;docx

МБДОУ №22 – детский сад комбинированного вида «Мир детства»
ЗПР
(Из опыта работы дефектолога)
г.Тула
1
ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ
Настоящий материал - это теоретические и практические разработки
автора, практикующего дефектолога, олигофренопедагога.
Это попытка донести до широкой общественности наиболее интересные и
значимые аспекты коррекционной работы с детьми, чье интеллектуально
развитие не отвечает критериям нормы.
Или честнее – суть истории борьбы за маленького человека, имя которому –
ребенок с ЗПР.

ЗПР – задержка психического развития.
2
СОДЕРЖАНИЕ
Задержка психического развития:
- изучаем («Пять статей о ЗПР»),
- обучаем (конспекты занятий и авторские дидактические игры),
- узнаем (нетрадиционные формы работы с родителями).
3
… Изучаем («Пять статей о ЗПР»)
- «ЗПР – условная граница»
- «ЗПР: педагогический “диагноз”»
- «ЗПР церебрально-органического генеза: вопросы изучения»
- «ЗПР и общество: преодолевая болезнь»
- «Альтернативная группа в ДОУ: проблемы и решения»
4
ЗПР – УСЛОВНАЯ ГРАНИЦА
«ЗПР на резидуально-органическом фоне», «ЗПР, обусловленная ранним
патогенным воздействием на ЦНС» - таковы наиболее распространенные варианты
диагноза, используемые ПМПК при оформлении заключения на самую «спорную»
группу интеллектуальной патологии – детей с задержкой психического развития
церебрально-органического генеза. Спорную во всех отношениях: начиная от
бытового восприятия большинством членов социума и заканчивая мозаичностью
непосредственно научных представлений о картине развития психически
«задержанного» ребенка. Будь то общая симптоматика, личностные особенности
или специфика организации высших психических функций – знания остаются
отрывочны, слабо систематизированы и, как правило, не подтверждаются
достаточным количеством экспериментальных данных.
Пожалуй, единственный на сегодня аксиоматичный факт заключается в том,
что в основе задержки психического развития лежит некая минимальная
несформированность
мозговых
структур,
порождающая
трудности
познавательной деятельности ребенка. И здесь, уже на этапе понимания источника
дефекта возникает множество разночтений, итог которых – размытость
классификационных границ – не позволяет отвести для ЗПР строго определенного
места в клинике интеллектуальных нарушений.
Незначительные
очаговые
поражения
коры
головного
мозга,
рассматриваемые в качестве первопричины, сближают ЗПР и умственную
отсталость. Осложненная беременность, родовые травмы, инфекции первых лет
жизни, определяемые как биологический фактор, первопричина интеллектуального
дефицита, становятся базовым критерием дифференциации задержки психического
развития и умственной отсталости. Различие по длительности, интенсивности
воздействия и глубине, обширности поражения клеток головного мозга в пользу
снижения этих показателей у детей с ЗПР делает задержку психического развития
«наилегчайшей» степенью умственной отсталости, т.е. на условной линии «норма –
ЗПР – умственная отсталость» задержка психического развития оказывается
смещена к отметке «УО». Хотя, учитывая исторические предпосылки исследования
интеллектуальных патологий, правильнее будет говорить о неполном выделении
ЗПР в самостоятельную нозологическую единицу.
Подобная близость не столь безобидна, поскольку предполагает единство
симптоматики и закономерностей психического развития с уточняющим параметром
«менее выраженные» для задержки психического развития. Тогда общность
критериев «стойкость» и «необратимость» постулируется социумом в виде бытовых
стигм: «Он дурак, да?», «Мы не пойдем в нормальную школу?» - как бы налагая на
ребенка «клеймо неполноценности» и способствуя снижению его «социальной
позиции»
(Выготский,
1924). Большинство
родителей,
столкнувшись
с
необходимостью выбора учебного заведения, оставляют без внимания
рекомендации ПМПК и соглашаются на отдельное, «домашнее» обучение ребенка с
задержкой психического развития в общеобразовательной школе. Таким образом, из
детской жизни исключается едва ли не центральный стимул развития высших
психических функций – коллектив.
Опасным является и тот случай, когда причиной заболевания видится
«наследственность» - генетически контролируемая темповая задержка
созревания клеток коры головного мозга. Слишком велика вероятность
положиться на временный характер задержки. Воспринимаемый как «нормальный»,
5
ребенок, во-первых, лишается помощи специальных педагогов и не овладевает,
подобно сверстникам, требуемой системой культурных знаков; во-вторых, рискует
попасть под дурное влияние среды: так, ощущение несоответствия собственного
поведения поведению других детей нередко выступает в роли «отрицательного
добавочного момента» (Выготский, 1924), способного усугубить исходную
недостаточность малыша. Буквальная ориентация на норму без учета особенностей
развития ребенка служит источником множества вторичных отклонений.
Итак, мы имеем дело с двумя вариантами понимания задержки психического
развития: ЗПР как «наилегчайшая» степень умственной отсталости и ЗПР как
«временная не-норма».
Стремясь разобраться в жизнеспособности каждого из вариантов, было бы
ошибочно обратить внимание только на специфику когнитивной сферы: слишком
очевидна поверхностность возможных выводов. И обратно, апеллирование к
симптомокомплексу в целом, при условии сохранения описательного принципа
причина-следствие, может стать если не абсолютным гарантом правильности, то
достаточно надежной основой для уточнения наличествующих в психологии данных.
Сравниваемая по ряду параметров психолого-педагогическая картина ЗПР
приобретает следующий вид.
1. Внутренняя структура познавательной деятельности. При ЗПР система
организации межфункциональных отношений искажена и не отвечает тем вариантам
возрастного структурирования психики, которые наблюдаются в соответствующей
возрасту норме или на более ранних этапах развития обычного ребенка. Значит, мы
не обладаем правом говорить о том, что длительное, растянутое во времени
включение ребенка в ситуацию социального развития сверстников обеспечит
возникновение подлинного, пусть и задержанного соответствия когнитивным
особенностям нормы. Отсюда, весьма распространенная рекомендация «оставить
ребенка еще на год», «пойти в школу позже, с восьми лет» по сути, безосновательна
в отношении детей с задержкой психического развития церебрально-органического
генеза.
В нашей практике была отмечена серия схожих случаев, один из которых
приведен ниже.
«Руслан Г. Диагноз: ЗПР на резидуально-органическом фоне; тяжелая степень
системного недоразвития речи. В течение года посещал вторую младшую группу для
детей с задержкой психического развития. Направленное коррекционное
воздействие позволило контролировать организацию межфункциональных связей, а
ранний возраст – приблизить отношения психических процессов к нормативному.
Невропатолог снял диагноз «ЗПР», а ПМПК предоставила рекомендацию о переводе
ребенка в логопедический детский сад. К сожалению, вне дефектологической
поддержки дальнейшая перестройка межфункциональных связей шла по типу
искажения – последовательного отклонения от классической структуры возраста.
Так появляется нарушение осанки у ребенка, поторопившегося снять корсет после
травмы… Дополнительный год занятий результата не дал. Сейчас Руслану 8 лет.
Ему предлагают обучение в школе VII вида».
2. Компенсация. Л.С.Выготский неоднократно отмечал: в огромной мере
фондом компенсации выступает социально-коллективная жизнь ребенка.
Для ЗПР – «временной не-нормы» - данное утверждение весьма неоднозначно.
Большинство известных нам исследований и личный опыт свидетельствуют:
пребывание ребенка с ЗПР в массовой группе не только не способствует
выраженному развитию высших психических функций, но, напротив, осложняет
6
прогнозируемый – способный возникнуть в условиях не посещения группы –
прогресс.
Фиктивную,
принимающую
болезненные
формы
компенсацию
характеризуют: демонстративность поведения или «уход в себя»; стремление
перенести ответственность; постоянное обращение за помощью к взрослому;
манипулятивность поведения и многое другое – весьма обширный комплекс
нарушений вторичного порядка.
Для ЗПР – «наилегчайшей» формы умственной отсталости – крайне важно
дополнительное, сделанное Л.С.Выготским уточнение: в коллективе ребенок должен
иметь дело с такой интеллектуальной разностью, которую он способен преодолеть.
Распространяется ли этот непреложный при умственной отсталости закон на детей с
задержкой психического развития?
Автору пришлось стать участником следующей ситуации. Открытая в ДОУ
разновозрастная коррекционная группа, которую должны были посещать дети с
задержкой психического развития 3-4 и 4-5 лет, фактически оказалась на грани
распада. Со слов воспитателей:
- «О.С., 50 лет, высшая квалификационная категория. Я не могу, не могу
научить их даже рисовать кружок. Они не смотрят ни на меня, ни друг на друга. ИЗО
провожу по одиночке – рука в руке. Даже сосед за столом – уже много».
- «Л.Н., 52 г., высшая квалификационная категория. Мы не играем – мучаемся.
Достану халат, градусник, «лекарства» - больница открыта. Поля – врач. И
подсказываю, и привожу за руку, словно мама ребенка, и учу «лечить» игрушки. Все
бесполезно. Две минуты. Шапочка, рецепты и я – одна играю в больницу».
Вышесказанное значит: коллектив при задержке психического развития не
формируется спонтанно. И до тех пор, пока каждый ребенок из посещающего группу
не станет частью коллектива, рассматривать последний в качестве «питательной
среды» ошибочно. Несомненно, в ином свете видится поддерживаемая
развивающими центрами уверенность особых, воспитывающих детей с ЗПР, мам:
занятия, где все играют рядом, идут на пользу «задержанному» малышу. Не будучи
членом коллектива, ребенок не способен полноценно использовать скрытый в
социуме потенциал.
3. Личность. Небезызвестно, что личностные особенности ребенка могут
способствовать или препятствовать умственному росту. От них во многом зависит
широта освоения «спектра возможностей жизни» и, в случае отклоняющегося
развития, запуск компенсаторных процессов. Так, согласно компенсаторной теории
Адлера, чьи идеи нашли оправданное применение и в отечественной психологии,
субъективное ощущение, мучительное переживание малоценности, стимулирует
начало акта компенсации. Пример подобного преодоления привести не трудно: это
борьба за полноценную жизнь и спортивные победы параолимпийцев. Но применим
ли адлеровский подход к детям с интеллектуальной недостаточностью?
Описанная Е.-де Греефом симптоматика умственной отсталости на этапе
дошкольного возраста, в целом, соответствует наблюдаемым особенностям
задержанного развития: неоправданно высокая самооценка отличает и детей с ЗПР,
но здесь, оговоримся, свои коррективы может внести длительный социальный
(ребенок-педагог, ребенок-другие дети) или внутрисемейный конфликт. Отмечаемое
А.И.Липкиной снижение самооценки детей с задержкой психического развития к
концу младшего школьного возраста дистанцирует группу ЗПР от умственно
отсталых. Однако, автору не известны исследования, которые убедительно
доказывают: нормализация самооценки при ЗПР церебрально-органического генеза
7
влечет за собой, по аналогии с нормой, положительные изменения когнитивной
сферы.
Что касается действия адлеровской теории: ощущение собственного неуспеха,
если таковое все же возникает в дошкольном возрасте, ведет ребенка с ЗПР по
линии «избегания неудач» - «Я не умею это», «Давай, вместе сделаем», «Нет, не
буду» - или распределения ответственности – «Ты мне плохие краски дала»,
«Пирамидка какая-то неправильная». Часто дети просто отказываются от
деятельности, отворачиваются или плачут: «Ты зачем такие сложные задачи
даешь?», «Я это не люблю, пусть, вон, другие делают», - и только
доброжелательное отношение взрослого и дозированная помощь способны вернуть
их к прерванной работе.
Таким образом, направленность трехчленного процесса «дефект-чувство
малоценности-компенсация» видоизменяется за счет включения сопутствующих
«сквозных» качеств.
В целом, и сравнительно небольшое количество рассмотренных параметров
указывает на необоснованность «причинного» подхода в осмыслении феномена
ЗПР. Вероятно, уже настало время абстрагироваться от топорности и
категоричности суждений и оценивать задержку психического развития не как
«наилегчайшую» умственную отсталость, «будущую норму» или «промежуточный
диагноз». Сегодняшнее признание ЗПР в качестве самостоятельной нозологической
единицы – верный шаг, и, вслед за медициной, сделать его должна и психология.
Только учитывая избирательные, специфичные для ЗПР особенности психической
жизни – в том числе, принципиальное переосмысление компенсаторной теории –
психология сможет добиться существенных результатов.
Задержка психического развития, даже будучи самостоятельной формой, не
является конечным состоянием ребенка, поэтому мы всем сердцем поддерживаем
лозунг И.П.Павлова «…ничто не остается неподвижным, неподатливым, а все
всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены
соответствующие условия» (Павлов, 1951, с. 188). Первоначальна задача
современных исследований – понять, каким образом реализуется эта связь.
Список литературы
1. Борякова Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с
задержкой психического развития [Электронный ресурс].
URL: – http://dou908.hotbox.ru/borabout.htm.
2. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С.Выготский. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
3. Липкина А.И . Самооценка школьника и его память // Вопросы психологии.
1981. № 3.
4. Павлов, И.П. Полн. собр. соч. / И.П.Павлов. – М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1951. – Т. 3.,
кн. 2. – 451 с.
8
ЗПР: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ «ДИАГНОЗ»
В психологии, где термин «норма» нередко обозначает состояние психического
здоровья, уже более полувека существует отдельная детская субполяция – группа,
феноменология развития которой характеризуется хрупким балансом между
патологией и условным среднестатистическим соответствием умственного
потенциала. Это дети «предболезни», чей клинический статус в официальных
документах (заключения медицинского психолога, невропатолога, психиатра) звучит
как «парциальная несформированность высших психических функций» или
«задержка психического развития», а в обывательском словаре давно и прочно
закрепился в качестве живучей лексемы «ЗПР».
Строго говоря, с позиции медицинской реальности положение термина «ЗПР»
весьма шатко: если в МКБ-9 еще существуют диагнозы «задержка психоречевого
развития», «ЗПР церебрально-органического генеза», «специфические задержки
развития» (315.0-315.9), то в медицинской классификации болезней десятого
пересмотра ЗПР лишается собственного шифра, войдя в структуру неврологических,
психических или соматических расстройств.
С другой стороны, укрепляет свои позиции дефектология и родственные ей
области научного знания, где ЗПР, изначально являющая аморфную часть
популяции, дифференцируется на четыре [1,3] и более [4] относительно
самостоятельных варианта задержанного развития.
Неустойчивое положение в системе условных направляющих «нормаотклонение» и «здоровье-болезнь», примат психолого-педагогических критериев
диагностики, а также семантическая градация при неизменной фонетике термина
сделали задержку психического развития «подушкой для ленивой головы»
(Г.Е.Сухарева) – универсальной и во многом ни к чему не обязывающей
аббревиатурой.
Сегодня неосведомленность родителей и самих специалистов, так или иначе
имеющих дело с недоразвитием познавательной сферы ребенка – представителей
службы практической психологии, штатных психологов образовательных учреждений
– порождает вокруг «зловещего» сокращения «ЗПР» множество мифов. К
сожалению, тенденция оперировать «безобидными» доводами, наметившаяся среди
педагогов-практиков, способна предопределить судьбу как самого «анализируемого»
малыша, так и его ближайшего окружения на долгие годы.
Приведенные
ниже
случаи
иллюстрируют
последствия
подобного
вмешательства. Хотя примеры взяты из работы автора, коллеги неоднократно
подтверждали сходство, а значит, и типичность возникновения рассматриваемых
ситуаций. Мы даем их в связи с используемым мифом или аргументом.
Миф первый.
ЗПР – временное явление. К девяти-одиннадцати годам темп развития
ребенка претерпит позитивные изменения.
Корни настоящее мифа уходят в 60-е – 70-е г.г. ХХ века, когда Т.А.Власова и
М.С.Певзнер впервые вынесли на рассмотрение научной общественности термин
«задержка психического развития».
В работах выдающихся дефектологов действительно акцентировался
преходящий характер феномена. В современных условиях классическое понимание
9
термина, преподносимое представителями старой школы, нередко играет злую
шутку при определении прогноза развития ребенка с ЗПР.
Дело в том, что в изначально единый пласт «задержки» были включены дети с
негрубыми органическими повреждениями коры головного мозга. Их когнитивная
сфера качественно своеобразна: это не столько замедление, сколько атипичность
гетерохронии высших психических функций (ВПФ), когда смена естественной
онтогенетической последовательности созревания познавательных процессов
создает варианты не отстающего, но отличного от нормы умственного развития
ребенка.
Так дошкольник с диагнозом «ЗПР церебрально-органического генеза» не
обнаруживает соответствия более ранним стадиям становления интеллекта.
Пятилетка, фактически справляющийся с заданиями для детей трех лет, не
демонстрирует характерного кризиса или доминирования восприятия в системе
ВПФ.
Иногда последовательность дифференциации психических процессов
настолько искажена, что восприятия минует стадию главенствующей психической
функции, сохраняя, в силу дефицитарных особенностей, статус периферического
компонента.
Отсюда – бедность представлений об окружающем мире, трудности
«узнавания» букв, многочисленные дислексические ии дизграфические ошибки.
Естественно, специалисту необходимо соблюдать крайнюю осторожность при
прогнозе развития такого ребенка. Здесь традиционный в беседе с родителями
пример двух дорог, когда ребенок, вне зависимости от того идет он по длинному или
короткому пути в конечном итоге достигает единой для каждого цели, относительно
ЗПР церебрально-органического генеза видится, как минимум, некорректной
метафорой.
Таким образом, резидуально-органический фон ЗПР нивелирует традиционный
для задержки ориентир развития: «догнать и перегнать». Как правило, семье особого
ребенка требуется время, чтобы осознать и принять очевидное, хотя истина проста:
цель малыша с ЗПР церебрально-органического генеза не лучше и не хуже – просто
другая.
Миф второй.
ЗПР – промежуточное состояние. Ребенок подрастет и «выровняется» или
– обратно – появится возможность уточнить исходный диагноз.
Относительно данного мифа исключением вновь является ЗПР церебральноорганического генеза: симптоматика, в основе которой лежат органические
предпосылки, крайне устойчива и тяжело поддается педагогической коррекции.
Среди тесно взаимодействующих с медиками педагогов распространено выражение
«память лечится». Полезно сравнить его с чисто педагогическим «формируем» или
«развиваем память», но, не противопоставляя, а, напротив, дополняя выведенный
ряд: лечим-формируем-развиваем.
Миф третий.
В той или иной степени парциальная задержка свойственна каждому
человеку. Слабые функции психики компенсируются за счет выдающихся сторон.
Важно
отграничить
болезненное,
ненормативное
отставание
от
индивидуального развития ребенка. Например, зрительная память малыша-визуала
10
может быть развита лучше слуховой, но параметры «отстающего» процесса попрежнему отвечают критерию возрастной нормы.
У ребенка с ЗПР наблюдается определенное доминирование функции в
сравнении с остальными, то есть с собственной системой организации психики.
Иногда «силовой» процесс соответствует среднестатистическим параметрам,
выведенным по детской популяции в целом, но в структуре ЗПР церебральноорганического генеза условное лидерство одного или даже двух компонентов
когнитивной сферы не компенсирует общего отставания: познавательные
нормативы, разумеется, вне специальных педагогических приемов, остаются
недоступны ребенку с ЗПР.
Миф четвертый.
Развитие психики «скачкообразно». Период временного застоя может
смениться ускоренным ростом.
Пожалуй, самый распространенный миф. Сколько родителей ждут
потенциального дозревания, когда «до пяти еще рано», а «после пяти уже поздно».
Конечно, вероятность генетической или средовой задержки («у нас в семье все
поздно заговорили») не исключена, но гораздо чаще встречаются случаи
когнитивного дефицита. Практика подтверждает: отставание на два, три и более
возрастных периода уже не преодолеть, во всяком случае, нельзя говорить о
полноценном раскрытии потенциала ребенка. Отсюда, возвращаясь к третьему
мифу: только специалист – и лучше не один – знакомый с закономерностями
детского развития может разграничить индивидуальные проявления в зоне
«здоровья» и «сопредельные», «предболезненные» состояния малыша.
Итак, после утери самостоятельного клинического статуса, феномен задержки
психического развития постепенно переходит в ведение коррекционных дисциплин.
Сегодня ЗПР, наравне с общим недоразвитием речи, все отчетливее видится частью
педагогической классификации нарушений.
Хочется верить, что, кроме педагогической преемственности, в стороне не
будут оставлены и традиции медицины, а именно: объективность, осторожность, и,
самое главное, лозунг врачебных практиков: «Не навреди!».
Список литературы
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под
ред. К.С.Лебединской. – М., 1992.
2. Дети с временной задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой,
М.С.Певзнер. – М.: Педагогика, 1971.
3. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский.
– М.: МГУ, 1985.
4. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы
психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 2003.
11
ЗПР ЦЕРЕБРАЛЬНО-ОРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА: ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ
Передо мной – книга Слепович Е.С. – Игровая деятельность детей с задержкой
психического развития. Издание датировано 1990-м годом [4].
Почти четверть века… Не одно поколение дошкольников. Но строки уверенно
звучат преамбулой уже сегодняшнего дня: «в настоящее время делаются первые
шаги по организации коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР старшего
дошкольного возраста», «вопросы изучения, обучения и воспитания дошкольников с
данной аномалией развития находятся в самом начале разработки».
Так, спустя два десятка лет мы по-прежнему стоим у истоков феномена.
С отечественной дефектологией злую шутку сыграл непосредственно термин
«задержка психического развития», где «задержка» семантически, на уровне
понятийного восприятия осмысливается как явление временное. Однако…
Большинство воспитанников коррекционных групп, специализирующихся на
задержках развития – это дети с ЗПР церебрально-органического генеза [3]. И опыт
работы
даже
в
специально
организованных
педагогических
условиях
свидетельствует: можно говорить о приближении к границе условной нормы, а в
отдельных случаях – о положительной динамике развития ребенка, но компенсация
как этап соответствия нормативному онтогенезу остается фактом маловероятным,
если не единичным.
И здесь очевидна необходимость самого пристального и внимательного
изучения той категории детей, чье изначальное состояние допускает лишь
«возможности определенной компенсации задержки психического развития» [5].
Хотя бы потому, что тогда практика избежит ошибок неоправданно
оптимистичного прогноза и перестанет воспринимать ЗПР как «зловещую»
аббревиатуру, суть работы с носителями которой заключена только в обогащении
окружающего пространства, дозировании – а в условиях ДОУ и сокращении –
познавательной нагрузки и совете «набраться терпения и подождать». Наконец-то
уйти от расплывчатого: трудности усвоения требований программы – и перестать, по
аналогии с западными исследованиями, равняться на внешний критерий
педагогического соответствия (children with learning disabilities, slow learners)…
Успех советской дефектологии позволяет не объяснять, что для науки и
практики в целом значит учитывать клиническую картину, понимать и
ориентироваться на структуру дефекта.
В чем же специфика психических процессов ЗПР на резидуально-органическом
фоне?
Хотя
неоднородность
параметров
органического
поражения
и
индивидуализирует течение болезни, как правило, можно выделить характерные,
повторяющиеся в ряде наблюдений черты.
1. Мозаичность, парциальная несформированность когнитивных функций.
Структурирование психики ребенка с ЗПР отлично от нормативного онтогенеза.
Формально, все случаи задержки психического развития объединяет снижение
темпов, т.е. низкий уровень сформированности ВПФ относительно нормы.
Но достаточно иметь хотя бы примерное представление о постулируемых
возрастной психологией (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия и др.) принципах выделения и
смены доминирующей - периферических функций, чтобы понимать: если даже
12
восприятие – процесс, дифференцируемый из психической массы первым, – не
достигает своего «расцвета», вероятность дальнейшего структурирования психики
близко к интеллектуальной норме эфемерна, естественно, вне специальных,
стимулирующих и контролирующих внутреннюю «перестройку» условий. Увы, автору
не известны факты столь раннего педагогического или медицинского
вмешательства, по крайней мере, применительно к точному диагнозу «ЗПР».
Механизмы сверхкомпенсации могут давать определенную погрешность, но их
редкое возникновение является скорее исключением, нежели постоянно
действующим правилом.
Таким образом, в основе индивидуализации задержки лежит не только
сравнительная неоднородность отставания внутри группы, достигающая нескольких
лет, но и своеобразие соотношения психических функций. С позиции практики это
два ребенка, в анамнезе которых присутствует негативное влияние эндо- или
экзогенных величин. Но уровень развития той же памяти для одного из них
фиксируется как задержанный на год, когда старший дошкольник запоминает 3-4
зрительных или вербальных стимула, для другого – на три года – и мнемо-след
сохраняется лишь в момент демонстрации предмета.
Или так: темповое отставание – на год, два или три – равноценно для двух
паспортных сверстников с диагнозом «ЗПР». Но первый демонстрирует лучшее – на
фоне остальных функций – развитие памяти, а для второго ведущей и опорной
является способность к длительному сосредоточению. Кстати, иногда «главная»
функция выходит за вехи возрастной нормы: ребенок с ЗПР, вопреки расхожему
мнению, собирает пазлы из 100 мелких деталей или часами рассматривает
иллюстрированные книги. Тем не менее, подобный «прорыв» - лишь штрих, яркая
деталь аномального развития, когда Даша в 4 года складывает пазлы, доступные не
всем «обычным» семилетним детям и… не может запомнить простую рифмовку,
строфу А.Барто. «Зайку бросила хозяйка -/Под дождем остался зайка» в ее устах
звучит как «Зайка, ну, там… мокрый, вот».
2. Специфика развития двигательной сферы.
Для ЗПР церебрально-органического генеза типично позднее возникновение
моторных навыков: с разницей от нескольких недель до нескольких месяцев, но
всегда с задержкой будущие «неуспевающие» дошкольники начинают сидеть,
стоять, ходить.
Позже, в старшем дошкольном возрасте нарушения крупной моторики
визуализируются – «какой неуклюжий!» - или, напротив, оказываются сглажены –
«во внешних проявлениях без особенностей», а вот мелкие дифференцированные
движения пальцев рук страдают у большинства. Отсюда – нежелание рисовать,
лепить, вырезать; размашистые жирные штрихи или еле заметный нажим и,
разумеется, диагностируемые трудности выполнения функциональных проб («кулакребро-ладонь» и т.п.).
3. Системное недоразвитие речи.
Отставание параметров речевой
зарегистрированный симптом [2].
функции
–
еще
один
«официально»
Как правило, страдают все стороны речи: лексико-грамматический строй,
наполняемость словаря, связная речь, звукопроизношение.
Простая нераспространенная фраза характерна для четырехлетних
дошкольников с диагнозом «ЗПР». Многие дети подготовительной к школе группы
демонстрируют признаки акустической или оптической дисграфии.
13
4. Нарушения мыслительной деятельности.
При ЗПР, обусловленной поражением центральной нервной
наблюдается диссонанс развития основных мыслительных форм.
системы,
На начальных этапах дефицитарным видится наглядно-действенное
мышление, а апеллирование к функциям наглядно-образного недоступно
большинству: ребенок складывает простые варианты досок Сегена, с ошибками
собирает пирамиду и не исключает лишний предмет из зрительного ряда - три
красных кубика и синий.
А вот последующие результаты коррекционно-педагогического воздействия
весьма неожиданны.
¾ детей легче осваивают наглядно-образные и элементы словесно-логических
операций, в то время как наглядно-действенная форма мышления скорее ригидна.
Осознав и неоднократно отработав последовательность, в которой собирается
пирамида, 5-летний дошкольник с ЗПР теряется, если увеличить количество колец;
дети справляются с матрицами Равенна, за исключением, быть может, последних, и
с трудом и многочисленными ошибками выстраивают матрешек по росту.
Скорее всего, причины подобной аномалии следует искать во временных
рамках сензитивного периода, когда задержка темпа развития не означает схожего
переноса благоприятных внешнему воздействию возрастных границ.
Признаки, указанные выше, специфичны и дополняют картину нарушений ЗПР
церебрально-органического генеза. Несмотря на то, что последняя почти
нивелирована (В МКБ-10 понятия «ЗПР» нет) и, в отличие от западного
«минимальная мозговая дисфункция» (minimal brain disfunction), является скорее
педагогическим диагнозом, состояние между нормой и патологией – реальность для
четверти современных детей [1,2,5].
Сегодня мало кто сомневается: учить дошкольников с задержкой психического
развития нужно в особых условиях и иными методами…
Но вот вопрос о сути коррекционного обучения все еще открыт и без полного
представления об этих детях – риторичен.
Мы – в самом начале пути и идем, к сожалению, не быстро…
Список литературы
1. Жаринова, Н.Д. Детис задержкой психического развития в общеобразовательном
классе / Н.Д.Жаринова. – Тюмень: ТОГИРРО, 2011.
2. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга первая / Под
общ.ред. С.Г.Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2007.
3. Рекомендации по приему детей с задержкой психического развития в дошкольные
учреждения и группы специального назначения № 37-14/2 от 26.11.1990 [Текст].
4. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического
развития / Е.С.Слепович. – М.: Педагогика, 1990.
5. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития / Р.Д.Тригер. – СПб: Питер, 2008.
14
ЗПР И ОБЩЕСТВО: ПРЕОДОЛЕВАЯ БОЛЕЗНЬ
Сложная жизненная ситуация (СЖС) – понятие с чрезвычайно широкой
семантикой, причудливой и разнообразной, как сама жизнь, когда за строгоюридическим «нарушение жизнедеятельности человека» кроются судьбы
«неспособных преодолеть», а значит, «реализовать внутренние потребности
(стремления, мотивы, ценности)» - суть существования, имманентно присущую
каждому из нас. Эта «невозможность» многолика: от клинического «болезнь»,
«инвалидность» до социального «сиротство», «безработица», «необеспеченность и
нищета», «отсутствие определенного места жительства»; от внутри-семейного
«жестокое обращение», «конфликты» до экзистенциального «одиночество»; от
ребенка до взрослого.
Искать рецепт универсальной помощи – сомнительно в плане вероятного
успеха, если не сказать – наивно, поскольку, как отмечают В.В.Николаева,
Е.С.Андрианова, Г.А.Арина, О.Р.Пальмер – исследователи, организовавшие на базе
НИИ детской онкологии АМН РФ психологическое изучение большой группы лиц с
онкологическими заболеваниями – «психологическое наполнение ситуации …
диктуется не … конкретным содержанием самой этой ситуации», но
«закономерностями развития сознания и самосознания» ее участников.
Таким образом, хотим мы этого или нет, преодолеть возникшую трудность
силами общественной поддержки или врачебного вмешательства не представится
возможным до тех пор, пока не будут учтены принципы душевной организации
индивида – тонкие механизмы функционирования человеческой психики. Именно
поэтому настоящая статья, вопреки традиции затрагивать юридические,
административные и медицинские аспекты, в первую очередь отражает взгляд
психолога на интеллектуальную недостаточность ребенка – один из вариантов
сложной жизненной ситуации – и инклюзию как способ «цивилизованного» –
отвечающего требованиям международных правовых актов («Декларация прав
человека» и др.) – и «гуманистического» выхода их нее.
Итак, инклюзия – относительно молодой (1994 г., если говорить о внедрении
термина в международный обиход) зарубежный проект «правильного» включения
лиц с ОВЗ в систему массового образования, методология, делающая акцент на
«гибкой образовательной среде» и «персонализации» обучения, эффективного для
всех детей. С морально-правовых позиций инклюзия является гарантом соблюдения
права каждого ребенка на получение общего образования и реализацию своих
познавательных возможностей; шире – это идеология общедоступной окружающей
среды, принимающей и поддерживающей индивида вне зависимости от его
биологических данных.
Чем привлекательна практика инклюзии для общества и государства?
- родители «особых» детей получают надежду преодолеть социальную
изоляцию малыша, поскольку ребенок общается со своими сверстниками и
посещает образовательное учреждение, находящееся недалеко от дома. Жители
городов указывают на очевидное удобство последнего: не нужно забирать ребенка
из специализированного детского сада или школы, которые, в силу необходимости
выделения повышенного денежного довольствия (малая наполняемость классов и
групп, дополнительные ставки специалистов), расположены далеко не в каждом
районе. И если для городских детей получение специального образования в
конечном итоге оказывается вопросом дополнительных «дорожных» времязатрат,
«особые» дети из области вынуждены выбирать между домашним обучением и
15
жизнью в специализированном интернате, а значит, неизбежно выпадает один из
главнейших факторов коррекционного воздействия: коллектив или семья.
- для обычных детей посещение инклюзивных групп и классов, как правило,
связывают с перспективами личностного роста: формированием терпимости,
отзывчивости, чувства общности, готовностью прийти на помощь и умением видеть
достоинства окружающих людей. Фактически, это переход от конкурентности к
партнерским отношениям, взаимодополняемой – а потому цельной – общности.
- на государственном уровне естественно рассматривать инклюзивное
образование как долгосрочный, финансово выгодный проект, когда единовременное
вложение средств в переоборудование общеобразовательных учреждений
окупается за счет сокращения расходов на специальное образование. И далее,
ранняя социализация детей-инвалидов позволяет прогнозировать их полноценное
включение во взрослую жизнь вне преимущественной ориентации на призрение
общества.
Исходя из вышесказанного, концепция инклюзии видится динамичной
многофакторной системой предупреждения и коррекции вторичных отклонений в
развитии ребенка.
Согласно взглядам выдающегося отечественного психолога Л.С.Выготского,
дефективным ребенка делает не биологическое отклонение, но реакция социума.
«Само действие дефекта всегда оказывается … отраженным. Непосредственное
следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка; дефект реализуется
как социальный вывих». То есть комплекс мер социальной поддержки, а именно,
постулируемые сторонниками инклюзии «приобщение», «поддержка», «принятие»,
вполне могут выступить в качестве созависимых элементов экзогенного воздействия
– психологических основ преодоления болезни.
Значит ли это, что инклюзия и есть то самое недостающее звено из области
психологии, предупреждающее негативные изменения в личности больного ребенка
и купирующее развитие событий по типу «болезнь – сложная жизненная ситуация»?
Или иначе: обеспечит ли реализация психологических потребностей уход больного
ребенка от СЖС? Здесь мы намеренно не касаемся кадровых, финансовых и
моральных проблем, связанных с внедрением инклюзии. Рассмотрение указанных
аспектов заинтересованный читатель найдет в работах многих наших коллег,
наиболее полно – у проф. Н.М.Назаровой. Приоритет же настоящей статьи –
сравнительно-дифференциальный анализ изменений детской личности в условиях
специализированного и совместного обучения. Объектом исследования являются
особенности самой спорной с точки зрения возможности включения в массовый
коллектив группы: детей с «пограничной интеллектуальной недостаточностью» задержкой психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза.
В отличие от лиц с умственной отсталостью, относительно которых мнение
представителей современной отечественной психологии звучит более-менее
определенно и, в целом, развивает тезисы Л.С.Выготского, целесообразность
инклюзии детей с ЗПР видится двояко: с одной стороны, подчеркивается временный
характер ЗПР, и, следовательно, во главе угла стоит изначальная направленность
на перевод в общеобразовательное учреждение; с другой – особенности нервной
организации, трудно поддающиеся не только педагогическому, но и медицинскому
воздействию:
эмоциональная
лабильность,
истощаемость
психической
деятельности или, напротив, излишняя возбудимость, - препятствуют достаточному
освоению материала как самим ребенком, так и его «нормативными» товарищами.
На данный момент в РФ схема обучения детей с ЗПР церебрально-органического
16
генеза крайне близка идеалистическому варианту, описанному Л.С.Выготским по
отношению к умственно отсталым детям: малышам предлагается то же программное
содержание, что и их нормально развивающимся сверстникам, при этом
увеличивается срок освоения материала.
Итак, речь идет о различных способах пересечения с «нормативностью»:
опосредованном «общностью целей и задач» специального образования при
признании индивидуальности способа развития отсталого ребенка («для того, чтобы
дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять
совершенно особые средства») – и непосредственном включении «особого»
дошкольника или школьника в среду совместного обучения и воспитания.
Очевидно, для группы лиц с органическим поражением неинтеллектуального
характера «широкое общение с миром», избегнув «паразитических опасностей»,
равно как и чувства малоценности, может послужить положительным социальным
моментом. Успех подобного мероприятия среди детей с умственной отсталостью
вызывает серьезные сомнения, прежде всего в силу качественного своеобразия
законов их развития. Так, к ребенку-олигофрену не применима теория личностной
компенсации дефекта, поскольку отсутствует необходимый источник начала
компенсаторных процессов: у умственно отсталого ребенка нет чувства
неполноценности, мучительного переживания и недовольства собой. Вероятно, суть
данного явления – в недостаточном развитии когнитивных предпосылок
формирования самооценки. Так или иначе, непризнание своей отсталости сегодня
является классическим симптомом интеллектуального дефицита (симптом Е.деГреефа). И от того, характерна ли указанная особенность для детей с ЗПР, зависит
научное обоснование перспектив включения этой пограничной категории в
«массовый» коллектив. И здесь необходимо отметить, что безусловно небольшое
количество конкретных сведений, которыми располагает отечественная психология
относительно практики интеллектуальной инклюзии в российских образовательных
учреждениях, является, говоря языком математической статистики, «сырой» требующей дальнейшего уточнения и осмысления – эмпирической базой.
Во-первых, все еще не соблюдены принципиально значимые условия инклюзии
«особого» ребенка: гибкая, доступная образовательная среда и соответствующая
квалификация педагогов. Последнее особенно важно для детей с «пониженной
одаренностью», поскольку взрослый выступает в качестве гаранта именно
развивающего – направленного на преодоление интеллектуальной недостаточности
– обучения. Перефразируя лозунг Гразера: мы должны дойти до того, чтобы каждый
педагог инклюзивных детских садов или школ умел обучать и умственно отличных
детей – т.е. обладал знаниями (и опытом!) специального педагогического персонала.
Инклюзия, носящая стихийный характер, ставит под сомнение исходный гуманизм
идеи, нивелируя классический, теперь междисциплинарный ориентир – «Не
навреди!». В пилотных проектах, когда учреждение оказывается неподготовлено к
инклюзивной деятельности, дети с особыми образовательными потребностями
быстро приобретают статус неполноценных, а пребывание в «здоровом» коллективе
только «усугубляет, отягощает первоначальную недостаточность» не-такого-как-все
малыша. Таким образом, в рассмотренном аспекте критерием «правильности»
инклюзии следует считать обучение взрослых.
Во-вторых, по-прежнему не удается преодолеть психологическую установку на
восприятие дефективности ребенка. Опыт, транслируемый большинством
образовательных учреждений, обнаруживает признаки, вероятно, неосознанной
дифференциации норма-отклонение уже на этапе понимания теоретических основ
инклюзии. Западному академическому видению, определяющему инклюзию как
17
процесс приобщения, принятия и взаимоподдержки друг друга членами одной
общины, отечественная педагогика противопоставляет «общее образование
нормальных с ненормальными». Дискриминация усматривается в самой попытке
избежать системы специального образования: непризнание способности «особых»
детей быть «подходящей компанией» для такого же нестандартного ребенка есть
глубокая несправедливость. И до тех пор, пока интуитивно мы будем стремиться
ввести ребенка в «лучшее» окружение, инклюзивный коллектив будет делиться на
опекающих и опекаемых, на оказывающих помощь и принимающих ее, на здоровых
и инвалидов. Воспитание самих взрослых – еще один критерий «правильности»
инклюзии. В целом, обучение и воспитание взрослых, ответственных за реализацию
инклюзии, это факторы внешнего порядка.
А каковы ощущения «особого» ребенка непосредственного участника
образовательного процесса? Ниже мы приводим описание нескольких
психологических ситуаций, имевших место в нашей практике. Ориентирами оценки
является триада сфер, предложенная Шварц и ее коллегами – итог пятилетнего
исследования влияния инклюзивного образования на развитие «особых» детей.
Очевидно, с позиции психологии «причастность», «отношение» и «знания/навыки»
могут считаться легитимными, если не единственными из достаточно обоснованных,
внутренними критериями успешности инклюзии.
Итак, взаимодействие ребенка с группой сверстников или причастность
сообществу.
«Денис Ф., 4г.3мес. Диагноз: ЗПР на резидуально-органическом фоне. СДВГ.
Алалия. До поступления в специальный детский сад Денис посещал группу
кратковременного пребывания при частном образовательном центре, где был
вторым ребенком с «особенностями». Единственный поверхностный контакт,
который удалось установить малышу – с педагогом. Вот пример типичного
поведения Дениса: на несколько коротких секунд он подбегает к женщине,
показывающей яркие контейнеры с пальчиковыми красками. Рука в руке взрослый
обмакивает ладошку ребенка – один, другой, третий отпечаток среди таких же
детских ладошек. Все рисуют листья дерева. Листок Дениса - в «кроне», на
«земле», поверх чьего-то листика и на рубашке обиженного соседа. «Ничего,
постираем, - говорит педагог. Иди сюда». Но Денис уже побежал вытирать ладошки
о белые стены … На момент вывода из группы Денис сам по себе. Даже на
прощальной фотографии он стоит, приобнятый воспитателем. После 3-х мес.
специального образования на новогоднем утреннике среди таких же «особенных»
детей – ведет хоровод».
Отношение – связь «особого» ребенка с отдельными детьми.
«Ксюша Т., 4г.1 мес. Диагноз: ЗПР на резидуально-органическом фоне. ДЦП.
Ксюша – хрупкая, миниатюрная, улыбчивая. Легко вступает в контакт.
Сверстников восхищают ее «кукольность», неловкость. Помогают «маленькой» всей
группой: то за ручку проведут, то подарят собственную пластилиновую грушу
взамен неудавшейся. Переведена в специальный детский сад по направлению
ПМПК. Ксюша не умеет завязывать шарф, причесываться, проводить прямую
линию… Через 8 мес. на прогулке девочка, поддерживаемая педагогом, карабкается
по железной лесенке. «А я вот, смотри», - радуется своей ловкости «особенный»
Артем, стоящий на ступеньку выше. «И я могу, сейчас. Не держи меня» - это уже
«мнительному» педагогу».
18
Знания/навыки.
«Мирослав А. 4г.7мес. Диагноз: ЗПР на резидуально-органическом фоне,
расстройство социального поведения и функционирования.
Мирослав – домашний ребенок. В массовых детских садах от группы
отказывают через несколько недель: основаниями для отвода являются дневной
энурез и абсолютная несформированность навыков гигиены. Несколько раз в месяц
Мирослав посещает развивающие курсы: тихо сидит среди «типичных»
дошкольников. ПМПК рекомендовано обучение в группе для детей с ЗПР. Мальчик
смотрит в глаза, но словно не видит педагога, при прикосновении улыбается или,
наоборот, начинает плакать. Больше всего ему нравится лежать – раскинув руки и
ноги – в сенсорном уголке, среди мягких модулей. Мирослав не знает, как его зовут,
не умеет говорить и даже жестикулировать. Через 4 мес. обучения – садится за стол
вместе со всеми, ест, периодически поглядывая на соседа. Играет в «ладушки» с
педагогом, показывает «козу» - указательный и средний пальцы вытянуты вверх,
остальные – сжаты. Старается «подпевать» дефектологу: мууу, меее, и-го-го.
Такова типичная картина трудного детства. Мы не будем делать
напрашивающихся выводов, но заметим: в каждом из рассмотренных случаев
болезнь – а ЗПР имеет собственный шифр в МКБ-10 – безусловно, являлась
причиной выраженных трудностей, - когнитивных, личностных, социальных. И далее,
сама структура личности ребенка с ЗПР оказалась такова, что, несмотря на ряд
особенностей, в целом, можно было говорить о своеобразном переживании детьми
собственного недостатка. Денис, Ксюша, Мирослав, равно как и множество других
«особенных» дошкольников, наблюдаемых нами, взрослея, стремились включиться
в новую игру, заводили друзей, ссорились и мирились, плакали в ответ на
проявленную строгость («Рисуй сам!», «Мы уходим. Ты оделся?») и хвастались
маленькими победами, т.е. оставались просто детьми и лишь потом – субъектами
образовательной деятельности. Вышесказанное позволяет нам утверждать: ЗПР не
может быть показателем к ограничению общественных связей ребенка. Вместе с тем
интеллектуальная инклюзия, в современном ее варианте, не является системой,
способствующей реализации здорового потенциала детства. Но и специальное
образование по-прежнему остается социальной кузницей дефективности. Сколько
раз автору приходилось сталкиваться с презрительным «зэпээрки» или
жалостливым «они и так обделены судьбой»! И сколько раз родители спрашивали
«Ведь он не дурак?» и, во что бы то ни стало, стремились попасть в обычную школу,
подсознательно, по-матерински чувствуя: клеймо VΙΙ вида со временем поставит их
ребенка в совершенно иные социальные условия…
Так существует ли по-настоящему действенный способ преодолеть социальные
последствия биологического неравенства? Западная психология видит выход в
постановке специального знания на службу массе… Время покажет, насколько
справедливы возлагаемые надежды. А пока, обращаясь к работам И.П.Павлова,
подчеркнем: гибкая, податливая среда, принимающая индивида таким-как-сейчас,
препятствует реализации рефлекса цели; вне преодоления препятствий нет
личностного роста, вне личностного роста нет развития цивилизации. Что касается
социальных аспектов, современное общество может позволить себе быть
терпимым, однако будет ли означать совместное сосуществование подлинное
равенство?
Думается, путь отечественной психологии в другом, поэтому настоящую статью
мы завершаем словами Л.С.Выготского: «жизнь бесконечно сложна и
дифференцирована, в ней всегда может найтись место для активного … ребенка» и
даже более – для каждого из нас.
19
АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ГРУППА В ДОУ: ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Альтернатива – необходимость выбора одной из двух (или нескольких)
взаимоисключающих возможностей.
толковый словарь Ушакова
Образовательная альтернатива…
С ситуацией выбора образовательного
сталкивается каждый из родителей.
маршрута
рано
или
поздно
В дошкольном возрасте, когда речь идет об обучении, воспитании и развитии,
то есть классической триаде общеобразовательных услуг, определение и принятие
альтернативных возможностей касается преимущественно способа и места, а
именно: в каком объеме, где и когда будут усвоены некие культурные нормативы.
Относительно здорового ребенка, это достаточно традиционные области
поиска решений: «посещать или не посещать детский сад», «отдать предпочтение
государственному или частному дошкольному учреждению», «записывать ли
малыша в досуговые центры: рисования, лепки, танцев».
В конечном итоге, если исключить обстоятельства, делающие выбор
авариативным, приоритетом большинства родителей оказывается «перспектива
будущего» - психологическая готовность и прочие вспомогательные факторы
успешного обучения в школе. По результатам анкетирования, 78% опрошенных,
свободных от необходимости беспокоиться о материальном состоянии семьи,
изъявляют желание как можно раньше научить своего ребенка чтению, письму и
счету.
Дух времени или, строго говоря, одна из современных тенденций
информационного общества. Недаром сегодня все чаще слышится упоминание
дошкольного детства в контексте «наращивания», тренировки перед «настоящей»
школьной жизнью.
Таким образом, родителями пяти-шести, а иногда уже и четырехлетнего
малыша во многом руководит мотив соответствия образовательному цензу: право
получить и использовать знание и легкое опасение – «а захочет ли?».
Иное дело особый ребенок.
Здесь значимость образовательной шкалы сглажена, нивелирована исходным
состоянием детского здоровья, перспективы будущего – далеки и слабо
осознаваемы, а настоящее видится болезненным, тяжелым днем.
Данная статья – фрагменты и выдержки – суть истории борьбы за маленького
человека, его желание быть не лучше, но среди других.
1. «Я рядом… А можно?».
Ребенок с задержкой психического развития (ЗПР) в массовом ДОУ – явление
отнюдь не редкое.
Он не участник пропагандируемого процесса интеграции, не понимаемый и
принимаемый субъект инклюзивной поддержки, и даже не инвалид, которого в
России принято опекать и призревать.
Ребенок просто есть …
20
Обратитесь к высказываниям общественности на любом из образовательных
форумов Интернета: «проблема», «опасность», «неприязнь» и – со стороны –
жалостливо-сочувствующее «бедненький» …
… живет: увешанный ярлыками, заметный, раздражающий всех малыш.
Абстрактно, с точки зрения психологии, социальная ситуация развития ребенка
с ЗПР описывается в терминах «дезадаптации», «фрустрации» и «нарушения
межличностных контактов».
Фактически же отражает огромное, безмерное одиночество.
Часто ребенок приходит одним из первых и словно вталкивается в двери
группы. На лестнице слышны торопливые шаги: успела, ушла.
«Боюсь неодобрительного: “А, вот и вы”» (И.Ю., 26 лет).
«Устала от жалоб» (О.Н., 20 лет).
«Стыдно встретиться взглядом с родителями, воспитателями группы: знаю –
осуждают» (Э.П., 32 г.)
«Наконец-то! Когда его нет, я чувствую жизнь» (Т.Н., 18 лет).
Постепенно помещение заполняется детьми. Коля принес мишку, Даша
подбежала и щебечет воспитательнице – о выходных, белках в парке и вкусном
мороженом. Особый ребенок тоже хотел бы подойти к Анне Ивановне, рассказать...,
но не умеет [Д.В.Буфетов, 2004; О.А.Виноградова, 2006; Д.В.Зайцев, 2006; др.].
Долго ждать, пока найдутся неуклюжие, шепелявые, словно обрубленные слова, не
станет никто. Лучше кружить! На месте, высоко запрокинув голову, и тогда звучит
громко и только для него: «Прекрати немедленно! Ты наказан!!».
«Сережа очень агрессивный. Понимает лишь крик» (Н.Г., 32 г.).
«Денису я не перечу. Стараюсь дать новую игрушку, увести. Если не опасно –
сделаю. А так…» (И.Ю., 26 лет).
«Считаю, глупо реагировать.
успокоится» (М.Д., 31 г.)
Показная
детская
истерика.
Поплачет
–
И вот начинается занятие.
Согласно новым ФГТ организованная образовательная деятельность должна
отвечать естественным возрастным потребностям дошкольника: в игре, общении,
движении, неформальной обстановке развития.
Конечно, практика вносит не всегда приятные и сообразные изложенному на
бумаге коррективы. В частности, жесткие программные требования, предъявляемые
к сформированности ЗУН, равно как и сохранившаяся диагностика освоения
материала теперь уже образовательной области, невольно задают устойчивый
стандарт – нормативную модель выпускника подготовительной группы. Ее базовые
параметры в меньшей степени касаются личностных черт воспитанника,
сосредоточившись вокруг внешних показателей эффективности интеллектуальной
сферы. За конкретным «знает, может, способен» невооруженным глазом видны
школьные методы трансляции знания в красивой детской обертке. Игровые уроки
математики, окружающего мира, развития речи по-прежнему ориентированы на
совершенствование произвольной сферы: способность сидеть, слушать,
контролировать целесообразность собственных действий и работы товарищей. Под
видом игры или просто игрового зачина («Сейчас поиграем в “Чей сосед” или
“Незнайка учится”) преподносятся прямой и обратный счет, арифметические
21
действия, сравнение и множество прочих операций, чье выполнение требует от
ребенка, не «дозревшего» на уровне коры головного мозга, колоссальной
концентрации воли.
Не удивительно, что для дошкольника с задержкой психического развития
собственно попытка войти в коллектив, функционирующий на пределе здоровых
возможностей, заранее обречена, и - по-честному, если вспомнить классиков
советской дефектологии, скажем, умозаключение Л.С.Выготского о первичной
слабости аффективной сферы ребенка с интеллектуальным дефицитом – абсурдна.
Согласно личной статистике автора, 96% детей с ЗПР, направленных из
массового ДОУ в коррекционный детский сад, не обладают даже потенциально
доступными умениями и навыками: правильно держать карандаш, кисточку,
ножницы; вырезать простейшие геометрические формы; штриховать и
раскрашивать.
Вышесказанное хорошо иллюстрируют псевдопедагогические принципы,
получившие распространение среди учителей начальных классов и, чуть менее
категорично, воспитателей.
«Я даю знания, задача ребенка – взять их» (Е.В., 21 г., учитель).
«Занятие считается успешным, когда хотя бы четверть детей разобрала
материал» (З.О., 56 лет).
Тогда зачем особенные дети посещают ДОУ, не только не стимулирующие –
тормозящие их умственный рост?
Без акцента на неизбежности – «некуда деть», «все работают», «нет другого
сада» - очевидно: оставшиеся родители искренне верят в коллективное благо. На
первый взгляд, доводы сторонников «детского общества» не лишены логических
основ, равно как не нова идея позитивного опосредованного действия через
механизм вынужденной - nolens volens –адаптации.
Беря начало от постулатов Т.Липпса и А.Адлера, в современном исполнении
методология социальной среды оказывается крайне близка западному течению
мейнстриминг: общение ради ценности межличностных контактов.
«Хочу, чтобы мой ребенок видел сверстников» (М.М., 23 г.).
«В скорлупе – вот как мы живем. Дом – прогулка – дом – прогулка. Вдвоем.
Только вдвоем» (В.М., 21 г.)
«Невролог сказала: при ЗПР полезно играть с нормой» (З.Н., 24 г.).
Увы, разрешение, счастье быть не вместе с другими, а хотя бы «рядом»
[К.С.Лебединская, 1982] стоит дорого: сочувствующих или озлобленных, но всегда
косых взглядов, боли отвержения, вины - «Напрасно нервничала беременной.
Бешеная!» (О.Р., 40 лет) - и защитно-ожесточенного: «Вам бы ту косорукую
акушерку (Н.Ф., 32 г.).
Но, самое главное, риск оправдывается чрезвычайно редко. Российское
общество, которое еще только учится «жить вместе», скорее выступает в качестве
деструктивного, но никак не пропедевтического фактора.
«Сашка постоянно плачет. Утренние сборы в сад – мука. В группе – глаза на
мокром месте. Сидит в углу и ждет. “Забери домой, мама!” (Д.С., 28 лет).
«Другие дети могут говорить: “Зэпээрка”, “Малыш, иди в ясли”… Вечером
воспитатели пеняли: Ваш покусал ребят. Думаю, не зря» (В.П., 44 г.).
22
2. «Коррекционный сад. Но как?».
Родители,
жалеют редко.
согласившиеся
на
подобную
образовательную
альтернативу,
Сад VII вида – специализированное учреждение, где – по убеждениям, опыту
или должностной инструкции – окружающие противопоставляют себя не семье
ребенка с ограниченными возможностями здоровья, а его недугу.
Однако, несмотря на несомненную пользу, пребывание дошкольника в
специализированном ДОУ продолжает оцениваться социумом как признак «не
“кондиции”», «образовательного брака».
Кроме того, не каждый регион обладает достаточным количеством
коррекционных мест: малокомплектные детские сады, как правило, наполнены на
110 – 120%.
3. «Альтернативная группа… Получится?».
В качестве возможного выхода при массовых детских садах и образовательных
учреждениях не седьмого вида создаются группы компенсирующей направленности
для детей с диагнозом «задержка психического развития» [В.В.Каримова, 2012].
На практике судьба эксперимента складывается плачевно. Компонент
образовательной системы – чужеродный, хлопотный, подчиняющийся законам
«узких» олигодисциплин – номинально действует год или два и… закрывается.
При этом важно, что проблемы, беспокоящие педагогов альтернативных групп,
уже осмысливались в концептуальном русле интеграции инвалидов. Тогда решения
не было найдено: совместное обучение разных – в физическом и умственном плане
– детей осталось сутью нескольких примеров.
Итак, далеко не полный список.
- отсутствие квалифицированных кадров.
«Я не могу научить их. Детям пять-шесть лет, а работаем по программе
младшей группы. Делаю все как всегда, но… не идет» (О.Ф., 56 лет).
- трудности включения в мероприятия, рассчитанные на «массу».
«Они срывают праздник! Просто порочат честь сада!! Объединяли с малышами.
Вроде лучше, хотя на их фоне шестилетки – баобабы в березовой роще» (А.А., 70
лет).
- изоляция.
«Пожалуй, на праздник в ДК вам лучше не ходить. Погуляйте на садовской
территории» (Н.М., 52 г.).
«В музей я группу ЗПР не повезу» (Э.П., 54 г.).
- заниженные или завышенные требования.
«Ну, это ЗПР. В ладоши похлопают – и хватит» (А.В., 34 г.).
«Новогодний стих … чтоб от зубов. Картавит? Через неделю утренник – читать
обязательно!» (Г.И., 52 года).
- ярлыки.
«ЗПР не лечится!» (Н.С., 36 лет, психолог).
«Артем дурак, да?» (С.Н., 30 лет).
23
И тем не менее…
Улыбка ребенка, научившегося лазить по лестнице.
Радость, с которой мама рассматривает первый удачный рисунок.
Гордость за «Танец снежинки».
Недоверие: сегодня «неречевой» малыш позвал тебя!
И - абсолютное счастье. «Мы в обычной школе. Учимся хорошо. Как все».
Альтернативная группа – не панацея, но, определенно, следующий шаг: к сочувствию, со-переживанию и со-существованию, с акцентом на морфеме «со» вместе.
Список литературы
1. Буфетов Д. В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с
нарушенным психическим развитием [Текст] // Практическая психология и
логопедия. 2004. № 1. С. 63 - 68.
2. Виноградова О. А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой
психического
развития
[Текст]
//
Практическая
психология
и
логопедия. 2006. № 2. С.53 - 54.
3. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С.Выготский. – СПб.: Лань, 2003.
4. Зайцев Д. В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными
интеллектуальными возможностями в семье [Текст] // Вестник психосоциальной и
коррекционно-реабилитационной работы. 2006. № 1. С. 62 - 65.
5. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки
психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического
развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. – М.: Педагогика, 1982.
24
… Обучаем (конспекты занятий и авторские дидактические игры)
 «День здоровья» в средней коррекционной группе для детей с задержкой
психического развития («Эта спичка-невеличка», «Здоровый малыш»)
«Дары осени»: интегрированное занятие для детей старшего дошкольного
возраста с использованием нетрадиционных коррекционно-развивающих
технологий
«Прощание с зимой»: интегрированное коррекционно-развивающее занятие для
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
 Игровые тренажеры. Коррекция и развитие мелкой моторики
Многофункциональное дидактическое пособие «Куб»
«Математика» для малышей (электронная книга)
Дидактическая игра как форма организации коррекционно-развивающей работы с
детьми с ЗПР

Обратите внимание: в презентации
обозначена ссылка на видео-файлы
25
БЕСЕДА "ЭТА СПИЧКА НЕВЕЛИЧКА"
Цели:
Образовательные:
1. Довести до понимания детей предназначение спичек в доме.
2. Разъяснить их опасность, если попадут в неумелые руки невнимательного,
безответственного человека.
3. Познакомить с репродукциями о бедствиях, которые могут причинить спички.
Коррекционные:
На материале занятия развивать:
1. Развивать мыслительные процессы, а именно навыки установления причинноследственных связей;
2. Стимулировать речевую и познавательную активность.
3. Обучать составлению распространенных предложений по вопросам.
4. Обучать пониманию поэтических образов, лежащих в основе стихотворения.
Воспитательные:
1. Воспитывать чувство ответственности.
2. Учить выражать сочувствие, сопереживание.
Пособия: коробок со спичками, тематические картины «Не играй с огнем!»
Ход занятия
Дефектолог: Мы знаем, дети, что огонь может принести большие бедствия,
если допустить пожар. Он уничтожает дома, постройки, леса и поля. От чего
происходят пожары?
Дети: От молнии, от искры, от не затушенной спички.
Дефектолог: Посмотрите на эту картину. Что вы на ней видите (иллюстрация
«Пожар»)?
Дети: Здесь нарисован пожар. Горит дом.
Дефектолог: А как вы думаете, почему случился пожар?
Дети: А может кто из детей брал спички и пытался зажигать их.
Дефектолог: Дети взяли спички и попытались их зажечь. Они очень
торопились, держали спичку неправильно. Поэтому, загораясь, она обожгла детям
пальцы. Пришлось бросить спичку, когда она еще не погасла. К чему это привело?
- Правильно, это привело к пожару. Как в стихотворении, которое написала
Елена Хоринская. Послушайте, какую историю затеял непослушные дети Вова и
Даша (иллюстрация «Нельзя зажигать костры вблизи деревянных строений»):
Можем мы костер разжечь
Стружки нечего беречь
Поиграем, а потом
Все затушим и уйдем...
Вова быстро чиркнул спичкой,
И вспорхнуло пламя птичкой
Красной стружкой завилось,
Поскакало, понеслось.
26
Красной стружкой завилось,
Поскакало, понеслось.
Дунул ветер- и по стружкам,
По дощечкам, по кадушкам,
По дровам огонь разнес...
Больше пламя, выше пламя!
- Ой, боюсь, сгорим мы сами...
И ребята со всех ног
Поскорее наутек...
Почему убежали ребята? Как в этом случае мальчикам нужно было поступить?
Правильно, надо было сразу позвонить в пожарную охрану. А номер вы знаете?
(Иллюстрация «При пожаре звонить 01»).
Много пришлось поработать пожарным, чтобы справиться с огнём. Пожар был
затушен. (Иллюстрация «Средства тушения пожара»). Но дом всё-таки пострадал.
И всё от чего? Правильно, ребята, со спичками играть нельзя. Хорошо запомните:
Ростом спичка невеличка,
Не смотрите, что мала,
Эта маленькая спичка,
Может сделать много зла
Крепко помните друзья,
Что с огнем шалить нельзя! (Иллюстрация «Нельзя играть спичками дома»).
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ЗАНЯТИЕ «ЗДОРОВЫЙ МАЛЫШ»
Цели:
Образовательные:
Познакомить детей с правилами личной гигиены
Коррекционные:
На материале занятия развивать:
1. Развивать мыслительные процессы, а именно навыки установления причинноследственных связей;
2. Стимулировать речевую и познавательную активность.
3. Обучать составлению распространенных предложений по вопросам.
Воспитательные:
Воспитывать бережное отношение к своему здоровью.
Ход занятия
1. Оргмомент.
2. Беседа о правилах личной гигиены на материале игровой ситуации «Зайка
заболел».
3. Дидактическая игра «Что такое хорошо и что такое плохо».
Ребенку выдаются карточки-поля, разделенная на квадраты. В центре поля
позитивная или негативная картинка. Предлагается поиграть в лото показывая и
сопровождая свои действия объяснениями. В случае затруднения ситуацию
комментирует дефектолог.
4. Физкультурная минутка «Подумай, покажи».
Показ картинок сопровождается двигательной активностью ребенка. На
позитивные картинки предлагается реагировать прыжками, а при показе негативных
картинок – садится на пол.
5. Итог.
27
«ДАРЫ ОСЕНИ»: ИНТЕГРИРОВАННОЕ ЗАНЯТИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НЕТРАДИЦИОННЫХ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ
О взаимосвязи тонких дифференцированных движений руки и речи сказано
немало. Это глубокомысленные, предвосхищающие свое время научные гипотезы
(Н.И.Новиков; В.М.Бехтерев; Д.Селли); объективные выводы нейрофизиологических
исследований (Т.П.Хризман, М.И.Звонарева; Л.А.Панащенко; Л.В.Фомина); чуткость
и удивительная интуиция народной педагогики.
Сегодня только обращение к гомункулюсу Пенфилда уже является
достаточным основанием для того чтобы подразумевать минимум пересечение,
если не преимущественное единство, линий развития мелкой моторики – от
элементарных хватательных движений до сложной ручной работы (Х. Хальверсон) –
и речевой функции человека.
Недаром столь безапелляционно звучит широко цитируемый постулат
физиолога М.М.Кольцовой: «есть все основания рассматривать кисть руки как орган
речи – такой же, как и артикуляционный аппарат».
На фоне успевших стать традиционными приемов интегрированной коррекции
«моторика-речь» (пальчиковые игры, гимнастика, театры) относительно новаторский
дух в практику отечественной дефектологии привносит избирательное - и пока
осторожное включение элементов исконно восточных дисциплин: йоги и
акупунктуры.
Однако если дистанцироваться от духовно-медитативной подоплеки,
свойственной теориям востока, не столь удивительным покажется следующий факт:
за экзотичными терминами «су-джок» и «мудры» скрыта глобальная и, кстати, во
многом интернациональная (Аристотель; И.Кант; В.А.Сухомлинский; Л.С.Выготский)
идея, а именно: на кончиках пальцев ребенка находится его … интеллект.
Потенциал подобного утверждения сложно переоценить. Здесь намечен своего
рода переход от узколокализованного «развиваем пальчики – развиваем речь» к
более масштабному «рука – ум ребенка».
Возможность непосредственно воздействовать на «мозг», пусть и «внешний»
(И.Кант), с помощью доступных не только медику, а родителю и педагогу
манипуляций уникальна. Речь идет о случае, когда знание психомоторных законов,
обоснованное исторически, анатомически и психологически, в разы увеличивает
эффективность олиготехнологий.
Простые, понятные и не требующие материальных вложений приемы моторной
«терапии» заслуживают если не акцента, то небольшого, но регулярного места в
коррекционной работе дефектолога. И тогда на смену аксиоматичной – и
парциальной – задачи: совершенствовать мелкую моторику, наконец-то придет
повседневное: развивать детский ум.
Практической иллюстрацией к сказанному выше является конспект
интегрированного коррекционно-развивающего занятия среди детей старшего
дошкольного возраста с диагнозом ЗПР.
Итак,
28
Тема: «Дары осени».
Цель: содействовать развитию умственных и личностных качеств посредством
обогащения детей яркими, разносторонними представлениями о жизни природы в
осенний период.
Интеграция
образовательных
областей:
«Познание»,
«Чтение
художественной литературы», «Коммуникация», «Художественное творчество»,
«Музыка».
Виды детской деятельности: познавательная, художественная, продуктивная,
игровая.
Задачи: систематизировать и закреплять знания детей о сезонных изменениях
в природе; способствовать обобщению и применению знаний в собственной
деятельности; продолжить знакомство детей с нетрадиционной, художественной
техникой изобразительного искусства – пластилинографией; учить образно,
выразительно передавать признаки предмета с помощью пластилина; воспитывать
эстетические чувства, бережное отношение к природе.
Оборудование: иллюстрации; запись произведения Ф.Шопена Walts ins Sharp
minor, аудиоаппаратура; предметы, составляющие «осенний натюрморт»: ваза,
муляжи грибов, овощей, фруктов, ягоды рябины, ветви с сохранившейся листвой;
листья деревьев.
Предварительная работа: беседа о отличительных признаках осени, их
наблюдение в природе и на картинках.
Содержание образовательной деятельности
Звучит музыка. Педагог собирает детей в полукруг перед стеной, на которой
изображено волшебное дерево (рис.1): единый ствол и четыре ветви,
соответствующие временам года. Плавно проводит рукой по кроне дерева и – чуть
медленнее и уже указательным пальцем – по осенней ветви.
(Роль указательного жеста неоднократно отмечалась выдающимися
психологами – Л.С.Выготским и А.Р.Лурия. В первую очередь – это сужение поля и,
соответственно, концентрация внимания ребенка на конкретном предмете).
Музыка смолкает. Поочередно срывая осенние листья, педагог зачитывает
стихотворения-загадки, написанные на оборотной стороне.
1. Дидактическая игра «Когда это бывает?»
П.: Утром мы во двор идем, / Листья сыплются дождем / Под ногами шелестят /
И летят, летят, летят … Кто помнит, кто знает, когда это бывает?
Дети: Осенью.
П.: Пусты поля, / Мокнет земля, / Дождь поливает. Когда это бывает?
Д.: Осенью.
П.: Несу я урожаи, поля вновь засеваю, / Птиц к югу отправляю, деревья
раздеваю. / Но не касаюсь елочек и сосен. / Так кто же я? Я …
Д.: Осень.
П.: Вы догадались, кто наша сегодняшняя гостья?
Д.: Осень.
П.: Правильно.
29
2. Слушание рассказа «Осень».
Педагог подводит детей к доске и открывает первую иллюстрацию с
изображением осеннего пейзажа. Под приглушенную, фоновую музыку дается
последовательное, описание сезонных изменений. Речь педагога звучит четко,
плавно, выразительно, интонационные акценты совпадают с указанием на
конкретные элементы картины.
П.: Повеяло первым холодом, и упал первый лист на землю. Под потускневшим
небом в лучах уже нежаркого солнца нежатся лепестки хризантемы, астры, георгина.
Кружатся в воздухе желтыми и пурпурными всполохами листья, разлетаются
повсюду подхваченные ветром семена дуба, клена, ясеня. От холодных поцелуев
осени дрожит осинка. Уже улетели птицы и на поникших ветках качаются лишь
зонтики алой рябины. Так наступает осень.
(В данном случае педагог апеллирует к доминирующему виду речевой
деятельности – слушанию. Основной акцент приходится на развитие регулятивной:
слушать, чтобы контролировать свои действия и поступки – и эстетической: получать
наслаждение от качественного звучания слова - функций; второстепенный –
предполагает активизацию внутренних знаний ребенка).
3. Чтение четверостишия «Осень в городе».
После того как смолкли последние такты музыки педагог выводит и ставит по
центру, лицом к слушателям ребенка, подготовившего стих. Открывается
следующая иллюстрация «Осень в городе».
(Хорошо, если в руках у «чтеца» будет несколько березовых веточек. Подобный
«букет», с одной стороны, является новым зрительным стимулом, т.е. способствует
привлечению и концентрации детского внимания, с другой – становится
своеобразным мнемо-знаком для выступающего ребенка).
Р.: К нам березка ветви наклонила, / И слетают листики гурьбой. / В нашей
Туле осень наступила, / Зашумела золотой листвой.
(Эта смена участников слушания приучает ребенка осознанно и
целенаправленно воспринимать речь не только взрослого, но и сверстников,
воспитывает чувство уважения друг к другу. Коррекционные педагоги хорошо знают
о интересном эффекте, когда взрослый, чаще всего работающий с детьми,
например, дефектолог или воспитатель, приобретает статус стимула, побудителя
познавательной деятельности. Дети активны только в ситуации, заданной
«привычным» педагогом, а его смена сопровождается снижением продуктивности
группы, даже если сохранены прочие условия: инструкция, место, время, темп.
Таким образом, просто необходимо приучать детей к мысли о том, что ценность
источника информации не зависит от конкретных признаков – возраста, пола или
частоты встречаемости).
4. Слушание отрывков из стихотворений К.Д.Бальмонта, А.Майкова,
С.А.Есенина, посвященных изменению природы осенью.
Педагог благодарит ребенка, вместе они ставят березовые ветви в вазу,
дополняя тем самым осенний интерьер (рис. 2, 3, 4, 5). Педагог провожает ребенка
на его место и обращается уже ко всем детям.
П.: Так какая же она, наша гостья - осень?
На доске, правее первой иллюстрации располагаются сверху вниз три пока
перевернутые – закрытые – картины («Сентябрь», «Октябрь», «Ноябрь»). Начиная
30
читать стихотворение, педагог последовательно обращается к верхнему, среднему и
нижнему изображениям.
(Подобная визуализация служит целям концентрации внимания ребенка, так как
учитывает естественное для нашей культуры физиологическое движение взгляда:
слева направо и сверху вниз. Кроме того, изменение направления рассматривая
оценивается мозгом как новый сигнал, требующий мобилизации когнитивных
ресурсов).
П.:
- Я уже чувствую ее первое дыхание.
Поспевает брусника, / Стали дни холоднее, / И от птичьего крика / В сердце
стало грустнее <…> Солнце реже смеется, / Нет в цветах благовонья. / Скоро осень
проснется / И заплачет спросонья (К.Д.Бальмонт).
- А вот и слезы осени.
Кроет уж лист золотой / Влажную землю в лесу… / Смело топчу я ногой /
Вешнюю леса красу <…> / Долго на листьях лежит / Ночи мороз и сквозь лес /
Холодно как-то глядит / Ясность прозрачных небес (А.Майков)
- И наконец – предзимье.
Нивы сжаты, рощи голы, / От воды туман и сырость. / Колесом за синие горы /
Солнце тихое скатилось. / Дремлет взрытая дорога, / Ей сегодня примечталось, / Что
совсем – совсем немного / Ждать зимы седой осталось (С.А.Есенин).
(Здесь слушание предполагает, в том числе, и познавательную пропедевтику.
Образы, созданные поэтами, разнообразны, и, хотя в старшей группе еще не дается
понятия «месяц», посредством художественного слова, через чувства и эмоции,
вызванные им, педагог преподносит осень не как единое сезонное явление, но как
серию последовательно возникающих состояний природы).
5. Дидактическая игра «Слово о осени».
П.: Осень … (какая)?
Указывает на иллюстрации:
«Сентябрь» ба… (багряная), же… (желтая), зо… (золотая), наряд… (нарядная), пого…
(погожая), су… (сухая), теп… (теплая), разно… (разноцветная), яр… (яркая), ры…
(рыжая);
«Октябрь» об… (облачная), проз… (прозрачная), яс… (ясная), зяб… (зябкая), дожд…
(дождливая), влаж… (влажная), сы… (сырая);
«Ноябрь» безлист… (безлиственная), вет… (ветреная), гряз… (грязная), ненаст…
(ненастная), се… (серая), сля… (слякотная), тем… (темная), туман… (туманная),
хо… (холодная), глу… (глубокая), дол… (долгая), тоскли… (тоскливая), уны…
(унылая), хму… (хмурая).
(Поскольку речь идет о активизации словарного запаса, преимущественно
используется прием договаривания: определенный ориентир, сужающий зону
мысленного поиска для ребенка).
31
6. Моторный этюд «Осень».
П.: Мы рассказали о осени словами, а теперь, пусть нашими помощниками
будут пальцы, руки, жесты.
Педагог проводит детей в ту часть группы, где располагается «лесная поляна»:
соответствующим образом оформленная площадь с «опавшей» листвой. Звучит
музыка и наложенный на нее текст.
(Важно, чтобы текст транслировался «в записи», тогда участники этюда смогут
сосредоточиться на экспрессии выполняемого действия. Здесь излишняя на первый
взгляд дань произвольности оправдана спецификой моторных нарушений при ЗПР,
и в частности, теми трудностями, которые испытывает легко возбудимый или,
напротив, «ригидный» ребенок при контроле над собственным телом. Но и в
отсутствие серьезных нарушений со стороны ЦНС, некоторые функции
выразительной моторики, а именно, телесная визуализация эмоций и чувств,
нередко остаются ахиллесовой пятой как детей, так и взрослых).
«Дерево»: Вот у самого сада покачивает ветвями дерево с необыкновенной
красной листвой. Огнем осенним опален / Под окном зарделся клен. (Руки согнуты в
локте, подняты. Ладони обращены наружу. Пальцы растопырены, изображая ветви
дерева).
«Листопад»: Подул ветер, все сильней и сильней. Один за другим облетают
листья, - начинается осенний листопад. Дует, дует ветер, / Дует, задувает, / Хрупкие
листочки с дерева срывает. (Руки выпрямлены, подняты над головой. Ладони
обращены друг к другу в начале, и к полу - в конце действия. В соответствии с
текстом выполняются: плавные покачивания руками из стороны в сторону с
небольшой амплитудой; резкие, отрывистые покачивания с широкой амплитудой;
плавное движение выпрямленными руками сверху вниз).
«Птицы»: Раскричались птицы: собираются в стаи. Им предстоит долгий путь.
Птицы сбиваются в стаи, / Птицы на юг улетают. (Ладони обращены к себе, большие
пальцы сцеплены – это «голова» птицы. Остальные пальцы «помахивают», словно
крылья. При этом выполняется движение согнутыми в локтях руками: вперед и
назад).
«Дождик»: Но что это капает? Кажется, начинается дождь: кап-кап-кап.
Приходил – стучал по крыше, / Уходил – никто не слышал. (Ударять кончиками
пальцев, двигаясь от раскрытой ладони к плечу и обратно. Аналогично – на другой
руке).
7. Дидактическая игра «Дорога осенних листьев».
П.: Сегодня так светло кругом, / Такое мертвое молчанье / В лесу и в синей
вышине, / Что можно в этой тишине / Расслышать листика шуршанье (И.Бунин).
А вы слышите, как шуршат листья? (Дети выполняют движение наподобие
медленного щелчка, поднеся руку к уху. Слышится шорох).
Думаю, они приглашают нас поиграть.
Педагог вместе с детьми рассматривает «осенние дорожки» (рис. 6): четыре
линии, которые образуют закрепленные на полу листья. (Хорошо, если дорожки
варьируются по количеству использованных элементов, это позволит разнообразить
игру: от простого к сложному, и создать ситуацию успеха для каждого – даже
слабоуспевающего – ребенка). Отдельно перед «дорожками» фиксируется листикметка: ориентируясь на него, участники определяют «считающего».
32
Дети идут в хороводе, произносят хором: По листочкам я шагаю, / И листочки я
считаю…
На слове «считаю» хоровод останавливается, и ребенок, оказавшийся напротив
метки, выбирает «дорожку» для счета. В отдельных случаях «дорожку», с учетом
детских возможностей, предлагает педагог.
Двигаясь по дорожке, ребенок считает элементы. Например: «Один, два, три,
четыре, пять», - оборачивается.
Дети в хороводе, хором: «Сколько?».
«Считающий»: Пять листочков оземь / Уронила осень (рис.7).
По аналогии игра повторяется 3-4 раза.
8. Пластилинография.
Педагог и дети подходят к композиции «Дары осени»: заранее подобранному
сочетанию природного материала - ветви деревьев с сохранившейся листвой,
рябина, шишки и желуди – и муляжей: грибы, овощи, фрукты (рис. 8).
(Поскольку настоящий этап занятия предполагает самостоятельное
художественное творчество, рабочее пространство заранее организуется таким
образом, чтобы композиция находилась в поле зрения каждого ребенка.
Целесообразно учесть возможность свободного общения педагога с детьми, когда
взрослый ненавязчиво – наводящими вопросами или прямыми подсказками направляет творческий процесс и помогает преодолеть трудности, действуя в зоне
ближайшего развития. Как вариант, детские столы могут стоять полукругом, а
центральный стол – с композицией – в нескольких шагах от незамкнутой линии).
П.: Здравствуй, осень!
Д.: Здравствуй, осень!
П.: Хорошо, что ты пришла. / У тебя мы, осень, спросим - / Что в подарок
принесла?
П.: Осень дарит разноцветную листву, последние – и потому самые вкусные
грибы, горьковатые ягоды рябины, овощи и фрукты. А для вас, ребята, осень
приготовила рисунки!
Педагог демонстрирует цветные листы картона с контурными изображениями
листьев, грибов и ягод рябины.
П.: Вот только … куда пропали краски? Наверное, их размыл осенний дождь. Не
беда! Мы все исправим: раскрасим подарки, но не акварелью или гуашью – вдруг
снова исчезнет? Давайте возьмем пластилин.
Дети садятся за рабочие столы, а педагог напоминает основные приемы
пластилинографии:
- пластилин отщипывать понемногу, мелкими кусочками;
- прижимать и размазывать подушечкой большого пальца;
- вытирать руки тканевой салфеткой.
(Немаловажно, что именно большой палец – а точнее зона его проекции - имеет
выраженное представительство в коре головного мозга, то есть пластилинография
является доступным методом стимуляции умственного роста детей. Данное
преимущество выгодно отличает технику, хотя пластилин нельзя назвать
традиционным для ИЗО-деятельности материалом).
33
Кроме того педагог обращает внимание на шишки, которые есть на столе у
каждого ребенка.
П.: Чтобы рисунок получился красивым, нужны сильные и умелые – золотые –
руки. Если ручки устали, возьмите шишку и прокатите ее между ладонями. Потом
можно вернуться к работе.
(Использование пластилина требует определенных мышечных усилий,
особенно от ребенка с ЗПР, чью моторику нередко отличает наличие гипо- или
гипертонуса. Включая в деятельность элементы самомассажа – прокатывание
между ладонями шишки или каштана – педагог предупреждает возникновение
усталости: как мышечной, так и когнитивной. Ведь, согласно утверждениям
рефлексотерапевтов, точки «общего самочувствия» расположены на ладонях)
(рис.9).
Звучит приглушенная музыка. Время от времени педагог, поддерживая детский
интерес и желание трудиться, делает акцент на деталях: «замечает» наличие
прожилок в осеннем листе, смешение цветов, солнечный блик на ягодах рябины
(рис.10 - 14).
По окончании работы педагог хвалит детей и говорит, что теперь подарки осени
обязательно украсят группу (рис. 15 - 17).
Список литературы:
1. Давыдова, Г.Н. Пластилинография-2 / Г.Н.Давыдова. – М.: Скрипторий 2003, 2008.
2. Ивчатова Л.А. Су-джок терапия в коррекционно-педагогической работе с детьми //
Логопед - 2010. №1. - с. 36-38.
3. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить / М.М.Кольцова. – М.: Сов. Россия, 1973.
4. Конева, Е.А. Психомоторная коррекция в системе комплексной реабилитации
детей со специальными образовательными потребностями / Е.А.Конева, Н.А.
Рудаметова. – Новосибирск, 2008.
34
«ПРОЩАНИЕ С ЗИМОЙ»: ИНТЕГРИРОВАННОЕ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕЕ ЗАНЯТИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы. Те и
другие – люди, те и другие – дети, у тех и у других развитие идет по одним законам.
Разница заключается лишь в способе развития.
П.Я.Трошин
Открытое занятие в коррекционной группе… Часто, анализируя его, мы видим
набор развивающих игр, связанных единой сюжетной линией. Как педагогу,
далекому от дефектологии и (или) специальной психологии, понять логику
включения каждого элемента? Где и когда применяются те самые «совершенно
особые средства» (Л.С.Выготский), использование которых составляет суть
коррекционно-развивающего процесса? Принципы и обоснование отбора подобных
средств изложены в приведенном ниже конспекте. Автор искренне надеется, что
конкретный пример послужит «первой ласточкой», открыв для педагогов общего
образования, воспитателей или родителей своеобразный секрет: именно
традиционные методы обучения, чья суть естественно едина для всех детей,
преломляются относительно «не такого как все» ребенка. Величайшая же трудность
– знать момент.
Итак,
Тема: «Прощание с зимой».
Цель: содействовать развитию умственных и личностных качеств посредством
обогащения детей яркими, разносторонними представлениями о жизни природы в
зимний период.
Интеграция
образовательных
областей:
«Познание»,
художественной литературы», «Коммуникация», «Музыка».
«Чтение
Виды детской деятельности: познавательная, продуктивная, игровая.
Задачи: систематизировать и закреплять знания детей о сезонных изменениях
в природе; способствовать обобщению и применению знаний в собственной
деятельности; развивать функции наглядно-образного и словесно-логического
мышления: учить анализировать и делать выводы; формировать элементы
произвольного внимания; совершенствовать слуховое восприятие; развивать
слуховую память, способствовать улучшению мнемических следов посредством
включения дополнительных анализаторов (в том числе двигательного); развивать
речевую функцию (активизировать словарь; знакомить детей с родственными
словами – производными от слова «снег»; упражнять в подборе прилагательных к
существительному; учить образовывать существительные с уменьшительноласкательными суффиксами, множественные числа существительных родительного
падежа со словами «снег», «мороз», «метель», «сосульки», «снегири», «синицы»;
согласовывать числительные с существительными; упражнять в умении
использовать в речи некоторые виды сложноподчиненных предложений: с союзами
«что», «потому что»); развивать функции межполушарного взаимодействия;
формировать элементарные навыки произвольности, воспитывать умение слушать
педагога и других детей.
35
Оборудование:
иллюстрации;
разрезные
картинки;
клубок;
произведения П.И.Чайковского «Времена года. Зима»; аудиоаппаратура.
запись
Предварительная работа: беседа о отличительных признаках зимы, их
наблюдение в природе и на картинках.
Содержание образовательной деятельности
Звучит музыка. Дефектолог помогает детям образовать круг: взявшись за руки,
участники медленно отступают назад до тех пор, пока есть возможность удерживать
стоящих рядом.
Здесь ориентиром служит кинестетика – ощущение напряжения в мышцах
рук, благодаря чему фигура всегда получается относительно ровной.
Музыка смолкает. Дети отпускают руку соседа и замирают: каждый на своем
месте.
Несмотря на то, что главными целями дидактической игры «Снежинка»
являются развитие кратковременной и долговременной памяти, упражнение
предполагает определенный уровень произвольности ребенка: это умение
контролировать собственное поведение, соотносить его с действиями других
детей, быть в команде и подчиняться общим правилам.
То есть в основе организации игры «Снежинка», так или иначе, лежит
пропедевтика поведенческих отклонений. Малыш с ЗПР может наглядно
убедиться в том, что несоответствие установленным нормам разрушит игру.
В конечном итоге, очевидный, ярко выраженный ориентир-следствие
применительно к детям с ЗПР выгодно отличает подобную игру от типичных
для дошкольного возраста игр с правилами.
Дефектолог проходит в центр круга, поднимает клубок, от которого и
начиналось построение, и здоровается с детьми.
- Доброе утро, ребята. Назовите, пожалуйста, время года. (Зима). Часть суток.
(Утро). День недели, если он первый. (Понедельник). Все правильно: зима, утро,
понедельник и сегодня мы узнаем что-то новое об окружающем нас мире.
Подобный организационный момент носит характер ритуала, так как
повторяется в начале каждого занятия. В данном случае некая цикличность
является эффективным способом включения ребенка с ЗПР в образовательную
деятельность.
1. Дидактическая игра «Снежинка»1.
- А вот о чем пойдет речь, подскажет первая игра. Слушайте внимательно. У
меня в руках – волшебный клубок. Я буду называть слова и протягивать ниточкулучик к каждому из вас. Постарайтесь запомнить и повторить за мной точь-в-точь, в
том же порядке. А затем крепко держите ниточку там, где я покажу. Не отпускайте!
Если все сделать правильно, получится красивое стихотворение и необыкновенная
фигура. Итак, начинаем.
Гололед, мороз, пурга,
Вьюга, белые снега,
Ветер, стужа, холода,
Гладь – замерзшая вода,
1
Игра и текст стихотворения придуманы автором.
36
Иней, хрупкие снежинки,
Черный лес, сосульки, льдинки,
Белое солнце, узор на окне,
Метели, сугробы,
Скрип в тишине.
Частые гости – снегирь и синица,
Природа уснула…
Здесь правит царица.
На каждую строчку стихотворения приходится один ребенок и одно местоперехват. каждый раз дефектолог возвращается в центр. Игру приостанавливает
взрослый:
- Здесь правит царица. Ребята, вы догадались, кто она? О каком времени года
идет речь? Конечно, это зима. А у нас получилась настоящая зимняя фигура –
снежинка. Дефектолог обращает внимание детей на расположение нитей, которое и
впрямь напоминает снежинку (рис.1).
- Легкая, хрупкая, невесомая. Летит, будто танцует. Как?
Звучит музыка. Дефектолог руководит движениями детей. Исходное положение
– «Поднимите руки вверх» - взрослый озвучивает, остальные действия выполняются
участниками по подражанию.
- Снег падает, падает, падает (плавно опускают руки). Летает (плавные
покачивания из стороны в сторону, руки на уровне пояса). Кружится (бег друг за
другом, нить удерживается одной рукой). Укрывает землю (присаживаются на
корточки, отпускают нить).
Танец
«снежинки»
снимает
напряжение,
создает
определенный
эмоциональный настрой. Это результат, награда, которую получает ребенок.
Ведь он столько времени «держал себя в руках», сосредотачивался, запоминал,
стоял на одном месте! Кроме того, танец заполняет необходимый временной
промежуток, являясь действием-отсрочкой. Таким образом, первая часть
упражнения оказывается направлена на развитие кратковременной, а вторая –
долговременной памяти ребенка.
- Красивая снежинка! Оставим ее, потому что пора садиться за столы. Но не
забудем, чему снежинка нас научила. На свое место сядет тот, кто вспомнит строчку
стихотворения или отдельные «зимние» слова.
2. Рассматривание картины «Зимний день».
Дети проходят к столам, дефектолог становится у доски и открывает картину
(рис.2).
- Итак, сегодня мы говорим о зиме. Посмотрите на картину. Как вы думаете,
когда она была нарисована? (Зимой). Почему? (Лежит снег. Деревья голые, черные.
Река скована льдом и т.п.). Да. Вот и наша, тульская красавица-зима припорошила
снегом города и села, точно одела белую рубаху. На оконных стеклах часто
появлялись удивительной красоты морозные узоры, похожие то на елочку, то на
ветви, то на ледяные цветы. Сверкали серебром нарядные сосульки… Но всему
свое время: зима уже подходит к концу. Давайте поблагодарим ее: за снега, за
метели, за вьюги и румяные детские щеки. Скажем на прощание ласковые слова.
37
3. Дидактическая игра «Назови ласково».
Не снег, а… (снежок).
Не ветер, а … (ветерок).
(Мороз, лед, снегирь, синица, зима).
4. Дидактическая игра «Тульская зима».
- А еще – нарисуем картину.
Дефектолог указывает на лист, на оборотной стороне которого находится
заранее подготовленная иллюстрация.
- Но не карандашами или красками – словами. Что будет на ней? Зимой шел
снег. Значит, будет много… (снега).
Каждый правильный ответ дефектолог (или ребенок) обозначают на листе
чистой сухой кистью (рис.3, 4).
Зимой ударили морозы. Много… (морозов).
Зимой бушевали метели. Много… (метелей).
Зимой висели сосульки. Много… (сосулек).
Зимой прилетели снегири. Много… (снегирей).
Зимой прилетели синицы. Много… (синиц).
Дети закрывают глаза, а дефектолог переворачивает изображение. Картина
готова (рис.5)!
- Молодцы! Хороши получились и ласковые слова и картина. А может,
задержим зиму еще ненадолго? Пусть останется с нами: в стихах, загадках, веселых
играх.
Дефектолог указывает на третье изображение. Здесь картины
расположены таким образом, чтобы закрывать друг друга. Снизу – материал для
игры «Снежная куча». Поверх него – крупное сюжетное изображение «Дети и
снег», закрепленное оборотное стороной. И наконец, две иллюстрации меньшего
масштаба: к пальчиковой гимнастике и игре «Доскажи словечко» (рис.6). Это
задает последовательность, ритм занятия, рассчитанный не на субъективное
ощущение усталости, а на наглядную опору. Вспомним, что даже взрослым легче
работать, если известен масштаб задания. Относительно старших
дошкольников, планирование деятельности которых нуждается во внешней
опоре, справедливость тезиса тем более очевидна.
5. Пальчиковая
коррекции2.
гимнастика
с
элементами
нейропсихологической
Падал снег на порог,
Плавно опускают руки сверху вниз –
«снег»; ладони прямые, кончики пальцев
прижаты друг к другу – «домик» (рис.7)
Кот слепил себе пирог.
Большой, средний и безымянный пальцы
соединены колечком – «мордочка»;
мизинец и указательный чуть согнуты –
«уши кота» (рис.8).
2
Стихотворение принадлежит П.Воронько. Описанные движения придуманы автором статьи.
38
А пока лепил и пек,
Попеременно накрывают одну ладонь
другой.
Ручейком пирог утек.
Перекрестные движения руками: вправовлево. Ладони обращены вниз.
Пироги себе пеки
Попеременно накрывают одну ладонь
другой.
Не из снега -
Погрозить указательным пальцем правой
руки. Локоть поставлен на тыльную
сторону левой. Поменять руки.
Из муки.
Боковые стороны мизинцев прижаты друг
к другу. Ладони обращены вверх.
Упражнение не только играет роль динамической паузы – выполняя его, дети
встают из-за столов, - но и позволяет использовать элементы
нейропсихологической коррекции (синхронные и перекрестные движения,
чередование рук) для развития межполушарного взаимодействия головного мозга.
Дефектолог снимает иллюстрацию (рис.9). Несколькими вопросами уточняет,
насколько дети поняли смысл стихотворения.
6. Дидактическая игра «Доскажи словечко».
- Да, непросто было догадаться. Подождите, а что случилось с этим
стихотворением?
Берет иллюстрацию, «читает» напечатанный сзади текст.
- Здесь пропущены некоторые слова. Что ж, придется сочинять!
Тихо-тихо, как во сне
Падает на землю… (снег).
С неба все скользят пушинки –
Серебристые… (снежинки).
На поселок, на лужок
Все снижается… (снежок).
Вот веселье для ребят –
Все сильнее… (снегопад).
Словно в сказке, как во сне,
Землю всю окутал… (снег).
(И.Лопухина)
- Вы уже поняли, что нарисовано на закрытой картине? О чем говорилось в
стихотворениях? Правильно. Ведь не может быть зимы без снега. Он разный: то
твердый, скрипучий, то мягкий и липкий, но обязательно есть.
Дефектолог переворачивает иллюстрацию.
7. Рассматривание картины «Дети и снег».
- Какой снег увидели ребята? (рис.10, 11).
39
Несколько определений дети называют самостоятельно, остальные – с
помощью педагога, который подсказывает первый слог: белый, чистый, пушистый,
мягкий, липкий, холодный, мокрый.
8. Работа со схемой3.
-Давайте и мы посмотрим на снежинки.
Дети разгадывают загадку-ребус. Удобнее расположить его на левой половине
доски, предварительно сняв иллюстрации «Зимний день» и «Тульская зима». Ребус
представляет собой набор цифр от 1 до 5, большую и маленькую снежинки, букву
«И» (рис.12).
- Я вижу пять (ставит цифру) маленьких снежинок (закрепляет маленькую
снежинку) и (крепит магнитную букву) две (цифра) большие снежинки («большая
снежинка»). А вы? Закройте глазки.
Меняя цифры, дефектолог создает несколько различных вариантов ребуса.
Последний – 4 маленьких снежинки и 5 больших снежинок.
- Как много снега!
9. Речевая подвижная игра.
Выпал беленький снежок,
Соберемся мы в кружок.
(Дети становятся в круг).
Снег, снег, белый снег,
Засыпает он нас всех.
(Машут руками перед собой).
Не боимся мы пороши,
Ловим снег – хлопок в ладоши.
(«Ловят»).
Руки в стороны – по швам –
Снега хватит нам и вам.
(Разводят руки в стороны, опускают по швам)4.
Дети возвращаются на свои места. Дефектолог убирает иллюстрацию «…
снег».
10. Дидактическая игра «Снежная куча».
- А вот и сугробы (рис.13). Эта снежная куча не простая, а волшебная, она
сделана не из снега, а из слов, которые все похожи на слово «снег».
Дефектолог последовательно указывает на картинки. Дети называют слова.
Есть слово длинное, когда снега много. (Снегопад).
Есть слово – птица. (Снегирь).
Есть слово – цветок. (Подснежник).
3
Идея ребуса принадлежит автору.
Игра заимствована из книги Кузнецовой Е.В., Тихоновой И.А. «Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет.
Сценарии занятий». – М.: ТЦ СФЕРА, 2004.
4
40
Есть слово – фигура, вылепленная из снега. (Снеговик).
Есть слово – красивое. Спрошу: королева какая? (Снежная).
Есть слово – имя. Девочка из снега. (Снегурочка).
11. Дидактическая игра «Я знаю, что зимой…».
- Ну что ж, ребята, думаю, вы так сдружились с зимой, что теперь не
перепутаете ее с другим временем года. Проверим? Вы заметили, что в нашей
группе появилась гирлянда? Постарайтесь найти и снять только те картинки,
которые помогут рассказать о зиме.
Дети по очереди подходят к гирлянде (рис.14, 15), берут подходящую картинку и
составляют предложение. Например: «Я знаю, что зимой идет снег» или «Я знаю,
что зимой метут метели».
12. Работа с разрезными картинками.
- Молодцы! Зима проходит, но мы будем ее ждать. Почему? Сложно сказать
сразу. Откройте конверты, которые лежат у вас на столах. В них – подсказка.
Дети собирают разрезную картинку (рис.16-19) и составляют предложение.
- Я буду ждать зиму, потому что выпадет много снега.
- Я буду ждать зиму, потому что можно будет кататься с горки.
- Я буду ждать зиму, потому что можно будет лепить снежки, и т.п.
В двух последних заданиях дети строят сложноподчиненные предложения,
что, во-первых, совершенствует фразовую речь посредством поэтапного
усложнения конструкций (настоящее и будущее время), а во-вторых,
стимулирует словесно-логическое мышление: причинно-следственные связи
остаются ахиллесовой пятой ребенка с ЗПР и в начальной школе.
Итог занятия тоже похож на ритуал. Дефектолог хвалит детей. Каждому
из них аплодируют – за усилия, старание и смекалку.
Список литературы:
1. Морозова И.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для
работы с детьми 5-6 лет с ЗПР / И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. – М.: МозаикаСинтез, 2007.
2. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1:
Тематическое планирование занятий / Под общей ред. С.Г.Шевченко. — М, 2007.
3. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2:
Тематическое планирование занятий / Под общей ред. С.Г.Шевченко. — М., 2005.
4. Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» / Под
ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.Васильевой. – М., 2011.
41
… Узнаем (нетрадиционные формы работы с родителями)
«Организация психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в условиях
комбинированного детского сада» (лекция с использованием мультимедийных
технологий, печатные материалы)
«“Развиваем пальчики – развиваем … ум!” Знакомство родителей с основными
приемами психомоторной коррекции» (лекция с использованием мультимедийных
технологий)
Кабинет учителя-дефектолога (сайт):
http://www.mbdou22tula.ru/konsultativnyj-punkt/kabinet-uchitelya-defektologa/
42