливает воспитательное воздействие, способствует
формированию личностного отношения. В рамках внеклассной работы по
предмету в школе проводятся конкурсы сочинений, темы которых имеют
большую нравственную направленность. Название тем говорят сами за себя: «Любовь, доброта в нашем мире », « Добро вокруг нас», «Чеченская
война», «Афганистан», «Село детства моего», «Замечательные дела нашей
молодежи», «Я выбираю ЗОЖ», «Милосердие-благо», «Красота спасет
мир», «Я горжусь тобой, край мой Пензенский» и другие.
Я как учитель русского языка и литературы занимаюсь с ребятами после уроков по этим темам и вижу, как много дают учащимся размышления
над поставленными вопросами, как постепенно вырабатывается нравственный идеал у школьников, они лучше представляют цели и смысл жизни, как закладывается единство общественного и личного, большого и малого в духовной жизни личности; расширяется богатство духовного мира,
интересов и потребностей; развивается потребность человека в человеке
как носителе духовных ценностей, совершенствуется чувство человеческого достоинства – уважение самого себя, умение дорожить своей честью,
чуткость к оценке собственного поведения окружающими; дети на других
примерах учатся любить труд и высокую нравственность трудовых отношений; видна открытость сердца радостям и горестям других людей. А это
и есть черты нравственной личности. Современная школа – это школа доброты, человечности, чуткости.
Богатство духовной жизни начинается там, где живут, сливаясь воедино, благородная мысль и моральное чувство, переходящее в высоконравственные поступки.
Воспитывать душу и силу чувств
Не только труднейшее из искусств,
Но сверхважнейшее дело! – сказал поэт Асадов. И я с ним полностью согласна.
УДК 371+334
ОБРАЗЫ СТРАННИКОВ И ИХ ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ФУНКЦИИ
В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ РУССКИХ ПИСАТЕЛЕЙ
Т.А. Доронина, С.В. Плотникова
МБОУ СОШ № 27
г. Пенза, Россия
С давних времен разные люди встречались на дорогах Руси: созерцатели, бредущие по миру с единственной целью – насладиться его красотой;
правдоискатели, озабоченные потребностью найти истину, раскрыть тайну
122
бытия; слепцы, убогие, нищие, кормившиеся подаянием. Шли поклониться
святым местам богомольцы, паломники, многие из которых собирали
деньги на строительство и содержание храмов. Разные люди ходили по дорогам Руси – разных странников изображали на страницах своих произведений русские писатели, хорошо знавшие народную жизнь.
А.Н. Островский, не любивший суеверий и ханжеских проявлений религиозности, часто упоминает о странниках и блаженных в иронических
тонах обычно для характеристики среды или кого-либо из персонажей. На
сцену такую героиню Островский вывел один раз – в «Грозе», и небольшая
по объему текста роль Феклуши стала одной из самых важных, значительных в пьесе, являющейся правдивым отражением общественных отношений, интересов и борьбы своего времени – борьбы между старыми традициями, принципами и новыми, прогрессивными стремлениями к равноправию, к свободе человеческой личности.
Сразу после горьких размышлений Кулигина о «жестоких нравах»
Калинова появляется перед нами Феклуша, которая вкрадчивым и льстивым тоном совсем иначе характеризует типичный русский городок: «Блаалепие, милая, бла-алепие!» Этот привычный тон и присловие «милая»
угодливая странница сохраняет, даже обращаясь к служанке Глаше, рассказывая ей о дальних странах, где правят «салтаны», где суд вершат «судьи неправедные», где живут «люди с песьими головами», где она, впрочем, не бывала, потому что, «по своей немощи, далеко не ходила». Феклуша вовсе не безвредна: она несет в общество тьму, невежество; ее пустые,
нелепые рассказы создают у калиновцев искаженное представление о мире, вселяют в их души страх. Отсутствие духовного начала, религиозное
лицемерие героини проявляются и в ее любви «слушать, коли кто хорошо
воет», и в совете «за убогой присматривать, не стянула б чего»… Правда,
эти слова не удивляют Глашу, ее ответ – характеристика нравственнобытовой атмосферы дома Кабановых, в который искренняя, открытая Катерина попала из родительского приволья: «Кто вас разберет, все вы друг
на друга клеплете». В этом доме даже странники – божьи люди – бездуховны и лицемерны. Скорбь о конце старого времени и осуждение новых
порядков, неприятие даже облегчающих жизнь изобретений объединяют
Феклушу и Кабанову. Символичны слова странницы о том, что наступают
«последние времена». Действительно, мир кабановых и диких доживает
последние дни. Над ними собирается гроза.
Но ведь были и другие странники – искренние, верующие люди. О
них вспоминает Катерина, всей душой отвергавшая всякую фальшь: «Потом пойдем в церковь, все и странницы – у нас полон дом был странниц да
богомолок. А придем из церкви, сядем за какую-нибудь работу, больше по
бархату золотом, а странницы станут рассказывать, где они были, что видели, жития разные, либо стихи поют». В этих упоминаниях нет авторской
иронии, нет обличения, предостережения, наверное, потому что об иных
людях идет речь, об ином явлении русской жизни. Другой дом – другие и
нравы.
123
Если героини Островского понятны, однозначны, то образ странника,
созданный А.М. Горьким в пьесе «На дне» противоречив, двояк. Даже имя
его имеет двойственную значимость: оно напоминает евангелиста Луку,
означает «светлый», и в то же время ассоциируется со словом «лукавый»…
Основное в этой социально-философской драме – это изображение
сознания людей «дна». В экспозиции мы видим людей, практически смирившихся со своим унизительным положением, людей, которые ощущают
себя «бывшими». Но вот появляется Лука, объявляет свои взгляды на
жизнь: «Мне – всё равно! Я и жуликов уважаю, по-моему, ни одна блоха –
не плоха…» – и сразу оказывается в центре внимания постояльцев. Это завязка конфликта, все развитие сюжета концентрируется именно на образе
странника. Лука быстро находит подход к ночлежникам. В каждом он видит человека, открывает светлые стороны, суть личности, и это производит
переворот в сознании героев, люди тянутся к нему, чувствуя опору: он
вселяет в спившегося Актера надежду на излечение от алкоголизма, дает
утешение умирающей Анне, пытается помочь Насте найти в себе силы для
настоящей, а не вымышленной любви; вор Васька Пепел после разговора
со странником задумывает уехать в Сибирь и начать там новую жизнь с
Наташей, стать крепким хозяином.
Врал ли Лука ночлежникам? Прав ли он? На этот вопрос могут быть
различные мнения. Авторская позиция выражается в развитии сюжета. После ухода Луки всё происходит совсем не так, как он убеждал и как рассчитывали герои. Все они терпят крах, разочаровываются. И Горький подчеркивает этим, что человека нужно не примирять с внешним миром (как
это делает Лука), но учить этот мир изменять. Горький не принимает позицию Луки, компромиссную, не приемлет ее, но образ, им созданный, как
бы выходит из-под авторского контроля. Думается, этот герой бескорыстно пытался помочь людям, заронить в них веру в себя, пробудить лучшие
стороны натуры. Ведь Лука не обещает поднять их со дна жизни, но просто показывает, что выход есть... Любовь к ближнему, его сострадание, сочувствие людям несчастным, опустившимся все-таки привлекательней
любви Сатина к абстрактному человеку, человеку-мечте. Лука – живой образ именно потому, что он противоречив и неоднозначен.
Н. А. Некрасов в поэме «Кому на Руси жить хорошо» стремился дать
читателю как можно более полные сведения о народе, о тех процессах, которые происходили в духовной жизни крестьянства. Страницы, посвященные странникам, многое объясняют в характере русского человека.
В поэме рассказывается о странниках, выдающих себя за богомольцев, обманывающих окружающих, о людях нечестных, желающих нажиться на доброте и простоте русского народа. Это истории о старце, пленявшем народные сердца песней и оказавшемся всего лишь обманщиком; об
ищущих легких путей к праздной жизни; о паломнике, который убеждал,
что привез святыни с Афона, а сам «дальше Тройцы–Сергия… не бывал».
Нередко случалось, что «странница окажется воровкой», но русский
крестьянин – человек с чистой душой: когда на пороге появляются богомольцы, он не думает о плохом: «В нем мысль не зарождается, / Как у лю124
дей достаточных, / При виде незнакомого, / Убогого и робкого: / Не стибрил бы чего?» И Некрасов изображает «лицевую сторону» странников.
Это и старообряд Кропильников, «вся жизнь которого то воля, то острог»; он призывал к спасению, корил безбожием, часто провозглашал истину, которая могла бы спасти крестьян: пророчества старца сбывались
порой чуть не в точку. Это и такие люди, как Фомушка, жившие «побожески», отказавшиеся от мирских благ, потому что вера для них была
истинным и единственным смыслом жизни. Это и чистый душой, несущий
правду, добро Иона Ляпушкин, которого не пленяло чужое богатство: он
шел за иконой, которая ласковей смотрела, и часто оказывался в самой
бедной избе, где уже самим присутствием своим помогал хозяевам. Это и
те странники, что приходили на помощь в трудные минуты, поддерживали
народ духовно, вселяли в него веру. «В холерные года», как спасенье, как
«божия посланница», появлялась посадская вдова Ефросиньюшка, она хоронила умерших, лечила больных – люди так верили ей, так были благодарны за ее милосердие, что чуть ли не молились на эту простую женщину, поклонялись ей…
Странники поддерживали духовную жизнь крестьян. Их рассказы о
местах, где бывали, о святынях, к которым прикоснулись, становились для
людей второй жизнью. Некрасов верит в народ, который умеет так чутко
слышать, воспринимать доброе, умное слово, верит в его светлое будущее:
«Кто видывал, как слушает / Своих захожих странников / Крестьянская семья, / Поймет… / Еще народу русскому / Пределы не поставлены: / Пред
ним широкий путь». Истинная мечта народа – это свобода и право распоряжаться плодами своего нелегкого, но славного труда. Наступит время –
народ будет счастлив, ведь его душа добрая и открытая к переменам. Нужен только честный, благородный человек, который научит жить иначе.
Это и есть путь возрождения силы России. Именно через образы странников Некрасов показал свою веру в русский народ, в его душу. Показал он и
путь к настоящему счастью, заключающемуся не в материальном благе, не
в богатстве, а в других ценностях: совести, правде, семье, вере в Бога…
Странников изобразили в своих произведениях многие наши классики. Богомольцы, калеки, бродяги, проповедники проходят безграничные
просторы русской земли, благословляя их. Нет у них на земле своего дома,
ходят они в поисках царства Божия. Стремится к чему-то и не находит покоя герой Н.С. Лескова Иван Флягин, на которого снизошло очарование,
который остановился на перепутье и задумался о том, куда же он все-таки
идет и что его ожидает, каково его предназначение в этой противоречивой
жизни («Очарованный странник»). «Ходит в зимушку студеную, ходит в
летние жары, вызывая Русь крещеную на посильные дары», в прошлом
«великий грешник», герой стихотворения Н.А. Некрасова «Влас». Идут к
Сергию Преподобному герои И.С. Шмелева («Богомолье»). И в одном
только не подчиняется отцу верная, послушная, любящая дочь Марья Болконская: вопреки его желанию принимает в доме странников, много времени посвящает общению с ними, сама мечтает странствовать («Война и
мир» Л.Н. Толстого).
125
Странничество – не просто неотъемлемая сторона жизни русского человека, но важный элемент русского национального самосознания, поэтому и становилось предметом пристального внимания писателей и поэтов,
стремящихся полно, достоверно изобразить действительность, чтобы научить чему-то важному, возможно, самому главному своих читателей.
УДК 82.09
РАЗВИТИЕ ПОНЯТИЯ «ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ПРОСТРАНСТВО И
ВРЕМЯ» НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ
Т.А. Доронина
МБОУ СОШ № 27
г. Пенза, Россия
Курс литературы старших классов предполагает подход к изучению
художественного произведения с позиции соответствия общему идейноэстетическому процессу эпохи и выявления в нем индивидуальнотворческого своеобразия авторов. Ученики на данном этапе проходят путь
от наблюдения за художественным произведением к формированию представления об историко-литературном процессе.
В этой связи особую значимость приобретают вопросы углубления
знаний и совершенствования умений школьников, способствующих полноценному анализу литературного произведения. Следовательно, овладение литературно-теоретическими понятиями, в том числе понятием художественного пространства и времени, занимает важное место в литературном образовании современных старшеклассников.
Рассмотрение организационно-структурных возможностей художественного пространства и времени позволяет учащимся углубить представление о поэтике категорий, обогатить знание о художественной условности
в различных родах литературы, о сюжетном и композиционном развитии
повествования, о своеобразии отдельного авторского стиля и общности
творческих установок литературных направлений в воспроизведении действительности. Усвоение школьниками понятия «художественное пространство и время» – результат длительной работы, основу которой составляют целенаправленность и синтез многих единичных знаний и представлений. Сознательного усвоения понятия и практического его использования можно добиться только при условии, что учащиеся подготовлены
к этому всем ходом предварительной работы, то есть процесс овладения
теоретико-литературными знаниями, представлениями об основных компонентах, входящих в понятие «художественное пространство и время»,
является составной частью изучения литературы в 5-9 классах. Именно на
этом этапе литературного образования происходит «накопление фактов,
характеристика литературных явлений», дается «общее представление о
признаках этого явления» [1].
На уроках литературы (а также на уроках внеклассного чтения и развития речи) в 5-9 классах, происходило накопление самых общих пред126
ставлений и некоторых (доступных возрасту школьников-читателей) знаний о категории художественного пространства и времени (пейзаж, место
действия; символические знаки пространства; время календарное и суточное, историческое и биографическое; биографическое время и биографическое пространство; время повествователя и время изображенного мира – 58 классы), было введено определение понятие «художественное пространство и время» и устанавливаются самые общие характерные его признаки
(9 класс). Это готовит школьников к усвоению на более высоком уровне
понятия о художественном пространстве и времени на уроках литературы
в старших классах.
В 10 классе дается определение понятия, где зафиксированы его основные элементы, ориентация на которые в дальнейшем поможет школьнику
анализировать произведение с учетом пространственно-временных характеристик. В процессе практической деятельности, «при анализе конкретного
литературного явления» (в 10-11 классах) происходит «закрепление существенных признаков понятия», а также «его дальнейшее развитие» и «обогащение новыми признаками» [2]. Для анализа нами выбраны повесть «Пастух и пастушка» и рассказы «Пролетный гусь», «Трофейная пушка», «Жестокие романсы» В.П. Астафьева, в которых рассмотрение пространственновременных особенностей становится одним из возможных путей, позволяющих преодолеть сложности читательского восприятия и осознать своеобразие художественного мира этих произведений. Принципиально важно
также в полной мере донести до молодого читателя эстетический, нравственный, воспитательный потенциал прозы В.П. Астафьева.
Список использованных источников.
1. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учебник
для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред.
О.Ю. Богдановой. – М.: Академия, 1999 – с. 267.
2. Там же.
УДК 373+82
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ КАК ВОЗМОЖНОСТЬ
ОБЕСПЕЧЕНИЯ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА НА
УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
В.В. Дулесина
МБОУ СОШ №4 г. Нижний Ломов
Пензенская обл., Россия
Основная задача современного школьного образования, согласно новым ФГОС, состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении их в
инструмент творческого освоения мира, то есть школа должна обеспечить
системно–деятельностный подход к обучению и воспитанию, формирование активной самостоятельной и инициативной позиции учащихся в учении и развитие общеучебных умений и навыков. Овладение учащимися
универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоя127
тельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на
основе формирования умения учиться.
Поэтому активно использую инновационную технологию гуманноличностной педагогики. Гуманизация образовательного пространства вокруг ребенка требует создания условий для проявления им своих лучших
духовных качеств. Технология гуманно-личностной педагогики направлена на то, чтобы дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха,
научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.
Педагогика сотрудничества стала основой моей профессиональной
деятельности, ведь она способствует формированию личностных действий,
которые позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику
значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными
целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою
жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя
и своего будущего. Поэтому, работая над проблемой – воспитание интереса к урокам литературы, - широко использую биографический материал,
что способствует активизации и стимуляции самостоятельной и познавательной деятельности на уроках и во внеклассной работе.
Традиционные принципы планирования и организации обучения исключает проект как альтернативный способ организации урока. Достижению цели проекта подчиняются все действия, производимые учащимися и
преподавателем: поиск источников информации, отбор нужных сведений,
оформление и представление результатов. Пример – урок литературы в 5
классе «Сергей Александрович Есенин о родном доме», при подготовке к
которому основной задачей была организация деятельности детей по поиску и обработке информации, обобщению способов действия, постановке
учебной цели. Поэтому на уроке была поставлена следующая триединая
дидактическая цель:
- сформировать такую систему действий, которая обеспечит ответ на
вопрос о роли родного дома, малой родины в творчестве Есенина на основе знакомства с константиновским периодом жизни Есенина;
- воспитание внимания к слову, расширение кругозора учащихся;
- развитие речи и мыслительных способностей учащихся.
Кроме того, основной задачей была организация деятельности детей
по поиску и обработке информации, обобщению способов действия, постановке учебной цели.
В начале урока был задан вопрос: какие ассоциации вызывает слово
Родина? А что такое малая родина? Ребята с помощью ассоциаций вывели
цель урока. Вот варианты ответов: какие стихи посвятил Есенин родному
дому, почему он их написал?
На уроке предполагалась самостоятельная деятельность учащихся
(более половины времени урока). Поэтому использовала проектную технологию. Класс был разделён на 2 команды и разрабатывал проекты по теме
128
«Сергей Александрович Есенин о родном доме». Название первого проекта: «Село Константиново – родина С.А.Есенина». Основополагающий вопрос: какие моменты биографии Есенина связаны с Константиновым? Для
его разрешения ребята использовали материал учебника и материал по теме «Жизнь и творчество С.А.Есенина», составили план работы на основе
следующих вопросов:
1) Каковы объекты государственного музея-заповедника Есенина?
2) Что из себя представляет дом Есениных (вещи, документы, предметы быта), храм напротив дома?
3) Что из себя представляет Константиновское начальное училище,
дом с белыми колоннами?
Команда разделилась на рабочие группы: первая группа познакомила
с материалом о константиновском периоде в жизни Есенина; вторая подбирала слайды на тему проекта, создала презентацию; третья группа выступила в роли экскурсоводов, предложила результат проекта - заочную
экскурсию по селу Константинову.
Вторая команда также разделилась на рабочие группы. Название их
проекта - «Живой родник поэзии Есенина». Основополагающий вопрос
проекта: что в Константинове способствовало формированию Есенина как
поэта?
Для его разрешения пятиклассники также использовали материал
учебника и материал по теме «Жизнь и творчество С.А.Есенина», в план
работы включили следующие вопросы:
Какие люди способствовали формированию Есенина как поэта?
Что в окружающей Есенина обстановке способствовало формированию его как поэта?
Команда также была разделена на рабочие группы. Представитель от
первой группы сообщил о том, какой отобрали материал о людях, способствовавших формированию Есенина как поэта в константиновский период.
Вторая группа подобрала пейзажи села Константиново. Третья создала
кластер. Четвёртая группа – рассказчики, предложила вниманию учеников
класса кластер «Формирование Есенина как поэта».
Таким образом, результатом творческих, практико-ориентированных
проектов стали заочная экскурсия по Константинову и кластер «Формирование Есенина как поэта». Ребята приобрели опыт работы в команде –
умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и
способствовать продуктивной кооперации (ведь в командах выделились
группы в соответствии с планом проекта). Я, учитель русского языка и литературы, выступала в роли консультанта.
При этом на уроке развивались все виды универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные.
В процессе работы до урока и во время его происходило формирование базовых умений для дальнейшего изучения литературного материала.
Таким образом, использование современных образовательных технологий позволяет перейти от учения как функции запоминания к учению
как процессу умственного развития с использованием усвоенного.
129
УДК 82.09
УРОКИ ДОСТОЕВСКОГО (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ).
С.И. Егорова
МБОУ СОШ №71,
г. Пенза, Россия
Интересны ли мысли и чувства Достоевского современному школьнику? У каждого есть собственное мнение, но, как показывает опыт, дети с
большим удовольствием обращаются к страницам великого философа и
считают, что любой человек сможет найти что-то своё в произведениях
Фёдора Михайловича Достоевского. Достоевский, говорят дети, никому
ничего не навязывает. Он рассказывает о людях, которые и по сей день
живут в этом мире. Поэтому всем: и верующим, и неверующим, и молодым, и людям преклонного возраста – интересно читать его книги, узнавая
в их героях окружающих людей. Психологизм и мастерство писателя, разнообразие сюжетов и характеров, достоверность, непредсказуемость, индивидуальность – всё это делает произведения Достоевского интересными
современному читателю. Совесть, милосердие, сострадание, достоинство,
внимательное отношение к окружающим, вера силы и душу человека – основы нашей национальной нравственной философии. Это те качества, о
которых мы говорим на уроках Достоевского и которых так катастрофически не хватает современному миру. Любовью к человеку, даже дурному и
преступному, пропитаны все произведения писателя.
С какими произведениями Достоевского дети знакомятся на уроках
литературы? К сожалению, этот список очень незначителен: «Мальчик у
Христа на елке» (да и то как урок внеклассного чтения), «Белые ночи» и
«Бедные люди» читаем обзорно.«Преступление и наказание» разбираем
более подробно – целых 10 уроков (как по программе). Итого получается
13 – 15 часов за весь курс на постижение нелегких для чтения произведений, проблематика которых так тесно связана. Сложно говорить на уроках
в 10 классе о Раскольникове, о том, что с человеком может сделать среда,
как Раскольников будет убивать в себе «маленького человека» и какие
уродливые мысли могут рождаться у него, если дети не имеют опыта постижения мира Достоевским.
На уроках литературы десятиклассники подробно (опять же в силу
времени) анализируют духовную драму Раскольникова, против отвлеченной теории которого восстает его собственная живая натура и свойственные ей «инстинкты человеческой души». Чтобы глубже раскрыть характер
персонажа, Достоевским введены двойники – «сильные мира сего». О них
мы говорим в течение одного урока. Что помнят из литературы, скажем, о
Свидригайлове? Как относятся к этому герою?
Перед одним из таких уроков решили с детьми провести эксперимент:
определить мнения их родителей по поводу Свидригайлова. Ответы оказались предсказуемыми. «Отрицательный персонаж. Свидригайлов совершает множество злодейств: насилие по отношению к Марфе Петровне, к
Дуне; собирается жениться на 16-летней девочке…»«Человек с черной
130
душой, развратник, пьяница (!?), привыкший причинять страдания другим
ради удовлетворения своих страстей…» «Говорил, что они с Раскольниковым «одного поля ягоды»…» «Дуня его чуть было не застрелила, а потом сам застрелился, потому что совесть замучила…» «Помог Раскольникову понять, что нужно жить по совести, а не по крови…»
Однобоко получается. А где «глубины души» Свидригайлова? Какова
она, свидригайловская совесть? Да и что такое совесть в понимании Достоевского? Ведь главное значение у писателя имеет вопрос: насколько человек искренен и какой степени человечества он достиг. Безразлично, как
прошло это очищение. Никакое распутство не порочит, и никакое преступление не губит: нет другого суда перед Богом, кроме совести. «Я различаю
в романах Достоевского два типа совести. Первый - это совесть Раскольникова, совесть активна: она действует бурно, ищет выхода, бросает вызовы, но мало-помалу смиряется и начинает залечивать свои раны. Другая, и
Достоевский особенно любит её рисовать, - это совесть пассивная, свидригайловская: эта растёт молча, незаметно, пухнет, как злокачественный нарост, бессильно осаждаемая призраками (помните, что у Свидригайлова и
самые призраки-то были не только обыденны, но склонялись даже в комическую сторону), и человек гибнет наконец от задушения в кругу, который
роковым образом оцепляет его всё уже и уже», - рассуждал Анненский.К
обсуждению этих вопросов, как показывает опыт, старшеклассники подключаются с большим интересом.
Образ Свидригайлова очень сложный и неоднозначный. Поэтому перед проведением урока дается задание по группам: прочитать критическую
литературу, черновые записи Достоевского к роману, перечитать эпизоды,
в которых появляется Свидригайлов (ч. 1, гл. 3; ч. 4, гл. 1, 2; ч. 6, гл. 36);найти высказывания других персонажей о нем.
В черновиках Достоевский делает об этом герое запись: "N3. Главное
- Свидригайлов знает за собой таинственные ужасы, которых никому не
рассказывает, но в которых проговаривается фактами: это судорожных,
звериных потребностей терзать и убивать. Холодно-страстен. Зверь. Тигр".
Но рядом стоит и другая: "N3. Иногда разговоры с Соней об хороших
идеалах. Признается, что с ней было бы ему лучше. Говорит об этом Авдотье Романовне и хвалит Соню, но после, судя сам себя по бестиальным и
звериным наклонностям...говорит, что я неспособен".
Да, Свидригайлов, чей “…разум страсти служит...”,поставил себя над
нравственностью, возвысился над «дрожащими тварями» в полном соответствии теории Раскольникова.Он "двойник" Раскольникова, потому что
он смог "переступить через кровь". Жизнь Свидригайлова -- это путь Раскольникова послепреступления, если бы он выдержал испытания совестью.
Да, Свидригайлов погряз в разврате, но нельзя не отметить егоум, силу характера, умение ценить красоту, способность к доброте и сочувствию. В
его душе происходит постоянная борьба добра и зла. На первый взгляд, это
человек, всем довольный в жизни, но постепенно в нем проявляются противоречия и величина загубленных сил. А если посмотреть на Аркадия
Ивановича как на глубоко страдающего человека?
131
Как мы знакомимся с героем? По слухам, со слов Пульхерии Александровны: "...он ужасен". Также Лужин дает ему отрицательную характеристику: "Это самый развращенный и погибший в пороках человек из всех
подобного рода людей".Важно отметить, что эта позорная информация
идет от негодяя Лужина, самого мерзкого персонажа. И лишь только Дуня
отмечает: "А при мне он хорошо обходился с людьми, и люди его даже
любили..." А кто эти люди, которые «его даже любили»? Не о себе ли она
говорит?
Несмотря на дурную репутацию, герой на протяжении романа совершает массу добрых дел. С большим тактом, не требуя благодарности, он
говорит о своей совести: "Совесть моя спокойна, - я без всяких расчетов
предлагаю... не привилегию же в самом деле взял я делать одно только
злое".Человеку, дошедшему до точки, незачем врать.
Почему он, привыкший к комфорту, живет рядом с голытьбой, помогая им выжить? В черновиках романа сформулирована причина такого поведения героя: "...не хочу встречаться, не хочу того общества и проч. А
главное, у самого желание стушеваться, убить себя".
Почему Свидригайлов разочарован во всем: он не верит ни в бога, ни
в черта, ни в народ, ни в идеал?Отчего он задыхается: "...всем человекам
надобно воздуху, воздуху, воздуху-с... Прежде всего."
Чтобы ответить на эти вопросы и правильно понять Свидригайлова,
необходимо разобраться в истории взаимоотношений с Дуней. Не в этом
ли причина его самоубийства? Это трагедия души человеческой. Он чувствует, что впервые полюбил. Зная натуру Дуни,Свидригайлов готов на всё,
чтобы расстроить ее свадьбу и Лужина.Аркадий Иванович понимает, что
Дуня способна спасти того, кого полюбит. Раз она способна выйти за подлеца ради спасения брата, значит и ему поможет. А ему так нужно это спасение, эта любовь, чтобы заполнить душевную пустоту. И он чувствует,
как умный человек, что Авдотья Романовна заинтересовалась сначала им,
ей стало жаль его. В своей исповеди Раскольникову Свидригайлов признается: "Начались сношения, таинственные разговоры, нравоучения, поучения, упрашивания, умаливания, даже слезы, - верите ли, даже слезы! Вот
до какой силы доходит у иных девушек страсть к пропаганде! Я, конечно,
все свалил на свою судьбу, прикинулся алчущим и жаждущим света и, наконец, пустил в ход величайшее и незыблемое средство к покорению женского сердца, средство, которое никогда никого не обманет и которое действует решительно на всех до единой, без всякого исключения". За самоиронией героя скрывается невероятная душевная боль. За цинизмом –
страдание.
Сердце Свидригайлова вдруг откликнулось на искреннее сочувствие
Дуни. Герой цинично заявляет: "...вот у меня специальность - женщины"."Согласитесь сами, разве не занятие в своем роде? Не будь этого, ведь
этак застрелиться, пожалуй, пришлось бы". Не излишнее ли это самобичевание? Кого хотел обмануть этот человек? Не сумел Свидригайлов себя
надуть так же, как и Раскольников.Дуня пробудила в нем чувство более
сильное, чем животное влечение к женщине.Бесцельная жизнь, казалось
132
бы, начала приобретать какой-то смысл. Надежда на взаимность пробудила
в нем совесть. Да, в натуре этого человека есть звериные потребности, о
которых предупреждал Достоевский. Свидригайловым движет двойственное чувство: он преклоняется перед нравственной силой Дуни, ждет от нее
помощи, с одной стороны, и вожделеет животным инстинктом. В черновых записях читаем:"...не далее как через час он собирается насиловать
Дуню, растоптать всю эту божественную чистоту ногами и воспламениться сладострастием от этого же божественно-негодующего взгляда великомученицы. Какое странное, почти невероятное раздвоение. И однако ж так,
он к этому был способен".
Да, в душе Свидригайлова уживаются два идеала. Но именно из-за отношения к Дуне пробуждается лучшее в его натуре: "...судьба вашего брата и вашей матери в ваших руках. Я же буду ваш раб...всю жизнь..."
Важна для анализа образа сцена последней встречи с сестрой Раскольникова. Девушка дважды стреляет, но в результате отбрасывает револьвер. Достоевский психологически точно рассчитывает эту сцену. Женское тяготение Дуни к Свидригайлову еще не прошло, и герой это прекрасно понимает, как и то, что не так-то просто убить человека. Не доверяя
самому себе, Свидригайлов отпускает Дуню: он добился цели, Дуня находится в его подчинении, но ему не нужно насилие. Из глубин души Свидригайлова пробился идеал добра, человек победил звериное начало в себе.
Оказалось, что в Свидригайлове билось тоскующее по любви сердце. Но
по настоящей любви, а не принуждению. Вот здесь-то и открывается бездна трагедии Свидригайлова: в нем проснулся Человек, но уже растерявший
все человеческое. Он одинок, его жизнь бессмысленна.Он остается в пустоте с ощущением полнейшей беспросветности, когда жить уже больше
невозможно. Даже добрые его дела не возродят больную душу. Отчаянная
надежда, что Дуня сможет пожалеть его, для Аркадия Ивановича надежда
на чудо. Надежда, крушение которой делает жизнь невыносимой…
В черновиках Достоевский отметил: "Ни энтузиазма, ни идеала". От
морального бессилия им овладело равнодушие. Вот почему он "чрезвычайно согласен и уживчив. Весьма снисходителен... Не насмешлив, всех и
все извиняет, все из цинизма отрицает, все допускает". Допускает не только зло, но и добро, не только губит, но и спасает. И все от душевной пустоты, от скуки.
Проснувшаяся совесть Свидригайлова не нашла в этом мире поддержки. Всё-таки должно быть то место, куда человек может прийти и где
его выслушают и пожалеют. А где это место для Свидригайлова? А кто его
выслушает? А если бы Дуня не отказала герою, а стала такой же спасительницей, как Соня для Раскольникова? Ведь происходит же воскрешение
Раскольникова через любовь. Может быть, появился бы тогда и идеал, и
энтузиазм? Такой взгляд на героя заставляет читателя сострадать ему.
«Понимание и есть сострадание – то есть оправдание человека там, где оправдать его можно по-человечески. И прощение там, где его оправдать
нельзя по-христиански». "Всяк от себя сам промышляет, и всех веселей тот
и живет, кто лучше себя сумеет надуть", - именно эта теория привела героя
133
к самоубийству.Свидригайлов сумел заглушить голос совести, отказавшись в угоду новомодным теориям от веры, заменив еётакназываемым«правом свободной личности»вершить свою судьбу. Живя самообманом, нарушая нравственные законы, непреложные истины, подменяя их
своими идеями, человек разрушает прежде всего себя.
Таким образом, внимательное прочтение текста, нешаблонный подход
к сложным вопросам помогают не только раскрыть замысел автора, но обратиться к нравственной проблематике человеческой жизни, к человеческой совести, которой нам сейчас так не хватает. И дети с большим удовольствием откликаются на мудрые уроки прорицателя Достоевского.
Возвращаясь к современности, к сегодняшним нововведениям в области образования, к сочинению в 11 классе, к исключению Лескова из
программы, к предлагаемому сокращению часов по литературе, успокаиваешься другой мыслью наших чиновников: «…Сделать литературу и историю, основы духовного и патриотического воспитания, такими же обязательными предметами, как математика и русский язык…» Дай Бог. Давайте сделаем, только по совести…
Список использованных источников.
1. Волощук Е.В. Двойники и антиподы. Журнал "Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР". 1991, N 9. с.58-66.
2. Русская классическая литература. Разборы и анализы. М.,1969. Кирпотин
В.Я. Мир Достоевского. М., 1980.
3. Влащенко В. То было для него мучительным огнем. Литература. Приложение к газете "Первое сентября", 1996, N42, с. 5-12.
4. Ю.Лукин. Трагедия Свидригайлова. Газета «Литература». 2006 №04.
УДК 373+371.124
УЧИТЕЛЬ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Э.А. Ибраева
МБОУ СОШ р.п. Евлашево
Кузнецкий район, Пензенская обл., Россия
Модернизации российского образования, реализации Национальной
образовательной инициативы «Наша новая школа», введения Федеральных
государственных образовательных стандартов второго поколения возвысили роль педагога.
Современный мир быстро меняется, изменяются дети, выдвигаются
новые требования к педагогу, он всегда в поиске.
Какова же роль педагога в современном обществе?
Думаю, что основной составляющей является обучение.
Современный педагог…Педагог…Учитель… .Каков он? Каким он
должен быть? Когда размышляешь над этими понятиями, холодок пробегает по спине. Иногда я с ужасом думаю, что школа- последний оплот
нравственности, островок надежды на лучшее будущее, который дает доброту, понимание и даже иногда спасает жизнь маленького человека.
134
Каждое утро я спрашиваю себя: что принесёт новый день? Нужно
быть готовой ко всему: больному ребёнку, раздражённому родителю, ссоре
и дракам в классе, бедам и огорчениям учеников, их радостям и достижениям. Вокруг меня постоянно 25 пятиклассников. Они задают вопросы,
рассказывают семейные тайны, делятся впечатлениями от событий. Иногда
они просто стоят возле моего стола на перемене. Они должны быть ближе
к своему учителю. В такие минуты остро чувствуешь ответственность за
своё дело, поступки, сказанные слова.
Ребёнок живёт в стремительно меняющемся современном мире. А
этот мир требует развития. Маленький человек перегружен информацией.
Это приводит к сдвигам в его сознании. К изменению полярности «плохого» и хорошего. «Плохое» становится хорошим, хорошее- плохим. И здесь,
рядом должен быть человек, который поможет и в его развитии, и разобраться в беспорядочной информации, и к определению хорошего и плохого.Этот человек- учитель. Ведь учитель, педагог- человек высоких нравственных качеств, обладающий терпением, настойчивостью, справедливостью, самообладанием, внимательным отношением к каждому, а главноелюбящий всех своих детей и каждого ребёнка в отдельности. Быть такимпостоянная работа над собой. Для меня понятия «современный педагог» и
«настоящий учитель» неотделимы. В современном мире быть настоящим
педагогом стало труднее.Теперь мне становится ясным то, что во многих
бедах нашего государства виновата и школа.
Ведь какая основная логика нашей системы? Учитель, приспосабливаясь к критериям оценки его деятельности, понимает, что основной способ осуществления поставленной перед ним задачи - это труд, труд, труд и никакого творчества.
При хорошем трудолюбии и терпении и попугая можно научить немецким рифмовкам.Ученик приспосабливается к предъявленным ему требованиям и неплохо в этом преуспевает. При этом он не получает, помоему, главного - развития.
На сегодняшний день моя концепция: развивая обучать, а не обучая развивать. Иными словами: «покажи мне, и я увижу; расскажи мне, и я услышу; вовлеки меня и я научусь»
Что такое современный учитель - об этом сейчас говорят везде и на
всех уровнях.
Понятие современный учитель неотделимо от понятия современный
ученик. Современный ученик - это «восьмое чудо света», оснащенное мобильником, планшетом, ноутбуком и получающее драйв от прослушивания
музыки, при этом, ставящее опыты над своим дневником.
Идеальный ученик - это «вымирающий вид». В настоящее время ведется всемирный розыск такого ученика. Современный учитель- это человек, который умудряется исправить все опыты над дневником «восьмого
чуда света» и в то же время успевает организовывать всемирный розыск
«вымирающего вида-идеального ученика».
Я не знаю, сколько надо совершенствоваться учителю, чтобы быть на
уровне его учеников.
135
Современный учитель - это не профессия, это- образ жизни. Он сам
должен жить своими детьми и делать так, чтобы ученики с удовольствием
шли в школу, на его уроки. А удовольствие от радости открытия детей во
многом зависит от учителя. Это и стиль общения с учеником, и принимаемые современные технологии, и организация работы на уроке, где к каждому ребенку свой подход.
Я убеждена в том, что успех - это не слепое везение, а награда за работу над совершенствованием самого себя.
Себя я считаю успешным человеком. К своему успеху иду не по головам коллег, не манипулированием друзей и близких. У меня есть другой
путь. Во-первых, я люблю свою работу и людей, с которыми работаю. Вовторых, не позволяю обиде руководить моими действиями. Мы, учителя,
обязаны учить культуре. Самой подлинной, самой утонченной. Мы обязаны в то же время сами учиться культуре. Так уж распорядилась жизнь. Это
диалектика: учишь, учись…
Современного учителя характеризуют:
• высокая гражданская ответственность и социальная активность;
• любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
• подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение
работать вместе с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
• потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
• физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Чтобы соответствовать духу времени на данный момент, необходима
твердая уверенность в себе и в своих силах. Учитель только своим примером и своей любовью может вести детей «через терние к звездам».А тот,
кто имеет желание это сделать, и является современным учителем.
УДК 028
КАК Я РАБОТАЮ НАД ТЕХНИКОЙ ЧТЕНИЯ
С.И. Кадеркаева
МБОУ СОШ с. Нижняя Елюзань
Городищенский район, Пензенская обл., Россия
Психологи утверждают, что на успеваемость ученика влияет более
двухсот факторов. Главным же фактором, я считаю, является умение бегло
читать. От умения читать бегло, выразительно, понимать содержание прочитанного, анализировать поступки героев, делать соответствующие выводы зависят успехи в учении на протяжении всех школьных лет.
Как я работаю над техникой чтения?
Во-первых, в тексте тщательно отбираю слова, которые требуют пояснения. Если незнакомых слов много, то обязательно включаю их в беседу, подводящую к новому материалу, чтобы при чтении текста сохрани136
лись его целостность, эмоциональность и художественность. Если дети не
знают значение слов, то и текст им не понятен. Такую словарную работу,
где слова требуют подробного объяснения, приходится проводить почти к
каждой статье. Почему? Особенностью нашей школы является то, что в
начальных классах учатся 95% учащихся татарской национальности. Многие дети поступают в школу, не зная русского языка, совершенно не подготовленные к школе. А сколько слов надо усвоить, чтобы потом употреблять их в своей речи!
В первом полугодии 1 класса, т.е. в добукварный и букварный периоды мы с учениками читаем всегда хором, как бы пропевая, сливая слоги.
Читаем по нескольку раз страничку букваря. Сначала читаем очень медленно 3-4 раза. Потом чуть-чуть побыстрее, а после ещё быстрее. Каждый
урок обучения грамоте начинаю с подготовки речевого аппарата. Сюда
включаю упражнения на правильное произнесение звуков, отработку дикции, развитие голосового аппарата (произносим шёпотом, тихо, громко),
темпа речи (произносим медленно, умеренно, быстро), постановку голоса
и дыхания.
Приведу несколько примеров артикуляционной гимнастики:
1.Прочитай тихо и умеренно.
Сыр – сор, сон – сом.
2.Прочитайте громко и уверенно.
Мишка – шишка, шашка – кашка, мал – мала –малы – мало.
3. Прочитай шёпотом и медленно.
Жу – жу – жу – далеко гляжу.
У Розы розовые розы.
4. Первые четыре слога произнеси на одном вдохе, а последний – на
одном выдохе (для отработки речевого дыхания).
Су-су-су-су- су. Сы-сы-сы-сы- сы.
5. Произнеси с разным ударением.
оооа –оа – оа да – да – дааа
оа – оооа – оа да – дааа – да
оа – оа – оооа дааа – да – да
6. Изменяй силу голоса: чем выше слог, тем громче его читай, чем
ниже,
тем – тише.
ма – ма – ма - ма – ма - ма - ма – ма – ма
Хороший эффект в работе над артикуляцией приносят упражнения со
скороговорками, чистоговорками, загадками, считалками, пословицами:
Чу – чу – чу - я в окно к вам залечу.
Су – су – су – было холодно в лесу.
Жа – жа – жа – есть иголки у ежа.
Ло – ло – ло -- на улице тепло.
Саша шапкой шишки сшиб.
На осинке росинки засверкали утром перламутром.
У цапли цыплёнок, у зайки зайчонок.
Синицы – весёлые птицы.
137
Поначалу учащимся нравится сам процесс овладения чтением. Им
интересно видеть, как из букв получаются слова. Но когда дело доходит до
наращивания темпа чтения, когда нужно много читать, чтобы росла техника чтения, у многих детей пропадает охота сидеть за книгой.
Но, как нам уже известно, многое зависит от уровня овладения детьми
техникой чтения. Если каждый день на уроке заниматься по 25 минут
только чтением, то задача достижения хорошего уровня чтения успешно
решается.
После того как проходит букварный период и начинаются занятия по
книгам для чтения, ученики читают хором со мною вместе 25-30 минут.
Когда они читают вслух, я всё время хожу около парт и смотрю, все ли
следят пальчиком при чтении, наклоняюсь и прислушиваюсь к чтению
нужного мне ученика. Если кто-то сфальшивил, прошу вновь прочесть то
место, где была допущена ошибка. Когда отработано чтение, я прошу, чтобы читал кто-нибудь один, а остальные дети следят пальчиком. Если ученик ошибся, то исправляют сразу же хором. Если статья слабо отработана,
то я не прошу учащихся читать по одному. Моя цель – не отбить желание
читать. Постоянно подхваливаю детей, особенно слабо читающих.
Чтение рассказов, сказок я подготавливаю дома, продумывая, как
оживить рассказ, прочитать его так интересно, чтобы ученик захотел непременно сам ещё раз так его прочитать. Работаю не только над правильностью и темпом чтения, но и стараюсь отрабатывать эмоциональность
чтения. И сижу с детьми над одним предложением порой 1 минуту, 3 минуты, пока не добьюсь нужной интонации. На внеклассном чтении много
читаю детям сама. Бывает, один рассказ (маленький) мы читаем 3-4 дня,
пока не отработаем его интонацию. Уроки внеклассного чтения я провожу
по разным книгам разных авторов, но тематика одна. Тогда возникает
очень широкий круг обсуждения, которое заинтересовывает детей, и они,
по желанию, обмениваются книгами друг с другом.
Во 2 классе чтение тоже провожу преимущественно вслух по 20-25
минут. В качестве речевых зарядок выступают полюбившиеся детям стихи.
Статьи, рассказы в 3 четверти разбиваем на абзацы и пишем план в вопросительной форме. В 3 классе дети самостоятельно составляют план пересказа в утвердительной форме. И каждый пересказывает по своему плану.
Мой опыт работы показывает, что в 1 классе и в первом полугодии 2
класса детей не надо торопить при чтении. Торопливое чтение, как правило,- неосознанное чтение, бездушное, чтение не для себя, а для учителя.
Пользы от такого чтения не будет никогда! Надо чаще читать хором! Читать весь урок!
Подвожу итог своему краткому рассказу о работе над техникой чтения.
1. В детях надо пробуждать любовь к чтению.
2. Следует постоянно расширять их запас слов.
3. Первый раз читать тексты должен учитель: он передаёт текст грамотно, эмоционально (не надо поручать первоначальное чтение ученику,
как бы хорошо он ни читал).
138
4. На уроке нужно заниматься чтением не менее 25 минут.
5. Не надо торопить детей при чтении.
6. В 1 классе не следует опрашивать ученика путём индивидуального
чтения перед всем классом.
7. Важно просить родителей читать детям небольшие рассказы о жизни животных, причём предупредить их, чтобы читали по одному рассказу, каким бы маленьким он ни был.
8. Каждый месяц я провожу своеобразный педпрактикум с родителями: За парту садятся мама и её ребёнок. Я объясняю, как дети должны читать по букварю: слогами, «растягивая» слова и следя пальчиком, не торопясь; прошу, чтобы родители не требовали от детей быстрого чтения.
9. Во 2 и 3 классах я прошу, чтобы родители читали детям книги или
статьи из журналов, газет, энциклопедий где-то по 20-30 минут каждый
день. Если это входит в систему, то интерес к чтению возрастает.
10. Нельзя задавать на дом большие тексты, дома надо читать то, что
было отработано на уроках.
11. Даже в 3 классе не надо порывать с чтением хором; читать надо
рядами, парами, всем классом.
12. В 3 классе опрос по чтению лучше проводить после того, как чтото прочитано хором всем классом. Если надо проверить стихотворение, то
сначала дети читают его хором 2-3 раза, а затем я приступаю к опросу.
Каждое из стихотворений, заданное для заучивания наизусть, мы повторяем в течение года.
13. В конце недели провожу конкурс чтецов или литературную викторину.
14. Делаем альбомы, плакаты, книжки-малышки по темам: «Осень»,
«Зима», «Весна», «Лето», куда помещаем стихи или отрывки стихов и
рассказов классиков, их портреты, рисунки, аппликации по произведениям. Очень любят дети групповые рисунки, аппликации по темам.
Итог работы - музыкально-литературные концерты, которые мы показываем учащимся других классов, родителям. Ребенок, читающий правильно и бегло, легче справляется с учебным материалом, строит свою
речь уверенно и осознанно.
УДК 656.11/ ББК40.72
РОЛЬ ЛИТЕРАТУРЫ В КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ.
Т.А Козлова, Л.А. Жданова
ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»
г. Воронеж, Россия
Сегодня большое внимание в системе образования уделяется организации обучения и воспитания с использованием современных технологий.
На наш взгляд, обучение без воспитания не только не способствует целостности образовательного процесса, но и вредит. Ведь интеллект без нравственной основы может нести в себе не созидающую, а разрушительную
139
направленность, что в наше время имеет место. Воспитательная функция
обучения связана с формированием, прежде всего, отношений между учителем и учащимися, самими учащимися. Насколько урок несет в себе воспитательную функцию, настолько формируется мотивы учебной деятельно
сти обучающихся. Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и технология во многом зависит от дидактических целей и задач, поставленных учителем, но при этом очень важно учителю правильно отобрать содержание учебного материала. От содержания урока, его воспитательной ценности во многом зависит формирование и развитие личности
обучающегося, его эмоционально-волевой сферы.
Проблема нравственного воспитания учащихся актуализируется сложившейся сегодня ситуацией. Возникший ценностный вакуум, бездуховность, отчуждение от культуры, наследия, ведут к искажению добра, зачастую даже его отторжения у подрастающего поколения, что ведет к моральной деградации общества. Поэтому требуется переосмысление системы нравственного воспитания ребенка. Однако это осложняется тем, что в
педагогике по числу разработок, посвященных воспитанию, наблюдается
расхождение в понятиях, в подходах к воспитанию; акцентируется внимание на приоритетное развитие личностных качеств, а сегодня пришло время подумать о человеческих качеств, так быстро утрачивающихся и т.п.
Формирование нравственных привычек в раннем детстве происходит
в бытовой и предметной деятельности. Маленький ребенок старается подражать взрослому, взаимодействовать со взрослыми, поэтому важно быть
взрослому хорошим примером в действиях, словах, поступках и т.п. Классики педагогики утверждают, что ребенка должно не учить, а приучать к
хорошим чувствам, наклонности и манерам. К сожалению, учителя начальных классов сталкиваются в большинстве случаев с неорганизованностью ребят, их жестокостью, неумением общаться, вести себя и т.п. Это
объясняется не только недостатками в педагогической деятельности работников ДОУ, но, прежде всего, недостаточностью воспитания в семье.
Что же делать учителю? Не теряться, вспомнить, что игра, есть ведущая
деятельность в образовательном процессе, что есть в руках тот инструментарий, который необходимо правильно применить с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей.
Также, важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Ведь не случайно именно
литературу называют «учебником жизни». А поэтому неоценима роль уроков русской литературы в духовном развитии детей и нравственном воспитании.
Произведения художественной литературы раскрывают детям внутренний мир героев, вызывают интерес к их чувствам и поступкам. Научившись сопереживать, сострадать героям произведений, дети учатся замечать настроение окружающих их людей. Художественная литература
призвана использоваться как средство развития человечности, гражданственности, добропорядочности, справедливости.
140
Литература всегда стояла в особом ряду и оказывала большое влияние на душу человека, на ее формирование. Она является мерилом и путеводителем для души. Литературные произведения помогают детям делать
свой нравственный выбор; задумываться над теми вопросами, которые в
конечном счете влияют на самовоспитание. Литература ведет ребенка к
вершинам духовности и работе мысли; формирует определённые жизненные ценности. Поэтому нужно обратить серьёзное внимание на выбор художественных произведений. Особо нужно выделить произведения, посвящённые вечным темам: о смысле жизни, любви, о вере, справедливости,
о миссии человека, о милосердии и др. Это уроки, которые закладывают
основные принципы жизни, где маленький человек старается найти своё
место и решает для себя, каким он будет в будущем. Ведь сегодняшний
мир, окружающий наших детей, разнообразен: и непонятен, зол, и жесток.
Кто же придёт на помощь, как не книга?
Огромную роль в отборе и восприятии художественной литературы
играет интерес человека, его стремление к познанию, к утверждению собственных мыслей и т.п. По тому, какие книги предпочитает человек, прекрасно видно, чего ему не хватает в реальной действительности. Дети, а
затем подростки и молодежь, стремясь преодолеть обыденность окружающей жизни, тоскуя о чуде, выбирают сначала волшебные сказки, затем
фэнтези и фантастику. Несмотря на то, что сегодня идут споры, разногласия по поводу влияния сказок на формирование и развитие личности ребенка, думается не будет вреда, (а это подтверждено всей историей развития человека) в применении сказок, притчей в работе с детьми. Скорее
опасение вызывают современные сказочные герои, герои мультипликационных фильмов и др., заполнившие среду ребенка.
Маленькие дети безоговорочно верят всему, что написано в книге, и
эта вера делает задачу учителя исключительно ответственной. Учитель
должен быть эмоциональным, целостной натурой, со сформированными
нравственными убеждениями, способным прогнозировать адекватный
эмоциональный отклик у детей на события, изложенные в произведениях,
сказках и т.п. Проблема современного учителя на наш взгляд, состоит в
том, что книгу заменяют информационно-коммуникационные технологии,
компьютерные игры. Только истинно переживающий учитель за обучающегося сумеет смоделировать образовательный процесс таким образом,
чтобы ребенку захотелось взять книгу с душевным трепетом в руки, осознавая, что это что-то загадочное и очень нужное. Духовное взаимодействие учителя и ученика (маленького читателя) – важнейшее условие успеха.
Острый, стремительно развивающийся сюжет всегда привлекателен для
ребенка. Мастера именно такого повествования стали классиками детской
литературы (например, Борис Житков, Николай Носов, Виктор Драгунский
и др.).
Существует несколько представлений о понятии «детская литература». М. Горький говорил о детской литературе как о «великой державе» с
«суверенными правами и законами». Особую роль, на наш взгляд, занимает этическая литература (повести, рассказы, стихотворения, поэмы, утвер141
ждающие систему моральных ценностей), которая делится на сказочнофантастическую, приключенческую, художественно-историческую, публицистическую литературы, а также их производные. Каждый писатель
вырабатывает свой стиль общения с малышами. Он может прийти к лироэпическим интонациям (как К.И.Чуковский), использовать фольклорные
приемы повествования (как В.И.Даль), максимально приблизиться к свежему и поэтичному мировосприятию ребенка (как И.П.Токмакова). По мере взросления читателя возрастает психологизм в изображении героев, быстро сменяющиеся сюжетные события постепенно уступают место размышлениям и описаниям (например, рефлектирующий герой характерен
для рассказов Виктора Драгунского, Радия Погодина).
Современное образование предусматривает индивидуальную траекторию развития личности ребенка, в основе которого лежит его психическое
здоровье. Известно, что дети начальной школы легко запоминают стихотворения, сказки; в этом возрасте наблюдается преобладание еще образной
памяти над словесно-логической. Постепенно, в ходе учебной деятельности, развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы. Младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В реальной
жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия
и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Учитель, зная это,
должен стремиться к насыщению их духовного мира. Однако, не все учителя литературы довольны сложившейся ситуацией с литературным образованием (например, программы, учебники, рекомендуемые произведения
для изучения). У детей нет желания читать книги и они «уходят» в виртуальный мир, к сожалению не всегда гуманный и нравственный.
Список использованных источников.
1. Гармаев А.Ц. Этапы нравственного развития ребенка/ Священник Анатолий. – Мн.: Лучи Софии, 2002.
УДК 808.2
ПРОДУКТИВНЫЕ СПОСОБЫ РЕШЕНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ
ГИА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
О.Ю. Ладанова1, Е.В. Афонина2, Л.Г. Ковалева3
1МБОУ СОШ № 69 г.Пензы, Россия
2МБОУ СОШ № 18 г.Пензы, Россия
3МБОУ СОШ № 10 г Пензы, Россия
Выпускной экзамен – серьёзное испытание для учащихся девятого
класса. Учитель должен найти оптимальные способы систематизации знаний, чтобы дети сдали экзамен по русскому языку в режиме ГИА успешно.
В процессе проведения занятий организованной в 2013 – 2014 учебном го142
ду МКУ НМЦ города Пензы стажировочной площадки «Способы решения
пунктуационных и синтаксических задач, тестовых заданий ГИА» на базе
МБОУ СОШ № 69 г. Пензы было предложено использовать для решения
тестовых заданий несколько продуктивных способов. Назовем их.
Алгоритмизирование – представление, описание в виде алгоритма
Название термина «алгоритм» произошло от имени хорезмского математика «аль-Хорезми», жившего около 825 года, который сформулировал правила вычислений в новой системе. В первой половине XII века книга альХорезми в латинском переводе проникла в Европу. Переводчик, имя которого до нас не дошло, дал ей название «аль-джебр» – алгебра. Как видно из
истории происхождения термина, слово «алгоритм» изначально использовалось как математический термин. До революции было написание
«алгориѳм» - алгорифм (через фиту). В наши дни наиболее часто используется в программировании. Современное формальное определение алгоритма было дано в 30–50-е годы XX века в работах Тьюринга, Поста,
Н.Винера, А. А. Маркова. Алгоритм - набор инструкций, описывающих
порядок действий исполнителя для достижения результата решения задачи
за конечное число действий (1). В данной статье «алгоритм» - определенная последовательность действий.
Составление алгоритма полезно при поиске решения любой задачи.
Для учителя алгоритм всегда таков:
1) определить понятия, связанные с решением а) основной задачи
(правило); б) сопутствующей задачи, т.е. на повторение;
2) составить алгоритм действий для учащегося;
Пример 1. Решаем тест на правописание суффиксов (А7).
1А. Основная задача – выбрать слово из предложенных вариантов,
связанное с правописанием суффиксов.
1Б. Сопутствующая задача – повторить свойственные для различных
частей речи суффиксы, правила их написания.
2. Алгоритм действий для учащегося:
а) найти ключевые слова в формулировке правила-задания,
б) разобрать по составу варианты ответов, объяснить правописание
суффиксов в них,
в) соотнести с ключевыми понятиями задания,
г) выбрать вариант ответа.
3) подбираем соответствующие тесты-примеры для закрепления. Потренируйтесь находить ответы на задания подобных тестов в КИМах под
ред. И.П. Цыбулько (2).
Пример 2. Решаем тест на правописание приставок (А6).
1А. Основная задача – выбрать слово из предложенных вариантов,
связанное с правописанием приставок.
1Б. Сопутствующая задача – повторить три группы приставок: с традиционным написанием, оканчивающихся на –з, с, правописание которых
зависит от последующего согласного; приставок пре- и при-, написание которых зависит от значения.
2. Алгоритм действий для учащегося:
143
а) найти ключевые слова в формулировке правила-задания,
б) разобрать по составу варианты ответов, объяснить правописание
приставок в них,
в) соотнести с ключевыми понятиями задания,
г) выбрать вариант ответа.
3) подбираем соответствующие тесты-примеры для закрепления.
Пример 3. Решаем тест, связанный с распознаванием знаков препинания в бессоюзном сложном предложении.
1) определяем понятия, связанные с решением
а) основной задачи: распознать пунктограмму «знаки препинания в
бессоюзном сложном предложении», объяснить знак препинания;
б) сопутствующей задачи, т.е. на повторение: повторить, что такое
грамматическая основа, односоставные и двусоставные предложения, виды сложных предложений, знаки препинания в бессоюзном сложном предложении, смысловая связь между частями сложного бессоюзного предложения;
2) составляем алгоритм действий для учащегося:
а) выделяем грамматические основы предложения;
б) определяем количество грамматических основ в предложении и выясняем, простое оно или сложное;
в) если предложение сложное, выясняем, есть ли союз между его частями;
г) смотрим, как предложения связаны по смыслу;
д) если в сложном предложении стоит тире или двоеточие, с большой
долей вероятности можно говорить, что предложение бессоюзное.
На этапе подготовки к экзамену по русскому языку в 9 классе необходимо повторить и закрепить огромное количество теоретического материала, изученного в предыдущих классах. Методы заучивания себя не оправдывают. На помощь приходят специальные приемы опосредованного
запоминания, или мнемонические приемы.
Мнемоника (греч. τὰμνημονικά – искусство запоминания), мнемотехника - совокупность специальных приёмов и способов, облегчающих запоминание нужной информации и увеличивающих объём памяти путём
образования ассоциаций (связей). Замена абстрактных объектов и фактов
на понятия и представления, имеющие визуальное, аудиальное или кинестетическое представление, связывание объектов с уже имеющейся информацией в памяти различных типов для упрощения запоминания (3).
Мнемонические приемы в данной статье - совокупность приемов, имеющих целью облегчить запоминание большого числа сведений, фактов путем образования искусственных ассоциаций. Между словом и его воспроизведением необходимо «завязать узелки на память» через картинки, символы, хорошо знакомые слова, понятия. Задействованы ассоциации по
контрасту и сходству смысла; по сходству звучания; по сходству корней
слов; по сходству места ударного слога и т.п.. Главное в образовании ассоциации - это яркость образа, необычность, нестандартность, возможно, абсурдность, неожиданность, новизна.
144
Приведем примеры мнемотехники на основе сходства места ударного
слога в строке и рифмы (4):
ЖалюзИ
На всех окнах на РусИ
Появились жалюзИ.
КаталОг
Чтоб скорей в библиотеке
Отыскать ты книгу смОг,
В ней бывает картотека,
Специальный каталОг.
СвЁкла
Тётя ФЁкла ела свЁклу.
ТОрты
Долго ели тОрты –
Не налезли шОрты.
ШАрфы
Как у нашей МАрфы
Есть в полоску шАрфы.
Мнемонические приемы помогают экономить время на этапе повторения и обобщения материала. В этом заключается продуктивность их использования при подготовке к ГИА.
Список использованных источников.
1. http://ru.wikipedia.org/wiki/Алгоритм
2. ГИА-2014. Русский язык: типовые экзаменационные варианты / под ред.
И.П. Цыбулько – М.: Издательство «Национальное образование», 2013.
3. ru.wikipedia.org/wiki/Мнемоника
4. Агафонов В.В. Неправильные правила: Как запоминать словарные слова
– М.: Издательство «Ювента», 2005.
УДК 371.214
АЛГОРИТМИЗИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ УУД ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ГИА
О.Ю. Ладанова, И.В. Дергунова
МБОУ СОШ № 69
г. Пенза, Россия
В условиях модернизации школьного образования, интенсивного внедрения стандартов второго поколения существенной является ориентированность на формирование, развитие, проверку и оценивание не только
предметных, но и метапредметных результатов образования (1), которые
тесно связаны с понятием коммуникативных универсальных учебных действий (далее по тексту коммуникативных УУД).
Коммуникативные УУД предполагают владение всеми видами речевой деятельности, построение продуктивного речевого взаимодействия со
сверстниками и взрослыми; адекватное восприятие устной и письменной
речи, точное, правильное, логичное и выразительное изложение своей точки зрения по поставленной проблеме, соблюдение в процессе коммуникации основных норм устной и письменной речи и правил русского речевого
этикета.
145
Связующим звеном всех учебных предметов является текст. Формирование и развитие умения работать с текстом как основным источником
информации для всех учебных предметов способствует формированию
коммуникативных УУД. Особенность определения текста заключается в
том, что текст – «это любая знаковая система, наполненная содержанием и
обладающая законченной структурой» (2). Это и доказательство теоремы в
геометрии, и вывод закона в физике, и решение конкретного примера в алгебре, и текст любого стиля на уроках русского языка и литературы.
Работая с текстом, можно формировать как рецептивные, так и продуктивные виды речевой деятельности (3). Приведем пример эффективного способа формирования рецептивных видов речевой деятельности,
предполагающей понимание лексического значения слова. Таким способом является алгоритмизирование. Для учителя алгоритм всегда таков:
1) определить понятия, связанные с решением а) основной задачи
(правило); б) сопутствующей задачи, т.е. на повторение;
2) составить алгоритм действий для учащегося;
3) подобрать соответствующие тесты-примеры для закрепления.
Пример 1. Решаем тест, связанный с определением лексического значения слова (А2).
1) определяем понятия, связанные с решением
а) основной задачи: лекси́ческое значе́ние – соотнесённость звуковой
оболочки слова с соответствующими предметами или явлениями объективной действительности. Лексическое значение включает в себя не всю
совокупность признаков, присущих какому-либо предмету, явлению, действию и т. д., а только наиболее существенные, помогающие отличить
один предмет от другого.
б) сопутствующей задачи, т.е. на повторение:
Слово может иметь одно лексическое значение (однозначные слова):
синтаксис, тангенс, ватман, потайной и др. Слова, имеющие два, три и
более лексических значения, называются многозначными: рукав, теплый.
Многозначные слова бывают среди всех самостоятельных частей речи,
кроме числительных. Определить конкретное значение многозначного
слова можно только в контексте: звезда – на небе зажглись звезды; звезда
экрана; морская звезда. Лексическое значение может быть объяснено: описательно, характеристикой отличительных признаков предмета, действия,
явления; через однокоренное слово; подбором синонимов. Лексическое
значение слова приводится в толковых словарях.
2) составляем алгоритм действий для учащегося:
а) найдите слово в тексте
б) сами, не глядя на варианты ответа теста, определите его лексическое значение описательно, или через однокоренное слово, или путем
подбора синонимов;
в) сравните с предложенными вариантами ответа;
г) используя варианты ответа, придумайте примеры словосочетаний
или предложений с требуемым значением;
д) сравните со значением контекста;
146
е) выберите правильный вариант ответа.
3) решаем соответствующие тесты-примеры для закрепления.
Развивать навыки продуктивной речевой деятельности позволяет
подготовка к решению задания А1 КИМов ГИА.
Пример 2. Решаем тест, связанный с поиском информации, необходимой для обоснования ответа на вопрос (А1).
1а) Основная задача: выбрать один из предложенных вариантов ответа
на проблемный вопрос. Учащиеся, как правило, пропускают слово «обосновать» в задании.
1б) сопутствующая задача – повторить значение слова «обосновать»
(подкрепить убедительными доказательствами, привести убедительные
доказательства, доводы в пользу чего-либо); научиться видеть «ключевые»
моменты развития сюжета; научиться составлять к тексту проблемные вопросы и отвечать на них.
2. Составляем алгоритм действий для учащегося:
а) внимательно прочитайте вопрос;
б) найдите в тексте часть, фразу, в которой говорится об этом;
в) соотнесите содержание текста с вопросом;
г) выберите правильный вариант ответа.
3. Тренируемся находить ответы на проблемные вопросы.
Алгоритмизирование - эффективный способ работы с текстом любого
предметного содержания и уровня сложности. Определенная последовательность операций, действий учащихся в работе с текстом на любом
учебном предмете включает следующие этапы:
1. Восприятие текста. Особенность этого этапа заключается в подготовке учащихся к восприятию текста. Для активизации внимания учащихся, актуализации необходимых знаний и умений используются такие
приемы работы с текстом:
- уточнение темы и основной мысли текста, с которым предстоит познакомиться на уроке (анализ темы урока, которая поможет выйти на тему
учебного текста; анализ названия параграфа учебника, работа с эпиграфом,
знакомство с иллюстративным материалом - схемами, таблицами и т.п.);
- прогнозирование содержания текста по названию параграфа, темы,
рисунку, схеме (задания типа как вы думаете, о чем текст; какую новую
информацию должен содержать текст; попытайтесь догадаться, из каких
частей состоит текст; обоснуйте свою точку зрения);
- словарная работа, предусматривающая уточнение значения ключевых слов текста, уже известных по предыдущей работе, или новых терминов, которым дается объяснение в тексте;
- просмотровое чтение (знакомство с текстом с целью определения
его темы, основной мысли, структуры, наличия определенной информации, графических особенностей текста, с тем, каким образом выделена
ключевая информация – курсив, жирно, имеются ли схемы, таблицы, рисунки и т.п.).
2. Понимание основного содержания текста. На этом этапе проводится ознакомительное чтение текста: чтение вслух (учителем или силь147
ным учеником) или чтение про себя. Для активизации внимания чтение
сопровождается следующими видами заданий:
- постановка целевого вопроса, предваряющего чтение текста (читая
текст, определите, какая информация является для вас новой, а какие сведению уже известны);
- определение стилевой принадлежности, типов речи;
- уточнение темы (определите, правильно ли вы предположили тему
теста, его основную мысль; какие ошибки допущены);
- разбиение текста на смысловые части и составление плана;
- составление схем, таблиц на основе текста;
- подбор заголовка;
- ответы на вопросы по содержанию текста.
3. Информационно-смысловая переработка текста на основе изучающего чтения. Особенность этапа заключается в том, чтобы понять, запомнить текст и передать его содержание. Целесообразно организовать работу по частям текста, которые выделены учениками на предыдущем этапе. Каждая структурная часть текста подвергается анализу (выделение
главной и второстепенной информации, идеи, отработка выразительного
чтения фрагмента текста, пересказ (краткий, выборочный, подробный), составление конспекта, тезисного плана,);
4. Создание своего текста. Умение создавать свой текст в устной или
письменной форме (сочинения различных жанров, конспект, спор, статью,
памятку). На этом этапе можно организовать групповую работу с текстом,
используя систему ситуативных заданий.
5. Самоанализ на всех этапах работы с текстом. Это самостоятельное осмысление того, что делаю, как и зачем.
Список использованных источников.
1. ФГОС / минобрнауки.рф/документы/336
2. ru.wikipedia.org/wiki/Текст
3. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика
обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.
УДК 008+371
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ
Х.Х. Магдеева
ГАОУ ДПО ИРР ПО
г. Пенза, Россия
В последние десятилетия уровень речевой культуры школьников не
вызыает удовлетворения. Можно назвать несколько причин сложившейся
речевой ситуации. Анализ состояния преподавания русского языка и литературы показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и
умения письменной и устной речи. По мнению многих ученых (С.И. Львова, О.М.Александрова, Л.М. Рыбченкова и др.), доминирующей в практике
преподавания русского языка остается правописно-орфографическая на148
правленность, не всегда достаточное внимание уделяется развитию речевой культуры учащихся, изучению русского языка. .
Не способствует развитию культуры речи учащихся и сложившаяся на
сегодняшний день естественная языковая среда, окружающая нас. В одной
из статей, посвященных данной проблеме, Т.М. Пахнова писала: «Современный ребенок живет в среде антикультуры».
Какие же явления, происходящие в современном литературном языке,
вызывают беспокойство?
В первую очередь, это процесс жаргонизации литературного словаря.
Во-вторых, интенсификация процесса заимствования иноязычных
слов. Для развития каждого естественного языка характерен процесс заимствования слов из других языков. Безусловно, это способствует обогащению лексики. Сейчас трудно представить себе русский язык без таких, например, слов, введенных когда-то Карамзиным, как «культура» и «цивилизация». Но беспокойство вызывает другое: необоснованное употребление
иноязычных слов, когда при наличии русского слова предпочтение отдается заимствованному («имидж» вместо образ, «саммит» вместо встреча в
верхах, «консенсус» вместо согласие и т.д.) Это свидетельствует о более
высоком социальном престиже иноязычного слова.
Наряду с общепринятыми нормами ударения в таких словах, например, как Флорида (ударение на втором слоге) и Вашингтон (ударение на
последнем слоге) появились варианты произнесения этих слов с ударением
на первом слоге. По этому поводу Н.Шанский замечает: «Насаждаемые
сейчас СМИ и даже многими нашими лингвистами англизмы американского характера разных языковых уровней (от фонетики до синтаксиса)
причиняют несомненный вред свободному развитию нашему языку».
Важную роль в развитии у учащихся культуры речи, внимательного и
вдумчивого отношения к слову ученые-языковеды отводят тексту. Работа
по обучению школьников восприятию, анализу и созданию текстов становится приоритетной в преподавании русского языка. Текст имеет большое
влияние не только на развитие собственной письменной и устной речи, но
и на формирование их индивидуального речевого поведения, языкового
вкуса и в целом высокого уровня речевой культуры. На уроках следует
предлагать тексты, направленные на духовно-нравственное развитие личности и формирование активной гражданской позиции, сознательного отношения к явлениям материальной и духовной культуры. Специальные задания к тексту должны побуждать учеников решать не только языковые
проблемы, но приобретать опыт обсуждения проблем, которые ставятся в
этих текстах, спорить, обосновывать собственную точку зрения.
Одним из эффективных средств активизации видов речевой деятельности является использование произведений разных видов искусства, например, живописи и музыки, объединенных одной темой, поскольку, создавая двойную мотивацию, они усиливают эмоциональное воздействие на
учащихся, стимулируют их речевую деятельность. Такой подход, как считают ученые, особенно востребован при проведении уроков творческого
характера.
149
Преподавание русского языка осуществляется сегодня в условиях деформации русского языка, расшатывания его норм. Происходящие в России преобразования неодназначно отразились на состоянии и путях развития русского языка: снижается общая и речевая культура, грамотность населения. «За вкусом к беспредельной свободе выражения, за фамильярной
развязностью тона часто скрывается духовный нигилизм, утрата исторической памяти и уважения к отечеству», - считает В.Г.Костомаров.
В этих условиях преподавание учебного предмета русский язык приобретает особую общественную значимость, выступает как стабилизирующий фактор функционирования и развития русского языка, повышение
языковой культуры общества.
УДК 642.5
ПОДГОТОВКА КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ
ОБЩЕСТВЕННОГО ПИТАНИЯ.
Н.Н. Макушкина, М.И.Павлова
ГБОУ СПО ПО «Пензенский многопрофильный колледж»
г. Пенза, Россия
В условиях становления рыночной экономики в учебных заведениях
начали осознавать, что успешно развиваться в дальнейшем могут те из
них, которые обеспечивают подготовку конкурентоспособных специалистов.
В связи с этим обострились вопросы подготовки конкурентоспособных специалистов, способных адаптироваться к условиям рыночной экономики. Данные проблемы особенно касаются подготовки специалистов в
сфере общественного питания. Сложившаяся потребительская ситуация на
рынке общественного питания предъявляет высокие требования к качеству
работы персонала цехов и зала, однако рынок труда еще недостаточно
обеспечен компетентными специалистами данного профиля. Практика показывает, что каждое учебное заведение осуществляет профессиональную
подготовку специалистов общественного питания по разному, в результате
чего на рынок труда приходят специалисты, имеющие одинаковые теоретические знания, но разную сформированность профессиональных компетенций, что обусловлено отсутствием обоснованных методик подготовки
специалистов общественного питания.
Все это предопределяет стремление преподавателей к поиску путей
осуществления профессиональной подготовки, рост инновационных идей
по вопросам профессиональной подготовки специалистов для сферы общественного питания. Ставится задача улучшения профессионального образования путём усиления практической направленности. Формирование
компетенций не возможно без практико-ориентированного обучения, при
этом необходимо учитывать личные, учебные и карьерные интересы обучающихся.
150
Внедрение практико-ориентированного подхода к обучению в решении проблем профессиональной подготовки специалистов общественного
питания является наиболее перспективным и включает в себя различные
варианты внедрения в теоретический процесс обучения практических навыков, моделирование производственных ситуаций и т.д.
Практико-орентированное обучение помогает сформировать идеальную модель конкурентоспособной личности будущего специалиста в области общественного питания, а именно, используя разработанную идеальную модель конкурентоспособной личности В.И. Андреева, выделим
основные аспекты:
- практико-ориентированное обучение позволит определить мотивы и
ценностные ориентации, приоритеты личности, желания заниматься именно этим делом, а не иным
- практико-ориентированное обучение позволит выявить интеллектуальные и деловые качества ( креативность, творческий подход к делу; компетентность; уровень профессионализма);
- практико-ориентированное обучение позволит определить особенности характера и поведения (энергичность; способность начатое дело доводить до конца);
- практико-ориентированное обучение позволит определить коммуникативные способности и организаторские способности (коммуникабельность; адаптивность способность быть лидером; способность работать в
коллективе);
- практико-ориентированное обучение позволит определить способность к непрерывному саморазвитию, личностному и профессиональному
росту.
Одним из условий в формировании системы практикоориентированного обучения является успешная организация практики:
-наличие практик после каждого курса обучения и их связь с учебными дисциплинами;
- внедрение практической составляющей в учебные дисциплины в
максимальном количестве;
- наличие договоров на практики (базовое предприятие – колледж);
-чередование учебной практики с теоретическими занятиями в течение учебного года, а также:
-привлечение студентов к участию в конференциях, конкурсах, мастер-классах и мероприятий общественного характера.
Первым условием успешного проведения производственной практики
является усвоение студентами достаточного объема знаний, определенных
программами учебных дисциплин, предшествующих практике. Вторым
условием успешного проведения практики является цель – сформировать у
студентов к моменту начала практики первоначальных умений по специальности, полученных при проведении лабораторных и практических занятий. Наличие этих умений помогает практикантам эффективно включаться
в трудовую деятельность. В процессе теоретического обучения у студента
формируется система теоретических и практических знаний в области из151
бранной специальности, которая позволяет формировать профессиональные умения в период практики. Ознакомление студентов с производством
или деятельностью организаций непроизводственного сектора в период
практики способствует более осознанному и углубленному изучению
учебных предметов, следующих за практикой. В процессе практики синтезируются теоретические знания, умения и навыки. Студенты вводятся в
круг реальных проблем сферы общественного питания.
Таким образом, правильная организация практики является одним из
самых важных путей подготовки студента к профессиональной деятельности в условиях постоянно и быстро меняющихся реалий нашей жизни,
способствует углублению и расширению теоретических знаний, формированию умений использовать нормативную, правовую, справочную документацию.
Совершенствование образовательной деятельности невозможно без
привязки к потребностям рынка и запросам работодателей. В связи с этим
необходимо устойчивое взаимодействие между учебным заведением и
предприятиями. Работодатель должен выступить в роли заказчика и определить результаты обучения в виде набора требуемых ему компетенций
выпускников. Формирование практико-ориентированного обучения возможно только с участием и при активной поддержке социальных партнёров.
Поэтому следующим этапом формирования практико-ориентированного обучения будет укрепление долгосрочных связей с базовыми
предприятиями для проведения практик. Данный опыт работы в ГБОУ
СПО ПО « Пензенского многопрофильного колледжа», подтверждается
наличием большого количества социальных партнёров в сфере общественного питания, это ведущие предприятия города, на которые распределяются студенты согласно договорам для прохождения нужного вида практики.
На каждом предприятии за студентом закрепляется руководительнаставник на весь период практики, что улучшает контроль и качество отработки практики.
Результатом такого сотрудничества являются выпускники, которые
пользуются спросом на рынке труда, многие студенты получают приглашение на работу от руководителей фирм и предприятий уже на выпускных
экзаменах. При наличие такого опыта работы данное учебное заведение за
время функционирования и развития в условиях рыночных преобразований имеют возможность выпускать студентов утверждая, что они конкурентоспособны.
Список использованных источников.
1. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. – Казань: Центр инновационных технологий,
2009. – 468 с.
2. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.:
Педагогика1995. –С. 336
3. Калугина И.Ю. Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся / И.Ю. Калугина. - Екатеринбург, 2000. - 215с.
152
4. Ялалов, Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практикоориентированному образованию // Интернет-журнал "Эйдос". - 2011.
УДК 371.212+51
ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС.
И.Г. Марко
ГАОУ ДПО ИРР ПО
г. Пенза, Россия
Все чаще и чаще озвучиваются мысли о необходимости пересмотра
целей обучения в общеобразовательной школе в целом и изучения математики в частности. Обобщая для себя, можно сделать вывод о том, что изучение математики должно быть развернуто в сторону ее практического
применения не только в качестве универсального языка общения в сфере
фундаментальной и прикладной науки, но и в различных сферах повседневной жизни. Однако вызывает опасения тот осадок, который остается
от ряда высказываний, которые комментируют или раскрывают понимание
некоторых групп общественности на практической значимости математики
в повседневной жизни современного культурного человека. Речь идет о
суждениях, связанных с необходимостью изучения отдельных вопросов.
Например: вычисление производных, сложение обыкновенных дробей и
т.п. Основной аргумент связан с возможностями современной вычислительной техники в области выполнения вычислений: калькуляторы, математические пакеты. Несмотря на понимание абсурдности таких мыслей в
профессиональной среде педагогов, возникают сомнения в формировании
такой же позиции у школьников и их родителей. Таким образом, озвученная выше основная цель изучения математики адекватна, но необходимо
акцентировать внимание учащихся на практической значимости математических знаний для любого культурного человека, т.е. сделать акцент на
формирование математической культуры школьника, умение и желание
видеть красоту и гармонию математических решений проблемных ситуаций в любой сфере деятельности человека.
В силу достаточно небольшого стажа работы в общеобразовательной
школе трудно давать сравнительную оценку достоинств и недостатков
учебных программ и учебно-методических комплексов. Интуиция подсказывает, что для того, чтобы прочувствовать идеи автора учебника необходимо тщательно изучить его, отработать его. Однако в качестве отправного
пункта для выбора того или иного учебно-методического комплекса по математике для основной и старшей школы должны стать преемственность
ранее реализуемых программ, а также наличие корреляции с математическим материалом дисциплин естественнонаучного цикла, в частности с
физикой.
В свете поставленной цели изучения математики особая роль должна
отводится практическим и лабораторным работам на уроке математики и
153
во внеурочной деятельности. Лабораторные и практические работы как
нельзя лучше показывают связующую роль математики между различными предметами и повседневной жизни человека.
В качестве доказательства можно привести авторскую разработку лабораторно-практического занятия по определению значения числа «пи»,
подробно описанную в работе [1]
Основная идея работы состояла в демонстрации прикладных аспектов
математики в решении задач определения геометрических характеристик
объектов, длин с использованием нетрадиционного инструментария. Еще
одно из направлений использования лабораторных работ на уроках математики описано в работе [2] и связано с проблемой актуализации знаний о
функциональных зависимостях между физическими величинами. Простейший физический эксперимент позволяет учащимся осознать необходимость изучения различных функций для адекватного понимания и интерпретации результатов физических экспериментов, графической и других видов информации.
В качестве примера можно сослаться на изучении процесса затухания
колебаний математического маятника, процесса остывания нагретой жидкости в воздухе и необходимости изучения экспоненциальной зависимости. При проведении эксперимента учащийся устанавливает факт наличия
зависимости между величинами, осознает необходимость получения аналитической функции, отражающей эту зависимость с целью ее анализа и
дальнейшего предсказания. Такая ситуация создает положительную мотивацию к изучению теоретического материала, а также актуализируются
межпредметные связи, и формируется понимание универсальности математического языка для описания различных процессов.
4) Развитие озвученных выше идей может быть реализовано через
систему дополнительного образования школьников в рамках кружковой
работы, олимпиад и конференций. Опыт такой работы в рамках физикоматематической олимпиады «Его величество эксперимент», проводимой
на физико-математическом факультете Пензенского государственного
университета, организатором которой являлась, представлен в работе [3].
Обратим внимание на два вида экспериментальных задний по математике.
Задания на установление функциональных зависимостей между физическими величинами не требуют от учащихся серьезных экспериментальных
навыков, т.к. дается подробное пошаговое руководство, а основной акцент
делается на применение математических знаний для выявления аналитического вида функции, связывающий физические параметры. Учащимся 1011 классов было предложено исследовать форму провиса бумажной полоски, исследовать зависимость расстояния между витками бумажной пружины от расстояния между витком и точкой подвеса, исследование уровня
жидкости в сосуде от времени ее истечения через капилляр. Второй тип
заданий требовал от учащихся применения математических знаний в нестандартной ситуации. В качестве примеров можно указать задания по изготовлению из листа бумаги прямоугольной формы коробочки (или конического стаканчика) максимальной вместимости, изготовление транспор154
тира с помощью циркуля и линейки, доказательства соотношения с интегралом с использованием весов, определение отношения радиусов монет
(отношение много меньше 1) и т.д. Анализируя результаты данной работы,
можно отметить принципиальные изменения, происходящие в отношении
учащихся к освоению теоретических основ алгебры и геометрии, а также
желание участия школьников в конкурсах и специализированных школах.
Участие учащихся основной школы в олимпиадах также целесообразно, в
случае тщательного отбора заданий. В качестве основного критерия отбора
можно указать возможность поиска решения путем пошагового поиска,
неполной индукции или просто подбора, что создает ситуацию успеха и не
отпугивает ребят от задач. В качестве таких заданий предлагаются задачи
на разрезание и раскрашивание, задачи со спичками и т.п. В качестве инновационных мероприятий кружковой деятельности можно представить
идею работы кружка занимательной математики в рамках интерактивного
музея занимательных наук. Основное содержание работы кружка представляет собой систему учебных проектов по проектированию и созданию
математических экспонатов для музея занимательных наук. В качестве
примера можно привести оригинальный экспозиционный стол, рассказывающий об эволюции средств математических вычислений: «От счет до
суперкомпьютера». Учащиеся разработали методическое сопровождение,
позволяющее посетителям провести элементарные вычисления с помощью
счет, арифмометра, логарифмической линейки и проверить свои результаты на калькуляторе. Особое внимание уделяется развитию пространственного мышления с использованием самодельных экспонатов (гиперболоид
вращения) и оригинальных игровых объектов, например, Неокуб.
Изучение в школьном курсе математики современных достижений
науки, на мой взгляд, представляется крайне затруднительным, если говорить о классической фундаментальной математике. В тоже время, обсуждение достижений фундаментальной физики, астрофизики и других дисциплин через призму математических теорий позволяет усилить акцент на
универсальность и фундаментальность математики, как основы современных достижений в области естествознания.
В своей педагогической практике я использую примеры из области
нанотехнологий, где в случае структур пониженной размерности существенное влияние на свойства объектов оказывает их геометрическая форма
и при проведении теоретических исследований физикам-теоретикам необходимы математические формы описания геометрии объектов не только
евклидовой, но и неевклидовой геометрии.
Процессы информатизации образования не могут и не должны оставаться в стороне от преподавания математики. Уделю внимание наиболее
оригинальным и малораспространенным идеям в школьной математике. В
настоящее время обеспечение школ средствами индивидуальной вычислительной техники позволяет воплотить описанные выше идеи увеличения
роли математического эксперимента в преподавании математики. В качестве примера можно указать возможности графического калькулятора
CASIO. Встроенные математические пакеты позволяют не только оптими155
зировать учебное время урока путем перераспределения времени между
рутинными расчетами и творческой исследовательской работы, но и организовать принципиально новые формы организации уроков с использованием проведения исследовательских лабораторных работ.
Возможности построения динамических графиков функций открывает
новые возможности формирования умений решения уравнений и неравенств с параметрами, так как динамический график визуализирует для
учащегося изменение формы графика функции при изменении значения
параметра.
В свете вводимого профессионального стандарта учителя математики
данное направление работы можно считать одним из ключевых в направлении профессионального развития.
Представленные выше концептуальные положения в совокупности с
использованием современных и традиционных образовательных технологий: работы в малых группах, кейс-технологий, проектных методик и т.п.
органично учитывают различный уровень подготовки учащихся класса.
Список использованных источников.
1. Марко И.Г., Марко А.А. Экспериментальные задачи как средство актуализации межпредметных связей математики в основной школе / Актуальные
проблемы обучения математике, физике и информатике в школе и вузе: Материалы III Межрегиональной научно-практической конференции (Пенза, 2012). –
Пенза: ПГПУ, 2012. – С. 246-249.]
2. Марко И.Г. Эксперимент как средство актуализации межпредметных
связей на уроках математики / Интеграция образования. – 2013. - №2. – С. 62-66.
3. Марко И.Г., Родионов М.А. Натурный эксперимент как средство актуализации межпредметных связей на уроках математики в профильных классах /
Известия Пензенского государственного педагогического университета имени
В.Г. Белинского. Общественные науки. – 2012. – №28. – С. 994-997.
УДК 74.3
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 21 ВЕКА В РАБОТЕ БИБЛИОТЕК
С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ
Е.О. Матвеева
Московский государственный университет культуры
и искусств, г. Москва, Россия
В начале 21 века человечество переживает новый этап своего развития, связанный с приоритетным значением информации для каждого из
нас. Сегодня только появившийся на свет ребенок практически сразу же
попадает в окружение разнообразных источников информации и ещё не
понимая смысла сообщений, тем не менее становится их потенциальным
адресатом.
Жизнь в мире непрерывного информационного потока становится новой социальной реальностью, влияющей на все стороны человеческого бытия, на само восприятие нами действительности для наших современников
156
постоянный доступ к источникам информации – это условие их нормального психологического состояния, тогда как отсутствие возможности не
медленно получить необходимые сведения порождает тяжелую фрустрацию, не возможностью успешно взаимодействовать с окружающими, интериоризируя культурный опыт человечества.
Ускоренный доступ к информации породил принципиально иное отношение к библиотекам, работающим сегодня в условиях острой конкуренции, вынужденных изыскивать все новые способы привлечения читателей. Если в первые десятилетия нового века интерес к произведениям искусствам слова будет утрачен, то прервется важнейшая культурная традиция, на протяжении веков бывшая одной из основ российской цивилизации, поэтому в данной исторической реальности следует говорить о
встраивании процесса руководства чтением в культуру информационного
общества.
Радио, телевидение, всемирная компьютерная сеть Интернет вошли
почти в каждый дом и осваиваются детьми с первых лет жизни, однако,
важнейшим источником получения сведений об окружающем мире и человеческих взаимоотношениях, источником самообразования и самоактуализации для подрастающей личности по-прежнему остается чтение. Размышляя о феноменологии детства в контексте информационного общества,
Н.М. Шибалова справедливо отмечает: «Становление ребенка обусловлено
множеством факторов, в том числе, и объемом, качеством информации,
поступающей из социокультурной среды.
Поскольку число элементов культуры, предлагаемых окружающим
миром, практически бесконечно и поскольку лишь ничтожная часть всей
существующей необъятной информации используется для построения человеческого сознания, то становится понятней огромная роль книги в формировании личности с уже раннего возраста. Следует учитывать, что традиционно именно книга рассматривается как основной источник получения информации, поэтому процесс приобщения ребенка к чтению и становление у него соответствующей мотивации читательской деятельности
рассматривается как ведущий вопрос обучения.
Вместе с тем, стремительно меняющаяся социокультурная среда, в которой растёт современный ребёнок, требует новых подходов к решению
вопроса о становлении ребёнка-читателя. Особенно строй сегодня представляется проблема воздействия информационных средств массовой коммуникации на формирующуюся личность, становление её общекультурных
и читательских интересов» (3. с.26-27).
Рассматривая особенности становления ребенка - читателя в период
информационного бума, ведущие отечественные специалисты в области
педагогики чтения подрастающего поколения (Т.Д. Полозова, Н.Е. Добрынина, Н.Н. Светловская) констатируют явно наметившийся за два последних десятилетия отход от книги, чтения и библиотеки, предпочтение
юными других источников информации, в первую очередь, конечно, интернета. Отсюда закономерен вопрос: « Как сделать новейшие технологии
союзником библиотекаря?» Особенно он актуален, если речь идет о детях
157
с ограниченными возможностями, для которых чтение иногда является
главным источником интеллектуального и духовно-творческого развития,
основой социализации.
Современный этап развития коррекционной педагогики и дефектологического библиотековедения характеризуется тенденцией к распространению реабилитационных усилий педагогов, психологов, на гораздо большее, чем это было, например, ещё десятилетие назад количество детей с
ограниченными возможностями: если раньше представление о коррекционно-воспитательной деятельности библиотеки подразумевало в первую
очередь её сотрудничество со школами и интернатами трех основных типов: для детей с проблемами зрения, слуха и интеллекта, то теперь этот перечень значительно больше и включает руководство чтением детей с ограниченной мобильностью, с различными психическими заболеваниями, с
девиантным, отклоняющимся от социальной нормы поведением.
Для каждой из названных групп читателей разрабатываются специальные методики, учитывающие особенности их психофизиологического
состояния, характер взаимодействия с ближайшим социальным окружением.
Размышляя о социокультурной реабилитации ребенка в библиотеке,
С.А. Поняева отмечает: «Цель нашей работы – приблизить детей к полноценной социальной жизни в обществе.
Сделать так, чтобы они ни в коем случае не чувствовали себя ущербными, не такими, как все. И конечно, помочь детям с отклонениями в развитии обрести хотя бы частичку утраченных радостей жизни, встречаясь
со сверстниками, с библиотекарями. А ещё мы хотим научить их любить
книгу и чтение» (1.с.13).
Прежде чем более подробно остановиться на примерах использования
информационных технологий в практике социокультурной реабилитации
особого ребенка в библиотеке подчеркнем, что важнейшая задача этого
инновационного направления деятельности детской библиотеки – научить
ребенка эффективной коммуникации с окружающим миром, снять коммуникативные барьеры, часто сопровождающие социально-психологическое
становление человека, страдающего психическими или физическими недугами. Современная социальная психология рассматривает коммуникацию
как «…акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации» (2.с.234). В контексте задач педагогики детского
чтения необходимо рассматривать коммуникацию именно как социальный
процесс, когда на ведущие позиции входит межличностный информационный обмен. Опыт отечественных библиотек, активно использующих информационные технологии, свидетельствует: новейшие технологические
разработки существуют не просто для того, чтобы ребенок с ограниченными возможностями смог овладеть ими под руководством библиотекаря, но
в первую очередь, для сотворчества юного читателя и руководителя чтением, для актуализации познавательного и нравственно-эстетического потенциала подрастающей личности, наконец, для преодоления им комплек158
са социальной неполноценности, того «социального вывиха», который, по
словам основоположника отечественной дефектологии Л.С. Выготского,
становится основным последствием дефекта.
Сегодня в детских библиотеках Москвы как форма привлечения особого ребенка к чтению, практикуются компьютерные обзоры литературы:
во время столь любимых всеми юными читателями компьютерных игр наступает пауза и появлюется обложки интересных книг, а затем начинается
рассказ о книге. Особенно эффективно это начинание, если речь идёт о детях с ограниченными интеллектуальными возможностями, которым традиционные бумажные библиографические пособия бывают скучны, трудны
для осмысления и не всегда до конца понятны. Компьютерный обзор литературы в данном случае отвечает двум важнейшим особенностям восприятия ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями, а
именно: стремлению к наглядности и красочности, образности.
Список использованных источников.
1. Поняева С.В. Маленькие ступеньки радости и доброты // Библиотека для
особого ребенка: Сб. статей. - М.: Гранд-Фаир, 2009 – С.13-19.
2. Социальная психология: Учебное пособие / Пол ред. В.А, Сластенина. –
М.: Академия 2010 – 264с.
3. Шибанова Н.М. Феноменология детства в контексте информационного
общества // Актуальные проблемы и перспективы становления ребенка – читателя в современном информационном обществе: Сб. статей – Чита, 2010 – С.23-32.
УДК 82.09(470)
ПОНЯТИЯ «ГЕРОЙ» И «ГЕРОЙ ВРЕМЕНИ» НА УРОКАХ ПО
СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Л.В. Матюха
МБОУ СОШ №4 г. Нижний Ломов
Пензенская обл., Россия
В современном мире множество проблем, и порой просто невозможно
найти их решение, поэтому закономерно обращение к книгам, поэтому так
важна роль уроков литературы в школьном образовании. На этих уроках
необходимо говорить не только о классических «героях времени», но и о
современных. Например, посчитала необходимым включить в тематическое планирование уроков литературы в 10 классе урок-мастерскую «Герой и антигерой».
Традиционная для классической русской литературы проблема поиска
героя, героя времени, оказывается актуальной и сегодня. В XXI веке стремительно меняется жизнь, а вместе с нею и мировоззрение человека.
Современная действительность не даёт молодому человеку возможности справиться со сложностями жизни. И человек ищет выхода. Каков он?
Большинство писателей не питают на этот счёт иллюзий, о чём говорят и
названия их произведений: «Лабиринт» (Л. Симонова), «Клинч» (А. Слаповский), «Спасение погибших» (В. Крупин), «Дом на ветру» (А. Верни159
ков), «День рождения покойника» (Г. Головин), «Жизнь с идиотом» (В.
Ерофеев), «Зона» (С. Довлатов), «Андеграунд, или Герой нашего времени»
(В. Маканин).
Писатели нового поколения ищут героя времени, по справедливому
замечанию критика Вячеслава Курицына, «внизу», в толпе, среди своих
современников – тысяч неприкаянных молодых людей, оказавшихся лицом к лицу с проклятыми русскими вопросами «Кто виноват?» и «Что делать?»
Традиционная для классической литературы проблема поиска героя,
героя времени, сегодня актуальна, как никогда. Поэтому с интересом работают 10-классники на мастерской «Герой или антигерой?»
Практические мастерские реализуют цели образования и воспитания
комплексно. Это не просто новый вид урока, - это особая педагогическая
технология, основанная на гуманистических представлениях о ценности
каждой человеческой личности. Формированию у ученика мотивации к познанию способствует и актуальность темы, интерес к материалу в соответствии с возрастными особенностями учеников.
Современный писатель Сергей Довлатов в своем романе «Заповедник» так определяет наше время: «Безумие становится нормой, а норма
вызывает ощущение чуда». Каким же должен быть герой в мире, охваченным безумием? Цель мастера – помочь ученикам вывести определенные
закономерности в создании образов типичных представителей разных
эпох. Поэтому старшеклассники работают с текстами повестей Н.В. Гоголя
«Шинель», Л. Симоновой «Лабиринт» и рассказа В. А. Астафьева «Людочка».
От определения своего места в окружающем их мире ученики идут к
осознанию состояния героев литературных произведений, к выведению
определений «герой», «герой времени», «антигерой», их отличий. Особое
внимание старшеклассники обращают на то, что герой времени, несмотря
на «портрет из пороков поколения» той или иной эпохи, среды, имеет
«живой человеческий облик». Поэтому некоторые ученики склонны объединять понятия «герой» и «герой времени». Вот пример такой работы ученика Л.: «С самого утра шел серый, угрюмый, дождь. Тучи, сойдясь в
клинче, извергали гром и молнию, все краски мира казались поблекшими.
Но вот выглянул золотистый лучик солнца. И все тучки, словно испугавшись света, разбежались.
Как в природе темное противопоставляется светлому, так и в литературе зло противопоставляется добру. В произведениях часто присутствуют
такие персонажи, которых причисляют к героям и антигероям. И если героя можно сравнить с лучом света и добра, то антигерой – это темная грозовая туча, извергающая треск и грохот, не предвещающая ничего хорошего. Обычно герой - это человек, необычайный по своей храбрости, совершающий невероятные поступки, несущий эстетические идеалы. Антигерой
же часто является противоположностью герою. Так, например, в произведения «Людочка» и «Лабиринт» мы встречаем таких антигероев, как Стрекач и Дикарь. Они подлые, злые людишки, которые считают себя выше ос160
тальных, поэтому они позволяют себе унижать других людей. Поведение
этих антигероев напоминает животных более, чем людей.
Но страшно то, что такие люди встречаются не только на страницах
книг, но и в реальной жизни. Еще более пугает тот факт, что для некоторых такие люди могут служить «героями» и примером для подражания».
Таким образом, «герой времени» в произведениях современной литературы становится часто «антигероем», не противопоставленным положительному герою, как изначально у Достоевского, а самим себе, в отношениях со своей жертвой – тем самым «лишним человеком» с мятущейся
душой, слившимся с «маленьким человеком», по определению Е. Шкловского.
Вот ещё один пример – размышления ученицы Р.: «Герой. Когда я
слышу это слово, представляю себе человека, который совершил подвиг.
Он храбрый, мужественный. Антигерой – это противоположность герою.
Но для кого-то антигерой является героем.
Например, в повести Л.Симоновой «Лабиринт» изображается местный «пахан» Дикарь. Героем он является для тех, кто не может ему противостоять. А ведь такие, как Дикарь (одно прозвище чего стоит!) не достойны существования. Его поведение подобно поведению хищного зверя. Так
пусть он и живет среди зверей!
К сожалению, Дикари не так уж редки в нашей жизни. Так существуют ли настоящие герои?»
Вопрос, которым заканчивается работа, был во многих сочинениях.
Оказывается, старшеклассники, лишённые изучения произведений А. Фадеева, А.Гайдара, В.Липатова, понимают, кого можно назвать «героем
времени», а вот кто такой герой, да ещё в наше время, представляют смутно.
В одной из работ к героям причислялись те, кто уступает место в
транспорте или помогает старушке перейти через улицу. Стоит только
сделать вывод о низком уровне порядочности и культуры поведения наших современников.
Поэтому на уроке анализа текстов, созданных во время мастерской,
привела примеры подвигов наших современников – солдата Евгения Родионова, казнённого, но не изменившего вере (он причислен церковью к
лику святых), и подполковника Сергея Быкова, нижнеломовца, который
погиб в Чечне, но выполнил свой долг до конца (его именем названа улица
в Нижнем Ломове).
«Право писателя – находить своего героя в широком жизненном море,
но он всегда должен знать, ради чего он делает его предметом обобщения»
(Е.Шкловский). Настоящее искусство всегда будило лучшее в человеке,
воздействовало на его душу.
Произведения последних десятилетий не утратили функции нравственно-эстетического воспитания, так как заставляют задуматься над решением извечных вопросов «Кто виноват?» и «Что делать?», и поэтому так
важно знакомить с ними учеников на уроках литературы.
161
УДК 1+82.09
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЕ - ПУТЬ К ПОНИМАНИЮ
ФИЛОСОФСКИХ ВОПРОСОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
НА ОСНОВЕ ТВОРЧЕСТВА И.С. ТУРГЕНЕВА «МУМУ»,
«СТИХОТВОРЕНИЯ В ПРОЗЕ»
М.А. Новичкова
МБОУ СОШ№ 71
г. Пенза, Россия
Сегодняшний школьник не любит и не желает читать. Поэтому мне
как учителю литературы важно заинтересовать ребенка, показать ему красоту поэтического и прозаического художественного слова. Воздействовать на его эмоциональную сферу и через нее привести ученика к осмыслению не только проблематики произведения, но и приблизить к пониманию философских вопросов, затронутых автором произведения.
Первоначальные впечатления от творчества великого русского классика И.С. Тургенева, как правило, трагичны, поскольку традиционно самым первым из его многочисленных произведений школьники прочитывают печальную историю глухонемого Герасима и его питомицы – собачки
Муму. Помните? «Он бросил весла, приник головой к Муму, которая сидела перед ним на сухой перекладинке – дно было залито водой – и остался
неподвижным, скрестив могучие руки у ней на спине, между тем как лодку
волной помаленьку относило назад к городу. Наконец Герасим выпрямился поспешно, с каким-то болезненным озлоблением на лице, окутал веревкой взятые им кирпичи, приделал петлю, надел ее на шею Муму, поднял ее
над рекой, в последний раз посмотрел на нее… Она доверчиво и без страха
поглядывала на него и слегка махала хвостиком. Он отвернулся, зажмурился и разжал руки…».
Этот момент вызывает у пятиклассников яркий эмоциональный отклик, заставляет сопереживать герою, «включает душу» ребенка. Дети поразительно активны в своих чувствах к героям рассказа и дают им верные,
во многом проницательные характеристики уже после первого чтения. Но
неосознанность исторических условий, в которых протекает действие рассказа, незнание конкретных форм социальных отношений людей мешают
ученикам найти верную мотивировку поступков героев. Дети ищут объяснения этих поступков в замкнутой психологической области. Драматизм
рассказа объясняется или жестокостью барыни или же недостаточной сообразительностью и решительностью Герасима.
Преодоление наивного реализма должно проходить на уроках литературы, ведь ученики способны приближаться к авторской позиции, минуя
ограничительные свойства возрастного восприятия. Сталкиваясь с этой
системой поведения, с исторически другим уровнем мышления, современные школьники с трудом представляют себе жизнь человека, который лишен свободы, поэтому самые многочисленные вопросы касаются объяснения причин долготерпения, покорности Герасима
162
Особенно интересны сравнения в повествовании о Герасиме, они тонко передают движения авторского чувства, все оттенки изменения его
Жизнь Герасима в деревне освещена поэтическим сравнением: “Он выроc
немой и могучий, как дерево растет на плодородной земле...”
Неспособность Герасима сразу осознать противоестественность насилия
над собой, его растерянность, а не возмущение при переезде в Москву,
очевидно, не одобряются Тургеневым. И здесь появляется сравнение отнюдь не поэтического плана: “Переселенный в город, он не понимал, что с
ним деется, скучал и недоумевал, как недоумевает молодой здоровый
бык…”.
Однако Тургенев вызывает наше сочувствие к тоске Герасима, к горькому чувству неволи и разлуки с родиной: “...далеко швырнув метлу и лопату, бросался на землю лицом и целые часы лежал на груди неподвижно,
как пойманный зверь”. Но стоило Герасиму привыкнуть к городской жизни, успокоиться, примириться с ней, и автор не замедлит сравнить его со
“степенным гусаком”. Зато когда, решившись на протест, Герасим устремился на родину, он, “как лев, выступал сильно и бодро”.
Ученики, рассматривая эпизод ухода Герасима в деревню, оказываются способными объяснить, почему Тургенев рисует дорогу Герасима домой
“прямой как стрела”. Они видят здесь и непреклонность движения, и его
стремительность, и напряжение, и дерзость, необъяснимое сочетание прекрасной природы и уродливого мира страданий. И, вероятно, впервые задумываются над философским вопросом о свободе выбора каждого человека, о его жизненном пути. Пока данный вопрос еще тесно переплетен с
социальной проблемой общества, но его непосредственно выявляют сами
ученики.
В дальнейшем процессе обучения ребята расширяют свое представление о писателе, знакомятся с разными произведениями. Но яркий эмоциональный опыт общения с текстом Тургенева не прекращает быть важным
для учащихся и достигает своего пика при обращении к «Стихотворениям
в прозе», в этом произведении соединяются философские и художественные искания, поэзия и проза.
Миниатюры, разнообразны по содержанию и форме, объединены вопросами философии, морали, эстетики. Этюды реальной жизни сменяются
фантазиями и снами, живые люди действуют рядом с аллегорическими
символами. Какая бы тема ни затрагивалась в стихотворениях, в какие бы
образы и жанры она ни облекалась, в них всегда отчетливо ощущается голос автора. Написанные под конец литературной деятельности, "Стихотворения в прозе" в концентрированной форме выражают многолетние философские раздумья Тургенева, различные грани его духовного облика.
В художественном мире писателя всегда противостояли друг другу
два голоса: пантеистическое преклонение перед красотой и совершенством
природной жизни конкурировало в сознании Тургенева с шопенгауэровским представлением о мире как страданий и бессмысленных скитаний человека. Влюбленность в земную жизнь с ее дерзкой, мимолетной красотой
не исключает трагических нот, мыслей о конечности человеческой жизни.
163
Сознание ограниченности бытия преодолевается страстным желанием
жить, доходящим до жажды бессмертия и дерзкой надежды, что человеческая индивидуальность не исчезнет, а красота явления, достигнув полноты,
не угаснет.
Раздумья художника над вечными вопросами бытия окрашены личными переживаниями. Отсюда характерный для всего цикла лиризм, повышенная выразительность художественной речи, сочетающей в себе эмоциональность и лаконизм прозы. В жанре стихотворения в прозе главное –
чувства, мысли, эмоции художника. Каждое стихотворение построено в
виде миниатюры, в конце каждого произведения мы видим главную
мысль, идею.
В цикле "Стихотворения в прозе" И.С. Тургенева нашли отражение
все основные темы и мотивы творчества писателя:
- раздумья о ничтожности человеческой жизни перед вечностью природы;
- размышления писателя о русском народе;
- гуманность человеческих отношений;
- противопоставление добра и зла;
- размышления о неотвратимости смерти;
- воспоминания о давней любви;
- о русском языке, его роли.
В 7 классе учащиеся знакомятся с тремя произведениями "Русский
язык", "Близнецы","Два богача".
В первом произведении ученики выявляют мысль о величии русского
языка и русского народа, ощущают чувство любви и восхищения, что передаётся торжественной, приподнятой интонацией, а в словах «дни сомнений», «дни тягостных раздумий», «как не впасть в отчаяние», понимают
чувства поэта и его реакцию на события в России. Это стихотворение является гимном русскому языку и русскому народу, что передается синтаксически.
Два предложения по интонации восклицательные, одно по цели высказывания вопросительное. Это риторический (ораторский) приём, придающий тексту патетическое, торжественное звучание, передающий искреннюю взволнованность автора. Находят эпитеты. Их только четыре, но
они даны «целой обоймой», и 1 из них звучит ещё раз, но уже применительно не к языку, а к народу – его носителю: "великий язык" - "великому
народу".
Понять второе произведение помогают вопросы:
- Что поразило автора в описанном им эпизоде? Почему ему стало
жутко? Какое значение имеет многократное повторение слово "одинаковый"? Какое чувство стремится вызвать автор у читателей? Какой философский смысл этогостихотворения?
Основная, ключевая фраза этого произведения – «…но мне-то не будет так жутко». Автору жутко оттого, что люди слепы, не могут ценить
друг друга, не просветлены разумом и нравственностью .
164
В третьем стихотворении учащиеся видят нравственное превосходство простого человека, который богат духовно. Отмечают, что помощь мужика ценнее, так как он беден, но главное в том, что помощь мужика – естественный порыв, нечто обыденное, не заслуживающее особых эмоций,
например, «умиления». Определяют, что автор использует приём противопоставления героев. Мы видим людей, обладающих состраданием: один из
них богач, который жертвует частью своих доходов, другой – крестьянин;
он готов разделить последнее ради благого дела.
В 10 классе учащиеся завершают школьное знакомство с творчеством
Тургенева стихотворением «Как хороши, как свежи были розы…». При
анализе данного произведения отмечают противопоставление мира прошлого (состояние радости) и настоящего (постоянная грусть). В воспоминаниях о прошлом у Тургенева всегда присутствуют люди, причём молодые. Скорее всего, автор этим подчёркивает, насколько дороги ему воспоминания о своей молодости, о людях, с которыми он общался.
В этой части больше звуков, причём именно молодые голоса, а не
«скучный старческий шёпот» и кашель. Приятные гармоничные звуки:
фортепьянную музыку, воркотню самовара. Они передают движение жизни, радость бытия, подчёркивая, однако, ностальгические юношеские воспоминания лирического героя. Звуки музыки передают нам душевное волнение и состояние влюблённости лирического героя.
Мир настоящего погружен в холод от романтичного настроения «мороз запушил стёкла окон» мотив холода доходит до самого ужасного – до
холода надвигающейся смерти. Внешний зимний холод проникает сначала
в помещение, где сидит лирический герой, а затем и в его душу. С образом
холода переплетается образ темноты: «тёмная комната», «в комнате всё
темнеё и темней», «свеча меркнет и гаснет». Так же как и холод, темнота
не только окутывает героя снаружи, но начинает медленно проникать в его
душу.
Символом единственной надежды является свеча. К сожалению, она,
как и человеческая жизнь, потухает, не оставляя герою надежды на возрождение. Единственное, что возвращает ещё к жизни – это воспоминания.
Все три образа проникают друг в друга. Так же, как и в мире прошлого, раскрывается звуковой пласт событий. Но звуки здесь приглушённые,
невнятные.
Ученики приходят к выводу, что мир прошлого раскрывается через
образы лета, тепла , людей, а мир настоящего – это зима, холод, одиночество героя, то есть выявляются контрастные образы:
ЛЕТО-ЗИМА;ТЕПЛО-ХОЛОД;ЛЮДИ-ОДИНОЧЕСТВО;ПРОШЛОЕНАСТОЯЩЕЕ;ЖИЗНЬ-СМЕРТЬ;МИГ-ВЕЧНОСТЬ;МОЛОДОСТЬСТАРОСТЬ; БОРЬБА-СМИРЕНИЕ;ТРАГИЧНОЕ-РАДОСТНОЕ.
Контраст - основной лейтмотив стихотворения. Свежесть – понятие
временное, она есть, а потом время проходит и остаётся лишь сказать:
«Как хороши, как свежи были розы…» Уже этой строчкой подчёркивается
мимолётность всего в мире. В этой строчке, как и во всём стихотворении,
содержится мотив воспоминаний. Именно воспоминания остаются с чело165
веком на всю жизнь, скрашивают его старость и одиночество. В итоге
учащиеся приходят к выводам:
- человеку не дано остановит мгновенье, но именно из них складывается вечность;
- каждый человек запомнит до конца своей жизни всё хорошее, что с
ним случается;
- всё постепенно угасает, только воспоминания о счастливых прекрасных мгновениях могут осветить душу;
- светлая пора жизни когда-то проходит, и наступает холодная темнота;
- как бы ни была тяжела жизнь человека, в ней всегда есть прекрасные
моменты, которые он никогда не забудет.
И вот уже повзрослевший ребенок переживает новое эмоциональное
потрясение, вызванное пониманием мыслей и чувств героя. По своему напряжению оно нисколько не уступает тому первому потрясению, которое
ученики испытываю в 5 классе при знакомстве с творчеством И.С. Тургенева. Но оно становится глубже от осознания, что и реальная жизнь складывается из мгновений радости и печали. Заставляет задуматься над смыслом бытия, выбором пути, осознанием своего место в мире, выводит учащегося на уровень, когда он при самостоятельном прочтении художественного произведения приходит к размышлению над важнейшими философскими вопросами, затронутыми автором. Такого результата мы можем
достигнуть только при умелом воздействии на душу. Она в каждом ребенке нацелена на прекрасное и доброе слово, которое пробуждает ее, заставляет делать выбор и искать ответы на вопросы, поставленные жизнью.
Список использованных источников.
1. Маранцман В.Г., доктор фил.наук, член-корр. РАО, проф., зав. каф. метод. препод. рус. яз. и лит-ры РГПУ им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург,e-mail:
[email protected] Статья опубликована в книге "Изучение литературы в 5
классе. Методические рекомендации", Спб, "СпецЛит", 1996
2. Соловьев Е. И.С. Тургенев // Державин. Жуковский. Лермонтов. Тургенев. Лев Толстой: Биогр. повествования / Сост., общ. ред. и послесл. Н.Ф. Болдырева. – Челябинск: «Урал», 1995. – С.285.
3. Тургенев И.С. Полное собрание сочинений и писем в двадцати восьми
томах. – М. – Л.: Издательство академии наук, 1963. – Т.5. – с.289
УДК 371+334
ОБУЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО
Е.В. Пикарова, А.Н. Кустова, М.Н. Зимина, Е.А. Дроздкова
МБОУ СОШ № 69 г.
г. Пенза, Россия
В России в последнее время все большее признание и распространение получает концепция профильной дифференциации образования, нашедшая отражение в документах по модернизации школы. Суть ее состоит
166
в том, что предлагается создать различные программы для большинства
учебных предметов, охватывающих разное содержание в зависимости от
цели, с которой преподается каждый предмет той или иной категории обучаемых. Экономическая подготовка подрастающего поколения - важнейшее звено школьного образования, структурным элементом которой является коллективная предпринимательская деятельность учащихся. Способность к предпринимательской деятельности сегодня предстает как интегрированное качество личности. Включение школьников в современные
производственные, трудовые, обслуживающие процессы способствует обретению опыта преобразовательной деятельности, в которой проявляются
функциональные и морально-волевые свойства человека.
Формирование готовности учащихся к предпринимательской деятельности - длительный и многоэтапный процесс, который предполагает допрофессиональную подготовку школьников, собственно профессиональное
обучение, затем вхождение в практику реального предпринимательства.
Одной из наиболее эффективных технологий является обучение через
предпринимательство, которое позволяет учащимся получить серьёзный
опыт и практические навыки в области бизнеса и предпринимательства.
Под обучением через предпринимательство подразумевается тип учебного
процесса, направленный на становление и развитие в молодых людях ключевых компетентностей, которые позволят им быть творческими личностями, способными различать, создавать, инициировать и успешно развивать личные, общественные и деловые возможности, в том числе и в плане
ведения в будущем своего собственного бизнеса. Цель обучения в рамках
регионального проекта «Обучение через предпринимательство» – способствовать максимальной самореализации учащихся, развитию у обучающихся креативности, гибкости, умения работать в команде, приверженности делу, т.е. тех способностей, в которых заинтересованы сегодняшние работодатели. Основной принцип обучения через предпринимательство –
стимулировать учащихся к самостоятельной работе при выполнении различных практико-ориентированных проектов, предполагающих взаимодействие с реальными компаниями, разработку и реализацию социальных
и экономических проектов, важных для каждого района, города, села.
Обучение через предпринимательство достигает максимальной эффективности тогда, когда школа взаимодействует с бизнесом и сообществом, давая учащимся творческие задачи, в которых они могли бы использовать свои школьные знания в ситуации реальной жизни. Сегодня такое
взаимодействие школы, бизнеса, сообщества в процессе обучения актуально. Регулярные контакты с представителями компании (в течение 2 лет) позволят ребятам соотносить теорию и практику, понять, для чего им нужны
теоретические знания, получаемые в школе. Работа в реальной компании
формирует у подростков умение брать на себя ответственность, планировать своё время, взаимодействовать с другими людьми, что позволяет им
лучше понять себя.
Данный проект в нашей школе начал свое действие с сентября 2011
года. На самом первом этапе нужно было скоординировать группу, которая
167
занялась бы разработкой темы проекта и его воплощением в жизнь. Прежде чем приступить к работе над проектом, необходимо среди предприятий
и организаций, осуществляющих свою деятельность на территории нашего
города, выбрать компанию-ментора и провести с руководством компании
переговоры о содействии в реализации проекта. В нашем случае такой
компанией оказался мини-отель «Веселый меридиан». После проведения
круглого стола с участием учащихся и педагогов школы по организации сетевого взаимодействия «школа – компания-ментор» было заключено соглашение о сотрудничестве между школой и индивидуальным предпринимателем Сергачевой Г.В. Учащиеся побывали на экскурсии в отеле. Галина
Викторовна провела с ребятами несколько мастер-классов, на которых дети
узнали о тонкостях организации индивидуального предпринимательства.
В апреле 2012 в школе прошла конференция по презентации проектов
учащихся 8 и 9-ых классов, на которой был представлен проект «Знакомство с мини-отелем «Веселый меридиан». В ходе работы над первыми проектами, носящими ознакомительный характер, группы учащихся установили
контакт с компанией-ментором, составили и утвердили соглашение о сотрудничестве, изучили историю возникновения компании, познакомились с
основными направлениями её деятельности, организацией производства,
условиями труда, квалификационными требованиями, предъявляемыми к
персоналу. Работа над проектами проходила в тесном контакте с учителями-предметниками, выступавшими фасилитаторами. Учащиеся отметили
непосредственную связь разрабатываемых проектов с учебными предметами, выделив темы и разделы учебных дисциплин, необходимых для плодотворной работы.
В результате проведённой ознакомительной работы каждая группа определила перспективные темы для будущих проектов. Учащиеся 9 класса
Тюрин Д. и Алябина Д. с проектом рекламного агентства «Феникс» участвовали в заочном этапе областного конкурса бизнес-проектов, который
проходил в ГБОУ СПО ПО "Пензенский многопрофильный колледж".
Учащиеся 8 класса Романова Е., Сухова К., Лесина И. заняли первое место
в конкурсе исследовательских работ с проектом «Анализ конкурентоспособности отеля «Веселый меридиан», проходившем в ПГПУ.
Команда учащихся школы № 69 продолжила работу, приняв участие в
конкурсе «Я - гражданин России» - очный этап социальных проектов с таким названием стартовал в пензенском Доме детского творчества №1. Конкурс проводился по 2 направлениям: социальные проекты и проекты по
обучению через предпринимательство. Во второй номинации «Обучение
через предпринимательство» были представлены 4 исследования. Участникам пришлось изучить опыт бизнесменов и предприятий, которые успешно работают в Пензе. Ученики школы № 69 заняли 2-ое место, выступив по теме «Проект мероприятий, направленных на повышение конкурентоспособности мини-отеля «Веселый меридиан».
28 февраля 2013 г. в стенах Пензенского государственного университета прошел второй ежегодный открытый региональный бизнес-марафон
по маркетингу, коммерции, туризму и сервису среди школьников и студен168
тов «Креативный город». В бизнес-марафоне приняла участие команда нашей школы «МУП будущего». По итогам проведения бизнес-марафона по
маркетингу, коммерции, туризму и сервису среди школьников и студентов
«Креативный город» жюри наградило участников призами и дипломами за
участие и разработку проекта. В разработке WEB-сайта победила команда
нашей школы.
В 2013 году в нашем городе отметили 20 лет ассоциации Союза потребителей Пензенской области. В связи с этим была проведена Олимпиада по потребительским знаниям и финансовой грамотности, в которой
приняла участие и команда нашей школы. 13-14 марта состоялся финал Городской олимпиады «Бизнес и потребитель – шаги навстречу». В олимпиаде приняли участие 150 учащихся из 14 школ города.
За два конкурсных дня ребята показали достойные результаты в тестировании по вопросам потребительских знаний и финансовой грамотности, а также продемонстрировали художественное мастерство и смекалку
при выполнении творческих заданий.
Команда учащихся школы № 69 под руководством своих педагогов
заняла первое место по итогам всей Олимпиады. Помимо ценных призов
ребята и учителя награждены сертификатом на экскурсионную поездку в
Москву.
Время не стоит на месте, постоянно находится в движении. Мы растём
и развиваемся. Осенью 2013 года мы вступили в новый, очень интересный
проект «Карьера, стиль-техно ». На первом этапе конкурса команда «Дети
прогресса» разработали логотип, выпустили буклет, посвящённый профессии Мастера производственного участка. Достойно выступили в творческом конкурсе, креативно представили эту профессию.
Впереди много новых идей, предстоит выполнить большую, трудоёмкую работу.
Стало традицией и участие в ежегодном конкурсе проектов «Я – гражданин России». Не станет исключением и этот год. Команда подготовила
новый проект: «Проект мероприятий, направленных на расширение ассортимента выращиваемой продукции МУП «Зелёное хозяйство».
Интерес к данному виду деятельности заметно вырос, да и уровень
участников стал гораздо выше. Вот несколько мнений ребят.
Романова Елизавета: «Мне нравится работать над этим проектом.
Люблю общаться с ребятами из разных школ. Активно участвую в работе
пресс – центра. Всегда с удовольствием иду на встречу с координатором
проекта Алмакаевой Еленой Анатольевной. Мне кажется, что у молодёжи
много креативных идей. Вот мы и делимся ими с нашим руководителем
проекта...»
Тюрин Дмитрий: «Проект научил меня не бояться выступать перед
аудиторией. Я сумел перебороть свой страх при защите проекта. Очень
нравится работать в команде, где каждому отводится своя роль, а потом мы
собираемся вместе для обсуждения. Интересней стало на уроках, потому
что мы понимаем, что многие знания нам могут пригодиться».
169
УДК 82.09+371.018
НРАВСТВЕННЫЙ АСПЕКТ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
И.Ю. Плаксина
МБОУ СОШ №4 г. Нижний Ломов
Пензенская обл., Россия
В ныне действующих школьных программах содержится большое количество фактов, событий, поступков людей, которые характеризуют явления нравственной жизни общества. Уместно вспомнить слова
Н.Г.Чернышевского: «Важнейший капитал нации – нравственные качества
народа». Поэтому так велика роль нравственного воспитания подрастающего поколения.
Важно говорить о человеческих ценностях с раннего детства. Ни с чем
не сравнимое воздействие на школьников оказывает литература. Это одно
из наиболее действенных средств, которое влияет на душу и ум подростка.
Уроки по её изучению – это в подлинном смысле уроки высокой нравственности. Так, работая в 7 классе с повестью Пушкина «Станционный
смотритель», целесообразно сформулировать тему следующим образом:
«А.С. Пушкин о семейных ценностях в повести «Станционный смотритель».
В начале урока - создание ассоциативного ряда к слову «семья». Ребята называют такие слова, как единство, любовь, взаимопонимание, взаимопомощь, тайна, спокойствие, дети и родители, близость интересов. Закономерен вопрос ученикам: «А кто-нибудь задумывался о том, какую
роль в нашей жизни играют родители? Чему они стремятся научить детей?». Без затруднений дети отвечают, что родители дают жизнь детям,
воспитывают их, стараются научить добру, любви, честности, хотят, чтобы
они стали настоящими людьми. Далее ребята отмечают, что часто отношения детей и родителей часто складываются непросто из-за разницы взглядов на жизнь, несходства мнений, вкусов, из-за того, что дети хотят быть
поскорее самостоятельными и не слушают советов родителей, хотят все
делать по-своему. А в конечном итоге чаще всего правы оказываются всетаки родители.
Также важно формировать навыки исследовательской работы, умение
формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке
общего решения в совместной деятельности. Дома ребята по рядам выполняли задания, связанные с образом Дуни Выриной. Ученики первого ряда
отвечали на вопрос: «Какие качества Дуни подчёркивает повествователь,
рассказывая о первой встрече со смотрителем?»; ребята со второго ряда
получили задание рассказать об одном дне жизни Самсона Вырина и Дуни,
3 ряда - предположить, о чём могла мечтать героиня. Ученикам предлагалось поработать в парах, прочитать, что написал сосед, сопоставить со
своим ответом, обсудить в паре, дополнить, согласиться или оспорить. Затем выступить за кафедрой «Прошу слова!» с полным ответом, то есть каждый ученик имеет возможность высказаться.
170
Элементы гуманно-личностной педагогики (ученики представляли
свои творческие работы, давали критическую оценку фактам) сделали работу динамичной и эффективной. А выводы помогают оформить результаты работы в виде кластера.
Поработав с описанием главного героя произведения, ребята без затруднений отвечают на вопрос: «С какими же понятиями связаны прежде
всего семейные ценности?»: любовь, милосердие, сострадание к близкому
человеку, не зависимо от того, богатый этот человек или бедный, живет ли
он в маленькой деревне или в большом городе, а также раскаяние и прощение.
Далее ребята занимаются деконструкцией предложенных отрывков,
т.е. подчёркивают в них наиболее важные в смысловом отношении слова и
словосочетания. Вспомнив, какое место занимали станционные смотрители в «Табеле о рангах», ученики отмечают, что главный герой производит
впечатление человека бодрого и счастливого, и объясняют это любовью к
дочери.
Таким образом ребята учатся выявлять детали и готовятся к ответу на
вопрос: «Чем же была любовь к дочери для Вырина? Подберите эпитеты,
метафоры, сравнения, характеризующие её». Ребята говорят, что Дуня была для отца как солнышко, смыслом жизни, счастьем, радостью, драгоценностью, единственной.
Для понимания идейного смысла повести осуществлялась межпредметная связь - работа с библейским текстом – притчей о блудном сыне.
Ученикам предлагается провести сопоставление истории блудного сына и
истории Дуни Выриной. Для большей эффективности работы на уроке использовались листы с распечаткой таблицы, в которых заполнена только
одна сторона. Вторую предстояло заполнить самостоятельно, работая в паре, обсудив и посоветовавшись с соседом.
В результате ребята делают вывод, отвечая на вопрос: «В чём же основное отличие поведения героев притчи и повести?» Ученик, выступая у
кафедры «Прошу слова!», отмечает, что основным отличием является то,
что блудный сын раскаялся. Отец его простил, был рад встрече. Семья воссоединилась. Концовка притчи жизнерадостная. А в повести всё наоборот.
Отец умер от горя. Дуня не вернулась, а заехала по дороге. Она плачет на
могиле отца, но мы не можем с уверенностью сказать, что она раскаялась.
171
При подведении итога в виде ответа на основной вопрос «О каких же
семейных ценностях пишет Пушкин в повести «Станционный смотритель?» ученики применили результаты работы на всех этапах урока и пришли к заключению, что это милосердие, сострадание, любовь, уважение,
доброта. Роскошь, богатство, благополучие не могут заменить слёз на могиле близкого человека. Рассказчик размышляет о неизбежности расставания детей и родителей. Здесь трудно что-либо изменить. Предательство
детей не имеет ничего общего с обычным расставанием. Дуня могла бы
давно, ещё при жизни отца, приехать и продлить ему жизнь своим появлением на станции. Пусть бы Вырин вместе с ней порадовался внукам...
Связывая материал урока с жизнью, учитель спрашивает ребят: «Что
вы для себя возьмёте из сегодняшнего урока?» Дети отвечают, что очень
важно сказать родителям, что мы их любим, принести им не одни неприятности, а хоть немного счастья.
В конце урока учитель просит достать сделанные дома бумажные сердечки и написать на них признание в любви, несколько добрых слов близким людям. Это может быть мама, папа, бабушка, дедушка. И придя из
школы, подарить своё подписанное сердечко близкому человеку.
Воспитательный результат работы несомненен - способствовать воспитанию у учащихся нравственных качеств: доброты, любви и уважения к
близким людям, умения прощать.
УДК 82.09
ПОСЛЕДНИЕ СТРАНИЦЫ ЖИЗНИ А.И.КУПРИНА:
СПОРНОЕ И БЕССПОРНОЕ
Л.В. Рассказова
Объединение государственных литературно- мемориальных музеев
Пензенской области, г. Пенза, Россия
Наше время благодатно для историков: открываются архивы, выявляются новые документы, снимаются запреты, уничтожаются идеологические шоры, развенчиваются мифы. Много нового стало известно за последние годы и о замечательном русском писателе Александре Ивановиче
Куприне (1870-1938). Больше всего мифов о писателе связано с периодом
революции и последующей эмиграции, а также так называемого возвращения на родину в 1937 году и жизни в СССР до смерти в 1938 г. «Так называемого», потому что тосковал он по дореволюционной России, а вернулся
в СССР.1 Не говоря уж о замалчивании литературной работы писателя заграницей. По официальной версии, он «не создал ничего значительного»,
тосковал по родине. А ведь в период с 1923 по 1934 гг. Куприн написал
много новых рассказов, три большие повести: «Колесо времени», «Купол
1
См. об этом, например: Дружников Ю.И. Куприн в дёгте и патоке // Газета «Новое русское слово»,
Нью-Йорк, 1989. 24 февраля. Перепечатано: Куприн А.И. Собрание сочинений в 10ти тт. М.: Воскресение,
2007. С. 343-362; Дружников Ю.И. Русские мифы. СПб, 1999. А также вступительные статьи публикаторов
к публицистике Куприна (см. сноску 2).
172
св. Исаакия Далматского», первоклассную «Жанету, принцессу четырёх
улиц», да ещё роман «Юнкера» остался незаконченным. А была ещё яркая
и страстная публицистика. Недавно вышедшие книги публицистики писателя, собранные из финляндской и французской периодики 1920-1930-х
годов, создают в наших глазах образ совершенно неизвестного Куприна:
яркого, саркастического, убийственно ироничного, смелого публициста,
непримиримого врага большевиков и советской власти, русского патриота,
никогда не простившего большевикам уничтожение его родины – России.1
Нет смысла пересказывать мифы о Куприне: они хорошо известны
всем, учившимся в советской школе и в гуманитарных институтах. Остановлюсь на том, что выяснилось за последние 25 лет. Собственно, новостью это стало только для литературоведов СССР, зарубежные исследователи, напрямую работая с документами, участниками и свидетелями событий, давно всё знали.
Куприн ушёл в эмиграцию сознательно, спасая свою жизнь и жизнь
своей семьи. 2 марта 1917 г. Император Николай II отрёкся от престола в
пользу своего младшего брата Великого князя Михаила Александровича.
Последний отказался от воспринятия власти, передав решение вопроса об
«образе правления» Учредительному собранию. В ноябре 1917 г. Михаил
Александрович был арестован по решению Петроградского военнореволюционного комитета, затем выслан в Пермь и убит.
В газете «Молва» в июне 1918 г. вышел фельетон Куприна «Михаил
Александрович», в защиту Великого князя. Хотя он не знал его лично, но
рассказы о простоте и непритязательности Великого князя вызывали симпатию у писателя. Фельетон был воспринят новой властью как агитация за
восстановление на троне «Императора Михаила». В ночь на 1 июля 1918 г.
А.И.Куприн был арестован. Всего он пробыл под арестом три дня. Характерно, что разыскивающей в эти дни мужа Е.М.Куприной матрос ответил
по телефону, не разобравшись вначале: «Куприн? Расстрелян, к чёртовой
матери!». Тем не менее, Куприн не угомонился и не испугался. Как установила Т.А. Кайманова, в 1919 г. Куприн включает в сборник очерков
«Тришка-будильник» фельетон уже с полным титулом в названии «Великий князь Михаил Александрович». Это можно расценивать как акт гражданской смелости и прямой вызов беззаконной власти. Дальше последовала вполне сознательная эмиграция, сначала в Финляндию, затем переезд в
1920 году в Париж.
В вопросе о возвращении Куприна в Россию остаётся не прояснённым
инициатор этого процесса. В записке В.П.Потёмкина, полпреда СССР во
Франции, Н.И.Ежову от 12.10.1936 говорится, что Куприн «просится обратно в СССР. <…> Куприн едва ли способен написать что-нибудь, так
как, насколько мне известно, болен и неработоспособен. Тем не менее, с
1
Куприн А.И. Мы, русские беженцы в Финляндии: публицистика (1919-1921)/ Сост., вступ. ст. и коммент. Б.Хеллман при участии Р.Дэвиса. СПб: журнал «Нева», 2001; Куприн А.И. Голос оттуда: 1919-1934:
Рассказы. Очерки. Воспоминания. Фельетоны. Статьи. Литературные портреты. Некрологи. Заметки./
Сост., вступ. ст., примеч. О.С.Фигурновой. М.: Согласие, 1999; Куприн А.И. Хроника событий глазами белого офицера, писателя, журналиста. 1919-1934/ Сост., вступ. ст., прим. О.С.Фигурновой. М.: Собрание,
2006.
173
точки зрения политической, возвращение его могло бы представить для
нас кое-какой интерес».1 Книга дочери писателя «Куприн – мой отец», к
сожалению, не может быть документальным свидетельством, т.к., во-1,
Ксения Александровна плохо знала жизнь своего отца (о чём неоднократно
сама упоминает); во-2, известно, что книга писалась при значительном
участии Б.М.Киселёва и материал тщательно отбирался. В1937 г. в Европе
уже знают об организованном голоде и геноциде населения в СССР, и возвращение известных людей бы очень хорошим аргументом в пользу того,
что «жить стало лучше, жить стало веселей».
Предлагалось это не одному Куприну, а и, например, И.Е.Репину,
И.А.Бунину, но они категорически отказались. Куприн отказывался возвращаться с 1923 года, когда его первая жена Мария Карловна, в ту пору
Иорданская, предлагала ему свою помощь и поддержку в этом. Вместе с
тем, известны его слова, сказанные года за три до 1937: «Уехать так, как
Алексей Толстой, чтоб получить крестишки иль местечки, - это позор, но
если бы я знал, что умираю, непременно и скоро умру, то я бы уехал на родину, чтобы лежать в родной земле». Здесь совершенно ясно и недвусмысленно обозначены цель и сроки возвращения. В дни его подготовки в 1937
г. писатель, в силу тяжёлой болезни, уже не был в состоянии так чётко
сформулировать свою позицию, но её знала и полностью выполнила, понимая состояние мужа, Е.М.Куприна, жена писателя.
Во всех служебных записках советских чиновников зафиксировано,
что Куприн слаб, болен, неработоспособен и не в состоянии ничего писать.
Следовательно, не мог и сказать или написать ничего лишнего. А всё, что
нужно было произнести и выразить возвращенцу, «осознавшему свою вину перед родиной», делалось и писалось приставленными к Куприну журналистами. Причём, некоторые из них в личных беседах рассказывали не
совсем то, что писали в газетных статьях. Одним из приставленных журналистов был В.К.Вержбицкий (1889-1973), составивший впоследствии воспоминания о Куприне, которые подвергались обоснованной критике за недостоверность. О деятельности Вержбицкого рядом с Куприным сохранились противоречивые свидетельства. Есть сведения, что после возвращения Куприна из эмиграции никто, кроме Вержбицкого, к писателю не был
допущен, и все его встречи с журналистами, знакомыми и проч. происходили только в его присутствии. Он же получал всю корреспонденцию, поступавшую на имя Куприна.
Доказано, что Вержбицкий, бывший в то время сотрудником «Известий», изготовил, по меньшей мере, одну из статей за подписью Куприна
«Москва родная», появившуюся в июне 1937 г. в «Известиях». А скорее
всего, по мнению установившего этот факт А.В. Храбровицкого, и остальные патриотические статьи больного и пребывавшего в полубессознательном состоянии писателя написаны Вержбицким. Того же мнения была и
М.К.Куприна-Иорданская. Она отрицательно относилась к его мемуарам о
Куприне, считая их «насквозь лживыми». Письма-протесты по поводу его
1
«Куприна впустить можно»// Источник, 1996, №2. С.153-155. Оригиналы документов хранятся в Архиве Президента России (АПРФ), ф. 3, оп.34, д.257.
174
мемуаров написали Вержбицкому племянник Д.Н.Мамина-Сибиряка и исследователь его творчества Б.Д.Удинцев, литературовед А.В. Храбровицкий. По мнению одного из самых крупных исследователей биографии и
творчества А.И.Куприна Ф.И.Кулешова, выпустившего двухтомную монографию о жизни и творчестве писателя, «в воспоминаниях Вержбицкого,
действительно, содержатся вещи несуразные, нередко просто бестактные».
Упоминавшийся выше литературовед А.В. Храбровицкий является
основоположником пензенского литературного краеведения. Имя это недавно вновь привлекло внимание пензенских краеведов в связи с выходом
его дневников в издательстве «Новое литературное обозрение». 1 Им опубликовано 18 материалов о А.И.Куприне, в том числе пять новонайденных
рассказов писателя. Все материалы по этому вопросу хранятся в фонде
Храбровицкого в отделе рукописей РГБ.
Итак, публикации последних лет и разысканные (возможно, возвращённые из спецхрана) кадры кинохроники встречи А.И.Куприна на вокзале в Москве неопровержимо свидетельствуют о его тяжёлой болезни (скорее всего, у него была болезнь Альцгеймера, а затем ещё и рак пищевода,
от которого он скончался) и старческой немощи, использованной советской властью для создания мифа о раскаявшемся писателе, приехавшем
воспевать страну Советов. Практически все новые тексты, написанные в
СССР, - написаны от лица Куприна, либо со слов жены писателя (это касается интервью, где Елизавета Морицевна пересказывала восхищение и
благодарности писателя всем виденным и слышанным в социалистической
Москве).
Кроме мифов, созданных журналистами, чиновниками, современниками вокруг А.И.Куприна, есть ещё и легенды, которые творил он сам о
своей жизни. Они – тема отдельного исследования.
УДК371+681.3.06
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ НА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Р.С. Рубцов
Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева,
г. Саранск, Республика Мордовия, Россия
Телевидение и компьютер приходят на смену современным формам
игры и обучения. Они выполняют не только указанные функции, но и заполняют вакантное место непосредственного общения взрослого и ребенка. Проблема компьютер и ребенок чрезвычайно молода. В этой сфере
1
Храбровицкий А.В. Очерк моей жизни. Дневник. Встречи/ Вступ. ст., сост., подгот. текста и коммент.
А.П.Шикмана. М.: Новое литературное обозрение, 2012. См. так же: Мурашов Д.Ю. Внутренний эмигрант
(литературовед А.В.Храбровицкий и пензенское краеведение)// Храбровицкий А.В. О любви к родному
краю. Пенза, 2013; Мурашов Д.Ю. Купринская тема в исследованиях А.В.Храбровицкого// Личность и
творчество Куприна в контексте русской культуры XX-XXI вв. Материалы Всероссийской научнопрактической конференции. Пенза. 5 сент. 2013 г. Пенза, 2013.
175
возникает необходимость научного исследования по поводу ею воздействия на детей.
Компьютер представляет собой с точки зрения ребенка идеальную,
модель взрослого. Компьютер всегда в распоряжении ребенка. Всегда
дружественен, доступен, стимулирует интерес к познанию, разнообразен,
позволят ребенку как бы остаться один на один с самим собой и в то же
время не чувствовать себя одиноким.
Медицинские ограничения по взаимодействию ребенка с компьютером связаны с возможным негативным влиянием на зрение, на осанку, на
общее здоровье.
Ограничения педагогические связаны с отбором компьютерных
программ. Уровень агрессивности многих существующих программ очень
велик. Убийства, насилие, разрушения, жуткие фигуры, темные краски, давящая музыка. Последствия этого: жестокость, безвкусица, безразличие к
чужой беде, невротичность, восприятие страха как наркотика. Большинство программ не соответствует возрасту по форме, объему, качеству представляемой информации. Необходимо грамотно чередовать игровые и обучающие программы. Очень важный и малоизученный аспект контактов ребенок - компьютер - психологический. Нельзя забывать то, что компьютер
создан взрослыми людьми. Ребенок, неокрепший и неопытный, окунается
во взрослый, часто враждебный и непонятный мир. Любые несоответствия
в этом плане могут привести к нежелательным психологическим воздействиям.
Серьезную информационную опасность представляет активное
'завоевание современного компьютерного рынка сетями Интернет.
Оставаясь один на один с громадным объемом информации, любопытный ребенок, естественно, не ограничится поиском необходимых материалов, а будет искать необычную, чаще всего запретную для него сферу: убийства, насилие, наркотики и прочее. Мало изученной сферой для
науки является исследование ощущений и переживаний ребенка, связанных с «перемещением» его при помощи современных компьютерных технологий в мир виртуальной реальности. Наиболее яркие и во многом негативные примеры изменения личности под влиянием компьютерных технологий - это компьютерная «игровая наркомания» и так называемое хакерство.
Хакерами именуют - поглощенных работой с компьютерами и утративших какие-либо иные интересы высококвалифицированных программистов;
• отличающихся нетрадиционным поведением и нестандартным образом жизни программистов самой разной квалификации, в том числе
и высокой;
• создателей и распространителей компьютерных вирусов;
• убежденных и бескорыстных взломщиков систем защиты программных продуктов, информационных систем и защищенных
файлов;
176
• взломщиков систем защиты, пытающихся извлечь при этом выгоду
путем, к примеру, переадресации банковских транзакций, перепрограммирования мобильных телефонов, модификации разнообразных
документов, хранящихся в электронном виде;
• подростков (школьников и студентов), увлеченных информационными технологиями и, возможно, примыкающих к каким-либо вышеперечисленным разновидностям хакеров. [1, c 27]
Чаще всего хакерами становятся в подростковом возрасте, возможно,
компенсируя этим недостаточную развитость социальных навыков. О неразвитости у них личностной и морально-правовой сфер говорят их и прямо криминальные действия. Часто хакеры, выступая против истеблишмента, всяческих секретов и тайной деятельности, декларируя свободу доступа
к любой информации. [1, с 28].
Компьютерная зависимость - наиболее часто прослеживаемое психическое расстройство детей и подростков в обсуждаемой сфере. Последние годы под "компьютерной зависимостью" подразумевают реальное заболевание, которое требует понимания причины возникновения и нуждается в лечении. Существование психологической зависимости от компьютерных игр все еще вызывает сомнения у многих специалистов и самих
людей, увлекающихся компьютерными играми. Однако бесспорен тот
факт, что количество людей, увлекающихся существованием в виртуальной реальности, на сегодняшний день достаточно велико. [2, с. 108]
В большей степени компьютерными аддиктами становятся дети и
подростки, имеющие нестабильные и конфликтные семейные или школьные отношения, не приверженные никаким серьезным увлечениям. Именно они находят в виртуальном мире отдушину и считают свое пребывание
в сети или успехи в компьютерной игре достаточными для самоутверждения и для улучшения психического состояния.
Однако положительные эмоции, сопровождающиеся подъемом настроения, бывают также в ситуации "предвкушения" компьютерной игры.
Но реально после игры, т.е. после выхода из виртуального пространства,
настроение снова ухудшается, быстро возвращаясь на исходный уровень,
оставаясь на нем до следующего "вхождения" в виртуальный мир.
Участие в виртуальном мире позволяет детям и подросткам расслабиться и абстрагироваться от психологических проблем в реальном мире,
но это происходит лишь на момент пребывания в виртуальном пространстве. Для этого аддикта реальный мир неинтересен и полон опасностей,
так как большинство аддиктов - это люди, плохо адаптирующиеся в социуме. Вследствие этого человек пытается жить в другом мире - виртуальном, где вес возможно, всё дозволено, где он сам устанавливает правила
игры. Логично предположить, что выход из виртуальной реальности является болезненным для аддикта: он вновь сталкивается с ненавистной для
него реальностью, что и вызывает снижение настроения и активности,
ощущение плохого самочувствия [2, с. 109].
Самым распространенным видом зависимости можно считать зависимость от компьютерных игр.
177
Можно выделить четыре стадии развития психологической зависимости от компьютерных игр [3, с. 142] ,каждая из которых имеет свою
специфику.
Первая стадия - лёгкой увлеченности. После того, как человек один
или несколько раз поиграл в ролевую компьютерную игру, он начинает
"чувствовать вкус", ему начинает нравится компьютерная графика, звук,
сам факт имитации реальной жизни или каких-то фантастических сюжетов. Кто-то всю жизнь мечтал пострелять из ручного пулемета, кто-то - посидеть за рулем Ferrari или за штурвалом боевого истребителя. Компьютер
позволяет человеку с довольно большой приближенностью к реальности
осуществить эти мечты
Начинает реализовываться неосознаваемая потребность в принятии
роли. Человек получает удовольствие, играя в компьютерную игру, чему
сопутствуют положительные эмоции. Устойчивая, постоянная потребность
в игре на этой стадии не сформирована, игра не является значимой ценностью для человека.
Вторая стадия - увлеченности. Фактором, свидетельствующим о переходе человека на эту стадию формирования зависимости, является появление в этих потребностях новой потребности - игра в компьютерные игры. На самом деле структура потребности более сложная, ее истинная природа зависит от индивидуально-психологических особенностей самой личности. Иными словами, стремление к игре - это, скорее, мотивация, детерминированная потребностями бегства от реальности и принятия роли.
Игра в компьютерные игры на этом этапе принимает систематический характер. Если человек не имеет постоянного доступа к компьютеру,
т.е. удовлетворение потребности фрустрируется, возможны достаточно активные действия по устранению фрустрирующих обстоятельств.
Третья стадия - зависимости. По данным Д. Шпанхеля, всего 10-14%
игроков являются "заядлыми", т.е: предположительно находятся на стадии
психологической зависимости от компьютерных игр. [4, с 143]
Эта стадия характеризуется не только сдвигом потребности в игре на
нижний уровень пирамиды потребностей, но и другими, не менее серьезными мнениями - в ценностносмысловой сфере личности. По данным А. Г.
Шмелева происходит интернализация локуса контроля, изменение самооценки и самосознания.[1, с 48] Зависимость может оформляться в одной
из двух форм: социализированной и индивидуализированной. Социализированная форма игровой зависимости отличается поддержанием социальных контактов социумом (хотя и в основном с такими же игровыми фанатами). Такие люди очень любят играть совместно, играть с помощью компьютерной сети друг с другом. Игровая мотивация в основном носит соревновательный характер.
Индивидуализированная форма зависимости, когда нарушаются не
только нормальные человеческие особенности мировоззрения, но и взаимодействие с окружающим миром. Нарушается основная функция психики
- она начинает отражать не воздействие объективного мира, а виртуальную
реальность. Эти люди часто подолгу играют в одиночку, потребность в иг178
ре находится у них на одном уровне с базовыми физиологическими потребностями. Для них компьютерная игра - это своего рода наркотик.
Четвертая стадия - привязанности. Это стадия характеризуется угасанием игровой активности человека, сдвигом психологического содержания личности в целом в сторону нормы. Отношения человека с компьютером на этой стадии можно сравнить с не плотно, но крепко пришитой пуговицей. Т.е. человек "держит дистанцию" с компьютером, однако полностью оторваться от психологической привязанности к компьютерным играм не может. Это самая, длительная из всех стадий - она может длиться
всю жизнь, в зависимости от скорости угасания привязанности.
Механизм формирования игровой зависимости основан на частично
неосознаваемых стремлениях, потребностях: уход от реальности и принятие роли [3, с. 180]. Эти механизмы работают независимо от сознания человека и характера мотивации игровой деятельности, включаясь сразу после знакомства человека с ролевыми компьютерными играми и начала более или менее регулярной игры в них.
Итак, рассмотрим последовательно каждый из этих механизмов.
Первый механизм - уход от реальности. Основой этого механизма
является потребность человека в «отстранении» от повседневных хлопот и
проблем, своеобразная трансформация потребности в сохранении энергии.
Не случайно употребляется термин «уход от реальности», а не «уход от
социума», о котором упоминают некоторые авторы работ по сходной тематике. Дело в том, что имеют в виду не просто среду, общество, социум, а
объективную реальность в целом.
Психологические аспекты механизма основаны на естественном
стремлении человека избавиться от разного рода проблем и неприятностей, связанных с повседневной жизнью. Ролевая компьютерная игра - это
простой и доступный способ моделирования другого мира или таких жизненных ситуаций, в которых человек никогда не был и не будет в реальности.
Процесс благотворного влияния ролевых игр представляется следующим образом: человек на время "уходит" в виртуальность, чтобы снять
стресс, отвлечься от проблем и т.д. А в патологических клинических случаях происходит наоборот: человек на время "выходит" из виртуальности в
реальный мир, чтобы не забыть, как он выглядит, и удовлетворить физиологические потребности. Остальная часть пирамиды потребностей сдвинута в виртуальную реальность и удовлетворяется там. Реальный мир начинает казаться чужим и полным опасностей, потому что человек не может в
реальном мире делать все то, что ему дозволено в виртуальном.
Второй механизм - принятие роли. В основе лежит потребность в игре как таковой, которая свойственна человеку. А также стремление к принятию роли компьютерного персонажа, которая позволяет человеку удовлетворять потребности, по каким-то причинам не способные удовлетвориться в реальной жизни.
Ролевые игры, особенно в детском возрасте, являются частью сознательной деятельности человека. Все дети играют в игры, сознательно.
179
Принимая на себя роль взрослых, удовлетворяя бессознательную потребность в познании окружающего мира.
С возрастом ролевые игры замещаются интеллектуальными, и человек
очень редко имеет возможность принять на себя роль другого человека,
хотя подсознательная потребность в этом сохраняется: шофер хочет взглянуть на мир глазами летчика, мужчина - побыть в роли женщины, отвергнутый обществом неудачник мечтает хотя бы минуту побыть лидером. Потребность в познании мира - это видоизмененный исследовательский инстинкт, унаследованный людьми от животных. Предположительно, эта потребность находится в области бессознательного, т.к. в большинстве случаев частично или полностью не осознается человеком. Однако неосознанность потребности не говорит о ее отсутствии или слабости как мотивирующего фактора; скорее наоборот, бессознательные потребности оказывают большее влияние на наше поведение, чем осознаваемые.
Механизм образования зависимости основан на вытекающей из этого
потребности в принятии роли. После того, как человек один или несколько
раз поиграл в компьютерную игру, он понимает, что его компьютерный
герой и сам виртуальный мир позволяют удовлетворить те потребности
человека, которые не удовлетворены в реальной жизни.[1, с 182].
Таким образом, существует два основных психологических механизма: образования зависимости от ролевых компьютерных игр:
а) потребность в уходе от реальности;
б) принятие роли другого.
Они всегда работают одновременно, но один из них может превосходить другой по силе влияния на формирование зависимости. Оба механизма основаны на процессе компенсации негативных жизненных переживаний, а следовательно есть основания предположить, что они не будут работать, если человек полностью удовлетворен своей жизнью, не имеет
психологических проблем и считает свою жизнь счастливой и продуктивной.
Однако таких людей очень немного, поэтому большинство людей будем считать потенциально предрасположенными к формированию психологической зависимости от ролевых компьютерных игр [1, с. 132].
Основополагающими можно считать следующие положения:
1 Ролевые игры необходимо отделять от неролевых, т.к. это они существенно различаются по мотивации игровой деятельности, причинам формирования зависимости и силе влияния на психику человека.
2 Исходя из этого психологическая классификация компьютерных игр
должна быть основана на разделении игр на ролевые и неролевые, а не на
степени включенности разных психических функций, как пишет С.А.
Шапкин.
3 При рассмотрении формирования психологической зависимости от
компьютерных игр следует учитывать ее специфику - резкое уменьшение
величины зависимости после прохождения "максимума", в связи с чем игровую зависимость нельзя в полной мере сравнивать с другими формами
зависимостей.
180
4 Уход от реальности и потребность в принятии роли - может быть не
все, но основные потребности, на которых основан механизм образования
зависимости от компьютерных игр.[3, с 82]
Итак, человечество погружается в компьютеры и компьютерные сети,
с каждым днем все больше и больше людей (особенно детей) становятся
психологически зависимыми от компьютерных игр.
Список использованных источников.
1. Бабаева Ю.М. Одаренный ребенок за компьютером /Ю.М. Бабаева, А.Е.
Войкунский. – М, 2003, - 365с.
2. Войкунский А.Е. Феномен зависимости от Интернет / А. Е. Войкунский//
Гуманитарные исследования в Интернет; под. ред. А. Е. Войкунского. – М.,2007.
– С. 100-131.
3. Фомичева Ю. В. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми / Ю. В. Фомичева, А. Г. Шмелева, И. В. Бурмистров// Вестник
МГУ. – Сер. 14. – Психология. – 1989. - №3. – С. 138-152.
4. Шпанхель Д., Игровая зависимость у детей / Д. Шпанхель. – М., 1995, 250с.
УДК 371+82
ПРИЁМЫ АКТИВИЗАЦИИ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ
ЛИТЕРАТУРЫ В МБВ(С)ОУ ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ №1 Г.ПЕНЗЫ
О.А. Сергеева
МБВ(с)ОУ Центр образования №1
г. Пенза, Россия
1. Специфика работы с нашими учащимися
МБВ(с)ОУ Центр образования №1 – это глубоко специфическое учебное заведение. Да, учащиеся нашей школы (мы, учителя, её так и называем), заканчивая 11 классов получают точно такой же документ, как и дети
других школ. Нюанс лишь в том, что наши подростки оказались в стенах
центра образования, в основном не совсем по своей воле… Вернее, многие
из них.
Учёба в стенах нашего учебного заведения многовариантна: заочное
обучение с индивидуальным планом занятий; заочное сессионное обучение, очное обучение и т.д. В моей работе речь идёт как раз о таком, обычном, очном обучении, когда дети занимаются, как в обычной школе, 6 раз
в неделю. Сказать о том, что каждый урок у нас – это подвиг, значит, ничего не сказать. Ведь наши воспитанники и пришли к нам потому, что их не
смогли «выдержать» в других школах… А ведь это те же наши, родные дети, с такими же проблемами, как у всех.
Приходя к нам, многие из них поначалу замыкаются, побаиваются, а
многие – наоборот… стараются показать себя во всей красе! Уверена, что
только найдя подход к такому ребёнку, вполне внешне нормальному, но
«больному изнутри, обделённому маминой лаской», можно говорить о каких-то методах и приёмах. А уж если найдёшь этот «ключик» - не теряй
181
его, не теряй их доверие, любовь. Они осознают, что всем им предстоит
сдавать ЕГЭ, и будут испытания и после 9 класса, только иногда прошлые
их «заслуги» вновь выходят на 1-ый план, и вновь приходится уговаривать,
убеждать, наказывать, вновь уговаривать…
2.Обучение учащихся самостоятельной работе
с книгой и самостоятельной работе вообще
Манера поведения учителя на уроке, его умение говорить, убеждать,
может стать активной формой обучения, так как она способна сочетаться с
самыми разнообразными видами самостоятельной работы, причём не отдельных учащихся, а всего класса. Строя свою лекцию на уроке литературы, я вовлекаю в эту работу всех, в необходимых случаях обращаюсь с вопросами к классу, и урок, как правило, перерастает в беседу.
Сочетание различных форм деятельности учащихся на уроке, стержень которого, как я считаю, составляет лекция учителя, позволяет избежать монотонности и повысить интерес к изучаемому.
На каждом уроке важно учитывать психологическое состояние учеников, учитывать, что Татьяна Ларина и Евгений Онегин – это столь далеко
от них, от нашего времени! Обсуждая письмо Татьяны, они, наши ученики,
могут воскликнуть: «А вы вот нам говорите, посмотрите, когда ещё девчонка сама признавалась в любви парню!» Слово за слово, начинается
бурная дискуссия на эту тему, а после неё, кажется, и учить наизусть
письмо Татьяны будет легче и проще! Причём, когда говорю, что «если
мальчикам учить письмо Онегина очень трудно, сложно», то результат обратный – пусть не все, но всё же часть выучит письмо или отрывок из него.
Кроме того, заставляю их делать записи в тетради, хотя бы отдельными
микротемами, говорю о том, что «подобная работа вам очень пригодится
на экзамене».
Так, моя лекция (как я её запланировала) сопровождается выступлениями отдельных учеников (помогает им и учебник, и Интернет).
Обязательным видом работы считаю и другие виды самостоятельной
работы: составление плана или тезисов, ответ на вопрос. Не пренебрегаю и
таким видом работы, как пересказ. Ведь материал осваивается лишь тогда,
когда он воплощён в слове. Полуосознанные мысли, которые остаются нередко после беседы, приводятся в стройную систему и по-настоящему осмысливаются в пересказе, который, как я считаю, может быть вполне
творческой работой. Это и выбранные положения из учебника, справочной
литературы, проанализированные отрывки или произведения. Иногда я
провожу урок, который называю так: «Хочу представить писателя». Конечно мне, как человеку, очень любящему литературу, хочется самому
взахлёб рассказывать о Лермонтове, Пушкине, Тютчеве, Толстом и т.д. Но
я заранее настраиваю ученика на то, что через неделю ты будешь моим самым активным помощником, а может быть, и наоборот, я буду помогать
тебе. Естественно, с моей помощью, готовим сообщение (как можно ярче,
как можно объёмнее) о какой-либо яркой личности.
Или мне очень нравятся уроки, которые я называю «Поэзии любимейшие строки». Можно весь урок читать, (или наизусть, или по книге)
182
обсуждать добрые, гневные, необыкновенные стихи: «Над Москвой великой, златоглавою…» или «Погиб поэт, невольник чести…» Поначалу такое
даётся трудно: весь урок стихи, стихи, а потом детям это даже начинает
нравиться.
Кроме того, любимым видом работы над литературным произведением, у меня является подготовка детей к монологическому чтению.
Сердце замирает, когда каждый из них читает (в основном наизусть,
реже – подглядывая в листочек) какой-то свой сравнительно небольшой
отрывок, который потом перерастает в большое, красивое произведение,
такое как «Барышня-крестьянка», «Царь-рыба», «Арктур-гончий пёс» или
«Тринадцатый подвиг Геракла». Разные авторы, разное время написания,
но суть одна: они все учат нас, моих учеников доброму, светлому, нужному, заставляют их задуматься над вопросом: «А что хотел нам сказать автор этим рассказом (повестью)? А нужны ли они нам сейчас, современным
людям? иногда говорю своим воспитанникам: «Ну какой же ты молодец, а
ты, оказывается, умеешь не только озоровать, но и отлично читаешь!» А
иногда говорю: «Я обижена на тебя, очень. Ты отказался участвовать в мероприятии, ты подвёл меня, класс!» Это тоже действует.
3.Воспитание у учеников умения
правильно воспринимать художественное произведение
Не буду вдаваться в глубину этой сложной проблемы, напомню только, что при полноценном восприятии действуют и воображение, и эмоции,
и мышление, и память, и речь – и не просто как отдельные процессы, а как
органично связанные стороны целостной личности.
Отдельные стороны художественного произведения учащиеся анализируют уже в средних классах, но овладение этим умением в системе
предполагается в 10-11 классах.
Выражением достигнутого результата становится подробное описание
проблемы, поднятой автором, разговор об отношении автора и этой проблеме, обоснование собственного мнения о прочитанном произведении, о
выявленной проблеме. А главное – способность испытывать воздействие
художественного произведения на личность. А это разве не подготовка к
ЕГЭ, к части С; когда подростки как раз и должны рассказывать обо всём
этом, чтобы получить достойный балл за экзамен? Кроме того, говоря о
любом новом изучаемом произведении, я говорю ученикам, что «завидую
им: они сегодня впервые будут читать повесть «Бедная Лиза» или роман
«Преступление и наказание», или роман «Герой нашего времени». Я уже
это давно читала, знаю, а вам всё вновь, счастливцы». Пусть ими будет
прочитано из Интернета, мне всё равно, самое главное – прочитано, и я могу обсудить с ними какие-то важные, на мой взгляд, вопросы литературы,
понять, чем же им, сегодняшним, тем более, таким, как мои ученики, интересен сюжет или близки герои. Иногда слышишь от наших девчонок, бедовых, хулиганок, такие слова: «Ещё чего, топиться из-за парня! Много им
чести!» Значит, задело их что-то, значит читали! Ура!
183
Итак, как же мы, учителя, учим своих учеников полноценно воспринимать художественное произведение. Думаю, с нами согласятся остальные:
1. работать с книгой (критической, научно-популярной, публицистической, справочной);
2. владеть монологической и диалогической речью;
3. создавать устные и письменные сочинения; 4. участвовать (по мере
возможности) в обсуждении проблемы.
4. Применение лекции в процессе анализа эпического произведения
Чрезвычайно ответственно моё слово, как слово учителя, и на уроке,
посвящённом углублённому анализу произведения.
Как правило, моя беседа-лекция сочетается с различными видами самостоятельной работы учащихся. Покажу пример такого урока по теме
«Нравственные проблемы романа М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени»:
На доске записан эпиграф и план.
1. Обострённое влияние к нравственным вопросам в 30-е годы 19 века.
2. «… Пафос поэзии Лермонтова заключается в нравственных вопросах о судьбе и правах человеческой личности» (В.Г.Белинский).
3. Значение Лермонтовского решения нравственных проблем для нашего, современного времени.
Проблема смысла жизни для девятиклассников чрезвычайно актуальна, особенно для наших, которые пытаются зарабатывать и в восьмом и в
девятом классе. В этом возрасте «они думают о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни». Поэтому
сконцентрировать внимание учеников на этой важнейшей для Лермонтовского героя проблеме, считаю, необходимо в целях формирования правильной (или «активной») жизненной позиции. Роман Лермонтова не даёт
позитивного ответа на вопрос о смысле жизни. Печорин не приемлет тех
целей, которые предлагает ему общество. Он тоскует по высоким гражданским целям и страдает от отсутствия осмысленной деятельности. Моя лекция вполне соединяется с самостоятельной поисковой работой над текстом
произведения.
Раскрывая проблему смысла жизни в романе Лермонтова, я предлагаю
ребятам перечитать (конечно, с моей помощью) размышление Печорина в
главе «Фаталист» о «людях премудрых» и вместе делаем вывод (опятьтаки с моей помощью): «Тоска героя по «великим жертвам для блага человечества» свидетельствует о его стремлении к высокой гражданской позиции».
В результате основная часть плана может приобрести такой вид:
«… Пафос поэзии Лермонтова заключается в нравственных вопросах
о судьбе и правах человеческой личности». (В.Г.Белинский)
1. Вопрос о смысле жизни в романе:
а) Тоска Печорина по активной деятельности
184
б) убеждение героя в том, что у человека должна быть высокая цель
жизни («А верно, она существовала, и, верно, было мне назначение высокое, потому что я чувствую в душе моей силы необъятные» - «Княжна Мери»)
в) недовольство Печорина своей жизнью, лишённой цели («…жизнь
моя становится пустее день ото дня» - «Бэла»)
г) символические образы бурь, битв, паруса («Я как матрос, рождённый и выросший на палубе разбойничьего брига…» - «Княжна Мери»).
2. Мысль о необходимости борьбы:
а) борьба – потребность натуры героя («Я люблю врагов…» - «Княжна
Мери»).
б) борьба приносит наслаждение («… о том наслаждении, которое
встречает душа…» - «Фаталист»)
в) поступки Печорина, свидетельствующие о решительности характера (похищение Бэлы, дуэль с Грушницким и т.д.)
3. Утверждение ответственности человека за свою судьбу
а) готовность Печорина взять на себя ответственность за свои решения (объяснение с кн. Мери и др.)
б) размышления о предопределении («Я всегда смелее иду вперёд…:
ведь хуже смерти ничего не случится, а смерти не минуешь…» - «Фаталист»
После обсуждения и корректировки плана я строю урок (как почти и
всегда!) как сочетание самостоятельной работы учащихся над текстом моей лекцией). Строя урок как сочетание моей лекции и их самостоятельной
работы, я хочу обучить моих «трудных» воспитанников видеть в произведении проблему, осмысливать эпизод.
При этом всегда мечтаю о том, чтобы ученики шли к отдельному эпизоду или суждению героя, где эта проблема решается, а от него – к конкретному, целостному пониманию произведения.
Подведение итогов…
Я уже много лет работаю в школе, преподаю литературу и русский
язык, летом уже вышла на пенсию. В центре образования работаю 8 лет.
Это много или мало? Не знаю. Знаю твёрдо одно: если с самого начала
школы ребята осознают, для чего же служат все средства художественного
изображения жизни, тогда они не будут мучительно заучивать определения, а смогут рассуждать. Надо показать детям, что «сравнение», «олицетворение», «композиция», «сюжет» помогают читателю представить себе
конкретную картину, ситуацию, человека, ведут нас к обобщению, пониманию законов жизни, передают авторскую мысль и чувство; обучение пересказу лучше всего начинать с повествовательного текста, например, со
знакомства с жизнью писателя.
При систематической работе к 8 классу у ребят складывается устойчивое умение составлять устный рассказ о писателе на основе прослушанного слова учителя.
Затем простой пересказ уступит место более сложным видам работы:
составлению плана, тезисов, конспектов и т.д. Что касается лекции, жела185
тельно учить ребят с 5 класса уметь выделять главную мысль и уметь записывать её в тетрадь.
В 6 классе – можно работать над составлением плана (под руководством учителя), а в 7-м классе – дать это на самостоятельную работу.
А уже в 9 классе важное место должна занять на уроке литературы
лекция.
Вполне уверена, если соблюдать всё это, вполне можно работать и с
нашими, такими сложными и трудными подростками.
УДК 373
УЧИТЕЛЬ! ПЕРЕД ИМЕНЕМ ТВОИМ…
Л.П. Соловьева
МБОУ СОШ им. Н.С. Прокина с. Николо-Барнуки
Сосновоборский район, Пензенская обл., Россия
У каждого человека есть свое предназначение, данное ему природой,
Богом или обществом, в котором он рожден. Ведь учить детей – это, наверное, не профессия, а, действительно, предназначение, призвание. Эта
профессия с давних времен считалась одной из самых уважаемых, благородных, нужных и важных, а особенно в сельской местности. Лично я выбрала ее с ранних лет. Сколько себя помню, мечтала о том, как буду учить
детей. Может быть, сказалась моя страсть к чтению, может быть, сыграла
роль моя любовь к младшим, а позже, в школе, привито и развито моими
прекрасными учителями. Как бы там ни было, но детская мечта со временем воплотилась в жизнь.
Я с благодарностью вспоминаю свою любимую учительницу русского
языка и литературы Русско-Качимской школы Волчкову Валентину Иосифовну. К сожалению, в этом году ее не стало. 57 лет отработала она в школе! В селе она была одна из самых уважаемых. Ее любили, на нее стремились быть
похожими многие. Она каждый свой урок проводила по-новому, очень интересно, много рассказывала такого, чего не было ни в одном учебнике! Я очень
горжусь своей учительницей. А какое у нее чувство юмора! На нее просто
нельзя обижаться! Ей были подвластны все ученики: она всех видит, слышит,
даже если что-то пишет на доске. На уроках наш класс всегда был единым организмом. По ее желанию и воле на уроке происходили самые настоящие чудеса. На ее уроках было так интересно, что они казались короткими: время летело незаметно! И кто-то обязательно говорил: «Это уже звонок с урока?!» До
сих пор помню первую пятерку за диктант. Она была выведена очень красиво.
Я всегда любовалась ее пятерками: они были все немножко разные, наполненные каким-то таинственным смыслом, как будто несли в себе больше того, что
фактически обозначали. Помню слова А.П.Чехова, произнесенные Валентиной Иосифовной: «В человеке все должно быть прекрасно: и лицо, и одежда, и
душа, и мысли». Да, приятная внешность, достойный вид, интеллект, добрые
мысли – все это было в ней, в нашей Учительнице, все это вместе и в наше
время дорогого стоит!
186
Очень часто я думаю о правильности слов: «Что Бог ни делает, все к
лучшему». Судьба привела меня после окончания института в Барнуковскую школу. Впервые попав сюда, я подумала: «Как здесь все просто, подомашнему». Помню первого человека, которого я встретила здесь – это
Виктор Петрович Каленов, директор школы. Заслуженный учитель России.
Сегодня он на заслуженном отдыхе. Это человек, который оставил след в
душе каждого ребенка, кто жил здесь, и каждого учителя, который работал
с ним. Он учитель физики, но поговорить мог на любую тему. И помочь
мог учителю любого предмета. И хотя он уже 13 лет не работает, очень
приятно слышать при встрече от наших выпускников: «А как себя чувствует наш Виктор Петрович?» Наш…Как здорово! Сейчас я понимаю, что
детям, которые учатся в сельских школах, повезло гораздо больше, нежели
городским. Тут какие-то другие, особые, теплые отношения, всех учащихся школы знаешь по именам, вне уроков общение происходит на очень
близком, дружеском уровне, проблемы решаются вместе, сообща. В общем, ощущаешь себя не просто учителем, а человеком, принимающим непосредственное участие в жизни школьников. Это происходит исподволь.
У всех нас бывают свои проблемы, огорчения, беды, у всех своя жизнь. Но
заходишь с утра в школу и сразу забываешь про все. Потому что здесь совершенно другая жизнь, другой мир.
Тебя ждут дети, неродные по крови, но настолько близкие, что начинаешь считать и даже называть их своими. И им нужен от тебя не только
процесс обучения русскому языку и литературе, им необходимо живое, теплое общение с учителем. Они жаждут рассказать о своих бедах или, наоборот, радостях, им хочется поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями, своей жизнью. Ведь учащиеся считают нас частью своей
жизни и ждут того же от учителей. Разве может человек еще какой-нибудь
профессии похвастаться этим? Я не спорю о важности других профессий,
все мы с детства знаем, что «мамы всякие важны, мамы всякие нужны». Я
говорю о том чувстве, которое испытываешь (по крайней мере, я испытываю), понимая, что ты значишь для своих учеников. Когда они встречают
тебя с радостью и улыбками, и ты видишь их широко распахнутые глаза,
полные доверия, чувствуешь, как тянутся к тебе их сердца в ожидании теплоты и доброты, испытываешь ни с чем не сравнимое чувство, не поддающееся никакому объяснению. Наверное, это можно сравнить с тем чувством, которое ощущаешь, когда из-за черных туч выглядывает яркое, ласковое солнышко, и его лучики начинают озарять лица людей и отогревать
их души. Так и с детьми: они освещают нашу жизнь, словно солнышко.
Конечно, не обходится без конфликтов, ссор и слез. Но идеально не
бывает никогда и нигде. И будет неинтересно жить, если все кругом будет
складываться только хорошо. Иногда требуется немало времени, чтобы завоевать сердца своих учеников.
Но ведь и процесс обучения долгий. Они приходят в первый класс такими смешными несмышленышами, а к одиннадцатому классу мы видим
их взрослыми, умными людьми, имеющими свои взгляды и суждения. И
этот процесс становления личности происходит на наших глазах и при на187
шем непосредственном участии. Ты начинаешь испытывать гордость за то,
что вкладываешь в учеников знания, умения, формируешь их внутренний
мир, эстетические взгляды и вкусы, мировоззрение, прививаешь моральные ценности, учишь ценить и понимать истинную красоту. В общем, ты
являешься одним из важных звеньев в жизни подрастающего человека, а в
сельской местности особенно. Экономика вносит свои коррективы в
жизнь. Если в городе родители вынуждены работать на двух-трех работах,
зарабатывать деньги, чтобы выжить, а воспитанием детей занимаясь отчасти; то в сельской местности рабочих мест вообще не осталось, родителям
негде работать, они вынуждены уезжать на заработки и в Москву, и в другие города, оставляя детей «под присмотром» бабушек и дедушек. И поэтому ответственность за таких детей возрастает.
Учитель обязан быть хорошим психологом, умеющим заглянуть в
души своих учеников. Очень важно стать для детей тем человеком, перед
которым они смогут раскрыться. Ведь, к сожалению, не всегда ребенок
может полностью довериться своим родителям, а зачастую и родителей-то
рядом не оказывается. А учителю просто необходимо найти и открыть
дверцу в сердце каждого ученика. По-другому нельзя, без этого просто невозможно будет работать: сложно чему-то научить, если тебе не доверяют,
если возникает антипатия, непонимание. Конечно, учащиеся не могут любить нас, как своих родителей, но симпатию и уважение мы обязаны у них
завоевать. Не страх перед учителем и «двойками», а только положительные чувства и эмоции помогут в успешном обучении школьников.
Без сомнения, учитель должен быть профессионалом в своем предмете, всегда отлично подготовленным к уроку, быть эрудированным, знать
все (и не только по своему предмету), быть готовым ответить на любой
детский вопрос. Но в том-то и дело, что очень часто нам задают вопросы,
не совсем, а иногда и совсем не связанные с предметом. И в этом тоже
своеобразие нашей профессии.
А после уроков, в непосредственной, раскрепощенной обстановке, дети начинают по-настоящему увлекаться предметом. Ведь движущей силой
внеклассной деятельности выступает интерес. Во внеклассной работе более откровенно само общение. В процессе этой работы создаются особенные отношения между учеником и учителем – более дружеские, их отличает открытость и неформальность, возникающие в атмосфере подлинного
сотворчества. Иной учащийся и раскрывается перед учителем именно во
время внеурочных занятий. И нередко оказывается, что мальчик или девочка, в классе ничем о себе не заявлявшие, серьезно увлекаются какимито вопросами, авторами, тянутся к искусству, пробуют свои силы в литературном или театральном творчестве.
А еще учитель должен быть образцом для подражания не только внутренне, но и внешне. Ведь дети считают нас особенными. Иногда мне кажется,
они не понимают, что мы такие же обычные женщины, как их мамы, обремененные домашними делами, имеющие свои проблемы, у которых иногда чтото может заболеть. Но может это и к лучшему. Мы должны быть особенными,
такими же необычными, как профессия учителя.
188
Современный учитель - это не профессия, это - образ жизни. Он сам
должен жить своими детьми и делать так, чтобы ученики с удовольствием
шли в школу, на его уроки. А удовольствие от радости открытия детей во
многом зависит от учителя. Это и стиль общения с учеником, и принимаемые современные технологии, и организация работы на уроке, где к каждому ребенку свой подход. Чтобы соответствовать духу времени на данный момент, необходима твердая уверенность в себе и в своих силах. Учитель обязан быть терпеливым и сдержанным, какое бы ни было у него настроение. Учитель только своим примером и своей любовью может вести
детей «через тернии к звездам». А тот, кто имеет желание это сделать, и
является современным учителем. Я поняла, что профессия учителя – это
труд человека, прежде всего над самим собой: своим сознанием, своей волей, своими мыслями. И только научившись работать над собой, можно
учить других, осознавая, что делаешь великое дело во имя будущего. Хорошо известно, что счастливого человека может воспитать счастливый человек, которого любили в детстве. Сейчас я с уверенностью говорю, что
учитель – это друг, наставник, который способен не только говорить
«нельзя», но и помочь в трудную минуту.
Чтобы стать хорошим учителем, надо быть удивительно сильным человеком. Выработать в себе терпение, силу воли. Самое главное – это любовь к детям, стремление сделать мир лучше. Работа учителя, особенно современного, тяжела: модернизация образования, новые инновационные
технологии, уровень развития общества ставят порой сложнейшие вопросы
пред учителем. Да, работать в школе становится тяжелее, но и интереснее.
И если ты зажигаешься от новых идей, то и ученик идет вслед за тобой с
той же искоркой в душе и мыслях. И как же радостно спустя много лет
увидеть в интернете от бывших твоих учеников такое высказывание «Моя
вторая мама» или «Вы – самый лучший учитель в мире!» И ты понимаешь,
что 27 лет работы в школе прошли не зря. Не зря были бессонные ночи перед открытыми уроками, многочасовые сидения над тетрадками и конспектами, да и вся жизнь, в конечном счете, состоялась!
УДК 37+82+791.43
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КИНО НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ КАК СРЕДСТВО
ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ШКОЛЬНИКОВ
С.К. Степанова
Гимназия № 53
г. Пенза, Россия
Сегодня основным фактором, преобразующим нашу жизнь, является информация. Следовательно, учителю необходимо формировать у школьников
умение работать с разными источниками информации, среди которых – ресурсы кино. Если кинофильм (художественный) для современного подростка –
это «остров свободы», содержание которого легко интегрируется в сферу его
189
внутренней жизни, то книга чаще всего воспринимается как источник обобщенных знаний, а не как художественное произведение, при общении с которым можно пережить эмоциональную радость, эстетическое удовольствие, духовное потрясение. Не случайно вхождение школьника в культуру происходит
через экранные искусства, а знакомство с книгой – посредством многочисленных экранизаций. Однако если восприятие фильма осуществляется не по эстетическим законам, то это ведет к усилению наивно-реалистического отношения к книге. Зрительский опыт во многом обусловливает не только читательские, но и общие эстетические способности школьников. Поэтому необходим
поиск гибких методик, тонких способов «переключения» школьников из привычной системы ценностей в эстетически более сложные.
Существовавшие до настоящего времени в школьной практике модели взаимодействия двух видов искусства носили либо «литературоцентристский», либо «киноцентристский» характер: в одном случае арсенал выразительных средств литературы использовался на факультативах по кинограмотности, в другом – идейно-воспитательный потенциал фильмов использовался на уроках литературы. Системы равноправного участия литературы и кинематографа как искусств в процессе литературного образования школьников разработано не было, хотя методической наукой, начиная
с 20-х годов XX века, накоплен богатый опыт применении художественного кино и элементов киноязыка в процессе изучения литературных произведений. Сейчас на основе осмысления опыта прошлого ведется разработка научно обоснованной системы, позволяющей при помощи обращения к
искусству кино преодолевать ограниченность как читательского, так и зрительского восприятия на каждом этапе литературно-художественного развития школьников. Фильмотека современного школьника намного обширнее его библиотеки и определяется в большей степени возрастными и социальными факторами. Если на выбор книги оказывает влияние школа и
сформированный человеческой культурой круг детского чтения, то фильмотека школьника отражает особенности современного кинорынка и формируется под влиянием семьи (5 класс), подростковой среды (7 класс),
взрослого репертуара, СМИ (9 класс и 11 класс).
Киноопыт и читательский опыт в сознании современного ученика не
пересекаются. Книга выбирается школьниками по мотивам, связанным с
получением обобщенных глубоких знаний и представлений о мире. Фильм
выбирается по мотивам, связанным с получением конкретной, живой информации, удовольствия, возможностью отдохнуть («расслабиться»), ощутить свободу, а также с возможностью «установить» разнообразные связи с
реальностью. Перенос киноопыта на опыт читателя если и происходит у
школьников, то неосознанно и носит негативный характер. Автоматического переноса опыта читателя на опыт зрителя также не происходит.
Предпочтение фильма книге, наблюдаемое у школьников-подростков,
объясняется следующими факторами:
- бурным пробуждением чувств, стремлением подростков охватить
всю жизнь в целом, во всем многообразии внешних проявлений и внутренних тайн;
190
- нехваткой у современного школьника времени на чтение книг «для
души»;
- чтение произведений из школьной программы, что придает художественной литературе смысл «учебная».
Открытие книги как источника эмоционального, чувственного, интеллектуального удовольствия происходит у школьников только в старших
классах. Наивно-реалистическое восприятие, которое характерно для
школьников, проявляется в том, что произведение, будь то литературное,
или кинематографическое, оценивается ими с точки зрения сюжетной, событийной стороны. Привлечение экранизации при изучении литературного произведения помогает школьникам преодолеть ложное мнение о том,
что изображенное на экране или описанное в книге событие, – это продолжение самой реальности. К 7 классу у школьников складывается прочное
убеждение об экранизации как об адекватном заменителе книги. Чтобы разуверить школьников в этом, необходимо именно в 5-6 классах показать,
что в фильме помимо содержания, в чем, безусловно, киноинтерпретация
ориентируется на книгу, ecть и выразительная сторона, связанная через
элементы киноязыка, игру актеров, звуковую сторону картины и т. д. с мировоззрением и духовными исканиями режиссера.
Как пример можно привести повесть В.О. Богомолова «Иван» и
фильм А.Л. Тарковского «Иваново детство».
Фильм содержательно получился намного насыщеннее повести: режиссер в теме «ребенок на войне» раскрыл сложные философские и психологические проблемы. Неслучайно повесть со временем перешла в разряд детского чтения, тогда как фильм остался явлением «взрослого» кинематографа. Выразительность киноязыка, которым пользуется Тарковский,
а главное, композиция фильма, сочетающая в себе эпизоды войны и снов
Ивана, дают учителю возможность совершенно естественно переключать
школьников с содержания фильма на анализ его формы.
Первый этап работы – чтение учащимися повести В.О. Богомолова
«Иван». После выявления у учащихся первичного восприятия следует перейти
к анализу повести, где центральный, организующий анализ вопрос: «Почему
гибель Ивана неотвратима?». Далее шестиклассникам предлагается составить
киносценарий двух эпизодов начального и финального. Цель работы на этом
этане заключается в том, чтобы, во-первых, помочь школьникам медленно перечитать эпизоды повести, тем самым создать условия для анализа образа
Ивана и осознания авторского отношения к герою, во-вторых, раскрепостить
воображение учащихся и их визуальное мышление, что должно повлиять на
создание собственной интерпретации, и, в-третьих, подготовить учащихся к
восприятию чужой киноинтерпретации – фильма «Иваново детство». Все это
должно стать первым шагом на пути преодоления школьниками наивнореалистического восприятия как книги, так и фильма, а также установления
диалога между повестью и фильмом.
Следующий этап работы – просмотр шестиклассниками фильма А.А.
Тарковского «Иваново детство». После просмотра школьники получают
задание письменно ответить на ряд вопросов.
191
1. Какие чувства вы испытывали при просмотре фильма?
2. Что было интереснее: читать книгу или смотреть фильм?
3. Чем похож и чем отличается Иван в книге и фильме?
4. Почему режиссер изменил название повести на «Иваново детство»?
5.Как бы вы оформили обложку книги «Иван» и видеокассету с фильмом «Иваново детство»?
Общая направленность этих вопросов – осмысление учащимися того,
чем фильм Тарковского похож на повесть Богомолова и чем от нее отличается. Это следующий этап углубления понимания школьниками отличия
произведений кинематографа и литературы.
Повесть вызвала у шестиклассников размышления общего характера –
о войне, о человеке на войне, заставила их задуматься над перипетиями
судьбы героя. Фильм оказал сильное психологическое воздействие на восприятие школьников, способствуя постижению ими не внешних событий,
связанных с сюжетной канвой, а внутреннего мира героя, обострению
внимания шестиклассников к форме фильма (отдельным кадрам, эпизодам,
деталям, чертам внешности героев) и обнаружению в фильме его творца –
режиссера.
При образной конкретизации литературного текста творческому воображению школьника не хватает «строительного материала», и образы
получаются умозрительными, в ситуации же с фильмом этого не происходит: при создании образа, навеянного кино, происходит аналитическая работа по выделению деталей, кадров, героев и т. д. из киноповествования и
конструирование из этих отдельных частей целого. Символическое использование детали при образной конкретизации связано с литературой, а
не с кинематографом. Подмена литературного образа кинообразом происходит у школьников только в том случае, когда они находятся в абсолютном плену наивного реализма.
Таким образом, при организованном на уроке литературы диалоге
между книгой и фильмом происходит обогащение как читательского, так и
зрительского восприятия, а итогом общих усилий является то, что школьники начинают обращать внимание на выразительные детали в произведении и кинематографа, и литературы, а также замечать особенности композиции как фильма, так и книги.
УДК 81
НЕКОТОРЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ С АУТЕНТИЧНЫМИ ТЕКСТАМИ НА
УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
И.В. Тулебаева
ГАОУ ДПО ИРР ПО
г. Пенза, Россия
Люди перестают мыслить, когда перестают читать (Дидро). Прав был
великий мыслитель. Не зря говорят, тот, кто мало читает, тот мало знает.
Научить человека читать на родном языке - сложная задача. Научить чи192
тать его на иностранном языке - ещё более сложная задача. Чтение как вид
речевой деятельности развивается на основе аутентичных текстов разного
жанра, имеющих коммуникативную и личностно-ориентированную направленность. В переводе с английского «аутентичный» означает «естественный». Этот термин чаще всего используется для характеристики текстов, применяемых на уроке. Аутентичным традиционно принято считать
текст, который не был изначально предназначен для учебных целей.
Аутентичный текст рассматривается как основа личностноориентированного общения. Это означает, что с помощью взаимосвязанных упражнений обеспечивается постепенный переход от опосредованного
общения (с опорой на текст) к непосредственному общению (активное использование языковых и речевых средств в ситуациях общения).
Не требует доказательств тот факт, что аутентичный текст является
источником лингвистической социокультурной информации. Он обогащает знание учащихся о культуре стран изучаемого языка, вооружает их информацией и опытом, которые могут быть использованы в реальном непосредственном общении. Используемые в учебном процессе аутентичные
тексты и задания призваны не только совершенствовать речевые и языковые способности учащихся, но и развивать у них способность к рефлексии
собственного поведения (речевого и неречевого), их мыслей и чувств.
Одной из форм работы над аутентичными текстами является литературное занятие, на котором ученик самостоятельно обрабатывает текст,
изменяет его, продолжает рассказ, сочиняет рецензию, перерабатывает
рассказ в сценку, ролевую игру, иллюстрирует его. Это творческое обращение с литературным текстом способствует пониманию текста и побуждению к дискуссии, которая создает для учащихся наиболее естественные
условия для развития и активации мышления. Такая работа над текстом
мотивирует учеников и способствует развитию у них творческих качеств.
Естественно, что при работе над текстом, выполняется ряд упражнений и заданий, которые можно разделить на три группы:
I. Vor-Phase. Это фаза перед прочтением текста, которая включает
предтекстовые упражнения, целью которых является: пробуждение и стимулирование мотивации
к работе с текстами такого характера; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других областей; активизация интеллектуальной деятельности и познавательных потребностей учащихся; формирование прогностических умений и ориентация на запуск механизма вероятного прогнозирования, носящего деятельностный характер. Можно использовать следующие упражнения:
1 . Работа с заголовком.
По заголовку прошу учащихся определить:
• тематику текста
• перечень поднимаемых в нем проблем
• ключевые слова и выражения и т.д.
2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора.
- К какому жанру можно предположительно отнести этот текст?
- Кто по вашему, будет главным героем, его профессия и т.д.
193
- Где и в какое время может происходить действие?
3. Формулирование предположений о тематике текста на основе
имеющихся иллюстраций.
4. Ознакомление с новой лексикой и определение тематики (проблематики) текста на основе языковой догадки.
Например: предъявляются новые слова. Задача - определить основную
идею текста.
II. Während-Phase. Это фаза, проводимая непосредственно после
прочтения текста или во время чтения. Она включает в себя упражнения
репродуктивно-продуктивного характера, направленные на формирование
соответствующих умений вести беседу, опосредованную текстом и на
творческую обработку текста. Используются следующие упражнения:
Найди /выбери/ прочти/соедини/ вставь/догадайся
- ответы на предложенные вопросы
- подтверждение правильности /ложности утверждений
- подходящий заголовок к каждому из абзацев
- подходящее по смыслу предложение, пропущенное в тексте
- предложения со следующими словами
- глаголы /прилагательные/ используемые автором
- описание внешности/места, событие/
- отношение кого- то к чему-то
2) догадайся:
- о значении слова по контексту
- как будут развиваться события во второй главе /части текста/
III. Nach-Phase. Заключительный этап включает упражнения продуктивного характера, которые ориентированы на активное использование новых речевых средств в новых речевых ситуациях в естественном общении
или в письменной форме. Можно использовать следующие упражнения:
- Опровергни мои утверждения или согласись с ними.
- Докажи, что.../ Охарактеризуй...
- Скажи, какое из следующих высказываний наиболее точно передает
основную мысль текста. Обоснуй ответ.
- Составь план текста, выделив его основные мысли.
- Расскажи текст от лица главного героя/журналиста и т.д./
- Кратко изложи содержание текста/составь аннотацию к тексту/, дай
рецензию на текст
- Подумай, что могло бы случиться, если бы... Придумай новый конец
текста, его новое название
- Подбери /отбери/ пословицы, которые подходят по смыслу к данной
ситуации и наиболее точно передают идею текста.
- На основе ситуации текста напиши собственный текст в другом
жанре и т.д.
Среди продуктивных упражнений наиболее интересными представляются следующие: интервьюирование, ролевая игра, проект, обыгрывание
прочитанного, составление коллажей и комиксов, написание писем главному герою или перенос описанных событий на себя. Упражнения этой
194
фазы развивают умение критически воспринимать предлагаемую авторами
информацию.
Использование аутентичных текстов свидетельствует о положительном влиянии применения текстов иностранной художественной литературы и заданий к ним на развитие навыков устной речи, на повышение интереса к чтению, на развитие в целом творческого потенциала учащихся, которые в ходе проектных заданий самостоятельно решают более сложные
проблемы, координируют свои действия друг с другом в соответствии с
поставленной задачей.
УДК 371
ГРУППОВАЯ РАБОТА НА УРОКЕ КАК СРЕДСТВО ОБУЕНИЯ
СОТРУДНИЧЕСТВУ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС ООО
О.Н. Федькина
МАОУ «Гимназия № 13»
г. Пенза, Россия
Одним из результатов обучения, в соответствии с ФГОС ООО,
умение «организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе:
находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования
позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать
своё мнение». Важнейшим условием его достижения является организация на уроках групповой работы, в ходе которой обучающиеся получат необходимый опыт.
Современное состояние проблемы позволяет говорить о наличии технологии группового обучения, цель которой – создать условия для развития познавательной самостоятельности учащихся, их коммуникативных
умений и интеллектуальных способностей посредством взаимодействия в
процессе выполнения группового задания для самостоятельной работы (А.
Ривин, В. Дьяченко. Н. Гузик, И. Первина, В. Фирсова. А. Гин и др.).
Групповая работа позволяет решить широкий круг задач, среди которых:
– конкретно-познавательные, непосредственно связанные с учебной
ситуацией урока, формированием учебной мотивации, активизацией познавательной деятельности;
– коммуникативно-развивающие, направленные на выработку основных навыков общения внутри группы и за её пределами, на развитие навыков самостоятельной учебной деятельности: определение ведущих и промежуточных задач, выбор оптимального пути решения, умение предусматривать последствия своего выбора, объективно оценивать его и пр.;
– социально-ориентационные, направленные на воспитание гражданских качеств, необходимых для адекватной социализации, формирование
навыков рабочего сотрудничества, развитие умений эффективного обще195
ния (умение слушать и слышать друг друга, выстраивать диалог, задавать
вопросы и т.д.), нравственное развитие обучающихся.
В условиях классно-урочной системы групповая работа легко вписывается в учебный процесс, не требуя его содержательной и структурной
перестройки. Это одна из эффективных форм развития субъектной активности обучающихся. Однако очевидно, что ее результативность будет зависеть от усилий и мастерства учителя. Групповой работе надо сначала
научить.
Ни для кого не секрет, что у определенной части учащихся наблюдается довольно низкий уровень интереса к урокам географии, недостаточно
сформированы положительные мотивы учения и труда, преимущественно
фронтальный характер работы не позволяет в полном объеме использовать
потенциал каждого ребенка. В условиях групповой формы обучения решаются многие из этих проблем. Рассмотрим некоторые приемы из нашего
опыта организации групповой работы на уроках географии.
Приступая к обучению групповой работе, мы большое внимание уделяем формированию групп. Помимо традиционных способов (по желанию
или по месту в классе), мы используем способ создания групп по жребию,
по произвольному внешнему признаку (например, по цвету глаз или волос,
по месту проживания и др.). В таких группах могут оказаться дети, которые в иных условиях не общаются между собой или даже враждуют. Игровой характер взаимодействия снимает напряженность и способствует формированию толерантности как черты характера, учит приспосабливаться к
различным условиям деятельности.
Хороший результат дает способ формирования групп по выбору лидера (который, как правило, назначается учителем исходя из конкретных задач и условий работы). Лидеры выходят к доске и по очереди называют
имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь они выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план.
Достаточно часто группы у нас на уроке формируются по «желанию»
учителя, т. е. по некоторому признаку, важному для решения определенных педагогических задач. Так, могут быть объединены ученики с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы или,
напротив, могут быть созданы равные по силе команды. При этом учитель
может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа. Этот способ применяется при решении заданий разного уровня сложности. Например: 1 уровень. Заполните таблицу «Исследователи Африки». 2 уровень.
Определите протяженность материка в градусах и километра по 20 меридиану 10 параллели. 3 уровень. Дайте характеристику географического положения материка. Какие черты природы материка являются следствием
его географического положения?
Мои наблюдения показали, что организация одноуровневых групп позволяет значительно повысить познавательную активность слабых учени196
ков и способствует большему удовлетворению познавательных потребностей сильных учащихся.
Начиная работу в группе, школьники должны познакомиться с правилами сотрудничества. Желательно, чтобы они были разработаны ими совместно. Для нас особое значение имеют следующие:
- Группа формируется для достижения результата (нахождения способа решения задачи, постановки проблемы), а не для приятного общения.
- Расценивай участие каждого не как помеху, а как дополнительный
ресурс, который позволит обогатить группу и увеличить темп работы.
В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов. Не стоит
переходить к более сложным формам взаимодействия, пока не будут проработаны простейшие. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это
требует от учителя терпения и кропотливой работы.
Приемы организации групповой работы разнообразны. Особенно меня
привлекает возможность включения детей в игровую деятельность. Часто
использую игры: «Найди ошибку», «Продолжи предложение», «Знаешь ли
ты карту?», «Пазлы», «Снежный ком», «Охота за сокровищами» и др.
Игра «Найди ошибку» проводится на этапе контроля знаний. Каждая
группа получает текст, содержащий несколько фактических ошибок. Нужно найти ошибки и доказать свою точку зрения. Задание выполняется коллективно, лидер группы представляет решение, которое обсуждается классом. Вот пример текста при изучении темы «Географическое положение
материка Северная Америка» (9 ошибочных утверждении): «Северная
Америка расположена на севере восточного полушария и протягивается
от экваториальных до умеренных широт. Наиболее отдаленной на севере
точкой материка является мыс Марьято на п-ове Бутиа – 71°50' с.ш.,
крайней южной – мыс Мерчисон, на п-ве Асуэро – 71°12' с.ш. На запад Северная Америка протягивается к 68° з.д. (мыс Принца Уэльского на полуострове Сьюард), к востоку – до 155°40' з.д. (мыс Сент-Чарльз на полуострове Лабрадор). На севере материк омывают воды Северного Ледовитого, на западе – Тихого и на востоке – Индийского океанов. От Азии
Северная Америка отделена Панамским проливом, с Южной Америкой соединяется Корельским перешейком».
Игра «Продолжи» способствует развитию логического мышления,
учит устанавливать причинно-следственные связи. Каждая группа должна
составить связный текст на заданную тему – ответ на проблемный вопрос.
Текст создается по цепочке: каждый участник составляет одно предложение. Например: Почему Африку называют «материком коротких теней»?
Неизменно большой интерес вызывает игра «Пазлы», которая часто
используется мной на уроках обобщающего повторения. Каждый ученик
получает карточку с описанием какого-либо географического объекта или
его фотографией. Нужно определить, что это за объект, аргументировав
свой выбор. После этого учащиеся объединяются в группы по географическим объектам и готовят о каждом из них подробный рассказ с иллюстрациями.
197
Более сложную форму взаимодействия предполагает игра «Снежный
ком», которая начинается с выполнения индивидуального задания, одинакового для всех учащихся. Затем следует работа в парах: учащиеся обмениваются своими способами решения, из которых выбирается лучшее. Потом две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех
человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее
из них. На последнем этапе, когда все объединяются в одну группу, уже не
происходит обсуждения решений, а делается доклад «о проделанной работе»: анализируются условия и критерии выбора лучших решений. Пример
задания: разработайте туристический маршрут по реке Волге.
Естественно, что при организации групповой работы задания должны
быть такими, чтобы дружная и согласованная работа всех членов группы
давала ощутимо лучший результат, чем мог бы получить каждый из участников, если бы работал один. Содержание работы должно быть интересным. Задания должны быть проблемными, создавать определенное познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний и, конечно, должны быть доступны по уровню
сложности.
Используя групповые формы работы в течение ряда лет, мы убедились, что групповая форма организации урока географии лучше всего помогает формированию коммуникативных способностей учащихся, активизирует их мыслительную деятельность и способствует развитию всех познавательных процессов. Темы, при изучении которых использовалась
данная форма, усваиваются обучающимися гораздо лучше, нежели при
фронтальной организации работы.
198
3. УЧИТЕЛЬ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
УДК 373+371.124
УЧИТЕЛЬ И ШКОЛА
И.Н. Барашкова
МБОУ СОШ №1 г. Городище.
Пензенская обл., Россия
В условиях стремительно развивающейся информационной эпохи
главное, что должен вынести человек из школы, - это готовность к усвоению нового в течение всей своей жизни, умение творчески мыслить, эффективно работать с потоками различной информации, проектировать
свою деятельность, просчитывать риски, стойко переносить неудачи, находить выход из любой ситуации ... Поэтому современное общество
предъявляет к профессии учителя очень широкий спектр требований. Исходя из этих требований и из практики своей работы, делаю вывод, что
учитель должен владеть умениями, характеризующими разные специальности: программиста, проектировщика, исследователя, контролёра, политолога, статиста, эколога, режиссёра , сценариста …
Родители заинтересованы, чтобы учитель был прекрасным педагогом,
тонким психологом, немного волшебником, умеющим по мановению волшебной палочки раскрыть все способности и дарования их ребёнка.
Ученики начальных классов хотят видеть в учителе вторую маму, такую же добрую и строгую, хорошо их понимающую, с нежной улыбкой на
лице. И в тоже время особенного человека, который должен их научить
учиться познавать азы наук, строить гармоничные отношения с окружающими их людьми и адаптироваться в окружающем мире, быть здоровыми
и успешными людьми.
Анализируя историю учительского труда, учительской профессии,
приходишь к мысли о том, что каждое время предъявляет, безусловно,
свои требования к учителю. Но в чём были единодушны выдающиеся мудрецы всех времён и народов так это в том, что человек, обучающий, должен обладать всегда и высочайшим профессионализмом, и высочайшей
нравственной культурой, сопряжённой с высокими душевными качествами.
Да, требования к учителю очень высоки. Неслучайно раньше и конкурс в педагогические училища и вузы был большим. Но в настоящее время в обществе социальный статус моей профессии невысок. Учительская
профессия становится всё менее популярной и практически не престижной. Почему? Ведь если говорить о многообразии требований к учительской профессии, так именно они и делают её многограннее, интереснее,
199
наполняют таким содержанием, которого не встретишь ни в одной другой
профессии. А может это происходит оттого, что все забыли и ёще об одной
очень важной миссии учителя. Ш. А. Амонашвили говорит: « Каждый из
нас творец нескольких сотен судеб». А так как нас учителей работает в
российских школах более одного миллиона человек, значит от нас зависит
судьба каждого человека нашей страны и всего народа, будущее всей человеческой цивилизации. Тогда нам как творцам должно быть присуще
всё наилучшее, что людям нравится в человеке. « В нас должно пленять
всё: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и одежда, и знания, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и
любовь к жизни…»,- пишет Ш. А. Амонашвили . Практика показывает важны все составляющие. Но что является главным, определяющим всю
мою деятельность? И я поняла - это любовь к своим ученикам.
Если ты учитель - творец, получивший дар Божий - учить, ты должен
обладать и великим даром – любить Любого ребёнка, понимать его и слышать ,ты должен любить детей такими, какие они есть, « любить и шалунов, и послушных, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и прилежного…» А ещё увидеть в каждом дар Божий и высокое предназначение
каждого на Земле.
Положительные искренние чувства и эмоции позволят нам приоткрыть дверцу в душу каждого ученика. А когда наши души ( души взрослых и детей) сойдутся в одном измерении, дети сами подскажут, как с ними работать. И мне они подсказали. Я поняла, что секрет успешной деятельности состоит в умении управлять их деятельностью с позиции «дирижёрского мостика».
А как дирижёр, я не посмею начать выступление без хорошо подготовленной программы, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого.
Чтобы подобрать красивое произведение для исполнения своего оркестра, именно сейчас и в этом зале, я изучу всевозможные системы учебников, познакомлюсь с их авторами, и выберу самые оптимальные, ориентированные на деятельность учеников, в которых знания не даются в готовом
виде, а добываются путём размышления в ходе решения проблемных ситуаций.
А для прекрасного звучания оркестра мне просто необходимо владеть
всеми классическими и современными эффективными технологиями. И,
безусловно, я должна иметь в своём арсенале весь набор образовательных
инструментов для правильного управления, для организации традиционных и нетрадиционных форм работы, для поддержания внимания и интереса в течение всего исполнения .
И вот оркестр зазвучал: дети свободно мыслят, рассуждают, спорят,
не боясь ошибиться, потому что страх ошибиться ограничивает свободу
мысли, тормозит поиск.
И мне нравятся такие уроки, которые превращаются в совместный поиск, где в творческом общении каждый , ( и я тоже) открывает для себя
что-то новое. И я иногда уступаю своё место на «дирижёрском мостике».
200
Но музыка от этого не перестаёт играть, а наоборот звучит как-то по - особенному торжественно и радостно. И в э тот момент я чувствую себя счастливым человеком, ведь именно благодаря этой профессии я расту сама,
набираюсь мудрости, учусь терпению.
И осознаю, что учительство – это искусство, труд не менее творческий, чем труд писателя, композитора, но более тяжёлый и ответственный.
Учитель обращается к душе человеческой не через музыку, не с помощью
красок, а напрямую. Воспитывает своей личностью, своими знаниями и
любовью, своим отношением к миру. Учитель – не только профессия, а
высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке.
УДК 373
УЧИТЕЛЬ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ,
ПЕРСПЕКТИВЫ
А.А. Бибарсова, Н.С. Сенжапова
МБОУ СОШ с.Верхняя Елюзань,
Городищенский район, Пензенская обл., Россия
Профессия педагога – одна из важнейших в современном мире. От его
усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Профессиональный
педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени занимается воспитанием и обучением детей.Рассуждая на тему: «Современной школе – современный учитель»,мы задаём себе такой вопрос:
«Кто такой современный учитель, как он должен выглядеть на сегодняшний день, какова его роль в школе?» Современный учитель, на наш взгляд,
служит точкой опоры в образовательном процессе. Проработав долгое
время учителями начальных классов, мы знаем, что учитель для маленьких
детей является кумиром, дети стремятся быть похожим на своего учителя,
пытаются также говорить как учитель. Успешность работы учителя определяется тем, удалось ли ему своим личным примером зажечь в детях
стремление к саморазвитию, пробудить в них требовательность к себе и
ответственность перед самим собой.
Учитель, во-первых, должен быть порядочным, честным, во-вторых,
любить свой предмет, детей, а самое главное быть ответственным за тех,
кому преподаешь. Проработав более четверти века в школе, мы с уверенностью можем сказать, что благодаря детям мы смогли оценить свой проделанный путь в работе, реализовать себя как учитель. Учитель в современной школе должен находиться в постоянном творческом поиске, а также в поиске ответа на актуальный вопрос «чему учить детей?» Сегодня перед учителем стоит не совсем простая задача – создать условия для развития творческих способностей, развивать у учеников стремление к творческому восприятию знаний, учить их самостоятельно мыслить, полнее реализовывать их потребности, повышать мотивацию к изучению предметов,
поощрять их индивидуальные склонности и дарования. Необходимо, чтобы учащиеся научились не только отвечать на вопросы, которые ставит
201
перед ними учитель, но и самостоятельно формулировать их для себя в
процессе изучения материала. Развитие самостоятельности и подготовка к
взрослой жизни, воспитание личности – вот сверхзадача, по отношению к
которой обучение знаниям, умениям, навыкам выступает как средство образования. Для современного учителя очень важно никогда не останавливаться на достигнутом, а обязательно идти вперед.
Сейчас в обществе происходят коренные преобразования, которые
создают предпосылки для изменений в системе образования. Развитие
школы напрямую зависит от нас, учителей, нашего творчества, нашей инновационной деятельности, которая находит свое отражение в создании
образовательных учреждений нового типа, в разработке и введении новых
образовательных технологий, укрепления и реализации связей с научной
общественностью. Работа учителя должна быть направлена на развитие у
ребенка нестандартного, творческого мышления. Однако ребенок может
мыслить творчески только в том случае, если ему предоставляют свободу
выбора, возможность самостоятельно принимать решения.
В настоящее время большое внимание уделяется программе «Наша
новая школа». Ведь использование инновационных методов обучения, нового поколения образовательных стандартов, индивидуальный подход к
каждому ученику, усиление воспитательной функции образования (внеурочная работа), развитие у школьников способности к самоорганизации с
целью решения учебных задач помогают грамотно и продуктивно организовать учебный процесс.
В нашем понимании современная школа – эта школа успеха, здоровья.
Инновации, методики, творческий потенциал – вот те слова, которые чаще
всего звучат в современной школе. Она учит мыслить, искать решения
проблем. Современная школа – это творческая мастерская педагога и самого ребенка в педагогическом процессе, где ребенок является солнцем,
вокруг которого вращается все, где каждый ученик талантлив по-своему, и
мы учителя этот талант должны раскрыть в ребенке, а не относиться к нему критически. Все мы осознаем, что современная школа требует квалифицированных педагогов. Если мы будем компетентны в своей работе, то
наши дети будут стремиться к сотрудничеству с нами, у учителя с ребенком будут доброжелательные отношения, что может привести к успеху,
как самого педагога, так и ученика.
В нашем понимании педагог современной школы – это друг по отношению к детям, их помощник, советчик и союзник, который соединяет в
себе любовь к делу и к ученикам, умеет не только учить детей, но и сам
способен учиться у своих учеников. Современный учитель на сегодняшний
день находится в творческом поиске, интересуется всем тем, что его окружает, ведь школа жива, пока учитель в ней интересен ребенку.
XXI век – это век информационных технологий. Мы знаем, по своему
опыту, что уроки с применением мультимедиа и Интернета повышают интерес к изучаемому материалу, возрастает эффективность самостоятельной
работы, появляется возможность шире реализовать свои творческие возможности. К учителю начальных классов предъявляются особые требова202
ния. Ведь он должен остаться в душе ребенком, обладать способностью
видеть мир глазами своих учеников. Талантливый педагог всегда знает
способы, как превратить серьезное занятие в занимательное, провести урок
так, чтобы ученикам не было скучно. Не просто чему-то научить детей, а
суметь сделать учение активным процессом, привить ребенку тягу к получению знаний. И ни в коем случае не вызвать отвращения к школе, как к
чему-то насильственному, где есть только “надо” и “ты должен”. Главный
метод современного педагога – не принуждение, а убеждение. Нужно уважать в ребенке личность и делать свою работу искренне, с любовью и душой. Это, пожалуй, самое главное качество, необходимое учителю. Кроме
этого педагог должен обладать терпением, любовью к детям, огромной
трудоспособностью, ведь чем ученик младше, тем большего внимания он
требует.
В своей работе мы стремимся не просто передавать своим подопечным знания, которые предусмотрены программой обучения, а одновременно развивать познавательную активность и творческую самостоятельность учащихся. Для этого мы используем на всех уроках технологию проблемного обучения.
Проблемные вопросы находятся вокруг нас, стоит только оглянуться
и мы увидим то, что мы не знаем или знаем плохо.
- Почему эти иллюстрации собраны в один ряд? Какая между ними
связь? - Правильно ли художник нарисовал историческую картину? Найди
ошибки.
Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на
каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным,
что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Наша задача как учителя при этом не выуживать из
массы ответов подходящий, а видеть в каждом мнении ребенка живую
мысль.
Как говорил Л.С. Выготский: То, что сегодня ребенок умеет делать в
сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Подвести к этому ребенка и есть главная задача
современного учителя.
Являемся ли мы современными учителями? Конечно. Ведь мы живем
в современном мире, работаем в современной школе и учим современных
детей. А можем ли мы с уверенностью сказать:
-Я знаю, чему сегодня надо учить.
– Я знаю, как научить.
– Я понимаю, что эти знания сегодня нужны людям.
– Я вижу, что люди благодарны за мою работу.
– Я уверена в том, что мой труд полезен обществу.
Это кредо современного учителя. Оно актуально на протяжении многих столетий, ведь в этих простых истинах заложена программа учительского труда, его общественная польза и значимость.Отлично владеть своим предметом, глубоко знать содержание преподаваемого курса, приме203
нять современные педагогические технологии в образовательном процессе
– главные составляющие успешного учительского труда.
Мы не можем сказать твердо и уверенно эти фразы. Многие из вас
тоже. Быстро меняющийся мир заставляет и нас быстро меняться. То, что
вчера казалось правильным и современным, сегодня утратило свое значение.А отсюда наша постоянная неудовлетворенность.Образование на сегодняшний день от учителя требует многого, но оно не учитывает, каково
ребенку в этом мире. Где ребенку получить тепло, любовь, внимание? Если современный учитель этого не даст, что станет с людьми в будущем?
Отсюда можно сделать вывод, что люди станут корыстными, холодными
по отношению друг другу. Современный учитель, на мой взгляд, должен
быть, прежде всего, любящим свою профессию. А еще современный учитель, по моему мнению, должен быть счастливым. Ведь несчастный учитель никогда не воспитает счастливого ученика. У счастливого педагога
ученики в школе испытывают состояние счастья: они действуют, творят,
ощущают, что их любят и желают им добра. Проработав тридцать лет,
смогли сделать для себя некоторые выводы, что мы нужны ученикам. В
своей профессиональной деятельности мы стремимся быть доброжелательными по отношению к детям, их родителям, коллективу, всегда уважать мнение учеников, поддерживать их в разных ситуациях. Никогда не
быть равнодушным к высказываниям детей, не допускать превосходства
учителя над учеником, никогда не оставлять ученика в трудную минуту.
На сегодняшний день мы с детьми принимаем активное участие в
конкурсах и олимпиадах разного уровня. Наши учащиеся занимают призовые места. Мы видим в глазах детей заинтересованность в своём предмете,
целеустремленность в познании нового.На наш взгляд, педагог современной школы должен делать все возможное, чтобы в будущем его ученики
успешно поднимались по высоким ступеням жизни, были готовы преодолевать сложные препятствия, достигали поставленной цели.
УДК 001
НОУ: ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
А.К. Васильев
МБОУ СОШ №1 г. Нижний Ломов,
Пензенская обл., Россия
Важнейшая задача, стоящая перед учителем,- это создание образовательной среды в классе и школе. Каковы возможные пути решения данной
проблемы? Как нам видится, исключительную роль в создании образовательного пространства играет внеклассная работа по предмету. Во внеурочной деятельности учащихся МБОУ СОШ №1 г. Нижний Ломов Пензенской области определённое место занимает литературное объединение
«Искатель»
204
На каждый учебный год составляется программа деятельности. В ходе
реализации намеченной программы объединения решаются важнейшие задачи, стоящие перед современной школой:
• создание условий, воспитательной среды для формирования гражданина и патриота своей Родины;
• становление всесторонне развитой личности, обладающей высоким
интеллектуальным и культурным потенциалом;
• пробуждение интереса к историко - литературному наследию, традициям, прошлому и настоящему родного края и страны;
• приобщение учащихся к изучению гуманитарных предметов через
освоение новых аспектов содержания и более сложных способов
деятельности;
• предоставление возможности реализовать свой интерес к предмету
через участие в научно-исследовательской работе, деятельности лаборатории юного филолога;
• расширение литературного кругозора, эрудиции учащихся через
привлечение к массовой деятельности ( посещение историколитературных мест, встречи с учёными, поэтами и писателями).
Учебная программа предусматривает деятельность как индивидуальную, так и массовую.
1.Массовая деятельность.
Учащимся предоставляется возможность постижения духовного мира
таких русских писателей и поэтов, как А.С.Пушкин, М.Ю.Лермонтов,
И.С.Тургенев, Л.Н.Толстой, А.И.Куприн, С.А.Есенин, А.Г.Малышкин.
Воспитанники школы посещают всемирно известные литературные места:
Болдино, Тарханы, Ясную Поляну, Спасское – Лутовиново. За последние
два года члены литературного объединения познакомились с музеемзаповедником «Болдино» в Нижегородской области, музеем- заповедником
С.А.Есенина в Рязанской области, Музеем одной картины, картинной галереей имени К.А. Савицкого, областным краеведческим музеем в Пензе.
В течение 7 лет (5-11 классы) члены литературного объединения посещают
около 20 литературных музеев.
Назовём основные этапы проведения экскурсии:
1.Подготовка к экскурсии, включающая определение её тематики, выделение узловых проблем, повторение изученного ранее материала, задания по прочтению художественных произведений писателя и литературы о
нём.
2.Прослушивание экскурсии и осмотр экспозиций.
3.Вопросы экскурсоводу и полученные ответы.
4.Ознакомление с литературой о музее и приобретение её.
5.Обсуждение экскурсии в школе. Устные сообщения учащихся и
доклады.
6.Выполнение индивидуальных письменных заданий (написание сочинений-эссе, отзывов и т.д.).
В результате реализации экскурсионных программ возрастает уровень
общей культуры учащихся, воспитанники проявляют интерес к изучению
205
русского языка, литературы, к истории родного края и России. Таким образом, школа становится интеллектуально – культурным центром, решая
важнейшие задачи, стоящие перед современным образованием.
2.Индивидуальная деятельность.
Успешно функционирует при литературном объединении лаборатория
юного филолога, где разрабатывается тематика исследовательских и творческих работ, намечаются основные этапы работы и наиболее эффективные способы реализации задуманного. Таким образом, научно – исследовательская деятельность проводится в определённой системе. Работа осуществляется в самых разных формах:
1) оказание помощи при подготовке различного рода сообщений, докладов;
2) консультации по ходу написания работы (выбор темы, подготовка
списка литературы, структурирование работы);
3) установление связи с образовательными учреждениями, музеями,
архивами;
4) публикации в региональных и федеральных изданиях, в том числе и
сетевых;
5) участие в научно - практических конференциях.
В рамках литературного объединения предлагаются и новые формы
деятельности. Например, при подготовке научно- исследовательской работы «Творческая лаборатория Ф.М.Достоевского. Возникновение замысла и
путь художественной мысли от автобиографического и литературного
факта к образу и сюжету» по роману Ф.М.Достоевского «Преступление и
наказание» были предложены:
• подборка материалов и литературы по теме исследования с выездом
в Санкт-Петербург;
• консультация с сотрудниками Института русской литературы (Пушкинский дом), музея-квартиры Ф.М.Достоевского;
• работа в Российской Национальной библиотеке с текстами 19 века,
не переиздававшимися в 20 веке.
Вот один из фрагментов этой работы.
Другим, не менее важным литературным материалом, использованным Ф.М.Достоевским, является рассказ П.Н.Горского «Бездольный».
Е.М.Хмелевской было высказано предположение, что «гибель Мармеладова под колёсами экипажа, возможно, была подсказана такой же смертью
одного из героев» рассказа П.Н.Горского «Бездольный» (Достоевский и
его время 1971: 258). Б.Н.Тихомиров обращает внимание на то, что в изображении Достоевского и Горского также перекликаются и некоторые частные детали: «Как и Катерина Ивановна, вдова раздавленного чиновника
Бездольного восклицает: «Ведь я по миру должна идти!», а сострадательный барин даёт ей на похороны ту же сумму, что и Раскольников,-25 рублей» (Б.Н.Тихомиров 2005:203).
Однако, как мы считаем, необходим сопоставительный анализ фрагментов рассказа «Бездольный» и фрагментов романа «Преступление и на206
казание». Попытаемся выявить перекликающиеся художественные детали
в произведениях.
Фрагменты из рассказа
Фрагменты из романа Ф.М. ДостоП.Н. Горского «Бездольный»
евского «Преступление и наказание»
Смерть Сергея Бездольного
Смерть Мармеладова
…Но Сергей Бездольный лежал … На земле лежал только что раздавсреди тротуара бледный, как мра- ленный лошадьми человек…весь в
мор, с закрытыми ввалившимися крови. С лица, с головы текла кровь;
глазами, с текущей горлом кровью лицо было всё избито, ободрано, испо манишке, по сюртуку, по все- коверкано.
(
Ф.М.Достоевский
му… (П.Н.Горский 1863:3)
2004:189)
Лошадь просадила череп копытом, Вся грудь была исковеркана, измята
… раздавила, как скорлупу, а про- и истерзана; несколько рёбер с праехавшие через брюхо два колеса вой стороны сломано. С левой стовыдавили кишки… (П.Н.Горский роны на самом сердце…жестокий
1863:21) … …
удар копытом, раздавленного захватило колесом (Ф.М.Достоевский
2004:196)
Как видим, наблюдается совпадение художественных деталей
(«кровь» на героях, роковые «колёса» экипажей, «жестокий удар копытом»). Оба героя оказываются залитыми кровью, что подчёркивается обоими писателями. И Горский, и Достоевский подробно описывают обезображенные тела своих героев.
Автор работы, ученица 11 класса, анализирует художественный текст
писателя 19 века, сопоставляет с фрагментами романа Достоевского, делает соответствующие выводы и обобщения, опираясь на научную литературу о творчестве писателя.
Таким образом, деятельность литературного объединения позволяет
процесс работы с детьми изменить так, чтобы была дана возможность
учащимся для проявления собственной активности, заинтересованности,
вдохновения, интереса.
Можно говорить о полученных реальных результатах:
• очевидны позитивные достижения в успеваемости;
• возрос уровень читательской культуры;
• изучение русского языка и литературы способствовало повышению
речевой культуры, совершенствованию собственной устной и письменной речи;
• учащиеся успешно выступили с научно-исследовательскими работами на областной научно-практической конференции «Старт в науку»
(2003г.,2005г., 2007г.,2008г.,2011г.,2013г.), областном форуме «Одарённые дети» (с.Кикино Каменского района Пензенской области,
2011, 2013 г.г.);
• подготовлена 31 работа на Фестиваль исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио»;
• приняли участие в общероссийском проекте Познание и творчество»
( около 120 призёров и лауреатов);
207
• 3дипломанта на Российском турнире лингвистов «Мир языков или
языки в мире»;
• диплом I степени на Всероссийской заочной конференции «Первые
шаги в науку»;
• диплом I степени на Всероссийской конференции «Шаги в науку»
(Обнинск-Химки, 2013г.)
• I место на Всероссийской конференции «Живая культура: традиции
и современность» (Саранск, 2013 г.).
Как видим, перед участниками литературного объединения открываются перспективы как на муниципальном, региональном, так и российском
уровне.
Таковы, на наш взгляд, возможные пути создания образовательной
среды, способствующей максимальной самореализации любого ученика,
выявлению возможностей каждого и обеспечению учащемуся ситуации
успеха.
УДК 373+159.923.3
РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Л.С. Зарубина
МБОУ СОШ №3 р. п. Сосновоборск
Пензенская обл., Россия
Широко известно древнее изречение: «Человек – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который нужно зажечь». Но зажечься факел
может только от другого пылающего факела, в роли которого должен выступать учитель, наставник, преподаватель, педагог.
В современном обществе учитель занимает одно из ключевых мест.
Ведь ему доверена важнейшая роль в формировании личности ребенка.
Поэтому главнейшей задачей преподавателя является создание комфортных условий для становления физически и морально здоровой личности
нового человека, который сможет адаптироваться к условиям современной
жизни, сумеет реализовать себя в любой сфере деятельности, отвечающей
как общечеловеческим ценностям, так и национальным интересам и идеалам. Основным правом учителя является эффективное и в тоже время доступное каждому ученику преподавание. Для достижения такой цели педагог должен обладать психологическими знаниями, понимать детей, максимально использовать информационное поле, доступное ему, чтобы все его
ученики стали достойными людьми.
Очевидно, что ученики не все одинаковы, поэтому путем ежедневного
самосовершенствования преподаватель должен с опытом и возрастом приобретать гибкость, восприимчивость, такт, напор, то есть овладевать всеми
методами педагогического подхода и воздействия на учеников с разными
уровнями физического и умственного развития.
В современном мире на еще не окрепшую психику ребенка обрушивается колоссальное количество информации, которую он не в состоянии
208
правильно понять и объяснить. Он старается не углубляться в нее и воспринимает, как данное. Поэтому одной из главнейших задач учителя становится пробуждение заинтересованности учеников к любой информации,
ими полученной, полное овладение их вниманием. Для этогоучитель может и должен сочетать классические и нестандартные уроки с применением как наглядных пособий, так и компьютерных технологий, когда преподаватель имеет прекрасную возможность подробно и наглядно объяснить
материал, поставить исследовательские задачи и дать возможность детям
творчески подойти к выполнению их решения. Такие уроки всегда интересны и полезны для учащихся.
На интегрированном уроке русского языка и литературы «Культура
речи. Речь правильная и речь хорошая» мы обращаемся к знаменитой пьесе Б.Шоу «Пигмалион». Размышляя о том, какие важные мысли о языке и
речи нашли отражение в этом произведении, ученики говорят, что «Пигмалион» заставляет задуматься над тем, как важно говорить правильно и
красиво. Владение искусством правильного произношения помогает достичь определенных успехов в обществе. Подтверждая важность этой мысли для современного общества, ребята приводят примеры и делают выводы: «Если человек делает орфоэпические ошибки, на него могут косо посмотреть и даже отказать в приеме на работу», « Ни в одной профессии не
обойтись без знания норм литературного языка», «Речь человека - его визитная карточка, поэтому многие фирмы отдают предпочтение грамотным
(в широком смысле) людям». Вместе с героями пьесы ученики включаются
в педагогический эксперимент, цель которого - понять, что все хорошо на
своем месте.
Важно говорить не только правильно, но и уместно употребляя слова
в соответствии с целями и задачами общения. Задача учителя на этом уроке сводится к формированию у учащихся стремления овладеть подлинной
культурой речи. От речи правильной они должны постепенно перейти к
речи хорошей, т.е. богатой, точной, уместной, выразительной, свободной
от слов-паразитов, жаргонизмов, диалектизмов и просторечия.
Слаженный тандем учитель – ученик - вот одно из наиважнейших условий успешной учебной деятельности. Развитие познавательного интереса посредством разнообразия форм и методов работы, рациональное использования технических средств и наглядных пособий, организация внеклассной работы по предмету способствует успешному достижению главной цели педагога. Здесь отмечу, что внеклассная работа предоставляет
колоссальные возможности для формирования правильного мировоззрения
учеников, обучения навыкам самообразования, расширения их общего
кругозора. А различные формы внеклассной работы позволяют преподавателю находить новые пути для достижения воспитательных целей.
Главная миссия современного учителя состоит в том, чтобы самый
неспособный ребенок смог, в конце концов, пережить радость успеха в
своей учебе. Ведь если ученик плохо учится, то он может потерять веру в
себя и в свои способности и, как следствие, выйти из-под влияния школы.
209
Вот тут учитель должен применить в своей работе как личный, так и педагогический опыт, помогая отстающему ученику стать успешнее.
Любой вид работы с учениками требует творческого подхода, ежедневной тщательной и серьезной подготовки преподавателя. Организуя
систематическую классную и внеклассную работу,следует обеспечить общественно-полезную направленность ее содержания и посредством многообразия ее форм вовлечь в творческую деятельность как можно большее
число учеников. Каждый учитель в процессе работы обязан прививать
учащимся интерес к учебным предметам не только на уроках, но и навнеклассных занятиях, организовать работу так, чтобы ученики самостоятельно, без принуждения выполняли все задания и просьбы учителя.
Как правило, не все учащиеся должным образом подготовлены к
творческой самостоятельности. Вот тогда преподавателю приходится одновременно направлять и контролировать работу различных групп учащихся, незаметно помогая каждому из них. Здесь главное мотивировать
детей так, чтобы эта мотивировка, почерпнутая учеником со слов учителя
или из учебника, стала для него собственным убеждением для достижения
важных целей: знать, понимать, уметь применять. Ученик, приобретая новые знания, развивает в себе упорство и настойчивость, что, несомненно,
поможет ему в дальнейшей жизни в непростых социальных условиях.
Каждый педагог понимает, насколько трудной является задача классного руководителя. Ведь его мастерство заключается в умении руководить
классом так, чтобы ученики занимались на уроке своим основным делом –
прилежно учились. Как показывает практика, ученики охотнее изучают тот
предмет, преподаватель которого вызывает уважение и симпатию. Любой
учащийся воспринимает учителя в первую очередь как личность. Вот почему мировоззрение учителя, его поведение, его жизнь, его отношение к
своему делу так или иначе влияют на всех учеников. Поэтому важно, чтобы педагог смотрел за собой, чтобы он чувствовал, что его поведение и его
действия находятся под сильнейшим контролем, под каким не находится
ни один человек в мире.
Важный путь становления личности учитель проходит вместе со
своими учениками. От того, какой личностью является педагог, зависит,
каких он воспитает учеников. Высокие личностные качества воспитателя,
его знания и жизненный опыт должны стать для детей непререкаемым авторитетом. Под авторитетом следует понимать не отгораживание от детей
эрудицией, не требования беспрекословного послушания, не авторитарное
управление ребенком, а доверие учеников к своему учителю, которое невозможно без постоянного духовного общения, без взаимного проникновения в мир мыслей, чувств, переживаний друг друга.
Без этого немыслим и процесс эффективного обучения. Слово учителя
находит отзвук в сердцах учеников и становится их личным достоянием
лишь тогда, когда мудрость воспитателя привлекает, одухотворяет воспитанников цельностью, красотой идейно-жизненных взглядов, моральноэтических принципов.
210
Многолетний опыт убеждает, что влияние одного человека на другого при раскрытии лучших человеческих черт – самая благоприятная обстановка для воспитания личности. Педагог сам должен быть высоконравственной личностью, чтобы достичь успехов в воспитании детей.
Путь каждого преподавателя к отдельно взятому ребенку очень индивидуальный, поэтому необходимо ежедневно анализировать свои отношения как с учениками, так и с родителями и существенно их оптимизировать, чтобы на деле продемонстрировать свой профессионализм.
Профессия педагога должна быть благородной и благодарной, а основное право учителя - это эффективное, современное, счастливое преподавание. Необходимо воспитать каждого школьника в убеждении важности любого учебного предмета для жизни в современном обществе. Но
привить это убеждение просто словами практически невозможно. Нужно
наглядно показывать, что без знаний в повседневной жизни не обойтись.
Современный преподаватель имеет множество возможностей сделать
свой предмет увлекательным, интересным, доставляющим радость и удовольствие каждому школьнику независимо от его уровня знаний и возраста. Учитель обязан научиться использовать специфику своего предмета для
пробуждения интереса и утверждения веры ученика в свои силы и способности. Одним из важнейших прав человека является право быть умным,
разносторонне развитым, иметь широкий кругозор. И это право по факту
рождения имеют все дети.
К сожалению, существует несметное количество факторов, препятствующих его реализации. Поэтому общеобразовательная школа обязана защитить право каждого школьника быть умным. Новая, современная, психологически ориентированная модель обучения всячески помогает этому.
В этой модели наиболее важная роль отводится формированию метакогнитивного опыта. Значительное внимание уделяется формированию личного
опыта у детей. Ведь главное в учебной деятельности ребенка - это понимание им того, что он изучает и что с ним происходит в процессе этого изучения.
УДК 373+371.124
УЧИТЕЛЬ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.
А.З. Исаева, Г.Д. Исляева
МБОУ СОШ с. Верхняя Елюзань
Городищенский район, Пензенская обл., Россия
Какой он современный учитель? Пожалуй, сложно однозначно ответить на этот вопрос.
Прежде всего, современный учитель – это профессионал, он соединяет в себе любовь к делу и к ученикам. Педагогический профессионализм
определяется, прежде всего, через понятие педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство – это владение преподавателем системой психо211
лого-педагогических знаний, навыков, умений и способностей по организации образовательного процесса и его эффективному осуществлению.
Педагогическое мастерство может рассматриваться и как идеал педагогической работы, побуждающий педагогов к самосовершенствованию, и
как эталон, содержащий оценку эффективности педагогической деятельности. Несомненно, что одним из важнейших критериев педагогического
мастерства в современной педагогике считается результативность работы
учителя, проявляющаяся в стопроцентной успеваемости школьников и устойчивом их интересе к предмету, т.е. учитель тогда – педагог-мастер, если
он умеет учить всех без исключения детей. Профессионализм педагога
наиболее ярко проявляется в хороших результатах тех учеников, которых
принято считать не желающими, не умеющими, не способными учиться.
Современный учитель должен иметь отличную профессиональную компетентность, дисциплинированность, тактичность, умение прощать, иметь
хорошие коммуникативные навыки. Это, безусловно, всесторонне развитый и образованный человек. Он осознанно развивает свою индивидуальность средствами своей профессии. Свой предмет, своя область знаний для
учителя являются ведущими. Но не стоит забывать о существовании и других областей знаний. Узкопрактические специалисты не могут быть полноценными собеседниками, не в состоянии поддержать тему разговора, не
могут общаться с детьми и коллегами. А ведь способность к общению, обмену информацией одна из ведущих способностей педагога. Школам нужны квалифицированные педагоги, способные организовать работу обучающихся по новым учебным материалам, вооруженные современными
технологиями. И это значит, что учитель есть первый ученик, сам находящийся в непрестанном учении, кропотливый, чуткий, постоянно занимающийся самообразованием.
Образование учителя должно быть непрерывным процессом, при котором базовое образование служит лишь отправным пунктом. Самообразование учителя более эффективно в том случае, если оно связано не только узко-дидактическими целями, но и реализует идею всестороннего развития специалиста как личности для обеспечения высокого качества обучения и воспитания учащихся. Учитель, который постоянно и эффективно
занимается самообразованием, оказывает влияние на формирование у
школьников потребности в самостоятельном приобретении знаний, на развитие у них соответствующих умений и навыков. Личный пример учителя
во все времена считался важнейшим средством воспитания.
Профессиональное самообразование можно определить как опосредованное практикой расширение полученных знаний, творческое освоение
учителем своей профессиональной роли с целью ее адекватного исполнения. Самообразование всегда выступает средством сохранения профессиональной компетентности, являясь важнейшим условием функционирования человека в профессиональной деятельности.
Трудно представить себе современного педагога профессионала без
стремления к педагогическому творчеству и исследовательской деятельности. Искатель – он находится в постоянном творческом поиске, стремится
212
создать новое или существенно усовершенствовать известное. Творчески
работающего учителя отличают внедрение инновационных технологий в
свою деятельность, углубление своего опыта за счет постоянного и целенаправленного обогащения новыми элементами – самыми эффективными
и перспективными.
Педагогическое творчество и стремление к исследовательской деятельности не есть свойство избранных, овладеть творчеством может каждый. Опыт учителя, выросший из его педагогической интуиции, углубленный и отточенный до профессионального мастерства, позволяет создать
свою индивидуальную педагогическую систему. Иногда учителя интересует не вообще какой-то сложный вопрос, а комплекс проблем, помогающих
пробудить у школьников интерес к познанию. Однако главное – умение
вовлечь их в деятельность, которая пробуждает радость познания и вызывает стойкую любознательность. Чтобы развить творческий потенциал каждого учащегося, каждому педагогу важно стать творческой личностью.
Нужно отметить, что работа современного учителя с детьми основывается на принципах гуманизма, т.е уважения к личности ребенка. Учитель
друг по отношению к детям, советник и союзник. Современный педагог
должен выявлять самые лучшие качества, заложенные в душе каждого ребенка, стремится к тому, чтобы каждый ученик четко осознавал свое место
в обществе и был готов к участию в решении текущих и перспективных
задач нашего общества.
Учитель способен создавать условия для развития творческих способностей учащихся, развивать у них стремление самостоятельно мыслить,
полнее реализовывать потребности учащихся, повышать мотивацию для
изучения предмета, поощрять их индивидуальные склонности и дарования.
Без интереса к личности учителя нет интереса к предмету. Это бесспорно и часто определяет одно другое: интерес к предмету может угаснуть, если педагог сам неинтересен, необразован, не может сформировать
положительное отношение к данной области знаний.
Интерес к личности учителя – средство активизации интереса к предмету. Именно ученики поддерживают педагогическую энергию учителя, а
педагог открывает перед школьниками «новые горизонты». Поэтому, как
бы ни был профессионально подготовлен учитель, он просто обязан постоянно совершенствовать свои личностные качества, создавая таким образом
свой собственный имидж. Визуальная привлекательность – первостепенная составляющая имиджа педагога. Весь облик учителя должен быть современным, внушающим уважение и доверие.
Важной частью имиджа педагога является и то, в какой мере ему присуще красноречие.
Искусство речи – это ее гибкость, выразительность, оригинальность.
Общаясь с учениками, учитель не должен забывать и о тоне, которым он
разговаривает с другими людьми. От этого зависит не только эмоциональное состояние его учеников, но и их работоспособность.
Быть социально активным во всех областях профессиональной и общественной жизни школы, района, области.
213
УДК 656.11/ ББК40.72
ВИДЕНИЕ ПРОБЛЕМ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ
СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т.А. Козлова, Е.Ю. Токарева
ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»
г. Воронеж, Россия
В результате принятия ФГОС НО изменились условия осуществления
профессиональной деятельности учителя начальных классов, что связано с
изменением цели деятельности учителя, которой теперь является развитие
личности обучающегося посредством формирования у него универсальных
действий познания.
Однако, как показывает педагогическая действительность, и как показал третий форум молодых учителей Воронежской области «Молодой учитель «Новой школе» России», проходивший 5 февраля 2014 года в Воронежском государственном педагогическом университете, что не каждый
учитель сегодня готов реализовать новые стандарты, вести деятельность в
соответствии с профессиональным стандартом «Педагог». Это объясняется
как причинами объективного, так и субъективного характера. К сожалению, подготовка сегодняшнего учителя, отстает от тех требований, которые предъявляются к учителю социумом, общественностью. Это вполне
объяснимо, потому что, в педагогических вузах отсутствует необходимая
техническая оснащенность, не создана та культурно-образовательная среда, которая бы направляла студентов на самосоврешенствование, стремление улучшить образовательную действительность.
Отсюда: отсутствие навыков работы с определенным кругом технологий, без которых не реально организовать качественный образовательный
процесс; неумение рефлексировать; отсутствие стремление к приобретению новых современных психолого-педагогических знаний и др. Так, сейчас в некоторых школах г. Воронежа идет внедрение современных технологий, но обучение их применения в вузах зачастую, к сожалению, отсутствует. Также на форуме молодых учителей Чудинский Р. М., заведующий
лабораторией качества образования, доктор педагогических наук, доцент,
отметил, что многие методы, которые должны использовать учителя, не
являются инновационными, так как разработаны десятки лет назад. Например, метод проектов, который активно внедряется в педагогическую
деятельность.
На секции «Профессиональный стандарт учителя: проблемы школьной системы оценки качества образования» было выявлено, что молодые
учителя плохо ориентируются в стандартах и нормативных документах,
которым необходимо следовать в своей педагогической деятельности.
Также было отмечено молодыми учителями, что учитель не может применять индивидуальный подход к каждому ученику в связи с большой учебной нагрузкой и проведением внеурочных мероприятий. Было отмечено,
что учителям трудно перейти от знаниевого подхода на информационнодеятельностный. Поэтому некоторым учителям непонятны цели и смыслы
214
проведения внеурочных олимпиад, которые решаются учениками на дому
и др. вопросы. Было выделено недостаточное взаимодействие учителя и
психолога; хотя в основе ФГОС лежит, прежде всего, психологическая основа.
В связи с этими и другими проблемами сейчас активно уделяется
внимание развитию способностей тех специалистов, которые уже работают в образовательных организациях. В связи с вышесказанным, встает вопрос об отборе в педагогические учебные заведения талантливой молодежи. Как было отмечено на форуме Минаковым Р.Н., председателем КС МУ
ВО при ВРО ООО ВПС, на 5 февраля 2014 года специалистами образовательных организаций было рекомендовано 210 способных выпускников
для поступления в Воронежский государственный педагогический университет. Это необходимо для превращения образовательного учреждения в
творческую лабораторию, в которой учитель должен демонстрировать
своим ученикам одно из своих главных качеств - умение учиться. Учитель
должен быть готов к переменам во время информационных технологий,
мобилен, ответственен и самостоятелен в принятии решений.
Проведенный нами опрос 65 старших воспитателей ДОУ (имеющих
стаж педагогической деятельности не менее 5 лет) на курсах повышения
квалификации, выявил, что имеются затруднения в разведении таких понятий, как духовность и нравственность; наблюдается путаница в личностных и профессионально-педаг