Файл диссертации - Диссертационный совет Д 212.284.01

ФГАОУ ВПО «Российский государственный
профессионально-педагогический университет»
На правах рукописи
ШУТОВА Татьяна Валерьевна
МНОГОМЕРНЫЕ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель –
доктор педагогических наук, профессор
Эрганова Наталья Евгениевна
Екатеринбург − 2014
Оглавление
Введение……………………………………………………………………………
4
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ДИЗАЙНА…………...
18
1.1. Исторические аспекты профессиональной подготовки
специалистов в области дизайна имиджа и стиля………………………...
18
1.2. Современные требования к профессиональной подготовке
специалистов в области дизайна имиджа и стиля………………………...
30
1.3. Практика учебного проектирования студентов профессиональнопедагогического вуза отрасли дизайн……………………………………..
42
Выводы по первой главе…………………………………………………………..
54
Глава 2. КОНСТРУИРОВАНИЕ КЛАСТЕРНОЙ МОДЕЛИ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ……………………...
58
2.1. Многомерность как философско-педагогическая категория……….
58
2.2. Структура проектировочной деятельности будущего бакалавра
профессионального обучения в области дизайна………………………...
75
2.3. Кластерная модель и технологии формирования проектировочных
компетенций бакалавра профессионального обучения (на примере
отрасли дизайна)……………………………………………………………
88
Выводы по второй главе………………………………………………………….. 100
Глава 3. ИЗМЕРЕНИЕ КАЧЕСТВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ВЫПУСКНЫХ
КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТАХ СТУДЕНТОВ…………………………. 104
3.1. Практика дипломного проектирования в профессиональнопедагогическом образовании……………………………………………… 104
3.2. Диагностическая модель качества проектирования выпускной
квалификационной работы………………………………………………...
114
3.3. Результаты измерения качества проектирования в выпускных
квалификационных работах студентов…………………………………… 124
Выводы по третьей главе…………………………………………………………. 140
Заключение………………………………………………………………………… 145
Список литературы………………………………………………………………... 151
Приложение 1. Анкета выпускников РГППУ…………………………………...
173
Приложение 2. Анкета для работодателей………………………………………
175
Приложение 3. Состав экспертной комиссии по измерению качества
проектирования выпускных квалификационных работ студентов……………. 178
Приложение 4. Оценочные листы экспертизы качества проектирования…….. 179
Приложение 5. Характеристические кривые для индикаторных показателей
качества проектировочной деятельности студентов в дипломной работе……. 185
4
Введение
Актуальность темы и проблемы исследования. Согласно Концепции
социально-экономического развития Российской Федерации «Стратегия−2020»
экономика ближайшего будущего России будет постиндустриальной, ее развитие составят сервисные отрасли, ориентированные на развитие человеческого
капитала. Стремительное развитие индустрии сервиса и потребительского рынка связано с появлением новых профессий, требующих от работников высокого
профессионализма. К ним относятся рабочие и специалисты, работающие в отрасли дизайна имиджа и стиля, создающие облик, внешность современного человека. Для этого вида профессиональной деятельности специалистов готовят
организации среднего профессионального образования по специальностям
«Парикмахерское искусство» и «Стилистика и искусство визажа», а с 2000 г.
организации высшего образования по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации «Парикмахерское искусство и дизайн
прически». Однако клиенты и работодатели не в полной мере удовлетворены
качеством подготовки специалистов и требуют, чтобы выпускники умели оказывать полный комплекс услуг по созданию гармоничного образа заказчика. По
их мнению, это должен делать один специалист, владеющий не только технологиями парикмахерского или визажного мастерства, но и технологиями моделирования, конструирования и проектирования габитарного имиджа потребителя.
Профессиональную подготовку педагогических кадров для отрасли парикмахерского искусства и дизайна прически необходимо специально проектировать в соответствии с самыми взыскательными требованиями потребителей.
Достижение новых целей и задач должно быть обеспечено не за счет увеличения объемов профессиональной подготовки, а с помощью ориентированности
профессиональных и специально-профессиональных компетенций на развитие у
студентов проектировочных способностей, творческого поиска и непрерывного пополнения знаний и умений.
5
Социально-педагогический аспект актуальности исследования определяется возрастающей потребностью общества в профессионально-педагогических
кадрах, готовых к реализации проектного подхода в разнообразных видах профессиональной деятельности. От метода проектов необходимо перейти к проектному
образованию
(И. А. Колесникова
[93],
Г. П. Щедровицкий
[203],
Н. Е. Эрганова [205] и др.). Для этого необходим проектно-мыслящий педагог,
обладающий способностью к ведению комплексной, многомерной проектировочной деятельности.
Научно-теоретический аспект диссертационной работы обусловливается
разработкой новых моделей профессионального образования бакалавров, магистров. Модель профессиональной подготовки дизайнера была определена еще в
70–80 гг. прошлого века (О. И. Генисаретский [39], Г. Б. Минервин [122],
В. Ф.Сидоренко [160], С. О. Хан-Магомедов [186] и др.). Однако динамичное
развитие отрасли дизайна создает необходимость постоянного совершенствования содержания обучения по различным видам профессиональной деятельности. В предметно-содержательной модели обучения основное содержание проектировочной деятельности студентов преподается узкопредметно и не предполагает целостной интеграции учебных дисциплин в процессе формирования системы междисциплинарных знаний, умений и владения обобщенными методами
проектировочной деятельности бакалавров профессионального обучения.
В исследованиях отечественных ученых поднимаются и решаются проблемы теории, практики и развития профессионального образования, основанного на проектировочной методологии (Е. В. Ткаченко [173, 174]); непрерывности и многоуровневости дизайн-образования (С. М. Кожуховская [90, 91]); на
проектировании как специфическом виде деятельности педагогов (В. А. Федоров [183], И.Г. Шендрик [196] и др.); проектирования как специфического вида
деятельности педагогов (Е. С. Заир-Бек, [67], Н. В. Кузьмина [101] и др.). В их
работах осуществляется анализ структуры, содержания и методов подготовки
педагога профессионального обучения, дается обоснование целесообразности
применения интегрированных методик проектного обучения педагогов для
6
всей образовательной вертикали: среднего профессионального образования
(СПО) и высшего профессионального образования (ВПО). Однако многомерность деятельности бакалавров профессионального обучения, которая является
важнейшей характеристикой отражения множественности аспектов различных
видов педагогического проектирования пока остается неисследованной.
Научно-методический аспект актуальности исследования обусловлен потребностью повышения качества дипломного проектирования студентов. В
традиционной методике выполнения дипломных проектов виды учебного проектирования разобщены из-за отсутствия единой системы проектировочной
деятельности будущего педагога профессиональной школы. При этом возникает проблема комплексного и объективного оценивания качества проектировочной деятельности студентов. Используемые для этой цели разнообразные
методики оценки дают информацию об отдельных и только видимых достижениях студентов в работах, где применяются разные виды проектирования. Однако образовательные результаты учебной проектной деятельности имеют латентный, интегративный характер и должны оцениваться комплексно, на основе
принципов многомерности и междисциплинарности.
Ключевые понятия исследования:
Проектировочные компетенции бакалавра – разновидность профессионально-педагогических компетенций, являющихся многомерными образовательными
результатами,
определяющими
многофункциональность,
мо-
бильность, многозадачность перспективной профессиональной деятельности
педагога, полученными на основе развития опережающего отражения результатов действия, ассоциативно-структурированной памяти, многовекторного внимания и творческого мышления.
Качество проектировочной деятельности бакалавров на этапе выполнения выпускной квалификационной работы – характеристика реально достигнутых образовательных результатов, объективно отражающих их соответствие
образовательным потребностям субъекта проектировочной деятельности, нормативным и социальным требованиям.
7
Проектность – профессионально значимое качество личности будущего
бакалавра, базирующееся на развитом опережающем отражении, преобразующей функции сознания и обобщенно-опосредованном восприятии действительности, позволяющее применять технологические, технические, экономические знания для создания различных форм и сред (от идеи до ее практической
реализации), а также жизненных и профессиональных ситуаций, способствующих достижению целей профессиональной деятельности.
Габитарный имидж (от лат. habitus – «внешний» и англ. Image – «облик,
изображение, подобие») – самопрезентация личностных качеств в прическе,
стиле одежды, общей аккуратности, ухоженности, запахе, формирующая образ
личности в первые секунды восприятия и оказывающая значительное эмоционально-психологическое воздействие на окружающих.
Степень разработанности проблемы. Обобщение зарубежного и отечественного опыта использования проектировочной методологии в образовательной
практике
сделано
Дж К. Джонсом
[53],
Н. В. Матяшем
[112],
Н. Ф. Метленковым [118;], Е. С. Полатом [143], Ю. Б. Соловьевым [165],
М.Спенсером [166], В. А. Ясвиным [211] и др. Рассмотрение педагогического
проектирования как одного из современных средств организации и оценивания
результатов
образования
отображено
в
работах
В. П. Беспалько
[23],
В. А. Федорова [184], Н. Е. Эргановой [206] и др. Исследование возможностей
многомерных моделей педагогических систем в области формирования и диагностики компетенций осуществлено А. В. Дорофеевым [60], А. А. Остапенко
[135], Н. Г. Салминой [157], В. Э. Штейнбергом [202] и т.д. Использованию систем художественно-проектировочной подготовки педагогических кадров посвящены
исследования
В. П. Климова
[85],
С. М. Кожуховской
[91],
Е. В. Ткаченко [173], А. В. Степанова [167], В. П. Фалько [185].
Анализ психологической и педагогической литературы, а также опыта работы профессионально-педагогических образовательных организаций позволяет выявить противоречия:
8
между возрастающей потребностью общества в педагогах готовых к
реализации проектного подхода при решении педагогических задач в области
профессионального образования бакалавров дизайна имиджа и недостаточной
разработанностью структуры, содержания, конструктивных основ проектировочной деятельности педагогов;
между целостным, междисциплинарным, многомерным характером
проектировочных компетенций студентов и традиционной технологией проектирования в узкопредметной области, дискретным характером содержания
учебных дисциплин;
между востребованностью механизмов выявления, измерения, оценки
интегративных образовательных результатов на этапе итоговой государственной аттестации и реализуемой на практике суммативной методикой экспертной
оценки отдельных видов дипломного проектирования.
Обозначенные противоречия определяют научную область и позволяют
сформулировать проблему исследования: каковы содержательные характеристики моделей формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения?
Актуальность сформулированной проблемы определяет выбор темы исследования: «Многомерные модели формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения».
В исследовании введено следующее ограничение: модели формирования
проектировочных компетенций рассматриваются на примере процесса подготовки
студентов, обучающихся по направлению 051000.62 Профессиональное обучение
(по отраслям), профилю «Декоративно-прикладное искусство и дизайн».
Цель исследования – разработать, обосновать и апробировать многомерные модели формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения.
Объект исследования – профессиональное образование бакалавров по
направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)».
9
Предмет исследования – формирование проектировочных компетенций
бакалавров, обучающихся по направлению «Профессиональное обучение», профилю подготовки «Декоративно-прикладное искусство и дизайн».
Исходя из цели и проблемы, была выдвинута гипотеза исследования, заключающаяся в предположении о том, что модели формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения будут способствовать
развитию качества проектирования выпускной квалификационной работы (ВКР)
при выполнении комплекса следующих условий:
учебно-проектировочная деятельность студентов будет являться ведущей, сквозной в формировании профессионально-педагогических компетенций;
разработка и реализация кластерной, диагностической и технологической моделей формирования проектировочных компетенций обоснованы многомерностью, многозадачностью и многофункциональностью будущей профессиональной деятельности педагога профессиональной школы;
оценивание качества учебного проектирования на этапе итоговой государственной аттестации будет производиться на основе совокупности показателей, сформулированных в соответствии с требованиями международного
профессионального стандарта профессии «дизайнер».
Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности положений гипотезы исследования были выдвинуты и решены следующие задачи:
Выявить потребности в формировании проектировочных умений у рабочих, специалистов, педагогов профессионального обучения на современном этапе
развития отрасти дизайна имиджа и стиля.
Проанализировать опыт формирования проектировочных умений студентов, обучающихся по профилю декоративно-прикладное искусство и дизайн
в профессионально-педагогическом вузе.
Обосновать многомерность моделей формирования проектировочных
компетенций будущих бакалавров профессионального обучения, выделив сущностные и содержательные составляющие проектировочной деятельности будущего педагога профессиональной школы.
10
Обосновать индикаторные показатели, составляющие диагностическую модель сформированности проектировочных компетенций по результатам
дипломного проектирования студентов.
На основе теории измерения латентных переменных (метрическая
система Г. Раша) провести измерения качества проектировочной деятельности
студентов на этапе защиты ВКР.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют исследования, отражающие методологию и методику научных исследований в области педагогики (Ю. К. Бабанский [15], В. И. Звягинский [69], М. Н. Скаткин
[162] и др.); методологические основы системного подхода (А.Н. Аверьянов [4],
В. Г. Афанасьев [14], И. В. Блауберг [24] и др.); теоретические положения компетентностного подхода (В. И. Байденко [17], А. С. Белкин [21], В. Н. Введенский [33], Э. Ф. Зеер [70], И. А. Зимняя [73], А. В. Хуторской [188] и др.); научные разработки по проблемам профессионально-педагогического образования
(П. Ф. Кубрушко [100], В. С. Леднев [105], Г. М. Романцев [154], Е. В. Ткаченко
[175], В. А. Федоров [184] и др.); исследования в области истории, методологии
и теории дизайна (О. И. Генисаретский, [38], К. М. Кантор [82], Г. Б. Минервин
[123], Н. Ф. Метленков [118] и др.); работы, в которых рассматривается личностно-ориентированный
И. С. Якиманская
подход
[209])
в
принципы
образовании
интеграции
(В. В.
Сериков
(В. С. Безрукова
[159],
[19],
В. И. Загвязинский [63], Н. К. Чапаев [189] и др.); непрерывности и многоуровневости образовательного процесса (С. Я. Батышев [18], Б. С. Гершунский [40],
А. Я. Найн [126], А. М. Новиков [130] и др.); технологии образовательного процесса (Н. В. Бордовская [28], Г. И. Ибрагимов [75], С. А. Новоселов [131],
П. И. Пидкасистый [140], М. А. Чошанов [192], Н. Е. Эрганова [207] и др.); моделирования многомерной педагогической реальности (А. В. Дорофеев [60],
А. А. Остапенко [135], В. Э. Штейнберг [202] и др.); ведущие идеи дизайнобразования (С. М. Кожуховская [91], Е. В. Ткаченко [173], В. П. Климов [85] и
др. Опытно-поисковая работа осуществлялась с учѐтом положений теории латентных переменных (В. С. Аванесов [1], А. А. Маслак [110]).
11
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: изучение и анализ психологической, педагогической
и методической литературы по проблеме исследования, федеральных государственных образовательных стандартов, нормативной и учебно-программной
документации; теоретическое моделирование; педагогическое проектирование и
моделирование; методы дедуктивной и индуктивной логики;
эмпирические: изучение опыта применения проектировочной деятельности студентов в образовательном процессе отечественных образовательных
организаций; психолого-педагогические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок);
математические и статистические: обработка результатов опытнопоисковой работы с помощью программного продукта RUMM 2030.
База исследования – ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ). Эмпирическую базу исследования составили 450 выпускных квалификационных работ студентов специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) специализации
030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически. Диагностическая модель сформированности проектировочных компетенций была апробирована по
результатам 180 ВКР студентов с помощью программы RUMM 2030. Для определения потребностей в проектировочных умениях выпускников образовательных организаций, готовящих работников для отрасли парикмахерского искусства и дизайна прически, было привлечено 140 респондентов – работников сферы сервиса и потребительского рынка.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2007 г. по
2013 г.
На первом этапе – поисково-исследовательском (2007–2009 гг.) – уточнялась тема исследования, ее методологические и теоретические аспекты; проводился анализ научно-теоретических источников, нормативной и учебно-
12
программной документации; выделялись основные направления исследования;
изучались особенности организации проектировочной деятельности студентов в
учебном процессе, ее структура и этапы; определялись проблема, цель, задачи,
объект и предмет исследования. Основными методами на данном этапе стали общенаучные методы теоретического исследования; анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативной
и учебно-программной документации; проведение констатирующего эксперимента.
На втором этапе – проектировочном (2010–2011 гг.) систематизировался и
обобщался теоретический материал по проблеме исследования; обосновывалась
возможность применения и проектирования моделей формирования проектировочных компетенций студентов профессионально-педагогических специальностей. Основными методами на данном этапе стали теоретические и эмпирические
методы: педагогическое моделирование, описание, наблюдение, метод экспертного оценивания качества проектировочной деятельности студентов на этапе итоговой государственной аттестации, в ходе выполнения выпускных квалификационных работ.
На третьем этапе – экспериментальном (2011–2013 гг.) уточнялась методика опытно-поисковой работы: осуществлялись обработка и систематизация полученных результатов, их теоретическое осмысление, анализ и корректировка выводов исследования; готовились к публикации материалы научного и методического характера; оформлялись результаты диссертационного исследования. Основными методами работы на данном этапе стали педагогическое наблюдение,
метод экспертных оценок; обработка результатов экспериментальной работы производилась с использованием диалоговой системы RUMM 2030.
Научная новизна исследования заключается в том, что предложена концепция формирования проектировочных компетенций:
обоснованная функциями профессиональной деятельности бакалавра
(образовательной; обучения по рабочей профессии; организационно-технологической и художественно-проектной) в отрасли дизайна имиджа и стиля;
13
основывающаяся на принципах многомерности, многофункциональности, многозадачности, междисциплинарности, профессионально-педагогической
направленности и проектности в области решения социально-педагогических, технологических и художественно-проектных задач;
реализуемая в процессе формирования кластеров проектировочных компетенций:
методико-проектировочного,
проектирования
профессионально-
личностных способностей будущих рабочих и специалистов, проектнотехнологического, художественно-проектного;
диагностируемая четырьмя группами показателей в структуре модели
качества проектирования выпускной квалификационной работы, сформулированных на основе требований международного стандарта профессии «дизайнер» и сгруппированных в соответствии со спецификой этапов проектирования
выпускной квалификационной работы: качества планирования и организации
проектировочной деятельности, качества художественного моделирования и
конструирования, качества технологического проектирования, качества методического проектирования.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Обоснованы ключевые понятия, раскрывающие сущность многомерной профессиональной деятельности бакалавра профессионального обучения в
области дизайна:
проектировочные компетенции бакалавра − разновидность профессионально-педагогических компетенций, являющихся многомерными образовательными результатами, определяющими многофункциональность, мобильность, многозадачность перспективной профессиональной деятельности
педагога, полученными на основе развития опережающего отражения результатов действия, ассоциативно-структурированной памяти, многовекторного внимания и творческого мышления;
качество проектировочной деятельности бакалавров на этапе выполнения ВКР понимается как положительная характеристика реально достигнутых образовательных результатов, объективно отражающая их соответствие
14
образовательным потребностям субъектов познавательной деятельности, нормативным и социальным требованиям.
2. Выявлены закономерности разработки и реализации концептуальных
моделей формирования проектировочных компетенций (кластерной, диагностической, технологической), основывающиеся на многомерности, многозадачности и
многофункциональности предстоящей профессиональной деятельности педагога.
3. Обоснованы показатели качества проектировочной деятельности студентов через характеристики реальных достигаемых образовательных результатов
проектирования выпускной квалификационной работы, отражающие степень
их соответствия нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям субъектов образовательной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью
использования полученных результатов для совершенствования подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Разработан критериальноизмерительный инструментарий на основе математической модели Г. Раша для
оценивания качества дипломного проектирования студентов, соответствующий
требованиям международного стандарта профессии дизайнера. Разработаны и
внедрены в образовательный процесс ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» методические указания
для выполнения выпускной квалификационной работы по специализации «Парикмахерское искусство и дизайн прически». Результаты исследования используются в практике подготовки педагогов профессионального обучения в области
дизайна для системы СПО в Екатеринбургском техникуме отраслевых технологий
и сервиса, Промышленно-технологическом техникуме им. Курочкина, Уральском
колледже бизнеса, управления и технологии красоты и в филиалах РГППУ в Кемерово и Омске.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Многомерная кластерная модель формирования проектировочных
компетенций содержит основные виды проектировочной деятельности будущего бакалавра профессиональной школы (педагогико-проектировочная; обу-
15
чение рабочей профессии; художественно-проектная и организационнотехнологическая), кластеры проектировочных компетенций (кластер методикопроектировочных компетенций; кластер компетенций по проектированию профессионально-личностных способностей будущих рабочих и специалистов;
кластер
художественно-проектных
компетенций;
кластер
проектно-
технологических компетенций), модули в структуре кластеров, позволяющие
формировать
многомерные
проектировочные
компетенции
(системно-
деятельностный, практический, технологический, творческий).
2. Описательные модели педагогических технологий формирования
проектировочных компетенций представлены содержательно-смысловыми конструктами:
технологии проектной деятельности, которая обосновывает ведущий
и сквозной характер учебно-проектировочной деятельности студентов, обеспечивая поэтапное выполнение заданий-проектов, в основе которых лежат реальные
учебно-профессиональные проблемы, а также междисциплинарную интеграцию и рефлексивный характер учебно-проектировочной деятельности в ходе
решения задач учебного проектирования;
технологии концентрированного обучения, определяющей целостность процесса проектирования за счет укрупнения содержания и формы организации проектировочного процесса; интенсификации учебно-проектировочной деятельности обучаемых в каждом кластере проектировочных компетенций; организации сотрудничества педагога и студентов в процессе прохождения каждого модуля.
3. Авторская диагностическая модель качества проектирования выпускной квалификационной работы, разработанная в соответствии с требованиями
международного стандарта профессии дизайнера (IIDA), представлена четырьмя группами показателей:
показатели качества планирования и организации проектировочной
деятельности: соответствия структуры работы ее целям и задачам; определения
функционального назначения, типа и стиля коллекции модных образов; обос-
16
нования актуальности выбранной темы; использования современных направлений моды в прическах, одежде, макияже; обоснования композиционнохудожественных средств и приемов выполнения коллекции;
показатели качества художественного моделирования и конструирования: выполнения коллажа проектируемой коллекции; выполнения художественно-графического раздела ВКР; выполнения формообразования коллекции
моделей; обоснования цветообразования коллекции модных образов; выполнения портретной фотосъемки моделей коллекции;
показатели качества технологического проектирования: обоснования
выбора профессиональных средств производства и материалов; разработки технологии габитарного имиджа моделей коллекции; разработки технологии оптимизации внешнего образа моделей; конструкторско-технологическое обоснования проекта; качества практической реализации задач дизайнерского проектирования (качество выполнения причесок, постижей, визажа);
показатели качества методического проектирования: обоснования оснащения
образовательной
среды
обучения
рабочих
(информационно-
комуникационной; материально-технической; технологической); конструирования организационных форм учебной работы (построение структуры уроков
теоретического и производственного обучения); конструирования педагогических технологий: методов, форм и средств обучения; диагностики знаний и
умений обучающихся (методы и средства устной и письменной проверки профессиональных знаний и умений); конструирования средств представления
учебного материала по общепрофессиональной и специальной подготовке.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений, внутренней
непротиворечивостью логики исследования, возможностью повторения результатов опытно-поисковой работы, адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования.
Личный вклад автора состоит в создании концептуальных моделей формирования проектировочных компетенций бакалавра профессионального обуче-
17
ния в области дизайна (кластерной, диагностической, технологической), основывающихся на многомерности и многофункциональности его профессиональной
деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научно-теоретические положения исследования и результаты практической работы представлены
в публикациях (в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК, и с международным индексом цитирования), а также изложены в докладах, выступлениях и
тезисах на конференциях:
с международным участием: «Полифония культур как креативная основа художественного образования» (Екатеринбург, 2010); «Креативные основы художественного образования» (Екатеринбург, 2011, 2013); «Диалог культур: Европа–Азия» (Омск, 2013);
всероссийского уровня: «Батышевские педагогические чтения» (Екатеринбург, 2011); «XXI век – век дизайна» (Екатеринбург, 2005, 2008).
Результаты исследования также были использованы при разработке темы
№16 – 321 – 12 «Проектирование профессиональной подготовки магистров
профессионального обучения для образовательных организаций инновационного типа» в рамках государственного задания Минобрнауки РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех
глав, заключения, списка литературы, включающего 226 источников, из них 15
на иностранном языке. Текст диссертации изложен на 192 страницах, включает
13 таблиц, 26 рисунков и 5 приложений.
18
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ДИЗАЙНА
1.1. Исторические аспекты профессиональной подготовки
специалистов в области дизайна имиджа и стиля.
Попытки определить время возникновения индустрии дизайна предпринимались неоднократно. Одна из первых концепций философии дизайна называет точную дату его возникновения: в Германии – 1907 г., в США – 1929 г. и
т.д. [42]. Само слово «дизайн» произошло от итальянского disegno – понятие,
которым в эпоху Ренессанса обозначали проекты, рисунки, а также лежащие в
основе работы идеи. Позднее, в XVI в. в Англии появляется понятие design, которое дошло до наших дней и переводится на русский язык как замысел, чертеж, узор, а также – проектировать, конструировать [43].
Существует несколько определений дизайна. В 1969 г. на конгрессе
ИКСИД (ICSID) – Международного совета по промышленному дизайну было
принято определение, предложенное в 1959 г. президентом этой организации,
ученым и педагогом Ульмской школы дизайна в Германии Т. Мальдонада:
«Дизайн является творческой деятельностью, цель которой – определение формальных качеств предметов, производимых промышленностью; эти качества
формы относятся не только к внешнему виду, но главным образом, к структурным и функциональным связям, которые превращают систему в целостное
единство (с точки зрения, как изготовителя, так и потребителя) [123, с. 30].
Анализируя эволюцию функций и направлений дизайна, необходимо
отметить, что на начальном этапе включения дизайна (производственного
искусства) в систему подготовки кадров, обучение велось по направлениям
профессиональной
подготовки
(столярное
дело,
гончарное
металлообработка, ткачество, графика (полиграфия) [103].
ремесло,
19
К середине ХХ в., перечень специальностей был значительно расширен.
Появились новые отрасли дизайна: дизайн одежды, дизайн интерьера и т.д. В
ХХI веке сформировался новый вид дизайна – системный дизайн. Его основа –
комплексное проектирование всех направлений деятельности по созданию и
функционированию объекта, конструирование всех его составляющих, в том
числе научной организации труда [55; 82; 221].
В 1960-е г. в Америке появляется научная категория «имидж». В США
имидж как феномен рассматривался в политологии, в менеджменте, в политической психологии. В нашей стране термин «имидж» активно начал использоваться в середине 90-х гг. ХХ в. в области политологии. Примерно в это же
время имиджелогия становиться самостоятельной научно-прикладной отраслью
знаний. Учѐные выделяют несколько видов имиджа относительно субъекта,
каждый из которых имеет свои цели, функции, задачи и пр. Основными функциями имиджа являются: выделение субъекта из массы других или объединение в определѐнные группы; изменение или корректирование внешнего облика;
а также адаптация субъекта в обществе. В настоящее время в специализированной литературе можно встретить множество типов и видов имиджа – индивидуальный и корпоративный; психологический, политический и габитарный;
имидж человека и компании [46; 97; 136].
Имидж дословно означает образ, вид. Имидж (от англ. image [ˈɪ mɪ dʒ ]
– «образ», «изображение», «отражение») – искусственный образ, формируемый
в общественном или индивидуальном сознании средствами массовой коммуникации и психологического воздействия. Имидж создается пиаром, пропагандой,
рекламой с целью формирования в массовом сознании определѐнного отношения к объекту. Имидж может сочетать как реальные свойства объекта, так и несуществующие, приписываемые [7; 136].
В западной профессиональной литературе, посвященной теме имиджа,
термин «image» используется в значении образов объектов, отражающихся в
нашей психике на основании их характеристик. Как следствие, под термином
«image» подразумевается что-то более широкое, нежели просто образ объекта,
20
совокупность не только его видимых (внешних) характеристик, но и невидимых (идеальных) характеристик [52; 139].
Слово «имидж» не является точным синонимом слова «образ». Правильнее определить имидж как разновидность образа, а именно такой образ, прообразом которого является не любое явление, а субъект. Таким субъектом может
быть любой предмет, если ему в процессе создания и восприятия его образа
приписываются личностные, человеческие качества. Можно говорить об имидже города, товара, издания, и др.
Научным осмыслением имиджа, прояснением механизмов его создания и
поддержания занимается имиджелогия. Это относительно новая, активно развивающаяся наука, и ее становление предполагает объединение усилий специалистов различных научных направлений [97; 139].
К.С. Жуков и А.Д. Карнышев, исходя из теории управления различными
процессами, предлагают следующий алгоритм формирования имиджа [83]:
1.
Выявление предпочтений и ожиданий аудитории, черт и характери-
стик, которыми, по мнению аудитории, должен обладать претендующий на позитивный имидж объект.
2.
Конструирование имиджа объекта как ответ на предпочтения и
ожидания аудитории.
3.
Разработка стратегии формирования имиджа, плана действий.
4.
Непосредственное формирование имиджа – перевод сконструиро-
ванной модели в практику.
5.
Контроль над процессом формирования имиджа, замер промежу-
точных результатов, корректировка, как самой модели, так и стратегий и действий по ее воплощению в жизнь.
Таким образом, дизайн имиджа можно определить как процесс или работу, производимую над объектом. Конечным результатом будет являться имидж
человека. Стиль (греческое stylus – заостренная палочка для письма по воску) –
это устойчивый, конкретно определившийся язык эпохи, утверждающий еѐ
культуру, понятие красоты, отношение к окружающему миру.
21
В нашем исследовании мы будем анализировать категорию «габитарный
имидж». Целью габитарного имиджа является формирование необходимого образа, в соответствии с концепцией автора. Габитарный имидж – это то, что оценивается другими в самые первые секунды восприятия: физическое сложение,
одежда, прическа, духи и т.д. Сегодня, специалисты в области дизайна выделяют несколько направлений габитарного имиджа позволяющих оптимизировать
внешний облик человека: парикмахерское искусство и дизайн причѐски, визажное искусство, дизайн одежды, головных уборов, обуви и аксессуаров. Этот вид
имиджа вызывает так называемое «первое впечатление» и является приоритетным при получении дальнейшей информации, так как максимальное число информативных аспектов проходят по визуальному каналу [52; 88; 139].
Профессиональными задачами дизайнера имиджа являются задачи связанные с созданием новых модных образов, их художественное и технологическое обоснование, а затем и последующее внедрение в производство. Таким образом, работа дизайнера объединяет в себе работу художника, модельера, технолога, парикмахера и визажиста.
Парикмахерское дело, на всех этапах своего развития, отражало уровень
развития науки и техники. С изобретением Леонардо Да Винчи ножниц в их современном виде, мужчины в Европе стали стричь волосы коротко. В 1869 г. два
брата – Исайя и Джон Хайатт изобрели целлулоид, и парикмахеры получили
дешевые гребни разнообразных форм и размеров, удовлетворяющие все потребности парикмахеров при выполнении разнообразных причѐсок. В 1904–
1905 гг. Карлом Нестле в Германии была изобретена термическая завивка – горячий перманент. В 1924 г. Иозеф Мейер применяет плоское накручивание
прядей, а француз Марсель изобретает щипцы из особого сорта стали, создающие волнистость, близкую к естественной [99].
В развитых европейских странах ещѐ в ХIХ в. парикмахеры были приравнены к художникам, а во Франции парикмахеров стали именовать куафѐрами
(от французского «куафюр» – парик на каркасе), то есть парикмахерами – художниками высшей квалификации. В этот же период, в Париже была открыта
22
первая академия парикмахерского искусства. Академия была открыта по личному указу королевы Франции Марии-Антуанетты для своего куафѐра Легро. В
академии, молодым парикмахерам, преподавали не только основы мастерства
куафѐра, но и основы живописи, искусства, скульптуры, литературы, геометрии, механики [169, с.273].
В конце ХIХ – начале ХХ веков, с появлением буржуазии и служащих,
развитием промышленности и науки, парикмахерские услуги перестали быть
привилегией знати и стали доступны широким слоям населения Европы и Америки. В этот период начинает складываться система «парикмахерского хозяйства» со своей инфраструктурой: салонами красоты – «модными домами», магазинами парфюмерии и аксессуаров, научными лабораториями, школами парикмахерского мастерства, открываемыми при «модных домах». В данном случае можно говорить о зарождении целой индустрии парикмахерских услуг, ныне именуемой «красивым» бизнесом.
В мировой истории парикмахерского искусства сохранилось немало имен
выдающихся парикмахеров различных государств и эпох. В конце 50-х гг. всему миру стало известно имя английского актѐра и парикмахера Видала Сэссуна.
Он изобрел формообразующую «геометрическую» стрижку, названную его
именем, а так же изобрел ручной фен. В основу своего метода стрижки он положил точные математические расчѐты и законы геометрии. Сегодня он владеет 13 школами и 26 салонами, расположенными по всему миру [99].
Еще один реформатор – парикмахер из Чикаго Лео Пассаж, чемпион мира
по парикмахерскому искусству, в 60-е годы прошлого столетия изобрѐл метод
стрижки «Pivot Point» (с англ. – точка отчѐта), построенный по законам физики
и геометрии, который стал основой современного моделирования причѐски.
Основой его успеха стало применение научного подхода к дизайну волос – теории, которая объединяет принципы и законы науки и искусства. Его дизайнерский подход держится на четырех фундаментальных основах:
изучать текстуру, определять в этой текстуре принципы дизайна;
23
уметь анализировать индивидуальные особенности клиента, структуру и текстуру его волос черты его лица и стиль одежды;
изучать и оттачивать посредством практики все аспекты дизайна
волос;
создавать современные и креативные дизайны причѐсок [199].
Школы парикмахерского искусства, пропагандирующие методики стрижки и
укладки волос от Лео Пассажа, открылись в 74 странах мира.
В Германии парикмахер Гюнтер Амман в 1968 г. открыл высшую школу
парикмахерского искусства. Обучение курсантов школы основывалось на учебных программах, развивающих художественный вкус, творческое воображение
и пространственное представление (живопись, геометрия, основы черчения).
В настоящее время в мире существует множество школ парикмахерского
искусства. Они известны парикмахерам во всем мире и отличаются от остальных тем, что предлагают собственные, уникальные техники, синтезирующие в
себе передовой опыт науки и искусства, являющиеся базовыми в международной практике парикмахерского искусства.
Парикмахерское искусство в России, за всю еѐ историю, в силу разных
обстоятельств (экономических, геополитических, национальных) значительно
отставало и до сих пор отстаѐт от уровня развития мировых лидеров «индустрии красоты». В XVIII в., когда в Европе парикмахерское искусство достигло
расцвета, в России ещѐ сохранялось «цирюльническое» дело. Цирюльники в
России стригли, брили, «пускали» кровь, ставили банки и т.д. В основном они
ходили из дома в дом, бродяжничали. Парикмахерских школ в дореволюционной России не было. Обучение проходило в «мальчиках». Обычное для того
времени, обучение в «мальчиках», называлось так, потому что, учениками цирюльников становились дети, исключительно мальчики 12–13 лет. Обучение
цирюльническому делу было индивидуальным, основанным на непосредственных трудовых отношениях мастера и ученика. Родители отдавали подростка в
обучение к мастеру. Ученик должен был жить в доме мастера, выполнять домашнюю работу, подчиняться мастеру и членам его семьи, не приносить убыт-
24
ка, не воровать, не уходить до истечения срока и др. Мастер брал на себя обязательство учить тому, что знает и умеет «без всяких хитростей», кормить
и одевать [79, с. 26].
К 90-м гг. XIX в. «цирюльническое дело» сменилось «парикмахерским».
Появились парикмахерские салоны, в которых работали в основном французские мастера. «На Лубянке был Сильван, потом сделавшийся парикмахером казенных театров, Галис на углу Неглинной и Кузнецкого моста в доме Купеческого общества. Шамбрун в пассаже Солодовникова», — вспоминал Владимир
Гиляровский в своей книге «Москва и москвичи» [41]. Иностранные мастера
брали русских работников только в подмастерья на подсобные работы и секретов мастерства им не открывали.
Однако в конце XIX в. в России стали появляться и свои «салонные» мастера. Подтверждением тому стало творчество русского парикмахера-самоучки
крестьянина Калужской губернии Ивана Андреева, который в 1900 г., на всемирной выставке в Париже получил сразу несколько высоких наград: «За искусство», Большую золотую медаль, Большую серебряную медаль, Золотой
крест и диплом профессора Парижской академии парикмахерского искусства.
Он был первым русским парикмахером, создавшим свою школу: многие его
ученики, в свою очередь, стали известными мастерами.
Обучение парикмахерскому делу могло длиться пять и более лет, а мастером становился не каждый ученик. К концу ХIХ в. сложилась предметная
система обучения парикмахеров, которая предусматривала изучение трудовых
операций в процессе изготовления изделий или выполнения конкретных видов
трудовой деятельности. Это могла быть простая стрижка или бритьѐ. «Кипячение воды наряду с зуботычинами и выполнением разных мелких поручений
гордо именовалось "обучением парикмахерскому делу", и продолжалось все
это не один год. Какие уж выходили из таких учеников парикмахеры, можно
только догадываться…» [5].
25
Данная система производственного обучения имела существенные недостатки, так как результат обучения зависел от профессионального мастерства
мастера, а контроль над ходом обучения отсутствовал.
И все же парикмахерское дело получало дополнительные импульсы к
развитию, так что с конца XIX в. в крупных городах повсеместно открывались
школы, проходили съезды парикмахеров, выходили специализированные журналы, как например «Искусство причесываться» (с 1894 г.) или «Русский всеобщий парикмахерский журнал» (с 1913 г.).
После революции украшение своей внешности считалось «буржуазным
пережитком» и парикмахеры в период гражданской войны, вынуждены были
выполнять исключительно гигиенические процедуры – бритьѐ и стрижки (в
стране «свирепствовали» чесотка и педикулѐз). Отсутствие нормальных бытовых условий требовали простейших форм костюма и причѐски. На портретах
той эпохи изображены женщины-работницы в красных косынках, с коротко
подстриженными волосами. За короткими волосами проще было ухаживать, к
тому же расход дефицитного мыла был значительно меньше [169]. В советское
время развитию подготовки парикмахеров тоже уделялось недостаточно внимания. Существующие до революции парикмахерские салоны и «модные дома»
в 20-е гг. ХХ в. были закрыты. Многие парикмахеры уехали из страны и внесли
вклад в развитие парикмахерского искусства в эмиграции.
В 20–30-е годы ХХ в. в России парикмахерские услуги, в основном выполнялись банщиками при общественных банях. Банщики выполняли только
две процедуры: бритьѐ лица и головы, а также стрижку волос «под горшок».
Обучение парикмахеров проходило на рабочем месте, от мастера к ученику. В
период НЭПа в больших городах снова открывались парикмахерские, и парикмахерское дело стало возрождаться.
В 1936 г. был издан специальный приказ Народного Комиссариата коммунального хозяйства РСФСР «Об улучшении работы парикмахерских», тогда
же произошло законодательное оформление системы парикмахерских услуг
[47]. В названном документе были сформулированы принципы организации
26
системы парикмахерских услуг, разработаны новые правила оказания парикмахерских услуг и новые прейскуранты. В нем предусматривалось не только
расширение сети парикмахерских и улучшение их работы, но и коренное изменение методов работы мастеров. Этим же указом была введена квалификация
«мастер парикмахерского дела», разработаны требования и нормативы для парикмахерских. Не менее важным для формирования системы парикмахерских
услуг явился тот факт, что в 1938 г. парикмахерам начинают выдавать трудовые
книжки. Требования и нормативы для парикмахерских предусматривали перечень услуг парикмахерских, санитарные правила их выполнения, нормы рабочего времени для парикмахеров. Принятая квалификация «мастер парикмахерского дела», по сути, определяла требования к уровню знаний и умений парикмахера. Мастер должен был уметь выполнять три стрижки, брить лицо и бороду клиента, а так же уметь выполнять завивку волос и окраску бровей [47].
Тем не менее, не смотря на упорядочение системы бытовых услуг, целенаправленной и систематической подготовки специалистов-парикмахеров в
Советском Союзе, до Великой Отечественной войны не велось. Профессиональная подготовка парикмахеров определялась мастером, его умения и навыки
передавались ученику в форме индивидуального ученичества. Такая подготовка
специалистов сохранилась и в период Великой отечественной войны и в послевоенноѐ время на долгие годы.
В послевоенной России профессиональное образование имело ярко выраженную индустриальную направленность, поэтому в системе образования
главным приоритетом являлось техническое рабочее образование. Для специалистов службы быта считалось достаточным обучение на рабочем месте. Ученик принимался на работу уборщиком помещений, а после рабочей смены ему
разрешалось проходить обучение у мастера-парикмахера.
Лишь к началу 60-х гг. прошлого века в связи изменением политической
ситуации, проникновением в страну «западных» модных веяний стало понятно,
что необходимо развивать отрасли связанные с организацией быта человека и
удовлетворения его эстетических потребностей, в том числе в качестве парик-
27
махерских услуг. Тогда же стало очевидно, что традиционная система подготовки парикмахеров не справляется с новыми задачами развития службы быта.
С развитием уровня парикмахерских услуг, расширением их спектра, появлением новых технологий возникла необходимость комплексного подхода к подготовке парикмахеров. С 1965 г. парикмахеров стали готовить учебнопроизводственные комбинаты (УПК) на курсах подготовки парикмахеров широкого профиля, а в 1972 г. руководителям парикмахерских разрешили принимать официально учеников парикмахеров, с занесением соответствующей записи с трудовые книжки.
В 1980 г., в Москве открылось первое профессиональное училище парикмахерского мастерства. В городе Екатеринбурге (Свердловске) училище парикмахерского мастерства открылось в 1982 г. Обе формы обучения, УПК и
профессиональные училища, просуществовали до 90-х гг. прошлого века и на
сегодняшний день трансформировались в колледжи. Сроки обучения курсовой
подготовки и обучения в ПТУ значительно разнились. Так срок обучения в
УПК составлял 12 месяцев (2100 часов), а в профессиональном училище 9 месяцев (1300) [47]. Эта разница обусловлена большим объѐмом времени, запланированным на производственное обучение в УПК – 1620 часов, против 600 в
ПТУ [96]. Учебные план подготовки парикмахеров в УПК и ПТУ имели несущественные различия. Учебный план ПТУ был дополнен дисциплиной «Специальный рисунок». Введение в учебный процесс данной дисциплины позволили
более эффективно формировать у учащихся знания и умения по цветообразованию и композиции причѐски.
С открытием профессиональных заведений по подготовке парикмахеров
складывается операционно-комплексная система обучения парикмахеров, которая является главным фактором последующего развития парикмахерского дела
в России. В 1969 г. в России проходит первый конкурс парикмахерского искусства. Позже советские парикмахеры начинают выезжать за рубеж на конкурсы
парикмахерского мастерства, сначала на Кубки социалистических стран, а затем и на мировые первенства. В 1972 г. серебряным призѐром чемпионата мира
28
в Париже становится Долорес Кондрашова, ныне возглавляющая союз парикмахеров России. В этом же году в Москве создаѐтся экспериментальная лаборатория парикмахерского искусства центрального проектно-конструкторского и
технологического бюро Минбыта РСФСР (ЦКПКТБ/ОТПУ). Целями создания
экспериментальной лаборатории стали:
подготовка сборной команды Советского союза по парикмахерскому
искусству;
разработка и внедрение новых технологий парикмахерского искусства;
повышение квалификации парикмахеров с правом присвоения повышенного разряда.
Специалисты лаборатории, по образцам работы западных школ парикмахеров, стали разрабатывать учебные пособия, включающие эскизы, схемы и
описание этапов выполнения причесок. Впервые процесс создания причѐски
был представлен в виде проекта. Такие учебные пособия рассылались по всей
стране и становились основным источником профессиональной информации
для повышения квалификации парикмахеров [203]. Аналогичные лаборатории
стали появляться во всех крупных городах России. Их открытие стало отправной точкой для развития парикмахерского искусства и изменения отношения к
условиям профессиональной подготовки парикмахеров.
Ситуация в развитии парикмахерского искусства изменилась в начале 80х годов прошлого века, в то время наряду с высшими парикмахерскими курсами, в технологических техникумах Москвы и Омска открылись отделения парикмахерского искусства и декоративной косметики, где готовят технологов
парикмахерского искусства. В Витебске и Ереване – индустриально- педагогические техникумы начинают готовить художников-модельеров – мастеров профессионального обучения [47].
Опыт работы выпускников в условиях производства показал, что такое
деление на художников и технологов условно, так как на практике специалисты, осуществляя разные виды профессиональной деятельности, создавали
единый дизайнерский продукт – прическу. Со временем был сделан вывод, что
29
индустрия «красоты» нуждается в специалистах новой формации, способных
проектировать будущий образ клиента в целом и эффективно решать задачи
реализации художественного замысла. Стало очевидным, что для создания
модных образов и выполнения креативных причѐсок, необходимо объединить
профессиональные умения художников-модельеров и технологов парикмахерского искусства.
С изменением политической и экономической ситуации в России, в 90-е
г. российские парикмахеры получили возможность обмена опытом и сотрудничества с международными профессиональными сообществами парикмахеров.
Целью таких международных сообществ является содействие развитию парикмахерского искусства в разных странах мира и поддержка молодых талантливых дизайнеров, стилистов и парикмахеров.
Благодаря участию в международных профессиональных сообществах
российские парикмахеры добились больших успехов и признания на международном уровне. В последнее время российские парикмахеры и визажисты выходят на лидирующие позиции в мире, побеждая на конкурсах парикмахерского мастерства и визажного искусства. Большого успеха команда мастеровпарикмахеров добилась в Сеуле в 1998 г., в Лас-Вегасе в 2002 г. и в 2006 г. в
Москве, удостоившись звания чемпионов мира.
Развитию парикмахерского искусства в России способствовало и открытие негосударственных образовательных организаций. В настоящее время, в
Екатеринбурге зарегистрированы 18 негосударственных образовательных организаций, готовящих специалистов в области парикмахерского искусства (базовый курс и повышение квалификации). В большинстве своѐм они используют
опыт известных мировых школ, а некоторые сотрудничают с ними на условиях
франчайзинга, с правом выдачи диплома международного образца. Основным
недостатком обучения в частных школах парикмахерского мастерства является
их узкопрофессиональная направленность, ориентированность на продукцию
определенных парфюмерно-косметических фирм и небольшой объѐм учебных
часов на профессиональную подготовку.
30
Екатеринбург в последнее десятилетие, стал лидером в развитии парикмахерского искусства в России. Сегодня в Екатеринбурге работают 654 салона
красоты. Сборная команда Екатеринбурга четыре года подряд становится чемпионом России по парикмахерскому и визажному искусству.
В настоящее время можно с уверенностью сказать, что российские парикмахеры по многим показателям не уступают зарубежным. Однако остаются
проблемы, связанные с развитием парикмахерских услуг в России, в первую
очередь это связано с профессиональной квалификацией и уровнем подготовки
кадров.
1.2. Современные требования к профессиональной подготовке
специалистов в области дизайна имиджа и стиля
Современный парикмахер всѐ больше ощущает потребность в художественной подготовке, знаниях основ композиции, закономерностей формообразования и цветообразования. Многие успешные мастера, индивидуализируя свою
работу с клиентом, стали практиковать такую форму работы, как создание графических эскизов и фор-эскизов возможных вариантов будущей причѐски. В
течение небольшого количества времени мастер выполняет несколько эскизных
набросков, пока не представит эскиз, удовлетворяющий клиента.
В последнее десятилетие в связи с развитием индустрии социальнокультурного сервиса и рынка парикмахерских услуг возникла потребность в
специалистах не только с хорошей профессиональной подготовкой, но также
способных проектировать и создавать целостный образ клиента – фантазийный
или деловой. Организаторы развлекательных мероприятий – режиссеры, продюсеры формируют заказ на создание сложных фантазийных образов для участников шоу.
В современной России возникли новые направления деятельности парикмахеров в области имиджмейкерства. Руководители предприятий приглашают
специалистов данного направления для разработки фирменного стиля своей
31
компании – корпоративного имиджа, важными элементами которого становится внешний облик работника, его причѐска и макияж. В сфере профессиональных интересов специалистов парикмахерского искусства работа на телевидении
и в киноиндустрии, где они создают образы теле и кино героев. Профессиональным фотографам, работающим в мире моды, всегда ассистируют профессиональные парикмахеры и визажисты, умеющие создавать новые образы на
одной модели в течение одной фотосессии.
Профессиональная сфера деятельности современного специалиста в области парикмахерского искусства расширилась и включает в себя профессиональные функции художника, модельера, технолога, стилиста, визажиста, гримера, постижѐра, колориста и дизайнера.
В настоящее время работа парикмахера всѐ больше соответствует работе
технолога и дизайнера. Его профессиональная деятельность осуществляется в
полном соответствии с этапами работы дизайнера над проектом. Структура
деятельности современного парикмахера состоит из нескольких этапов. На первом этапе современный мастер проводит необходимые измерения и анализ антропоморфных, психофизических характеристик заказчика (модели), визуально
или с помощью компьютерных программ. Мастер оценивает индивидуальные
особенности клиента (особенности фигуры, формы головы, деталей лица). На
втором этапе определяется эталон будущей причѐски. Мастер и клиент работают с каталогами и модными журналами. По желанию клиента выполняется эскизы будущих моделей причѐсок ручным или компьютерным способом. На
третьем – производится выбор средств, оборудования и технологического решения выполнения модели причѐски. Четвѐртый этап, заключительный, представляет собой практическое выполнение всех технологий парикмахерского
мастерства, необходимых для создания проектируемого образа.
С изменением трудовых функций и появлением новых видов профессиональной деятельности появилась потребность в подготовке новых специалистов
парикмахерского дела – дизайнеров причѐски и имиджа в целом. Дизайнер
имиджа – это специалист, создающий и формирующий образ заказчика. Услуги
32
по созданию причѐсок, выполнению грима, визажа, и т.д. являются продуктами
потребления и имеют свои потребительские свойства, хотя и весьма специфичные. В первую очередь специфика такого товара как причѐска или визаж заключается в их неповторимости. Индивидуальные особенности человека: особенности его внешности, строения черепа, формы головы, рост и структура волос не позволяют точно воспроизвести один раз спроектированную модель.
Созданный образ клиента безупречный с точки зрения эстетики должен ещѐ и
точно соответствовать назначению, месту и времени «демонстрации», это ещѐ
одна особенность дизайнерских услуг в сфере «индустрии красоты». Одной из
основных проблем работы дизайнера имиджа является проектирование «дизайнерской ситуации», точное определение функционального назначения дизайнпродукта. В значительной мере на уровень развития проектировочных умений
парикмахера влияет уровень развития его профессионально важных качеств,
таких как: ассоциативность мышления, пространственное представление, творческое воображение, образная память. Однако исследователи отмечают, что
уровень проектировочных умений даже у высокопрофессиональных парикмахеров и модельеров не достаточно высок [152]. Для дизайнера имиджа особенно важно развитие наглядно-образного мышления, с опорой на представления и образы, сформированные в памяти. Работа специалиста по созданию образа построена на анализе и синтезе элементов внешнего облика человека,
формирующих его имидж. Приступая непосредственно к созданию нового образа, дизайнеру необходимо мысленно проанализировать характерные особенности внешнего облика клиента: форму лица, его детали, определить цветовой
тип, тип фигуры и многое другое, что поможет на начальном этапе работы создать виртуальный образ заказчика, а затем и реальный. Причѐска, как и макияж,
представляет собой объект в трѐхмерном измерении, поэтому пространственное
представление и творческое воображение являются важными профессиональными качествами современного парикмахера и дизайнера имиджа. В пространственных представлениях дизайнера находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Дизай-
33
нерское творчество в материальной сфере, видение пространства (его масштабных соотношений, пропорций, архитектоники, цвета, контрастов, нюансов и
пр.), невозможно без развитого пространственного интеллекта [156; 195; 200].
Творческое воображение – это возможность создания новых художественных
образов (представлений) путем переработки предшествующего эстетического опыта [45, 108, 155]. С помощью воображения у дизайнера имиджа формируется образ
клиента далѐкий от образа, существующего в данный момент. Исследованию развития пространственного интеллекта, наглядно-образного мышления и ассоциативности мышления в процессе художественного творчества посвящены труды Н.Н.
Анисимова [10], Г. Гарднера [37], О. И. Генисаретского [38], Л. С. Выгодского [36],
Е.П. Ильина [78], Б.Ф. Ломова [107] и др.
Профессиональная подготовка парикмахеров и специалистов по созданию внешнего облика человека осуществляется учебными заведениями системы СПО, реализующей федеральные государственные образовательные стандарты НПО по профессии (100116.01) «парикмахер» [182] и СПО по специальностям (100116) «Парикмахерское искусство», наименование квалификации
«художник-модельер» [145, 180] и (100124) «Стилистика и искусство визажа»,
наименование квалификации «визажист-стилист» [181]. Структура содержания
подготовки специалистов в области парикмахерского искусства и дизайна
имиджа представлена в таблице 1.
34
Таблица 1 – Содержание профессиональных циклов подготовки рабочих и специалистов в области парикмахерского мастерства, стилистики и искусства визажа в соответствие с ФГОС
Направление подготовки
НПО
Парикмахер
(100116.01)
Циклы
Наименование дисциплин
Дисциплины
профессионального
цикла
Профессиональные
модули:
ПМ.01. Выполнение стрижек
и укладок волос
ПМ.02. Выполнение химической завивки волос
ПМ 03. Выполнение окрашивания волос
ПМ 04. Оформление причесок
Дисциплины
художественного
цикла
СПО
Парикмахерское искусство (100116)
Наименование квалификации художник модельер
Всего
часов
Наименование дисциплин
Всего
часов
Профессиональные модули:
МДК01.01.Технологии парикмахерских услуг МДК02.01. Технологии
постижерных работ МДК02.02. Моделирование
и
художественное оформление причѐскиМДК03.01.
Стандартизация и подтверждение
соответствия МДК03.02.Актуальные
тенденции парикмахерского искусства
СПО
Стилистика и искусство
визажа (100124)Наименование квалификации визажист-стилист
Наименование дисциплин
Всего
часов
Профессиональные
модули:
МДК01.01.Основы косметологии
МДК02.01. Технология оформления бровей и ресниц
МДК02.02. Искусство и технологии макияжа МДК03.01. Технологии фейс-арта и боди-арта
МДК04.01.Искусство
создания
стиля
Всего по циклу:
1094
Всего по циклу:
1482
Всего по циклу:
Специальный рисунок
30
Рисунок и живопись
108
Рисунок и живопись
Пластическая анатомия
32
Пластическая анатомия
1611
Цветоведение
Всего по циклу:
Дисциплины
проектного
цикла
30
отсутствуют
Всего по циклу:
Всего по циклу:
140
отсутствуют
0
Всего по циклу:
0
Всего по циклу:
Основы композиции
108
Всего по циклу:
108
35
Анализ данных, представленных в таблице 1, показывает, что основная
профессиональная образовательная программа профессии парикмахер [182] полностью ориентирована на освоение технологий парикмахерских услуг. Об этом
свидетельствует объем часов, отведѐнный на освоение дисциплин профессионального цикла и профессиональные модули. Блок дисциплин художественного
цикла, ограничен одним предметом «Специальный рисунок» в объѐме 30 учебных
часов, что позволяет будущим парикмахерам ознакомиться с особенностями специального рисунка при выполнении эскизов причѐсок и схем их выполнения.
Сравнительный анализ основных образовательных программ СПО «Парикмахерское искусство» [180] и «Стилистика и искусство визажа» [181] показал одинаковые объѐмы часов, отведѐнные на дисциплины профессионального цикла. Они
достаточны для овладения технологиями парикмахерских и визажных услуг. Дисциплины художественного цикла более полно, на наш взгляд, представлены в
учебном плане визажистов-стилистов. Дисциплина «Цветоведение», включѐнная
в учебный план визажистов-стилистов является одной из базовых при подготовке
специалистов в области стилистики и визажа, так как в ходе еѐ изучения студенты
получают знания и навыки применения законов цветообразования при выполнении макияжа. При этом, проектировочная составляющая современной деятельности парикмахера и художника-модельера не выделена. Основная профессиональная образовательная программа «Стилистика и искусство визажа» включает дисциплину «Основы композиции», содержание которой основывается на принципах
проектирования элементов разрабатываемого образа.
Анализ требований к результатам освоения основной профессиональной
образовательной программы по профессии парикмахер показал, что профессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник, освоивший образовательную программу, также ориентированы на владение выпускником разнообразных технологий парикмахерских услуг: выполнение стрижек и укладок волос; выполнение химической завивки волос; выполнение окрашивания волос;
оформление причесок [182].
36
Анализ требований к результатам учебно-профессиональных достижений
Федерального образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 100116 Парикмахерское искусство квалификации художник-модельер позволяет сделать вывод о том, что в его содержание включены
требования по овладению студентами художественно-проектными компетенциями:
анализировать
индивидуальные
пластические
особенно-
сти потребителя;
разрабатывать образное содержание прически с учетом индивидуальных особенностей потребителя (цветотипа, особенностей пропорций и телосложения);
создавать образное единство облика модели, разрабатывать и выполнять художественные образы для подиума, журнала [180].
Профессиональные модули профессионального цикла ООП СПО специальности 100116 Парикмахерское искусство содержат требования к знаниям, умениям и практическому опыту будущих художников-модельеров, направленные на
проектирование причѐски и имиджа потребителя, такие как:
знания различных теорий моделирования; художественных способов
эскизного построения причесок, стрижек, макияжа с учетом их стилевой направленности; особенностей моделирования причесок с учетом их назначения, внешних данных потребителя; пластических основ внешности: пропорций лица и головы, типов конституции, типов телосложения;
умения и практический опыт по созданию художественного образа
для конкурсной и подиумной работы по формированию образа будущей причѐски
потребителя и разработки еѐ формы с учѐтом индивидуальных пластических особенностей потребителя; по созданию художественной формы причѐски и выполнения графических, живописных эскизов и зарисовок фигуры и головы человека;
по выполнению стилизованных причѐсок различных эпох [180]. Однако необходимо отметить, что возникает противоречие между наличием требований к результатам освоения содержания основной профессиональной образовательной
37
программы по парикмахерскому искусству в части проектирования имиджа заказчика и отсутствием учебных дисциплин, позволяющих на должном уровне
формировать проектировочные компетенции будущих художников-модельеров.
Требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы «Стилистика и искусство визажа» квалификации визажистстилист включают профессиональные компетенции выпускника по проектированию целостного имиджа клиента. К ним относятся: создание индивидуального
стиля заказчика в соответствии с запросами, историческими стилями и тенденциями моды; разработка концепции образа индивидуального стиля заказчика и
коллекции образов; воплощение концепции образа индивидуального стиля заказчика, создание коллекции образов [181].
В отличие от основной образовательной программы СПО специальности
«Парикмахерское искусство» квалификация художник-модельер, содержание
ООП СПО специальности «Стилистика и искусство визажа» квалификация визажист-стилист, в большей мере ориентировано на формирование проектных компетенций выпускника, необходимых при создании индивидуального стиля и
имиджа заказчика. Наличие в учебном плане специальной дисциплины «Основы
композиции» позволяет выпускникам получить знания и умения по применению в
практической деятельности основ композиции причѐски и образа в целом. Однако, профессиональные компетенции выпускника по проектированию причѐски и
имиджа в профессиональной подготовке не могут быть сформированы в полном
объѐме, в рамках одной дисциплины. Данное обстоятельство обусловлено тем,
что помимо основ композиции, специалист, проектирующий имидж заказчика,
должен владеть знаниями и умениями применения закономерностей стилистики,
дизайнерского формообразования, проектирования материальных объектов.
Анализ требований к результатам освоения основных профессиональной
образовательных программ профессии парикмахер, а так же квалификациям художник-модельер и визажист-стилист показал, что выпускникам в своей профессиональной деятельности предстоит решать задачи связанные с проектированием
целостного имиджа заказчика. Однако содержание образовательных программ в
38
большей мере ориентировано на обучение конкретным технологиям и технологическим приѐмам выполнения отдельных элементов имиджа человека: причѐски,
визажа и др., а не их применению в единстве, в процессе создания габитарного
имиджа заказчика.
Е. В. Ткаченко в статье «Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики», опубликованной в журнале «Образование и наука» в 2004 г., № 1, приводит данные социологического исследования
института развития профессионального союза работодателей России, в которой
анализируются требования работодателей к рабочим кадрам. «В современных
рыночных условиях работодателям необходимы рабочие кадры 4–6 разрядов,
имеющие обязательное среднее профессиональное образование, способные к овладению смежными профессиями, обладающие гибкостью и динамичностью, владеющие компьютером, иногда иностранными языками и т. д. Таким образом, требования работодателя вышли далеко за пределы возможностей одного уровня образования» [175, с.72]. В своих исследованиях Н.Е. Эрганова отмечает, что «новым, характерным для современного этапа развития инновационной экономики,
является принцип соответствия подготовки кадров реальным потребностям в них
рынка труда. А это означает, что структура и объѐмы подготовки системы профессионального образования, должны соответствовать отраслевым стандартам,
которые должны быть разработаны реальными работодателями» [207]. Эти утверждения подтверждены результатами исследования, проводимого Региональным ресурсным центром развития профессионального образования Свердловской
области в 2007–2008 и 2012–2013 гг. [152]. Целью исследования являлось выявление потребностей в умениях работников в сфере сервиса и потребительского рынка. Объект исследования – профессиональная деятельность специалистов сферы
сервиса и потребительского рынка, в том числе рынка парикмахерских услуг.
Предмет исследования – требования работодателей. В связи с тем, что диссертант
принимала активное участие в данном исследовании, будучи директором профессионального училища парикмахерского мастерства г. Екатеринбурга приводим
основные его выводы.
39
Выбор предприятий для проведения данного исследования осуществлялся с
учетом мнений представителей работодателей (ассоциации предприятий «индустрии красоты» г. Екатеринбурга, союза парикмахеров Урала, муниципальных органов управления – Комитета по организации бытового обслуживания населения
г. Екатеринбурга); Образовательными организациями, явились учебные заведения, осуществляющие подготовку рабочих кадров по профессии парикмахер: Екатеринбургский техникум отраслевых технологий и сервиса; колледж управления и
сервиса «Стиль»; Екатеринбургский промышленно-технологический техникум
им. В.М. Курочкина; Областной техникум дизайна и сервиса; Уральский колледж
бизнеса, управления и технологии красоты.
Опросом было охвачено 35 предприятий индустрии красоты; 140 респондентов были задействованы в процедуре анкетирования, из них 105 специалистовпарикмахеров, технологов, модельеров и 35 руководителей и менеджеров по подбору персонала. В исследовании представлены следующие данные, необходимые
для оценки рынка парикмахерских услуг в уральском регионе и возможностей их
взаимодействия с образовательными организациями соответствующего профиля:
срок нахождения предприятия на рынке парикмахерских услуг; масштаб предприятий; формы собственности; кадровый состав предприятий.
В результате опроса было определено, что 52% предприятий находятся на рынке парикмахерских услуг после 2000 года; 42% – начали работать с 1990 и только 6%
предприятий работают на рынке парикмахерских услуг давно – ранее 1990 года; из
них малых предприятий – 80%; предприятий средних – 14%; крупных – 6%. Все они
имеют частную форму собственности. Характеристика кадрового потенциала предприятий приводится в таблицах 2 и 3.
Таблица 2 – Возрастной ценз работников отрасли (%)
Профессия
До 25 лет
26 до 35 лет,
Парикмахер
Технологпарикмахер
45
10
47
85
С 36 до 50
лет
8
5
Старше 50
лет
0
0
40
Таблица 3 – Образовательный ценз работников отрасли
Профессия
Парикмахер
Технологпарикмахер
ПП
2
0
НПО
61
10
СПО
29
75
ВПО
8
15
ПП – профессиональная подготовка
НПО – начальное профессиональное образование
СПО – среднее профессиональное образование
ВПО – высшее профессиональное образование
Опрос предпринимателей на рынке парикмахерских услуг показал, что:
– с образовательными организациями НПО сотрудничают – 76% предприятий;
– с образовательными организациями СПО сотрудничают – 16% предприятий;
– с образовательными организациями ВПО сотрудничают – 8% предприятий.
Основными формами взаимодействия предприятий и ОУ являются:
прохождение производственной практики – 29,7% предприятий;
участие сотрудников предприятий в проведении семинаров, занятий,
ИГА – 19% предприятий;
стажировка преподавателей и мастеров п/о – 9% предприятий;
трудоустройство – 27% предприятий;
заказ на переподготовку и повышение квалификации сотрудников силами ОУ на базе ОУ – 4% предприятий.
Все предприятия по оказанию парикмахерских услуг, участвовавшие в выявлении потребностей в умениях работников в сфере сервиса и потребительского
рынка, являются потенциальными партнерами образовательных организаций сервисной направленности и охотно с ними сотрудничают. Исследование удовлетворѐнности работодателей профессиональными умениями выпускников учебных заведений в области парикмахерского искусства и дизайна имиджа показало, что работодатели считают оптимальным уровнем квалификации данной категории работ-
41
ников уровень СПО с обязательным владением рабочей профессией. Также, по
мнению работодателей, выпускники данных учебных заведений в настоящее время
не готовы комплексно решать проблему клиента по созданию целостного имиджа
и определению его стиля, через композицию его элементов: причѐски, визажа, аксессуаров и т.д. Решить данную проблему, по представлению работодателей должен один специалист. Работодатели считают, что специалист салона красоты
должен владеть навыками проектирования и изменения внешнего облика клиента
комплексно, реализуя в единстве технологии парикмахерского мастерства, визажа, косметических услуг. В ходе исследования был выявлен ряд противоречий
между образовательными возможностями и потребностями рынка труда региона:
потребность в выпускниках более высокой квалификации, владеющими новыми методиками, готовыми к творческой деятельности и реальным уровнем работников отрасли;
необходимостью повышать профессиональную квалификацию выпускников на предприятии и незаинтересованностью работодателя в профессиональном росте работника;
появление новых профессий (колорист, дизайнер-стилист, нейлдизайнер) на рынке труда и их отсутствие таких квалификаций в федеральном перечне профессий.
В отчѐте регионального ресурсного центра развития регионального образования гостиничного сервиса и бытовых услуг Свердловской области указано, что
на основе результатов маркетингового исследования были включены дополнительные требования к уровню подготовки выпускников со стороны консолидированного работодателя. Определены направления по совершенствованию содержания профессионального образования, обновлены основные профессиональные и
дополнительные профессиональные программы на основе разработанных функциональных карт и профессиональных спецификаций. Обоснована региональная
система аттестации парикмахеров и технологов, независимая профессиональная
сертификация дополнительных квалификаций, а также организована стажировка
профессионально-педагогических кадров на предприятиях города и области.
42
1.3. Практика учебного проектирования студентов
профессионально-педагогического вуза отрасли дизайн
В России целенаправленная подготовка педагогов общепрофессиональных
и специальных дисциплин, а также мастеров производственного обучения существует уже более 80 лет. Исследователи профессионально-педагогического образования в его развитии выделяют пять этапов [171]. В обосновании этапов лежат
качественные изменения организации и содержания профессиональной подготовки, будущих педагогов профессионального обучения в определѐнные отрезки
времени. Основанием для нового периода в развитии каждый раз становились изменения потребностей экономики, новые векторы развития теории профессионального образования и принятие государственных решений по модернизации
системы профессионального и профессионально-педагогического образования.
К началу 1990 года прошлого века система подготовки и переподготовки
инженерно-педагогических кадров в России включала в себя 2 инженернопедагогических института, 38 инженерно-педагогических факультетов и 68 индустриально-педагогических техникумов, три из которых в Москве, Витебске и Ереване готовили художников-модельеров парикмахерского искусства и мастеров
профессионального обучения.
Последний этап развития системы профессионально-педагогического образования был обусловлен трансформацией инженерно-педагогического образования в профессионально-педагогическое. В 1994 г., при активной поддержке ректора УГППУ (с 2001 г. РГППУ), а ныне председателя Уральского отделения Российской Академии образования Г.М. Романцева, были приняты первые государственные образовательные стандарты ВПО, среди которых была заявлена новая
специальность «Профессиональное обучение», с выделением новых квалификаций: агроном-педагог, модельер-педагог, дизайнер-педагог педагог-технолог и др.
[171].
С 2000 году был начат новый этап развития подготовки педагогов профессионального обучения, были приняты государственные образовательные стандар-
43
ты (ГОС – 2000) по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)»,
утверждено обобщѐнное наименование квалификации «педагог профессионального обучения».
В настоящее время педагог профессионального обучения в отрасли дизайна
выполняет не только традиционные педагогические функции преподавателя и
мастера производственного обучения, но и решает широкий круг иных задач в
своей профессии, выполняя функции организатора, проектируя содержание, образовательные и воспитательные технологии подготовки современного специалиста
в области дизайна, прогнозируя тенденции развития подготовки. Как правильно
отмечает В. П. Климов, специфической задачей подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна является нахождение гармонического единства профессиональной и педагогической составляющей, так как деятельность педагога профессионального обучения в области дизайна связана с подготовкой дизайнерских кадров начальной и средней квалификации в соответствующих профессиональных образовательных организациях (НПО и СПО) [85].
Теоретические основы решения проблем формирования проектировочных
основ
профессиональной
подготовки
педагогов-дизайнеров
раскрыты
в
современных исследованиях С.М. Кожуховской [90], А.В. Степанова [167],
В.П. Климова [85], и др. В них отмечается, что процесс формирования педагогов
профессионального обучения в отраслях дизайна был сложным, так как не было
квалифицированных кадров. В исследовании опыта подготовки будущих
педагогов-дизайнеров, отмечалось, что формирование проектировочных умений
выпускников необходимо осуществлять на принципах проектной методологии.
Данное
обстоятельство
и
определило
нашу
ориентацию
на
дизайн-
ориентированное образование в подготовке педагогов профессионального
обучения в отрали «дизайн».
В основу работы положена проектная методология, реализованная в подходе,
получившем
название
«дизайн-ориентированное
образование»
(О.И. Генисаретский [39], В.Ф. Сидренко [160], Е.В. Ткаченко [173], Г.П. Щедровицкий [204] и др.). По мнению Е.В. Ткаченко – основоположника концепции ди-
44
зайн-образования в России, до 1995 года, когда стала осуществляться подготовка
профессионально-педагогических кадров в области дизайна попытки создания в
нашей стране системы дизайн-образования были не достаточно эффективными.
Ни один ВУЗ в стране не готовил преподавателей в области дизайна. Не было
разработано содержательной основы для построения самой системы дизайнобразования, не было квалифицированных педагогов, способных эффективно работать в этой системе. Сегодня дизайн-образование осуществляется в 42 образовательных организациях по 68 специализациям [13, с. 7].
С
2000
года
в
Российском
государственном
профессионально-
педагогическом университете начата подготовка педагогов профессионального
обучения по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически. В настоящее
время более 500 выпускников получили квалификацию педагога профессионального обучения отрасли дизайн, специализации «Парикмахерское искусство и дизайн причѐски». Сегодня подготовку педагогов профессионального обучения по
данной специализации помимо РГППУ осуществляют в Мурманском государственном педагогическом университете, Санкт-Петербургском государственном
университете сервиса и экономики, Санкт-Петербургском государственном университете
технологии
и
дизайна,
Северо-западном
профессионально-
педагогическом институте, Хакасском государственном университете им.
Н.Ф. Катанова (г. Абакан), Челябинском государственном педагогическом университете, Шадринском государственном педагогическом институте.
Появление в профессионально-педагогическом образовании специализации
«Парикмахерское искусство и дизайн причѐски» явилось следствием изменений
профессиональной подготовки рабочих и специалистов данной отрасли. В этой
отрасли в настоящее время ведется массовая подготовка кадров. Профессиональными задачами современного дизайнера прически являются создание новых модных образов, их художественное и технологическое обоснование, последующее
внедрение в производство, в виде эксклюзивных моделей причѐсок и их коллек-
45
ций для конкретного заказчика, а также модных сезонных коллекций для внедрения в массовую моду.
Педагог профессионального обучения отрасли дизайн, специализации «Парикмахерское искусство и дизайн причѐски» должен владеть навыками формирования универсальных дизайнерских умений у студентов, формировать у них целостное представление о единстве закономерностей процесса создания причѐски, не
зависимо от применяемых технологий парикмахерского мастерства. Данные обстоятельства обуславливают необходимость интегративности деятельности педагогов профессионального обучения, которая строится на взаимодействии в процессе труда различных знаний и умений: психолого-педагогических, специальных
отраслевых и производственно-технологических [184]. Сравнивая профессию дизайнера и педагога профессионального обучения в области дизайна, необходимо
отметить, что профессия дизайнера базируется на проектной художественной и
технологической деятельности, а профессия педагога органично связана с социально-педагогическим проектированием, что позволяет говорить о единой основе
организации учебно-проектировочной деятельности будущего педагога-дизайнера
в профессионально-педагогическом вузе. Е.В. Ткаченко даѐт такую характеристику деятельности дизайнера-педагога – «Объяснить, обрисовать научить замечать и
анализировать красоту предметной среды окружения в процессе обучения и проектного творчества может только специалист, содержание подготовки которого
включает именно эти задачи. Таковым и является дизайнер-педагог, способный
реализовать себя и в качестве педагога профессионального обучения в области
дизайна, обладающий интегрированными качествами профессии и творческим,
системным проектно-образным мышлением» [176, с. 44]. Развитие профессионально-педагогического образования в целом и подготовка педагогов профессионального обучения в области дизайна в частности, предполагают опору на принципы расширения поля профессиональной деятельности специалиста, интеграции
различных областей знаний в решении профессионально-педагогических задач и
учетом перспективных потребностей образовательных организаций.
46
В Государственном стандарте высшего профессионального образования
специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) [48] определены
следующие основные виды профессиональной деятельности педагога профессионального обучения:
профессиональное обучение;
производственно-технологическая деятельность;
методическая работа;
организационно-управленческая деятельность;
научно-исследовательская работа;
культурно-просветительская деятельность.
В таблице 4 представлены виды деятельности, непосредственно формирующие
проектировочные
умения
выпускников
профессионально-педаго-
гического вуза, а также учебные дисциплины, обеспечивающие их реализацию.
Таблица 4 – Виды профессиональной деятельности и учебные дисциплины
их формирующие в ГОС – 2000 специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн)
Виды профессиональной
Учебные дисциплины
деятельности
профессиональное обуче- психология профессионального образования;
ние
общая и профессиональная педагогика;
введение в профессионально-педагогическую специальность.
производственнопроизводственное обучение; инженерная графика с основами протехнологическая деятель- ектирования; материаловедение; технология парикмахерского исность
кусства; моделирование и оптимизация прически;
компьютерное моделирование прически; история и теория дизайна; формообразование; проектирование.
методическая работа
методика профессионального обучения;
методика воспитательной работы;
педагогические технологии.
организационноправоведение;
управленческая деятель- экономика;
ность
прикладная экономика;
психология управления и организации производства;
информатика.
47
В таблице 5 представлены требования к результатам подготовки будущего
педагога профессионального обучения, определенные в Государственном стандарте высшего профессионального образования специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) [48]. Они соотнесены с видами проектировочной
деятельности и дидактическими единицами (ДЕ), обеспечивающими формирование проектировочных знаний и умений студента.
Таблица 5 – Требования к уровню подготовки выпускника в соответствии с
дидактическими единицами и учебными дисциплинами их реализующими в ГОС –
2000 специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн)
Требования к уровню подготовки выпускника
специальности 030500.04 (ГОС)
Учебные дисциплины и основные дидактические единицы (ДЕ) (проектноориентированные)
Профессиональное обучение
«Ведение
в
профессиональноИметь представление:
педагогическую специальность»
о структуре и организации различных видов произ- (ДЕ)
профессионально-педагогическая
водств в дизайнерской деятельности;
деятельность, еѐ структура и содержание;
Быть способен:
особенности учебно-профессиональной
организовывать и контролировать технологический деятельности; основы педагогического
процесс в учебно-производственной мастерской и на проектирования
производстве;
Знать и уметь использовать:
методы обучения, формирования профессиональных
умений и навыков;
Уметь:
выбирать средства и методы обучения, разрабатывать
индивидуальную личностно ориентированную технологию обучения;
Владеть:
профессией дизайнерского профиля
Производственно-технологическая деятельность
«Инженерная графика с основами проИметь представление:
ектирования»
о современных состоянии, тенденциях и перспективах (ДЕ) общая методология и логика решеразвития дизайнерского проектирования;
ния графических задач; технология пракБыть способен:
тической работы с компьютером;
проводить проектно-технологический анализ объек- «История и теория дизайна»
тов дизайна;
(ДЕ) определение дизайна, как составного
участвовать в разработке технологических процессов элемента экономической системы;
изготовления отдельных видов
«Формообразование»
(ДЕ) организация пространства
48
Продолжение таблицы 5
Требования к уровню подготовки выпускника
специальности 030500.04 (ГОС)
Учебные дисциплины и основные дидактические единицы (ДЕ) (проектноориентированные)
дизайнерской продукции;
Знать и уметь использовать:
теоретические основы, основные положения и современные методы дизайнерского проектирования;
тектонические закономерности формообразования объектов предметной среды;
пластические и конструктивные свойства материалов,
применяемых при выполнении дизайнерских проектов;
Уметь:
осуществлять выбор материалов для изготовления макетов и оригиналов проектирования;
Владеть:
методами технологического и организационноэкономического проектирования в дизайне;
методами проектной графики и моделирования
из предметов-элементов, создающих заданный образ;
«Проектирование»
(ДЕ) проектирование средств визуальных
коммуникаций
Методическая работа
Иметь представление:
о сфере образования, сущности содержании и структуре
образовательных процессов;
Быть способен:
адаптировать методические разработки к условиям реального учебного процесса в профессиональных учебных заведениях дизайнерского профиля;
Знать и уметь использовать:
основы проектирования содержания профессионального
образования; •систему знаний о сфере образования,
сущности, содержании и структуре образовательных
процессов;
Уметь:
выявлять и оценивать результаты деятельности педагога
и работы обучаемых;
разрабатывать содержание обучения, планировать и
проводить различные типы и виды занятий по теоретическому и производственному обучению в ОУ;
Владеть:
методиками проектирования педагогических технологий и технико-методического обеспечения для современного рабочего дизайнерского профиля.
«Педагогические технологии»
(ДЕ) проектирование педагогических
систем, педагогического процесса, педагогических ситуаций.
«Методика профессионального обучения»
(ДЕ) дидактическое проектирование:
проектирование целей, содержания и технологии обучения; формирование новых
знаний, умений, навыков;
оптимизация форм, методов и средств в
ходе реализации педагогических проектов.
49
Окончание таблицы 5
Требования к уровню подготовки выпускника
специальности 030500.04 (ГОС)
Организационно-управленческая деятельность
Иметь представление:
о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой;
Быть способен:
Выбирать средства и методы авторского надзора за реализацией проектного решения;
о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой;
Знать и уметь использовать:
закономерности целостного образовательного процесса,
современные педагогические технологии;
Уметь:
проводить экологическое и экономическое обоснование
технологических решений;
Владеть:
приѐмами анализа, проектирования, оценки и коррекции
образовательного процесса в профессиональной школе.
Учебные дисциплины и основные дидактические единицы (ДЕ) (проектноориентированные)
«Методика профессионального обучения»
(ДЕ) контроль и коррекция усвоения:
сущность, задачи и требования к контролю;
(ДЕ) анализ и оценка деятельности;
управление воспитательным процессом
Прикладная экономика»
(ДЕ) процесс формирования кадров предприятия, методы организации их подготовки и оценки результатов деятельности.
Анализируя содержание ГОС ВПО 2000 специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) (таблицы 4 и 5) можно сделать выводы о том, что:
проектировочная деятельность, как самостоятельный вид деятельности
студентов, не выделена. Проектировочные знания и умения, по отдельным видам
учебной деятельности, включены в требования к обязательному минимуму содержания образования и отражены в отдельных дидактических единицах отдельных учебных дисциплин [48]. Отсутствие среди видов деятельности художественного проектирования, ставит вопрос о целесообразности включения в основную образовательную программу дисциплин блока отраслевой подготовки таких как, «Рисунок», «Живопись», «Пластическая анатомия», «Формообразование» и т.д., так как
содержание этих дисциплин целиком направленно на формирование художественно-проектных умений педагога профессионального обучения в области дизайна;
50
автономия
проектировочных
знаний
и
умений
в
предметно-
содержательной модели обучения, построенная на принципах логики освоения содержания конкретной учебной дисциплины не предполагает их интеграции в учебном
процессе, следовательно, не позволяет осуществлять комплексную проектировочную подготовку студентов, направленную на формирование системы междисциплинарных знаний, умений и владений универсальными методами профессиональной проектной деятельности. Проблему разобщѐнности знаний и умений при выполнении различных видов проектировочной деятельности усугубляло то обстоятельство, что в ГОС ВПО – 2000 базовое содержание дисциплин, регламентируемое дидактическими единицами, преподается узкопредметно, что приводит не
только к автономии дисциплины, но и отсутствию взаимодействия с профилирующими дисциплинами;
дидактические единицы, нацеленные на формирование проектировочных знаний и умений студентов вуза, не в полной мере соответствуют требованиям ГОС – 2000 по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн),
предъявляемых к уровню освоения соответствующих знаний и умений. В ГОС –
2000, представлен достаточно обширный перечень требований к проектировочным знаниям и умениям будущего педагога профессионального обучения, при
этом дидактические единицы проектировочной тематики представлены в отдельных учебных дисциплинах. Семь учебных дисциплин из всего перечня дисциплин
ГОС – 2000 по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) содержат дидактические единицы, отражающие проектировочную направленность
деятельности будущего педагога профессионального обучения в области дизайна.
Данное обстоятельство позволяет говорить о существующем в стандарте ГОС –
2000 специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) противоречии
между требованиями к уровню проектировочной подготовки выпускника вуза и
содержанием учебных дисциплин.
Отсутствие в стандарте объектов и видов дизайнерской деятельности привело к тому, что даже дисциплины специализации в своѐм содержании не имели
чѐтко выраженной проектировочной направленности. Содержание образователь-
51
ных программ дисциплин специализации в большей мере было ориентировано на
обучение конкретным технологиям парикмахерского искусства и технологическим приѐмам выполнения отдельных элементов причѐски и имиджа человека:
визажа, грима и т.д. Дисциплины специализации, конкретный перечень которых устанавливается вузом, встроены в содержательную модель ГОС – 2000 на тех же
принципах, что и дисциплины, которые входят в обязательный минимум содержания,
исходя из логики своей предметной области, а не на принципах междисциплинарной интеграции универсальных проектировочных знаний и обобщенных проектировочных умений. Дисциплинарная (предметно-содержательная) модель обучения, в рамках которой и функционирует ГОС – 2000, предполагает, прежде всего,
влияние предметного контекста будущей профессиональной деятельности на
процесс и конечный результат учебной деятельности, а овладение профессией
осуществляется как процесс накопления совокупности предметных знаний, умений, навыков.
Недооценка значимости проектировочных умений будущего педагога профессионального обучения привела к тому, что уровень подготовки выпускника оказался
недостаточным для компетентного выполнения усложняющихся функций деятельности педагога профессиональной школы в области парикмахерского искусства и дизайна причѐски. Сегодня, педагог профессионального обучения в области дизайна
должен обладать не только набором специфических знаний и умений по проектированию педагогических или дизайнерских объектов, но обладать способностью к ведению комплексной проектировочной деятельности в какой бы сфере социальной
практики он не действовал – образовании, науке, производстве [154 с.18–26].
Преодоление существующих противоречий и решение современных задач
подготовки высококвалифицированных педагогов профессионального обучения в
области дизайна не представляется возможным в рамках существующей традиционной «знаниевой» модели образования. Подтверждением этому стали результаты
оценки качества проектировочной деятельности студентов РГППУ, специальности
030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически. Оценивание уровня проектировочной под-
52
готовки выпускника вуза проводилось методом экспертной оценки пояснительных
записок выпускных квалификационных работ (ВКР) студентов выполненных в период с 2007 по 2009 учебные годы. Выбор ВКР в качестве объекта экспертной оценки
проектировочной деятельности студентов обоснован тем, что структура и содержание
выпускных работ данного периода времени сформулированы на основе требований к уровню подготовки выпускника и дидактическими единицами, определѐнными в ГОС – 2000.
Эксперты, оценивая выпускные квалификационные работы 2007–2009 гг. по
критериям, представляющим основные виды проектирования ВКР студентов (организация проектировочной деятельности; художественное моделирование и конструирование; технологическое проектирование; методическое проектирование),
выставили равномерно низкие баллы, а в некоторых случаях оставили критерии
без оценки, или оценили их на «0» (стр.134–137 данного исследования). В содержании дипломных работ рассматриваемого периода, превалировало описание
различных технологических разработок (не менее 70% объѐма) с использованием
готовых алгоритмов и схем действий. В результате педагогическое проектирование, как вид учебной деятельности, сузилось до разработки отдельных средств
обучения (тестовых заданий, листов рабочих тетрадей), слабо согласованных с
целями и задачами комплексного дипломного проектирования [121]. В существующей в то время методике выполнения дипломных проектов все виды проектировочной деятельности были разобщены и слабо интегрировались в целостную
структуру проектирования, что привело к доминированию одних видов деятельности студентов над другими (технологического проектирования над художественным и педагогическим). При таком подходе оказались нарушенными процессы
интеграции между составными частями проектировочной деятельности студента,
что в итоге оказало влияние на качество выполнения дипломных работ в целом.
Доминирование производственно-технологического проектирования при
выполнении ВКР над остальными, прослеживается также и в ходе курсового проектирования. Курсовые работы данного периода по дисциплинам «Технология
парикмахерского искусства», «Основы постижѐрных работ», «Дизайн причѐски»
53
по своей структуре, задачам и содержанию представляли собой технологические
разработки выполнения причѐсок разного уровня сложности и назначения [66].
Однако, при этом, в процессе выполнения курсовых работ практически полностью игнорировались методическая и организационно-управленческая деятельность студентов, а исследовательская работа студентов сводилась к анализу основных характеристик того или иного стиля в искусстве.
Приоритетность технологического принципа в профессиональной подготовке будущих педагогов профессионального обучения в области парикмахерского искусства и дизайна причѐски, несомненно, имела и положительный опыт.
Формирование технологических умений и достижение высокого уровня квалификации по рабочей профессии наиболее эффективно осуществлялось через конкурсно-выставочную деятельность студентов. Команда РГППУ составленная из
студентов кафедры дизайна имиджа и стиля 3 и 4 курсов завоевала III место в командном зачѐте Олимпийских соревнований по парикмахерскому искусству,
нейл-дизайну и декоративной косметике «Невские берега», в Санкт-Петербурге, а
так же 8 медалей и кубков победителей в индивидуальных соревнованиях (2008
г.). Участники соревнований в Санкт-Петербурге выполняли работы по парикмахерскому и визажному искусству в соответствии с заявленными в конкурсной
программе соревнований номинациями. Каждый из членов команды РГППУ участвовал в нескольких соревновательных номинациях. Неоднократно студенты кафедры становились призѐрами Чемпионата России по парикмахерскому искусству, декоративной косметике, моделированию и дизайну ногтей (2007, 2008,
2009, 2012 гг.).
Таким образом, «знаниевая» модель образовательной парадигмы, реализованная в государственных образовательных стандартах второго поколения, носила преимущественно «академический» характер передачи знаний, с акцентом на
жѐстко регламентированное ГОС ВПО содержание образования. Соответственно,
качество подготовки выпускника определялось усвоенным содержанием отдельных учебных дисциплин, выполнением курсовых и дипломной работ по заданному алгоритму, а не ориентацией студента на интеграцию различных видов его бу-
54
дущей профессиональной деятельности. Результатом реализации традиционной
«знаниевой» модели образования явились несоответствия качества подготовки
выпускников требованиям, предъявляемым наукой, бизнесом, новыми технологиями, которые базируются, прежде всего, на междисциплинарных знаниях.
В последнее время одним из основных направлений реформирования российской высшей школы является отход от традиционной «знаниевой» системы обучения. Изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого
типа культуры, для которого чисто «знаниевое» образование оказывается слабо
эффективным [17; 63; 40; 71]. Основными проблемами, которые по нашему мнению, не удалось решить в ходе реализации ГОС – 2000 специальности 030500.04
Профессиональное обучение (дизайн) стало отсутствие в целевой подготовке студентов ориентированности на организацию целостной проектировочной деятельности
будущего педагога профессионального обучения. Учебное проектирование, которое осуществлялась в отдельных дисциплинах учебного плана, таких как «Рисунок», «Живопись», «Моделирование и оптимизация причѐски» и др. не ориентирует студентов на создание целостного дизайнерского продукта. В структуре и
содержании данных дисциплин отсутствует междисциплинарная интеграция содержания профессиональной подготовки, необходимая для развития универсальных проектировочных знаний и обобщенных проектировочных умений.
Выводы по первой главе
1.
Развитие отраслей дизайна прически, имиджа и стиля началось с ре-
месла парикмахера. В XVIII веке в Париже была открыта первая академия парикмахерского искусства, в которой преподавали основы мастерства куафѐра (парикмахера), а также основы живописи, искусства, скульптуры, литературы, механики.
Специалисты академии включали в учебные планы основы точных наук (математики, геометрии, физики, химии).
2.
Парикмахерское искусство в России в силу различных обстоятельств
(экономических, геополитических, национальных) значительно отставало и до сих
55
пор отстаѐт от уровня развития мировых лидеров «индустрии красоты». Обучение
цирюльническому делу в дореволюционной России было индивидуальным, основанным на трудовых отношениях мастера и ученика. К концу ХIХ века сложилась
предметная система обучения парикмахеров, которая предусматривала изучение
трудовых операций в процессе изготовления изделий или выполнение конкретных видов трудовой деятельности (простая стрижка или бритьѐ). Такая подготовка
специалистов сохранилась и в период Великой Отечественной войны и в послевоенный период.
3.
С 1965 года парикмахеров стали готовить учебно-производственные
комбинаты (УПК) на курсах подготовки парикмахеров широкого профиля, а в
1980 году в Москве открылось первое профессиональное училище парикмахерского мастерства. В учебных заведениях по подготовке парикмахеров внедрялась
операционно-комплексная система обучения парикмахеров, которая являлась
главным фактором последующего развития парикмахерского дела в России.
4.
Ситуация в развитии парикмахерского мастерства изменилась в нача-
ле 80-х г. прошлого века, когда наряду с высшими парикмахерскими курсами в
технологических техникумах Москвы и Омска открылись отделения парикмахерского искусства и декоративной косметики, где стали готовить технологов парикмахерского искусства. В индустриально-педагогических техникумах Витебска и
Еревана началось обучение художников-модельеров, мастеров производственного
обучения. Опыт работы выпускников в условиях производства показал, что деление на художников-модельеров и технологов условно, так как на практике специалисты делают одну и ту же работу, создают прическу. Со временем был сделан вывод, что индустрия парикмахерского мастерства нуждается в специалистах
новой формации, способных проектировать будущий образ клиента в целом и
эффективно решать задачи реализации художественного замысла.
5.
Развитию отраслей парикмахерского искусства и дизайна имиджа в
России способствовали исследования профессиональных умений специалистов
сферы сервиса и потребительского рынка, в том числе рынка парикмахерских услуг. Предмет исследования – требования работодателей к видам труда и умениям
56
специалистов «индустрии красоты». Анкетированием было охвачено 35 предприятий; 140 респондентов были задействованы в процедуре анкетирования, из них
105 специалистов – парикмахеров, технологов, модельеров и 35 руководителей и
менеджеров по подбору персонала, а так же преподаватели и мастера производственного обучения профессиональных училищ и колледжей г. Екатеринбурга, ориентированных на подготовку парикмахеров. В результате анализа анкет был сделан
вывод о том, что работодатели считают оптимальным уровнем квалификации данной категории работников уровень СПО с обязательным владением рабочей профессией. В то же время они отметили, что современные выпускники не готовы
комплексно решать проблему по созданию целостного имиджа и стиля клиента.
Работодатели предположили, что специалист салона красоты должен владеть навыками проектирования и изменения внешнего облика клиента комплексно, реализуя в единстве технологии парикмахерского мастерства, визажа и т.д.
6.
В Российском государственном профессионально-педагогическом
университете ведѐтся подготовка педагогов профессионального обучения по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации
030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически с 2000 года. В государственном стандарте высшего профессионального образования специальности
030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) определены следующие основные
виды деятельности педагога профессионального обучения: профессиональное
обучение; производственно-технологическая деятельность; методическая работа;
организационно-управленческая деятельность. Основными психологическими
требованиями к профессии и профессионально-значимыми качествами, без которых не может осуществляться профессиональная деятельность педагога профессионального обучения в области парикмахерского искусства и дизайна имиджа,
являются: переключение и распределение внимания, оперативность и ассоциативность мышления, глазомер, пространственное представление, творческое воображение, образная память, координация и тактильная чувствительность.
7.
Проектировочная деятельность, как самостоятельный вид деятельности
будущих педагогов в отрасли дизайн в ГОС – 2000 не выделялась. Проектировочные
57
знания и умения по отдельным видам профессиональной деятельности включались в
требования к обязательному минимуму содержания образования и отражены в дидактических единицах отдельных учебных дисциплин. Данное обстоятельство позволяет говорить о существующем противоречии между потребностью, в формировании проектировочных умений будущего педагога профессионального обучения в
области дизайна и отсутствием единой базы его проектировочной подготовки.
8.
В существующей до настоящего времени методике выполнения ди-
пломных работ виды учебного проектирования студентов были разобщены и слабо интегрировались в целостную структуру дипломного проектирования, что
приводило к доминированию одного вида проектировочной деятельности над
другими (технологического над художественным или педагогическим). При таком
подходе нарушалась интеграция различных систем знаний и умении в решении
задач дипломного проектирования, что влияло на качество выполнения дипломных работ в целом. Подтверждением этому стали результаты оценки качества проектирования ВКР студентов специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически.
Эксперты, примерно четверть выпускных работ выполненных студентами с 2007
по 2009 гг., оценили ниже среднего качества, определив их как слабые и скорее
слабые, чем сильные. Экспертиза работ проводилась по 20 критериям, представляющим основные виды проектирования при выполнении ВКР.
58
Глава 2. КОНСТРУИРОВАНИЕ КЛАСТЕРНОЙ МОДЕЛИ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1. Структура проектировочной деятельности будущего бакалавра
профессионального обучения в области дизайна
Возрастание роли проектировочной деятельности в функционировании института образования делает ее не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или
коммуникативная функции педагога [31, с. 121].
Современному этапу развития общества соответствует проектно технологический тип организации культуры, когда в качестве важнейших способов нормирования и трансляции деятельности выступают проекты, программы и технологии
[129]. Востребованной формой продуктивной деятельности человека становится
проектировочная деятельность. Социально и исторически обусловленная значимость проектировочной деятельности делает ее актуальной темой научного исследования.
В.В. Давыдов указывал на то, что характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь
может возникнуть [50, с. 506]. Эффективность проектировочной деятельности
обеспечивается соблюдением требований: системности, непрерывности, последовательности, иерархичности проектирования; пространственно-временной согласованностью преобразований, открытостью образования; антропоцентричностью
образовательной среды; соотносительной степенью новизны внедряемых инноваций, их перспективностью; возможностью формализованной оценки результатов
проектирования [211, с.206].
Работа над проектом предполагает выбор стратегии проектирования.
Дж. Джонс выделяет линейные, итерационные и адаптивные стратегии [54], в за-
59
висимости от которых складывается определенная последовательность действий
проектировщика с целью преобразования имеющейся реальности.
Функциональная специфика проекта (программы) зависит от особенностей
субъектов (проектировщиков); от особенностей среды, того пространства, в рамках которого проектируются перемены. К условиям, определяющим функциональную специфику проекта, можно отнести связи между элементами проекта,
степень структурирования данных связей [190].
Эффективность проектной деятельности может измеряться границами проектной ситуации (их расширение (дивергенция) обеспечивает более обширное
пространство в реализации целевого предназначения проекта); разработанностью
принципов и концепции (трансформация); степенью оптимальности выбранных
вариантов решения поставленных целей (конвергенция). Термины дивергенция,
трансформация, конвергенция, введенные Дж. Джонсом [53], позволяют рассматривать проектирование не только как деятельность, но и как процесс, проходящий
в своем развитии три обозначенных выше этапа [190].
Утверждая идею о роли и возможностях проектирования в преобразовании
объектов и сред, В.А. Ясвин подчеркивал, что эпицентром проектирования должна выступать точка взаимопроникновения пространственно-предметного, социального и технологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного процесса. В этой точке организуется зона развивающихся возможностей для самоорганизующегося развития субъекта образовательного процесса [211, с. 275].
Содержание подготовки педагога профессионального обучения определяется спецификой предметной деятельности, особенностями организации образовательного
процесса
в
вузе.
Современное
содержание
профессионально-
педагогического образования формируется на основе интеграции психологопедагогических, отраслевых и производственно-технологических знаний. «При
этом предметные знания становятся отраслевыми, как носители законов развивающего производства. Педагогические знания являются методологическими,
60
обеспечивающими применение производственной подготовки специалиста в его
практической деятельности» [184, с. 123].
Проектировочная деятельность будущего бакалавра профессионального
обучения в области дизайна представляет собой комплекс поисковых, учебноисследовательских, расчетных, графических, практических и других видов работ,
выполняемых студентом частично самостоятельно с целью теоретического и
практического решения значимой квазипрофессиональной проблемы. В процессе
проектировочной деятельности студентов необходимо выделить общие стадии
проектирования: постановка идеи, выполнения модели, макета (эскиза), разработка проекта, выполнение проекта, получение продукта. Таким образом, учебное
проектирование подразумевает систему проектных действий, логически упорядоченных и выполняемых по определѐнному алгоритму [53; 68; 90; 104; 219].
Многовекторность направлений учебной проектировочной деятельности
будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна определяется множественностью аспектов этой деятельности. В качестве объектов педагогического проектирования бакалавров выступают образовательные и воспитательные процессы, организационные формы и методы обучения, а также средства
обучения и контроля качества образования. Объектами дизайнерской деятельности бакалавра выступают габитарный имидж человека, а также его элементы –
костюм, причѐска и макияж и т.д. При этом проектировочная деятельность студентов профессионально-педагогического вуза, вне зависимости от объектов проектирования (педагогического или дизайнерского) предполагает:
определение структуры проектировочной деятельности, включающей
в себя объекты и субъекты проектирования, цели проектирования, средства и методы проектирования;
обоснование стратегии проекта, определяющей фазы проекта и этапы
их реализации, последовательность действий и технологии проектирования, а
также технологии измерения результативности студенческих проектов [211; 220].
Проектировочная деятельность студента предполагает несколько этапов работы по созданию проекта, его реализация позволит достичь требуемого резуль-
61
тата в соответствии с требованиями образовательного стандарта, а также, наиболее полно сформировать у студентов навыки представления собственной профессиональной деятельности на основе полученного опыта реализации учебных проектов разного уровня [197; 211].
Таким образом, востребованным потенциалом в преобразовании среды и в
обеспечении педагогической поддержки профессионального становления личности обладает педагогическое проектирование, которое становится одним из видов
педагогической деятельности. Понятием педагогическое проектирование обобщается интеграционная деятельность, нацеленная на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах [67, с. 10].
Структурные этапы реализации студенческих педагогических или дизайнерских проектов предполагают необходимость определения целей и задач каждого этапа, рассмотрение особенностей содержания деятельности учащихся и педагога, определения форм учебной работы и методов обучения.
Проектировочную составляющую деятельности будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна, можно представить в виде набора
этапов его социально-педагогической и дизайнерской деятельности (Рис.1).
62
Проектировочная деятельность бакалавра профессионального
обучения в области дизайна имиджа и стиля
Педагогическое проектирование
Дизайнерское проектирование
Постановка проблемы
Постановка проектной задачи
Целеполагание
Целеполагание
Педагогическое моделирование
Художественное моделирование
Планирование
Планирование
Внедрение
Конструкторско–
технологический этап
Защита проекта (презентация)
Внедрение
Рефлексия, контроль и коррекция
результатов деятельности
Презентация проекта и дизайн продукта
Послепроектный этап
Рефлексия, контроль и коррекция результатов деятельности
Рисунок 1 – Структура проектировочной деятельности будущего
бакалавра профессионального обучения в области дизайна
Решению задач учебного проектирования подчинена логика организации
структуры и содержания этапов проектировочной педагогической деятельности
будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна имиджа и
63
стиля, которые реализуются в учебном процессе в следующей последовательности:
1.
Постановка проблемы. Данный этап включает такие характерные про-
цедуры, как: рождение замысла проекта, диагностику объекта, проблематизацию,
целеполагание, концептуализацию, форматирование проекта, его предварительную апробацию. На стартовом этапе выполняется анализ всех аспектов проектной
ситуации,
в
том
числе
психолого-педагогический
и
организационно-
методический аспекты, а также уровень материально-технического обеспечения
объекта проектирования [20].
Этап постановки учебной проблемы довольно сложен, студент должен доказать закономерность обращения к проблеме, продемонстрировать осмысление
ситуации и оценку возможностей изменить ее. Постановка проблемы – один из
главных атрибутов учебного проекта.
2.
Целеполагание. Следующий закономерный шаг после этапа пробле-
матизации – формулировка целей и задач проекта. Целью проекта является нахождение способа решения проблемы. Цель, так же как и проблема должна быть
значима для студента. В этом случае можно говорить о личностном присвоении
им цели [74; 205]. Таким образом, и цели, и задачи учебного проектирования вытекают из проблемы проекта.
В ходе концептуализации и форматирования проекта происходит разработка его концепции, стратегии и принципов, а также формы, структуры и содержания работ в рамках проекта, обосновывается его ресурсное обеспечение.
3.
Педагогическое моделирование. Педагогическое проектирование ши-
роко прибегает к моделированию, которое, по мнению В.Е. Радионова, выступает
средством «представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности» [150, с. 37-38]. Педагогическое моделирование представляет собой деятельность студента по созданию виртуальных сценариев реализации педагогических проектов с целью прогнозирования возможных последствий от принимаемых решений и выбора наиболее эффективных вариантов их осуществления. Под
моделью, в педагогической деятельности понимается мысленный сценарий педа-
64
гогический действий, отображающий основные свойства реального объекта социально-педагогического проектирования, для получения информации, отображающий основные свойства реальных образовательных программ и педагогических
технологий [58; 130].
4.
Планирование. Данный этап предполагает формирование основных
образовательных программ, как комплекса мероприятий, направленных на достижение конкретных образовательных целей. На данном этапе осуществляется разработка методик обучения и педагогических технологий, предполагающих готовность к соблюдению правовых норм и требований, в том числе в части охраны
здоровья и безопасности при ведении образовательной деятельности [205].
Формы учебных занятий, где может быть реализован этап планирования,
достаточно разнообразны: педагогическая и преддипломная практики, выполнение курсовых и контрольных работ соответствующего профиля, лабораторные
практикумы, планирование выпускных квалификационных работ.
5.
Внедрение. Деятельность в учебном проекте подчинена определенной
логике, которая реализуется в строго определенной последовательности ее этапов.
Анализируя профессиональную литературу, посвященную методике формирования и развития проектировочных умений, можно выделить несколько основных
этапов работы по внедрению учебных проектов:
Решение проблемы. В ходе реализации этапа решения проблемы студенты
ставят цели и задачи социально-педагогической проектной деятельности, определяют возможные методы решения проблемы; систематизируют имеющиеся знания и получают новые путем самообразования и работы с информацией; организуют собственную деятельность; занимаются практическим воплощением замысла.
Достижение результата в процессе работы. Одно из главных правил проектировочной деятельности – получение практического результата, как предлагаемого способа решения проблемы. В качестве этого результата могут быть представлены: учебно-программная документация, методики обучения конкретным
видам деятельности дизайнера имиджа и стиля, педагогические технологии под-
65
готовки рабочих и специалистов указанной отрасли. Результатами педагогического проектирования могут стать средства обучения, в том числе объѐмные (барельефы, макеты) и электронные (презентации, видео–уроки, учебные фильмы, электронные средства контроля, газеты, web-сайт и т.д. [149].
Оформление результатов учебной проектировочной деятельности. Все виды
студенческих проектов должны быть оформлены в виде пояснительных записок и
приложений к ним, а если это необходимо, в виде чертежей, схем, таблиц и т.д.,
оформленных в соответствии с правилами оформления технической документации (ГОСТ, ЕСКД). Оформление проекта также может быть представлено в виде
электронных презентаций [143].
6.
Защита проекта (презентация). Насколько успешен достигнутый ре-
зультат, можно определить только в ходе презентации. Так как большая часть работы над проектом производится студентами самостоятельно, именно во время
презентации можно проследить зарождение и ход развития идеи проекта, выслушать аргументы участников проекта принимающих определенные решения. Развитие презентативных умений и навыков является главной задачей этапа презентации.
Применение различных средств наглядности позволит оценить умения и навыки, полученные учащимися на различных этапах проектирования и выявить
проблемные места в обучении конкретного студента. Результат работы над проектом необходимо публично продемонстрировать, подготовить устное сообщение.
В ходе его логично изложить информацию по результатам проектной деятельности, обратить внимание на различные аспекты деятельности, пояснить, какие
сложности встретились в работе и как они преодолевались. Для успешной работы
на этом этапе, необходимо научить студентов, сжато излагать свои мысли, работать с наглядностью, не бояться публичных выступлений, быть внутренне готовым к возможным вопросам по теме проекта. Необходимо помнить, что результатом работы над проектом является определение способа решения проблемы, следовательно, в ходе презентации следует предъявить, прежде всего, это решение, а
продукт играет вспомогательную роль.
66
Формы учебных занятий, где происходит реализация этапа презентации
достаточно разнообразны: урок-презентация, деловая игра, защита курсовых и
дипломных проектов; исследовательский отчет, отчѐты по педагогической и
преддипломной практикам, пресс-конференции, и т.д.
7.
Рефлексия, контроль и коррекция результатов проектировочной дея-
тельности. Рефлексия представляет собой анализ результатов, как качества полученного продукта, так и собственной деятельности на всех этапах проектирования, а также выявление соответствия или не соответствия созданного продукта
проектному эталону (идеалу). Рефлексия обязательно должна содержать оценку
решения поставленной проблемы. Понимание сути и причин своих ошибок создает у студентов мотивацию к повторной деятельности и формирует личный интерес к новому знанию [117].
После презентации продукта учебной проектировочной деятельности необходим тщательный, проведенный совместно с педагогом, анализ, как качества полученного продукта, так и собственной деятельности студента на всех этапах проектирования. Такая аналитическая работа позволит лучше осознать цели и задачи
работы, разобрать достоинства и недостатки возможных методов и средств, с помощью которых возможно получение результата.
После внедрения, или реализации проекта следует оценивание проекта,
включающее оценку результатов проекта и сравнение их с ожидавшимися, прогнозируемыми. В завершении производится коррекция отдельных этапов проекта,
необходимая для оптимизации результатов данного варианта педагогической проектировочной деятельности. Контроль осуществляется на всех этапах проектировочной деятельности и неотделим от рефлексии собственной деятельности проектировщика. Формами итогового контроля (защиты проектов) становятся контрольные работы, защиты курсовых работ, уроки-презентации, выставки творческих работ, выпускные квалификационные работы.
Наиболее эффективными методиками учебных занятий для формирования
навыков рефлексии являются развивающие игры, организованные по типу орга-
67
низационно-деятельностных, рефлексивные практикумы, рефлексивные дискуссии; методики функционально-рефлексивного анализа текста.
Формами организации учебных занятий на данном этапе могут стать: отчѐты по педагогической и преддипломной практикам, диспуты, развивающие игры;
семинары, студенческие конференции, зашиты творческих работ; круглые столы
и т.д.
8.
Послепроектный этап. В процессе этого этапа студенты определяют
жизнеспособность и дальнейшую судьбу продукта учебной проектировочной деятельности, выявляя возможные варианты его применения, в том числе в качестве
основы новых проектов другого уровня или интеграции с другими проектами
[206].
В отличие от любого вида дизайна, процесс проектирования габитарного
имиджа имеет свои особенности и детерминирован его общественным предназначением, которое выражается в социальных функциях объектов проектирования
(различных видов имиджа заказчика). Функция является основой процесса проектирования имиджа. Художественный образ человека прогнозируется и проектируется в зависимости от комплекса требований (социальных, утилитарнофункциональных, конструктивно-технологических, эргономических, эстетических и экономических) [7].
Содержание этапов проектировочной деятельности дизайнеров имиджа и
стиля рассматривается нами с точки зрения последовательности осмысления и
разработки целенаправленного имиджа, начиная от постановки задач, через определение особенностей внешности и учета специфики профессиональной деятельности заказчик, заканчивая созданием целостного облика человека:
1.
Постановка проектной задачи. На данном этапе происходит активное
общение с заказчиком, выявляются его эстетические и стилистические предпочтения, устанавливаются его антропоморфные и психофизиологические характеристики потребителя (пол, возраст, темперамент, психотип, социальный статус,
внешние данные). В процессе работы с заказчиком (клиентом) происходит уточнение социального заказа, цели проектирования габитарного имиджа, определя-
68
ются сроки выполнения проекта и его предположительная стоимость [46; 161]. На
данном этапе, в процессе общения с заказчиком выявляются половозрастные характеристики клиента; цветотип; текстура, фактура, цвет, длина, густота и рост
волос. Производится измерение формы головы, зон лица и лицевых углов и т.д.
В ходе реализации разнообразных учебных проектов данный этап может
проходить в скрытой форме, а функции заказчика в таких случаях может выполнять педагог, курирующий данный проект. Формами закрепления навыков работы
с заказчиком могут стать деловые и ролевые игры [148].
2.
Целеполагание. На данном этапе происходит корректировка проект-
ной задачи, определение и постановка частных проектных задач проектирования.
В ходе реализации этапа целеполагания студенту необходимо уточнить объект
разработки, сформулировать проблему, определить цель и задачи собственной
учебно-дизайнерской деятельности, обосновать логику проекта, проанализировать современное состояние проблемы и наметить пути еѐ решения. Анализ предпроектной ситуации в ходе дизайна габитарного имиджа заказчика включает следующие составные части:
Анализ современных направлений моды.
В ходе анализа направлений моды выявляются основные направления моды
в прическах, макияже, одежде на текущий период и ближайшую перспективу. Затем выполняются зарисовки и коллажи исследуемых аналогов.
Обоснование композиционно-художественных средств и приемов выполнения причѐсок и элементов образа в целом.
В этой части студенты выполняют аналитическую работу, определяющую
систему закономерностей художественно-выразительных средств дизайна. Аналитическая работа проводится в следующем порядке:
производится оценка свойств и характеристик дизайн-формы;
определяется эмоционально-чувственное восприятие формы;
анализируется ассоциативный образ;
определяется формообразование;
дается характеристика композиционного и цветового строя;
69
выполняются схемы формообразующих элементов [119].
На данном этапе определяется тип, стиль, силуэтная форма, линии и детали
прически и др. элементов имиджа, цветовая гармония, контраст, пропорции, симметрия или асимметрия, композиционный центр.
Основными формами работы студентов на данном этапе становятся: самостоятельная работа с литературными и научными источниками по проблеме, посещение художественных производств, художественных выставок и музейных
экспозиций, конкурсов профессионального мастерства, стажировки и мастерклассы ведущих специалистов в конкретной предметной области.
Формой контроля деятельности учащихся могут стать: отчѐты, рефераты,
статьи, сборники студенческих работ. Завершающим учебным мероприятием на
данном этапе может стать урок-конференция, где учащиеся будут защищать свои
теоретические разработки – основания будущего проекта.
3.
Художественное моделирование (коллажирование, эскизирование и
макетирование объектов дизайна). На данном этапе проектирования происходит
поиск формы и цветографической подачи проектируемого объекта, а так же поиск
максимального количества вариантов – прообразов продукта дизайнерской деятельности [109; 165]. Разрабатывается и зарисовывается образ: костюм, макияж,
причѐска в соответствии с его целевым назначением (повседневный, конкурсный,
фантазийный и т.д.).
Автор учебного дизайнерского проекта должен выполнить, в зависимости
от поставленной задачи эскизы, чертежи, макеты, демонстрационные графические
произведения, инсталляции, наглядные технические схемы, зарисовки, раскрывающие основное стилевое и колористическое решение [56]. Первоначальную
идею формы студенты выражают в наброске, развивают в фор-эскизах и закрепляют в рабочем эскизе (15-20 шт.). По требованию графические работы могут
быть чѐрно-белые и цветные.
Средствами контроля деятельности студентов могут стать альбомы графических работ и объѐмные макеты – прообразы будущих моделей, их уменьшенные
копии.
70
Наиболее эффективной формой организации учебного занятия для оценки
графических работ студентов является просмотры и выставки творческих работ
студентов.
4.
Выбор лучшего варианта и планирование проекта. После выполнения
эскизов студентами проводится опрос востребованности разрабатываемых модных образов на основе одного из методов маркетинговых или социологических
опросов. Затем выполняется анализ поисковых вариантов решения частных проектных задач, отбор наиболее удачных возможных образов проектирования. Определяется окончательный вариант создаваемого продукта, оптимально соответствующий эталонным представлениям и выполняющий необходимые функции.
На данном этапе важную роль играют умения студента проводить сравнительный анализ аналогов проектируемых модных образов, критически оценивать
уровень потребительских свойств и эстетических качеств авторских разработок,
их соответствие технико-экономическим требованиям и прогрессивной технологии выполнения, требованиям эргономики [219; 220].
Формой контроля деятельности учащихся может стать практическая работа
по составлению плана проекта и лабораторно-практические занятия.
5.
Конструкторско-технологический этап. В ходе реализации задач дан-
ного этапа студенты приобретают навыки выполнения работы, связанной с разработкой технологической программы, описанием технических приѐмов выполнения будущего проекта, проектированием форм сопроводительных документов:
различных технологических схем, таблиц, расчѐтов. В ходе работы над планом
проекта, определяются этапы разработки объекта планирования, проводится отбор методов и способов проектирования [131;133].
На данном этапе происходит процесс создания технической документации
объекта дизайна, на основе предварительного обоснования идеи (замысла). Процесс и результат определения технологии практической работы воплощается в
письменной документации – инструкционно-технологических картах, своего рода, технологических инструкциях по выполнению продукта. В них даются необходимые разъяснения о порядке, структуре, правилах трудовых действий, а также
71
схемы и графики, имеющие определѐнную информативную значимость. В ходе
реализации конструкторско-технологического этапа учебного проектирования
студенты заполняют различные инструкционно-технологические карты. В процессе заполнения инструкционных карт, студенты для каждого этапа, помимо последовательности действий определяют время, затрачиваемое на выполнение этапа и проекта в целом, что позволяет провести сравнительный анализ нормативных
показателей расхода времени и времени которое студент тратит на выполнение
конкретной работы.
В ходе реализации данного этапа студенты должны освоить основные правила работы с технической и конструкторско-технологической документацией, еѐ
состав и виды, способы еѐ оформления, рассмотреть правила еѐ использования.
Формой организации контроля результатов данного этапа являются практические и лабораторные занятия, отчѐты по результатам учебных и преддипломной
практик.
6.
Внедрение. Данный этап называют этапом реализации замысла, то
есть полного воспроизведения задуманного в реальности. В процессе формирования практических навыков и умений на этапе создания модели студенты выполняют тренировочные и пробные работы. В ходе работы студенты должны продемонстрировать навыки практического выполнения проектного замысла, применить современные технологии создания габитарного имиджа и отдельных его
элементов – костюма, причѐски, макияжа, постижей и т.д., для наиболее качественного решения задач проекта. На данном этапе очень важны навыки самоконтроля и самооценки, сиюминутного корректирования результатов промежуточной
практической деятельности.
Формой организации контроля результатов данного этапа являются квалификационный экзамен по рабочей профессии, защита курсовых и дипломных проектов, отчѐты по результатам учебной, технологической и преддипломной практик, конкурсы профессионального мастерства, выставки творческих работ.
7.
Презентация проекта и дизайн-продукта. Презентация дизайнерского
проекта это обязательное представление результата работы и его защита, в том
72
числе с применением электронных презентаций [224; 225; 226], графических
средств на бумажных носителях: фотографий, плакатов, средств объѐмной пластики – макетов, барельефов.
Формы учебных занятий, где реализуется этап презентации, достаточно
разнообразны: урок-презентация, деловая игра, защита курсовых и дипломных
проектов, исследовательский отчет, пресс-конференция, конкурсы профессионального мастерства, выставки творческих работ и т.д.
8.
Этап
рефлексии,
контроля
и
коррекции
результатов
дизайн-
проектирования. Рефлексия представляет собой анализ, как качества полученного
дизайнерского продукта, так и собственной проектировочной деятельности на
всех этапах проектирования. Выявление соответствия или несоответствия созданного дизайнерского продукта эстетическому эталону (идеалу). Рефлексия обязательно должна содержать оценку решения поставленной проблемы дизайнерского
проектирования [185].
После внедрения или реализации проекта следует его оценивание, включающее оценку результатов осуществления проекта и сравнение их с проектным
замыслом. В завершении производится коррекция проекта, необходимая для оптимизации результатов данного варианта дизайнерской деятельности.
Формами контроля (защиты проектов) становятся контрольные работы, защиты курсовых работ, уроки-презентации, выставки творческих работ, выпускные квалификационные работы.
Формами организации учебных занятий на данном этапе становятся: отчѐты
по результатам квалификационной, технологической и преддипломной практик,
конкурсы профессионального мастерства, диспуты, развивающие игры, семинары, конференции, зашиты творческих работ, круглые столы и т.д.
Каждый компонент (блок) или этап проектировочной деятельности студентов, имея свой специфический (аналитический, проектный или технологический)
характер в сочетании с другими компонентами способствует формированию навыков комплексной проектировочной деятельности будущего бакалавра в области
дизайна имиджа и стиля. Все компоненты, образующие структуру процесса фор-
73
мирования проектировочных компетенций, взаимосвязаны и взаимообусловлены,
при этом воздействие на один из них оказывает влияние на структуру в целом. В
процессе обучения практически каждый этап учебного проектирования будущего
бакалавра может и должен стать самостоятельным учебным проектом в рамках
учебного курса.
В структуре образовательного процесса подготовки будущих бакалавров
профессионального обучения в области дизайна, освоение методик педагогического и дизайнерского проектирования происходит изолированно друг от друга,
особенно на начальных стадиях обучения, когда студенты осваивают частные
проектировочные технологии, не дающие представление о целостных проектировочных процессах. Объединение основных направлений проектировочной деятельности студентов происходит лишь на третьем курсе обучения, в ходе выполнения курсовых работ по дисциплине «Методика профессионального обучения»,
когда студенты разрабатывают конкретные методики преподавания отраслевых
технологий дизайнерской направленности.
Наиболее полное представительство всех видов учебного проектирования
можно наблюдать на этапе государственной итоговой аттестации, в ходе выполнения студентами выпускных квалификационных работ (ВКР). Этап выполнения
и защиты дипломных работ в процессе профессионального обучения студентов
важен в связи с тем, что все виды учебного проектирования объединяются в ходе
разработки целостного продукта проектировочной деятельности – выпускной
квалификационной работы. Следовательно, в ходе оценивания качества проектирования ВКР эксперты должны зафиксировать множество результатов проектировочных достижений студентов объединѐнных в одном проекте (художественных,
технологических, методических), но в тоже время им приходится оценивать качество целостного проектировочного продукта – собственно ВКР. Данное обстоятельство позволяет утверждать, что проектировочная деятельность будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна многовекторна и многоаспектна, а еѐ результаты многомерны и предполагают организацию оценки каче-
74
ства проектировочных умений студентов как целостного образовательного результата, а не как усреднѐнного показателя всех оцениваемых результатов.
Структура образовательного процесса будущих бакалавров профессионального обучения выстроена таким образом, что освоение студентами методик и
процессов дизайнерской деятельности опережает освоение методик педагогического проектирования. Студенты должны получить представление о том, какие
объекты и процессы дизайна они будут освещать в своей педагогической деятельности, отражая их в методических разработках.
Выявление обобщѐнной структуры учебных дизайнерских и педагогических
проектов в образовательном процессе позволило выделить основные уровни реализации методик формирования проектировочных умений студентов.
Педагогическое учебное проектирование студентов предполагает следующие уровни формирования проектировочных умений:
1-й уровень (2 курс) – умения разрабатывать отдельные элементы наглядных и знаковых средств обучения (инструкционно-технологические карты, схемы,
плакаты и т.д.);
2-й уровень (3 курс) – владение приемами разработки методической документации для организации и сопровождения учебного процесса (методические
указания для выполнения лабораторных, практических, контрольных и самостоятельных работ);
3-й уровень (4 курс) – владение основами проектировочной педагогической
деятельности и системными методами моделирования педагогического процесса в
образовательном учреждении и в условиях производства.
В процессе освоения содержания основ дизайнерского проектирования нами выделены следующие уровни формирования проектировочных умений студентов:
1-й уровень (1-2 курсы) – умение выполнять отдельные элементы имиджа
человека (освоение основ рабочих профессий: парикмахер, визажист);
2-й уровень (3 курс) – владение основными приемами компиляции деталей
имиджа человека и формирование основ его индивидуального стиля;
75
3-й уровень (4 курс) – владение основами дизайнерской деятельности и системными методами художественного моделирования стиля и имиджа человека,
разработка дизайнерских коллекций. Практическая реализация дизайнерских решений.
В ходе исследовательской работы нами были выделены основные этапы
проектировочной деятельности студентов профессионально-педагогического университета. Очевидная сопоставимость целей и структуры этапов педагогического
и дизайнерского учебного проектирования позволяют утверждать, что проектировочная деятельность бакалавра профессионального обучения в области дизайна
имиджа и стиля относится к разряду многомерной, инновационной и творческой
деятельности, предполагает преобразование реальности и строится на базе соответствующей педагогической технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать.
2.2. Многомерность проектировочной деятельности
бакалавра профессионального обучения
Теория многомерности успешно разрабатывается на стыке нескольких научных областей знаний философии, психологии, информатики и т.д. Педагогика
не является исключением. Она аккумулирует значительный опыт изучения образовательных моделей с позиции многомерности, разработки многомерных дидактических инструментов и др. Обращение исследователей к категории «многомерность» свидетельствует о формировании потребности в более адекватной и объемной характеристике отражаемой действительности. Многомерность первична
по отношению к системности, и более содержательна по отношению к рядоположенным понятиям «многогранность», «многоуровневость» и «разнонаправленность». Разнонаправленность по своему контексту проявляется к свойству «разъединение», тогда как многомерность предполагает взаимодополняющий синтез
частей, выводящий систему на новое качество. Но это не механическое соедине-
76
ние частей, а выделение в системе множества характеристик, позволяющих «измерять» ее состояние, изменение и развитие [9; 14; 25; 60; 210].
Исследователями установлено, что конкретное проявление феномена многомерности зависит от характера деятельности человека. В различных профессиональных сферах многомерность реализуется по-разному. Она больше всего проявляется в творческой сфере, как способность интегрировать (синтезировать) различные направления, предметы и явления, подходы и взгляды, методы и технологии. В результате интеграции (синтеза) творческие люди совершают открытия,
разрабатывают высокие технологии, создают уникальные произведения искусства, новые композиционные материалы, т.е. проектируют инновации, способствующие
существенному
прорыву
в
научно-технической,
социально-
экономической и культурной областях [127; 132; 135; 146].
Данное утверждение определяется тем, что поле профессиональной деятельности является многомерным, но человеку свойственно упрощать свою деятельность. Этот феномен проиллюстрирован в статье Ф.Г. Ялалова [210] и описывается следующим образом. Проецируя многомерное поле деятельности на определенную плоскость, человек переходит к двухмерному, одномерному измерению, где ему достаточно иметь линейное мышление. Человек с линейным мышлением проблему рассматривает односторонне, получая фрагментарное решение.
Однако часто в жизни он сталкивается со сложными проблемами, для решения
которых не хватает линейного (одномерного) мышления. Если под линейным понимать мышление, описываемое правилами формальной логики и ориентируемое
на поиск причинно-следственных закономерностей, то мышление многомерное
главной своей целью имеет проникновение к сути мыслимого через объединение
множества смыслов [135]. В этом случае проблема рассматривается с разных точек зрения, под разными углами, поэтому необходимо нелинейное мышление, которое формируется только в процессе одновременной работы обоих полушарий
головного мозга. Сочетание двух типов мышления – левополушарного и правополушарного – формирует у человека нелинейное мышление, в котором логика поддерживается интуицией и наоборот [210, с. 47].
77
Природосообразнее соотносить многомерность в контексте принципа дополнительности, поскольку многомерное мышление открывает путь к формированию новых познавательных стратегий, способствующих устранению культурных разрывов, являющихся следствием культурной дифференциации. Многомерность, таким образом, выступает характеристикой измерения множественности
состояний виртуального пространства и связывается с различными качествами
мышления. В частности, дивергентное мышление понимается, как способность
мыслить в многомерном пространстве внутреннего плана [61;132].
В философии и психологии многомерность связывается с методологическими проблемами познания. Так предметом исследования Л.Н. Богатой выступает многомерность как способ интерпретации мышления [25]. Автор раскрывает
онтологические предпосылки истолкования мышления в терминах многомерности, указывая на своеобразие современной ситуации, когда теряется точка опоры,
которая обреталась на протяжении последних столетий. Основами формирования
многомерного мышления выступают представления о вероятностном и спонтанном мышлении (В.В. Налимов) [127], символическом мышлении (К.Г. Юнг [208],
Д. Редьяр [151]). Для объяснения иного способа мыслительных практик исследователями признаются отклонения от правил формально-логического мышления,
поэтому дополнительные когнитивные возможности должны проявляться в особо
сложных познавательных ситуациях.
В работе Р.А. Нуруллина «Метафизика виртуальности» многомерность выступает философской категорией для исследования виртуального. Автор обращает внимание, что «матрица памяти представляет собой многомерное пространство, каждое измерение (возможные изменения) которого представлено определенными степенями свобод (возможных состояний) единиц, составляющих это пространство [132]. Такая способность к многомерному представлению реальности
отражается в дифференцируемости индивидуального опыта. Дифференцируемость может проявляться субъектом при исследовании сложных структур. Понятие «структура» восходит к латинскому глаголу struere, что означает «быть построенным». М.А. Холодная в исследовании психологии интеллекта оперирует
78
ментальными структурами. Под ментальными структурами автор понимает «фиксированные формы опыта» со специфическими свойствами, такими как: 1) репрезентативность (они участвуют в процессе построения объективированного образа
того или иного фрагмента реальности); 2) многомерность (каждая ментальная
структура имеет некоторое множество аспектов, учет которых обязателен для
уяснения особенностей ее устройства); 3) конструктивность (они видоизменяются, обогащаются, перестраиваются) [187, с. 95].
Свойство многомерности ментальных структур означает, по сути, что последние выстраиваются, накапливаются и видоизменяются в опыте субъекта в ходе его взаимодействия с предметным миром. Следует заметить, что в многомерных структурах функционируют законы системно-циклической динамики, выступающие общими законами становления многомерного мира и определяющие его
ритм и поступательность [25, с. 43].
Наиболее полно и теоретически обоснованно теоретико-методологические
подходы к моделированию многомерной педагогической реальности представлены в работе А.А. Остапенко [135]. Авторская модель педагогической реальности
имеет многомерную матричную структуру, включающую целевой, процессуальный, системно-содержательный, инструментальный, оценочный и другие инварианты.
Исследуя
многокомпонентную
модель
педагогической
системы
Н.В. Кузьминой [101], он указал на ее роль в создании многомерных прикладных
педагогических моделей. В работе [135] приводится многомерная интерпретация
модели взаимосвязи структурных и функциональных компонентов педагогической системы Н.В. Кузьминой.
Педагогическая деятельность по своей природе является многомерной, поэтому профессия педагога, занимающегося обучением человека, считается самой
многофункциональной. В связи с этим эффективность педагогической деятельности во многом определяется виртуальной многомерностью педагога, без которой
все сложнее становится реализовывать многомерные педагогические функции,
связанные с обучением, воспитанием и развитием конкурентоспособной личности.
79
Многомерность в профессиональной деятельности педагога и мастера производственного обучения Н.Е. Эрганова, А.В. Дорофеев связывают с характеристиками: многофункционалъностъ, многозадачность, мобильность, синергичностъ
[206]. Многофункционалъностъ – это свойство способностей специалиста выполнять на достаточно высоком уровне различные профессиональные виды деятельности, в том числе и проектировочную деятельность. Многозадачность решается
в процессе выполнения различных видов проектирования. В процессе реализации
разнообразных проектов педагогу приходится находить результат нескольких самостоятельных, независимых друг от друга задач при решении одной профессионально-педагогической проблемы. Мобильность – это способность будущего бакалавра использовать в профессиональном проектировании широкие возможности информационно-коммуникационных технологий. Сегодня под мобильностью
специалиста подразумевается его виртуальная многомерность – способность быстро ориентироваться в глобальной сети интернет, быть всегда в контакте, обмениваться актуальной информацией по различным каналам проводной и беспроводной связи (Wi-Fi, LTE и т.д.), используя E-mail, ICQ, Skype и т д. Синергичностъ – это умение в решении учебно-проектировочных задач объединиться в
команду, способную действовать коллективно и согласованно, добиваться коллективного и личного успеха за счет высокого уровня самоорганизации, командного духа, коллективного сознания [4, с. 48].
В ФГОСе по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по
отраслям)» стандартизированы следующие виды профессиональной деятельности
бакалавра:
учебно-профессиональная;
научно-исследовательская;
образовательно-проектировочная;
организационно-технологическая;
обучение по рабочей профессии [177].
Характеризуя каждый вид деятельности, представленный в ФГОС, необходимо отметить, что не все они непосредственно связаны с учебным проектирова-
80
нием. Так учебно-профессиональную деятельность, по нашему мнению, нельзя
отнести к учебному проектированию в полной мере, потому что этот вид деятельности предполагает овладение обобщенными способами деятельности при решении учебно-профессиональных задач реализации педагогического процесса в образовательных организациях. Научно-исследовательская деятельность будущего
бакалавра, по нашему мнению, также не может быть полностью отнесена к проектировочным видам деятельности. Данный вид деятельности направлен на исследование процесса получения новых знаний в соответствующей отрасли и предполагает обучение методологическим основам научного познания, в том числе природы человека и общества. Научно-исследовательская деятельность окончательно
формируется в то время, когда все виды учебной деятельности будущего бакалавра профессионального обучения, в том числе и все общекультурные и профессиональные компетенции сформированы.
Таким образом, по нашему мнению, к прикладному учебному проектированию можно отнести следующие виды деятельности бакалавра профессионального
обучения: образовательно-проектировочную; организационно- технологическую
и обучение по рабочей профессии.
Образовательно-проектировочная деятельность (педагогическое проектирование) представляет собой разновидность социального проектирования, направленного на получение педагогических продуктов, востребованных образовательной практикой для достижения приоритетных педагогических целей [207].
Обучение по рабочей профессии – это специфический вид деятельности бакалавра профессионального обучения предполагающий комплекс взаимосвязанных действий по планированию, организации, контролю и коррекции профессионального обучения рабочего (специалиста) соответствующего квалификационного уровня, в условиях учебно-производственных мастерских и на предприятиях, в
том числе дизайнерского и сервисного профиля. В то же время при реализации
компетентностного подхода, смысл обучения профессии по своей сути значительно расширился. Перед бакалавром профессионального обучения стоят задачи
создания условий и возможностей проектирования обучаемыми индивидуальных
81
образовательных траекторий личностного развития. Успешное применение педагогических технологий в современном обучении предполагает возрастание роли
ученика в формировании, развитии и оценке учебно-профессиональных достижений.
Организационно-технологическая деятельность – процесс непрерывно
взаимосвязанных действий по планированию, организации, контролю и коррекции практической деятельности, с целью продуктивного осуществления технологий дизайнерской и сервисной направленности на предприятиях, в соответствии с
техническими условиями качества. Организационно-технологическая деятельность бакалавров профессионального обучения в области дизайна направлена на
реализацию своего художественно-проектного замысла в практической дизайнерской деятельности [58; 98].
Разработчики ООП по направлению подготовки «Профессиональное образование (по отраслям)»; профиля 051000.62 Декоративно-прикладное искусство и
дизайн, на основании проведѐнных исследований и опроса работодателей выявили необходимость включения в состав основных видов профессиональной деятельности будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна
деятельность по осуществлению художественного проектирования объектов дизайна – художественно-проектную деятельность.
Сущностные характеристики художественно-проектной деятельности бакалавра профессионального обучения в области дизайна определены в исследованиях российских специалистов в области использования проектного подхода в дизайне
В.П. Климова,
С.М. Кожуховской,
Е.В. Ткаченко,
А.В. Степанова,
В.П. Фалько [85; 91; 173; 167; 185] и других.
Художественно-проектная деятельность рассматривается исследователями
как вид проектно-творческой деятельности и предполагает разработку художественных проектов и объѐмных макетов объектов дизайна, в том числе дизайна
имиджа и стиля, с учетом конструктивно-технологических, эстетических, стилистических, и других параметров.
82
В 2010 году в Российском государственном профессионально педагогическом университете, на кафедре дизайна имиджа и стиля было проведено исследование по выявлению наиболее востребованных на предприятиях сервиса профессиональных компетенций будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна имиджа. В исследовании приняли участие 60 работодателей и 28
выпускников кафедры дизайна имиджа и стиля. Результаты анкетирования позволили эффективно осуществлять работу специалистов по проектированию основной образовательной программы по направлению подготовки «Профессиональное
образование (по отраслям)» профиля 051000.62 Декоративно-прикладное искусство и дизайн» профилизации «Дизайн имиджа и стиля. Формы анкет для выпускников и работодателей представлены в приложениях 1; 2.
В процессе работы, работодателям предстояло проранжировать наиболее
востребуемые на предприятии «индустрии красоты» качества дизайнера имиджа,
которыми в полной мере должен овладеть бакалавр профессионального обучения
в области дизайна имиджа, определить наиболее существенные профессиональноспециальные компетенции специалиста сферы парикмахерского искусства и дизайна имиджа, а также выявить недостатки в профессиональной подготовке рабочих (парикмахеров, визажистов). В результате анализа анкет представителей
фирм-работодателей, исследований педагогического сообщества и профессиональных стандартов в области парикмахерского искусства и дизайна имиджа нами решалась задача выявления компетенций необходимых бакалавру профессионального обучения в области дизайна имиджа. Решение задачи проводилось методом отсечения. Полученные результаты позволили определить спектр компетенций относящихся к профессиональным и профессионально-специальным.
Определяя профессионально-специальные компетенции дизайнера имиджа,
эксперты определяли место компетенции, в зависимости от еѐ значимости при
выполнении специалистом трудовых функций. Результаты анкетирования представлены в таблице 6.
Анализируя результаты ранжирования профессионально-специальных компетенций дизайнера имиджа, можно отметить, что работодатели выше других
83
оценили компетенции связанные с технологической и практической деятельностью специалиста, его способностью самостоятельно выполнять работы в области
дизайна имиджа. Также высоко работодатели оценили способность дизайнера
имиджа решать задачи дизайнерского проектирования (моделирования) при помощи информационных технологий и компьютерной графики.
Результаты анализа данной группы вопросов анкеты подтверждают, что работодатели, в качестве приоритетной, считают практическую подготовку специалистов по рабочей профессии в области парикмахерского искусства и дизайна
имиджа. В качестве проблем требующих решения в ходе профессиональной подготовки, опрошенные отметили недостаточный уровень творческого потенциала
выпускников.
Таким образом, результаты анкетирования работодателей и выпускников
кафедры Дизайна стиля и имиджа, подтвердили необходимость включения художественно-проектной деятельности в состав основных видов проектировочной
деятельности будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна.
Е.В. Ткаченко отмечает, что в состав профессиональной деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна входят осуществление организационно-методической деятельности в учебных заведениях, создание методик
обучения и инновационной деятельности, разработка учебно-методической документации, создание дизайнерских проектов и оригиналов, а также специалист в
области дизайна должен быть подготовлен к работе в образовательных организациях, реализующих программу профессионального образования [175]. Мы считаем, что данное утверждение, подтверждает наше представление о многомерном
характере деятельности бакалавра профессионального обучения.
84
Таблица 6 – Результаты ранжирования профессионально-специальных компетенций дизайнера имиджа и стиля
Место
Профессионально-специальные компетенции
Средний
по
дизайнера имиджа
балл
рангу
1
Владение технологиями выполнения проектных работ в области
8,2
дизайна имиджа
2
Способность выполнять макеты и готовые произведения в мате8,1
риале с учетом особенностей и технических свойств применяемых
материалов
3
Знание возможностей использования информационных технологий
6,7
в профессиональной деятельности и умение создавать новые художественно-проектные решения средствами компьютерной графики
4
Владение приемами и средствами графического, живописного и
6,5
пластического ручного моделирования
5
Владение способами выбора материалов в зависимости от их
4,7
свойств (физических, химических, конструктивных и др.) для эффективной реализации художественно-проектного решения
6
Умение проектировать, внедрять и сопровождать дизайнерские
4,5
разработки
7
Владение техническими средствами, оборудованием и вспомога4,3
тельным инструментарием для реализации художественнопроектного замысла
8
Способность создавать новые, прогрессивные художественно3,8
проектные решения, направленные на формирование своих оригинальных концепций
9
Умение находить композиционное, колористическое и стилевое
2,7
решение, соответствующее художественно-проектному замыслу
10 Способность читать и составлять техническую документацию про2,4
екта (схемы, чертежи и т.д.)
11 Владение технологиями (алгоритмами) решения художественно2,2
проектных задач
12 Готовность использовать принципы, законы и закономерности
0,4
композиционного формообразования при решении стилистических
задач в художественном моделировании
85
Многоаспектность направлений деятельности бакалавра профессионального
обучения, их разнонаправленность требует четкой структуризации и систематизации процесса проектировочной деятельности, которая, в свою очередь должна
быть основана на принципах интеграции учебных дисциплин и междисциплинарного взаимодействия. В контексте данного исследования можно говорить о построении системы многомерной проектировочной деятельности будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна, которая будет способствовать изменению ценностных ориентаций выпускников и мотивации личности
на проектирование собственной профессиональной карьеры.
Идея
многомерности
находит
отражение
во
многих
психолого-
педагогических теориях и концепциях. Значимый этап развития инженерии знаний
связан с исследованиями В.Э. Штейнберга [201], который ввел дидактические многомерные инструменты как «универсальные образно-понятийные модели для многомерного представления и анализа знаний» [201, с.13]. Автор указывает, что инструментальный базис традиционных и перспективных технологий обучения должен отвечать требованиям универсальности (обучение ведется на естественном
языке), многомерности (обобщенная и целостная характеристика отражаемой
действительности) и генетичности (подчинение принципу природосообразности).
В.Э. Штейнберг обращает внимание, что представление знаний в форме многомерно-смысловых пространств соответствует особенностям этапа познавательной
деятельности в речевой форме и является одним из немногочисленных универсальных способов представления знаний [202]. В анализе многомерности автор
выделяет наиболее распространенные в природе, математике и информатике «солярные» (многолучевые) и «сеточные» (матричные) структуры, сочетание которых позволило ввести достаточно универсальный координатно-матричный каркас
опорно-узлового типа.
Многомерные логико-смысловые модели представляют собой большое число разнородных элементов в свернутой форме, сгруппированных с помощью координат в смысловые группы. Часть элементов выполняют иллюстративную
функцию, однако все вместе они образуют семантически связную систему, кото-
86
рая дает представление о междисциплинарном характере исследуемой проблемы
[202]. Знаково-символические средства способствуют формированию как информационно-методологических и системно-деятельностных компетенций, следовательно,
разнообразных проектировочных компетенций. Н.Г. Салмина показала, что операциональное развитие оказывает влияние на символическое, но использование только
формально-логического аппарата не может повысить уровень обобщения. На гибкость оперирования знаниями влияют структура, форма их представления и то, насколько деятельность адекватна формируемым знаниям [157]. Поэтому оперирование знаково-символическими средствами мы связываем с проектировочной деятельностью будущего педагога профессиональной школы. Проектируя структуру и объем знаково-символических средств, ему необходимо оптимально учитывать психологические закономерности восприятия, мышления и памяти обучаемых. Процесс
усвоения результатов знаково-символической деятельности при кодировании, схематизации, моделировании и замещении всегда осуществляется посредством моделей, символов и схем.
В педагогике выделяются следующие функции знаково-символической деятельности:
перцептивно-мнемическая – содействует лучшему запоминанию на основе
психофизиологических закономерностей восприятия;
семантическая – расширяет опыт взаимопереходов знаково-символических
систем в оперировании художественными объектами;
дидактическая – предопределяет целевые установки для когнитивной визуализации знания и познания сущности объектов учебного проектирования;
развивающая – способствует развитию памяти и пространственнообразного мышления через анализ, синтез, конкретизацию и обобщение;
профессионально-педагогическая – обеспечивает формирование общекультурных и профессиональных компетенций на основе проектирования учебнопрофессиональной деятельности и подбора оптимальных дидактических средств;
стимулирующая – организует условия для произвольного/непроизвольного
внимания и эмоционального фона восприятия информации;
87
эвристическая – выстраивает учебно-проектировочную деятельность на
принципах вариативности, самостоятельности и критичности, создавая ситуации
«интеллектуального затруднения», когда неполная информация о формируемой модели предполагает поиск ошибок;
иллюстративная – определяет системность знаний и оперативную адекватность восприятия педагогического знания, создавая «внешние опоры внутренней
мыслительной деятельности»;
воспитывающая – стимулирует проявление самостоятельности и творческо-поисковой активности [143, с. 234].
Обобщая проведенный анализ можно заключить, что «многомерность» является педагогической категорией, указывающей на такое отношение между компонентами модели педагогической системы, когда происходит соразмерное индивидуальное их изменение для получения нового качества. Очевидно, что проявление многомерности педагога происходит через овладение многомерными компетенциями. Способности и умения, которые обеспечивают многомерность педагогической деятельности, называются многомерными педагогическими компетенциями. Ф.Г. Ялалов так представляет многомерность компетенций: «Вместо узкопрофильных однонаправленных компетенций появились многонаправленные, т е.
многомерные. Таким образом, по мере реализации ФГОС нового поколения в
отечественной системе образования формируется совершенно новая парадигма,
связанная с многомерным подходом к профессиональной подготовке специалистов XXI в.» [210, с.45]. Многомерные компетенции жестко связаны с многомерностью различных видов деятельности профессионала, в том числе и проектировочной деятельностью. Системность и интегративный характер проектировочных
знаний, обобщенные проектировочные умения, владение методами осуществления проектировочной деятельности будущего бакалавра в области проектирования образа и имиджа человека обеспечиваются многомерными профессиональнопедагогическими компетенциями. Все они имеют интегративную природу и обеспечивают многомерность будущего бакалавра в проектировочной деятельности.
88
Психологи обосновали следующие закономерности формирования многомерных компетенций. В основе прикладных многомерных компетенций лежат базовые компоненты: ассоциативно-структурированная память, многовекторное
внимание, гибкое нелинейное мышление, системность и структурированность
[59]. Уникальное сочетание общекультурных, профессионально-педагогических и
прикладных компетенций образует многомерность профессиональной деятельности представителям конкретной профессии, специальности, должности.
2.3. Кластерная модель и технологии развития проектировочных
компетенций бакалавра профессионального обучения
(на примере отрасли дизайна)
Компетентностный подход, как методологическая основа образовательных
стандартов нового поколения, создает условия для более эффективного управления качеством профессионального образования и обеспечения соответствия профессиональной подготовки запросам рынка труда. Такой подход подразумевает
формулировку целей обучения через компетенции, востребованные в профессиональной деятельности современного работника [17; 71; 74]. Компетентностный
подход является способом достижения нового качества образования, а также определяет направление образовательного процесса, приоритеты, содержательный
ресурс развития и в этом случае определяется новый подход к оценке образованности человека, т.к. только знания, умения и навыки уже не позволяют показать
полностью, измерить уровень качества образования [22; 33; 73; 185]. К актуальным направлениям реализации компетентностного подхода в профессиональнопедагогическом образовании относятся трансформации сложившейся модели
подготовки кадров, модернизация содержания образования, создание технологий
развивающего образования и диверсификации взаимодействия педагогов и обучаемых [70;71].
В Федеральном государственном образовательном стандарте [177], разработанным
учебно-методическим
объединением
по
профессионально-
89
педагогическому образованию, приведено следующее определение понятия компетенции: «Компетенция – способность применять знания, умения и личностные
качества для успешной деятельности в определенной области», а также «результаты обучения – социально и профессионально значимые характеристики качества подготовки выпускников образовательных организаций профессионального
образования». В.А. Болотов определяет компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных
сюжетов и учебных ситуаций [26]. Н.Ф. Метленков, характеризуя внедрение
компетентностного подхода в российское высшее профессиональное образование,
отмечает безусловные достоинства стандартов 3-го поколения (ФГОС ВПО) «Содержание стандартов нового поколения, с точки зрения деятельностного подхода,
максимально приближено к содержанию профессиональной практики современного педагога профессионального образования в области дизайна, в частности отражает четыре базовых комплексных вида профессиональной дизайнерской и педагогической
деятельности:
«проектная»;
«теоретическая,
научно-
исследовательская»; «коммуникативная»; «педагогическая». Такой модульный
подход к построению учебного содержания позволяет увеличить, прежде всего,
свободу выбора и мобильность студентов» [118, с. 71-72].
Образование, как верно отметил А.В. Хуторской, существует только тогда, когда оно проектируется и до тех пор, пока оно проектируется, следовательно, необходимо указать теоретические основания конструкта модели проектировочных профессионально-педагогических компетенций [188]. Наиболее эффективным инструментом формирования многомерности выступает системно-структурированный
подход. С помощью системности достигается широта изучения проблемы, структурированность обеспечивает глубину исследования, а их единство – полноту
разрабатываемой модели.
Модель подготовки дизайнера-специалиста была сформулирована еще в
1970–80 гг. прошлого века (О.И. Генисаретский [39], Г.Б. Минервин [123],
В.Ф. Сидоренко [160], С.О. Хан-Магомедов [186] и др.), однако динамичное развитие отраслей дизайна, в том числе и дизайна имиджа и стиля, содействует ее
90
постоянной модернизации, предъявляя повышенные требования к уровню подготовки дизайнеров и, соответственно, будущих бакалавров профессионального
обучения в области дизайна.
Сущностные характеристики компетентностной модели проектировочной
деятельности выпускника определены в исследованиях российских специалистов
в области компетентностного подхода в профессиональном образовании
В.И. Байденко [17], Л.Д. Давыдова [51], И.А. Зимней [73], Скибицкого Э.Г. [163],
Н.Ф. Талызиной [170], А.В. Хуторскова [188], В.Д. Шадрикова [193] и других.
Таким образом, базируясь на выявленной обобщенной структуре проектировочной деятельности будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна, выделяем основные составляющие многомерной кластерной модели формирования проектировочных компетенций (
. cluster – скоп-
ление – объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица).
В компоненты кластерной модели формирования проектировочных компетенций входят:
1) основные виды проектировочной деятельности будущего бакалавра профессиональной школы: педагогико-проектировочная; обучение рабочей профессии; художественно-проектная и организационно-технологическая;
2) кластеры проектировочных компетенций педагогической и дизайнерской
направленности: кластер методико-проектировочных компетенций; кластер компетенций по проектированию профессионально-личностных способностей будущих рабочих и специалистов; кластер художественно-проектных компетенций;
кластер проектно-технологических компетенций;
3) модули, в структуре кластеров, позволяющие сформировать многомерные проектировочные компетенции: системно-деятельностный; практический,
технологический; творческий (Рис.2.).
В компонентах кластерной модели выделены:
1. Методико-проектировочные компетенции (МпК) – это способности педагога к проектированию и конструированию средств, технологий обучения, об-
91
разующих каналы взаимодействия обучающей деятельности педагога и когнитивной деятельности обучаемых.
2. Компетенции в области проектирования профессионально-личностных
способностей будущих рабочих и специалистов (Пр.ПлС) – это способности педагога диагностировать интересы и профессиональные мотивы обучаемых, создавать условия для реализации траектории его личностного и профессиональноличностного развития в образовательной среде образовательной организации.
3. Художественно-проектные компетенции (ХпК) – это способности к художественному проектированию и композиционному моделированию объектов
дизайна в форме художественного образа – прообраза реального объекта проектирования [8; 116; 181;194; 185].
4. Проектно-технологические компетенции (ПрТК) – это способности педагога профессионального обучения в области дизайна к поиску и реализации оптимальных технологий формирования дизайнерских коллекций причѐсок, одежды
и аксессуаров, а также технологий оптимизации имиджа и стиля потребителя с
учетом физических, химических и технологических свойств применяемых материалов,
инструментов
и
оборудования,
для
реализации
художественно-
проектного замысла [98].
Реализация модульного принципа в разработке кластерной модели позволяет указать направленность образовательного процесса в профессиональной подготовке на становление и совершенствование у студента потенциала к самопроектированию в рамках многоуровневого профессионального образования и, соответственно, профессиональной адаптивности в жизни [60].
В компетенциях МпК, ПрПлС, ХпК и ПрТК интегрированы когнитивная
(обозначаем К в названии компетенций), деятельностная, в виде обобщенных
умений (ОУ) и ценностная (Ц) составляющие, формируемые в процессе развития
проектировочных компетенций. Когнитивная (знание и понимание), деятельностная и ценностная составляющие компетенций направлены на владение теоретической, практической сторонами проектировочной деятельности будущего педагога
профессионального обучения.
92
Рисунок 2 – Кластерная модель формирования
проектировочных компетенций
Содержания инвариантной части каждого кластера компетенций проектировалось нами с использованием технологий контекстного, проектного и концентрированного обучения и профессионально-педагогической направленности. Содержательное наполнение компетенций следующее:
МпК−К: 1) визуализация, редуцирование, структурирование учебного
материала; 2) дедуктивные и индуктивные мыслительные операции и способы
анализа и синтеза информации; 3) владение методами конструирования и моделирования содержания учебного материала; 4) выведение смысловых опор, выводов;
МпК−ОУ: 1) использование приемов обработки учебных текстов;
2) диагностическое конструирование образовательных целей; 3) проведение
93
структурно-логического анализа учебной информации; 4) проектирование технологий формирования компетенций обучаемых; 5) работа с разнообразными источниками учебной информации; 6) конструирование системы диагностики учебно-профессиональных достижений;
МпК−Ц: 1) владение конструктами образовательной деятельности;
2) педагогическая рефлексия методов и приемов разработки средств обучения и
осмысление их влияния на результативность образовательного процесса;
ПрПлС−К: 1) знания и понимания мотивов выбора профессии и выстраивания жизненных планов обучаемых; 2) знания основных и дополнительных
профессиональных образовательных программ; 3) знание и понимание когнитивных возможностей обучаемых; 4) знание методики проектирования образовательных маршрутов;
ПрПлС−ОУ:
1) проектирование
диагностического
инструментария;
2) построение образовательных маршрутов;
ПрПлС–Ц: 1) выбор рациональных способов проектирования индивидуальной траектории профессионально-личностного развития обучаемых;
ХпК−К: 1) система обобщѐнных знаний о дизайн-проектировании; 2)
знаковая специфика дизайнерского конструирования;
ХпК−ОУ: 1) освоение обобщѐнных приѐмов художественного проектирования; 2) овладение способами моделирования и конструирования объектов материально-пространственной среды;
ХпК−Ц: 1) оценивание своих художественных способностей и специфики восприятия; 2) опыт проявления критического мышления своей творческой
деятельности [153];
ПрТ−К: 1) знания процессов технологического проектирования объектов
дизайна; 2) диагностика и прогнозирование технологической деятельности;
3) виды знаково-символической деятельности (кодирование, схематизация, моделирование и замещение) [53]; 4) технологии, методы и средства дизайна;
ПрТ−ОУ: 1) освоение приемов и методов выбора применяемых материалов, инструментов и оборудования для реализации технологий парикмахерского,
94
визажного, гримѐрного и постижѐрного мастерства; 2) определение и выбор технологических приѐмов оптимизации имиджа заказчика с учѐтом его индивидуальных (антропоморфных, психофизических и др.) характеристик; 3) овладение
способами экспертной оценки технологических процессов и объектов дизайна;
ПрТ−Ц: 1) выбор эффективных форм и методических компонентов обучения технологиям проектирования; 2) самооценка опыта организации технологического процесса; 3) готовность к проведению технической и содержательной
экспертизы технологических процессов и объектов дизайна.
Принцип многомерности в развитии проектировочных компетенций указывает:
а) на системно-деятельностное и целостное построение педагогического процесса по развитию проектировочных компетенций рабочих и специалистов в области
дизайна, включающее проектирование диагностических целей профессиональной
подготовки, отбор и структурирование содержания учебной информации, разработку
форм предъявления обучаемым содержания профессиональной деятельности, выбор
методов и форм профессиональной подготовки, разработку инструментария диагностики учебно-профессиональных достижений;
б) вариативность содержания проектирования в различных видах профессионально-педагогической деятельности;
в) проецирование в образовательных результатах многомерного моделирования
и конструирования профессионально-педагогической деятельности бакалавра профессионального обучения в области дизайна.
Таким образом, проектировочные компетенции представляют собой разновидность педагогических компетенций, отражающих многомерные образовательные результаты профессиональной подготовки, определяющие ее многофункциональность, мобильность, творчество, а также степень готовности и способности к прогнозированию, планированию, моделированию, проектированию и эффективному
осуществлению своей профессиональной деятельности и развивающиеся на основе
ассоциативно-структурированной памяти, многовекторного внимания и нелинейного творческого мышления.
95
Профессионально-педагогические компетенции, в том числе и проектировочные, формируются и развиваются средствами технологий обучения. Универсальных
педагогических технологий не существует. Однако наша практика подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля показала, что
наиболее эффективными являются технологии проектной деятельности и технологии
концентрированного обучения. В учебном проекте ставится цель получить продукт, обладающий объективной учебной новизной. На первый план выходит процесс, в котором происходит овладение студентами проектировочными умениями
через усвоение учебного содержания. Овладевая содержанием профессионального обучения, учебное проектирование в значительной степени ориентирует студента на анализ процессуальной стороны образования. В проектном обучении
важна рефлексивная деятельность, в процессе которой обучаемые должны осознать приобретенный опыт решения конкретной учебной или квазипрофессиональной проблемы. Рефлексивный анализ проектной деятельности предполагает
выделение средств и методов, используемых в процессе решения задачи, анализ
осуществленного действия, определение причин затруднений, корректировку
средств и способов достижения цели. Учебное проектирование, с одной стороны,
способствует развитию творческой инициативы студентов в решении профессиональной проблемы, с другой, проявляется в рамках технологических требований,
производственных предписаний и норм, которые должны быть освоены и применены в процессе практико-преобразующей учебной деятельности.
Основоположником данной системы обучения стал американский философ,
педагог Джон Дьюи (1859–1952) [55], рассматривающий систему знаний как инструмент для социализации с внешней средой. В зарубежной педагогической
практике проектирование стало целенаправленно развиваться как способ социализации содержания обучения на основе поиска проблем и вопросов в самой окружающей жизни [137]. В профессиональном обучении метод проектов внедрялся
параллельно с поиском оптимальных систем профессионального обучения, позволяющих вести подготовку рабочих кадров за короткое время и массово. В профессиональных школах раньше, чем в других типах учебных заведений, возникла
96
комплексная система планирования учебного материала. Основной особенностью
в построении комплексных программ явился отход от предметного обучения.
Учебный предмет и его содержание предполагалось изучать по темам, что давало
учащимся необходимые для данного возраста знания, умения и навыки. Сведения
из различных предметов группировались вокруг тем.
В России интерес к методу проектов возродился в начале 90-х гг. XX в., что
было обусловлено инновационными изменениями в области образования, проектно-ресурсным становлением рыночной экономики, переходом к проектнопрограммным методам управления, исследованию процесса проектирования в качестве самостоятельного предмета науки. В этот период метод проектов широко
развивается в практике профессионального образования. Метод проектов в профессиональном обучении – это выстроенная система учебной деятельности, целью которой является развитие знаний и умений в процессе самостоятельного выполнения заданий-проектов, в основе которых лежат реальные производственные
проблемы. В настоящее время существует несколько подходов в классификации
учебных проектов. Современные исследователи берут за основу классификацию
Е. Полат [143], которым предложено несколько оснований классификации учебных проектов: по характеру доминирующей деятельности обучаемых в проекте;
предметной области; характеру контактов; количеству участников; продолжительности проведения исследования; содержанию и др. [137]. По характеру доминирующей деятельности в дизайн-проектировании применяются практикоориентированные и конструкторские учебные проекты с ярко выраженной творческой направленности деятельности студентов. По предметному содержанию
наш опыт показал, что в курсовом проектировании наиболее эффективно применять методики реализации междисциплинарных учебных проектов. В дипломном
проектировании в последние пять лет осуществлялось комплексное междисциплинарное студенческое проектирование. По количеству участников это индивидуальное проектирование. Н. В. Матяш [112] предложил классификацию учебных
проектов по содержанию, которая применяется в профессиональной школе.
97
Другой педагогической технологией, которая играет существенную роль в
развитии проектировочных компетенций, является технология концентрированного обучения. В середине 80-х годов прошлого века, в ходе исследования форм
организации обучения в профессиональных школах, была теоретически обоснована и экспериментально апробирована новая технология организации учебного
процесса – концентрированное обучение. Концептуальные основы данной технологии базируются на целостности процесса познания (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений); укрупнении содержания и форм организации педагогического процесса; интенсификации учебно-профессиональной
деятельности обучаемых по каждому предмету; сотрудничество педагога и студентов [75; 76; 77].
На уровне учебного проектирования концентрация достигается: во-первых,
за счет переструктурирования материала на основе идеи об укрупнении учебных
единиц. В соответствии с этим теоретические сведения раздела учебной программы концентрируются и подаются учащимся единым блоком в обобщенном систематизированном виде. Благодаря распределению учебного материала в системе
концентрации пересматриваются приемы работы с ним. С этой целью применяется блочная структура, графы, спецификации учебных элементов учебной информации. Как правило, педагог в обобщенном виде дает целостную характеристику
всему обобщенному блоку информации, которая может быть использована при
решении проектных задач, затем останавливается на отдельных блоках, которые
сложны для восприятия и усвоения студентами. В этом случае важно, чтобы объяснение проводилось в общей структуре одного алгоритма, тогда сам алгоритм
становится помощником в учебном познании. Таким образом, с одной стороны
обеспечивается высокая концентрация, а с другой – наиболее полное усвоение
проектировочной деятельности в учебном проектировании. Концентрированное
обучение благодаря своим организационным, пространственным и временным
возможностям позволяет создать благоприятные условия для применения отдельных методов проблемного и концентрированного обучения, активизирующих
мышление учащихся, в том числе и проектное мышление. Исследователи под-
98
черкивают, что сущностными характеристиками этой технологии являются:
преодоление многопредметности учебного дня, недели, семестра в организации
обучения студентов; концентрация времени при изучении предмета или раздела
учебной дисциплины; целостность процесса познания (начиная с первичного
восприятия и кончая формированием умений или компетенций); укрупнение содержания познавательной деятельности и форм организации педагогического
процесса; интенсификация учебно – профессиональной деятельности обучаемых
по каждому предмету; сотрудничество педагога и студентов [77]. Нейрофизиологической основой концентрированного обучения является закон доминанты. В нашем случае доминантой выступает направленность обучения на проектирование,
придающая поведению студентов определенную направленность. Исследователи
подчеркивают, что доминанте характерна инертность, то есть склонность поддерживаться и повторяться, когда внешняя среда изменилась и раздражители, некогда
вызывавшие эту доминанту, не действуют. Психофизиологической аспект рассматриваемой технологии связан с динамикой работоспособности студентов в течение
дня. В начале одного часа происходит вхождение организма в работу – врабатывание. Затем следует период устойчивости работоспособности, когда она длительное время (до трех часов) удерживается на высоком уровне. Психологическое
обеспечение концентрированного обучения связано с закономерностями запоминания информации человеком. Темп забывания зависит также от содержания материала, его осознанного усвоения и других факторов. Г.И. Ибрагимовым был сделан вывод о том, что в обеспечении качества образования существенное значение
имеет организация учебного процесса, и то насколько применяемая организационная структура педагогического процесса соответствует целям, содержанию, потребностям обучаемых. Этот вывод правомерен при организации процесса формирования проектировочных компетенций. Концентрированное обучение −
особая технология организации проектировочного процесса, при которой внимание педагогов и студентов сосредоточивается на более глубоком изучении содержания различных видов учебно-проектировочной деятельности студентов за счет
их кластеризации, укрупнения кластеров проектировочных компетенций, объе-
99
динения учебных дисциплин в модули, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня и недели. Ценностно-смысловыми конструктами технологии
концентрированного обучения являются специфические
принципы:
концентрации − реализуются в кластерной модели развития проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения;
укрупнения содержания и формы организации проектировочного процесса;
интенсификации учебно-проектной деятельности обучаемых в каждом
кластере проектировочных компетенций;
проблемности при решении реальных учебно-профессиональных проблем в ходе учебно-проектировочной деятельности;
модульности
[76].
Модули,
в
структуре
кластеров:
системно-
деятельностный; практический, технологический; творческий позволяют формировать многомерные проектировочные компетенции;
паритетности в организации сотрудничества педагога и студентов в прохождении каждого модуля.
В технологии концентрированного обучении убедительно показано, что
всякое новое впечатление, возникающее у студентов, не должно прерываться до
тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось в сознание человека.
Принцип концентрации обучения проявляется как в организации учебного времени, так и в структурах учебной информации. Таким образом, с одной стороны
обеспечивается высокая концентрация, а с другой - наиболее полное усвоение.
Концентрированное обучение благодаря своим организационным, пространственным и временным возможностям позволяет создать благоприятные условия для
целостности процесса проектирования через укрупнение содержания и формы организации проектировочного процесса, интенсификация учебно-проектной деятельности обучаемых в каждом кластере проектировочных компетенций и организации сотрудничества педагога и студентов в прохождении каждого модуля.
100
Выводы по второй главе
1. Проектировочная деятельность будущего бакалавра профессионального
обучения в области дизайна представляет собой комплекс поисковых, учебноисследовательских, расчетных, графических, практических и других видов работ,
выполняемых студентом частично самостоятельно с целью теоретического и
практического решения значимой квазипрофессиональной проблемы. Таким образом, учебное проектирование подразумевает систему проектных действий, логически упорядоченных и выполняемых по определѐнному алгоритму. Сопоставимость целей и структуры педагогического и дизайнерского проектирования
предполагает сходные алгоритмы и методики реализации учебных проектов, что
позволяет интегрировать все виды учебного проектирования в единую систему
проектировочной деятельности студента.
2. Многомерность проектировочной деятельности студентов, проявляющаяся
через единство социально-гуманитарной, операционально-технологической, когнитивной и профессионально-педагогической направленности, характеризует ее как
фактор профессионального становления и способ управления процессами формирования профессиональных и профессионально-специальных компетенций будущего
педагога профессиональной школы.
3. В целях выявления наиболее востребуемых на предприятии профессиональных компетенций дизайнера имиджа, которыми в полной мере должен овладеть бакалавр профессионального обучения, было проведено анкетирование руководителей и специалистов салонов красоты г. Екатеринбурга, а также выпускников кафедры Дизайна имиджа и стиля. В результате были сделаны выводы о том,
что наиболее важными профессиональными качествами дизайнера имиджа являются креативное мышление (способность к творчеству), а также способность дизайнера имиджа решать задачи дизайнерского проектирования (моделирования)
средствами информационных технологий. Выпускники кафедры дизайна стиля и
имиджа РГППУ наиболее существенными проблемами назвали: недостаточный
уровень умений при выполнении макетов и готовых произведений в материале, а
101
также умений принимать новые, художественно-проектные решения, направленные на формирование своих оригинальных концепций.
4. Педагогическая деятельность по своей природе является многомерной и
многофункциональной в процессе реализации многомерных педагогических
функций, связанных с обучением, воспитанием и развитием конкурентоспособной
личности, но это не механическое соединение частей, а выделение в педагогической системе множества характеристик, позволяющих «измерять» ее состояние,
изменение и развитие. Педагогическая реальность является многообразной, многослойной и многомерной, что требует иного языка ее описания и иных подходов к ее
моделированию.
5. Концепция многомерной проектировочной деятельности будущего бакалавра профессионального обучения основана на компетентностном и проектноориентированном подходах и представляет собой совокупность:
методологических и дидактических принципов: многомерности, межпредметности, универсальности, единства проектного и профессионального мышления, творческой самореализации;
обобщѐнных способов социально-педагогической и дизайнерской деятельности для выполнения будущим педагогом функций организации всех элементов проектировочной деятельности: целеполагающей, планировочной, технологической, презентативной.
6. Кластерная модель формирования проектировочных компетенций обеспечивает развитие профессиональных и профессионально-специальных проектировочных компетенций при подготовке будущего бакалавра профессионального
обучения в области дизайна имиджа и стиля и включает в себя: 1) основные виды
проектировочной деятельности будущего педагога профессиональной школы: педагогико-проектировочную;
обучение
рабочей
профессии;
художественно-
проектную и организационно-технологическую; 2) кластеры проектировочных
компетенций педагогической и дизайнерской направленности:
проектировочный;
компетенций
по
проектированию
методико-
профессионально-
личностных способностей будущих рабочих и специалистов; художественно-
102
проектный; проектно-технологический; 3) модули, в структуре кластеров, позволяющие сформировать многомерные проектировочные компетенции: системнодеятельностный; практический, технологический; творческий;
7. В
компонентах
кластерной
модели
выделены:
методико-
проектировочные компетенции, представляющие собой способности педагога к
проектированию средств и технологий обучения; компетенции по проектированию профессионально-личностных способностей будущих рабочих, позволяющие
диагностировать интересы и профессиональные мотивы обучаемых, создавать условия для реализации траектории его профессионально-личностного развития в
образовательной среде; художественно-проектные компетенции, представляющие собой способности к художественному проектированию и композиционному
моделированию объектов дизайна в форме художественного образа – прообраза
реального объекта проектирования; проектно-технологические компетенции,
обеспечивающие возможности поиска и реализации оптимальных технологий
формирования дизайнерских продуктов с учетом физических, химических и технологических свойств применяемых материалов, инструментов и оборудования,
для реализации художественно-проектного замысла.
8. Реализация модульного принципа в разработке кластерной модели проектировочных компетенций позволяет указать направленность образовательного
процесса в профессиональной подготовке на становление и совершенствование у
студента потенциала к самопроектированию в рамках многоуровневого профессионального образования и, соответственно, профессиональной адаптивности в
жизни.
Проектировочные компетенции бакалавра профессионального обучения представляют собой разновидность профессионально-педагогических компетенций и являются многомерными образовательными результатами, определяющими многофункциональность, мобильность, многозадачность перспективной профессиональной деятельности педагога, полученными на основе развития опережающего отражения результатов действия, ассоциативно-структурированной памяти, многовекторного внимания и творческого мышления.
103
9. Практика подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна показала, что наиболее эффективными в формировании проектировочных компетенций являются технологии проектной деятельности и концентрированного обучения. Учебное проектирование, с одной стороны, способствует развитию творческой инициативы студентов в решении профессиональной проблемы, с другой,
проявляется в рамках технологических требований, производственных предписаний и норм, которые должны быть освоены и применены в процессе практикопреобразующей учебной деятельности.
104
Глава 3. ИЗМЕРЕНИЕ КАЧЕСТВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ВЫПУСКНЫХ
КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТАХ СТУДЕНТОВ
3.1. Практика дипломного проектирования
в профессионально-педагогическом образовании
Качество учебного проектирования наиболее полно можно оценить на этапе
итоговой государственной аттестации, в ходе выполнения студентами выпускных
квалификационных работ (ВКР). Этап выполнения и защиты дипломных работ
студентов важен, в связи с тем, что все виды учебного проектирования объединяются в ходе разработки целостного продукта проектировочной деятельности –
выпускной квалификационной работы.
Выпускная квалификационная работа выпускника представляет собой дипломный проект или работу. Дипломный проект – самостоятельная техникотехнологическая разработка, отвечающая современным требованиям создания,
совершенствования, модернизации и технологии изготовления различных механизмов и машин, приборов и оборудования, систем и элементов, а также их эксплуатации, технического обслуживания, ремонта и контроля. Дипломный проект
состоит из расчетно-пояснительной записки и графической части [49]. В отличие
от проектов дипломная работа – самостоятельное научное исследование, связанное с конкретной педагогической или технической проблемой, включающее в себя информационный поиск по теме исследования, теоретический и экспериментальный разделы, сопоставительный анализ результатов исследования и выводы.
По мнению авторов, дипломная работа состоит из текстовой части и для наглядности может содержать демонстрационную часть или раздаточный материал [49;
57,65; 66].
Таким образом, из данных формулировок становится понятным, что при
решении задач дипломного проекта студенту в большей степени понадобятся
профессиональные (отраслевые) знания и умения. Психолого-педагогическая составляющая дипломного проекта будущего педагога профессионального обуче-
105
ния традиционно представляет собой небольшой по объему методический раздел,
содержание которого определяет консультант по методике профессионального
обучения [128].
В работах исследователей (В.П. Беспалько [23], В.И. Звонникова [68],
В.П. Климова [86], М.А. Козьминой [92], Б.К. Коломийца [94] и др.) рассмотрены
разнообразные параметры и критерии, характерные для традиционных методик
оценки качества выпускных работ, среди которых авторы особо выделяют: актуальность темы, качество оформления работы (пояснительной записки и графической части), содержательность доклада; способность аргументировано отвечать
на вопросы и др. Однако, перечисленные параметры не позволяют, в полной мере
оценить соответствие работы требованиям государственного образовательного
стандарта и готовность выпускника к профессиональной (технологической и педагогической) проектировочной деятельности. Зачастую, традиционные показатели и критерии оценки выпускных работ основаны на интуиции и личном мнении экспертов, поэтому, на наш взгляд, они являются субъективными.
Оценка качества подготовленности студентов на завершающем этапе обучения, во время выполнения студентами выпускных квалификационных работ –
наиболее сложная и часто обсуждаемая проблема в зарубежных странах [125; 214;
215; 216; 218; 219; 221]. Процедура дипломирования будущего бакалавра профессионального обучения должна обеспечить возможность объективной оценки степени его готовности к выполнению профессионально-педагогической деятельности по каждому из ее компонентов: профессиональному (специальному и отраслевому)
и
психолого-педагогическому
(В.П. Беспалько
[23],
Б.Н. Гузанов
[57], Климов [86], Б.К. Коломиец [94] и др.).
На наш взгляд, выпускная квалификационная работа будущего бакалавра
профессионального обучения в области дизайна должна учитывать требования к
его проектировочной подготовке и представлять собой целостную разработку, в
которой будут интегрированы все виды проектировочной деятельности выпускника профессионально-педагогического вуза. Под качеством проектировочной
деятельности бакалавров на этапе выполнения ВКР понимается характеристика
106
реально достигнутых образовательных результатов, объективно отражающих их
соответствие образовательным потребностям субъекта проектировочной деятельности, нормативным и социальным требованиям.
В.П. Климов отмечает, что в систему итоговой аттестации (применительно
к образованию педагогов- дизайнеров) необходимо включение таких параметров
оценивания результатов, как: уровень развития личностных качеств выпускника и
их соответствие будущей деятельности; уровень творческих достижений; научная
и научно-педагогическая направленность выпускной работы. Однако, в реальной
практике эти характеристики достаточно трудны не только для оценивания, но и
для обнаружения. При этом отсутствует научный подход к определению критериев оценки этих параметров [86; 191]. Опыт проведения процедуры дипломирования выпускников на общероссийском уровне до сих пор не анализировался. Нет
обоснования, какому из использующихся в профессионально-педагогическом образовании типов выпускных квалификационных работ следует отдать предпочтение как исчерпывающему оценочному средству [128].
В профессионально-педагогическом образовании используются несколько
типов дипломных проектов (работ), часть из которых не в полной мере отвечают
требованиям к подготовке педагога профессионального обучения. Основная проблема дипломного проектирования – соотношение специального (инженерного) и
педагогического знания, понимаемое как особый вид педагогической интеграции
– остается значимой и для новых специальностей и специализаций профессионально-педагогического образования, в частности дизайнерской направленности
[87; 175]. Данная проблема является одной из самых важных и при организации
процесса дипломирования бакалавра профессионального обучения.
В диссертационном исследовании Ж.В. Нечеухиной [129], выявлено 7 основных видов дипломных работ студентов профессионально–педагогического вуза, которые реализовывались и реализуются с момента первого выпуска студентов
Свердловского инженерно-педагогического института (СИПИ) до настоящего
времени в Российском профессионально-педагогическом университете (РГППУ)
[128]:
107
Отраслевой «классический» дипломный проект, недостатком которого
1.
является отсутствие профессионально-педагогической направленности.
Дипломный проект, содержащий инженерную и методическую (педа-
2.
гогическую) части. Методическая часть связана с разработкой конспекта урока
для одной из рабочих профессий проектируемого производственного участка. Недостаток – методическая часть зачастую не связана с общей тематикой проекта
[121].
Учебное исследование технического направления. Участие студентов
3.
в обобщении опыта научно-исследовательской работы по проблемам теории и
практики инженерного проектирования. Достоинство – наличие новизны. Недостаток
–
противоречие
целям
заключительного
этапа
профессионально-
педагогического образования [57].
4.
Учебное проектирование в решении психолого-педагогических про-
блем. В данных работах изучаются вопросы, которые расширяют представления о
педагогической деятельности и которые являются экспериментальной базой для
выявления обобщений, формулировки концепций, создания теорий. Недостаток –
невысокий общий уровень выполняемых исследований, отсутствие отраслевого
содержания.
5.
Педагогический проект. Проектирование учебного процесса в учеб-
ном заведении с проработкой спецвопросов. Достоинство – при выполнении проекта прививаются навыки нормативно-проектировочной деятельности, характерной для профессионально-педагогического труда.
6.
Комплексный профессионально-педагогический проект. Разработка
учебно-программной документации для учебного заведения. Достоинство – содержание и характер проектирования предполагают взаимодействие компонентов
отраслевого и педагогического образования [57].
7.
Проект внеучебной деятельности. Данный тип дипломных проектов
(работ) по тематике и содержанию связан с внеучебной деятельностью в профессиональном училище: организация кружка; конкурса профессионального мастер-
108
ства; конкурса изобретательства; разработка творческого проекта и изготовление
образца и др. Недостаток – отсутствие профессиональной направленности.
Существующие разновидности выпускных квалификационных работ поразному способны оценить уровень проектировочной деятельности выпускников.
С целью определения основных видов дипломных проектов (работ) нами
были рассмотрены дипломные работы выпускников кафедры дизайна имиджа и
стиля специальности 030500.04 «Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически с 2005 по 2013 гг.,
всего 480 работ.
Наиболее распространен вид отраслевого проекта с методической (педагогической) частью. За все годы количество проектов данного типа составило 365
работ (76%).
Наиболее часто разрабатываемые темы дипломных работ данного типа:
1)
Разработка коллекции (вечерних, повседневных, свадебных, конкурс-
ных и т.д.) причѐсок в стиле …;
2)
Разработка коллекции (авангардных, фантазийных и т.д.) причѐсок на
основе исследования творчества (художника, дизайнера …);
3)
Разработка коллекции (креативных, авангардных и т.п.) стрижек в
технике …
В рассматриваемом виде дипломного проектирования выделены две основные части: профессиональная (отраслевая) и методическая. Основная часть дипломных работ данного вида, выполненная в соответствии с методическими указаниями для выполнения ВКР, внедрѐнными в 2005 году содержала следующие
подразделы: «Технологический», «Экономический», «Охрана труда», «Охрана
окружающей среды» [121].
Методические указания по дипломному проектированию (ГОС 2000) внедрѐнные в 2005 году, в большей мере были ориентированы на разработку технологического (технологии выполнения коллекции причѐсок) и экономического
разделов (бизнес-план предприятия и проведение маркетинговых исследований
восстребованности коллекции). При этом, художественный и методический раз-
109
делы в них рассматривались как второстепенные и выполнялись студентами в недостаточном объѐме, без ориентации на целостный образовательный результат.
В методической части выпускной квалификационной работы, можно выделить наиболее часто разрабатываемые темы:
1)
Разработка конспекта одного из уроков по одной из дисциплин про-
фессионального цикла или производственному обучению в учебном заведении
системы НПО или СПО.
2)
Разработка методики проведения урока.
3)
Разработка
листов
рабочей
тетради
или
инструкционно-
технологических карт.
Методическая составляющая отраслевого проекта (работы) с педагогической частью составляет 15–20% от общего объема и должна быть связана с основной отраслевой частью (по содержанию обучения). Однако нами выявлено
примерно 25% работ, где методическая часть слабо интегрирована с содержанием
профессиональной части. Например, в отраслевой части дипломной работы разрабатывается технология выполнения причѐсок из длинных волос, а в методической части представлена технология выполнения стрижки волос, что содержательно несвязанно между собой.
Недостатком такого вида дипломных работ является однообразие тематики
и содержания работы, а также слабая, формальная связь разделов проекта между
собой и с общим замыслом, тематикой проекта. Такие проекты (работы) не обеспечивают интеграции отраслевой и психолого-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения в необходимом объѐме, а также не
демонстрируют подлинный уровень проектировочных умений студента.
Второй вид дипломного проекта (работы), наиболее часто встречающийся в
ходе дипломирования будущих педагогов профессионального обучения в области
парикмахерского искусства и дизайна причѐски, представляет собой педагогический проект. Содержание дипломной работы данного вида связано, в основном, с
созданием методического и дидактического обеспечения учебного процесса дисциплины профессионального цикла и составляет 106 проектов (22%). Эти разра-
110
ботки частного методического характера, затрагивают разные стороны учебного
процесса: методы, средства, организационные формы обучения содержание образования. Достоинством выпускных работ типа «педагогические разработки» является их практическая значимость для учебного процесса.
Анализ тем дипломных работ показал, что наиболее часто темы дипломных
работ данного типа формулируются следующим образом:
Разработка фрагмента учебно-методического комплекса дисциплины «…»;
1)
Разработка методического или дидактического оснащения (обеспече-
ния) дисциплины «...»;
2)
Разработка учебно-наглядных средств по дисциплине «...»;
3)
Разработка системы тестов или заданий;
4)
Разработка учебного пособия или методических указаний;
5)
Разработка электронного учебного пособия по дисциплине «...» и т.д.
Недостатком данного вида дипломных работ является «скудность» технологического раздела и как следствие недостаточные возможности экспертов для
объективной оценки действительной готовности студента к выполнению технологического (отраслевого) проектирования. Такие проекты (работы) также не обеспечивают подлинной интеграции отраслевой и психолого-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
Третий вид дипломного проекта (работы) представляет собой комплексный
профессионально-педагогический проект. Общее количество таких проектов составило 9 работ (2%). Разновидность данного типа дипломного проекта (работы)
связана с созданием крупных педагогических проектов. Выпускная квалификационная работа такой разновидности включает, как правило, разработку или анализ
квалификационных характеристик, изучение содержания труда и трудовых процессов на производстве, разработку и моделирование учебного плана, составление учебных программ по предметам, создание учебно-методического сопровождения.
Наиболее часто темы дипломных работ данного вида формулируются следующим образом:
111
1)
Разработка
фрагмента
учебно-методического
комплекса
образовательной программы профессиональной подготовки по профессии
«парикмахер»;
2)
Разработка учебного модуля ОП по профессии «парикмахер» и т.д.
В ряде выпускных работ такого вида интеграция компонентов профессионального и педагогического образования явно не просматривается и с помощью
них ещѐ более затруднительна оценка профессиональной (отраслевой) подготовки
выпускников и уровня их проектировочных умений, чем при оценивании дипломных работ второго типа.
В традиционной методике оценивания пояснительных записок выпускных
квалификационных работы студентов специальности 030500.04 Профессиональное
обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн
прически качество содержания выпускной работы оценивается по следующим
показателям:
актуальность и новизна темы выпускной работы (соответствие темы и
цели работы современному уровню развития отраслевых и педагогических технологий);
уровень проработки технологического раздела (выбор наиболее эффективных отраслевых технологий и технологических процессов, а также наличие умений выбирать профессиональное оборудование, материалы и инструментарий);
уровень проработки методического раздела выпускной квалификационной работы (разработка элементов учебно-программной документации, методических материалов и средств обучения для подготовки рабочих отрасли парикмахерского мастерства);
уровень графической работы (оценка качества эскизного проекта);
практическая значимость результатов выпускной работы (оценка возможности практического применения результатов работы в сфере профессионально-педагогической деятельности выпускника);
112
качество оформления выпускной работы (пояснительной записки,
графических материалов).
Представленные показатели и критерии оценки качества выпускных работ,
по мнению исследователей, не позволяют в полной мере объективно оценивать
соответствие выпускной работы требованиям ГОС, а также качество проектировочной деятельности выпускника [27; 29]. На наш взгляд, при оценивании качества проектировочной деятельности в процессе выполнения студентами выпускных
квалификационных работ, помимо содержания основных разделов, необходимо
также оценивать уровень интеграции содержания всех разделов выпускной квалификационной работы, владение методиками проектирования педагогических
технологий и умение их использовать, уровень проектирования содержания, организации и проведения профессиональной подготовки рабочих.
Итоговая оценка выпускной квалификационной работы традиционно определяется на основе оценок руководителя, рецензента и членов государственной
комиссии.
Оценка выпускной работы рецензентом. В основном рецензирование выпускных квалификационных работ осуществляется специалистами высокой квалификации в области парикмахерского мастерства: технологами, художниками, модельерами, стилистами, руководителями предприятий индустрии красоты. Из 25
рецензентов, которые оценивали дипломные работы студентов в период с 2005 по
2013 годы, лишь трое являлись специалистами в области профессионального образования (художественного, театрального). Специалисты в области профессионально-педагогического образования, за все годы проведения процедуры дипломирования, к рецензированию дипломных работ ни разу не привлекались.
Анализируя профессиональную специализацию экспертов выпускных квалификационных работ, можно предположить, что их основное внимание направленно на экспертизу качества технологического раздела работы, а также возможности практического применения результатов в сфере парикмахерского мастерства. Данное обстоятельство позволяет утверждать, что рецензенты, привлекаемые
для оценки качества выпускных квалификационных работ студентов, не готовы
113
адекватно оценивать владение методиками проектирования педагогических технологий, а также уровни интеграции содержания всех разделов дипломной работы.
Оценка руководителем выпускной работы. В основном руководство выпускными квалификационными работами ведут преподаватели кафедры дизайна
имиджа и стиля, которые являются преподавателями профессиональных (отраслевых и художественных дисциплин), поэтому студентам предлагают разрабатывать проекты, связанные с проектированием технологий парикмахерского мастерства. Выбор такого типа дипломного проекта объясняется недостаточной психолого-педагогической, методической подготовкой большинства руководителей дипломных проектов. Разрабатывая проекты (работы) подобного типа, руководитель серьезно не задумывается над вопросами подготовки рабочих и специалистов для осуществления этой технологии.
Оценка выпускной квалификационной работы студента членами государственной комиссии. Состав государственной комиссии традиционно формируется
из числа педагогов кафедры и специалистов отрасли парикмахерского искусства и
дизайна причѐски. Члены комиссии в основном оценивают практическую значимость результатов дипломной работы студента и уровень владения технологиями
парикмахерского мастерства, при этом уделяют не достаточно внимания качеству
педагогического проектирования и возможности внедрения результатов ВКР в
учебный процесс подготовки рабочих данной отрасли.
Приведенный анализ структуры, содержания, а также процедуры оценки
разных типов выпускных квалификационных работ будущих бакалавров профессионального обучения, позволил выявить явное доминирование отраслевой составляющей работы и недооценку разделов связанных с проектированием содержания, организации и проведения профессиональной подготовки рабочих. По
нашему мнению существующая система оценивания выпускных квалификационных работ специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически не является интегрированным оценочным средством и не позволяет адекватно оценить цельно
114
качество проектировочной деятельности студента в ходе выполнения и защиты
дипломных работ.
Представленный выше анализ существующих методик выполнения и оценивания дипломных работ студентов показал, что выполняемые виды учебного
проектирования, а именно проектирования образовательной среды, проектирования профессионально-личностных способностей будущих рабочих, художественного и технологического проектирования разобщены и слабо интегрируются в
единую систему проектировочной деятельности будущего бакалавра профессиональной школы. Вследствие этого возникает проблема комплексного и объективного оценивания качества проектировочной деятельности студентов. Существующая экспертная оценка дипломной работы даѐт информацию лишь об отдельных «видимых» достижениях студентов в разных видах проектировочной деятельности. Однако, результаты проектировочной деятельности студентов на этапе
выполнения и защиты дипломных работ должны носить интегративный характер
и оцениваться комплексно, основываясь на принципах многомерности и междисциплинарности [30; 34].
3.2. Диагностическая модель качества проектирования
выпускной квалификационной работы
Анализ зарубежной литературы по проблеме создания адекватных оценочных моделей показал, что сегодня среди исследователей есть единство в подходах
к выбору показателей для комплексной оценки качества подготовки выпускника,
удовлетворяющих требованиям валидности, системности и надежности. Однако
многие исследователи подчеркивают, что большинство разрабатываемых оценочных средств не технологичны и неэкономичны [198; 214; 216; 218;220].
Б.К. Коломиец видит в «необходимости иметь комплексный объект или основание оценки – комплексную модель качества подготовки выпускника, адекватную
ей оценочную модель, методы и средства оценки, позволяющие осуществить та-
115
кую оценку, удовлетворяющую набору критериев и требований и описываемые в
совокупности с технологической моделью» [94, с. 6].
Образовательные результаты студентов при выполнении дипломных работ
носят интегративный, целостный характер и должны измеряться и оцениваться
комплексно, основываясь на принципах многомерности и междисциплинарности,
отражающих содержание дипломной работы студентов [34, 110]. Качество проектирования выпускной квалификационной работы является интегральным показателем, который позволяет оценить в целом качество образовательного процесса.
Исследователями доказано, что интегративные результаты обучения могут
быть выявлены только опосредованно, через совокупность особым образом регистрируемых проявлений или показателей, так как они имеют латентный характер.
Это скрытая для непосредственного наблюдения и оценивания характеристика.
Для того чтобы еѐ диагностировать в педагогических измерениях не существует
готовой единицы измерения. Научные изыскания показали, что в данном случае
необходимо использовать теорию соответствия наблюдаемых проявлений измеряемого качества однопараметрической модели Г. Раша [212; 223]. Наиболее полно преимущества данной измерительной системы описаны в работах В.С. Аванесова [1, 2], Е.Ю. Васильевой и Е.П. Бакей [32], А.А. Маслака [110, 111] и др.
Использование понятия «латентное свойство», а также синонимических ему
«латентный признак», «латентная переменная», «латентное качество» и т.д. связано с тем, что большая часть подвергаемых оцениванию характеристик может быть
выявлена только опосредованно, через совокупность особым образом регистрируемых проявлений и показателей. Разработка средства диагностики, согласно
определениям исследователей, предполагает «теоретизацию» [3], «концептуализацию» [2], «операционализацию» [4] или формирование «операционального определения» [6] измеряемого или оценивания с его помощью качества.
Вне зависимости от различий в наименованиях, содержанием данных процедур предстаѐт многостороннее исследование диагностического качества с конструированием системы показателей (индикаторов) понятийного или эмпирического характера (заданий, вопросов, пунктов анкеты и т.д.), ответы на которые
116
должны указывать на наличие или отсутствие у объекта признаков, данное свойство отражающих. По этой причине средство диагностики рассматривается как
целостная совокупность показателей (индикаторных переменных), используемая
для фиксирования и последующего преобразования проявлений диагностического
качества в количественные показатели, которые являются итогами произведѐнного измерения или оценивания [11; 12]. Для обозначения сформированной исследователем совокупности показателей, также может использоваться понятие «интегрального показателя измеряемого качества».
Основное достоинство измерения интегральных показателей на основе теории латентных переменных исследователи видят в отсутствии фактора субъективности, поскольку нет необходимости в использовании экспертных оценок. Однако чтобы воспользоваться данной методикой, необходима оценка совместимости используемых показателей, т.е. действительно ли показатели измеряют одну и
ту же латентную переменную качества. Исследователями доказано, что латентная
переменная (показатель) измеряется на линейной шкале, что позволяет использовать различные статистические процедуры для сравнения объектов исследования.
Установлено, что чем больше число используемых показателей, тем выше точность измерения латентной переменной [2; 34; 111].
Индикаторными показателями педагогических измерений являются доступные наблюдению и измерению характеристики изучаемого объекта (личности),
позволяющие судить о характеристиках, недоступных непосредственному исследованию. Также показателями может стать целостная система признаков, позволяющих оценить качество деятельности или ее подвидов. С точки зрения измерительных систем, индикаторный показатель это функция или признак, устанавливающая принадлежность элемента множеству. Поскольку латентная переменная
задается набором индикаторных показателей, то очень важно проверить, насколько они совместимы, т.е. в какой степени они определяют одну и ту же латентную
переменную. Если индикаторные показатели совместимы, то они могут быть использованы для измерения латентной переменной. В противном случае они характеризуют разные латентные переменные, и сам набор индикаторных показате-
117
лей нуждается в корректировке: необходимо оставить только те индикаторные
показатели, которые характеризуют измеряемую латентную переменную для анализа и мониторинга исследуемых объектов [110; 111].
В контексте вышесказанного метрическая система Г. Раша представляет собой совокупность научных положений описывающих методику конструирования
диагностических материалов, а так же их апробации и анализа, полученных с их
помощью данных в специальных компьютерных программах (RUMM, Winsteps,
MINISTER и др.) для сопряженного вычисления трудности индикаторных переменных (показателей) и уровня выраженности измеряемого качества. При этом
последние рассматриваются как независимые показатели: количественная характеристика исследуемого свойства у каждого объекта не определяется количественной характеристикой трудности предъявляемых к нему требований. Более того, трудность индикаторных показателей не ставится в зависимость от объѐмов и
состава экспериментальной выборки [223].
Полученные экспериментальные данные представляются моделью Раша
для политомических индикаторных переменных (формула 1):
Pr{x ji
x}
e
-
2i ...
1i
x(
xi
(
i)
j
(1)
mi
e
-
1i
2i ...
xi
x(
j
i)
x' 0
Где x – градация индикаторной переменной (показателя) (в данном случае
индикаторные переменные варьируются от 0 до 5);
xji – оценка j-го эксперта i-ого индикатора;
Pr (xji = x) – вероятность выбора j-м экспертом градации x для ВКР i-ого
студента;
βj– качество ВКР j-го студента;
δi–качество ВКР, которое лучше всего дифференцирует i-й индикатор;
τxi– относительный уровень качества ВКР, который лучше всего дифференцирует х-ая градация i-ого индикатора;
118
mi – индексная переменная, которая последовательно принимает все варианты ответов на i-ый индикатор [33, 110].
Эта модель позволяет измерить на одной и той же интервальной шкале качество и информативность индикаторных показателей. В качестве программного
средства используется диалоговая система измерения латентных переменных
RUMM (Rasch Unidimensional Measurement Models), разработанная под руководством проф. Д. Эндрича [111].
Теория измерения латентных переменных позволяет сравнить вероятность
выполнения студентом требований показателей качества проектирования выпускной квалификационной работы независимо от трудности таковых, а трудность
требований – от уровня качества проектирования каждым студентом. Более того,
необходимо представить оба показателя на единой интервальной линейной шкале
специальной единицы измерения – логит [110]. Трансформация исходных результатов измерения в логиты уровня качества проектирования выпускной квалификационной работы и логиты уровня трудности индикаторных переменных производится как расчѐт их «логарифмической оценки» (
) (формула 2,3):
(2)
(3)
Где
- доля выполненных i – ой требований;
- доля невыполненных i – ой требований;
- доля невыполненных i – ой требований;
- доля выполненных i – ой требований.
Далее производится стандартизация качества проектирования ВКР исходных логитов сопоставимыми значениями средних арифметических и стандартных
отклонений, в результате чего возникает соизмеримость обоих переменных величин.
Поскольку измерение возможно лишь при условии наличия целостного конструкта (модели) качества проектирования выпускной квалификационной работы,
119
необходимо создание пригодное для данной цели измерительного инструмента.
Основным условием качества проведѐнной диагностики выступает соответствие
полученных по еѐ результатам данных совместимости показателей модели измерения, сформированных с учѐтом одномерности диагностируемого латентного
качества.
Характеристическая кривая индикаторного показателя содержит информацию о коде индикатора (10001) и его название (показатель 1), степени его соответствия модели измерения (χ2) и объѐм выборки испытуемых (N). Степень соответствия индикатора модели измерения определяется по значению статистики χ2,
рассчитываемых следующим образом: полученные в ходе экспертизы оценки
ранжируются и делятся по уровню качества проектирования на три равные группы.
Для каждой группы вычисляется среднее значение индикаторного показателя и на основе критерия χ2 определяется степень близости экспериментальных точек характеристической кривой (формула 4):
(4)
Где n – количество групп;
g – номер группы;
– число ВКР в g - группе выполнивших j – е требование;
- число ВКР в g - группе;
- вероятность выполнения j – е требования в g – ой группе [134, с.95].
В случае если значение χ2 превышает критический минимум 0,05, то индикаторный показатель считается адекватным модели измерения.
Совместимость всей совокупности показателей также определяется на основе критерия χ2: рассчитанное его значение делится на число степеней свободы с
получением эмпирического уровня значимости, который должен превышать 0,05.
В таком случае совместимость индикаторных показателей считается удовлетворительной. Исследователями доказано, что совместимость набора индикаторов при-
120
обретает высокие значения в случае, если наилучшим образом соответствует требованиям однопараметрической модели Г. Раша.
Педагогические измерения проводятся на основе различных моделей измерения результатов. Модель измерения в литературе определяется как структурное
построение, позволяющее соединить латентные переменные с наблюдаемыми переменными. Модель измерения, основанная на содержательном анализе заданий и
на элементарных оценках, можно назвать педагогическим оцениванием [1; 72;
110].
Для организации комплексного и объективного оценивания качества проектирования студентов нами были обоснованы четыре группы показателей качества
проектирования ВКР (табл. 7, 8, 9, 10) на основе международного стандарта профессии дизайнер International Interior Design Association (IIDA) [114, 115] и положения выпускной квалификационной работы в РГППУ [120].
В структуре диагностической модели качества проектировочной деятельности студентов нами выделены следующие группы показателей:
1)
показатели качества планирования и организации проектировочной
деятельности при создании коллекции модных образов;
2)
показатели качества художественного моделирования и конструиро-
вания дизайнерской коллекции;
3)
показатели качества технологического проектирования;
4)
показатели качества методического проектирования.
121
Таблица
7
–
Показатели
качества
планирования
и
организации
проектировочной деятельности
№
1
2
3
4
5
Показатель
Требования IIDA
Соответствие структуры работы еѐ Умеет применять на практике знания о задачах
целям и задачам
планирования исследования (выбор темы, обоснование необходимости, определение целей и
Определение функционального на- задач, выдвижение гипотез, формирование программы действий; Определяет последовательзначения, типа и стиля
коллекции модных образов (причѐ- ность проведения исследования (изучение литературы, сбор, обработка и обобщение данных,
сок, визажа и др.)
Обоснование актуальности выбран- объяснение полученных результатов и новых
фактов);
ной темы
Анализирует потребности клиента, его цели,
Использование современных на- жизненные потребности и требования безопасправлений моды в причѐсках, оде- ности;
Интегрирует
полученные
данные
жде, макияже
Обоснование
композиционно- со специальными знаниями о дизайне; Формулихудожественных средств и приѐмов рует предварительные дизайнерские концепции,
которые должны быть уместными, функциоколлекции
нальными, и эстетичными
Таблица 8 – Показатели качества художественного моделирования и конструирования
№
1
2
3
4
5
Показатель
Выполнение коллажа проектируемой
коллекции модных образов
Выполнение
художественнографического раздела
выпускной квалификационной работы
Выполнение формообразования коллекции модных образов
Обоснование цветообразования коллекции модных образов
Требования IIDA
Выполняет комплексные дизайнерские проекты с применением базовых и специальных
знаний;
готовит
рабочие
эскизы
и спецификации для достижения оптимальных результатов, соответствующих техническому заданию, с учетом экономических,
экологических, социальных и других ограничений;
Демонстрирует особые компетенции связанВыполнение портретной фотосъѐмки ные с уникальностью задач художественного
моделирования и конструирования объектов и
моделей коллекции
видов дизайнерской деятельности
122
Таблица 9 – Показатели качества технологического проектирования
№
1
2
3
4
5
Показатель
Обоснование выбора профессиональных средств производства,
парикмахерского оборудования и
парфюмерно-косметологических
материалов
Разработка технологии габитарного имиджа моделей коллекции
Разработка технологии оптимизации внешнего образа моделей
Конструкторско-технологическое
обоснование проектирования моделей коллекции модных образов
Качество практической реализации задач дизайнерского проектирования (качество выполнения
причѐсок, постижей, визажа)
Требования IIDA
Выбирает и использует на основе базовых и специальных знаний необходимое оборудование, инструменты и технологии для ведения комплексной
практической деятельности с учетом экономических, экологических, социальных и других ограничений; применяет базовые и специальные математические,
естественнонаучные,
социальноэкономические и профессиональные знания в широком (в том числе междисциплинарном) контексте в комплексной дизайнерской деятельности;
Использует базовые и специальные знания в области проектного менеджмента и практики ведения
бизнеса, в том числе менеджмента рисков и изменений, для ведения комплексной дизайнерской деятельности; Демонстрирует знание правовых, социальных, экологических и культурных аспектов
комплексной дизайнерской деятельности, осведомленность в вопросах охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности
Таблица 10 – Показатели качества методического проектирования
№
1
2
3
4
5
Показатель
Обоснование оснащения образовательной среды теоретического и практического обучения рабочих (парикмахеров, визажистов, постижѐров, гримѐров): информационнокомуникационной; материально-технической; технологической
Конструирование организационных форм учебной работы: построение структуры уроков теоретического и производственного обучения
Конструирование педагогических технологий: проектирование методов, форм и
средств обучения
Диагностика знаний и умений обучающихся: разработка методов и средств устной и
письменной проверки профессиональных знаний и умений
Конструирование форм представления учебного материала по общепрофессиональной
и специальной подготовке: разработка предметных, знаковых средств обучения, логических регулятивов
123
Таблица 11 – Индикаторные показатели, характеризующие качество проектирования выпускной квалификационной работы
№ Нправление
Индикаторный показатель
п/п влияния
i1
«+»
Соответствие структуры работы еѐ целям и задачам
Определение функционального назначения, типа и стиля коллекции модi2
«+»
ных образов (причѐсок, визажа, боди-арта и др.)
i3
«+»
Обоснование актуальности выбранной темы
Использование современных направлений моды в причѐсках, одежде, маi4
«+»
кияже
Обоснование композиционно-художественных средств и приѐмов колi5
«+»
лекции
i1
«+»
Выполнение коллажа проектируемой коллекции модных образов
Выполнение художественно-графического раздела выпускной квалифиi7
«+»
кационной работы
i8
«+»
Выполнение формообразования коллекции модных образов
i9
«+»
Обоснование цветообразования коллекции модных образов
i10
«+»
Выполнение портретной фотосъѐмки моделей коллекции
Обоснование выбора профессиональных средств производства, парикi11
«+»
махерского оборудования и парфюмерно-косметологических материалов
Чѐткая технологическая последовательность выполнения основных элеi12
«+»
ментов создания модных образов
i13
«+»
Обоснование технологии коррекции внешнего образа моделей
Конструкторско-технологическое обоснование проектирования моделей
i14
«+»
коллекции модных образов
Качество практической реализации задач дизайнерского проектирования
i15
«+»
(качество выполнения причѐсок, постижей, визажа)
Обоснование оснащения образовательной среды теоретического и пракi16
«+»
тического обучения рабочих (парикмахеров, постижѐров, гримѐров)
i17
«+»
Конструирование организационных форм учебной работы
i18
«+»
Конструирование педагогических технологий
i19
«+»
Диагностика знаний и умений учащихся
Конструирование форм представления учебного материала по общепроi20
«+»
фессиональной и специальной подготовке
В таблице 11 представлены 20 показателей характеризующих качество измеряемой латентной переменной «качество проектирования ВКР». Направление
влияния показателя указывается во втором столбце таблицы. Символ «+» означа-
124
ет, что влияние показателя прямо пропорционально увеличению качества проектирования, то есть большее значение показателя соответствует большему значению латентной переменной. Символ «–» обозначает обратно пропорциональное
влияние. В нашем исследовании влияние всех показателей прямо пропорционально измеряемой латентной переменной «качество проектирования ВКР».
Создание инструмента оценивания проектировочных достижений студентов
предстает как процесс формирования, апробации и обоснования операционального определения показателей в составе латентной переменной «качество проектирования ВКР». Под инструментом оценивания понимается целостный комплекс
показателей, которые свидетельствуют о наличии у обучающегося признаков
оцениваемого латентного качества [111].
3.3. Результаты измерения качества проектирования в выпускных
квалификационных работах студентов
Одной из важных задач исследовательской работы диссертационного исследования являлась апробация диагностической модели качества проектирования
ВКР, как метода управления качеством учебного проектирования будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля. При измерении латентной переменной нами было учтено требование многоаспектности
оценивания качества проектировочной деятельности при анализе ВКР.
Для измерения качества проектирования нами выбран период с 2007 по
2012 годы, таким образом, были исследованы 180 пояснительных записок ВКР, по
30 за каждый учебный год. Исследуемые пояснительные записки были поделены
на 2 группы.
Первую группу исследования составили ВКР, выполненные с 2007 по 2009 годы, выполненные в соответствие с методическими указаниями, разработанными в
2005 году [121]. В первой главе ВКР, посвящѐнной теоретическим основаниям разработки коллекции причѐсок, выделены следующие разделы:
основные характеристики изучаемого объекта и предмета;
125
анализ существующих условий для разработки и внедрения новых
технологий парикмахерского искусства;
назначение разрабатываемой коллекции причѐсок;
основные характеристики разрабатываемой коллекции причѐсок;
функциональные, эргономические, эстетические требования к причѐскам разрабатываемой коллекции.
Во второй главе, посвящѐнной разработке конструкторско-технологической
документации, представлены следующие разделы:
технология выполнения всех этапов коллекции причѐсок, с описанием
средств и предметов труда и нормирования расхода материалов;
технико-экономические основания организации парикмахерских услуг.
В третьей главе, посвящѐнной методической разработке, выделены разделы:
исследование межпредметных связей дисциплины;
разработка плана урока.
Анализируя содержание методических указаний для выполнения выпускных квалификационных работ, разработанных в 2005 году, можно отметить, что в
структуре ВКР не выделены разделы по обоснованию композиционнохудожественных средств проектируемой коллекции, анализу формообразующих
приѐмов и свойств цвета, композиционного анализа формы. В методической части
выпускной квалификационной работы не достаточно внимания уделяется проектированию разнообразных организационных форм и средств обучения, а также
средств диагностики и контроля профессиональных знаний и умений.
Важным аспектом при измерении качества учебного проектирования является степень согласованности членов экспертной комиссии в выставлении баллов,
а так же уровень их компетенции с точки зрения оценивания ими проектной составляющей ВКР [110]. Членами экспертной комиссии стали специалисты в области парикмахерского искусства, дизайна имиджа, моды и стиля, а так же преподаватели дисциплин художественно-проектного цикла. Председатель комиссии –
О.А. Бакеркина – кандидат искусствоведческих наук, член международной ассо-
126
циации дизайнеров, театральный художник по костюмам, преподаватель дисциплин «Композиционное формообразование», «Рисунок», «Живопись», выпускница
уральского государственного архитектурного института 1983 года (Характеристика на каждого члена комиссии представлена в Приложении 3).
Председатель комиссии и четыре эксперта, выставляли оценки всех индикаторных переменных для каждой ВКР в предназначенных для этого бланках (Приложение 4).
Каждый эксперт оценивал все индикаторные переменные для каждой ВКР,
фиксируя результаты в оценочных листах. Затем, все полученные значения в каждой группе ВКР были занесены в сводные ведомости результатов оценки, где для
удобства обозначений и корректности демонстрации результатов измерений вместо фамилий студентов и членов ГАК (экспертов) используются их порядковые
номера – С–С90 и Э–Э5.
Оценивание качества проектирования велось по пятибалльной шкале от 1 до
5, где каждый уровень индикаторных переменных соответствовал определѐнному
количеству баллов:
– «Слабый» – 1 балл. «Слабый» уровень предполагает ошибочное решение
проектировочных задач ВКР оцениваемых данным критерием или решение задач
в недопустимо малом объѐме (менее 30% от требуемого объѐма показателя), а
также не соответствие требованиям ГОСТ по оформлению графической и текстовой частей ВКР;
– «Скорее слабый, чем сильный» – 2 балла. Данный уровень демонстрирует
решение задач ВКР не в полном объеме (менее 50% от требуемого объѐма показателя), с частичным не выполнением технологии оцениваемого показателя, а так
же нарушениями при оформлении графической и текстовой частей ВКР;
– «Скорее сильный, чем слабый» – 3 балла. В соответствие с данным уровнем предполагается решение задач ВКР в полном объеме, с применение стандартных методов проектирования, с незначительными нарушениями технологии выполнения оцениваемого показателя и оформления графической и текстовой частей ВКР;
127
– «Сильный» – 4 балла. Этот уровень предполагает решение проектировочных задач этапа ВКР в полном объеме, с применением стандартных методов
учебного проектирования и соблюдения требований ГОСТ при оформлении графической и текстовой частей ВКР;
– «Очень сильный» – 5 баллов. Предполагает решение проектировочных задач этапа ВКР в полном объеме, с соблюдением требований ГОСТ при оформлении графической и текстовой частей ВКР, а также применением нестандартных
творческих методов учебного проектирования.
Цель опытно-поисковой работы состояла в апробации и измерении индикаторных показателей качества проектирования ВКР будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля, обоснованных в параграфе 3.2, а также получения интегрального показателя качество проектировочной деятельности студентов в процессе выполнения ими дипломных работ. Основными задачами при определении качества проектирования студентов стали:
1)
определение совместимости индикаторных показателей в рамках при-
меняемой модели измерения по статистическому методу «Критерий χ2»;
2)
измерение этих показателей на линейной шкале, в программе RUMM
2030, с применением инструментов математической статистики на основе модели
Г. Раша.
Преимуществами выбранной методики являются соблюдение основных атрибутов педагогического измерения: доступность для наблюдения и измерения
характеристик изучаемого объекта, независимость количественных характеристик
показателей качества и испытуемых друг от друга и от состава их выборочной совокупности, представление результатов оценивания на интервальной линейной
шкале, учет однородности предмета оценивания.
Применяя инструменты математической статистики, программа RUMM2030
обрабатывает вводимые данные о каждого показателя качества проектирования
выпускных работ. Полученные экспериментальные данные представляются моделью Г Раша для политомических индикаторных переменных. Среди основных
показателей: степень соответствия показателя модели измерения проектировоч-
128
ных достижений студента в процессе выполнения выпускной квалификационной
работы и совместимость всего набора переменных (статистика χ2); дифференцирующая способность показателей (индекс сепарабельности и диапазон вариации
оценок качества проектирования ВКР студентами); значения оценок трудности
показателей и уровня развития оцениваемых качеств; показатели совместного
распределения данных оценок на линейной интервальной шкале (графики совместного распределения оценок); характеристики поведения вариантов (характеристические кривые индикаторных переменных) и т.д.
Результаты исследований первой группы ВКР, выполненные студентами с
2007 по 2009 г. показали, что уровень статистической значимости χ2 для большинства индикаторов имеет значение ниже критического уровня (0,05). Из таблицы 12
видно, что только 8 из 20 характеристических переменных имеют уровень значимости χ2> 0,05 и соответствует модели измерения (i10, i1, i20, i11, i16, i17, i3, i14). Шесть
из 20 показателей имеют низкое значение показателя χ2, менее 0,01 (i4, i8, i13, i15, i5,
i12).
Таблица 12 – Характеристика индикаторных показателей (На основе оценок ВКР 2007–2009 гг. Количество работ – 90)
Номер
показателя
i10
i1
i20
i11
i16
i17
i3
i14
i9
i19
i18
i2
i6
i7
Значение показателя
(логиты)
1,009
-1,529
- 1,763
- 0,830
1,100
- 0,987
- 1,112
- 0,163
0,758
- 1,316
- 1,452
- 0,564
- 0,118
1,433
Стандартная
ошибка
(логиты)
Значение
статистики χ
0,138
0,147
0,149
0,141
0,138
0,142
0,143
0,137
0,136
0,145
0,146
0,139
0,137
0,140
0,254
0,274
1,742
3,178
4,075
4,606
5,507
5,779
6,057
8,038
8,087
10,003
13,306
17,685
2
Уровень
значимости ста2
тистики χ
0,880852
0,871876
0,418601
0,204160
0,130351
0,099971
0,063692
0,055599
0,048391
0,017968
0,017540
0,006730
0,001291
0,000145
129
Окончание таблицы 12
Номер
показателя
Значение показателя
(логиты)
i9
i13
i15
i5
i12
Стандартная
ошибка
(логиты)
статистики χ
0,137
0,142
0,145
0,146
0,137
18,580
25,518
37,854
39,885
48,965
1,037
-0,852
2,007
2,115
1,058
Значение
2
Уровень
значимости ста2
тистики χ
0,000094
0,000004
0,000000
0,000000
0,000000
Кроме того, характеристические показатели i4, i5, i7, i8, i12, i13, i15 слабо дифференцируют работы с низкими, средними и высокими оценками (Рис. 3, 4, 5). Об
этом свидетельствуют расположенные примерно на одном уровне три экспериментальные точки.
Эти рисунки с характеристическими кривыми имеют следующую структуру. По оси абсцисс отложены значения уровня «качества проектировочной
деятельности» (в логитах). Логит, в данном случае, представляет собой единицу
измерения уровней качества проектирования ВКР студентами и трудностей заданий в рамках логистических моделей измерения латентной переменной. Если разность между упомянутыми двумя понятиями составляет 1 логит, то вероятность
верного выполнения таким испытуемым такого задания равна 0,73. По оси ординат откладывается вероятность ожидаемого значения индикаторного показателя
(Expected Score). В данном случае значение индикаторной переменной варьируется от 0 до 4. В верхней части рисунка расположена следующая информация:
– код индикаторного показателя (I0004);
– название индикаторного показателя (здесь названия заданий выбраны по
умолчанию, в данных случаях это Descriptor for Item 4);
– характеристическое значение индикаторного показателя (Locn = 1,037);
– суммарное отклонение данных индикаторного показателя от ожидаемых
на основе модели Раша (FitRes = -1,062);
– степень соответствия индикаторного показателя модели Раша (ChiSq[Pr] =
0,000);
130
– объем выборки объектов рассчитывается следующим образом: (кол-во выпускных работ) умноженное на количество исследуемых лет, затем умножить на
количество экспертов) = (Sample N = 30 * 3 * 5 = 450);
– наклон характеристической кривой в середине диапазона ожидаемых значений (Slope = 0,39).
Показатель i4
х2=0,000 N(Выборка) =450
Рисунок 3 – Характеристическая кривая показателя i4 «Степень использования современных направлений моды в причѐсках, одежде, макияже»
Показатель i 5
х2=0,000 N(Выборка) =450
Рисунок 4 – Характеристическая кривая показателя i5 «Обоснование композиционно- художественных средств и приѐмов коллекции»
Показатель i15
х2=0,000 N(Выборка) =450
131
Рисунок 5 – Характеристическая кривая показателя i15 «Уровень практической
реализации задач (качество выполнения причѐсок, постижей, визажа)»
Рисунки 3, 4, 5. демонстрируют примеры характеристических кривых для
индикаторных показателей, не удовлетворяющих критерию χ2 и имеющих слабую
дифференцирующую способность.
Низкие значения уровня значимости критерия χ2 данной группы ВКР, возможно объяснить тем, что эксперты, оценивая работы 2007–2009 гг. по большинству критериев оценки выставили равномерно низкие баллы, и даже в некоторых
случаях оставили критерии без оценки, или оценили их на «0». Таким образом, по
мнению экспертов, качество проектирования выпускных квалификационных работ, выполненных студентами в соответствии с требованиями, сформулированными в методических указаниях 2005 года [121], в период с 2007 по 2009 годы, не
в полной мере отражают специфику проектировочной деятельности бакалавра
профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля.
Нами в параграфах 1.3 и 3.1 уже описательно анализировалось содержание
ВКР (ГОС 2000) 2007 по 2009 годов и было отмечено, что в большей мере оно
было ориентировано на разработку технологического и экономического разделов
(детальная разработка технологии причѐсок, бизнес-планирование предприятия и
маркетинговые исследования востребованности коллекции). При этом художественно-проектный и методический разделы ВКР рассматривались студентами как
второстепенные и дополнительные, поэтому выполнялись в объѐме недостаточ-
132
ном для повышенного уровня проектировочных умений, а также умений необходимых при проектировании педагогического процесса.
Обновлѐнная методика проектирования ВКР, которая отражена в методических указаниях для выполнения выпускной квалификационной работы (ГОС
2000), внедрѐнных в учебный процесс в 2010 году [120], значительно отличается
от прежней. Она основана на принципах формирования профессиональных компетенций выпускника профессионально-педагогического ВУЗа, основу которых
составляют проектировочные компетенции. Логика содержания методических
указаний для выполнения выпускной квалификационной работы, внедрѐнных в
2010 году, выстроена в соответствии с логикой обобщенного учебного проектирования – дизайнерского и педагогического. Структура ВКР, представленная в данных методических указаниях, соответствует основным этапам проектировочной
деятельности бакалавра профессионального обучения в области дизайна. В требования, предъявляемые к выполнению дизайнерской части ВКР включен раздел
художественного моделирования и конструирования дизайнерской коллекции. В
его структуре выделены:
Обоснование композиционно-художественных средств и приѐмов
коллекции. В этой части студенты анализируют основные свойств и характеристики дизайн-формы, проводят композиционный анализ формообразующих
приѐмов, выявляют закономерности соподчинения формы и еѐ элементов, анализируют формообразующие свойства цвета и т.п.
Требования к выполнению графической части квалификационной работы. В этой части пояснительной записки приводятся основные положения по
разработке эскизов, выявляются и формулируются принципы формообразования
коллекции, разрабатываются элементы образа: костюм, макияж, причѐска и т.д. В
требования к методической части ВКР включены позиции по конструированию
элементов педагогических технологий и проектированию не только традиционных организационных форм учебной работы, но и инновационных, таких как организация дистанционного обучения при помощи компьютерного методического
обеспечения.
133
Эксперты в той же системе баллов оценивали проектировочную деятельность студентов по 20 показателям. Затем программа RUMM 2030 оценивала качество проектирования по 20 индикаторным показателям и выставляла индикаторную оценку.
Анализ результатов оценок ВКР в группе № 2 (2010–2012 годы) в программе RUMM2030 показал, что характеристические переменные обладают хорошей
дифференцирующей способностью (индекс сепарабельности равен 0,944) и в целом их можно считать соответствующими методике измерения (19 из 20 показателей имеют уровень значимости критерия χ2 > 0,05). Статистические характеристики индикаторных показателей приведены в таблице 13.
Таблица 13 – Характеристика индикаторных показателей (На основе оценок
ВКР 2010–2012 гг.). Количество работ – 90
Номер
показателя
i11
i13
i6
i15
i14
i20
i1
i9
i17
i19
i2
i18
i16
i12
i4
i8
i7
i10
i5
i3
Значение
показателя
(логиты)
-0,816
-0,547
-0,409
-0,434
-0,745
-1,060
-0,664
0,936
-0,751
-0,996
1,205
-0,973
0,903
0,509
1,244
0,569
- 1,112
0,997
- 0,163
1,033
Стандартная ошибка Значение
Уровень
(логиты)
статистики значимости статистики χ2
χ2
0,152
0,156
0,160
0,163
0,158
0,168
0,157
0,148
0,155
0,159
0,135
0,157
0,153
0,157
0,143
0,151
0,143
0,149
0,137
0,148
0,167
0,503
0,919
1,180
1,635
1,705
2,115
2,339
3,000
3,480
4,029
4,275
4,553
5,013
5,822
6,049
5,507
7,908
5,779
9,872
0,919813
0,777780
0,631494
0,554409
0,441556
0,426369
0,347261
0,310471
0,223182
0,175493
0,133397
0,117935
0,102632
0,091573
0,074427
0,068586
0,063692
0,059183
0,055599
0,041185
Представленные в таблице значения свидетельствуют о том, что показатель
i3 «Актуальность и обоснованность выбранной темы» имеет уровень значимости
статистики χ2 меньше, чем 0,05, но он по всем остальным характеристикам явля-
134
ются совместимым со всем набором индикаторных показателей и его можно рассматривать как измерительный инструмент. Следовательно, все индикаторные
показатели являются совместимыми и их можно рассматривать как измерительный инструмент качества проектирования ВКР.
Соответствие набора индикаторных показателей уровню качества проектировочной деятельности студентов, проявленному в ходе выполнения ВКР, отражено на рисунке 6.
Рисунок 6 – Соотношение между качеством проектирования ВКР и уровнем
сложности индикаторных показателей
Исходя из представленной на гистограмме (Рис. 6) информации, можно сделать следующие выводы:
диапазон варьирования оценок качества выпускных квалификационных работ достаточно большой – 9 логит (от наименьшего значения –2 к наибольшему +7 логит). Это свидетельствует о том, что выпускные квалификационные работы в части проектировочной деятельности варьируются по их качеству, а
выбранный набор показателей хорошо дифференцирует выпускные квалификационные работы. Это подтверждается значением индекса сепарабельности 0,944
(приводится в суммарной статистике результатов анализа в программе RUMM
2030);
135
характер гистограммы также показывает, что оценки проектировочной деятельности студентов делятся на три группы: примерно четверть работ ниже среднего качества и располагается в диапазоне от –2 до –0,5 логит; половина
работ среднего качества сконцентрировалась в диапазоне от 0 до +4 логит; четверть работ выше среднего качества находится в диапазоне от +4 до +9 логит, что
также свидетельствует о хорошей дифференцирующей способности выбранных
показателей качества;
индикаторные показатели также варьируются в большом диапазоне
(от –9,8 до +7,8 логит), что обеспечивает высокую точность измерения на всем
диапазоне варьирования латентной переменной. Показатели распределены по
трудности равномерно, что свидетельствует о возможности использования этого
набора индикаторов в качестве измерительного инструмента;
между двумя наборами (выпускными работами и индикаторными показателями) существует смещение – различие между соответствующими средними показателями равно 1,538 логит. Это означает, что выбранный набор индикаторов является информативным для измерения качества выпускной квалификационной работы.
Наиболее полно поведение индикаторных показателей описывается так называемыми характеристическими кривыми, которые характеризуют выбор уровня показателя в зависимости от значения измеряемой латентной переменной.
Рассмотрим наиболее «отличительные» индикаторные показатели:
наиболее адекватный модели измерений индикаторный показатель;
наименее адекватный модели измерений индикаторный показатель;
наиболее «трудный» индикаторный показатель, характеризующий
наибольшее качество учебно-проектировочной деятельности студентов;
наиболее «легкий» индикаторный показатель, характеризующий наименьшее качество учебно-проектировочной деятельности студентов.
Ниже представлены характеристические кривые для перечисленных выше
наиболее отличительных индикаторных показателей.
136
Наиболее адекватным модели измерений является индикаторный показатель
i9. «Обоснование цветообразования коллекции модных образов».
Уровень значимости статистики χ2 для этого показателя равен 0,31. На характеристической кривой, представленной на рисунке 7 видно, что контрольные
значения совпадают с ожидаемыми результатами, и это свидетельствует о том,
что эмпирические значения обладают хорошей дифференцирующей способностью и удовлетворяют условию нахождения уровня значимости статистки χ2 >
0,05.
Показатель i9.
х2=0,310 N(Выборка) =450
Рисунок 7 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i9
«Обоснование цветообразования коллекции модных образов».
Здесь наибольший интерес представляет степень соответствия индикаторного показателя модели Раша (ChiSq[Pr]). Адекватность показателя модели измерения определялась следующим образом. Оценки качества проектирования ранжируются, затем сами ВКР по полученным оценкам уровня делятся на несколько
примерно равных по объему групп. В данном случае число групп выбрано равным
трем. Далее для каждой группы вычисляется среднее значение индикатора и на
основе критерия χ2 определяется степень близости этих трех экспериментальных
точек характеристической кривой, построенной на основе модели Раша.
137
Значение статистики ChiSq[Pr] = 0,31 > 0,05 свидетельствует о том, что по
критерию χ2 экспериментальные точки, соответствующие средним значениям трех
групп, близки модельной кривой.
Наименее адекватным модели измерений является индикатор i3 «Обоснование актуальности выбранной темы». Уровень значимости статистики χ2 для этой
показателя является наименьшим и равен 0,04. На характеристической кривой, отражающей характеристику индикаторных показателей (рис.8), видно, что набор
оценок ВКР показателя i1.3 не полностью соответствует ожидаемым значениям по
статистическому методу «Критерий χ2» (отклонения от кривой контрольных показателей), и имеет уровень значимости статистики χ2 меньший, чем 0,05. Однако, по
мнению А.А. Маслака [109 с. 17], индикаторный показатель исключается из набора показателей лишь на уровне значимости статистики χ2 0,01. Следовательно, индикаторный показатель i3 «Обоснование актуальности выбранной темы» не может
быть исключен из набора индикаторных показателей характеризующих качество
проектирования выпускных квалификационных работ. Поэтому можно считать,
что все индикаторные показатели являются совместимыми и их можно рассматривать как измерительный инструмент.
Недостаточная адекватность измерения показателя i3 может быть вызвана
тем, что выпускные квалификационные работы со средним качеством оцениваются хуже, чем можно ожидать на основе модели измерения (средняя экспериментальная точка находится под кривой).
Характеристическая кривая для индикаторного показателя i3 представлена
на рисунке 8.
138
х2=0,04 N(Выборка) =450
Показатель i3
Рисунок 8 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i3
«Обоснование актуальности выбранной темы»
Наивысшее качество учебного проектирования характеризует индикаторный
показатель i15 «Уровень практической реализации задач проектирования ВКР», характеристическая кривая для этой переменной представлена на рис. 9.
Показатель i15
Уровень значимости х2=0,109 N(Выборка) =450
Рисунок 9 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i15
«Уровень практической реализации задач ВКР (качество практического выполнения причѐсок, постижей, визажа)»
Данный показатель лучше других дифференцирует ВКР студентов с самым
высоким уровнем качества проектирования. Этот показатель является «трудным»,
139
т.к. большинство ВКР имеют низкие значения по этому индикатору (две левые
экспериментальные точки по шкале «ожидаемый результат» находятся на уровне
1, а правая, характеризующая работы с высоким качеством, находится на уровне 2).
Низкие значения этого индикаторного показателя демонстрируют, что для
студентов наибольшую трудность представляет практическая реализация технологий парикмахерского мастерства. Расположение контрольных точек на характеристических кривых остальных индикаторных показателей, выделенных нами в качестве показателей оценочного средства, имеют средние значения «трудности»
реализации задач проектирования ВКР и соответствуют ожиданиям в рамках модели измерения.
Индикаторным показателем, характеризующим наименьшее качество проектировочной деятельности студентов является показатель i18 «Конструирование педагогических технологий: проектирование методов, форм и средств обучения»,
характеристическая кривая для этого показателя представлена на рис. 10.
Результаты, представленные на характеристической кривой, свидетельствуют о том, что, все выпускные квалификационные работы (с низким, средним и высоким уровнем качества) имеют высокие значения этого показателя (все три экспериментальные точки по шкале «ожидаемый результат» находятся на уровне от
1,8 до 3,6), что выше значений других индикаторных показателей. Следовательно,
этот индикаторный показатель лучше других дифференцирует ВКР с низким
уровнем качества.
В дальнейшем, для того чтобы выявить реальный уровень проектировочных
возможностей студентов необходимо усложнить задания к проектированию и конструированию педагогических технологий при выполнении студентами методического раздела ВКР.
140
Показатель i18
Уровень значимости х2=0,686 N(Выборка) =450
Рисунок 10 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i18
«Конструирование педагогических технологий: проектирование методов, форм и
средств обучения»
Расположение контрольных точек на характеристических кривых остальных
индикаторных показателей, выделенных нами в качестве показателей оценочного
средства, показывают, что они являются адекватными и соответствуют ожиданиям в рамках модели измерения (Приложение 5).
Приведенные выше результаты показали, что набор индикаторных показателей, применѐнный для оценки качества проектировочной деятельности 2010–2012
гг. можно полностью использовать в качестве измерительного инструмента при
формировании латентной переменной «Качество проектирования ВКР».
Выводы по третьей главе
1.
Оценку качества учебного проектирования наиболее полно можно
оценить на этапе итоговой государственной аттестации, в ходе выполнения студентами выпускных квалификационных работ (ВКР). Опыт проведения процедуры дипломирования выпускников профессионально-педагогических специальностей на уровне учебно-методического объединения по профессионально-
141
педагогическому образованию до сих пор не анализировался. В единственном
диссертационном исследовании Ж.В. Нечеухиной, выявлено семь основных видов дипломных работ студентов профессионально-педагогического вуза.
2.
Нами были проанализированы дипломные работы выпускников ка-
федры дизайна имиджа и стиля специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически с 2005 по 2013 гг. Наиболее распространен вид отраслевого проекта с методической (педагогической) частью. Его содержание в основном ориентировано на
разработку технологического (технологии выполнения коллекции причѐсок или
модных образов) и экономического разделов (бизнес-план предприятия). При
этом, художественный и методический разделы рассматриваются как второстепенные и, следовательно, выполняются студентами в недостаточном объѐме, без
ориентации на целостный образовательный результат. Второй вид представляет
собой педагогический проект. Его содержание связано с созданием методического и дидактического обеспечения учебного процесса дисциплины профессионального цикла. Третий вид дипломного проекта (работы) представляет собой
комплексный профессионально-педагогический проект и включает разработку
или анализ квалификационных характеристик, разработку учебного плана, составление учебных программ, создание учебно-методического сопровождения.
3.
Традиционно качество содержания выпускной работы оценивается
по следующим показателям: актуальность и новизна темы выпускной работы;
уровень проработки технологического раздела; уровень проработки методического раздела выпускной квалификационной работы; уровень графической работы;
практическая значимость результатов выпускной работы; качество оформления.
Представленные показатели и критерии оценки качества выпускных работ, не позволяют в полной мере объективно оценивать соответствие выпускной работы
требованиям ГОС – 2000, а также качество проектировочной деятельности выпускника.
4.
Итоговая оценка выпускной квалификационной работы традиционно
определяется на основе оценок руководителя, рецензента и членов государствен-
142
ной комиссии. Рецензенты, привлекаемые для оценки качества выпускных квалификационных работ студентов, не готовы адекватно оценивать владение методиками проектирования педагогических технологий, а также уровень интеграции
содержания всех разделов дипломной работы. Оценивание дипломной работы
проводится суммативно, что не является интегрированным оценочным средством
и не позволяет адекватно оценить качество проектировочной деятельности студента в ходе выполнения и защиты дипломных работ.
5.
Все виды работ студентов по выполнению дипломного проекта опре-
делены нами как показатели качества проектировочной деятельности выпускника
(20 показателей) и соотнесены с международными требованиями IIDA к выпускникам дизайнерских (инженерных) программ. Они составили четыре группы показателей, представляющих структуру дипломной работы: 1) качества планирования и организации проектировочной деятельности при создании коллекции модных образов; 2) качества художественного моделирования и конструирования дизайнерской коллекции; 3) качества технологического проектирования ВКР; 4) качества методического проектирования.
6.
Оценивание выпускных квалификационных работ осуществлялось в
два этапа. На первом этапе была проведена оценка ВКР специалистами экспертной комиссии. Каждый член комиссии выставлял оценки (от 1 до 5) всех показателей для каждой ВКР. На втором этапе оценивания ВКР сводные результаты
оценки экспертов были обработаны в программе RUMM 2030. Полученные экспериментальные данные были представлены моделью Г. Раша для политомических индикаторных переменных. Основными задачами при определении качества проектирования студентов стали: определение совместимости индикаторных
показателей по статистическому методу «Критерий χ2»; измерение этих показателей на линейной шкале, в программе RUMM 2030.
7.
Преимуществами выбранной методики являются соблюдение основ-
ных атрибутов педагогического измерения: доступность для наблюдения и измерения характеристик изучаемого объекта, независимость количественных характеристик показателей качества и испытуемых друг от друга и от количественного
143
и качественного состава их выборочной совокупности, представление результатов
оценивания на интервальной линейной шкале, учет однородности предмета оценивания.
8.
Для измерения качества проектирования нами выбран период с 2007 по
2012 гг. Были исследованы 180 пояснительных записок ВКР, по 30 за каждый учебный год. Пояснительные записки были поделены на 2 группы. Первую группу составили ВКР, выполненные с 2007 по 2009 гг. Результаты исследований первой группы
ВКР, выполненные студентами с 2007 по 2009 гг. показали, что уровень статистической значимости χ2 для большинства индикаторов имеет значение ниже критического
уровня (0,05). 8 из 20 характеристических переменных имеют уровень значимости χ2 >
0,05. Результаты оценки качества проектирования ВКР наглядно показывают, что
только 8 показателей соответствует модели измерения (i10, i1, i20, i11, i16, i17, i3, i14). Шесть
из 20 показателей имеют низкое значение показателя χ2, менее 0,01 (i4, i8, i13, i15, i5, i12).
Таким образом, качество проектирования выпускных квалификационных
работ, выполненных студентами в соответствии в период с 2007 по 2009 гг., не в
полной мере удовлетворяет требования к уровню проектировочной деятельности
педагога профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля.
9.
Анализ результатов оценок ВКР второй группы (2010–2012 гг.) в про-
грамме RUMM2030 показал, что характеристические переменные обладают хорошей дифференцирующей способностью (индекс сепарабельности равен 0,944) и
в целом их можно считать соответствующими методике измерения (19 из 20 показателей имеют уровень значимости критерия χ2 > 0,05). Наиболее адекватным модели измерений является показатель i9 «Обоснование цветового решения (цветообразования – сочетание цветов, гармония, контрасты и цветовые нюансы) коллекции модных образов».
Наименее адекватным модели измерений является индикаторный показатель
i3 «Актуальность и обоснованность выбора темы ВКР». Наивысшее качество
учебного проектирования характеризует индикатор i15 «Уровень практической
реализации задач проектирования ВКР (качество практического выполнения причѐсок, постижей, визажа). Низкие значения по этому показателю, демонстрируют,
144
что для студентов наибольшую трудность представляет практическая реализация
технологий парикмахерского мастерства. Наименьшее качество проектировочной
деятельности студентов показал индикатор i18 «Конструирование педагогических
технологий при подготовке рабочих (специалистов дизайнерской направленности). Все индикаторные показатели являются совместимыми и их можно рассматривать как измерительный инструмент качества проектирования ВКР.
145
Заключение
1.
Развитие отраслей дизайна прически, имиджа и стиля началось с ре-
месла парикмахера. В XVIII в., в Париже была открыта первая академия парикмахерского искусства, в которой обучали мастерству куафѐра (парикмахера), преподавали основы точных наук (математики, геометрии, физики, химии), а также
живописи, литературы, механики. В дореволюционной России подготовка парикмахеров не велась. Обучение парикмахерскому делу было индивидуальным, основанным на трудовых отношениях мастера и ученика. С 1965 г. парикмахеров
стали готовить учебно-производственные комбинаты (УПК), а в 1980 г. в Москве
открылось первое профессиональное училище парикмахерского мастерства. В
учебных заведениях по подготовке парикмахеров внедрялась операционнокомплексная система обучения, которая являлась главным фактором последующего развития парикмахерского мастерства в России.
2.
Реформированию отраслей парикмахерского искусства и дизайна
имиджа в настоящее время способствовали исследования профессиональных умений специалистов сферы сервиса и потребительского рынка, в том числе рынка
парикмахерских услуг. Предмет исследования – требования работодателей к видам труда и умениям специалистов «индустрии красоты». Анализ результатов исследования показал, что лишь 15% работодателей сферы услуг удовлетворены развитием профессиональных умений специалистов в области дизайна имиджа и
стиля. Работодатели считают оптимальным для данной отрасли уровень профессиональной подготовки в СПО с обязательным владением рабочей профессией и
требуют, чтобы выпускники оказывали полный комплекс услуг по созданию гармоничного образа заказчика.
3.
В Российском государственном профессионально-педагогическом
университете с 2000 г. ведѐтся подготовка педагогов профессионального обучения по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически. В ГОС – 2000 учебное проектирование, как самостоятельный вид деятельности будущих педагогов
146
профессионального обучения в области дизайна не выделялось. Отсутствие в образовательном стандарте объектов и видов учебного проектирования привело к тому, что даже дисциплины специализации, в своѐм содержании не имели чѐтко выраженной проектировочной направленности. В существующей в то время методике выполнения дипломных работ виды учебного проектирования студентов были
разобщены и слабо интегрировались в целостную структуру дипломного проектирования. Это приводило к доминированию одного вида учебной проектировочной деятельности над другими, что влияло на качество выполнения дипломных
работ в целом. Подтверждением этому стали результаты оценки качества проектирования ВКР студентов специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически. Эксперты, оценивая выпускные квалификационные работы, выполненные с 2007 по 2009 гг., по 20 критериям, представляющим основные виды
дипломного проектирования, более четверти выпускных работ оценили как слабые, а ещѐ четверть как скорее слабые, чем сильные.
4.
В целях выявления наиболее востребуемых на предприятиях профес-
сиональных компетенций дизайнера имиджа и стиля было проведено анкетирование руководителей и специалистов салонов красоты г. Екатеринбурга, а также
выпускников кафедры дизайна стиля и имиджа РГППУ. В результате были сделаны выводы о том, что наиболее важными профессиональными качествами дизайнера имиджа являются креативное мышление (способность к творчеству), а также
способности дизайнера имиджа решать задачи дизайнерского проектирования
(моделирования) средствами информационно технологий. Выпускники, наиболее
существенными проблемами назвали: недостаточный уровень умений при выполнении макетов и готовых произведений в материале, а также умений принимать
новые, художественно-проектные решения, направленные на формирование своих оригинальных концепций.
5.
В диссертационном исследовании установлено, что проектировочная
деятельность будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна
представляет собой комплекс поисковых, учебно-исследовательских, расчетных,
графических, практических и других видов работ, выполняемых студентом час-
147
тично самостоятельно с целью теоретического и практического решения значимой квазипрофессиональной проблемы. Учебные проекты (художественные, конструкторские, технологические, методические) вне зависимости от целей и объектов проектирования имеют схожие структуры и этапы выполнения, которые
предполагают общие алгоритмы реализации учебных проектов, что позволяет интегрировать все виды учебного проектирования в единую систему проектировочной деятельности студента.
6.
Педагогическая деятельность по своей природе является многомерной
и многофункциональной в процессе реализации многомерных педагогических
функций, связанных с обучением, воспитанием и развитием конкурентоспособной
личности. Данное обстоятельство позволяет утверждать, что проектировочная
деятельность будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна многовекторна и многоаспектна, а еѐ результаты многомерны и предполагают
организацию оценки качества проектировочных компетенций студентов как целостного образовательного результата, а не как усреднѐнного показателя.
7.
Проектировочные компетенции бакалавра профессионального обучения
представляют собой разновидность профессионально-педагогических компетенций и
являются многомерными образовательными результатами, определяющими многофункциональность, мобильность, многозадачность перспективной профессиональной деятельности педагога, полученными на основе развития опережающего отражения результатов действия, ассоциативно-структурированной памяти, многовекторного внимания и творческого мышления.
8.
Практика подготовки педагогов профессионального обучения в области
дизайна показала, что наиболее эффективными в их развитии являются технологии
проектной деятельности и концентрированного обучения. Технология проектной
деятельности обосновывает ведущий и сквозной характер учебно-проектировочной
деятельности студентов, обеспечивая поэтапное выполнение заданий-проектов, в
основе которых лежат реальные учебно-профессиональные проблемы. Технологии концентрированного обучения определяет целостность процесса проектирования за счѐт укрупнения содержания и формы организации проектировочного
148
процесса; интенсификации учебно-проектировочной деятельности обучаемых в
каждом кластере проектировочных компетенций; организации сотрудничества
педагога и студентов в прохождении каждого модуля.
9.
Теоретически обоснована и апробирована кластерная модель формиро-
вания проектировочных компетенций будущего бакалавра профессионального
обучения в области дизайна, включающая: 1) основные виды его проектировочной деятельности: педагогико-проектировочную; обучение рабочей профессии;
художественно-проектную и организационно-технологическую; 2) кластеры проектировочных компетенций педагогической и дизайнерской направленности: методико-проектировочный; компетенций по проектированию профессиональноличностных способностей будущих рабочих и специалистов; художественнопроектный; проектно-технологический; 3) модули в структуре кластеров, позволяющие сформировать многомерные проектировочные компетенции: системнодеятельностный; практический, технологический; творческий.
10.
В образовательном процессе подготовки будущих бакалавров профес-
сионального обучения в области дизайна, освоение методик педагогического и
дизайнерского проектирования происходит изолированно друг от друга, особенно
на начальных стадиях обучения, когда студенты осваивают частные проектировочные технологии. Интеграция всех видов учебного проектирования осуществляется лишь на этапе итоговой государственной аттестации (ИГА), в ходе выполнения студентами выпускных квалификационных работ (ВКР). Следовательно, в
ходе оценивания качества проектирования ВКР эксперты должны оценить качество целостного проектировочного продукта.
11.
Опыт проведения процедуры дипломирования выпускников профес-
сионально-педагогических специальностей на уровне учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию до сих пор не анализировался. В единственном диссертационном исследовании Ж.В. Нечеухиной
выявлено семь основных видов дипломных работ студентов профессиональнопедагогического вуза. Нами установлено, что в дипломных работах выпускников
кафедры дизайна стиля и имиджа, выполненных с 2005 по 2013 годы наиболее
149
распространенным является отраслевой вид проекта с методической (педагогической) частью, который включает объѐмную технологическую разработку и художественно-графический раздел.
12.
Итоговая оценка выпускной квалификационной работы традиционно
определяется на основе оценок руководителя, рецензента и членов государственной комиссии. Зачастую рецензенты и члены государственной комиссии, привлекаемые для оценки ВКР студентов, в силу их профессиональной квалификации,
не готовы адекватно оценивать качество дипломного проектирования всех разделов. Оценивание дипломной работы проводится суммативно, что не позволяет
объективно оценить качество проектировочной деятельности студента в ходе выполнения и защиты дипломных работ.
13.
В диссертационном исследовании обоснованы 20 показателей качест-
ва проектирования, соотнесенных с международными требованиями IIDA к выпускникам дизайнерских (инженерных) программ. К ним относится четыре группы
показателей характеризующих структуру дипломной работы: 1) качества планирования и организации проектировочной деятельности при выполнении ВКР; 2)
качества художественного моделирования и конструирования; 3) качества технологического проектирования; 4) качества методического проектирования. Применение данного набора показателей качества позволило объективизировать многомерную модель формирования проектировочных компетенций выпускника профессионально-педагогического вуза.
14.
Для измерения качества проектирования исследованы 2 группы пояс-
нительных записок ВКР. Первая группа – 90 ВКР, выполненных с 2007 по 2009
гг., вторая – 90 работ, выполненных с 2010 по 2012 гг. В ходе оценивания ВКР
сводные результаты оценки экспертов были обработаны в программе RUMM
2030. Полученные экспериментальные данные были представлены моделью
Г. Раша для политомических индикаторных переменных. Результаты исследований первой группы ВКР, показали, что уровень статистической значимости χ2 для
большинства индикаторов имеет значение ниже критического уровня (0,05).
Лишь 8 из 20 показателей имеют уровень значимости χ2 > 0,05, и соответствует
150
модели измерения (i10, i1, i20, i11, i16, i17, i3, i14). Шесть из 20 показателей имеют низкое значение показателя χ2, менее 0,01 (i4, i8, i13, i15, i5, i12). Анализ результатов оценок ВКР второй группы показал, что все показатели обладают хорошей дифференцирующей способностью (индекс сепарабельности равен 0,944) и являются
совместимыми в рамках модели измерения.
15.
Наиболее адекватным модели измерений является показатель i9
«Обоснование цветового решения коллекции модных образов». Наименее адекватным модели измерений является показатель i3 «Актуальность и обоснованность выбора темы ВКР». Наивысшее качество учебного проектирования характеризует показатель i15 «Уровень практической реализации задач проектирования
ВКР». Наименьшее качество проектировочной деятельности студентов выявил
показатель i18 «Конструирование педагогических технологий при подготовке рабочих. Данный набор показателей позволил оценить качество проектировочной
деятельности выпускника многомерно, представляя еѐ в описательных формах, и
может рассматриваться как самостоятельное оценочное средство латентной переменной «Качество проектирования ВКР».
151
Список литературы
1.
Аванесов В. С. Язык педагогических измерений / В.С. Аванесов // Пе-
дагогическая диагностика. Москва: Педагогика, 2010. № 3. С. 3–19.
2.
Аванесов В. С. Проблема качества педагогических измерений /
В.С. Аванесов // Педагогические измерения. Москва: Педагогика. 2004, № 2. С.3–
27.
3.
Аванесов В. С. Проблема педагогического измерения латентных ка-
честв / В.С. Аванесов // Педагогические измерения. Москва: Педагогика, 2010. №
3. С.41–63, 152.
4.
Аверьянов А. Н. Системное познание мира. Методологические про-
блемы / А.Н. Аверьянов. Москва: Политиздат, 1985. 263 с.
5.
Арин Левандор. Заслуженный профессор парикмахерского искусства
Иван Андреев / Арин Левандор. [Электронный ресурс]. Режим доступа: сhttp:
www. diary.ru/~Arin/ 23. июня 2009.
6.
Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи /
Н.Г. Алексеев // Педагогика и логика. Москва: Касталь, 1993. С. 378–409.
7.
Алехина И. В. Имидж и этикет делового человека / И.В. Алехина. Моск-
ва: Финансы и статистика, 2001. 200 с.
8.
Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер. Пет-
розаводск: Скандинавия, 2004. С.208.
9.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Ананьев Б. Г. Ленинград:
Издательство ЛГУ, 1966. 338 с.
10.
Анисимов Н. Н. Экспериментальное исследование пространственных
представлений школьников средствами технического рисования: автореферат
диссертации кандидата педагогических наук / Н. Н. Ансимов. Москва, 1970. С.16.
11.
Анисимова Т. С. Измерение латентных переменных в образовании /
Т. С. Ансимова. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2004. 148 с.
152
12.
Анисимова Т. С. Применение современной теории эксперимента в об-
разовании (многофакторный многомерный эксперимент в образовании) /
Т. С. Анисимова, А. А. Маслак. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 200 с.
13.
Арт-дизайн: структура, содержание и перспективы развития специа-
лизации: сборник научных трудов / под ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Издательство Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2009. 162 с.
14.
Афанасьев В. Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. Москва:
Наука, 1990. 368 с.
15.
Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-познавательного процесса
/М. Ю. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. 192 с.
16.
Байденко В. И. Болонский процесс: 2007–2009 годы. Между Лондоном
и Левеном / Лувен-ла-Невом / под науч. ред. доктора педагогических наук, профессора В. И. Байденко. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 302 с.
17.
Байденко В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегри-
рующий фактор образовательного процесса / В. И. Байденко, Б. Оскарссон //
Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Москва:
Наука, 2002. С. 36 – 41.
18.
Батышев С. Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, зада-
чи, пути реализации / С.Я. Батышев. Москва: Высшая школа, 1987. 343 с.
19.
Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебник /
В.С. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 220 с.
20.
Беликова Л. Ф., Эрганова Н. Е. Педагогическое проектирование в
профессиональном обучении: учебное пособие / Л.Ф. Беликова, Н.Е. Эрганова.
Екатеринбург: Издательство Рос. гос.проф-пед ун-та, 2012. 65с.
21.
Белкин А. С. Проблемы педагогического мастерства / А.С. Белкин.
Москва: Педагогика, 1987. 172 с.
22.
Бермус А. Г. Российское педагогическое образование в контексте Бо-
лонского процесса / А.Г. Бермус // Педагогика, 2005. № 10. С. 102 – 109.
153
23.
Беспалько
В. П.
Слагаемые
педагогической
технологии
/
В. П. Беспалько. Москва: Педагогика, 1989. 192 с.
24.
Блауберг И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В.
Блауберг, В. Г. Юдин. Москва: Наука, 1973. 270 с.
25.
Богатая Л. Н. Многомерное мышление в контексте представлений о
многомерности / Л. Н. Богатая // Ученые записки Таврического национального
университета им. В.И. Вернадского. Серия: Философия. Культурология. Политология. Социология, Том 23, 2010. № 1. С. 41–45.
26.
Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной
программе / В. А. Болотов. В.В. Сериков // Педагогика, 2003. №10. С.16
27.
Богословский В. А. Принципы проектирования оценочных средств для
реализации образовательных программ ВПО: компетентностный подход /
В. А. Богословский, Е. В. Караваева, А. А. Шехонин // Высшее образование в России, 2007. № 10. С. 3–9.
28.
Бордовская Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образова-
тельной практике: практика проектирования, анализа и применения: учебное пособие / Н. В. Бордовская. Санкт-Петербург: Издательство РГПУ,2008. 636с.
29.
Бородулин И. Н. Методическое обеспечение разработки оценочных
средств итоговой аттестации выпускников / И.Н. Бородулин // Материалы IX
Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» /
под науч. ред. Н. А. Селезневой и А. И. Субетто. Москва: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 2000. Кн.З. С. 11– 16.
30.
Боярский Е. А. Оценивание обобщенных компетенций выпускников
вузов / Е. А. Боярский, С. М. Коломиец // Высшее образование сегодня, 2007. №
11.С. 31–35.
31.
Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы:
учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 544 с.
32.
Васильева Е. Ю. Оценка качества опросника для измерения латентной
переменной «Удовлетворенность студентов качеством образовательного процесса
в вузе» / Е. Ю. Васильева, Е. П. Бакей // Экология человека, 2008. № 11. С.15–22.
154
33.
Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности
педагога / В.Н. Введенский // Педагогика, 2003. № 10. С. 51–55.
34.
Виноградов Б. В. Измерение на линейной шкале качества выпускной
квалификационной
работы
по
истории
/
А. А. Маслак,
С. А. Поздняков,
О. В. Гайворонская // Теория и практика измерения латентных переменных в образовании Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции 21 –
23 июня 2007 г. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2007. С. 26 – 42.
35.
Воротилов В. А. Анализ основных подходов к определению качества
образования / В. А. Воротилов, Г. А. Шапоренкова // Высшее образование в России, 2006. № 11.С. 49-52.
36.
Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. Ростов-на-
Дону: Феникс, 1998. 334 с.
37.
Гарднер Г. Структура разума. Теория множественного интеллекта /
Г. Гарднер. Издательство: Вильямс, 2007. 512 с.
38.
Генисаретский О. И. Воображение и ценностные взаимосвязи вооб-
ражения и предметной среды / О. И. Генисаретский // Ценности, образ жизни и
жилая среда. Москва, 1987. С. 45–52.
39.
Генисаретский О. И.
Проектная
культура
и
концептуализм
/
О. И. Генисаретский // Социально-культурные проблемы образа жизни и предметной среды (социальный заказ, проектные концепции, история проектирования). Москва: Труды ВНИИТЭ, 1987. Вып. 52. С. 39–53.
40.
Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования
в России на пороге ХХI века / Б. С. Гершунский. Челябинск: Челябинский филиал
ИПО, 1993. 240 с.
41.
Гиляровский В. А. Москва и москвичи: собрание в 4 томах /
В. А. Гиляровский. Москва: Правда, 1989. Т. 4. С.3.
42.
Глазычев В. Л. О дизайне. Очерки по теории и практике дизайна на
Западе / В. Л. Глазычев. Москва: Искусство, 1970. 191 с.
155
43.
Глазычев В. Л. Проектная картина дизайна / В. Л. Глазычев. [Элек-
тронный ресурс]. Режим доступа: http://www.glazychev.ru / books / design issled /
proj_kartina_design. ham.
44.
Голошумова Г. С. К вопросу о сущности понятия «современное искус-
ство» / Г. С. Голошумова // Профессиональная педагогика: категории, понятия,
дефиниции: сборник научных трудов / под науч.ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н.
Арефьева. Екатеринбург, 2008. Вып. 5. С. 240–248.
45.
Гончаров С. З. Креативность искусства в развитии продуктивного вооб-
ражения / С. З. Гончаров, Л.А. Павленко // Педагогические системы развития творчества: материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции 14–15 декабря 2004 г. в 3-х ч. Екатеринбург, 2003. Ч.1. С. 30–33.
46.
Горчакова В. Г.
Прикладная
имиджелогия:
учебное
пособие
/
В.Г. Горчакова. Москва: Академический проект, 2007. 400 с.
47. Государственный архив Российской федерации. Путеводитель Том 2
Фонды Государственного архива Российской Федерации по истории РСФСР / отв.
ред. С.В. Мироненко. Москва, 1996. 704с.
48.
Государственный образовательный стандарт высшего профессиональ-
ного образования. Специальность 050501.65 Профессиональное обучение (дизайн)
(030500.04). Квалификация – педагог профессионального обучения / Министерство
образования РФ. Москва, 2000. 20 с.
49.
Гришанова Н. А. Новые подходы к оценке качества подготовки вы-
пускников вузов / Н. А. Гришанова // Материалы IX Симпозиума «Квалиметрия
человека
и
образования:
методология
и
практика»
/
под
науч.
ред.
Н. А. Селезневой и А. И. Субетто. Москва: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. Кн.З. С. 11– 16.
50.
Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований на-
учной школы Л. С. Выготского / В.В. Давыдов // Вопросы психологии, 1996. №5
51.
Давыдов Л. Д. Модернизация содержания среднего профессионально-
го образования на основе компетентностной модели специалиста: автореферат
156
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук /
Л Д. Давыдова. Москва, 2006.
52. Деркач А. А.
Политическая
имиджелогия
/
А.А. Деркач,
Е.Б. Перелыгина и др. Москва: Аспект Пресс, 2006. 377 с.
53.
Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование: со-
временные методы проектирования анализа / Дж. К. Джонс. Москва: Мир, 1976.
374 с.
54.
Джонс Дж. К. Методы проектирования / Д. Джонс. Москва: Мир.
1986. 316с.
55.
Джон Дьюи. Школы будущего / В. В. Кумарин // Москва: Народное
образование 2000. № 8. С. 239-244.
56.
Дизайн. Иллюстрированный словарь-справочник / под редакцией
Г. Б. Минервина и В. Т. Шимко. Москва: Архитектура-С, 2004. 288 с.
57.
Дипломное проектирование в профессионально-педагогическом вузе:
учебно-методическое пособие / Б. Н. Гузанов, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк,
М.А. Черепанов. Екатеринбург: Издательство Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2007. 182
с.
58.
Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход /
под ред. В. М. Бродянского. Москва: Архитектура-С, 2004. 288 с.
59.
Дормашев Ю.Б.
Психология
внимания:
учебное
пособие
/
Ю. Б. Дормашев. Москва: Академия. 1995. 230 с.
60.
Дорофеев А. В. Многомерная математическая подготовка будущего педаго-
га: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук.
/ А. В. Дорофеев. Казань, 2011.
61. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин.
Санкт-Петербург: Питер, 2000. 368 с.
62.
Евдокимов В. В.
Профессионально-педагогическая
компетентность
будущего мастера профессионального обучения / В. В. Евдокимов. Москва:
МГИУ, 2005. 156 с.
157
63.
Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация:
учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. И. Загвязинский.
Москва: Академия, 2006. 192 с.
64.
Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. №
3266-1 (в редакции от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ) // Бюллетень Госкомитета РФ по
высшему образованию. 1996. № 2. С. 2-60.
65.
Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профес-
сиональном образовании» от 22.08.1996г. № 125-ФЗ // Бюллетень Госкомитета РФ
по высшему образованию, 1996. № 10. С. 1-59.
66.
Задания к курсовой работе и методические указания к еѐ выполнению
по дисциплине «Дизайн причѐски». Екатеринбург: Издательство Урал. Рос. гос.
проф.-пед. ун-т, 2010. 40 с.
67.
Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования / Е. С. Заир-
Бек. Санкт-Петербург, 1995. 234 с.
68. Звонников В. И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход / В.И. Звонников, М. Б. Челышкова. Москва: Университетская книга; Логос, 2009. 272 с.
69.
Звягинский
В. И.
Педагогическое
творчество
учителя
/В. И. Звягинский. Москва: Педагогика. 1987.
70.
Зеер Э. Ф. Инновации в профессиональном образовании / Э. Ф. Зеер,
Д. П. Заводчиков. Екатеринбург: Издательство Урал. Рос. гос. проф.-пед. ун-т.
2007. 215 с.
71.
Зеер Э. Ф. Состояние и перспективы развития процессов интеграции
науки и профессионального образования в условиях реализации приоритетных
национальных проектов / Э.Ф. Зеер, С.А. Новоселов, Э. Э. Сыманюк // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сборник научных трудов
под ред. Г. Д. Бухаровой и О. Н. Арефьева Екатеринбург: Издательство Урал. Рос.
гос. проф.-пед. ун-т, 2008. выпуск 5 С.94-109
72.
Земцова Е. В. Интегративная (комплексная) оценка сформированности
единой социально-профессиональной компетентности / Е. В. Земцова // Вестник
158
университета. №8 (34) Москва: Государственный университет управления. 2007.
С. 77 – 81.
73.
Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе
современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический
аспект) / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения,
опыт, 2006. № 8. С. 20–26.
74.
Зимняя И. А. Компетентность человека – новое качество результата
образования // Проблемы качества образования: Материалы XIII Всероссийского
совещания. Москва, Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2003. С. 4–15.
75.
Ибрагимов Г. И., Ибрагимова Е. М. Сущность и ведущие принципы
концентрированного обучения / Г. И. Ибрагимов, Ибрагимова Е. М. // Инновации
в образовании, 2013. № 5. С. 14 – 26.
76.
Ибрагимов Г. И., Ибрагимова Е. М. Из истории одной педагогической
идеи / Г.И. Ибрагимов, Ибрагимова Е. М. // Педагогика, 1993. № 1. С. 14 – 26.
77.
Ибрагимов Г. И. Концентрированное обучение в системе среднего
профессионального образования /Г. И. Ибрагимов// Педагогика, 2008. № 5 С. 5259.
78.
Ильин Е. П. Психофизиология состояний человека: терминологиче-
ский словарь / Е.П. Ильин Санкт-Петербург: Питер, 2005. 412 с.
79.
История профессионального образования в России / С. Я. Батышев.,
А.М. Новикова, Е.Г. Осовской. Москва: Наука, 2003. 663 с.
80.
Каган М. С. Новое слово в теории дизайна / М. С. Каган // Техниче-
ская эстетика. 1991. № 4. С. 3–5
81.
Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик,
Н. Д. Никандров. Москва: Педагогика, 1990. 144 с.
82.
Кантор К. М. Проектность мира, культуры, истории / К. М. Кантор //
Декоративное искусство, 2001. № 1. С.41–46.
159
83.
Карнышев А. Д. Психология в политической деятельности: учебное
пособие / А.Д. Карнышев, К.С. Жуков, В. Ф. Шестак. Москва: ИМА-пресс, 2004.
456 с.
84.
Качнев В. И. Формирование у студентов исследовательских навыков /
В. И. Качнев // Высшее образование сегодня, 2008. N 5. С. 79–82.
85.
Климов В. П. Развитие идей дизайн-образования в профессионально-
педагогической парадигм: монография / В.П. Климов, Г. П. Климова// Екатеринбург: Издательство Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2009. 109 с.
86.
Климов В. П. Итоговая аттестация, как технология управления каче-
ством дизайн-образования / В. П. Климов // Управление качеством образования:
сущность, направления, технологии: материалы научно-практической конференции. Екатеринбург: Издательство Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2000. С. 38–45.
87.
Климов В. П. Организационно - педагогическое обеспечение итоговой
аттестации дизайнеров - педагогов: диссертация кандидата педагогических наук /
В. П. Климов. Екатеринбург, 2000. 157 с.
88.
Климова Г. П. Эстетический вкус как проектная культура и творчество
личности: монография / Г.П. Климова. Екатеринбург: Издательство Рос. гос.
проф.-пед. ун-та, 2009. 110 с.
89.
Кобелев Н. Б. Организация ремесленной деятельности: Проблемы
России. Законодательство Германии / Н.Б. Кобелев. Москва: ООО Издательский
дом БОН, 2000. 407 с.
90.
Кожуховская С. М. Дизайн-образование. Структура. Содержание и
методы реализации / С.М. Кожуховская. Нальчик: Издательство Каб.-Балк.гос.унт, 2011. 411с.
91.
Кожуховская С. М. Перспективы развития дизайн-образовательной
практики в общеобразовательной школе / С. М. Кожуховская // Известия Кабардино-Балкарского государственного университета, 2011. №2. С.89–92.
92.
Козьмина М.А. Педагогическая технология квалиметрического оцени-
вания выпускной квалификационной работы в вузе: диссертация кандидата педагогических наук / М. А. Козьмина. Ижевск, 2007. 185 с.
160
93.
Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для
высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под ред.
И.А. Колесниковой. Москва: Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.
94.
Коломиец
Б. К. Анализ и обобщение опыта разработки и использо-
вания оценочных средств и технологий итоговой государственной аттестации выпускников вузов на соответствие требованиям ГОС ВПО по направлениям и специальностям педагогического и экономического профиля / Б. К. Коломиец. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
41 с.
95.
Коломиец
Б. К. Комплексная оценка качества подготовки выпускников
вузов: методические рекомендации / Б. К. Коломиец // Квалиметрия в образовании:
методология,
методика,
практика:
материалы
XI
симпозиума
/
под
ред.
Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. Москва: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов. 2006. 46 с.
96.
Комплект учебной документации. Начальное профессиональное обра-
зование «Парикмахер» / Министерство образования РФ. Москва. 1997. 83 с.
97.
Кондратьева Т. М. Имидж как точная наука / Т.М. Кондратьева,
В. Е. Саламатов. Санкт-Петербург: Амфора, 2007. 317 с.
98.
Крюков М. П. Технологические компетенции специалистов-техников, их сущность,
структура и компоненты / М.П. Крюков //Альманах современной науки и образования. Тамбов:
Грамота, 2010. №9 (40). С. 110– 112.
99.
Ксенчук Л. Видал Сэссун – Пикассо парикмахерского мира [Электрон-
ный ресурс]. International Interior Design Association (IIDA) / Л. Ксенчук Режим доступа: http://www.iida.org.
100. Кубрушко П. Ф. Содержание профессионально-педагогического образования / П. Ф. Кубрушко. Москва: Высшая школа, 2001. 236 с.
101. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки
специалистов образования / Н. В. Кузьмина. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста, 2001. 104 с.
161
102. Кузьмина Н. В. Системный подход в педагогическом исследовании /
Н.В. Кузьмина
//
Методология
педагогических
исследований
/
под
ред.
А.И. Пискунова, Г. В. Воробьева. Москва: АПН СССР, 1980. С. 82–117.
103. Лаврентьев
А. Н.
История
дизайна:
учебное
пособие
/
А.Н. Лаврентьев. Москва: Гардарики. 2006. 303 с.
104. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении / Л. Н. Ланда Москва: Просвещение,.1966. 523 с.
105. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. Москва: Высшая школа, 1991. 224 с.
106. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер.
Москва: Педагогика, 1981. 186 с.
107. Ломов Б. Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного изображения / Б. Ф. Ломов // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Москва: Издательство АПН РСФСР. 1961. С. 185–
195
108. Лук А. Н. Психология творчества / А.Н. Лук. Москва: Наука, 1978. 126
с.
109. Максяшин А. С. Вопросы художественного проектирования: курс лекций / А.С. Максяшин. Екатеринбург: Издательский дом Уральская государственная юридическая академия, 2010. 108 с.
110. Маслак А. А. Измерение латентных переменных в социальноэкономических системах: теория и практика: монография. / А. А. Маслак. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2007. 424 с.
111. Маслак А. А. .Измерение качества выпускных квалификационных работ: методические рекомендации / А. А. Маслак, С. А. Поздняков. Славянск-наКубани: Издательский центр СГПИ, 2009. 44 с.
112. Матяш Н. В., Володина Ю. А. Методика оценки проектной компетентности студентов [Электронный ресурс]. // Психологические исследования: электронный научный журнал 2011. N3(17). URL Режим доступа: http://psystudy.ru.
162
113. Махмутов М. И. Об использовании зарубежного опыта контроля знаний /
М. И. Махмутов, Г. А. Шайхуллин // Педагогика, 2006. № 9.С. 99 – 103.
114. Международный стандарт профессии дизайнер [Электронный ресурс].
International Interior Design Association (IIDA) Режим доступа: http://www.iida.org.
115. Международные требования к качеству инженерных кадров / составители: Н.М. Золотарева, И.В. Дохновская // Серия: Обеспечение проектирования
образовательных стандартов и основных образовательных программ национальных исследовательских университетов / Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский государственный университет нефти и газа имени И.М. Губкина, 2010. 72 с.
116. Мелик–Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству / А. А. Мелик–Пашаев // Вопросы психологии, 1998. № 1. С.
76–82.
117. Метаева В. А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика / Г.М. Романцев Москва: Наука,
2006. 310 с.
118. Метленков Н. Ф. Болонский процесс: развитие или стагнация? Ч. I. Болонский процесс / Н. Ф. Метленков // Архитектура и строительство России, 2004.
N 7. С. 185–191.
119. Методика преподавания специальных дисциплин в художественных
вузах: сборник по учебно-методическим вопросам / Академия художеств СССР.
Ленинград, 1988. 86 с.
120. Методические указания для выполнения выпускной квалификационной
работы. (ГОС 2000) для всех форм обучения специальности 050501.65 Профессиональное обучение (дизайн) (030500.04) специализации «Парикмахерское искусство и дизайн причѐски» (030504.04) Екатеринбург: Издательство Урал. Рос.
гос. проф.-пед. ун-т, 2010. 40 с.
121. Методические указания по дипломному проектированию Екатеринбург: Издательство Урал. Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. 40 с.
163
122. Минервин Г. Б. Дизайн архитектурной среды / Г. Б. Минервин,
А.П. Ермолаев. Москва: Архитектура – С, 2006. 504 с.
123. Минервин Г.Б. Основные задачи и принципы художественного проектирования / Г.Б. Минервин. Москва: Архитектура – С, 2004. 96 с.
124. Михайлов С. М. Основы дизайна: учебник для вузов / С. М. Михайлов, Л.М. Кулеева.
Москва: Союз дизайнеров России. 2002. 240 с.
125. Муравьев А. А. Особенности подготовки педагогических кадров для
системы профессионального образования в Германии / А.А. Муравьева // Среднее
профессиональное образование, 2004. № 10. С. 47-48.
126. Найн А. Я. Инновации в образовании / А. Я. Найн. Челябинск: ИПР МО
РФ, 1995. 288 с.
127. Налимов В. В. Реальность нереального. Вероятностная модель бессознательного / В.В. Налимов, Ж. А. Дрогалина. Москва: Мир идей; АО Акрон, 1995.
432с.
128. Нечеухина Ж. В. Дипломное проектирование: учебно- методическое
пособие / Ж.В. Нечеухина. Курган: Издательство Курганского гос. ун-та, 2007. 72
с.
129. Нечеухина Ж. В. Научно-методическое обеспечение повышения качества выпускной квалификационной работы будущего педагога профессионального
обучения
автореферат
диссертации
кандидата
педагогических
наук
/
Ж.В. Нечеухина. Екатеринбург, 2010.
130. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном
учреждении (деловые советы) / А.М. Новиков. Москва: Ассоциация Проф. Образование, 1996. 130 с.
131. Новоселов С. А. Развитие технического творчества в учреждении профессионального образования: системный подход. Монография / С.А. Новоселов.
Екатеринбург: Издательство Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1997. 371 с.
132. Нуруллин Р. А. Метафизика виртуальности / Р.А. Нуруллин. Казань: Издательство КГТУ, 2009. 525 с.
164
133. Озерова Т. В. Формирование конструкторско-технологической компетенции будущего педагога профессионального обучения: автореферат диссертации
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Т.В. Озерова. Екатеринбург, 2007.
134.
Остапенко А. А. Концентрированное обучение: модели образова-
тельной технологии / А.А. Остапенко// Школьные технологии, 1999. № 5. С. 17 —
29.
135. Остапенко А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности:
теория и технология / А.А. Остапенко 2-е изд. Москва: Народное образование, 2007.
384 с.
136. Панасюк А. Ю. Наука «имиджелогия»: современное состояние и перспективы развития. Москва: РИЦ Альфа, 2003.
137. Пелагейченко Н. Л. Метод проектов / Н. Л. Пелагейченко// Педагогическая мастерская. Всѐ для учителя!, Иркутск. Издательская группа «Основа» 2012.
№ 2. С. 7-13.
138. Перегудов
Ф. И.
Основы
системного
анализа:
учебник
/
пособие
/
Ф.И. Перегудов, Ф. П. Тарасенко. Томск: НТЛ, 2001г. 396 с.
139. Перелыгина
Е.Б.
Психология
имиджа:
учебное
Е.Б. Перелыгина. Москва: Аспект Пресс, 2002. 223с.
140. Пидкасистый П. И. Педагогика / П. И. Пидкасистый. Москва: Педагогическое общество России, 1996. 640 с.
141. Подготовка учителя математики: инновационные подходы / под ред.
В. Д. Шадрикова. Москва: Гардарики, 2002. 383 с.
142. Подласый И. П. Педагогика Общие основы. Процесс обучения: в 2 томах / И. П. Подласый. Издательство: Владос, 1999 г. Т. 1. 574 с.
143. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева,
А.Е. Петров Москва: ACADEMA Академия, 2005. 273 с.
165
144. Положение об итоговой государственной аттестации выпускников
высших учебных заведений Российской Федерации. Приказ Минобразования России от 25.03.2003 г. № 1155 // Бюллетень Минобразования РФ, 2003 №7.С.6-12.
145. Постановление Минтруда РФ от 10.11.1992 N 31 «Об утверждении
тарифно-квалификационных характеристик по общеотраслевым профессиям рабочих» / Министерство труда РФ. Москва, 1992. 20 с.
146. Пригожин И. Р. Философия нестабильности / И.Р. Пригожин. // Вопросы философии, 1991. № 6. С. 46-52.
147. Пригожин И. Р. Порядок из хаоса / И.Р. Пригожин, И. Стенгерс. Москва:
Мир, 1986. 157 с.
148. Приходько Л. С. Система проектно–игровых занятий для профессиональной подготовки дизайнеров в области парикмахерского искусства: учебное
пособие / Л.С. Приходько, Т. В. Шутова. Екатеринбург: Издательство Рос. гос.
проф.-пед. ун-та, 2011. 87 с.
149. Прудовская О. Ю. Формирование готовности будущих дизайнеров к
применению информационных технологий: автореферат диссертации на соискание
ученой степени доктора педагогических наук / О. Ю. Прудовская. Екатеринбург, 2007.
150. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования
/ В.Е. Радионов Санкт-Петербург: 1996. 352с
151. Редьяр Д.Астрология трансформации. Многоуровневый подход /
Д. Редьяр. Москва: МОКША, 2001. 222с
152. Результаты анализа потребностей в умениях в сфере сервиса и потребительского рынка (аналитический отчѐт) [Электронный ресурс]: // Региональный
ресурсный центр развития регионального образования Отделение профессионального образования гостиничного сервиса и бытовых услуг. Режим доступа:
www.uraledu.ru.
153. Ренчлер И. Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики /
И. Ренчлер, Б. Херцбергер, Д. Эпстайн Москва: Мир,1995. 207с.
166
154. Романцев Г.М. Инновации в развитии профессионального образования
в Уральском регионе / Г. М. Романцев // Образование и наука: Известия Уральского научно-образовательного центра РАО, 2000. № 4 (6). С. 18 –26.
155. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.
Санкт-Петербург: Питер, 2000 712 с.
156. Рунге В. Ф. Основы теории и методологии дизайна: учебное пособие /
В. Ф. Рунге, В.В. Сеньковский. Москва: МЗ–Пресс, 2005. 368 с.
157. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. Москва: Издательство МГУ, 1988. 288 с.
158. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 томах /
Г.К. Селевко. Москва: НИИ школьных технологий, 2006. Т. 2. 816 с.
159. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. Москва: Издательская корпорация
«Логос», 1999. 272 с.
160. Сидоренко, В.Ф. Генезис проектной культуры. / В.Ф. Сидоренко // Вопросы философии, 1984. № 10. С. 87–99.
161.
Сикорская С. В. Имиджмейкерство в салоне красоты. Искусство соз-
дания образа для визажистов, стилистов, имиджмейкеров: руководство /
С. Сикорская, А. Сикорская. Москва: РИПОЛ классик, 2005. 165 с.: ил. с. 165.
162. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований
/ М.Н. Скаткин. Москва: Педагогика, 1986. 152 с.
163. Скибицкий
Э. Г.
Обобщенная
модель
процесса
обучения
/
Э.Г. Скибицкий, А.Г. Шабанов // Инновации в образовании, 2004. № 1. С. 61–70.
164. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология
человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В.
И. Слободчиков, Е.И. Исаев. Москва: Школа Пресс,1995. 384 с.
165. Соловьев
Ю.Б.
Методика
художественного
конструирования
/
Ю.Б. Соловьев, В.Ф. Сидоренко, Л. А. Кузмичев. Москва: ВНИИТЭ, 1978. С. 12–
22.
167
166. Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе. Пер.
с англ. Москва: HIPPO, 2005. 384 с.
167. Степанов А.В. Рейтинговая технология в системе менеджмента качества подготовки педагогов-дизайнеров / А.В. Степанов, В.П. Фалько // Образование и наука, № 9 2008г. С. 127-134.
168. Степанова Т. М. Структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна: автореферат диссертации на соискание
ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург. 2007.
169. Сыромятникова И. С. История причѐски / И. С. Сыромятникова Москва:
РИПОЛ классик, 2008. 304 с.
170. Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста
/ Н.Ф. Талызина. Москва: Знание, 1986. 108 с.
171. Тенчурина Л. З. История профессионально-педагогического образования: монография / Л. З. Тенчурина Москва: Педагогика-Пресс, 1998. 304 с.
172. Теория и практика профессионально-педагогического образования:
коллективная монография / под редакцией Г. М. Романцева. Екатеринбург. Рос.
гос. проф.-пед. ун-т.: Изд-во РГППУ, 2010.Вып.2. 282 с.
173. Ткаченко Е. В. Дизайн-образование. Теория, практика, траектория развития / Е.В. Ткаченко, С. М. Кожуховская. Екатеринбург: Издательство АКВАПРЕСС, 2004. 240 .
174. Ткаченко Е. В. Итоговая аттестация педагогов профессионального обучения в области дизайна. Опыт реализации: учебное пособие / Е.В. Ткаченко,
В. П. Климов, С.М. Кожуховская и др. Санкт-петербург: СЗППИ СПГУТ Издательство Тускарора, 2006. – 112 с.
175. Ткаченко Е. В. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики / Е. В. Ткаченко // Образование и наука,
2004. N 1. С. 70-77.
176. Ткаченко Е. В. Работодатель как субъект подготовки кадров в дизайнобразовании / Е.В. Ткаченко // Вестник Учебно-методического объединения по
168
профессионально-педагогическому образованию: специализированный выпуск.
Екатеринбург: Издательство Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2007. Вып. 2 (41). 295 с.
177. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования. Направление: 051000.62 Профессиональное
обучение. Квалификация – бакалавр / Министерство образования и науки РФ.
Москва, 2009. 18 с.
178. Федеральные государственные стандарты ВПО [Электронный ресурс]. // Российское образование Режим доступа: федеральный портал. URL:
http://www.edu.ru (дата обращения: 25.05.2011).
179. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования. Направление: 051000.62 Профессиональное
обучение (по отраслям) профиля подготовки «Декоративно-прикладное искусство
и дизайн» / Министерство образования РФ. Москва, 2010. 18 с.
180. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего
профессионального образования. Направление: 100116 Парикмахерское искусство
/ Министерство образования РФ. Москва, 2010. 18 с.
181. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего
профессионального образования. Направление: 100124 Стилистика и искусство
визажа / Министерство образования РФ. Москва, 2010. 18 с.
182. Федеральный государственный образовательный стандарт начального
профессионального образования по профессии 100116.01 парикмахер / Министерство образования РФ. Москва, 2010. 20 с.
183. Федоров В. А. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования: учебное пособие / В. А. Федоров, Е. Д. Колегова: /
под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Издательство Рос. гос. проф.-пед. ун-т,
2007. 226 с.
184. Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория,
эмпирика, практика / В. А. Федоров. Екатеринбург: Издательство Урал. гос.
проф.-пед. ун-та, 2001. 329 с.
169
185. Фѐдоров В. А. Фалько В. П. Художественно-проектная компетенция педагога профессионального обучения в области дизайна: проблемы формирования:
монография / В.А. Федоров, В.П. Фалько. Екатеринбург: Издательство Урал. гос.
проф.-пед. ун-та, 2010. 166 с.
186. Хан-Магомедов С.О. Пионеры советского дизайна / С. О. ХанМагомедов. Москва: Галарт, 1995. 424 с.
187. Холодная М. А. Психология интеллекта / М.А. Холодная. СанктПетербург: Питер, 2002. 272 с.
188. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование, 2003. № 2. С. 58 – 64.
189. Чапаев Н. К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология / Н. К. Чапаев. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, Кемерово:
Изд-во Кемеровского гос. проф.-пед. колледжа, 2005. 325 с.
190. Челнокова Т. А. Педагогическое проектирование профессионального
развития личности на этапе школьного обучения: автореферат диссертации доктора педагогических наук / Т.А. Челнокова Казань. 2012.
191. Черепанов В. С. Проблема измерений в педагогике: концептуальнопрограммный подход / В. С. Черепанов // Образование и наука: Известия Урал.
научно-образовательного центра РАО. Екатеринбург: Издательство Урал. гос.
проф.-пед. ун-та, 1999. № 1(1). С. 159-164.
192.
Чошанов М. А.Процесс непрерывного конструирования и реорганиза-
ции / М.А. Чошанов // Москва: Директор школы. 2000. № 4. С. 56-62.
193. Шадриков В. Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. Москва:
Издательство корпорация Логос, 1994. 320 с.
194. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность»
/ В.Д. Шадриков // Москва: Психологический журнал, 1983, т.4, №5. с.3-11.
195. Шеин Р. А. Диалектика дизайна. Книга 1. Мифдизайн / Р.А. Шеин. Екатеринбург: Издательство Тезис, 2002. 296 с.
170
196. Шендрик И. Г. Теоретические основы образовательного пространства
субъекта: монография. Екатеринбург: Издательство Рос. гос. проф.-пед. ун-т,
2006. 198 с.
197. Шимко В. Т. Архитектурно-дизайнерское проектирование: учебник. /
В.Т. Шимко. Москва: Архитектура-С, 2006. 384 с.
198. Шишов С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов,
В.А. Кальней. Москва: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.
199. Школа парикмахерского искусства Pivot Point [Электронный ресурс]/
Официальный
сайт.
Режим
доступа:
Официальный
сайт
http://
www.
chgi.ru/ru/about/Shkola parikmaherskogo iskusstva Pivot Point
200. Шорохов Е. В. Основы композиции / Е.В. Шорохов. Москва: Просвещение, 1979. 303 с.
201. Штейнберг В. Э. Многомерность как дидактическая категория /
В.Э. Штейнберг // Образование и наука, 2001. №10. С.20–30.
202. Штейнберг В. Э. Многомерные дидактические инструменты: теория,
методика, практика / В.Э. Штейнберг. Москва: Народное образование. Школьные
технологии, 2002. 304 с.
203. Шубина А. В. Учебно-наглядное пособие для проф-тех училищ /
Г.И. Земская Москва: Высшая школа, 1989. 60 с.
204. Щедровицкий Г. П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. Москва:
Школа Культурной Политики, 1995. 760 с.
205. Эрганова Н. Е. Введение в технологии профессионального обучения:
практико-ориентированная монография / Н.Е. Эрганова. Екатеринбург: Рос. гос.
проф.-пед. ун-та, 2009. 152 с.
206. Эрганова Н. Е., Дорофеев А. В. Многомерные профессиональнопедагогические компетенции / Теория и практика профессионально-педагогического
образования // Г.М. Романцев. Екатеринбург: Изд.-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,
2013, Т.3 с.152-164
207. Эрганова Н. Е. Профессионально-педагогические технологии: концептуальные основы новой образовательной парадигмы / Н.Е. Эрганова // Образова-
171
ние и наука. Екатеринбург: Известия Уральского научно-образовательного центра
РАО, 2000. № 2 (4). С. 172–180.
208. Юнг К. Г. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее / К.Г.Юнг
и др. // составители В.В. Зеленский, А.М. Руткевич. Москва: Мартис, 1995. 320 с.
209. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. Москва: Сентябрь, 2002. – 96 с.
210. Ялалов Ф.Г. Многомерные педагогические компетенции / Ф.Г. Ялалов //
Педагогика, № 4. 2012. С.45–53.
211. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. Москва: Смысл, 2001. 365 с.
212. Andrich D. Rasch Models for Development. London, Sage Publications,
Inc., 1988. Assessing Quality in European Higher Education Institutions: Dissemination, Methods and Procedures / C. Orsingher. Rhysica-Verlag Heidelberg Germany,
2006.
213. About succession of vocational education stages' providing in designerpedagogues training //Upgrading regional academic level. Newsleter, july 1997. -№4.P.27-30.1. Л OA
214. Assessment For Excellence: The Philosophy and Practice of Assessment
and Evaluation in Higher Education / Alexander W. Astin (American Council on Education Oryx Press Series on Higher Education). USA, 2002.
215. Archer В. The Three Rs.// Design Studies.-L., 1979, vol.1,-Nl.-P.2-14.
216. Design Education one in School//Hornsey College of Art, -London, 1966.P.5-18.
217. Brooks,J. In Search of Understanding. The Case for Constructivist Classrooms /
J. Brooks, M. Brooks. Alexandria, VI: ASCD, 1993.
218. Innovative Assessment in Higher Education / C. Bryan, K. Clegg. Routledge NY USA, 2006.
219. Design General Education// Royal College of Art,-London, 1979.-P.7-16.
220. Design Education in Schools/Ed.The Big Paper//The Design Councils
termly publication for schools, 1989.-N6.-P.4-13.
172
221. Laurillard, D. Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns
for Learning and Technology: Routledge, 2012.
222. Salama, A. M., Wilkinson, N. Design Studio Pedagogy: Horizons for the Future: ARTI-ARCH, 2007, 376 p.
223. Rasch G. Probabilistic models for some intelligence and attainment tests
(Expanded edition, with foreword and afterword by Benjamin D. Wright). Chicago:
University of Chicago Press, 1980.
224. Tufte E.R. The Cognitive Style of PowerPoint, Cheshire, CT: Graphics Press,
2003, 32 p.
225. Tufte E.R. Beautiful Evidence. Cheshire, CT: Graphics Press, 2006, 214 p.
226. Winters D. Periodical Photographs. Aperture, 2009, 156 p.
173
Приложение 1
Анкета для
ВЫПУСКНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Уважаемый коллега!
Кафедра дизайна имиджа и стиля РГППУ просит Вас как выпускника
РГППУ ответить на следующие вопросы анкеты для проектирования Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС-3) высшего профессионального образования по направлению подготовки «Профессиональное образование (по отраслям)» 3-го поколения. Ваши ответы на вопросы анкеты окажут существенную помощь в проектировании содержания, организации и реализации
процесса подготовки бакалавров профессионального обучения.
В связи с предстоящей работой просьба сообщить о себе следующие данные:
1.
Ф.И.О. __________________________________________________
2.
Ваш возраст: а) до 30 лет; б) от 31 до 40 лет; в) от 41 до 50 лет;
3.
Ваш стаж профессиональной деятельности: а) до 5 лет; б) от 5 до 10
лет; в) свыше 10 лет.
4.
Ваш стаж профессионально-педагогической деятельности: а) до 5 лет;
б) от 5 до 10 лет; в) свыше 10 лет.
5.
Тип заведения, в котором Вы работаете: а) ПУ; б) лицей; в) техникум;
г) колледж, д) школа; е) другое (указать)
6.
Предлагаем Вам проранжировать предлагаемые профессиональные
компетенции, которые, по Вашему мнению, наиболее важны в работе педагогадизайнера, а также предложить свои варианты.
Необходимо отметить не менее десяти качеств цифрами от 10 (наиболее
высокий ранг) до 1 (наиболее низкий ранг).
174
№
п.п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Профессионально-специальные компетенции дизайнера имиджа
Балл
Владение технологиями выполнения проектных работ в области дизайна
имиджа
Способность выполнять макеты и готовые произведения в материале с учетом
особенностей и технических свойств применяемых материалов
Знание возможностей использования информационных технологий в профессиональной деятельности и умение создавать новые художественнопроектные решения средствами компьютерной графики
Владение приемами и средствами графического, живописного и пластического ручного моделирования
Владение способами выбора материалов в зависимости от их свойств (физических, химических, конструктивных и др.) для эффективной реализации художественно-проектного решения
Умение проектировать, внедрять и сопровождать дизайнерские разработки
Владение техническими средствами, оборудованием и вспомогательным инструментарием для реализации художественно-проектного замысла
Способность создавать новые, прогрессивные художественно-проектные решения, направленные на формирование своих оригинальных концепций
Умение находить композиционное, колористическое и стилевое решение, соответствующее художественно-проектному замыслу
Способность читать и составлять техническую документацию проекта (схемы,
чертежи и т.д.)
Владение технологиями (алгоритмами) решения художественно-проектных
задач
Готовность использовать принципы, законы и закономерности композиционного формообразования при решении стилистических задач в художественном моделировании
7. В какой мере Вы испытывали недостаток в компетенциях, непосредственно связанных с профилем профессиональной деятельности в начале Вашей
профессиональной деятельности? (просим указать номера этих компетенций)
1) В большей мере
__________________________________ ;
2) Незначительные проблемы _____________________________ ;
3) Вообще не возникали ___________________________________.
8. Ваши предложения по вопросам профессиональной подготовки будущих
бакалавров профессионального образования:
10.Ваши контактные телефоны (адреса):
175
Приложение 2
Анкета для РАБОТОДАТЕЛЕЙ
Уважаемый коллега!
Кафедра дизайна имиджа и стиля РГППУ просит Вас как работодателя ответить на следующие вопросы анкеты для проектирования Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС-3) высшего профессионального образования по направлению подготовки «Профессиональное образование (по отраслям)» 3-го поколения в области дизайна.
В связи с предстоящей работой просьба сообщить о себе следующие данные:
1.
Ф.И.О._______________________________________________________
2.
Предприятие, на котором вы работаете____________________________
3.
Ваше образование: а) Начальное профессиональное; б) Среднее профессиональное; в) Высшее профессиональное образование.
4.
Ваш стаж: а) до 1 года; б) от 1 года до 5 лет; в) свыше 5 лет.
5.
Должность, занимаемая Вами:
а) директор;
б) заместитель директора;
в) ведущий специалист ______________________________________
6.
Вы высоко цените в молодых специалистах-дизайнерах следующие способности (универсальные компетенции):
Примечание: предлагаем Вам, как работодателям, проранжировать наиболее востребуемые качества дизайнера. Необходимо отметить не менее десяти качеств цифрами от 10 (наиболее высокий ранг) до 1 (наиболее низкий ранг).
176
инновационные способности (информированность в области инновационной политики);
умение работать в команде;
гибкость мышления;
мобильность;
коммуникативная компетенция;
креативное мышление (способность к творчеству – творческая компетенция);
владение методами решения научных и технических проблем;
освоение профессиональной техники;
умение вести переговоры;
критическое мышление (способность формулировать критические суждения);
организационные способности;
способность адаптироваться в изменяющихся обстоятельствах;
тщательность;
правовые знания (правовая компетенция);
экономические знания (экономическая компетенция);
способность применять имеющиеся знания при решении новых проблем;
знание и понимание других культур (межкультурная компетенция);
самостоятельная работа (самостоятельность);
способность брать на себя ответственность;
менеджмент конфликтов (конструктивное поведение в конфликтах);
общая образованность;
способность работать концентрированно и дисциплинированно;
аналитические способности (аналитическая компетенция);
медиация (способность к осуществлению посреднической деятельности, презентации фирмы, дела, к формированию имиджа, в том числе средствами рекламы,
СМИ);
учебная компетенция (готовность к непрерывному обучению и переподготовке);
способность перерабатывать информацию и владение информационными технологиями;
умение слушать;
способность к рефлексии;
7.
Вы высоко цените в молодых специалистах-дизайнерах следующее
(профессиональные компетенции):
Примечание: предлагаем Вам, как работодателям, проранжировать предлагаемые профессиональные компетенции, а также предложить свои варианты.
Необходимо отметить не менее десяти качеств цифрами от 10 (наиболее
высокий ранг) до 1 (наиболее низкий ранг).
177
Владение приемами и средствами графического, живописного и пластического
ручного моделирования
Способность решать задачи дизайнерского проектирования (моделирования)
средствами информационно-коммуникативных технологий (ИКТ)
Владение технологиями (алгоритмами) решения художественно-проектных задач
Способность выполнять макеты и готовые произведения в материале с учетом
особенностей и технических свойств применяемых материалов
Владение техническими средствами, оборудованием и вспомогательным инструментарием для реализации художественно-проектного замысла
Владение способами выбора материалов в зависимости от их свойств (физических, химических, конструктивных и др.) для эффективной реализации художественно-проектного решения
Способность создавать новые, прогрессивные художественно-проектные решения,
направленные на формирование своих оригинальных концепций
Умение проектировать, внедрять и сопровождать дизайнерские разработки
Способность читать и составлять техническую документацию проекта (схемы,
чертежи и т.д.)
Умение находить композиционное, колористическое и стилевое решение, соответствующее художественно-проектному замыслу
Готовность использовать принципы, законы и закономерности композиционного
формообразования при решении стилистических задач в художественном моделировании
Знание возможностей использования информационных технологий в профессиональной деятельности и умение создавать новые художественно-проектные решения
средствами компьютерной графики
Владение технологиями выполнения художественно-проектных работ в области
парикмахерского искусства:
1. Владение приѐмами и навыками изменения формы в соответствии с индивидуальными особенностями клиента и учѐтом будущей причѐски (стрижка волос);
2. Владение приѐмами и навыками создания объѐмной формы в соответствии с
индивидуальными особенностями клиента и назначением причѐски (укладка волос);
3. Владение приѐмами и навыками изменения формы и структуры волос (химическая завивка волос);
4. Владение приѐмами и навыками изменения цвета волос в зависимости от его
природного оттенка и свойств красителей (окрашивание волос);
8.
Вас не устраивают слабые стороны в подготовке специалистовдизайнеров (нужное обведите кружком и добавьте недостающее на Ваш взгляд):
невысокий уровень теоретической подготовки;
слабая практическая подготовка;
отсутствие представлений о международных стандартах, принятых в
данной специальности.
178
Приложение 3
(справочное)
СОСТАВ ЭКСПЕРТНОЙ КОМИССИИ:
1. Бакеркина Оксана Артуровна – председатель комиссии, кандидат искусствоведческих наук, член международной ассоциации дизайнеров, преподаватель
дисциплин «Композиционное формообразование», «Рисунок».
2. Горькавая Елена Николаевна – технолог компании ESTEL professional,
креативный директор Центра развития парикмахерского искусства Studio Best
Академии парикмахерского искусства SAINT LOUIS, тренер сборной России по
парикмахерскому искусству, преподаватель дисциплин «Современные технологии парикмахерского искусства», «Колориметрия».
3. Семавина Татьяна Юрьевна – директор НОУ школа парикмахерского искусства «Дамский клуб», Президент некоммерческого партнѐрства образовательных организаций Индустрии красоты в уральском регионе, эксклюзивный представитель компании Itali hair fashion.
4. Епишина Зоя Абрамовна – директор студии парикмахерского искусства
Next Level, чемпион мира по парикмахерскому искусству.
5. Оболенская Елена Вадимовна – директор Центра развития парикмахерского искусства Studio Best Академии парикмахерского искусства SAINT LOUIS,
тренер сборной России по парикмахерскому искусству, преподаватель дисциплин
«Дизайн имиджа», «Моделирование и оптимизация причѐски».
179
Приложение 4
ОЦЕНОЧНЫЕ ЛИСТЫ
Уважаемые члены экспертной комиссии!
В оценочных листах Вам необходимо выставить оценки качества проектирования ВКР по пятибалльной шкале от 1 до 5, где каждый уровень индикаторных
показателей должен соответствовать определѐнному количеству баллов:
– «Слабый» – 1 балл. «Слабый» уровень предполагает ошибочное решение
проектировочных задач ВКР оцениваемых данным критерием или решение задач
в недопустимо малом объѐме (менее 30% от требуемого объѐма показателя), а
также не соответствие требованиям ГОСТ по оформлению графической и текстовой частей ВКР;
– «Скорее слабый, чем сильный» – 2 балла. Данный уровень демонстрирует
решение проектировочных задач ВКР не в полном объеме (менее 50% от требуемого объѐма показателя), с частичным не выполнением технологии оцениваемого
показателя, а так же нарушениями при оформлении графической и текстовой частей ВКР;
– «Скорее сильный, чем слабый» – 3 балла. В соответствие с данным уровнем предполагается решение задач ВКР в полном объеме, с применение стандартных методов проектирования, с незначительными нарушениями технологии выполнения оцениваемого показателя и оформления графической и текстовой частей ВКР;
– «Сильный» – 4 балла. Этот уровень предполагает решение проектировочных задач этапа ВКР в полном объеме, с применением стандартных методов
учебного проектирования и соблюдения требований ГОСТ при оформлении графической и текстовой частей ВКР;
– «Очень сильный» – 5 баллов. Он предполагает решение проектировочных
задач этапа ВКР в полном объеме, с соблюдением требований ГОСТ при оформлении графической и текстовой частей ВКР, а также применением нестандартных
творческих методов учебного проектирования.
Ниже приведены значения индикаторных переменных (от i1 до i20), характеризующих качество проектирования выпускной квалификационной работы.
180
№ п/п
Индикаторная переменная
i1
Соответствие структуры работы еѐ целям и задачам
Определение функционального назначения, типа и стиля коллекции модных образов
(причѐсок, визажа и др.)
Актуальность и обоснованность выбранной темы
Степень использования современных направлений моды в причѐсках, одежде, макияже
Обоснование композиционно – художественных средств и приѐмов коллекции
Выполнение коллажа проектируемой коллекции модных образов
Выполнение художественно-графического раздела выпускной квалификационной
работы
Выполнение формообразования коллекции модных образов
Цветообразование коллекции модных образов
Портретная фотосъѐмка моделей коллекции
Обоснование выбора профессиональных средств производства, парикмахерского
оборудования и парфюмерно–косметологических материалов
Чѐткая технологическая последовательность выполнения основных элементов создания модных образов
Обоснованность технологии коррекции внешнего образа моделей
Конструкторско-технологическое обоснование проектирования моделей коллекции
модных образов
Уровень практической реализации задач ВКР (качество выполнения причѐсок, постижей, визажа)
Обоснование оснащения образовательной среды теоретического и практического
обучения рабочих (парикмахеров, визажистов, постижѐров, гримѐров)
Конструирование организационных форм учебной работы
Конструирование педагогических технологий
Диагностика знаний и умений учащихся
Конструирование форм представления учебного материала по общепрофессиональной и специальной подготовке
i2
i3
i4
i5
i6
i7
i8
i9
i10
i11
i12
i13
i14
i15
i16
i17
i18
i19
i20
181
ОЦЕНОЧНЫЙ ЛИСТ № 1
экспертизы качества проектирования ВКР студентов специальности
030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) специализации 030504.04
Парикмахерское искусство и дизайн прически в период с 2007 по 2009 гг.
Эксперт № 1
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
Студент №
С.1
С.2
С.3
С.4
С.5
С.6
С.7
С.8
С.9
С.10
С.11
С.12
С.13
С.14
С.15
С.16
С.17
С.18
С.19
С.20
С.21
С.22
С.23
С.24
С.25
С.26
С.27
С.28
С.29
С.30
С.31
С.32
С.33
С.34
С.35
С.36
С.37
С.38
С.39
С.40
С.41
С.42
С.43
С.44
С.45
С.46
i1.1 i1.2 i1.3 i1.4 i 1.5 i 2.1 i 2.2 i 2.3 i 2.4 i 2.5 i 3.1 i 3.2 i 3.3 i 3.4 i 3.5 i 4.1 i 4.2 i 4.3 i 4.4 i 4.5
2 2 2 1 2 1 2 2 1
2 2 1 3 3 1 1 3 3 3 4
3 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 3 2
2 3 2 3
3 3 3 2 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3
3 2 2 2 2 2 1 2 2 1 3 2 2 3 1 1 3 3 3 3
3 2 3 1 1 2 1 2 2 2 3 1 4 2
3 3 3 3 3
3 3 3 2 1 3 2 3 2 2 3 3 3 3 1 1 3 3 3 3
3 3 2 2 2 2 2 1 2 2 3 1 2 3 1 1 2 3 3 3
3 2 3 1 1 2 1 2 1 1 2 1 3 2
3 2 2 3
3 3 3 2 1 3 2 3 3 3 3 3 2 3 1 2 3 3 3 3
3 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 1 2 2 2 2
2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 3 2
3 3 3 3
3 2 3 2 1 2 3 3 2 3 3 2 3 2 1 2 3 4 3 3
3 3 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 3 3 0 0 2 3 3 3
3 2 3 2 1 2 1 2 2 2 2 1 3 2
3 4 3 3
4 4 4 2 2 4 2 4 3 3 4 3 4 4 2 4 4 4 4 4
2 3 3 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3 3 1 1 2 2 3 3
4 3 3 2 1 2 1 2 2 1 3 1 4 2
3 3 3 3
4 4 4 3 2 4 3 4 3 3 4 4 3 4 2 3 4 4 4 4
2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1
2 2 2 3
3 3 3 2 1 2 2 3 2 2 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3
3 3 3 4 4 3 3 4 3 3 4 4 3 3 3 1 1 3 3 3
4 3 4 2 2 3 1 3 2 2 3 1 3 2
4 4 3 4
4 5 4 3 3 4 4 3 4 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4
3 3 2 3 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 3 2 2 2
4 4 4 3 2 4 3 4 4 3 4 4 4 4 2 2 4 4 4 4
3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1
2 2 3 3
4 4 4 3 2 4 2 4 4 3 4 4 4 4 2 3 4 4 4 4
2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 0 2 1 0 1 2 2 2 2
3 3 3 2 1 3 2 3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3
2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1
2 2 1
3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3
2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 0 0 2 2 2 2
3 3 3 2 1 3 3 3 3 3 3 2 2 3 1 2 3 3 3 3
3 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 3
2 2 3 2 1 2 1 3 1 2 4 1 3 2
4 4 3 4
4 5 4 3 2 4 2 3 4 3 4 3 4 4 2 3 4 4 4 4
2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2
1 3 2 2 2
3 3 3 2 1 3 2 3 2
2 2 2 3 1 2 3 3 3 3
3 2 3 2 2 2 1 1 2 2 3 2 3 2 1 1 3 4 4 3
3 2 3 2 1 2 1 2 1 2 3 1 3 2
3 3 3 3
3 4 4 2 2 4 3 4 3 3 3 4 4 4 2 2 4 4 5 4
3 4 3 2 2 2 2 1 2 2 3 1
2 1 1 4 3 3 3
3 3 3 2 1 2 1 2 2 2 3 1 3 2
3 3 3 3
4 4 4 2 2 4 4 4 3 3 4 4 4 4 2 3 4 4 4 4
2 1 3 2 2 3 2 2 1 2 2 1 3 2 1 1
3 3 3
2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 3 3 1 1 3 3 3 4
182
Окончание таблицы
№
п/п
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
Студент №
С.47
С.48
С.49
С.50
С.51
С.52
С.53
С.54
С.55
С.56
С.57
С.58
С.59
С.60
С.61
С.62
С.63
С.64
С.65
С.66
С.67
С.68
С.69
С.70
С.71
С.72
С.73
С.74
С.75
С.76
С.77
С.78
С.79
С.80
С.81
С.82
С.83
С.84
С.85
С.86
С.87
С.88
С.89
С.90
i1.1 i1.2 i1.3 i1.4 i 1.5 i 2.1 i 2.2 i 2.3 i 2.4 i 2.5 i 3.1 i 3.2 i 3.3 i 3.4 i 3.5 i 4.1 i 4.2 i 4.3 i 4.4 i 4.5
3 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 3 2
2 3 2 3
3 3 3 2 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3
3 2 2 2 2 2 1 2 2 1 3 2 2 3 1 1 3 3 3 3
3 2 3 1 1 2 1 2 2 2 3 1 4 2
3 3 3 3 3
3 3 3 2 1 3 2 3 2 2 3 3 3 3 1 1 3 3 3 3
3 3 2 2 2 2 2 1 2 2 3 1 2 3 1 1 2 3 3 3
3 2 3 1 1 2 1 2 1 1 2 1 3 2
3 2 2 3
3 3 3 2 0 3 2 3 3 3 3 3 2 3 1 2 3 3 3 3
3 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 1 2 2 2 2
2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 3 2
3 3 3 3
3 2 3 2 1 2 3 3 2 3 3 2 3 2 1 2 3 4 3 3
3 3 2 2 1 2 2 1 2 0 2 2 3 3 0 0 2 3 3 3
3 2 3 2 1 2 1 2 2 2 2 1 3 2
3 4 3 3
4 4 4 2 2 4 2 4 3 3 4 3 4 4 2 4 4 4 4 4
2 3 3 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3 3 1 1 2 2 3 3
4 3 3 2 1 2 1 2 2 1 3 1 4 2
0 3 3 3 3
4 4 4 3 2 4 3 4 3 3 4 4 3 4 2 3 4 4 4 4
2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 0
2 2 2 3
3 3 3 2 1 2 2 3 2 2 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3
3 3 3 4 4 3 3 4 3 3 4 4 3 3 3 1 1 3 3 3
4 3 4 2 2 3 1 3 2 2 3 1 3 2 0 1 4 4 3 4
4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4
3 3 2 3 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 3 2 2 2
4 4 4 3 2 4 3 4 4 3 4 4 4 4 2 2 4 4 4 4
3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 3 3
4 4 4 3 2 4 2 4 4 3 4 4 4 4 2 3 4 4 4 4
2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 0 2 1 0 1 2 2 2 2
3 3 3 2 1 3 2 3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3
2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1
3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3
2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 0 0 2 2 2 2
3 3 3 2 1 3 3 3 3 3 3 2 2 3 1 2 3 3 3 3
3 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 3
2 2 3 2 1 2 1 3 1 2 4 1 3 2 1 1 4 4 3 4
4 4 4 3 2 4 2 3 4 3 4 3 4 4 2 3 4 4 4 4
2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2
1 3 2 2 2
3 3 3 2 1 3 2 3 2
2 2 2 3 1 2 3 3 3 3
3 2 3 2 2 2 1 1 2 2 3 2 3 2 1 1 3 4 4 3
3 2 3 2 1 2 1 2 1 2 3 1 3 2
3 3 3 3
3 4 4 2 2 4 3 4 3 3 3 4 4 4 2 2 4 4 4 4
3 4 3 2 2 2 2 1 2 2 3 1
2 1 1 4 3 3 3
3 3 3 2 1 2 1 2 2 2 3 1 3 2
3 3 3 3
4 4 4 2 2 4 4 4 3 3 4 4 4 4 2 3 4 4 4 4
2 1 3 2 2 3 2 2 1 2 2 1 3 2 1 1 3 3 3 3
183
ОЦЕНОЧНЫЙ ЛИСТ№ 2
экспертизы качества проектирования ВКР студентов специальности
030500.04 «Профессиональное обучение (дизайн)» специализации 030504.04 – Парикмахерское искусство и дизайн прически в период с 2010 по 2012 гг.
Эксперт № 1
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
Студент №
С.1.
С.2
С.3
С.4
С.5
С.6
С.7
С.8
С.9
С.10
С.11
С.12
С.13
С.14
С.15
С.16
С.17
С.18
С.19
С.20
С.21
С.22
С.23
С.24
С.25
С.26
С.27
С.28
С.29
С.30
С.31
С.32
С.33
С.34
С.35
С.36
С.37
С.38
С.39
С.40
С.41
С.42
С.43
С.44
С.45
С.46
С.47
С.48
i1
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
4
2
4
4
2
3
4
4
4
3
4
3
4
2
3
2
3
2
3
3
2
4
2
4
3
3
3
3
3
4
2
2
4
3
i2
2
1
3
2
2
3
3
2
3
3
4
2
3
2
4
3
3
4
2
3
4
3
4
3
4
3
4
2
3
2
3
1
3
2
2
4
2
4
2
2
4
4
3
4
1
2
4
3
i3
2
2
3
2
3
3
2
3
3
2
4
3
2
3
4
3
3
4
1
3
4
4
4
2
4
3
4
2
3
1
3
2
3
2
3
4
2
4
3
3
4
3
3
4
3
2
4
3
i4
1
1
2
2
1
2
2
3
2
3
4
2
2
2
2
2
2
3
1
2
4
2
3
3
3
2
3
2
2
2
2
2
2
1
2
3
2
4
2
2
2
2
2
2
2
1
4
2
i5
2
1
1
2
1
1
2
3
1
3
4
1
1
1
2
3
1
2
2
1
4
2
3
2
2
3
2
1
1
2
2
1
1
2
1
2
1
4
2
1
2
2
1
2
2
2
4
1
i6
1
2
3
2
2
3
2
2
3
2
4
2
2
2
4
3
2
4
2
2
4
3
4
2
4
2
4
1
3
2
3
2
3
2
2
4
1
4
2
2
4
2
2
4
3
1
4
3
i7
2
1
3
1
1
2
2
1
2
2
5
3
2
1
2
2
1
3
2
2
5
1
4
1
3
2
2
2
2
1
2
2
3
2
1
2
2
5
1
1
3
2
1
4
2
2
5
3
i8
2
1
3
2
2
3
1
2
3
2
4
3
1
2
4
2
2
4
1
3
4
3
3
2
4
2
4
2
3
1
2
2
3
2
3
3
2
4
1
2
4
1
2
4
2
2
4
3
i9
1
1
3
2
2
2
2
3
3
2
3
2
2
2
3
2
2
3
1
2
3
2
4
2
4
2
4
2
2
2
2
2
3
2
1
4
2
3
2
1
3
2
2
3
1
1
3
3
i10 i11 i12 i13 i14 i15 i16 i17 i18 i19 i20
2 2 1 3 3 3 3 3 3 3 4
1 2 1 3 2 3 3 2 3 2 3
2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3
1 3 2 2 3 1 1 3 3 3 3
2 3 1 4 2 4 3 3 3 3 3
2 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3
2 3 1 2 3 4 4 2 3 3 3
3 2 3 3 2 4 4 3 2 4 3
3 3 3 2 3 4 2 3 3 3 3
2 2 2 2 3 4 1 2 2 2 2
3 4 5 4 4 2 3 4 4 5 4
3 3 2 3 2 1 2 3 4 3 3
1 2 2 3 3 4 3 2 3 3 3
2 2 1 3 2 3 4 3 4 3 3
3 4 3 4 4 2 4 4 4 4 4
3 2 2 3 3 1 1 2 2 3 3
1 3 1 4 2 4 3 3 3 3 3
3 4 4 3 4 2 3 4 4 4 4
1 2 2 1 1 3 4 2 2 2 3
2 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3
3 4 5 4 4 2 3 4 4 5 4
2 3 1 3 2 3 4 4 4 3 4
4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4
1 2 1 2 2 1 1 3 2 2 2
3 4 4 4 4 2 2 4 4 4 4
2 2 2 2 1 1 4 2 2 3 3
3 4 4 4 4 2 3 4 4 4 4
1 2 3 2 1 4 1 2 2 2 2
2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3
2 2 2 1 1 3 4 2 2 1 3
2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3
2 2 1 2 2 4 4 2 2 2 2
3 3 2 2 3 1 2 3 3 3 3
2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 3
2 4 1 3 2 3 4 4 4 3 4
3 4 3 4 4 2 3 4 4 4 4
1 2 1 2 2 4 3 3 2 2 2
3 4 5 4 4 2 3 4 4 5 4
2 3 2 3 2 1 1 3 4 4 3
2 3 1 3 2 4 4 3 3 3 3
3 3 4 4 4 2 2 4 4 4 4
2 3 1 3 2 3 3 4 3 3 3
2 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3
3 4 4 4 4 2 3 4 4 4 4
2 2 1 3 2 1 3 3 3 3 3
2 2 1 3 3 3 1 3 3 3 4
3 4 5 4 4 2 3 4 4 5 4
2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3
184
Окончание таблицы
№
п/п
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
Студент №
С.49
С.50
С.51
С.52
С.53
С.54
С.55
С.56
С.57
С.58
С.59
С.60
С.61
С.62
С.63
С.64
С.65
С.66
С.67
С.68
С.69
С.70
С.71
С.72
С.73
С.74
С.75
С.76
С.77
С.78
С.79
С.80
С.81
С.82
С.83
С.84
С.85
С.86
С.87
С.88
С.89
С.90
i1
3
3
3
3
3
3
2
3
4
3
4
2
4
4
2
3
3
4
4
4
4
3
4
2
3
2
3
4
3
3
2
4
4
3
3
4
3
3
3
4
2
3
i2
2
2
3
2
3
3
2
2
4
2
4
3
3
4
2
3
3
3
4
4
4
3
4
2
3
2
3
4
3
2
2
4
4
3
2
4
4
4
3
4
3
2
i3
2
3
2
3
3
2
2
3
4
3
4
3
3
4
1
3
3
4
4
4
4
3
4
2
3
1
3
4
3
2
3
4
4
3
3
4
4
3
3
4
3
3
i4
2
1
2
1
2
3
1
2
4
2
2
2
2
3
1
2
4
2
3
4
3
2
3
2
2
2
2
4
2
3
2
3
4
2
2
4
2
2
2
4
2
2
i5
2
1
2
1
1
3
1
1
4
1
2
3
1
2
2
1
4
2
3
4
2
3
2
3
1
2
2
4
3
2
3
2
4
3
2
4
2
2
1
4
2
2
i6
2
2
2
2
3
2
2
2
4
2
4
3
2
4
2
2
3
3
4
4
4
2
4
3
3
2
3
4
3
2
2
4
4
3
2
4
4
2
2
4
3
2
i7
1
1
2
1
2
2
1
3
5
1
2
2
1
3
2
2
3
1
4
5
3
2
2
2
2
3
2
5
3
2
3
2
5
2
3
5
3
2
3
5
2
3
i8
2
2
1
2
3
2
2
3
4
2
4
2
2
4
1
3
4
3
3
4
4
2
4
2
3
3
2
4
3
2
3
3
4
3
3
4
4
3
3
4
2
3
i9
2
2
2
1
3
2
1
2
3
2
3
2
2
3
1
2
3
2
4
3
4
2
4
2
2
2
2
3
3
2
3
4
3
2
2
3
3
2
2
3
4
2
i10 i11 i12 i13 i14 i15 i16 i17 i18 i19 i20
3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3
2 3 1 4 2 3 3 3 3 3 3
2 3 1 2 3 1 1 2 3 3 3
1 2 1 3 2 3 3 3 2 2 3
3 3 3 2 3 1 2 3 3 3 3
2 2 2 2 3 1 1 2 2 2 2
1 2 1 3 2 3 3 3 3 3 3
3 3 2 3 2 1 2 3 4 3 3
3 4 5 4 4 2 3 4 4 5 4
2 2 1 3 2 3 3 3 4 3 3
3 4 3 4 4 2 4 4 4 4 4
3 2 2 3 3 1 1 2 2 3 3
1 3 1 4 2 3 3 3 3 3 3
3 4 4 3 4 2 3 4 4 4 4
3 2 2 1 1 3 3 2 2 2 3
2 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3
3 4 4 3 3 3 1 1 3 3 3
2 3 1 3 2 3 3 4 4 3 4
4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4
3 4 5 4 4 2 3 4 4 5 4
3 4 4 4 4 2 2 4 4 4 4
2 2 2 2 1 1 3 2 2 3 3
3 4 4 4 4 2 3 4 4 4 4
3 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2
2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3
2 2 2 3 3 3 3 2 2 3 4
2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3
3 4 5 4 4 2 3 4 4 5 4
3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3
2 1 2 2 2 1 3 2 2 2 3
2 4 3 3 2 3 4 4 4 3 4
3 4 3 4 4 2 3 4 4 4 4
3 4 5 4 4 2 3 4 4 5 4
3 2 2 2 3 1 2 3 3 3 3
2 3 2 3 2 1 1 3 4 4 3
3 4 5 4 4 2 3 4 4 5 4
3 3 4 4 4 2 2 4 4 4 4
2 3 4 4 2 1 1 4 3 3 3
2 3 4 3 2 4 4 3 3 3 3
3 4 5 4 4 2 3 4 4 5 4
2 2 3 3 2 4 4 4 3 3 3
2 3 2 3 2 1 1 3 4 4 3
185
Приложение 5
ХАРАКТЕРИСТИЧЕСКИЕ КРИВЫЕ ДЛЯ ИНДИКАТОРНЫХ
ПОКАЗАТЕЛЕЙ
Рисунок 11 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i1
«Соответствие структуры работы еѐ целям и задачам)»
Рисунок 12 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i2
«Определение функционального назначения, типа и стиля коллекции модных образов»
186
Рисунок 13 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i4
«Степень использования современных направлений моды в причѐсках, одежде,
макияже»
Рисунок 14 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i5
«Обоснование композиционно-художественных средств и приѐмов коллекции»
187
Рисунок 15 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i6
«Выполнение коллажа проектируемой коллекции модных образов»
Рисунок 16 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i7
«Выполнение художественно-графического раздела выпускной квалификационной работы»
188
Рисунок 17 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i8
«Выполнение формообразования коллекции модных образов»
Рисунок 18 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i10
«Портретная фотосъѐмка моделей коллекции»
189
Рисунок 19 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i11
«Обоснование выбора профессиональных средств производства, парикмахерского
оборудования и парфюмерно-косметологических материалов»
Рисунок 20 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i12
«Технологическая последовательность выполнения основных элементов создания
модных образов»
190
Рисунок 21 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i13
«Обоснованность методик коррекции внешнего облика моделей»
Рисунок 22 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя
i14 «Конструкторско-технологическое обоснование проектирования моделей
коллекции модных образов»
191
Рисунок 23 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя
i16 «Обоснование оснащения образовательной среды теоретического и практического обучения рабочих (парикмахеров, визажистов, постижѐров, гримѐров)»
Рисунок 24 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i17
«Конструирование организационных форм учебной работы»
192
Рисунок 25 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i19
«Диагностика знаний и умений учащихся»
Рисунок 26 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i20
«Конструирование форм представления учебного материала по общепрофессиональной и специальной подготовке»