Учебный план начального общего образования;pdf

Развитие оперативной памяти при ооученни аудированию английской речи в условиях...
К. М.
Адамова
РАЗВИТИЕ ОПЕРАТИВНОЙ ПАМЯТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ
АУДИРОВАНИЮ АНГЛИЙСКОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ НАЦИОНАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ
Работа представлена кафедрой теории и методики обучения иностранным языкам
Дагестанского государственного педагогического университета.
Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор А. М. Мурсалов
В статье раскрываются проблемы, возникающие при обучении аудированию английской
речи. Приводятся рекомендации для развития оперативной памяти учащихся в условиях, когда
в учебном процессе взаимодействуют три языка: английский, родной и русский. Делается важ­
ный вывод, что в данном случае необходимо опираться на субордннативный тип билингвизма.
The problems of English auding training are revealed in the article. The author gives some
recommendations on the development of pupils' operative memory in the conditions of interaction ofthe
three languages in the educational process: English, native and Russian. The author comes to an important
conclusion that it is necessary to consider the subordinate type of bilingualism in this case.
связных высказываниях. В целях результа­
т и в н о г о п о н и м а н и я устно-речевого сооб­
щения реципиенту приходится удерживать
в п а м я т и все детали речевого отрезка, свя­
з ы в а т ь их за к о р о т к о е время с т е м и посту­
пившими сигналами до этого момента и по­
строить логически последовательный ряд
4
восприятий и н ф о р м а ц и и .
Известно, что восприятие речи на слух
связано со сложным процессом поиска и
выбора информативных п р и з н а к о в из чис­
ла воспринимаемых при аудировании от­
резков сообщений, к о т о р ы е зависят от на­
личия у реципиента ассоциативных связей,
установленных в результате речевого и язы­
кового опыта. Б е с с п о р н ы м является т о т
факт, что прочное укрепление упомянутых
связей является одним из главных условий
1
формирования слуховой памяти . В этой
связи целью настоящей статьи является рас­
смотрение возможных путей развития па­
мяти учащихся, и з у ч а ю щ и х а н г л и й с к и й
язык в естественных условиях обучения
восприятию иноязычной речи на слух.
Естественно, до т а к о г о умения при обу­
чении аудированию невозможно дойти без
о п е р а т и в н о й памяти, отличающейся точ­
ностью, поскольку она способствует по­
ступлению з н а ч и т е л ь н о й части инфор­
5
мации в долговременную п а м я т ь .
Исходя из вышеуказанных закономер­
ностей ф у н к ц и о н и р о в а н и я памяти, обуче­
ние учащихся в о с п р и я т и ю и н о я з ы ч н о й
речи на слух в условиях национальной шко­
лы видится п о с т р о е н н ы м с учетом каче­
ственного отбора учебного материала на
иностранном языке, р а ц и о н а л ь н о г о опре­
деления количественных критериев и спо­
собов его введения, а т а к ж е закрепления в
6
учебном процессе .
Речевые сообщения, в о с п р и н и м а е м ы е
на слух на и н о с т р а н н о м языке, тесно свя­
заны с деятельностью к р а т к о в р е м е н н о й и
2
долговременной п а м я т и .
Как известно, удержание в памяти по­
ступающей и н ф о р м а ц и и на всех фазах про­
цесса восприятия обеспечивается кратков­
ременной п а м я т ь ю , к о т о р а я н у ж н а д л я
сравнения восприятий, следующих друг за
3
другом . Долговременная п а м я т ь сохраня­
ет звуковые образы речевых конструкций
и способов их с о е д и н е н и я в с м ы с л о в ы х
Между тем р а ц и о н а л ь н а я о р г а н и з а ц и я
учебного процесса заключается в четкости
и логичности методической п о д а ч и учеб­
ного материала с максимальной опорой на
321
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
опыте. Если иностранный звук отличается
от звука родного языка, то он не воспри­
нимается обучаемым-реципиентом в про­
цессе речевой подготовки.
В этой связи необходимо отметить, что
развитие памяти при обучении аудирова­
нию английской речи в условиях нацио­
нальной школы обусловлено преодолени­
ем следующих т р у д н о с т е й " :
имеющийся языковой опыт учащихся, с уче­
том особенностей родного языка, при вне­
сении разнообразных способов предъявле­
ния материала и при опоре на изобрази­
тельную н а г л я д н о с т ь ' . Д а н н ы й подход к
о р г а н и з а ц и и процесса обучения, прежде
всего способствует ф о р м и р о в а н и ю внут­
ренней мотивации учащихся и направляет
их внимание на предмет обучающей дея­
тельности учителя, о р и е н т и р о в а н н о й на
8
личность ученика .
В целях развития оперативной и долго­
временной памяти учащихся необходимо
разработать упражнения в восприятии ан­
глийской речи на слух языкового и речево­
го характера, в ы р а б а т ы в а ю щ и е соответ­
9
ствующие н а в ы к и . Д а н н ы е упражнения
представляют систему, р а с с ч и т а н н у ю на
преодоление комплекса различных трудно­
стей и сложностей при общей направлен­
ности внимания реципиента на содержание
подаваемого иноязычного устно-речевого
материала. Они рассчитаны на достижение
успеха в сочетании аудирования с другими
видами речевой деятельности, на развитие
речемыслительной деятельносга учащихся и
на результативное достижение конечной
практической цели и промежуточных задач
уроков английского языка. Реципиент, вос­
принимающий английскую речь, в сущнос­
ти интерпретирует звуки данного языка в
соответствии с нормами, сложившимися в ею
родном языке, в результате чего возникают
многочисленные ошибки, вызванные трудностями. Учителю национальной школы при­
ходится анализировать эти лингвистические
трудности восприятия английской речи на
слух и отбирать из э т о ю чиста те, преодоле­
10
нию которых необходимо обучать .
• связанных с несовпадением фонологи­
ческих систем двух языков, т. с. иностран­
ного и родного;
• представляющих проблему редуциро­
вания отдельных форм слов в беглой речи;
• связанных с восприятием о м о ф о н о в :
сравнивая звуковые системы английского
и родного языков, выделяются фонемы,
дифференциальные признаки к о т о р ы х не
совпадают с д и ф ф е р е н ц и а л ь н ы м и призна­
12
ками фонем родного языка ;
о представляющих восприятие конечных
согласных, фонематичноегь ударения, раз­
личие в мелодике, чтение трех гласных, сме­
шивание дифтонгов, нейтрализация фоно­
логических оппозиций, неверное определе­
ние границы слов в связной речи, неразли­
чение пауз в высказываниях, а также явле­
ния слияния и сцепления, когда конечный
13
звук произносится в конце слова и т. д.
Процесс преодоления вышеотмеченных
трудностей в целях развития кратковремен­
ной, оперативной и долговременной памя­
ти учащихся сопровождается выполнением
на начальном этапе наиболее элементар­
ных упражнений, к к о т о р ы м необходимо
отнести: имитацию, различение оппозиций
фонем или близких и н т о н а ц и о н н ы х моде­
лей, идентификацию синонимов, а также
дробление текста на наиболее мелкие смыс­
14
ловые куски .
Исследование лингвистических трудно­
стей аудирования английской речи в усло­
виях национальной школы показало, что
обучаемый не может без соответствующей
подготовки воспринимать речь лица, гово­
рящего на и н о с т р а н н о м языке, звуковая
система которого отличается от звуковой
системы родного языка. Воспринимаемые
иноязычные языковые явления реципиен­
та на слух основываются на его прошлом
В условиях н а ц и о н а л ь н о й школы, ког­
да в учебном процессе взаимодействуют
три языка: иностранный, родной и русский,
особенно в 5-м классе, н е о б х о д и м ы м пред­
ставляется для развития оперативной памя­
ти учащихся выполнение упражнений, раз­
в и в а ю щ и х п е р ц е п т и в н о - с е н с о р н у ю базу,
поскольку обучаемые еще не владеют дос­
таточными техническими н а в ы к а м и слуша322
Развитие оперативной памяти при обучении аудированию английской речи в условиях.
ния, в том числе фонематическим и инто­
национным слухом, мгновенным рецептив­
ным комбинированием слов, а также про­
15
гностическими умениями . Для развития
долговременной п а м я т и недооценка ука­
занных п о д г о т о в и т е л ь н ы х у п р а ж н е н и й
представляется о ш и б к о й , п о с к о л ь к у это
крайне важное звено общей системы обу­
чения восприятию английской речи на слух
призвано обеспечить техническую сторону
аудирования, к о т о р а я помогает снять лин­
гвистические и психологические сложнос­
ти смыслового в о с п р и я т и я и н о с т р а н н о й
речи. Кроме того, т а к а я п о д г о т о в к а разви­
вает умения логико-смысловой о б р а б о т к и
знаков более низкого уровня, т. е. начиная
16
со слов до смысловых отрезков в текстах .
Опыт работы показывает, что успешность
работы н а д р а з в и т и е м п а м я т и учащихся
при обучении а у д и р о в а н и ю а н г л и й с к о й
речи зависит не т о л ь к о от воспринимаемо­
го речевого материала, но и от последова­
тельности р а б о т ы учителя н а д восприяти­
ем речи на слух, а также от ряда ф а к т о р о в ,
связанных с наличием языкового о п ы т а и
опоры на р о д н о й язык учащихся.
говорению на английском языке с соблю­
дением ритмических и и н т о н а ц и о н н ы х па­
раметров выразительности речи, реализу­
ющейся в оформлении целостного комму­
17
никативного высказывания .
Следует отметить, что в практике обу­
чения английской речи в условиях нацио­
нально-русского двуязычия существует
18
проблема, требующая своего разрешения ,
а именно: какому языку быть д о м и н а н т о й ,
т. е. опорной базой для сравнительно-со­
поставительного обучения иностранному
языку. Для научно-обоснованного решения
д а н н о й проблемы необходимо прибегать к
способам определения т и п а рассматривае­
мого билингвизма. В школах сельской ме­
стности Республики Дагестан с однонацио­
н а л ь н ы м составом учащихся основное
распространение имеет субординативный
тип билингвизма, т. е. национально-русско­
го содержания, к о т о р ы й определяется вы­
явлением степени устойчивости речевых
19
механизмов родного и русского языков .
С р а в н и т е л ь н о - с о п о с т а в и т е л ь н о й , до­
минирующей основой в процессе обучения
а н г л и й с к о м у языку в условиях сельских
школ может служить лингвистическая база
р о д н о г о я з ы к а учащихся с учетом возмож­
ной межъязыковой интерференции не
т о л ь к о со с т о р о н ы р о д н о г о (кумыкского)
языка учащихся, но и со с т о р о н ы русско­
го языка. Для предупреждения и преодо­
ления интерференции со с т о р о н ы родно­
го и русского я з ы к о в п р и обучении уча­
щихся-кумыков в о с п р и я т и ю а н г л и й с к о й
речи на слух н е о б х о д и м ы м представляет­
ся последовательное выполнение упомяну­
т о г о в ы ш е комплекса у п р а ж н е н и й , кото­
р ы й строится с учетом мотивированнос­
ти, коммуникативной направленности,
ситуативное™ и структурной, п о э т а п н о й
20
оформленное™ .
В 5-6-х классах н а ц и о н а л ь н о й средней
школы ф о р м и р о в а н и е умений в аудирова­
нии английской речи осуществляется пос­
ледовательными операциями над текстом
с о п о р о й на н а г л я д н о с т ь , п р и м е н е н и е м
форм к о н т р о л я п о н и м а н и я , с в я з а н н ы м с
вопросо-отвегными упражнениями и прибеганием к переводу структур речи на род­
ной язык. Существенную р о л ь в р а з в и т и и
памяти при аудировании и н о я з ы ч н о й речи
играют упражнения на закрепление инто­
национных моделей и о п о з и ц и й фонем, а
также повторное слушание с установкой на
последующий пересказ в тех случаях, ког­
да одной из задач урока является исполь­
зование аудиотекега как средства обучения
ПРИМЕЧАНИЯ
1
Англиевская В. В. Психология усвоение иностранного языка на среднем этапе // Иностранный
язык в школе. 1985. № 6. С. 3; Жилкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи //
Иностранный язык в школе. 1965. № 4. С. 2; Зимняя И. А. Психологическая характеристика слуша­
ния и говорения видов речевой деятельносги // Иностранный язык в школе. 1973. № 4. С. 66.
323
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
2
Леонтьев А. А. Психология восприятия // Иностранный язык в школе. 1975. № 1. С. 76; Мур­
атов А. М. Понимание иноязычной речи в психосемантике иностранного языка в книге «Пробле­
мы теории и практики обучения иностранным языкам» РИОДГПУ. Махачкала, 1999. С. 14-20.
3
Положищникова О. В. Лингвистические трудности восприятия английской речи на слух //
Иностранный язык в школе. 1966. № 2. С. 31.
4
Болдарева Н. II Лингвистические основы коммуникативных обучений иноглранным языкам
// Иностранный язык в школе. 1998. № 3; С. 3. № 4. С. 16; Исенина Е. И. Механизмы речевого слуха
и обучения восприятию иноязычной речи // Иностранный язык в школе. 1975. № 6. С. 44.
5
Зимняя И. А. Указ. соч. С. 66.
6
Бим II. Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы //
Иностранный язык в школе. 2002. № 2. С. 11; Корепанов В. Н. Об использовании родного и русско­
го языков при обучении иностранных языков в национальной школе // Иностранный язык в шко­
ле. 1967. № 3. С. 31.
7
Елухина Н. В. Обучение аудировашпо в русле коммуникативно-ориеитировагаюй методике //
Иностранный язык в школе. 1989. № 2. С. 28; Она же. Преодоление основных трудностей понима­
ния иноязычной речи на слух как условия формирования способностей устно общаться // Иност­
ранный язык в школе. 1996. № 4. С. 25; № 5. С. 31.
г
БимИ. Л. Указ. соч. С. 11.
9
Елухина Н. В. Речевые упражнения для обучения аудированию // Иностранный язык в школе.
1971. № 4. С. 31. Положищникова О. В. Указ. соч. С. 31.
10
Верещагина Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвиз­
ма). М.: МГУ 1969. С. 25 28; Елухина II. В., Каспарова М. Г. Подготовка учебного текста для ауди­
рования // Иностранный язык в школе. 1974. № 2. С. 40; Мурсалов А. М. Указ. соч. С. 14-20.
11
Елухина II. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как
условия формирования способностей устно общаться // Иностранный язык в школе. 1996. № 4.
С. 25; № 5 . С. 31.
п
Зимняя И. А. Указ. соч. С. 66; Корепанов В. Н. Указ. соч. С. 31; Положищникова О. В. Указ.
соч. С. 31.
" Мурсалов А. М. Указ. соч. С. 14-20; ОлъмесовН. X. Сопоставительная грамматика кумыкско­
го ирусского языков (фонетика и морфология). Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000.
14
Елухина Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как
условия формирования способностей устно общаться // Иностранный язык в школе. 1996. № 4.
С. 25; № 5 . С. 31.
15
Гольского Е. Д., Коряковцева Н. Ф., Мясницкая Е. В., Нечаева Н. П. Обучение на билингвальной основе как компоненты углубленного языкового образования // Иностра1шый язык в школе.
2003. № 2 . С. 6-10.
16
Елухина Н. В.. Каспарова М. Г. Указ. соч. С. 40.
17
Елухина II. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методи­
ке // Иностранный язык в школе. 1989. № 2. С. 28; Она же. Речевые упражнения для обучения ауди­
рованию // Иностранный язык в школе. 1971. № 4. С. 31; Елухина II. В., Каспарова М. Г. Указ. соч.
С. 40; Елухина Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как
условия формирования способностей устно общаться // Иностранный язык в школе. 1996. № 4. С.
25; № 5 . С. 31.
18
Верещагина Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвиз­
ма). М.: МГУ, 1969. С. 25-28.
19
Там же. С. 25-28; Корепанов В. Н. Указ. соч. С. 31.
20
Мурсалов А. М. Указ. соч. С. 14-20; Олъмесов Н. X. Указ. соч.; Положищникова О. В. Указ.
соч. С. 31.
324