Дуринова Н.Н. ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ

Н.Н. Дуринова
Саратовский государственный университет
им. Н.Г.Чернышевского
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ФОНЕТИЧЕСКОЙ
СУБКОМПЕТЕНЦИИ В ШКОЛЕ
В настоящее время обучение иностранному языку, а, главным образом,
результативная составляющая этой деятельности описывается в терминах
иноязычной коммуникативной компетенции, представляющей собой
сложное многокомпонентное явление. Для ее анализа вычленяются более
частные навыки и умения, которые носят название субкомпетенций.
Особое место среди них занимает фонетическая субкомпетенция, то есть
возможность обучаемым иностранному языку построить орфоэпически
грамотное высказывание (как в произносительном, так просодическом
аспектах). Фонетическая субкомпетенция предполагает, что обучаемый
развивает в себе способность адекватно воспринимать на слух аутентичную
речь,
что
закладывает
формирование
фонематического
слуха,
оказывающего влияние на
произносительные навыки. Кроме того,
обучаемые должны грамотно оформлять собственное высказывание,
что,
в сущности, является методической идеализацией. В школьной аудитории,
в
реальном
учебном
процессе
школьникам
предлагается
«препарированная», то есть приближенная к условиям реального звучания,
речь. В исполнении обучаемых воспринимаемая ими речь неизбежно
подвергается некоторой фонетической деформации, а несоблюдение
орфоэпических норм приводит к нарушению процесса коммуникации, так
называемой коммуникативной неудаче, анализ которой можно провести на
фонологическом уровне.
В сложившихся новых условиях по требованиям, предъявляемым
ФГОС, учителю необходимо владеть совокупностью фонетических знаний,
благодаря чему он сможет выделить основные характерологические черты,
свойственные иноязычной фонетической системе, как подлежащие
обязательному изучению. В тоже время он может обозначить и те
фонетические качества, которые, в соответствии со способностями
обучаемого, расширяют объем его орфоэпических представлений и тем
самым улучшают звучащую сторону речи. В результате чего фонетическая
субкомпетенция обучаемого реализуется в большем объеме.
При всем масштабе поставленных задач при освоении фонетической
стороны иноязычной речи учитель в школе ставит перед собой гораздо
более скромные задачи, чем формирование у школьников навыков
безупречно
грамотного произношения. При современном состоянии
обучения иностранным языкам вопрос о произносительном аспекте
иноязычной речи не стоит так остро, как при обучении лексике и
грамматике, без которых понимание иноязычной речи становится
полностью невозможным. Но фонетика – первое впечатление,
производимое говорящим человеком, поэтому в теоретическом плане
важно понять, в какой степени современные фонологические и – шире –
фонетические представления «пригодны» для практических целей, то есть
для обучения иноязычному произношению, а также какие фонетические
знания полезно усвоить учителю иностранного языка.
Известно, что школьники овладевают аппроксимированным, или
приближенным к орфоэпической норме, произношением. Это выражается в
том, что, хотя фонетический образец, который демонстрируется учителем,
предполагает орфоэпически грамотное произношение, обучающиеся,
воспроизводя тот или иной звук речи, могут соблюдать не все, а только
некоторые фонетические условия. Степень приближенности «учебного»
произношения орфоэпической норме зависит как от преобладающих
фонетических теорий, определяющих, какие именно фонетические черты
следует считать фонологически необходимыми, так и от педагогической
целесообразности.
Задача обучить всех школьников говорению на иностранном языке
практически невыполнима, хотя постепенно основной упор в обучении
иностранному языку переносится именно на продуктивные виды речевой
деятельности, предполагающие грамотно оформленную фонетическую
речь. Часть обучающихся может освоить больший объем
речевого
материала и добиться более высокого качества его овладения. С учетом
этих факторов известный отечественный фонетист
В.А. Васильев
предложил различать два варианта аппроксимированного произношения:
минимальный и максимальный [Васильев 1975].
В основу этого деления кладется учение о фонологических
(смыслоразличительных) и нефонологических признаках, разработанное
Н.С. Трубецким [Трубецкой 1960]. В аппроксимированном произношении
сохраняются все фонологические признаки, как и в орфоэпическом
произношении, а нефонологические признаки учитываются не в полном
объеме, причем для максимально и минимально аппроксимированного
произношения количество фонетических черт различно. Например,
аспирация, как дополнительная артикуляция, входит в максимально
аппроксимированное произношение и не включается в минимально
аппроксимированное произношение. Относясь к этой теории с безусловным
уважением, нужно иметь в виду, что всякая теория стремится прежде всего
к стройности, а не практичности, недостаточно внимания уделяя
прикладным целям.
Фонетические знания необходимы для анализа конкретного
материала. Поясним на примере. Важнейшими принципами классификации
звуков речи являются способ образования преграды, место артикуляции
(активный и пассивный орган речи) и напряжение голосовых связок. С
точки зрения экспериментального фонетиста, располагающего сложным
инструментарием, большое значение приобретают такие факты, как
образование полной / неполной преграды, переход смычки в щель
(аффрикаты) или следование щелевого согласного за смычным в пределах
звукового сочетания, участие языка в образовании звука речи. В
зависимости от этого уточняется и пересматривается терминология.
Например, звук [j] перешел в разряд переднеязычных, а не среднеязычных
согласных, как это считалось ранее, поскольку при его произнесении к
своду неба поднимается передняя часть языка [Лукина 1985].
Как правило, эти дискуссии происходят вдалеке от школьной
аудитории, где обучающемуся нужно в доступной форме объяснить, как
артикулируется тот или иной звук речи. Исходя из тезиса о педагогической
целесообразности, то есть учитывая артикуляцию звуков речи в родном
языке, такому важному с точки зрения фонетиста принципу, как способ
образования преграды, можно не уделять большого внимания, поскольку в
английском языке смычные и щелевые согласные соответствуют в русском
языке также смычным и щелевым. Рассматривая такой принцип
классификации, как место артикуляции, важно подчеркнуть значение
пассивного органа речи для выработки произносительных навыков.
Действительно, обучающимся
трудно определить, тупой конец или
передняя часть спинки языка участвуют в артикуляции звука, но поставить
язык на альвеолы, зафиксировать его в межзубном положении им вполне по
силам.
Таким образом, классификация по пассивному органу речи в
методических целях более оправдана. Что касается такого принципа
классификации согласных, как работа голосовых связок, то нужно
подчеркнуть не наличие / отсутствие голоса при образовании звонких и
глухих согласных, поскольку такие звуки есть и в родном языке учащихся,
а напряженность / ненапряженность артикуляции: глухие согласные
произносятся в английском языке энергично (fortis), а звонкие слабо (lenis).
В русском же языке напротив, глухие согласные слабые, а звонкие –
сильные. Форсированное произнесение английских звонких согласных, как
это происходит в родном языке, превращает их в глухие.
Перечисленные фонетические признаки: по способу образования
преграды, по месту артикуляции и работе голосовых связок, – относятся к
основным фонологическим признакам. Помимо них, в английской
фонетической системе существуют и дополнительные признаки («оттенки»)
звуков речи, определяющие их качественные характеристики: аспирация,
ассимиляция, потеря взрыва. Это комбинаторные изменения звуков речи,
которые проявляются в определенном фонетическом окружении
(дистрибуции) при взаимодействии с другими звуками. Например, потеря
взрыва происходит при соединении двух взрывных внутри слова [f ? k t]
или на стыке слов [w о n t t ə]. Отсутствие этой фонетической черты не
изменяет значение слова, поэтому она относится к нефонологическим.
Направленность на максимально или минимально аппроксимированное
произношение определяет выбор фонетических признаков, определяющих
качество звучания. В этом случае выясняется, в какой дистрибуции тот или
иной звук будет произноситься иначе по сравнению с аналогичной
позицией в русском языке. С учетом контрастивного фонетического аспекта
можно создавать гибкие методические модели, которые окажут помощь
учителю при обучении иноязычному произношению.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что
фонологические признаки, релевантные для научных целей, не всегда
представляются таковыми с методической точки зрения. Напротив, многие
нефонологические признаки, определяя специфическое качество звучания,
характерное для английского произношения, имеют в методических целях
первостепенное значение.
Целесообразно выделять, как это обыкновенно представляется в
учебниках по фонетике английского языка, несколько общегрупповых
признаков, отличающих английские звуки речи от русских: твердость
(отсутствие
палатализации),
аспирация,
апикально–альвеолярная
артикуляция, сохранение качество звука в слабых позициях и потеря
взрыва. В таком виде требования к произношению носят общий характер, в
действительности каждое требование ограничено фонетическими
условиями. Так, палатализация согласных встречается у русских
обучающихся не перед всеми гласными, а только гласными переднего ряда
[i: i ? ] по аналогии с русским языком, в котором согласные перед гласными
переднего ряда произносятся палатализованно. Для глухих взрывных
согласных [p t k] требование «отсутствие смягчения согласных» легче
выполнить, если произнести эти согласные с аспирацией, поскольку слабый
звук [h], который следует после согласного, как бы отделяет его от гласного
и препятствует палатализации. Наличие аспирации должно учитываться
при обучении максимально аппроксимированному произношению, но в
отличие от орфоэпической нормы в этом типе произношения допускается
аспирация после [s], во всяком случае, эта позиция не оговаривается. В то
же время, поскольку аспирация способствует преодолению палатализации
согласных, хотя и не во всех фонетических условиях, желательно включить
это явление и в минимально аппроксимированное произношение.
Английские согласные в тех позициях, которые в русском языке
считаются слабыми (конец слова, звонкий согласный перед глухим, глухой
согласный перед звонким), сохраняют свое качество. Выполнение этого
требования входит в минимально аппроксимированное произношение, так
как отсутствие «оглушения» звонких согласных является типологически
существенным признаком, отличающим артикуляционно-звуковую базу
английского языка от русской. Отсутствие этого признака считается
фонологической ошибкой, хотя количество минимальных пар, в которых
изменение звонкого на глухой влекло бы за собой изменение смысла слова
или фонемы, очень ограничено.
Потерю взрыва, как считает В.А. Васильев, необходимо включить в
максимально аппроксимированное произношение, в то время как при
обучении минимально аппроксимированному произношению этот признак
можно не учитывать. С нашей точки зрения, обучение приему произнесения
двух взрывных согласных требует длительной и специальной подготовки:
нужно объяснять, как достигается отсутствие взрыва первого из взрывных
согласных, какие согласные называются взрывными. Можно ограничиться
для обоих видов произношения некоторым набором употребительных фраз,
широко используемых в учебном обиходе: [sit daun, gud bai]. По выбору
преподавателя число таких фраз можно расширить для максимально
аппроксимированного произношения.
Соблюдение апикально-альвеолярной артикуляции входит в
максимально
аппроксимированное произношение, но желательно
учитывать ее и при минимально аппроксимированном произношении,
поскольку
апикально-альвеолярная
артикуляция
–
важнейшая
типологическая черта, присущая английской фонетической системе.
Правомерна
отработка
при
максимально
аппроксимированном
произношении ассимилированных (зубных)
вариантов [t d n l ] перед
межзубными [?, Ө]. В то же время было бы правомерным исключить из
этой группы согласных [s z], артикулируемые в альвеолярном регионе.
Причина понятна: если обучаемые будут артикулировать [s z] близко к
[?,Ө], то эти звуки подвергнутся в их исполнении не частичной, а полной
ассимиляции, то есть произойдет их полное слияние.
Подводя итоги, можно сказать, что признаки «фонологический»
(смыслоразличительный) и «нефонологический», использующиеся в
процедуре выделения фонем, оказываются
не всегда полезными в
методическом плане, как и фонологический подход в целом. Для обучения
произношению более целесообразен типологический подход в его
контрастивном варианте. С его помощью можно определить важнейшие
общегрупповые отличия в артикуляционно-звуковой базе английской
фонетической системы по сравнению с русской. Поскольку эти отличия
носят в основном комбинаторный характер, то учет тех или иных
фонетических условий позволяет варьировать объем аппроксимированного
произношения, включая или исключая те или иные фонетические признаки.
Список использованной литературы
Васильев, В.А. Обучение произношению в средней школе. М., 1975.
Трубецкой, Н.С. Основы фонологии. М., 1960.
Лукина, Н.Д. Фонетический вводно-коррективный курс английского языка. М., 1985.