проектирование урока музыки: план или импровизация?

«Наука и образование: новое время» № 1, 2014
Мстиславская Елена Васильевна,
кандидат педагогических наук, доцент,
ФГБОУ ВПО Саратовская государственная консерватория им. Л.В.Собинова,
г. Саратов
ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКА МУЗЫКИ: ПЛАН ИЛИ ИМПРОВИЗАЦИЯ?
Очень продолжительное время музыкальная педагогика в России развивалась
как бы вне общего русла науки и ее многочисленных отраслей. Основательные
пласты музыкальной педагогики раскрывают различные позиции музыкальной
деятельности, которые, как правило, содержат ответ на вопрос: «Чему учить?»
(Л. Баренбойм, А. Гольденвейзер, М. Фейгин и др.). Осмысление музыкального
обучения как дидактической системы началось сравнительно недавно, начиная с
трудов Д.К. Кирнарской, В.Г. Ражникова, Г.М. Цыпина и др. Сегодня тем более
важна для музыкальной педагогики разработка различных аспектов музыкальной
дидактики.
Одним из базовых элементов дидактической системы является урок. Урок –
это единица педагогического процесса. Грамотная организация процесса обучения
требует чередования гуманитарных и точных предметов в расписании учебного
дня по принципу смены способа деятельности. Согласно данному принципу
выстраивается и каждый урок. В какой мере его содержание планируется,
варьируется, импровизируется? В общей педагогике выполнение поурочного
планирования иллюстрирует степень педагогического мастерства преподавателя.
Ответы на многочисленные вопросы мы получим в трудах Ю.К. Бабанского,
В.В. Давыдова, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина и др. Таким образом, и
теоретический, и практический уровни педагогической деятельности реализуют
преподнесение учебной информации как регулируемое и импровизируемое
одновременно.
В музыкальной же педагогике эта дидактическая норма приобретает свои
специфические особенности. Показательно, что музыкальное обучение в ряду
других видов художественной деятельности обозначено сегодня как
дополнительное образование. Урок в средней и в музыкальной школе – это
теоретически неравнозначные величины. Однако, индивидуальное занятие с
учеником в музыкальном обучении приобретает значение урока, т.е. является
единицей учебного процесса. Главное, чем призван овладеть преподаватель
музыки – умением вести урок импровизационно свободно, т.к. сам учебный
материал, степень выполнения учеником учебных задач на уроке и дома предельно
субъективны. Поскольку круг учебно-урочных задач преподавателя музыки
определенно задан программой для детских музыкальных школ и школ искусств
(изучаем с учеником полифонию, крупную форму, техническую и кантиленную
пьесы, ансамбль), негласно принято считать, что это и есть план урока. Эта целевая
установка повторяется как некий воспроизводимый на всех ступенях
музыкального обучения дидактический цикл задач. Таким образом, в музыкальном
обучении педагогическая импровизация выступает как, своего рода, замена
поурочного планирования в ряду профессионально-педагогических знаний,
умений и навыков музыканта. Характер музыкально-педагогической деятельности
www.articulus-info.ru
«Наука и образование: новое время» № 1, 2014
стал бы принципиально иным, если бы в подготовке молодых специалистов
начальному этапу музыкального обучения, равно, как и его дидактическим
основам, придавалось бы большее значение.
Сегодня каждый молодой преподаватель отдает себе отчет в том, что
начальный период обучения представляет для него гораздо меньший
профессиональный интерес, нежели период собственно игры ученика на
музыкальном инструменте. Стремление быстрее вывести ученика «в люди»
обусловлено не только жесткими временными рамками постановки игрового
аппарата и обучения разбору текста, но и нехваткой собственно дидактических
знаний, которые позволили бы преподавателю увидеть и использовать
многообразие ресурсов обеих сторон музыкального обучения – преподавания и
учения.
Логическая обоснованность учебных задач, скорость смены заданий, их
репертуарное разнообразие, применение различных форм деятельности на уроке –
вот неполный перечень решений дидактического характера, актуальных для
преподавателя начальной, в том числе, музыкальной школы. Важнейшие
психофизиологические закономерности ребенка на начальном этапе обучения
музыке должны быть учтены, подобно тому, как они учитываются в
образовательном процессе средней школы, при построении плана урока. План
урока выступает в качестве инструмента, соизмеряющего обучение социальным
нормам, условностям, принятым в среде музыкантов, способам художественнотворческого опыта с перспективными и оперативными дидактическими задачами,
конкретными условиями и возможностями их выполнения учеником. Почему это
так важно в процессе обучения музыке? Потому, что учение и преподавание
определяется только двумя субъектами, и поле их взаимодействия характеризуется
постоянством,
близкой
дистанцией
действий,
психологической
взаимозависимостью, эксклюзивностью целевых установок и получения
результата.
Основные условия, иначе, закономерности, которые определяют любой
процесс обучения - это мотивация (степень развития музыкальных интересов),
сензитивность (выраженность возрастных и музыкально-эмоциональных
особенностей личности); когнитивные возможности ребенка.
Понятие мотивации тесно связано с понятием потребностей. Мотивация
ребенка к музыке обусловлена психологическими, биологическими,
медицинскими, педагогическими и т.д. аспектами его существования. Здесь и
фактор самокорректирования, и интеллектуальной стимуляции, и социальной
привлекательности и т.д. Музыка весьма значима для каждого отдельно взятого
ребенка, т.к. до 10-летнего возраста он по преимуществу аудиально активен.
Привлекательность для человека любого рода информации складывается из
доступности языка сообщения, личностной значимости темы, эмоциональной
окраски. Очевидно, что введение в мир музыки ребенка с детского возраста
определяет последующие возрастные особенности личностных потребностей в
ней. Высокая степень специфичности музыкального языка для ребенка является
фактором, сдерживающим, а подчас и осложняющим в будущем развитие
потребности в музыке. В данной связи ребенок, обучающий языку музыки,
www.articulus-info.ru
«Наука и образование: новое время» № 1, 2014
предстает как субъект исследовательской деятельности, которая более всего
определяется активным диалогом, выявлением в споре с кем-либо ясного,
понятного и противоречивого в явлениях. Отсюда следует, что урок музыки – это и
непременное вербальное взаимодействие с преподавателем.
Введение ученика в критериально обозначенное поле музыкальной
деятельности (на уроке мы играем, а не сочиняем и не импровизируем;
воспринимаем необходимую информацию, а не проявляем желания; учим и
запоминаем, а не играемся с фортепиано и т.д.) требует от него проявления
устойчивости, стабильных качеств внимания, восприятия, памяти и т.д., в то время,
как систематическое обучающее воздействие на ребенка противоречит еще не
окрепшей нервной системе ученика и специфике личностного развития и
взросления. Таким образом, мотивация к музыке и сензитивность к ней
взаимосвязаны и служат базой процесса обучения. Однако, абстрактнотеоретический пласт музыки в течение первых лет обучения воспринимается
учеником через преодоление спонтанности, слабости нервной системы и других
общесензитивных показателей. Необходимо учитывать также бурное развитие
образного мышления, аффективность эмоционального фона ребенка и
невозможность опоры на виды мышления, которые составляют сущность
музыкальной
деятельности
(абстрактное,
символическое,
логическое,
математическое мышление), т.к. они развиты только на уровне задатков.
Мотивация к игре со звуками, характерная для детского возраста, не
перестраивается самопроизвольно к игре по нотам и ослабевает при переходе к
освоению простейших теоретических понятий в музыке (фермата, кода и т.д.).
Формирование умственных действий ребенка в начале систематического обучения
непосредственно связано с практическим действием, поэтому теоретическое
познание музыки и фрагментарное звукоизвлечение должны сопровождаться
собственно инструментальной игрой в некоем индивидуальном балансе.
Играя (играясь со звуками), в процессе обучения с помощью преподавателя
дети незаметно для себя, с наименьшими потерями для психофизиологического
созревания постепенно удаляются от игры как преимущественной деятельности в
сторону направленности на другие виды деятельности. Чем в данном случае может
быть привлекательна игра на музыкальном инструменте? Эстетическими
особенностями. Эмоционально-артистическими возможностями. Расширением
среды общения. Эмоционально другим (в отличие от родственного) фоном
дуального взаимодействия с преподавателем. Самым веским здесь, собственно
мотивом к музыкальному обучению может быть мотив к исследованию самого
процесса игры на музыкальном инструменте. Этот мотив характерен для
определенной степени выраженности музыкальной одаренности. Вот далеко не
полная картина условий, определяющих круг задач начального этапа обучения
музыке и, соответственно, учебно-урочных задач.
Таким образом, на начальном этапе музыкального обучения четкое поурочное
планирование позволяет преподавателю избежать многих ошибок в выборе
образовательной стратегии в отношении ученика. Планирование урока должно
определяться тем, что более всего интересует ученика, поскольку индивидуальный
мир музыки для ребенка - это основа развития интересов, направленности
www.articulus-info.ru
«Наука и образование: новое время» № 1, 2014
личности, способностей. С учетом всего вышесказанного можно представить себе
каждый отдельно взятый урок как цепочку музыкальных образов: «я играю,
сочиняю, пою, узнаю, называю, определяю, вслушиваюсь, пишу, сравниваю,
вспоминаю, подбираю созвучия», из которых вырастает музыка, на фоне быстрой
перемены действий и впечатлений. Внешняя художественность музыкального
обучения должна быть безусловно дидактически обоснована. Вначале – план,
импровизация – много позже.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Батчаева Н.А. Специфика общепедагогической готовности будущих преподавателей детской
музыкальной школы. // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования. Вып.6.
Тамбов, 2004. – С. 36.
2. Брова Т.П. Личность учащегося как методологический ориентир современного музыкального
образования. // Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство. – Тамбов:
Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. С.В. Рахманинова,
2009. – С. 122.
3. Верозубов Г.Г.Проблема информации в обучении музыканта-исполнителя. // Музыкальное
искусство и проблемы современного гуманитарного мышления. Вып.2. Волгоград, 2004. – С. 52.
4. Кравченко А.И. Психология и педагогика. – М.: ИНФРА-М, 2011. – 400 с.
www.articulus-info.ru