электронный макет VI-го выпуска (Часть II)

Научное партнерство «Аргумент»
Российская ассоциация содействия науке
БГТУ "ВОЕНМЕХ" им. Д.Ф. Устинова,
Институт международного бизнеса и коммуникации
Институт социального развития и предпринимательства, Кыргызстан
Научный клуб «Sophus», Украина
Издательский центр «Гравис»
«ОБЩЕСТВО И ЭКОНОМИКА
ПОСТСОВЕТСКОГО ПРОСТРАНСТВА»
Международный сборник научных статей. Выпуск VI
Российская Федерация, г. Липецк, 17 января 2014 г.
ЧАСТЬ II
PART II
"SOCIETY AND ECONOMY
OF POST-SOVIET SPACE"
International collection of scientific articles. Issue VI
Russian Federation, Lipetsk, January 17, 2014
Издательский центр «Гравис»
Липецк, 2014
Научное партнерство «Аргумент»
Российская ассоциация содействия науке
БГТУ «ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Устинова,
Институт международного бизнеса и коммуникации
Институт социального развития и предпринимательства, Кыргызстан
Научный клуб «SOPHUS», Украина
Издательский центр «Гравис»
ОБЩЕСТВО И ЭКОНОМИКА
ПОСТСОВЕТСКОГО ПРОСТРАНСТВА
Международный сборник научных статей
Выпуск VI
Часть II
Российская Федерация, г. Липецк
17 января 2014 г.
Ответственный редактор:
А.В. Горбенко
Издательский центр «Гравис»
Липецк, 2014
1
УДК 3
ББК 94
О285
Общество и экономика постсоветского пространства [Текст]:
Международный сборник научных статей. Выпуск VI. Часть II
(Липецк, 17 января 2014 г.). / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк:
Издательский центр «Гравис», 2014. – 216 с.
ISBN 978-5-4353-0086-4
В сборнике представлено 74 тематических научных статьи из
Болгарии, Казахстана, Литвы, России, Узбекистана, Украины.
Редакционная коллегия сборника:
д. э. н., проф. Мартынов Л.М.,
д. геогр. н., проф. Бельгибаев М.Е.,
д. соц. н., доц. Боброва Лаймуте,
д. э. н., доц. Захарова О.В.,
д. соц. н., доц. Макутенене Дайва,
д. э. н., проф. Шматко А.Д.,
к. э. н., доц. Ахметова А.А.,
к. п. н., доц. Акрамова Л.Ю.,
к. э. н., доц. Безгинова Л.И.,
к. п. н., доц. Воробьева О.В.,
Горбенко А.В.,
к. м. н., доц. Грищенко Г.В.,
к. э. н. Егоров А.И.,
к. э. н., доц. Осмонкулова Г.О.,
к. п. н., доц. Пенев С.Д.,
к. псх. н., доц. Сатиева Ш.С.,
к. э. н, доц. Семенишена Н.В.,
г. Москва, Россия
г. Семипалатинск, Казахстан
г. Шяуляй, Литва
г. Донецк, Украина
г. Каунас, Литва
г. Санкт-Петербург, Россия
г. Кызылорда, Казахстан
г. Ташкент, Узбекистан
г. Харьков, Украина
г. Рязань, Россия
г. Липецк, Россия
г. Николаев, Украина
г. Липецк, Россия
г. Бишкек, Кыргызстан
г. Русе, Болгария
г. Семипалатинск, Казахстан
г. Каменец-Подольский, Украина
© Коллектив авторов
2
Scientific Partnership "Argument"
Russian Association of Assistance to Science
BHSU "VOENMEH" n. a. D.F. Ustinov,
Institute of the international business and communication
Institute of Social Development and Business, Kyrgyzstan
Scientific club "Sophus", Ukraine
Publishing Center "Gravis"
SOCIETY AND ECONOMY
OF POST-SOVIET SPACE
International collection of scientific articles
Issue VI
Part II
Russian Federation, Lipetsk
January 17, 2014
Managing editor:
Anton V. Gorbenko
Publishing Center "Gravis"
Lipetsk, 2014
3
Society and Economy of Post-Soviet Space [Text]: International
collection of scientific articles. Issue VI. Part II (Russia, Lipetsk, January
17, 2014). / Managing editor: Anton V. Gorbenko. – Lipetsk: Publishing
Center "Gravis", 2014. – 216 p.
ISBN 978-5-4353-0086-4
The collection includes 74 scientific articles from Bulgaria,
Kazakhstan, Lithuania, Russia, Uzbekistan, Ukraine.
Editorial board of the collection:
Doctor of Econ. sc., Prof. Livon M. Martynov,
Doctor of Geogr. sc., Prof. Muhit E. Belgibaev,
Doctor of Social sc., Assoc. Prof. Laimute Bobrova,
Doctor of Econ. sc., Assoc. Prof. Oksana V. Zakharova,
Doctor of Social sc., Assoc. Prof. Daiva Makutėnienė,
Doctor. of Econ. sc., Prof. Alexey D. Shmatko,
Cand. of Econ. sc., Assoc. Prof. Aigul A. Akhmetova,
Cand. of Pedag. sc., Assoc. Prof. Lola Y. Akramova,
Cand. of Econ. sc., Assoc. Prof. Lubov I. Bezginova,
Cand. of Pedag. sc., Assoc. Prof. Olga V. Vorobyova,
Anton V. Gorbenko,
Cand. of Med. sc., Assoc. Prof. Gennadiy V. Grischenko,
Cand. of Econ. sc. Alexey I. Egorov,
Cand. of Econ. sc., Assoc. Prof. Guldana O. Osmonkulova,
Cand. of Pedag. sc., Assoc. Prof. Svetlomir D. Penev,
Cand. of Psychol. sc., Assoc. Prof. Sholpan S. Satieva,
Cand. of Econ. sc., Assoc. Prof. Natalia V. Semenishena,
Moscow, Russia
Semipalatinsk, Kazakhstan
Shaulyai, Lithuania
Donetsk, Ukraine
Kaunas, Lithuania
St. Petersburg, Russia
Kyzylorda, Kazakhstan
Tashkent, Uzbekistan
Kharkov, Ukraine
Ryazan, Russia
Lipetsk, Russia
Nikolaev, Ukraine
Lipetsk, Russia
Bishkek, Kyrgyzstan
Ruse, Bulgaria
Semipalatinsk, Kazakhstan
Kamenets-Podolsky, Ukraine
© Authors' team
4
СОДЕРЖАНИЕ
Секция 3. Политология, юриспруденция
Багаева А.И.
Региональная власть в оценке жителей Волгоградской области
(проблема доверия) .............................................................................. 14
Литвиненко В.Т.
Значение государственности для мирового сообщества
(политологический анализ) ................................................................... 17
Передерий С.В.
К вопросу об опасной нерешенности «русского вопроса» для
российской государственности ............................................................. 22
Секция 4. История, география, антропология,
этнография
Белозёрова Т.Б.
Развитие региональной системы телерадиовещания
в 1970-е –1990-е гг. (по материалам Курской области) ...................... 29
Иванов А.М.
Возникновение политических движений и их деятельность в
Смоленской области (1985-1991) ......................................................... 38
Секция 5. Психология, педагогика, философия
Агронина Н.И., Никитина Н.И.
Профессионально-этическая культура будущих специалистов по
социальной работе: понятия, подходы, условия ................................. 45
Афонченко Л.Ф.
Формирование профессиональной компетентности
педагога-музыканта ............................................................................... 50
Билбокайте Рената, Рушке Юрате, Астраускайте Лаура
Социоэдукационные аспекты проектирования карьеры лиц с
ограниченными возможностями ........................................................... 55
Билбокайте Рената, Буниките Ева
Среда и период распространения детских издевательств ................ 61
5
Быстров А.E.
Зависимость виктимного поведения от типов психических
состояний ............................................................................................... 66
Быстрова Ю.А.
Организация дифференцированной работы с учащимися на
уроках в условиях инклюзивного образования .................................... 69
Горнева Е.А.
Место и роль электронных учебно-методических комплексов в
виртуальной среде вуза ........................................................................ 74
Дубовская Н.А.
Формирование регулятивных учебных действий
младших школьников в контексте программы
«Перспективная начальная школа» ..................................................... 80
Жолудева С.В., Антонова А.О.
Представления об успешной профессиональной деятельности у
студентов ................................................................................................ 86
Жолудева С.В., Данкева С.А.
Особенности конфликтного поведения у менеджеров по работе с
персоналом ............................................................................................ 90
Исмаилов Т.Дж., Джуманова Н.Ш., Юнусова Ч.А., Рафиев Ф.А.
Психологические основы творческой деятельности учащихся .......... 94
Лейниш Т.Л.
Творческий портрет художника-иллюстратора:
характеристика жанра ........................................................................... 98
Медведев А.М.
Декларативные стратегии обновления высшего педагогического
образования: особенности методологии ........................................... 105
Мищенко В.Ф.
Организация социокультурного пространства жизни детей в
условиях города ................................................................................... 119
Набираева Г.И., Эшонкулов Х.М., Тагаев Х., Эргашева С.
Управление учебным процессом: направление, критерии,
реализация ........................................................................................... 123
6
Наумова М.Н., Панкратова И.А.
Взаимосвязь коммуникативной компетенции и самопрезентации
у студентов-педагогов ......................................................................... 127
Немолот Е.В.
Роль возраста и стажа в активизации показателей
профессиональной самореализации педагогов-психологов
малого города ...................................................................................... 130
Остыловская О.А.
Модель математической компетентности бакалавра прикладной
информатики........................................................................................ 138
Сальникова О.Д.
Исторический аспект возникновения понятия компетенции
самообразования................................................................................. 141
Сточкус Андрюс, Алузас Ритис, Боброва Лаймуте
Уровни и особенности проявлений профессионального
выгорания учителей физической культуры Литвы ............................ 145
Сычева Т.Б.
Формирование жизненной позиции личности как результат ее
самоопределения ................................................................................ 158
Тагаев Х., Исмаилов Т.Дж., Алибоев Т.Ч., Алимов Н.
Оценка творческих работ, представленных на смотр-конкурс
«Научно техническое творчество студентов» (НТТС) ...................... 165
Турусинова Т.А.
Особенности дополнительной языковой подготовки
студентов - будущих юристов ............................................................. 170
Филипович Е.А., Киселева О.А.
Предпосылки возникновения нарушений письменной речи у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи ...................................................................................................... 173
Филипович Е.И.
Профессиональные деформации специалистов-психологов .......... 177
Халяпина Л.В.
Проблема управления творчеством и развития творческих
способностей школьников в учебно-воспитательном процессе ...... 182
7
Шадрин А.Н., Баянкин О.В.
Резервы здоровьесбережения «Новой школы» ................................ 188
Шеховцова Т.С.
Анализ опыта инклюзивного образования в разных регионах
Российской Федерации ....................................................................... 190
Широбокова О.А.
Современные методологические подходы к исследованию
феномена социальной новации.......................................................... 198
Секция 6. Филология, лингвистика, языкознание
Эшанкулов М.Х., Каримов Н.М., Кулиев С.А.
Управление воспитательными возможностями при преподавании
курса «Русский язык» .......................................................................... 209
8
TABLE OF CONTENTS
Section 3. Political science, law
Bagaeva A.I.
Regional Authorities in Assessing the Residents of Volgograd Region
(the Problem of Trust) ............................................................................. 14
Litvinenko V.T.
Importance of the State for the Global Community (Political Analysis).... 17
Perederiy S.V.
About a Question of a Dangerous Unsettledness of "the Russian
Question" for the Russian Statehood ...................................................... 22
Section 4. History, geography, anthropology, ethnography
Belozerova T.B.
Development of Regional TV and Radio Broadcasting in the 1970s,
1990s (According to the Materials of the Kursk Region) ......................... 29
Ivanov A.M.
Economic and Social Determinants of Class Stratification of Society
in Modern Conditions .............................................................................. 38
Section 5. Psychology, pedagogics, philosophy
Agronina N.I., Nikitina N.I.
Professional and Ethical Culture of the Future Specialists of Social
Work: Definitions, Approaches, Conditions ............................................. 45
Afonchenko L.F.
Formation of Competence of the Teacher-Musician................................ 50
Bilbokaitė Renata, Ruškė Jūratė, Astrauskaitė Laura
Socioeducational Aspects of Career Designing of People with
Disabilities ............................................................................................... 55
Bilbokaitė Renata, Bunikytė Ieva
The Environment and Period of Pupils’ Sneering .................................... 61
Bystrov A.E.
Dependence on the Type of Mental States of Victim Behavior ............... 66
9
Bystrova Yu.A.
Differentiation When Working with Students in the Lesson Inclusive
Education ................................................................................................ 69
Gorneva Е.А.
The Place and Role of Electronic Teaching Methods in the Virtual
Environment of the University .................................................................. 74
Dubovskaya N.A.
Formation of Regulatory Action Training Younger Students in the
Context of the «Prospective Elementary School».................................... 80
Zholudeva S.V., Antonova A.O.
Presentation About the Successful Professional Activity of Students ...... 86
Zholudeva S.V., Dankeva S.A.
Features of Conflict Behavior of Managers on Work with the
Personnel ................................................................................................ 90
Ismailov T.J., Jumanova N.Sh., Yunusova Ch.A., Rafiev F.A.
Psychological Foundations of Creative Activity of Pupils ......................... 94
Leinish T.L.
Creative Portrait of the Illustrator: Genre Characteristics ........................ 98
Medvedev A.M.
Declarative Update Strategy of Higher Pedagogical Education:
Methodology Features ........................................................................... 105
Mishchenko V.F.
Organization Sociocultural Space Life Children in City .......................... 119
Nabiraeva G.I., Eshonkulov Kh.M., Tagaev Kh., Ergasheva S.
Control of the Educational Process: the Direction, the Criteria, the
Implementation ...................................................................................... 123
Naumova M.N., Pankratova I.A.
Relationship Communicative Competence and
Self-Students-Teachers ......................................................................... 127
Nemolot E.V.
The Role of Age and Experience in the Revitalization of Indicators
Professional Fulfillment of Educational Psychologists the Small Cities . 130
10
Ostylovskaya O.A.
The Model of the Mathematical Competence of the Bachelor of
Applied Computer Science .................................................................... 138
Salnikova O.D.
The Historical Aspect of the Emergence of the Concept of
Competence Self-Education .................................................................. 141
Stočkus Andrius, Alūzas Rytis, Bobrova Laimutė
The Manifestation Levels and Characteristics of Professional Burnout
of Physical Education Teachers in Lithuania ......................................... 145
Sycheva T.B.
Forming of Living Position of the Personality As a Result of Its
Self-Determination................................................................................. 158
Tagaev Kh., Ismailov T.J., Aliboev T.Ch., Alimov N.
Assessment of Creative Works Submitted for
Review-Competition "Scientific and Technical Creativity of Students"
(STCS) .................................................................................................. 165
Turusinova T.A.
Peculiarities of Additional Language Training of Future Lawyers .......... 170
Filipovich E.A., Kiseleva O.A.
The Prerequisites for the Rise of Violations of Written Speech of
Children of Senior Preschool Age with General Speech
Underdevelopment ................................................................................ 173
Filipovich E.I.
Professional Deformations of Psychology Specialists ........................... 177
Khalyapina L.V.
Problem Management and Creative Development of Creative
Abilitiesof Pupilsinthe Educational Process ........................................... 182
Shadrin A.N., Bayankin O.V.
Health-saving reserves of «new school» ............................................... 188
Shehovtsova T.S.
Analysis of the Experience of Inclusive Education in Different
Regions of the Russian Federation ....................................................... 190
11
Shirobokova O.A.
Modern Methodological Approaches to the Research of Social
Novation Phenomenon .......................................................................... 198
Section 6. Philology, linguistics
Eshankulov M.Kh., Karimov N.M., Kuliev S.A.
Management of Educational Opportunities When Teaching Course
"Russian" ............................................................................................... 209
12
СЕКЦИЯ 3
Политология, юриспруденция
SECTION 3
Political science, law
13
Багаева А.И.
Bagaeva A.I.
Региональная власть в оценке жителей Волгоградской
области (проблема доверия)
Regional Authorities in Assessing the Residents of
Volgograd Region (the Problem of Trust)
Российская академия народного хозяйства и
государственной службы, Волгоградский филиал,
г. Волгоград, Россия
Russian Academy of National Economy and Public
Administration, Volgograd branch, Volgograd, Russia
Данная статья посвящена проблемам доверия населения к органам власти. Доверие – основа как межчеловеческих отношений,
так и социальных институтов. Социологические исследования показывают высокий процент недоверия граждан к власти, что является
весьма негативным явлением как на государственном, так и региональном уровне.
Ключевые слова: представительная власть, парламентаризм,
население, доверие.
This article is devoted to the problems of public confidence in the
authorities. Trust - as the basis of human relations and social institutions.
Sociological studies show a high percentage of confidence in the authorities, which is a very negative phenomenon both at national and regional
level.
Keywords: representative power, parliamentarism, population,
trust.
Все субъекты Федерации имеют органы законодательной власти, образованные на представительной основе и называемые поэтому одновременно законодательными и представительными. Законодательный (представительный) орган субъекта является постоянно действующим высшим и единственным органом законодательной власти субъекта. [А. В. Андреев, А. Т. Карасев. Представительная власть в субъектах Российской Федерации: общее и особенное//
Известия Вузов. Правоведения. – 2003. - № 1. – С. 57.]
Согласно Уставу Волгоградской области № 73 от 17.07.1996 г.:
«Законодательная власть в Волгоградской области осуществляется
населением посредством референдума и Волгоградской областной
Думой».
Волгоградская областная Дума является постоянно действующим представительным (законодательным) органом государственной власти Волгоградской области. И, как мы знаем, важная черта
14
регионального органа законодательной власти - его представительный характер. Представительная природа парламента субъекта базируется на одной из форм народовластия - представительной демократии. Применительно к региональному уровню суть представительства заключается в выборном характере приобретения полномочий представителей населения (депутатов) в органах законодательной власти соответствующих субъектов [Устав (Основной закон)
Волгоградской области от 17 июля 1996 г. N 73-ОД.]
Как мы знаем, парламентаризм выступает в форме опосредованной демократии, при которой волеизъявление народа реализуется через промежуточное звено – депутатский корпус. Основной недостаток парламентаризма вытекает из самой его природы –
парламент является промежуточным звеном, посредником между
народом и процессом законотворчества.
В России, к сожалению, нет особого доверия со стороны населения к органам власти. Исполнительной власти оказывается большее доверие, чем законодательной. Парадокс заключается в том.
Что депутатов избирает население, а чиновников назначают. По
идее, население должно в большей степени доверять тем органам,
которое оно избирает, ведь, голосуя за какого-нибудь кандидата в
депутаты, избиратель тем самым оказывает ему свое доверие. Преодолеть это противоречие помогает тот факт, то население выражает существенное недоверие политическим институтам – партиям и
движениям,- которых представляют те или иные депутаты. Таким
образом, персонифицированное доверие конкретной личности вступает в противоречие с недоверием к институту в целом, которое оказывается сильнее [Т. Е. Зерчанинова, Н.А. Фамиев. Население и
представительная власть: дилемма доверия – недоверия// Социология власти. – 2006. - № 5.- С. 81-82.]
Доверие к органам власти служит одним из необходимых условий поддержания социальной и экономической стабильности в регионе.
В октябре 2012 года было проведено исследование, целью которого было оценить восприятия населением проявлений коррупции
в органах власти и органах местного самоуправления на территории
Волгоградской области.
Исследование показало, что лояльность жителей Волгоградской области зависит от того, к какому уровню государственной власти относится тот или иной аппарат управления.
Как среди жителей Волгограда, так и среди населения Волгоградской области Президент Российской Федерации пользуется
большим доверием, чем губернатор. Долгий срок пребывания у власти, большое число успешно проведенных реформ, а также харизма
лидера страны ставят его на первые строчки рейтинга почти во всех
подобных опросах. Для руководителей регионального уровня позиции рейтинга В.В. Путина могут стать своего рода ориентиром, к которому нужно стремиться.
15
Около 53,0% респондентов заявили о том, что не доверяют
Правительству Волгоградской области, еще 49,0% – губернатору.
Такое отношение объясняется тем, что ответственность за все беды
областного масштаба население возлагает именно на региональные
власти. Ремонт и содержание областных дорог, противодействие
лесным пожарам, финансирование социально значимых проектов –
за всем этим, по мнению респондентов, должны следить чиновники
из Правительства Волгоградской области.
Проблема недоверия и строгой критики населения по отношению к органам власти, на мой взгляд, связано с низкой информированностью граждан.
Обобщая вышеизложенное, можно суммировать, что большая
часть граждан не склонна выражать доверие региональному органу
законодательной власти.
Повышение информационной открытости, привлечение к обсуждению представителей бизнеса, членов общественных организаций
и простых граждан приведет в конечном счете к значительному
улучшению имиджа регионального Правительства, а также поднимет
общий уровень доверия к нему среди жителей области.
Литература
1. Устав (Основной закон) Волгоградской области от 17 июля
1996 г. N 73-ОД.
2. Андреев А. В, Карасев А. Т. Представительная власть в
субъектах Российской Федерации: общее и особенное// Известия
Вузов. Правоведения. – 2003. - № 1.
3. Зерчанинова Т. Е, Фамиев Н. А. Население и представительная власть: дилемма доверия – недоверия// Социология власти. –
2006. - № 5.
Автор
Багаева Аза Исмаиловна, магистрант второго курса Российской
академии народного хозяйства и государственной службы, Волгоградский филиал, г. Волгоград, Россия.
16
Литвиненко В.Т.
Litvinenko V.T.
Значение государственности для мирового
сообщества (политологический анализ)
Importance of the State for the Global Community
(Political Analysis)
Ставропольский филиал Российской академии народного
хозяйства и государственной службы при Президенте РФ,
г. Ставрополь, Россия
Stavropol branch of the Russian Academy of National
Economy and Public Administration under the President of the
Russian Federation, Stavropol, Russia
В статье рассмотрен феномен государственности, как основной
фактор влияния на все стороны общественного развития, международные отношения в области сотрудничества и мирного сосуществования, дан анализ процессам становления государственности с учётом как внутреннего политического состояния и перспектив, так и
миропорядка в целом.
Ключевые слова: государственность, международное сообщество, идеология, системные угрозы, военные инфраструктуры.
The article examines the phenomenon of statehood as the main factor of influence on all aspects of social development, international relations in the field of cooperation and peaceful coexistence, the analysis of
the processes of formation of state taking into account both the internal
political conditions and prospects, and the world order as a whole.
Keywords: statehood, the international community, ideology, system threats, military infrastructure.
Общая нестабильность, частичная утрата значимости традиционных ценностей, отсутствие господствующей идеологии, плюрализм
идеологических установок и норм, увеличение социальной поляризации не могли не отразиться на динамике общественного и индивидуального сознания [1, дата обращения: 21.12.2013]. Поэтому чрезвычайно важно проанализировать изменения, которые произошли в
последние годы в сознании людей, в том числе в их мнениях о моделях будущего, общественном идеале.
Вышеприведённое суждение ещё раз подчёркивает особую
значимость государственности в процессах становления нового общества, но не в виде априори, а знаний полученных из предшествующего опыта и при правильном применении его к настоящему.
Так, Де Голль во Франции, Аденауэр в Германии, Хатояма в
Японии — условия, в которых им пришлось совершать переход от
17
довоенной цивилизационной парадигмы к цивилизации второй половины ХХ века с её отказом от огромных социальных экспериментов,
с правами человека, новыми педагогическими концепциями и концертами типа Life Aid, не настолько ужасны, как у нас. Их страны были разрушены, города разбомблены, экономики истреблены. Кроме
того, Аденауэр так вообще руководил страной, проигравшей мировую войну. И, тем не менее, консерваторам удалось в короткий исторический срок не только возродить экономику и промышленность, но
и изменить отношение населения к миру, отношение к себе. Помочь
населению найти самоидентификацию, помочь поверить в то, что
оно работящее, талантливое и умеет устраиваться в этой жизни.
Государственность, как особый, жизненно важный инструмент
для мирового сообщества необходим и всегда требует к себе особого отношения при его использовании, в том числе и в решении межнациональных и религиозных конфликтов. К примеру, нерешенность
этноконфессиональных проблем может стать важным фактором дестабилизации государственности.
В этом контексте достаточно показательно, что после Второй
мировой войны, когда Косово в очередной раз вернули в состав объединенной Югославии, Иосип Броз Тито запретил изгнанным сербам
возвращаться в Косово во избежание столкновений на национальной
почве. Экс-премьер-министр Словацкой Республики в 1991–1992 гг.
Ян Чарногурский, противник Косовской независимости, тем не менее,
следующим образом квалифицирует конфликт в Косово: «Спор о
принадлежности края выходит за рамки территориального и политического конфликта, поскольку в его основе лежит эмоциональное
восприятие противоборствующими сторонами своих национальных и
культурно-исторических идентичностей»[2, с.7].
Государственность по своему содержанию весьма многообразна, многоаспектна и сложна, особенно если это касается сохранения
целостности и безопасности государства и это подчёркивают политологи различных стран независимо от политического дискурса государства, гражданами которых они являются.
Так, Политолог Роберт Ротберг выявил взаимосвязь экономического и политического распада государственности с нарастанием
террористической активности[3, с.129]. По мнению американского
политолога Джошуа Курланцика, такое изменение в соотношении сил
имеет огромные последствия для Соединенных Штатов Америки и их
западных союзников. Поскольку авторитарные и порой нестабильные
государства обретают все большую военную мощь, гонка вооружений создает все новые возможности для возникновения реального
межгосударственного конфликта. На фоне упомянутой перспективы
даже самый мощный террористический акт выглядит незначительным событием, поскольку под угрозу ставится стабильность всего
мира [4, 27.04.2008].
Известный немецкий исследователь Ульрих Бек обрисовывает
влияние подобного рода системных угроз на внутри- и межгосудар18
ственное развитие следующим образом: «Угрозы производятся промышленным путем, выносятся наружу экономически, индивидуализируются юридически, легитимируются естественнонаучным образом
и недооцениваются политически. То, что при этом происходит распад власти и доверия к институтам, проявляется только тогда, когда
система оказывается поставленной перед испытанием [5, с.47]. Системные угрозы могут, как дестабилизировать государство, так и способствовать повышению его единства в процессе сплочения нации и
привлечения зарубежных ресурсов.
К примеру, известный отечественный исследователь Виталий
Куренной считает, что в число распадающихся стран чуть было не
попала Грузия, имевшая, по словам Куренного, все шансы стагнировать. Но тут, на счастье, вышел конфликт с Москвой. И тогда Грузия,
“играя на противостоянии с Кремлем, нашла точку опоры для конституирования своей государственности. Как бы мы ее ни оценивали,
она, во всяком случае, качественно превосходит ту, что могла бы
иметь место, не окажи ей Кремль такую услугу. Как показывают африканские примеры, для государства опасно не наличие агрессии
(пусть даже фантомной), а, напротив, ее полное отсутствие”[6, №910]. Касательно Грузии, августовское (2008 года) нападение на Южную Осетию позволило привлечь в эту страну зарубежные финансовые ресурсы, даже несмотря на разразившийся глобальный экономический кризис (Тбилиси до 2010 года должен получить свыше $4,5
млрд. иностранной помощи). После окончания боевых действий на
Кавказе, посещавшие Грузию главы европейских правительств называли суммы до $7 млрд., однако уже в сентябре 2008 года в условиях
финансового кризиса, обещанные суммы начали резко сокращаться.
Отметим, что многие финансовые ресурсы, обещанные Тбилиси, все
же являются кредитами, пусть и выданными на льготных условиях, рано или поздно их придется возвращать.
Администрация США выделила 1 млрд. долларов на "восстановление", что избавит и без того истощенную экономику Грузии от
дальнейшего угасания. Чтобы понять масштабы пакета американской помощи реализуемого в духе "плана Маршалла", следует указать на то, что бюджет Грузии в 2007 году составил 3,1 млрд. долларов.
Значительная доля поступающей помощи направляется на восстановление военной инфраструктуры, разрушенной в ходе пятидневной войны августа 2008 года. Однако, помогать грузинской армии бессмысленно: она никогда не станет достаточно сильна, чтобы
сдержать Россию - утверждает американский политолог Николас
Кристоф, призывая взамен активизировать торговлю с Грузией и
инвестиции в ее экономику, дабы страна получила вес в мире[7,
20.11.2008]. Мы согласны с процитированной точкой зрения американского политолога, тем более что необходимо вести речь о сохранении грузинского государства и недопущению его дестабилизации,
о чем неоднократно заявляло руководство России.
19
Международное сообщество и отдельные страны предпринимают меры по предотвращению сползания государств в стадию нестабильности и нейтрализации существующих системных угроз. Необходимо признать, что такие усилия не всегда успешны. Одна из
важнейших причин неудач реформирования состоит в различии политических культур, не учитываемом ведущими акторами при принятии
соответствующих стратегических решений.
Мессианство западного политического дискурса, использование
шаблонных приемов формирования общественного мнения и ряд
других факторов вызывают отторжение как элиты находящегося в
кризисном состоянии государства, так и населения. При этом сами
западные политологи не отличаются критическим восприятием причин неудач [8, с.60], что, в частности, подтверждают факты необъективного восприятия причин грузинской агрессии против Южной Осетии, приведшей к многочисленным человеческим жертвам.
Сложности политологического анализа причинно-следственных
связей распада государственности усугубляются тем, что теории,
которая была бы в состоянии формулировать соответствующие критерии и обозначать критические параметры, ведущие к его деструкции, не существует. Более того, многие годы этот феномен вообще
не изучался, поскольку находился вне рамок исследовательской парадигмы, определявшейся в значительной мере интересами правящей элиты ведущих научных держав.
Так, во времена «холодной войны» проблема квазигосударств
не находилась в поле международных политических дискуссий, поскольку и США и СССР стремились привлечь на свою сторону как
можно больше стран, невзирая на стабильность находившихся во
власти режимов. В свою очередь элиты квазигосударств умело использовали противоречия между сверхдержавами, добиваясь получения различных преференций. С окончанием «холодной войны»
международный дискурс в отношении квазигосударств претерпел
существенные изменения.
Поскольку распадающиеся государства представляют питательную среду для терроризма, международное сообщество в лице
ООН и ЕС стали активно предпринимать меры по недопущению разрушения государственности, в том числе и на ранних стадиях дисфункциональности государства как политического института, а также
связанных с указанными процессами неустойчивости политического
порядка на региональном уровне. Однако в большинстве случаев
принимаемые меры в силу различных причин оказались неэффективными.
Приведённые выше примеры ещё раз подчёркивают значимость, государственности для всего мирового сообщества как феномена, т.е.: «Понятие, означающее явление, данное нам в опыте, чувственном познании, принципиально отличное от, якобы непознаваемой сущности предметов»[9, с.2144], как результата человеческой
20
деятельности и непосредственно связанного с человеческим фактором.
Литература
1. http://www.rosdiplom.ru/readyi2a1a2new.asp?id=84891
2. Авксентьев В. Этническая конфликтология в поисках научной
парадигмы // Stavsu.ru. 2002. С. 7-8.
3. Robert Rotberg, Failed States in a World of Terror // Foreign Affairs 2002, № 81. Р. 129.
4. Kurlantzick J. Rearming the world Why nations are suddenly
locked in an arms race unseen since the early days of the Cold War //
The Boston Globe, 2008, April 27.
5. Ulrich Beck, Weltrisikogesellschaft, Weltöffentlichkeit und globale
Subpolitik, Wien 1997, S. 47.
6. Куренной В. Перерождение левиафанов // Политический
журнал, 2007, № 9–10.
7. Kristof N.D. Obama, Misha and the Bear // The New York Times,
2008, November 20.
8. The Global Public Relations Handbook: Theory, Research, and
Practice / Sriramesh, Krishnamurthy and Vercic, Dejan (Editors). -New
York: Lawrence Erlbaum Associates, 2003. -600 pages.
9. Первый толковый БЭС (большой энциклопедический словарь). СПб.: «Норинт»; М.: «РИПОЛ классик, 2006. -2144с.
Автор
Литвиненко Виктор Тимофеевич, доктор политических наук,
кандидат юридических наук, профессор кафедры гуманитарных и
естественно-научных дисциплин Ставропольского филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при
Президенте РФ, академик РАЕ, основатель научной школы РАЕ,
г. Ставрополь, Россия. Сфера научных интересов: факторы влияния
на процессы становления государственности. Связь с автором:
[email protected]
21
Передерий С.В.
Perederiy S.V.
К вопросу об опасной нерешенности «русского
вопроса» для российской государственности
About a Question of a Dangerous Unsettledness of "the
Russian Question" for the Russian Statehood
Пятигорский государственный лингвистический
университет, г. Пятигорск, Россия
Pyatigorsk State Linguistic University, Pyatigorsk, Russia
Рассматривается трансформация положения русского народа в
современной России под влиянием межцивилизационных взаимодействий.
Ключевые слова: русский народ, миграционные процессы, современная Россия, российский федерализм.
The transformation of the position of the russian people in modern
Russia under the influence of interactions between civilizations.
Keywords: russian people, migration processes, modern Russia,
russian federalism.
Повторяющиеся с нарастающей регулярностью межэтнические
конфликты последних лет, среди которых наибольшую известность
приобрели события в г. Кондопоге (Республика Карелия, сентябрь
2006г.), в г. Москве (Манежная площадь, декабрь 2010г.), в Сагре
(Свердловская область, июль 2011г.), в г. Невинномысске (Ставропольский край, декабрь 2012г.), в г. Пугачеве Саратовской области и
вот теперь уже в центре России – Москве (Бирюлево), убедительно
свидетельствуют о нерешенности принципиальных вопросов межнациональных отношений в современной России, важнейшим из
которых является бесправное положение русского народа. Полное
сведение названных событий к бытовому конфликту – стратегия,
которую избрали многие представители власти и лояльные к ним
СМИ - это ни что иное как уход от действительного понимания истинных причин. В природе этих событий нет никакой идеологической
логики, но это скорее крики боли и отчаяния, что побуждает непредвзято разобраться в происходящем.
Прежде всего следует признать, что на постсоветском пространстве, включая саму Россию, развернута полномасштабная
идеологическая борьба с самим понятием слова "русский", с русской
историей и русской семьей через внедрение так называемой "ювенальной юстиции". Слово "русский" исчезло не только из паспортов
и свидетельств о рождении, но также из всей нормативно-правовой
базы страны. "Де юре" русских в России нет. "Де факто" - их в России более 80% и они создают львиную долю ВВП.
22
Складывается ощущение, что главная задача отдельных руководителей федерального центра и ряда правозащитных организаций - блокировать все инициативы, направленные на защиту русского населения, и трансформировать общественное сознание до полного неприятия самого слова "русский".
Ежедневные россказни про "русский фашизм" для 80% граждан России стали не столько пугающим, сколько раздражающим
фактором. Наивно думать, что рост национального самосознания
является привилегией малых этнических групп, а русским он чужд. В
своем выступлении на Форуме в г. Ярославле в 2011 г. нынешний
вице-премьер правительства РФ Д.Рогозин правильно поставил
проблему, когда заявил, что "русский вопрос - главный нерв современной российской политики, а от решения русского вопроса критически зависят не только стабильность и целостность страны, но и
вектор ее исторического развития"[1].
Сегодня приходится констатировать, что распад СССР, его последствия ударили прежде всего по русскому народу, который оказался в разделенном состоянии, утратил лидирующее положение не
только в новых государствах СНГ, но и в самой России. В самом деле, нельзя не замечать, что доминирующее положение в большинстве сфер общественной жизни страны заняли представители активно
действующих национальных меньшинств, которые, как правило, имеют за пределами России свои государственные образования (азербайджанцы, грузины, армяне, евреи).
Полагаем необходимым особо отметить, что в РФ была создана и продолжает успешно развиваться изощренная политическая
система, когда интересы русского народа не представлены ни в политической, ни в экономической, ни в духовной областях. На закономерно возникающей в связи с этим вопрос - кому принадлежит Россия - вполне определенно можно ответить, что русскому народу Россия не принадлежит. Что ж удивляться тому, что русские не чувствуют себя хозяевами в своей собственной стране. Парадоксальное
самоощущение для народа, составляющего более 80% населения
страны, создавшего великую государственность и культуру России.
Народа, без которого само ее существование немыслимо.
Свидетельства того, что русские интересы не представлены ни
в политической, ни в экономической областях жизни российского общества, очевидны. Это и распределение налогов и дотаций таким
образом, что в регионы проживания русского населения попадают, в
отличие, например, от Кавказа, ничтожные суммы. Это и нашествие
мигрантов из средней Азии, и не только оттуда, когда местное население начинает выходить с вилами для защиты своих интересов, а
власть просто не реагирует на это. А может это специально делается
для "замещения" населения? Наконец, даже на уровне самых элементарных условий бытия русский человек оказывается без защиты.
На собственной земле его здоровье и сама жизнь подвергаются
опасности со стороны преступников, якобы "не имеющих национальности", которых покрывают их диаспоры и продажные "правоохранители".
23
Русскому народу дважды за краткий исторический период времени ломали сознание: в начале большевики объявили, что причина
всех зол - частная собственность, затем реформаторы обвинили во
всех бедах собственность государственную и в ближайшее время
пообещали сформировать "средний класс", а "шоковую терапию"
осуществить за 5 - 6 месяцев. Выдвигая концепцию либерального
нового общества, непродуманную, заимствованную, не опирающуюся
на общественные реалии, на состояние общественного сознания,
они, практически, повторили большевистский эксперимент и своим
кавалерийским наскоком усугубили и без того драматическую ситуацию в обществе, отодвинув возможность его нормального функционирования на долгие годы.
Подчеркнем, что сложности, которые сегодня переживает русский народ - это не только наследие авторитарного (тоталитарного) режима, но и результат тех далеких от идей демократии и гуманизма, а подчас, и просто преступных действий, которые были предприняты реформаторами. Все это стало свидетельством недальновидности политиков, различного рода экспертов и аналитиков, неумения прогнозировать не только на длительную, но и на ближайшую перспективу. Как не вспомнить замечательных русских ученых П.Новгородцева и И.Ильина, которые даже в период, казалось
бы, окончательного утверждения социализма в России предвидели
крах авторитарного режима и тот хаос, который неизбежно воцарится в обществе после его развала. "Русскому человеку в грядущие годы потребуются героические, подвижнические усилия, - писал П.И.Новгородцев, - для того, чтобы жить и действовать в откинутой на несколько веков назад стране. Ему придется жить не только
среди величайших материальных опустошений своей родины,
но и среди ужасного развала всех ее культурных, общественных и
бытовых основ. Революция оставила за собой глубочайшее разрушение не только во внешних условиях, но и человеческих душах...
Сколько новых темных чувств незаглохнувший стихии опять появятся! Сколько натворит новых бед суровая страсть порядка и покоя!
Сколько тяжелых этапов пройдет и могучая потребность хозяйственного восстановления с ее неукротимыми инстинктами приобретения и накопления"[2].
Приватизировав власть в России в 90-е годы XX в., русофобская политическая элита в полной мере использовала это для проведения приватизации вне правового поля. В результате, вопреки утверждениям идеологов перестройки, средний класс до сих пор не
создан, а общество резко раскололось на узкую группу, которая получила на основе грабительской приватизации основную часть общественных богатств, и большинство народа, оказавшееся жертвой
"ваучеризации". Как следствие - миллионы людей живут за чертой
бедности - и это в основном русские.
В целом следует признать, что путь исключительно административного регулирования этнонациональных отношений при всей его
привлекательности является тупиковым. Необходимо искать другие
24
пути решения возникающих проблем, и к их числу на первое место
следует поставить политические решения.
В настоящее время в общественном сознании все более и более утверждается понимание того, что бедственное положение русского народа порождается и продолжает воспроизводиться изъянами
и недоработками основного закона РФ - ее Конституцией. Необходимость обращения к содержанию Конституции РФ определяется особенностями ее принятия в 1993 г., явившегося не столько результатом общественного согласия, сколько разрешившегося силой противостояния исполнительной и законодательной ветвей власти. Быстрое, безальтернативное осуществление конституционной реформы в 1993 г. привело к тому, что в Основном Законе закрепились
положения неолиберального характера, таящие в себе потенциальную угрозу государственной целостности и национальной идентичности России. Дело в том, что следование в Основном Законе России западной конституционной традиции не отражает в должной мере ее цивилизационной и культурно-исторической специфики. Так,
если убрать название «Россия», то такой документ может быть отнесен к любому государству. В Конституции по существу игнорированы
аспекты духовной и национальной ориентированности государства,
которые играют важнейшую роль в консолидации различных сил
общества.
Далее, Конституция России провозглашается от имени ее «многонационального народа», но не дается юридического определения
этого термина. Но народ не может быть многонациональным. Нация
может, поскольку она является более широким по отношению к народу понятием и соотносится с государством в целом. Если народ
культурологичен и этничен, то нация может быть многородной, многонациональной. Категория «многонациональный народ» является
порождением советского идеологического лексикона. Ни в одной
конституции стран мира нет такого понятия. Она представляет собой
ни что иное как воспроизводство идеологемы «новая историческая общность – советский многонациональный народ». Но вне коммунистической идеологии эта категория не имеет смысла.
Если говорить по существу, то само положение о полиэтничности
государства также заимствовано из советской этнополитической модели. Действительно, в СССР численно преобладающей русский народ составлял лишь около 50% населения. В Российской Федерации
картина этнического представительства принципиально иная. Доля
русских в населении РФ - более 80%, что соответствует показателям
представленности титульных народов в национальных европейских
государствах. И в соответствии с этим современную Россию вполне
можно классифицировать как моноэтническое государство. А исходя
из этого можно уже вводить правовой институт национальности, национального меньшинства и принципиальной функции национального
права и государственной власти по защите от дискриминации по национальному признаку. Согласитесь, что если нет правового понятия
национальности (например, не упоминается в паспорте), то принципиально невозможно построить правовую систему защиты человека
25
от дискриминации по национальному или расовому признаку. Преодоление этого стало бы возможным при другой законодательной
схеме. В этой связи мы поддерживаем высказанное политологом В.И.
Якуниным предложение вместо слов «мы, многонациональный народ
Российской Федерации» использовать другое субъекто образующее
определение «Мы, русский народ и все народы России, составляющие в совокупности российскую гражданскую нацию...»[3].
В подтверждение правомерности такой постановки вопроса
укажем, что почти все члены Организации Объединенных Наций по
своему конституционному устройству являются национальными
государствами. Российская Федерация, 80,9% населения которой
составляют русские [Данные переписи 2010 г.], по международным
стандартам является в основном мононациональным государством.
Об этом свидетельствуют и некоторые Конституции зарубежных
стран. Так, испанцы составляют около двух третей населения своей
страны, но в «Конституции Королевства Испании» (1978г.) есть такие
слова - «Испанский народ утвердил следующую конституцию... Испанская нация, желая установить справедливость, свободу и безопасность и обеспечить благополучие всех...» В Конституции Французской Республики подчеркивается «... французский народ одобрил...», «...французский народ торжественно провозглашает...» Во
Франции, как известно, живут более миллиона бретонцев, миллионы
выходцев из мусульманских стран и т.д. В Конституции ФРГ также
последовательно проводится национально-государственное начало
«... Немецкий народ в силу своей учредительной власти дал себе
настоящий Основной закон», он «...действует для всего немецкого
народа... Ни один немец не может быть выдан иностранному государству»[4].
Как важнейший недостаток Основного Закона РФ следует признать отсутствие закрепленной на конституционном уровне коллективной самоидентификации российского населения. Беспрецедентным фактом для конституций мира является полное игнорирование проблемы национальной идентичности преобладающей общности. Русский народ вообще не упоминается ни в одной из статей
Основного Закона.
Подчеркнем, по международным канонам РФ является мононациональным русским государством, в котором государствообразующей нацией являются великороссы, находящиеся в органическом
единстве с другими коренными народами России. Как мы уже отмечали, русскими признают себя более 80% населения России. При
этом, будучи государствообразующим народом и становым хребтом
Российской Федерации, русские в России юридически не существуют,
они не обладают правосубъектностью, фактически лишены возможности выражать свою волю, формулировать и защищать собственные интересы. На практике это ведет к отчуждению русской нации от собственной государственности, и в этом, на наш взгляд,
заключается самая серьезная угроза государственной безопасности
РФ. Полагаем, что в целях устранения названной угрозы в Конституцию РФ как мононационального русского государства должны быть
26
внесены соответствующие коррективы, а именно, положение о государствообразующей роли русского народа.
Здесь возникает правомерный вопрос – а что это даст позитивного на практике? Во-первых, это вернет утерянный в годы большевизма и распада СССР главный ориентир, скреплявший некогда российское государство -идею русскости этой государственности. Если
обратиться к многовековой истории российского государства, то
нельзя не видеть, что успешность ее развития в прошлом во многом
была обусловлена тем, что Россия всегда позиционировала себя как
государство русского народа. Именно отход от этого обернулся в XX
в. национальной катастрофой.
Во-вторых, это предотвратит продолжающееся варварское расхищение природных богатств и выкачивание денежных средств из
страны. Мы разделяем позицию тех авторов, кто «забытость» о русской нации в Конституции рассматривает сознательным и намеренным действием ее создателей, поскольку предстояло ограбление
русского народа, а для этого самое лучшее - сделать вид, что такого
народа вообще нет[5].
А все это вместе будет способствовать укреплению российской
государственности, уменьшению влияния пагубного социального
пессимизма русских людей, создаст необходимые духовнополитические предпосылки для предотвращения катастрофического
вымирания нации, защиты ее интересов в стране и за ее пределами.
Литература
1. См.: Известия, 9.09.2011, С. 03.
2. Новгородцев П.И. Об общественном идеале. М., 1991, с. 577.
3. Якунин В.И. Государственная идеология и национальная
идея: конституционно-ценностный подход // Государство и право.
2007, № 5, с. 8.
4. См.: Конституции зарубежных государств, 2 изд. М., 1997.
5. Бородин Е.Г. Русская идея есть идея русского патриотизма //
Социально гуманитарное знание, 2007, №6, с.267.
Автор
Передерий Сергей Васильевич, доктор политических наук,
профессор, заведующий кафедрой политологии, социологии и теологии Пятигорского государственного лингвистического университета,
г. Пятигорск, Россия. Сфера научных интересов: проблемы становления федерализма в современной России; пути формирования
гражданского общества.
27
СЕКЦИЯ 4
История, география, антропология, этнография
SECTION 4
History, geography, anthropology, ethnography
28
Белозёрова Т.Б.
Belozerova T.B.
Развитие региональной системы телерадиовещания в
1970-е –1990-е гг. (по материалам Курской области)
Development of Regional TV and Radio Broadcasting in
the 1970s, 1990s (According to the Materials of the Kursk
Region)
Курский институт социального образования (филиал)
РГСУ, Курск, Россия
Kursk Institute of social education (branch) RSSU,
Kursk, Russia
В статье автором проанализировано состояние материальнотехнической базы курского регионального телерадиовещания в рамках планово-хозяйственного механизма и культурно-идеологической
политики КПСС в 1970-1980-е гг. и перехода к рыночным отношениям и формирования государственной информационной политики
России в 1991-1999 гг.
Ключевые слова: региональное телевидение, радиовещание,
средства массовой информации, партийно-государственные структуры, информационная политика.
In the article the author analyzes the state of the material-technical
base of Kursk regional TV and radio broadcasting in the framework of
planned-economic mechanism and the cultural and ideological policy of
the CPSU in the 1970s and 1980s and the transition to market relations
and formation of the state information policy of Russia in 1991-1999's.
Keywords: Key words: regional broadcasting company, radio,
mass media, the party-state structures information policy.
На 1970-е-1990-е гг. приходится становление региональной
системы телерадиовещания. Принципы развития отечественной системы телерадиовещания в 1970-1980-х гг. были обозначены в постановлениях ЦК КПСС и решениях XXIV, XXV, XXVI, XXVII съездов
партии.В директивах XXIV - го съезда КПСС указывалось на необходимость дальнейшего развития радиовещания и телевидения на
основе новейших технических средств. В планах социальноэкономического развития страны на 1971 – 1975 гг. и на 1976 – 1981
гг. предполагалось расширить сеть радиовещательных и телевизионных станций, а также использовать искусственные спутники земли
для осуществления связи и передачи телевизионных программ,
обеспечить устойчивый прием не менее двух телевизионных программ в столицах союзных республик и крупных городах [1, c.57],
29
более широко внедрить цветное телевидение и стереофоническое
радиовещание.
За последние два десятилетия своего существования КПСС,
несмотря на то, что оставались нерешенные проблемы в укреплении
материально-технической базы региональных масс-медиа, добилась
определенных положительных результатов в становлении отечественной системы средств массовой информации. Огромная работа
была проведена по развитию радиовещания, в том числе по совершенствованию его качественных характеристик. По суммарной мощности радиостанции СССР занимали первое место в Европе [2, c.
60]. Наряду с центральным, развивалось местное радиовещание, что
позволяло учитывать интересы аудитории и оказывать значительное
влияние на жителей российской глубинки.
В жизнь советских людей прочно вошло телевидение как неотъемлемый элемент досуга и источник получения информации. В
1970 г. завершилось строительство Государственного технического
центра им. 50-летия Октября Гостелерадио СССР в Останкино[3, c.
162]. К 1971 г. 70 % населения страны имели возможность смотреть
программы центрального телевидения[1, c.57]. В 1980 г. был построен Олимпийский телерадиоцентр, который выполнял дублирование
программ для организации вещания со сдвигом во времени. С начала 1970-х гг. производится оснащение телевизионных технических
центров оборудованием для цветного вещания и с 1978 г. все программы центрального телевидения транслировались в цветном изображении [3, c. 162]. Но, как показывает анализ документов, на практике эти меры оказались недостаточными для бесперебойного функционирования электронных средств массовой информации в российской провинции. Часть постановлений выполнялись со значительными задержками, и развитие системы регионального телерадиовещания шло медленнее, чем планировалось центральными органами
власти.
В Курской области в 1970-е гг. радио и телевидение стали одним из главных средств распространения и тиражирования культурных образцов. На 1970-е годы приходится завершающий этап радиофикации населенных пунктов региона. По данным исследований
уровень насыщенности радиоточками на 100 человек всего населения в Курской области соответствовал общероссийскому, в том числе и на селе[4, c. 53]. Этот показатель был выше, чем по республике
в целом. Определенные успехи были достигнуты и в развитии телевизионного вещания в Курской области. Жители получили возможность смотреть I-ю и II-ю программы центрального телевидения, передачи местного телерадиокомитета. Курское телевидение и радиовещание приобретают все большую аудиторию. В 1972 в Курской
области насчитывалось более 150.000 телевизоров и 359.500 радиоточек, огромное количество радиоприемников[5], в 1977г. количество
телевизоров приблизилось к 300 000, а радиоточек – к 500 000. Всего
30
же аудитория телерадиовещания в области составляла около 1 млн.
человек при численности населения 1392, 1 тыс. человек [6].
Развитие курского телерадиовещания осуществлялось в рамках реализации постановления Совета Министров РСФСР «О состоянии и перспективах развития телевидения и радиовещания в
РСФСР» от 12 марта 1972 г. и постановления ЦК КПСС и Совета
Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению культурного
обслуживания сельского населения» от 10 ноября 1977 г. [1, c.561].
Усилия партийных организаций Курской области в 1970-80-е. гг.
были сосредоточены на решении проблем технического оснащения,
повышения качества и действенности передач телерадиокомитета. С
этой целью устанавливались аппаратно-студийные комплексы нового образца, звукозаписывающие студии, вводились в эксплуатацию
ретрансляторы, ликвидировались старые нерентабельные радиоузлы, был осуществлен переход на многопрограммное вещание. А
строительство Радиодома по типовому проекту в 1972-1975 гг. укрепило материально-техническую базу телерадиовещания.
Для работников курского телевидения и радиовещания строительство Радиодома было крайне необходимо. В течение многих лет
перед Комитетом потелевидению и радиовещанию области стояли
серьезные проблемы, которые могли быть решены только при содействии партийных организаций региона. Председатель Курского
комитета по телевидению и радиовещанию Солнцев Б. Я. несколько
лет подряд ставил вопрос в обкоме партии «об угрозе прекращения
местного теле и радиовещания». В большей степени это являлось
следствием слабости материально-технической базы телерадиовещания и недостатка квалифицированных кадров. Причем, отсутствие
квалифицированных кадров напрямую зависело от неблагоприятных
условий работы, вызванных крайне стесненным расположением комитета: не хватало помещений. Например, семь работников редакции общественно-политических передач в 1970 г. работали в одной
комнате площадью 25 кв. м. Все имели дело с магнитофонами, телефонами, ко всем приходили посетители. Не было помещений для
надлежащего размещения радиовещательной аппаратуры, оборудования звукомонтажных аппаратных. Районные радиогазеты также
страдали от недостаточного финансирования.
Еще в более тяжелых условиях находились редакции и технические службы телевидения. Телевидение одиннадцатый год работало в студии, не отвечающей элементарным требованиям, непригодной для ведения передач на профессиональном уровне. Оборудование произведенное в 50-е гг. к началу 70-х. гг. устарело физически и морально. Передачи велись из неприспособленного помещения. Площадь этой «студии» всего 48 кв. м. [7]. Конечно, при работе
в таких условиях не могло быть и речи о хорошем качестве телерадиопередач. Обращения в обком партии председателя комитета не
остались без внимания.
31
За годы девятой пятилетки было реконструировано 40 районных радиоузлов области, завершен перевод радиосети города на
трехпрограмное вещание, получило развитие проводное вещание[8;
9]. В 1975 г. был сдан в эксплуатацию Радиодом. Финансирование
этого проекта шло по линии Гостелерадио СССР. Однако освоение
Радиодома продвигалось медленно. Причиной тому стали многочисленные строительные недоделки и отсутствие квалифицированных
кадров для установки, монтажа и обслуживания новой радиоаппаратуры. В четвертом квартале 1975 г. в Курске побывала комиссия из
Главного производственно-технического управления Государственного комитета по телевидению и радиовещанию при Совете Министров СССР. Она обратила внимание на недостатки в работе радиотелецентра (РТЦ) в освоении технического обслуживания студийного
комплекса радиовещательного оборудования. Недостаточный уровень квалификации работников РТЦ не позволил им производить
измерения акустических параметров аппаратно-студийных трактов и
сквозных каналов, а также электромеханических параметров магнитофонов, что значительно снижало качество передач. Система кондиционирования и вовсе не эксплуатировалась[10]. В целом же с
ввод в эксплуатацию Радиодома существенно улучшил положение
Курского телерадиокомитета.
Если в областном центре к началу 80-х гг. более или менее
удалось решить вопрос материально-технического оснащения радио, то в районах дело обстояло иначе. В марте 1980 г. в облтелерадиокомитете состоялся семинар-совещание корреспондентоворганизаторов районного радиовещания Представители радиогазет
из Щигров, Дмитриева, Льгова, Касторного, Фатежа поставили вопрос о звуконепроницаемости и плохом оборудовании, об обновлении и ремонте технических средств радиогазет, отсутствии заботы со
стороны управления связи, в чьем ведении находилось радиовещание. По итогам совещания была направлена записка в обком ЦК
КПСС [11]. Ответных действий ответственных работников автору
обнаружить не удалось.
Первая половина 1980-х гг. отмечена заменой и модернизацией
оборудования на радио, что позволило значительно улучшить качество выпускаемых передач. Смонтированы схемы обеспечения резервирования пульта РАС 01, контроля вещательных программ, записи по проводам [12], с ноября 1985 г. началось стереофоническое
радиовещание [13]. В 1980-х гг. завершается история развития радиовещания в СССР. За этот период радио сменило свою роль в
качестве ретранслятора культуры. В 60-70-е гг. радио было самым
популярным источником информации. Однако появление и широкое
распространение телевещания в последней трети ХХ века произвело
серьезную перестановку в системе средств массовой коммуникации,
что дало возможность говорить о появлении нового вида культуры –
экранной культуры.
32
С 1970-х гг. руководством страны большое внимание уделялось
развитию телевидения и расширению зоны охвата населенных пунктов телевещанием. Указом Президиума Верховного Совета СССР от
12 июля 1970 г. Комитет по радиовещанию и телевидению при Совете Министров СССР был преобразован в союзно-республиканский
Государственный комитет Совета Министров СССР по телевидению
и радиовещанию. Этот Указ, по мнению ряда исследователей, явился «формальным подтверждением приоритета телевидения в комплексе средств массовой информации» [2, c. 67]. Видимо для большинства партийных руководителей стало очевидно, что телевидение
обладает огромными возможностями воздействия на общественное
сознание. Кроме того, технический прогресс позволил охватить телевизионным вещанием большую часть территории страны. Еще одной
вероятной причиной повышенного внимания к проблеме развития
телевидения стала необходимость замены телевизионного оборудования, произведенного и установленного еще в 1950-е годы по всей
стране.
В Курской области действующие в 1970-е гг. два ретранслятора
не могли обеспечить полного охвата территории области телевизионным вещанием. В связи с этим перед партийно-государственными
структурами региона в период «развитого социализма» стояли задачи укрепления, расширения и модернизации материальнотехнической основы телевещания.
Курский облисполком в своем решении от 19 мая 1972 г. предусмотрел ряд мер по развитию местного телевизионного вещания: к 1
июля 1972 г. разработать проект и план строительства еще одного
ретранслятора в пос. Кшень, с тем, чтобы ввести его в эксплуатацию
в 1975 г., построить помещение для размещения видеопередатчиков
и антенных устройств для приема II-й общесоюзной программы центрального телевидения. По линии Гостелерадио СССР предполагалось также произвести замену устаревшего оборудования телестудии и обратиться с просьбой предоставить курской студии телевидения передвижной телевизионной техники видеозаписи.
Строительство мощного ретранслятора позволило бы жителям
самых восточных районов области смотреть передачи Курского областного телерадиокомитета и улучшить прием телевизионных и
радиопередач вСоветском, Касторенском, Горшеченском, Тимском и
Черемисиновском районах. Но ряд запланированных мероприятий
не был осуществлен в указанные сроки. Так в 1975 гг. из-за постоянных строительных недоработок так и не произошел запланированный ввод в эксплуатацию Кшенского ретранслятора. В 1976 г. при
общей стоимости проекта строительства ретранслятора и поведения
к нему необходимых коммуникаций 3,6 млн. р. было освоено лишь
385 тыс.[14] в результате задержки с вводом в действие Кшенского
ретранслятора в 1975 г. лишь 75,5 % жителей Курска и области имели возможность смотреть программы телевидения и 47% всего населения принимать I и II общесоюзные программы и местную, т.к она
33
транслировалась по II-му каналу. Такая разница в цифрах объясняется тем, что восемь районов области не входили в зону действия
имеющихся ретрансляторов и не могли принимать передачи курской
студии телевидения [15].
В 1977г. вышло постановление ЦК КПСС и Совета Министров
СССР «О мерах по дальнейшему улучшению культурного обслуживания сельского населения»[1, c. 561]. В целях расширения телевизионного вещания в сельской местности и укрепления материальнотехнической базы телевидения Советам Министров союзных республик, разрешалось осуществлять строительство на селе приемных
телевизионных устройств, ретрансляторов малой мощности и соединительных линий к ним за счет средств, образуемых от превышения
доходов над расходами по бюджетам союзных республик, краев и
областей. Отдельным совхозам, колхозам рекомендовалось осуществлять строительство за свой счет.
Выполняя это постановление, Курский облисполком вновь обратился к проблеме строительства ретранслятора в Кшени. Однако
его постановление от 21 февраля 1978 г. «Об ускорении строительства и ввода в эксплуатацию Кшенского ретранслятора» так и не было выполнено. К 1978 г. удалось освоить лишь 794 тыс. рублей из
выделенных облисполкомом на строительство ретранстлятора 1
млн. 376 тыс. [16].
К 1970-м гг. в Курской области, также как и на большинстве телецентров страны аппаратура образца 50-х гг. выработала свой
временной ресурс и не отвечала современным требованиям. Изношенность и несвоевременная замена оборудования объяснялась
тем фактом, что в советской экономике традиционно предпочтение
отдавалось развитию предприятий группы А, в отношении других
отраслей применялся принцип остаточного финансирования. Наша
радиопромышленность была не в состоянии обеспечить выпуск необходимого количества телевизионного оборудования. Гостелерадио
СССР больше волновал вопрос не развития материальнотехнической базы местных телерадиокомитетов, а проблема соотношения местных передач и передач центрального телевидения,
содержание выпускаемых в эфир материалов. И все же в конце
1970-х-первой половине 1980-х гг. в целях создания безопасных условий труда и повышения качества телевизионного вещания на свободных площадях курского Радиодома смонтировали два аппаратностудийных блока, за счет местного бюджета был построен и оснащен
на средства Гостелерадио СССР телевизионный корпус для проявки
цветной кинопленки, устаревшее оборудование «Город» заменено
новым «Москва». С августа 1982 г. курское телевидение перешло на
цветное вещание. (заметим, что центральное телевидение начало
трансляцию программ в цветном изображении еще в 1978 г.). В итоге
к 1984 г. процент охвата территории области телевизионным вещанием значительно возрос: 98, 3 % всего населения принимали I-ю
общесоюзную программу и 65,2% II-ю и местную программы. В том
34
числе, все городское население имело возможность смотреть I-ю
программу центрального телевидения и 76,5 % жителей Курска – I и
II каналы и передачи Курского телерадиокомитета. В сельской местности цифры были несколько ниже: 96,8% и 54,9 соответственно [17].
Железногрский, Конышевский, Касторенский, Тимский, Черемисиновский, Советский районы не были полностью охвачены телевизионным вещанием.
Несмотря на замену оборудования, отсутствие производственных помещений не позволило существенно улучшить технологию и
качество телевизионного вещания. Оно по-прежнему велось из радиовещательной студии Радиодома, «не обеспечивающей необходимые для телевидения технические параметры и не отвечающей
требованиям пожарных и санитарных норм»[18]. В 1985 г. Курским
телерадиокомитетом были осуществлены проектные работы по
строительству телецентра и материалы направлены в Госплан
РСФСР в составе проекта плана на 1986 г. В постановлении бюро
Курского обкома КПСС и исполкома Совета народных депутатов от
13. 11. 1984 г. «О развитии материально-технической базы телерадиовещания в 1984-1990 гг.» было предусмотрено строительство
телевизионного центра для размещения аппаратно-студийных комплексов телевидения и кинопроизводства с радиорелейной линией и
телевизионными передатчиками. Но строительство так и не было
начато из-за отсутствия финансирования по местному бюджету.
Анализ документов показывает, что проблемы в развитие материально-технической базы телевидения и радио сохранялись на
протяжении всего исследуемого периода. Но это не помешало руководителям партии говорить о новых успехах в развитии отрасли. В
1986 г. в политическом докладе ЦК КПСС XVII съезду партии отмечалась существенно возросшая роль средств массовой информации,
которые обрели «современный технический уровень»[1, c. 125]. Однако центральные издания не подтвердили оптимистических оценок
ЦК: «та телевизионная техника, которая выпускается отечественной
промышленностью не отвечает современным требованиям и не гарантирует мобильность телевидения и высокое качество изображения»[19].
События начала 1990-х гг. привели к разрушению централизованной системы управления общественной жизнью, смене идеологии, политических и духовных ориентиров. На протяжении 90-х гг.
построение в России демократического общества и широкое применения в стране западных технических средств тиражирования культуры способствовало возникновению телеканалов и, следовательно,
расширению информационного пространства не только столицы, но
и провинции. В Курской области значительно возросло количество
телерадиопрограмм. К 1997 г. в Курске действовало шесть телерадиокомпаний и программ, в том числе две государственные, и 24
радиопрограммы, из них 14 государственные [20]. Первая частная
телекомпания – ТК «Такт» появилась в 1993 г. Монтаж телепередач
35
здесь осуществляли всего 6 сотрудников при помощи одного видеомагнитофона. Областному телевизионному и радиопередающему
центру (ОРТПЦ) принадлежало 10 радиотелевизионных станций,
оборудование которых морально и физически устарело. В большей
части изношенность оборудования составляла 70 %, в Курске и Кшени – 100%, что могло привести к технологической остановке этих
станций.
В советские времена предполагалось кроме Кшенского
ретранслятора построить еще один в Рыльске, но этот проект так и
остался на бумаге. Позднее ретрансляторы были построены в Обояне, Белой, Судже, Кореневе, Железногорске, Льгове, Мантурове, но
до конца решить проблему так и не удалось. В 1996 г. в целях расширения зоны охвата телерадиовещанием был закуплен новый передатчик. Для его установки необходима была замена областных
радиопередающих систем и увеличение точки подъема антенн. Как
временная мера были созданы областные ретрансляторы. Приобретение нового оборудование требовало значительных материальных
затрат. Средств на проведение полной технической реконструкции у
Курского радиотелецентра не имелось. К тому моменту центральные
телекомпании, такие как ОРТ, РТР, задолжали курскому телецентру
1,5 млрд. рублей. За вещание в 1995-1996 гг. ОРТПЦ недополучил 1
млрд. 345 млн. рублей. Из федерального бюджета средства поступали лишь на поддержку ГТРК «Курск», чьим учредителем являлись
местные органы власти [21]. Только одна десятая этих средств поступала на нужды телецентра. Между тем, по словам директора Курского областного телевизионного и радиопередающего центра
В.Степанова большая часть оборудования устарела морально и физически, часто выходит из строя и нуждается в замене [22].
Принять сигнал с курской телевышки даже в начале 2000-х гг.
могли не все районы области. Например, удаленность Беловского
района от областного центра много лет делало его зоной неуверенного приема телепередач из Курска. Попытки улучшить ситуацию с
помощью маломощных усилителей результат так и не дали. Ситуация несколько изменилась в 1997 г., когда в Белгороде построили
мощный усилитель телесигнала для своих северо-западных районов. С тех пор в Беловском районе смотрят не только передачи
центрального телевидения, но и региональное белгородское телевидение. Аналогичные проблемы имелись и в Обоянском районе. Так,
осенью 2000 г. жители Обояни вместо передач Курского телерадокомитета вынуждены были смотреть программы белгородского телевидения. Из-за неуверенного приема передач из Курска местные
жители развернули свои антенны на Белгород.
В отсутствии централизованного финансирования в 1990-е гг.
районные администрации предприняли свои меры с целью улучшить
телевизионное вещание на селе. Например, долгое время жители
Глушковского района испытывали определенные трудности с приемом центральных и региональных телеканалов. Причина заключа36
лась в том, что после распада СССР передатчики остались на территории Украины и в результате отечественные программы сюда
просто не транслировались. В 1996 г. администрация Глушковского
района приобрела и установила ретранслятор в поселке. Средства
на установку ретранслятора выделили промышленные предприятия
и колхоз, располагающиеся в районе.
Ситуация в Курской области была лишь отражением проблем
региональных телевизионных компаний по всей России. Перечислим
ряд проблем, характерных для всех местных телекомпаний: выработанный ресурс оборудования, низкие тарифы на услуги по распространению теле- и радиопрограмм, нерентабельность содержания
проводной сети в сельских районах. Созданное в 2001 году Федеральное унитарное предприятие Российские телерадиосети, объединившее все региональные передающие центры, взяло на себя
решение проблем, которые в начале ХХI века стояли перед региональным телевидением.
Литература
1. КПСС о средствах массовой информации и пропаганды: Изде 2-е, допол. – М., 1987. – 608 с.
2. Лукницкий С.П. Средства массовой информации в системе
социального управления современной России. Дис …док-ра политич.н-к, М., 1998 – 294 с.
3. Культура и средства массовой информации: Социальноэкономические проблемы. / Отв. ред. В.Г. Зинин, И.Е. Дискин. – М.;
Экономика, 1985. – 255 с.
4. Петров В. Н Деятельность парторганизаций Центрального
Черноземья по руководству средствами массовой информации и
пропаганды 1871 – 1980 гг.: дис. канд. ист. наук. – Курск, 1989. –
234с.
5. ГАКО. Ф. Р – 3705, оп.1, д. 125, л.27.
6. ГАКО. Ф. Р – 3705, оп. 1, д. 189, л. 41.
7. ГАКО. Ф. Р – 3705, оп. 1, д. 102, л. 44.
8. ГАКО. Ф. Р – 3705, оп. 1, д. 177, л. 56 – 58.
9. ГАОПИ КО. Ф. П – 1, оп. 87, д. 143.
10. ГАКО. Ф. Р – 3705, оп. 1, д. 177, л. 128.
11. ГАКО. Ф. Р – 3705, оп. 1, д. 219, л. 6.
12. ГАКО. Ф. Р – 3705, оп. 1, д. 236, л. 9.
13. ГАКО. Ф. Р – 3705, оп. 1, д. 276, л. 16.
14. ГАКО. Ф. Р – 4912, оп. 1, д. 2040, л. 5.
15. ГАКО. Ф. Р – 3705, оп. 1, д. 177, л. 35, 36.
16. ГАОПИ КО. Ф. П – 1, оп.69, д. 46, л.15.
17. ГАКО. Ф. Р – 3705, оп. 1, д. 260, л.3.
18. ГАКО. Ф. Р – 3705, оп. 1, д. 276, л. 4, 5.
19. Известия. – 1989. – 15 июня.
20. ГАКО. Ф. Р – 4952, оп. 1, д. 1039, л. 7.
37
21. ГАКО. Ф. Р – 4952, оп. 1, д. 1039, л. 11, 14.
22. Рождественский А. Телебашня // Мы – куряне. – 2002. – 29
января.
Автор
Белозёрова Татьяна Борисовна, кандидат исторических наук,
доцент кафедры истории, теории и технологии социальной работы
Курского института социального образования (филиала) Российского
государственного социального университета, г. Курск, Россия. Сфера
научных интересов: региональные средства массовой информации в
культурно-политическом
измерении.
Связь
с
автором:
[email protected]
Иванов А.М.
Ivanov A.M.
Возникновение политических движений и их
деятельность в Смоленской области (1985-1991)
Economic and Social Determinants of Class Stratification
of Society in Modern Conditions
Филиал Санкт-Петербургского института
внешнеэкономических связей, экономики и права
в г. Смоленске, г. Смоленск, Россия
St. Petersburg Institute of External Economic Relations,
Economy and Law, branch in the city Smolensk,
Smolensk, Russia
В статье раскрываются особенности возникновения политических движений и основные направления их деятельности в Смоленской области в период перестройки (1985-1991). Проводится анализ
влияния политических движений на осуществление политических
преобразований в Советском Союзе в целом, и в отдельном регионе
(Смоленской области) в частности. Приводятся примеры деятельности дискуссионных клубов, народных фронтов и иных общественнополитических организаций.
Ключевые слова: Перестройка, общественно-политические
движения; дискуссионные клубы; народный фронт.
The article reveals the peculiarities of the political movements and
main directions of their activities in the Smolensk region in the period of
perestroika (1985-1991). The analysis of the influence of political movements on the implementation of the political reforms in the Soviet Union
38
as a whole, and in a separate region (Smolensk region) in particular. Examples of activities discussion clubs, popular fronts and other sociopolitical organizations.
Keywords: Perestroika, socio-political movements; discussion
clubs; the people's front.
Реформы второй половины 1980-х гг. радикально изменили отношение к политике в российском обществе. Политическое участие
стало способом проявления гражданского отношения к реформам. В
1989-90-х годах резко возрос уровень массовости в общественных
движениях. Иным стало отношение к выборам, к тем, кто избирается
в органы государственной власти. Формальное, пассивное, обязательное участие в комсомольско-партийно-профсозно-депутатской
общественной (политической) работе сменилось массовым энтузиазмом.
ХIХ конференция КПСС 1988 г. положила начало под лозунгом
демократизации и гласности, борьбы с бюрократизмом и построения
правового государства, децентрализации и устранения монополии
КПСС в Смоленской области началось формирование новых общественно-политических движений, фронтов, союзов, партий, которые
сперва называли «неформальными» (в противовес таким «формальным» организациям, как профсоюзы, комсомол, официальные союзы
писателей и журналистов, и т.п.). В итоге с либерализацией политического режима в конце 1985 – начале 1986 г. в политической системе стали возникать и различные объединения граждан, для которых
был характерен критический настрой к существовавшей системе
власти, а также стремление построить социализм «с человеческим
лицом».
Одним из первых и наиболее распространенных видов независимых групп стали дискуссионные клубы. Они в основном организовывались молодыми людьми, получившими гуманитарное образование: научными работниками и преподавателями. На первом этапе в
работе таких клубов участвовало лишь небольшое число людей
старшего возраста, большинство из них не считало это занятие
серьезным или перспективным. Основной целью здесь было обсуждение острых вопросов развития общества, часто поставленных в
статьях известных либеральных ученых, опубликованных в официальной печати. Обсуждение проходило в свободной и неформальной
атмосфере, невозможной в других официальных учреждениях, где
все дискуссии контролировались партийными чиновниками и КГБ.
Так, одной из наиболее активных форм стал политический клуб
«Аргумент», созданный в декабре 1988 г. на базе Смоленского государственного педагогического института имени К.Маркса. Аудитория
клуба была представлена преподавателями (профессора Г.Г. Сильницкий, Н.Д. Круглов, Д.И. Будаев, доценты В.А. Дзюбалов, М.И. Рабинович, Л.А. Кузьмин, М.Е. Стеклов и т.д.), студентами вузов и общественностью г. Смоленска, а также студентами из ГДР, обучав39
шимся в СГПИ. Клуб был направлен не только на идейнополитическое развитие студентов, но и формирование у них умений
самостоятельно вести пропагандистскую работу, организовывать
дискуссию. На базе политического клуба «Аргумент» в 1989-1990 гг.
на обсуждение выносились такие темы, как «Сталин и сталинщина:
закономерность или случайность?»; «Что перестраиваем? Зачем?
Как? Для кого?»; Твое понимание демократии»; «Какой социализм
нужен людям» и т.п. Например, при обсуждении вопросов по теме
«Какой социализм нужен людям» был проведен глубокий анализ модели социализма, целей и средств его достижения. В итоге был сделан вывод о возможности в процессе перестройки завершить его
построение с учетом принципов правового государства и демократизма. 1, с. 11-12 В методике работы клуба «Аргумент» особое
внимание уделялось организации взаимного обмена мнениями и
подведению итогов дискуссии руководителем с выражением своей
точки зрения.
В г. Десногорске аккумулировав предложения первичных партийных организаций, горком партии создал городские клубы – дискуссионно-политический «Поиск», общественно-политический «Историк», правовой «Правовед». Все они оказались жизнеспособны и
имели свою аудиторию. Политические клубы работали и в партийных
организациях АЭС и УС САЭС, проводились клубы интересных
встреч, политические семинары. 2, с. 7
В процессе своего развития дискуссионные клубы часто доходили до определенного этапа, когда вставал вопрос о необходимости действовать решительнее. К дискуссиям подключались более
широкие слои населения, для которых «ученые споры» становились
малоинтересными. С другой стороны, углублявшаяся демократизация в стране создавала возможность активизации действий. В результате дискуссионные клубы либо раскалывались на сторонников
активных действий и более осторожных сторонников дискуссий, либо
прекращали свое существование и их наиболее радикальные члены
создавали новые группы. В таких группах наиболее активную роль
играли уже не специалисты-обществоведы, а негуманитарная интеллигенция, студенты, рабочие, которые обсуждали острые политические вопросы. Так, 11 февраля 1991 г. в Общественно-политическом
центре Смоленского обкома КПСС состоялось заседание политического дискуссионного клуба на тему: «Союзный договор. Станет ли
он основой для демократического национально-государственного
устройства и консолидации общества?», на котором обсуждался вопрос о необходимость проведения всесоюзного референдума по
вопросу заключения нового союзного договора на территории Смоленской области. 3, с. 1
Развитие политической ситуации в сторону демократизации и
внутренняя эволюция самих независимых групп на определенном
этапе вызвало их стремление к объединению. Поначалу это привело
к созданию федераций и ассоциаций клубов, а затем – более цен40
трализованных организаций, имевших свои отделения во многих
городах России и иногда других республик СССР. Такие организации
начали возникать в 1987-1988гг., когда речь еще чаще всего не шла
о непосредственном участии в выборах, а лишь об объединении для
приобретения официального статуса и большего влияния. Например,
возникший в мае 1988 г. Демократический союз, открыто провозгласивший себя «оппозиционной партией», был объединением клубов,
групп и отдельных членов, отличавшихся радикализмом.
Создание «народных фронтов», часто называвшихся народными фронтами в поддержку перестройки, так же стало следствием
желания организовать более активные, крупные и влиятельные общественные движения, способные активно влиять на власти путем
сочетания давления и сотрудничества с реформаторски настроенными руководителями. Следует отметить тот факт, что возникавшие
«народные фронты» не являлись по своей сути националистическими организациями и выдвигали общие демократические лозунги, не
имея особого политического влияния.
Смоленский народный фронт, созданный по инициативе Э.А.
Борохова в сентябре 1989 г. и зарегистрированный Смоленским городским советом 24 августа 1990 г. стал первой организационно
оформленной общественно-политической силой, открыто заявившей
о своей оппозиционности КПСС. Его программные документы содержали основные положения неформальных демократических организаций и движений других регионов СССР: отмена политической монополии КПСС; демократизация общества; многоукладность экономики и т.д. Деятельность СНФ заключалась в проведении митингов,
демонстраций, собраний, организации пикетов, выпуске листовок и
газеты «Вече». Несмотря на то, что он не имел четко выраженной
программы действий и реформ, прочной социальной основы и ориентации, проводимые фронтом общественно-политические мероприятия в значительной степени политизировали население, готовили почву для будущих партий. Немногим более года понадобилось
демократическим силам области, чтобы из их общего потока стали
активно выделяться группировки с более четкой позицией по тем или
иным вопросам текущей общественно-политической жизни страны
или перспектив ее развития.
Большую роль СНФ сыграл в период предвыборной кампании в
местные Советы народных депутатов РСФСР 1989 г. Так, например,
на митинге смоленского народного фронта 3 декабря 1989 г., посвященном предстоящим выборам, под лозунгами «Вся власть Советам!», «Позор последней сессии Верховного Совета РСФСР ненародных депутатов!», «Не допустим нового сталинизма!» и т.д., была
озвучена платформа межрегиональной группы Верховного Совета
СССР, которая являлась основой деятельности и СНФ. Выступление
актива СНФ содержали призывы к избирателям повысить свою политическую активность на предстоящих выборах. В итоге по инициативе членов СНФ через предприятия и организации Смоленска и Смо41
ленской области было выдвинуто более 50 кандидатов в депутаты,
из которых около 30 стали депутатами районных, городских и областных Советов народных депутатов. 4, с. 3
Проведение выборов народных депутатов СССР (весна 1989
г.), а затем народных депутатов РСФСР и местных Советов весной
1990 г. коренным образом изменили характер российских независимых политических групп. Перспектива провести в органы власти своих кандидатов или даже быть избранному самому пробудила интерес к активной политической деятельности у гораздо более широкого
круга людей, которые раньше считали участие в демократических
кружках и группах занятием бесперспективным и несерьезным. Это
привело к возникновению массового движения клубов и обществ
избирателей.
Несмотря на уже зарождавшиеся со второй половины 1990 г.
конфликты между членами Демократической России, работавшими в
представительных и исполнительных органах власти, а также начинавшиеся споры по поводу сохранения территориальной целостности СССР и России, движение в целом сохраняло свое единство до
путча августа 1991 г., что позволило ему организовать своих сторонников на защиту здания российского парламента.
Таким образом, период перестройки (1985-1991 гг.) характеризовался возникновением и массовой мобилизацией общественных
движений, массовой поддержкой населением демократических преобразований в Смоленской области. Это был период новых политических, культурных, социальных и социально-психологических возможностей для возникновения общественных движений на региональном уровне. Перестройка стала также периодом формирования
новых образцов политического поведения, периодом массового политического участия, создания новых политических институтов и
объединений граждан, массового участия в альтернативных выборах.
Программы большинства демократических групп были практически неразличимы, и ни одна партия или группа не была достаточно
сильна, чтобы влиять на решения руководства региона, тем более
страны в целом. В то же время демократы или демократическое
движение обладали такой силой и нередко демонстрировали свою
способность проявлять ее, организуя массовые митинги, кампании в
средствах массовой информации, действуя через сочувствующих
президентских советников и т.п. Хотя очень трудно точно выявить
всех участников движения, по общему мнению, в него входили многочисленные партии, группы и клубы, которые, несмотря на все различия, признавали свою демократическую ориентацию.
Литература
1. Диденко В. Политический клуб «Аргумент». // Политическая
информация. –1989. – № 12. – с. 11-12.
42
2. Стерхова Л. Что происходит в Десногорске? // Край Смоленский. – 1991. – с. 7.
3. Рабочий путь. –1991. –12 февраля. – с. 1.
4. «Политику можно делать чистыми руками». Интервью с
представителями народного фронта в Смоленске. // Рабочий путь. –
1991. – 18 октября. – с. 3.
Авторы
Иванов Александр Михайлович, старший преподаватель кафедры юридических дисциплин НОУ ВПО «Санкт-Петербургский
институт внешнеэкономических связей, экономики и права», филиал
в г. Смоленске, Россия. Аспирант четвертого года обучения заочной
аспирантуры Смоленского государственного университета; кафедра
«История России».
43
СЕКЦИЯ 5
Психология, педагогика, философия
SECTION 5
Psychology, pedagogics, philosophy
44
Агронина Н.И., Никитина Н.И.
Agronina N.I., Nikitina N.I.
Профессионально-этическая культура будущих
специалистов по социальной работе: понятия,
подходы, условия
Professional and Ethical Culture of the Future Specialists
of Social Work: Definitions, Approaches, Conditions
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета,
г. Курск, Россия
Kursk Institute of Social Education,
branch of Russia State Social University, Kursk, Russia
Российский государственный социальный университет,
г. Москва, Россия
Russia State Social University, Moscow, Russia
В статье рассмотрены организационно-дидактические основы
процесса формирования профессионально-этической культуры будущих специалистов по социальной работе в условиях социального
университета; особое внимание уделено реализации ситуационноконтекстного подхода к профессионально-этической подготовке специалистов социальной сферы.
Ключевые слова: специалист по социальной работе, профессионально-этическая культура, ситуационно-контекстный подход.
The article describes organization and didactic foundations of the
process of development of professional and ethical culture in future social
workers in social universities. Special attention is given to situational and
contextual approach to professional and ethical training of specialists in
social sphere.
Keywords: a specialist in social work, professional and ethical culture, situational and contextual approach
Современная педагогическая наука связывает развитие системы профессионального образования специалистов социальной сферы с культурологической парадигмой, направленной на становление
и развитие «человека культуры» (М.М. Бахтин). Для специалиста
социальной сферы, работающего в системе «человек – человек»,
этическая культура является неотъемлемой и необходимой составляющей профессиональной культуры. Следовательно, одной из центральных проблем подготовки в вузе будущих специалистов по социальной работе становится проблема формирования их профессионально-этической культуры.
45
Профессионально-этическая подготовка специалистов по социальной работе детерминирована сложностью и многообразием форм
социокультурного развития российского общества, спецификой социальной работы как особого вида профессиональной деятельности
в системе «человек – человек». На практике социальным работникам
приходится сталкиваться с разнообразными этическими проблемами, дилеммами вследствие необходимости выполнения профессиональных обязательств специалиста по отношению к клиентам, коллегам. Контактируя с людьми различных возрастных, профессиональных, социальных, национальных, конфессиональных групп, специалист по социальной работе способствует формированию качественно новых гуманистических взаимоотношений, диалогического
стиля общения, демократической культуры взаимоотношений [1].
Анализ научной литературы показывает, что к настоящему
времени, отсутствует общепринятое определение профессиональноэтической культуры специалиста по социальной работе. На основе
анализа различных подходов к трактовке понятий «профессиональная культура специалиста» (И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.), «этическая культура специалиста социальной сферы» (Г.П. Медведева,
Л.В. Топчий и др.), было сформулировано следующее определение:
профессионально-этическая культура специалиста по социальной
работе – интегративно-функциональное личностное образование,
реализующееся через модели нормативно-ролевого поведения, основанные на морально-нравственном и деонтологическом императивах, способствующие эффективному взаимодействию в системах
«специалист – клиент – близкие клиента», «специалист – полифункциональная команда специалистов – клиент», «специалист – коллеги – руководители социальных служб» и обеспечивающие решение
трудовых задач [4].
Профессионально-этическая культура специалиста по социальной работе отражает системную целостность знаний, умений и
навыков в области профессиональных коммуникаций, позволяющих
успешно решать трудовые задачи в ситуации личностно-деловых
контактов в рамках нормативно-ролевых профессиональнодеонтологических моделей. Данная культура характеризует готовность и способность специалиста к осуществлению личностноделовых коммуникаций на основе гуманной позиции, профессионально-толерантного взгляда на клиентов, субъектов субъектов социальной работы.
Учитывая, что в трудах Е.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой
профессиональная культура специалиста трактуется как обобщенный показатель определенного уровня профессиональной компетентности, отражающего степень освоения ключевых компетенций,
было необходимо выявить систему компетенций, составляющих содержание профессионально-этической культуры специалиста по социальной работе [2,3]. С этой целью проанализированы: квалификационные требования, профессиограммы специалистов по социаль46
ной работе различных специализаций; специфика реализации профессионально-этических норм взаимодействия с различными категориями клиентов и субъектов социальной работы в естественных
условиях труда специалистов-практиков. На основе полученных данных была разработана система профессионально-этических компетенций специалиста по социальной работе, включающая следующие
компетенции: нормативно-правовые; аналитико-деонтологические;
социально-геронтологические;
этнокультурные;
социальноконфессиональные; социально-статусные; ассертивные.
Процесс формирования в вузе системы профессиональноэтических компетенций у специалистов по социальной работе базируется на следующих методологических подходах: антропологическом; личностно-деятельностном; компетентностном; гуманитарноаксиологическом; этнопедагогическом; ситуационно-контекстном.
Ситуационно-контекстный подход предполагает, что на протяжении всего периода обучения будущих специалистов по социальной
работе психолого-педагогическим и специальным дисциплинам используются следующие типы проблемных ситуаций: интеллектуальные ситуации, которые содержат сведения когнитивного характера о
будущей профессиональной деятельности и предполагают самоанализ своей профессиональной подготовленности к ней; эмоционально-личностные ситуации, способствующие формированию положительного отношения к будущей профессии;
регулятивноповеденческие ситуации, предусматривающие выбор модели поведения в конкретных деловых ситуациях, способствующие повышению адаптивных возможностей студентов. Разновидностью данных
ситуаций являлись «ситуации аргументированного убеждения», «ситуации принятия решения».
Процесс формирования профессионально-этической культуры
у будущих социальных работников в вузе осуществляется поэтапно.
Ориентационно-пропедевтический этап рассматривается как
мотивационно-установочный, создающий основу для последующих.
Будущий специалист по социальной работе в результате реализации
междисциплинарного подхода получает информацию о сущности
понятий «этика социальной работы», «деонтология», «профессиональные коммуникации специалиста по социальной работе», «культура личностно-делового общения», «профессиональная культура
социального работника», «профессионально-этическая культура
специалиста по социальной работе». На основе интериоризации
данных диагностических методик (результаты специальных методик
на выявление уровня развития коммуникативных умений, ценностных ориентаций, уровня этнотолерантности и др.) студент познает
индивидуальные особенности своего коммуникативного поведения,
встает перед необходимостью совершенствования культуры профессионального общения. Таким образом, при успешной реализации
пропедевтического этапа происходит осознание студентом себя как
будущего профессионала, способного к осуществлению профессио47
нально-коммуникативной деятельности, у будущего специалиста
формируется устойчивая мотивация на развитие системы профессионально-этических компетенций.
При реализации функционально-тренировочного этапа происходит развитие профессионально-коммуникативных умений при
взаимодействии с представителями различных категорий клиентов
социальных служб в периоды учебной практики и волонтерской деятельности, студент приобретает опыт проявления основ профессионально-этической культуры в ситуациях межнациональных, личностно-деловых коммуникаций. Второй этап предполагает самооценку
будущим специалистом индивидуальных особенностей проявления
профессионально-этических компетенций, определение студентом
возможных путей их самосовершенствования для успешной самореализации в профессиональной деятельности.
На интегративном этапе студент проявляет инициативу, самостоятельность в самообразовательной деятельности в области этики
и деонтологии социальной работы с целью использовать ее результаты при выполнении диплома; значительно активизируется деятельность научного студенческого общества по изучению проблем
профессионально-этической культуры специалиста по социальной
работе. В результате данного этапа будущий специалист выстраивает индивидуальную модель самосовершенствования данной
культуры.
Процесс формирования профессионально-этической культуры
специалиста по социальной работе базируется на следующих принципах: принципе ситуативности (отбор ситуаций профессиональной
деятельности социального работника, в которых необходимо проявление различных профессионально-этических компетенций специалиста и организация учебного процесса на основе их анализа); принципе индивидуализации процесса обучения (создает благоприятные
условия для раскрытия и развития личностного и профессиональноэтического потенциала будущего специалиста по социальной работе); принципе полиэтничности образовательного процесса вуз (способствует самоидентификации личности студентов и преподавателей, усвоению норм конструктивного неконфликтного сосуществовании с представителями других культур и этносов в одном и том же
пространственном окружении, формированию межкультурной компетентности); принцип развития поликультурного мировоззрения специалиста; принципе диалогового обучения (обеспечивает достижение позитивной открытости, взаимного движения студентов и преподавателей навстречу друг другу, развитие лучших качеств личности,
веру в возможность проявить себя в той или иной сфере жизнедеятельности вуза); принципе единства и преемственности нормативноправовой, социологической, психолого-педагогической, специальнотехнологической подготовки специалиста по социальной работе;
принцип практической и профессионально-прикладной направленности этико-деонтологического образования будущего специалиста по
48
социальной работе; принципе индивидуально-личностной ориентации и дифференциации профессионального воспитания будущих
специалистов по социальной работе, комплексного воздействия на
когнитивную, эмоциональную и профессионально-практическую
сферы деятельности личности будущего социального работника;
принципе регионализации (подготовка будущих социальных работников к профессиональной деятельности с учетом региональных особенностей и с учетом профильной специфики учреждений социальной инфраструктуры региона).
Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса
формирования в вузе профессионально-этической культуры специалиста по социальной работе включает следующие составляющие:
административно-организационные условия (соответствие организации учебно-воспитательного процесса вуза требованиям современного рынка к уровню профессиональной культуры специалиста по социальной работе; привлечение к реализации спецкурсов по
этике социальной работы высококвалифицированных специалистовпрактиков по социальной работе; совершенствование индивидуальной работы кураторов со студентами; мониторинг личностного продвижения студентов в процессе формирования у них профессионально-этических компетенций);
образовательно-технологические
условия
(приоритетность
реализации интерактивных, позиционно-ролевых, диалоговых, тренинговых профессионально-образовательных технологий с учетом
возрастных особенностей студенческой молодежи; реализация
структурно-логических межпредметных связей; активизация потенциала различных видов практики и волонтерской работы);
индивидуально-профессиональные условия (высокий уровень
профессионально-этической культуры преподавателей вузов, а также наличие их мотивационной, когнитивной и поведенческой готовности к деятельности по формированию профессионально-этической
культуры у будущих специалистов по социальной работе; мотивированность и активность студентов в овладении профессиональноэтическими компетенциями в учебной и внеучебной деятельности;
самообразовательная деятельность студентов в сфере этики социальной работы).
В заключении констатируем, что профессионально-этическая
культура специалиста по социальной работе представляет собой
интегративный личностный ресурс, объективно наблюдаемый и измеряемый, формируемый в период профессиональной подготовки и
развивающийся в профессиональной деятельности.
Литература
1. Жуков, В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования // Социальная работа: теория и практика / В.И. Жуков. – М.: 2002. – с.65.
49
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А.
Зимняя. – М.: 2004.- с.87.
3. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: 1996. – с.153.
4. Медведева, Г.П. Этика социальной работы / Г.П. Медведева. – М.: 2002. – с.47.
Авторы
Агронина Наталья Иосифовна, к. пед. наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики Курского института социального образования (филиал) Российского государственного университета,
г. Курск, Россия. Сфера научных интересов: профессиональноэтическая культура специалистов по социальной работе. Связь с
автором: [email protected]
Никитина Наталья Ивановна, д. пед. наук, профессор, профессор кафедры социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета, г. Москва, Россия. Сфера
научных интересов: профессиональное самовоспитание в социальной сфере. Связь с автором: [email protected]
Афонченко Л.Ф.
Afonchenko L.F.
Формирование профессиональной компетентности
педагога-музыканта
Formation of Competence of the Teacher-Musician
Воронежская государственная академия искусств,
г. Воронеж, Россия
Voronezh State Academy of Art, Voronezh, Russia
В статье рассматриваются актуальные вопросы подготовки педагога-музыканта в высшей школе: формирование профессиональной компетентности обучающихся, развитие компетенций в процессе
обучения, роль педагогической практики в становлении будущего
педагога-музыканта.
Ключевые слова: педагог-музыкант, профессиональная компетентность, высшее музыкальное образование.
The article deals with current issues of training teacher-musicians in
high school: formation of professional competence of students, the
50
development of competences in the learning process, the role of pedagogical practice in the development of the future teacher-musician.
Keywords: teacher-musician, professional competence, higher musical education.
Исследователи, признавая необходимость реформирования в
сфере отечественного образования, называют ряд проблем, среди
которых решающими являются разрыв между требованиями действительности и уровнем полученных выпускниками вуза знаний и
умений; недостаточное количество высококвалифицированных преподавателей; появление «новых ролей» в обществе. Но реформы,
проводимые «сверху», невозможны без качественной подготовки тех,
кто обучает и тех, кого обучают. Очевидно, что основным направлением эффективных изменений становится преодоление существующих традиционных подходов в педагогике, переориентация образовательных систем на формирование компетенций обучающихся. Образование, ориентированное на компетенции, акцентирует внимание
не только на том, что именно изучает человек, но и на том, что происходит в самом человеке в процессе обучения, на тех средствах, с
помощью которых возможно развитие тех или иных компетенций.
Поэтому философия компетенций определяет сегодня модернизацию образования на всех его ступенях, а главным фактором улучшения профессиональной подготовки студентов в высшей школе является работа преподавателя, способного решать новые задачи, занимать позицию активного участника преобразований.
Современная педагогическая наука, рассматривая профессиональную подготовку в системе высшей школы как процесс субъектного опыта будущей профессиональной деятельности, считает профессиональную компетентность интегральной характеристикой личности, способствующей умению решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной
деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Профессиональная компетентность представляет собой совокупность ключевых, базовых и
специальных компетенций (обозначенных в ФГОС ВПО как общепрофессиональные,
профессиональные
и
профессиональноспециализированные).
Формирование профессиональной компетентности приобретает
особую важность в связи с проблемой повышения качества педагогической подготовки выпускников вуза искусств, так как сущность
компетентностного подхода к музыкально-педагогическому образованию заключается в личностном развитии и саморазвитии обучающихся. С точки зрения современной науки будущий педагог в процессе обучения должен получить не только знания о личности ученика, но и об инструментах, содействующих его развитию. Такими инструментами являются учебно-методические материалы, пособия, а
также инновационные образовательные технологии и методы. Ог51
ромную помощь в становлении педагога-музыканта может оказать
осмысление личного опыта, возможностей его применения в практической работе.
Педагогическая подготовка пианиста в вузе искусств осуществляется разными учебными дисциплинами: педагогикой, психологией,
методикой. Несомненно, что свой вклад вносят и исполнительские, и
музыкально-теоретические предметы. Но именно педагогическая
практика (спецификой которой на исполнительском факультете является индивидуальная форма проведения уроков практиканта с
учеником на протяжении нескольких лет; постоянная помощь педагога-консультанта; наличие разнообразных направлений работы студента) в наивысшей степени позволяет реализовать задачи, связанные с формированием профессионально-педагогической компетентности. Занятия по педагогической практике ведутся педагогамиконсультантами, требования к которым в современных условиях возрастают в связи с повышением внимания к проблеме качества музыкально-педагогического образования выпускников вуза искусств.
Консультант должен помочь студенту обобщить, осмыслить полученные в ходе обучения обширные знания, умения и навыки, сконцентрировать их в работе с учеником в классе педагогической практики.
Решать сложные проблемы воспитания пианиста-педагога может только музыкант высокой квалификации, высокой профессиональной культуры, хорошо разбирающийся в вопросах исполнительского искусства, психолого-педагогических проблемах, умеющий организовать общение как со студентом и его воспитанником, так и
между студентом-практикантом и его учеником, создать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную
среду.
Многолетний опыт работы в классе педагогической практики
позволяет констатировать, что большинство начинающих педагогов
главной целью учебного процесса считает выучивание с учеником
программы, подготовку учащихся к выступлению на зачете или экзамене. Подобные факты свидетельствуют о переносе варианта педагогической деятельности из класса специального инструмента, где
жива подобная тенденция на всех стадиях обучения, вплоть до подготовки лауреатов различных конкурсов. В процессе педагогической
практики происходит перестройка работы практикантов, переориентация на новые образовательные задачи.
Приобщение студентов к педагогике может происходить различными способами. Наблюдение за работой практикантов говорит о
том, что основными моделями педагогической деятельности для них
являются занятия в классе специального инструмента, иногда используются исполнительские навыки, приобретенные в результате
обучения в музыкальном колледже, реже – в музыкальной школе.
Встречаются студенты, влияние на которых оказали преподаватели
камерного ансамбля, концертмейстерского мастерства. Но в любом
52
случае наиболее впечатляющими для них остаются ситуации, в которых они сами являются объектами-субъектами педагогического
воздействия, а также в которых происходит идентификация себя с
авторитетными для студента педагогами. Поэтому образцы работы
этих мастеров становятся образцом для подражания, моделью педагогической деятельности, воспроизводимой практикантом во взаимодействии с собственным учеником. Подобный путь для педагогической практики вполне приемлем в том случае, когда студент может
теоретически обобщить, проанализировать особенности работы педагога, а не просто «скопировать» чужой педагогический опыт.
Влияние педагога-консультанта, чаще всего, менее значительно (хотя, казалось бы, именно он непосредственно осуществляет
руководство учебным процессом по воспитанию будущего педагога,
помогает решению разнообразных задач, возникающих в ходе обучения ученика и т.п.). Вероятно, это связано с установкой на исполнительство (характерной для студентов-музыкантов) и, как отмечено
ранее, большей значимостью тех вариантов педагогического процесса, в которых студент – объект педагогического воздействия. Конечно, наличие педагогической направленности у обучающихся способствует осознанию и присвоению ими моделей педагогической деятельности, предлагаемых педагогом-консультантом и преподавателем, ведущим курс методики. Результаты собеседований и опросов
студентов позволяют сделать выводы о том, что полученный на
предшествующем этапе обучения педагогический багаж часто не
актуализируется в занятиях с учеником, что, как отмечают практиканты, связано с «трудностью использования теоретических знаний в
практической работе», и «невозможностью применять их к конкретному ученику». Что касается курса методики в вузе искусств, то он
изучается на старших курсах, как бы завершая педагогическое образование студента, и поэтому не может в полной мере оказать влияние на практиканта, начинающего занятия с учащимся. А педагогическая практика предваряет теоретический курс - это обстоятельство
повышает значимость педагогической практики и роль ее руководителей в формировании будущего музыканта-педагога.
В педагогической практике студента ожидают многочисленные
трудности. Особо необходимо отметить сложность психологического
«вживания» в личность ученика, требующего развитых эмпатических
способностей. Известно, что неумение найти общий язык с учеником,
«ключик» к воспитаннику нередко становится причиной ухода учащихся из музыкальных школ. Поэтому сегодня музыкальной педагогике необходим педагог-психолог, чутко улавливающий особенности
каждого ребенка, умеющий устанавливать с воспитанниками творческие контакты; нужен педагог-универсал, обладающий глубокими и
разносторонними знаниями и умениями в области исполнительства и
педагогики, готовый к работе в разных сферах музыкального искусства (в соответствии с требованиями ФГОС: в образовательных учреждениях РФ, учреждениях дополнительного образовательного
53
образования, в том числе дополнительного образования детей). Названные черты личности преподавателя более полно будут сформированы в самостоятельной педагогической деятельности, но основы
закладываются уже в период обучения в профессиональном учебном заведении.
Перечисленные в ФГОС компетенции в области педагогической
деятельности соответствуют социально-культурным условиям, требованиям, предъявляемым к деятельности выпускника вуза искусств
(с учетом многообразия и мобильности современных образовательных процессов, перспективы профессионального развития). Целостность требований, заложенных в компетенциях, предполагает готовность к выполнению социально-культурных функций будущего педагога, исполнителя – созданию, изучению, пропаганде художественноэстетических, нравственных ценностей, подготовку профессионала к
воспитательной, просветительской, исследовательской деятельности.
Компетентность музыканта-педагога формируется в процессе
освоения
знаний,
умений,
навыков,
профессиональнодеятельностных ориентиров в условиях устойчивых мотиваций к овладению профессией. Личностно-профессиональная целостность
данного комплекса предполагает взаимосвязь входящих в него компетенций в сфере ценностно-ориентационной, познавательной, коммуникативной, профессионально-творческой деятельности и обеспечивает не только овладение профессией, но и адаптацию к изменениям, постоянное стремление к совершенствованию, саморазвитию
и самореализации.
Автор
Афонченко Людмила Федоровна, канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры педагогики, методики и общего курса фортепиано Воронежской государственной академии искусств, г. Воронеж, Россия.
Сфера научных интересов: повышение качества музыкальнопедагогического
образования
в
России,
профессиональнопедагогическая
подготовка
музыканта.
Связь
с
автором:
[email protected]
54
Билбокайте Рената, Рушке Юрате,
Астраускайте Лаура
Bilbokaitė Renata, Ruškė Jūratė, Astrauskaitė Laura
Социоэдукационные аспекты проектирования
карьеры лиц с ограниченными возможностями
Socioeducational Aspects of Career Designing of People
with Disabilities
Шяуляйский университет, г. Шяуляй, Литва
Šiauliai University, Šiauliai, Lithuania
В данной статье, опираясь на данные эмпирического характера,
анализируются социоэдукационные аспекты проектирования карьеры лиц с ограниченными возможностями. Исследование раскрывает,
что влияние на проектирование карьеры лиц с ограниченными возможностями оказывают их мотивация, семья, поддержка друзей, а
также отношение оружающих.
Ключевые слова: лица с ограниченными возможностями, проектирование карьеры, социальное участие, социальное конструирование.
This article encloses some aspects of career designing when human has disabilities. Research enclosed that it is very important to have
pleasant atmosphere from the outside if you are designing your career.
Also, it is essential to get a psychological support and to have self motivation.
Keywords: career designing, people with disabilities, social participation, social construction.
Введение
Результат постоянного проектирования профессиональной
карьеры – успешная профессиональная деятельность, которая, по
мнению многих отечественных и зарубежных ученых [2, 5, 7, 9], является одним из важнейших факторов социализации и интеграции в
социум лиц с ограниченным возможностями. Тем не менее научные
исследования показывают [2], что дискриминация лиц с ограниченными возможностями на рынке труда рассматривается как одна из
величайших форм дискриминации по сравнению с дискриминацией
по половому, возрастному и т.п. признакам. Между тем, А. Юодрайтис [6] отмечает, что лица с ограниченными возможностями из-за
различных специфических особенностей психофизического развития
не всегда могут реализовать и самоутвердиться благодаря интеллектуальной, творческой и др. деятельности, и у них должна быть
возможность приобрести профессиональную квалификацию, соответствующую их способностям, позволяющую не только юридически,
55
но и с точки зрения конкурентоспособности рассчитывать на конкретное рабочее место.
С личностной точки зрения, как считает Е. Данилявичюс [4],
проектирование профессиональной карьеры – пожизненный процесс,
во время которого человек со своими способностями, склонностями,
внутренними стимулами и устремлениями интегрируется в профессию, а профессия в свою очередь укрепляется в человеке. Различные этапы проектирования профессиональной карьеры имеют уникальные характеристики при анализе социально–педагогических аспектов проектирования профессиональной карьеры лиц с ограниченными возможностями. Сам недуг, как постоянный факт повседневности, перманентно связан с определенными неудобствами и вызовами не только в конкретном выражении недуга, но и в рабочей или
учебной профессиональной среде. Следует подчеркнуть то, что успех в профессиональной карьере в первую очередь зависит от самого человека, от его отношения к этому. В данном контексте актуальным является отношение самих лиц с ограниченными возможностями к профессиональной карьере, следовательно, в контексте социально-педагогических аспектов проектирования профессиональной
карьеры лиц с ограниченными возможностями исследование рассматривается как актуальное и своевременное. Исследование призвано раскрыть социально–педагогические аспекты проектирования
профессиональной карьеры лиц с ограниченными возможностями.
Объект исследования – социоэдукационные аспекты проектирования профессиональной карьеры лиц с ограниченными возможностями.
Цель исследования: раскрыть социоэдукационные аспекты
проектирования профессиональной карьеры лиц с ограниченными
возможностями.
Методология исследования
Методологической основой данного количественного исследования являются теоретические положения [3] социального участия и
социального конструирования лиц с ограниченными возможностями, выводы эмпирических исследований. Авторы [1, 10] утверждают,
что суть социального участия теории заключается в том, что каждый
человек, добровольно принимая решения и осуществляя определенные функции и обязательства, имеет право участвовать в повседневной жизни общества и развивать свою идентичность, чувства
самоценки и поведение. В контексте данного исследования идеи социального участия важны и в том, что они позволяют подчеркнуто
отметить, что лица с ограниченными возможностями имеют право
постоянно проектировать свою профессиональную карьеру, без каких-либо барьеров на пути участия.
56
Демографическая
характеристика
участников
исследования
Исследование проводилось в августе–сентябре 2010 года. Выбран количественный метод анкетирования. Анкета была составлена
на основе анализа научной литературы, она состоит из двух блоков –
демографического и основного.
Для составления выборки исследования применен целевой выбор. Основной критерий выборки – существующий недуг, трудоспособный возраст. Распространить анкету помогли сотрудники центра
социальных услуг г. Шяуляй. Часть анкет была представлена в интернет сети, часть была представлена студентам с ограниченными
возможностями Шяуляйского университета. Было распространено
150 анкет, однако часть анкет (38 ед.) не была возвращена, а 12 анкет были отклонены, поскольку в них было много вопросов без ответов.
В исследовании приняли участие 59% женщин и 41% мужчин.
68% респондентов живут в городе, 32% - в сельской местности.
Средний возраст исследуемых 43 года (младшему – 20 лет, старшему – 60 лет). 59% лиц, принявших участие в опросе, были лица с
приобретенным недугом, а 41% лиц – с врожденным недугом. У половины респондентов средняя степень инвалидности, у трети – недуг легкой степени, а у пятой части (18%) опрошенных тяжелый недуг и им трудно проектировать свою карьеру. В опросе приняли участие респонденты с разным характером недуга. Большинство опрошенных (37%) имели недуг опорно–двигательного аппарата, 20% недуг зрения и по 14 % респондентов были с эмоциональными и
хроническими соматическими нарушениями, менее всего (4%) были
лица с нарушениями речи и коммуникации.
Методы исследования – анализ научной литературы, письменный анкетный опрос, анализ эмпирического материала с применением программы Excel.
Результаты исследования
Значение компетенций и помощи окружающих при проектировании карьеры.
Анализ данных опроса показал, что семейные обстоятельства и
одобрение семьи при проектировании карьеры, с точки зрения лиц с
ограниченными возможностями, является важной предпосылкой успешного участия на рынке труда. Это предположение поддержали
почти половина (48%) респондентов. Для успешного проектирования
профессиональной карьеры лиц с ограниченными возможностями
важны и их способности, поэтому общий процент одобрения респондентов достигает трех четвертей стопроцентной шкалы. 40% исследуемых согласны, что успешному проектированию карьеры может
помочь положительный пример друзей, будущий заработок и определенные черты характера (29 %). Данные результаты исследования
совпадают с данными исследования, проведенного Я. Виникайтите
[12], которое показывает, что одними из основных факторов интегра57
ции лиц с ограниченными возможностями являются решимость, настойчивость, инициативность, самостоятельность, креативность,
доброжелательность. Основываясь на этих результатах, можно утверждать, что свойства личности связаны не только с процессами
конструирования и реконструкции профессиональной карьеры, но и с
полноценным участием лиц с ограниченными возможностями в других видах деятельности. В контексте идей социального конструирования и социального участия лиц с ограниченными возможностями
успех может быть предопределен тем, какую роль, активного или
пассивного деятеля, берет человек с ограниченными возможностями, выбор которого может быть связан с определенными свойствами
личности. С точки зрения участников исследования на успешное
проектирование профессиональной карьеры влияние может оказать
и желание овладеть именно выбранной профессией (30 %). На успешное проектирование карьеры влияние может оказать и пол, с чем
совершенно согласны 27% и только согласны 29% лиц, принявших
участие в исследовании.
Роль среды, общения и недуга в профессиональной карьере.
Для успешного проектирования карьеры лиц с ограниченными
возможностями нужна помощь от окружающей среды. Большинство
респондентов (35%) указали, что они сами выбирали профессию,
учитывая свои пристрастия. Рынок труда как важный фактор при выборе профессии указали 22% опрошенных, 58% респондентов согласны с тем, что профессию выбирали учитывая характер своего
недуга и обсуждая с родными, а 55% считают, что при выборе профессии им помогли родители. Треть лиц, принявших участие в исследовании, указали, что характер недуга не оказал влияние на выбор профессии. Как считает Р. Лаужацкас [7], профессиональное
консультирование, как основное средство проектирования профессиональной карьеры, является специально организованная деятельность, помогающая лицам при выборе профессии с учетом
их индивидуальных свойств, возможностей рынка труда и профессионального обучения. Упомянутый автор отмечает, что профессиональное консультирование опирается на результаты исследований рынка труда, профессий и методы профессиональной психологии. Самое большое влияние на проектирование карьеры оказывают
консультации с родителями. Это указывали 47% респондентов.19%
исследуемых совещались с друзьями, 15% - с братьями/сестрами и
социальными работниками. Ни с кем не консультировались 26% лиц,
участвовавших в опросе.
В современном мире труда стремящийся к карьере человек
должен обладать соответствующими компетенциями – это способности выполнять определенные действия, овладение определенным
делом, понимание какой-либо области знаний, деловые способности.
Здоровье в качестве основной причины, препятствующей приобретению желаемой профессии, указали 34% респондентов. 30% лиц,
принимавших участие в исследовании, указали негативное отноше58
ние окружающих к лицам с ограниченными возможностями. Влияние
оказывает и плохое финансовое положение (24%). Такие свойства
как лень (12%), нерешительность (17%), равнодушие (11%), как считают лица с ограниченными возможностями, также являются причинами, препятствующими приобретению желаемой профессии.
Большинство работников желают быть ответственными за выполняемую работу и иметь условия хорошо выполнять ее. Лица с
ограниченными возможностями также хотят, чтобы их выслушали,
желают, чтобы к ним относились как к индивидуальностям, имеющим
свою ценность, хотят чувствовать, что организация на самом деле
заботится об их нуждах и проблемах. Большинство лиц с ограниченными возможностями (34%) указали, что в новом коллективе чувствуют постоянное наблюдение за собой сотрудников, 18% чувствуют
себя стесненно, 11% не чувствуют себя полноценными членами коллектива. Только 17% опрошенных в новом коллективе чувствовали
себя свободно.
У утратившего совершенно или частично трудоспособность изза здоровья или функционального состояния человека нет равных
возможностей принимать участие в трудовом процессе. Результаты
исследования показывают, что даже 17% респондентов указали, что
недуг оказывает влияние на проектирование профессии. Такой
взгляд объясняется тем, что при проектировании карьеры лица с
ограниченными возможностями должны учитывать не только свои
увлечения, способности, но и характер недуга, готовность институций по профессиональной подготовке принять лицо с ограниченными
возможностями, а также другие, только для лиц с недугом актуальные обстоятельства.
Выводы
Для успешного проектирования карьеры лиц с ограниченными
возможностями необходима помощь окружающей их среды, значение имеет мотивация самого человека, его уверенность в своих силах, поощрение, поддержка на рабочем месте. Достаточно большое
влияние на успешную профессиональную деятельность лиц с ограниченными возможностями оказывает и отношение окружающих к
ним, личные знакомства, имеющийся трудовой опыт и характер недуга. При выборе профессии и проектировании карьеры недуг ограничивает выбор профессии. Самой большой проблемой в поисках
работы является неприспособленная для лиц с ограниченными возможностями рабочая среда и негативное отношение работодателей
и общества к лицу с ограниченными возможностями. Выводы данного исследования раскрывают только отношение исследуемой выборки и рассматриваются как ориентационные.
59
Литература
1. Ališauskienė S., Miltenienė N., Dapkevičienė V. Tarpininkavimo
programa įsidarbinimo situacijoje. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.
2007.
2. Baranauskienė I., Juodraitis A. Neįgaliųjų profesinė reabilitacija:
sėkmės prielaidos. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla. 2008.
3. Berger, P., Luckman, T. Socialinis tikrovės konstravimas. Vilnius:
Pradai. 1999.
4. Danilevičius, E. Karjeros projektavimo ir karjeros planavimo ugdymo
edukologinės
prielaidos.
2008.
http://www.biblioteka.vpu.lt/pedagogika/PDF/2008/92/danilev110-115.pdf
5. Gailienė, I. Negalę turinčių asmenų subjektyvieji nedarbo faktoriai: darbo motyvacijos aspektas. Specialusis ugdymas, Vol. 2 (15).
2006. P. 135-146.
6. Juodraitis, A. (2001). Neįgalių jaunuolių profesinės integracijos
determinančių sąveikos problemos. I. Baranauskienė, E. Elijošius, (Sud.),
V. Karvelis (Red.). Darbinis ir profesinis neįgaliųjų rengimas: turinio kaita,
2007. Šiauliai: Šiaurės Lietuva. P. 35 – 42.
7. Laužackas R. Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. 1999. Kaunas: VDU l-kla
8. Pukelis, K. Karjeros projektavimo gebėjimai žinių visuomenėje:
nauji iššūkiai profesiniam konsultavimui ir karjeros planavimui. Profesinio
rengimo tyrimai ir realijos. Nr. 6. 2003. P. 66 – 75.
9. Ruškus, J., Mažeikis G. Neįgalumas ir socialinis dalyvavimas:
kritinė patirties ir galimybių Lietuvoje refleksija. Monografija. Šiauliai: Šiaulių universitetas. 2007.
10. Vinikaitytė, J., Neįgaliųjų integracijos į darbo rinką veiksniai:
judėjimo negalę turinčių asmenų apklausa. Specialusis ugdymas.
Priedas. 2007. P. 67 – 74.
60
1
Билбокайте Рената , Буниките Eва
1
2
Bilbokaitė Renata , Bunikytė Ieva
2
Среда и период распространения детских
издевательств
The Environment and Period of Pupils’ Sneering
1
2
Шяуляйский университет, г. Шяуляй, Литва,
Šiauliai University, Šiauliai, Lithuania
Католическая гимназия «Версме», г. Вильнюс, Литва
„Versmės“ Catholic Gymnasium, Vilnius, Lithuania
В данной статье анализируется среда и период распространения детского издевательства, когда проявляются самые изощренные
факторы издевательства. Исследование раскрывает, что издевательства чаще всего испытывают в раннем детстве, а среда их распространения близка детям – это школа, дом, досуг и культурное
пространство, а также различные социальные пространства, где
проводится время.
Ключевые слова: издевательство, среда, школа.
This article encloses some aspects of sneering environment and the
period of sneering in pupils’ population at school. The results enclose,
that mostly sneering is based on early childhood and teenagers’ age.
Secondly, sneering is performed mostly at school – in the classroom, in
the corridors during brakes and after the lessons in real leisure or virtual
environments. Seldom, sneering happens also at home.
Keywords: sneering, environment, school.
Введение
Издевательства в школах стали широко анализироваться как
безотлагательный
социальный,
медицинский,
научнопросветительский и практический объект, который переместился в
пространство публичного обсуждения [5]. Испытываемая учащимися
и формируемая агрессорами форма нарушения прав человека – издевательства негативно воздействуют на климат всей школы [3], на
мышление учащихся, их развитие и сам процесс обучения. Как считает В. Вайтеконене (2002), дети издеваются друг над другом, причиняют друг другу боль прямыми и косвенными способами, которые
из-за их сложности и разнообразия, а также скрытности взрослым
трудно заметить и вовремя предотвратить. Большинство издевательств становятся длительными и регулярными, они вызываются
сознательно и целенаправленно, чтобы причинить жертве негативные последствия [1]: издевательства проходят устно и письменно
(насмешки, ругательства, посылаются различные унижающие жертву
записки, смски и т.д.), обижают физически (бьют, оскорбляют прикосновениями, щипают и т.д.), а также издеваются при помощи соци61
альных сетей (других одноклассников заставляют не дружить с
жертвой, выдаются секреты, жертву игнорируют и т.д.), иногда пристают сексуально [2].
Хотя юридическая основа по вопросам прав детей достаточно
хорошо организована (подготовлена), однако на самом деле возникает все больше проблем – учащиеся все чаще испытывают издевательства в школах, иногда сталкиваются и с сильными вспышками
насилия. Исходя из этого можно сказать, что факты раскрывают нарушения прав детей, которые удаляются медленно или совсем не
удаляются. Это можно объяснить тем фактом, что в школе руководители, администрация, учителя, социальные педагоги и социальные
работники, психологи и родители дома не обладают опытом, на основе которого они точно знали бы, какие средства, методы и способы
воздействия могли бы применить, чтобы было меньше насилия и
издевательства. Любая форма насилия, как считает Г. Сакалаускас
(2000), нарушает право детей на личную жизнь, адекватное и гармоническое восприятие себя, его индивидуальную свободу и развитие.
Но большинство детей, которых обижают, боятся сказать воспитателям, учителям и родителям, поэтому взрослым трудно принять какие-либо меры. Общество также формирует определенные позиции
поведения детей, что побуждает или ограничивает раскрытие и донесение до всеобщего сведения их проблем. Возможно, из-за нежелания признать публично, что в школе нарушаются права детей,
молчат и сами родители, а учителя таких фактов не раскрывают,
чтобы не показать школьные проблемы. Такое нейтральное и молчаливое отношение и поведение участников обучения (воспитания)
не способствует решению возникающих проблем, и их выражение
постоянно растет и становится сильнее.
Проблема исследования – в какой среде распространяются
издевательства и в какой период они чаще проявляются?
Объект исследования – отношение общества к среде и времени
испытываемых детьми издевательств.
Цель исследования – изучить отношение общества к среде и
времени распространения испытываемых детьми издевательств.
Методы исследования
1. Анализ научной литературы, юридических документов и документов системы образования, с целью познакомиться с определениями насилия, его форм и превенции.
2. Анализ содержания комментариев статей в интернет сети
для того, чтобы раскрыть мнение членов общества об исследуемой
проблеме.
Процедура исследования
Для исследования была выбрана публицистическая интернет
сеть Литвы www.delfi.lt, в которой представлены различные статьи по
актуальным для Литвы темам. Для исследования были использованы отзывы комментаторов упомянутых статей–источников в виртуальной среде, т. е. высказывания комментаторов. Сначала проводился их отбор, поскольку не все комментарии были соответствую62
щими, напр., в виртуальном пространстве полно оскорбительных,
неэтичных, грубых высказываний, которые для исследования не дают никакой полезной информации, поэтому такие комментарии были
устранены. После отбора комментариев они анализировались с точки зрения смысла текста, выделяя субкатегории и категории, которые
позволяют обнаружить признаки исследуемого объекта.
Выборка исследования
Выборка исследования была проведена с учетом содержания
высказываний комментаторов – как упоминалось выше, если комментарий был логичным и этичным, не оскорбляющим и предоставлял для исследования информацию, он трактовался как соответствующий. Из каждой статьи было отобрано ограниченное количество
комментариев: первый источник – 93 комментария, отобраны 32;
второй источник – 318 комментариев, отобрано 80; третий источник –
199 комментариев, отобрано 55; четвертый источник – 62 комментария, отобрано 19.
Результаты
Исследование указывает на распространенность издевательств
не только среди учащихся, но и среди учителей (<...> насильничать
начинают учителя; <...> учительницы в первом классе. Она меня
била и поднимала кверху за уши до посинения и по-разному унижала
на виду других учеников). Это свидетельствует о некомпетентности
педагога, отсутствии общих ценностей, когда унижается достоинство
учащегося, используя издевательства и насилие.
Проведенный опрос выявил реакции окружающих на издевательства. Проявилось равнодушие руководителя школы к издевательствам, когда он <...> делал вид, что все хорошо и никак не помогал. Однако можно отметить, что это характерно не только для
руководителя учреждения, но и для всей администрации (администрация притворяется, что в школе все хорошо), для самой системы
осуществления превенции издевательств (<...> в школе установлены камеры и они якобы наблюдают за детьми, чтобы никто не
издевался).
Среда распространения издевательств
Категория
Субкатегория
Издевательства во время уроков
Издевательства ради социального статуса
Издеваются учителя
Издевательства происходят при помощи инфорРаспространение издевамационных средств
тельств в сфере досуга
Издевательства происходят в социальных сетях
Распространение издеваУсвоение негативного отношения родителей
тельств в домашней среУсвоение модели общения в семье
де
Распространение издеваЛитовцы издеваются друг над другом
тельств в социо – кульИздевательства происходят в социальной среде
турной среде
Распространение издевательств в школе
63
При анализе данных исследования выявлены сферы распространения издевательств (см. таблицу). Подчеркивается, что издевательства существуют как в школьной, домашней среде, так и в социокультурной среде и в сфере досуга. Смысловое содержание первой категории Распространение издевательств в школе раскрывает различную школьную среду, где учащиеся испытывают издевательства. Отмечается, что во время уроков осуществляемый террор
побуждает учащихся избегать учебной среды, не участвовать на уроках. Издевательства обусловлены и различным социальным статусом, когда унижаются дети из менее обеспеченных семей. Это формирует определенное стремление избежать издевательств, в результате чего учащиеся отказываются от социальной помощи только
из-за того, чтобы не выделяться среди других, что вредит эмоциональному и физическому самочувствию ребенка (<...> хотя и безумно хочется есть). В субкатегории Издеваются учителя указывается, что основным источником издевательств является учитель, который, будучи примером для других учащихся, оказывает влияние на
их поведение и отношение к воспитанникам. Предотвращение такой
ситуации становится сложным явлением, поскольку учитель оценивает достижения учащихся в учебе. Весьма вероятно, что это вызывает соответствующие последствия среди жертв издевательств
(только поэтому множество детей доводятся до самоубийств). Отмечаются меры, которые могут помочь в соответствующей ситуации:
«подкуп» учителя, нанимаются учителя для дополнительных уроков.
Смысловое содержание второй категории Распространение
издевательств в сфере досуга раскрывает, что в виртуальных социальных сетях, технологических средствах издевательства происходят сами собой. Под влиянием скорости современных технологий
молодые люди активно включаются в виртуальные социальные сети
(Twiter, Facebook, one.lt, Hy5, MySpace и др.). Таким образом, большая часть их общения происходит в виртуальной среде, где, как бы
скрываясь за ширмой, можно свободно выражать свои мысли, и молодой человек начинает издеваться над одноклассниками, учителями. Это обусловливает предварительное, трудно объяснимое отношение (<...> насмешки и издевательства над теми, которые не
угодили).
Категория Распространение издевательств в домашней среде раскрывает, что издевательства обусловлены не только школой и
виртуальным социумом, но и домашней средой. Следует отметить,
что для учебы детей особенно важно влияние родителей, наглядный
неадекватный пример поведения влияет и на поведение ребенка.
Таким образом, усваивается модель общения в семье, когда повторяется несоответствующее поведение родителей, что вызывает определенные последствия. Предоставляется другая модель семьи,
когда общение в семье является естественным, стимулирующим
любопытство, развитие. Это, в отличие от других моделей, оказывает положительное влияние на детей.
64
Смысловое содержание категории Распространение издевательств в социо – культурной среде раскрывает преобладающее
явление издевательств и среди взрослых, и в обществе. Приводится
случай, когда литовцы мигранты негативно отзываются и неподобающе ведут себя с тайской женщиной (начали издеваться <....>),
что умаляет образ литовцев по отношению к другим народам и своему. Представлена оценка, отмечая, что (<...> чем больше человек
пуст внутри, тем больше он возвышает себя, не замечая окружающих). Издевательства актуальны и среди членов общества, приводя такие примеры, как, соседи или руководители предприятий,
которые получают негативные оценки от окружающих. Такие случаи
свидетельствуют о неисправной системе общества, когда негативно
оценивается любой объект без реального предлога (<...> если они
чем-либо не угодили).
Выводы
Издевательства распространяются в разной среде, в зависимости от того, какие внешние факторы оказывают влияние. Чаще всего
издевательства испытывают в той среде, где существуют сверстники, поскольку издевательства и насилие являются следствием искажения культуры общения. В школе издевательства испытывают особенно часто – в классе, на переменах, после уроков, в кружках. В
сфере досуга некоторые дети также переживают издевательства –
сталкиваясь со сверстниками незаслуженно критикуются. Иногда
издевательства испытывают и дома, когда родители насмехаются
над детьми или же в семье преобладает осудительный метод воспитания детей. Издевательства испытывают в разные возрастные периоды, однако наиболее болезненны они в детстве и в школе, так как
у людей в этом возрасте мало опыта, чтобы преодолеть их последствия.
Литература
1. Heinrichs R., A whole – school Approach to bullying: special considerations for Children with exceptionalities // Intervention in school and
clinic, 2003, Vol. 38, Nr. 4, p. 195-204.
2. Lock R.H., Trautman M.L. Identify and reduce bullying in your
classroom // Intervention in School & Clinic. 2003. Vol. 38.
3. Robinchaud M. G. R, Vaikas kenčia pažeminimus mokykloje, Vilnius – Baltos lankos, - 2007.
4. Sakalauskas G. Vaiko teisių apsauga Lietuvoje. Vilnius, 2000.
5. Stuart-Cassel, V., Bell, A. Analysis of State Bullying Laws and
Policies. Springer, J. Fred. Office of Planning,Evaluation and Policy Development // US Department of Education. 2011, p. 202.
6. Vaitekonienė V. Vaikų agresyvaus ir delinkventinio elgesio
priežastys. Ryšys tarp delinkventinio elgesio ir šeimos įtakos.
Delinkventinio elgesio prevencijos principai // Nepilnamečių kriminalinė
justicija. – Vilnius: Vidaus reikalų ministerija, 2002.
65
Быстров А.E.
Bystrov A.E.
Зависимость виктимного поведения от типов
психических состояний
Dependence on the Type of Mental States of Victim
Behavior
Национальный педагогический университет
им. М.П. Драгоманова, г. Киев, Украина
National Pedagogical University n. a. M.P. Drahomanov,
Kiev, Ukraine
В статье проведён теоретический анализ проблемы психических состояний в разных отраслях психологии и установлена взаимосвязь динамики и типов психических состояний с виктимным поведением.
Ключевые слова: виктимное поведение, психическое состояние, нервно-психические расстройства.
The article provides theoretical analysis of the problem of mental
states in different areas of psychology and dynamics and types of mental
states with victim behavior the interrelation.
Keywords: victim behavior, mental state, psychological disorders.
Вопрос исследований психических состояний активно анализируется в современной психологической литературе и имеет первостепенное значение, т.к. психические состояния занимают центральное место в системе психических явлений, которые мы наблюдаем в
деятельности, общении и поведении (Н.Д. Левитов, К.С. Максименко,
М.П. Матвеева, В.Н. Мясищев, В.Н. Синёв, Е.П. Хохлина) [4; 5].
Под психическим состоянием понимается «…целостная характеристика психической деятельности на определённый момент времени, которая показывает своеобразие протекания психических процессов в зависимости от предметов и явлений действительности,
предыдущего состояния и психических свойств личности» (Н.Д. Левитов) [5].
В специальной психологии психические состояния изучаются и
рассматриваются как развивающиеся в неблагоприятных (патогенных) условиях и ситуациях. Неблагоприятная ситуация рассматривается как патогенная, когда она провоцирует те или иные отклонения
в развитии, изменяет характеристики функционирования психики
(В.Н. Синёв). К психическим состояниям в специальной психологии
относят: настроение, возбужденность, эйфорию, волнение, тревожность, подавленность, апатию, страх, собранность, решительность,
растерянность, сосредоточенность, сомнение, психологическая готовность к деятельности (активности) (М.П. Матвеева, В.Н. Синёв,
66
Е.П. Хохлина) [6]. Рассматривая обширность видов и типов психических состояний, целесообразно классифицировать их в определённые группы и выделить те, которые в большей степени сопровождают поведенческие девиации. Одной из задач дальнейшего научного
исследования будет работа над такой классификацией. На этапе
теоретического анализа представляется необходимым проанализировать существующие классификации психических состояний:
Н.Д. Левитов дифференцирует психические состояния следующим образом [5]: по происхождению: состояния личностные (связанные с индивидуальными особенностями человека) и ситуативные
(связанные с ситуацией, вызывающей у человека нехарактерные
реакции); по силе влияния на переживания и поведение человека
(состояния глубокие или поверхностные); по векторности: состояния,
которые позитивно или негативно влияют на человека (например,
сосредоточенность – рассеянность); по длительности действия:
кратковременные и длительные; по осознанности: состояния менее и
более осознанные (например, неорганизованность чаще неосознанная, а собранность и решительность – всегда осознанные).
Обратимся к определению: виктимное (способствующее) поведение несовершеннолетних является многофакторным феноменом,
который (в отличие от провоцирующего поведения у взрослых) обусловлен нарушением произвольной регуляции поведения (в результате возрастных когнитивно-личностных особенностей или эмоционально-волевых расстройств) и реализацией неэффективных стратегий в ситуациях возможного сексуального насилия, что способствует
превращению жертвы из потенциальной в реальную (О.О. Андронникова, Н.Б. Морозова) [3].
Специальная психология рассматривает психические состояния
при виктимном поведении в тесной взаимосвязи со структурой дефекта и особенностями нейродинамики (М.Ф. Буянов, Д.Н. Исаев,
К.С. Лебединская, А.Е. Личко, Н.Ю. Максимова). Виктимное поведение рассматривается как нарушенное, результат патологического
формирования личности и психопатий (Д.Н. Исаев, К.С. Лебединская, А.Е. Личко) [3; 4]. Постараемся выделить и сформулировать
теоретический алгоритм взаимосвязи виктимного поведения и психического состояния (или его динамики). Виктимное поведение в начале всегда немотивированное, подсознательное (присутствует внутренняя готовность к виктимному способу поведения), осознание приходит в процессе деятельности, в результате поступок из немотивированного становится мотивированным [3, с.47-48]. При норме развития у подростков может присутствовать потенциальный "психологический комплекс виктимности", который проявляется в их поведении при взаимодействии с преступником и способствует совершению
последним противоправных действий.
При грубом психическом дефекте с качественным изменением
психической деятельности и патологической мотивацией поведения
независимо от нозологической формы виктимность определяется
67
психопатологическими структурами. Н.Б. Морозова выделяет два
типа психических расстройств, сопровождающих виктимное поведение: 1) с преобладанием интеллектуальных нарушений (умственная
отсталость, ЗПР); 2) с преобладанием эмоционально-волевых расстройств со снижением или повышением двигательной активности
при психопатоподобном синдроме.
Отсюда можно вывести следующее определение виктимного
поведения:
Виктимное поведение – как отклонение от норм безопасного
поведения, реализующееся в совокупности социальных, психических
и моральных проявлений. Таким образом, мы можем рассматривать
виктимное поведение как девиантное, т.е. как одну из форм социальной дезадаптации. Состояние, обозначенное этим термином,
имеет ряд специфических особенностей. Это позволяет выделить
его в отдельную психологическую категорию (психическое состояние,
которое характеризует поведение).
Подобное определение дают пенитенциарная и юридическая
психология:
«Девиантное
поведение
выражает
социальнопсихологический статус личности на оси «социализация – дезадаптация». (Г.А. Аванесов, А.И. Атоян) [6].
Таким образом, мы можем построить схему: психическое состояние – адаптация (дезадаптация) – поведение (виктимное поведение).
Проведённый теоретический анализ может быть полезным при
исследовании причин виктимного поведения и зависимости его от
психического состояния личности.
Литература
1. Андронникова О.О. Психологические факторы возникновения
виктимного поведения подростков. – Новосибирск, 2005. – 213 с.
2. Буторин Г.Г. Психические состояния депривационного генеза
в структуре школьной дезадаптации. – Челябинск, 2004.
3. Быстров А.Е. Специфика трактовки понятия «девиантое поведение» в психологии, дефектологии и криминологии. // Вісник ЛНУ
імені Тараса Шевченка. – 2008. – № 12 (151). – С. 46 – 49.
4. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. –
СПб, 2003.
5. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. – М., 1964.
68
Автор
Быстров Антон Евгеньевич, аспирант Национального педагогического университета им. М.П. Драгоманова, практический психолог
Луганской областной ПМПК, г. Луганск, Украина. Сфера научных интересов: поведение и емоциональные состояния лиц с психофизическими нарушениями, пенитенциарная психология. Связь с автором:
[email protected]
Быстрова Ю.А.
Bystrova Yu.A.
Организация дифференцированной работы с
учащимися на уроках в условиях инклюзивного
образования
Differentiation When Working with Students in the Lesson
Inclusive Education
Луганский национальный университет им. Тараса
Шевченко, г. Луганск, Украина
Lugansk National University n. a. Taras Shevchenko,
Lugansk, Ukraine
В статье рассмотрена проблема обучения в условиях инклюзивного образования. Изложена суть понятий инклюзия и дифференциация. Произведен анализ поурочного планирования в инклюзивном классе.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дифференцированное преподавание, особенные образовательные потребности.
The article deals with the problem of training in terms of inclusive
education. Concepts are studied: inclusion and differentiation. There are
lesson plans and analysis in inclusive education
Keywords: inclusive education, differentiated instruction, special
educational needs.
В Украине процесс организации инклюзивного обучения как одной из форм интеграции детей с психофизическими нарушениями в
общеобразовательную среду до настоящего времени находился в
стадии теоретического обоснования и экспериментального внедрения (В.И. Бондарь, И.В. Дмитриева, А.А. Колупаева, С.П. Миронова,
А.Г. Шевцов и др.). Опыт российской системы образования таких
детей широко представлен в работах Е. А. Екжановой, Г.Л. Зайцевой,
М.Л. Любимова, Н.Н. Малофеева, Е.А. Стребелевой, Е.А.Шкатовой,
69
Н.Д. Шматко и других. Понятие «интегрированное обучение» рассматривается учеными как совместное обучение детей с особенностями психофизического развития в специальном классе (группе)
общеобразовательного учебного заведения по специальным программам, адаптированным методами и средствами [1, с. 29].
Инклюзивное обучение – это процесс и результат включения
(объединения) детей с особенностями психофизического развития и
детей, которые не имеют таких нарушений, к обучению в одной группе или классе общеобразовательного заведения [1, с. 30].
Перед началом работы классов инклюзивного обучения в школах Луганской области (Украина) нами проводилась общая диагностика познавательных функций учащихся 5 классов. Исследования
показали, что в среднем у 90% учащихся с особыми образовательными потребностями, которые начали обучение в условиях инклюзивного образования, в интеллектуальной сфере отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приёмами и способами умственной работы. Для
этих детей самостоятельное овладение элементарной, но новой умственной деятельностью при изучении даже несложного материала
представляет большие трудности. Эти учащиеся действуют по образцу, на уровне узнавания, применяют старые приёмы мыслительной работы. У них не развиты умения анализировать новый учебный
материал.
У 50% всех учащихся классов инклюзивного образования имеются необходимые навыки анализа материала, но отсутствует
стремление к самостоятельному его освоению. У них преобладает
установка на получение надежного результата без интереса к самому способу его получения.
Примерно 19% учеников находятся на высоком уровне сформированности общеинтеллектуальных умений и навыков, используют
отвлеченные, абстрактные способы мышления. Тогда как остальная
часть учащихся использует наглядно-действенное мышление.
В среднем 25% имеют слабо развитое мысленное планирование, т.е. плохо развитую способность действовать в уме. Они не в
состоянии соотнести общие теоретические положения и конкретные
описания. Это приводит к тому, что учащиеся не понимают доказательств, теоретических рассуждений, выведения разного рода закономерностей, заучивают материал дословно, механически, что мешает продуктивности умственного развития. Многие не владеют самыми необходимыми приемами запоминания (составление плана,
выделение смысловых опор, выделение главной мысли, соотнесение нового материала со старым). В среднем 60% учащихся в качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение
и пересказ.
Анализ формирования мотивационно-потребностной сферы показал, что у многих учащихся недостаточно развиты познавательные
70
интересы. В среднем лишь 22% класса имеют устойчивый интерес к
учебным предметам.
Ещё один фактор, который был нами исследован – это тип работоспособности учащихся: одни ученики сразу же включаются в
работу, а другим требуется «раскачка». Учитывалась так же утомляемость учеников.
Таким образом, мы пришли к выводу, что в одном классе обучаются дети с различными уровнями развития интеллектуальной и
мотивационно-познавательной сферы, различными типами работоспособности. Следовательно, необходим и различный подход в обучении этих детей.
Возможным путём решения этой проблемы является организация дифференцированной работы с учащимися непосредственно на
уроке. Это требует предварительного деления учащихся на группы
(варианты) по уровню обучаемости:
1 вариант – школьники с устойчивой высокой успеваемостью,
имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: абстрагирование, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности.
Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть
тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий
высокой трудности, соответствующих их высоким познавательным
возможностям.
2 вариант – школьники со средними учебными возможностями.
При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять
развитию их познавательной активности, участию в разрешении проблемных ситуаций (иногда с тактичной помощью учителя), воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Необходимо постоянно создавать условия для продвижения в развитии этой группы школьников и постепенного перехода
части из них на работу по 1 варианту.
Значительную трудность для учителя при подготовке к дифференцированной работе представляет третья группа школьников (3
вариант) – дети с особенными образовательными потребностями.
Причины, порождающие отставание, многообразны, связаны со
структурой дефекта ребёнка. Неуспеваемость таких учеников вызвана чаще всего неблагоприятными для познавательной деятельности
качествами ума: поверхностностью, инертностью, неустойчивостью,
неосознанностью мыслительной деятельности, а также высоким
уровнем утомляемости. Здесь главная задача не увеличение тренировочных упражнений, а развитие умственных способностей этих
школьников. Необходимо постоянно учить их сравнивать явления,
находить черты сходства и различия, сопоставлять, обобщать, выделять главное. При объяснении нового материала необходимо давать образец рассуждения, опоры, пользуясь которыми ребёнок мо71
жет его повторить. В работе с этими учениками широко применяются
письменные инструкции – алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы-напоминания. Для развития речи этих учащихся необходимы постоянные упражнения в устных связных высказываниях. Работа по
вариантам представляет учителю для этого значительно более широкие возможности. Ученики с особенными образовательными потребностями, пользуясь данным планом, схемой, опорными таблицами, помощью учителя, могут осваивать этот сложный для них вид
деятельности, не вызывая раздражения у остальных учащихся, занятых другой работой, не отнимая времени от общей работы класса.
Учащимся 3 варианта целесообразно давать небольшие по
объёму работы, добиваясь тщательного объяснения каждой орфограммы, каждого действия примера или задачи, поскольку у них, как
правило, слабо сформированы эти умения и навыки. Учитывая особенности этой группы школьников, необходимо постоянно включать в
домашние задания небольшие упражнения на повторение изученного. Для учащихся этой группы используются задания по аналогии с
работой, выполненной и объясненной на уроке учащимися 1 и 2 вариантов: составление примеров по данному образцу, подготовка ответа по записанному плану и т.д.
С учащимися, работающими по 1 и частично по 2 варианту, чаще практикуются творческие работы, требующие больше самостоятельности, умения работать со справочной литературой: применительно к гуманитарным наукам это подготовка диктантов по пройденной теме, подбор материала, иллюстрирующего употребление
данной части речи в разных стилях, составление плана ответа по
целой теме, самостоятельное изучение нового материала и составление плана параграфа учебника, сочинения на лингвистические,
исторические темы и т.д.
Дифференциация может осуществляться по объёму и содержанию работы, приёмам и степени самостоятельности, при повторении, закреплении и (в определённых случаях) при объяснении нового
материала. Но все контрольные и тематические работы проводятся
единые для всех вариантов.
Взаимодействие дифференцированной и совместной работы
групп на уроке может быть различным. Схематически один из видов
таких уроков можно представить так:
I. Совместная постановка задачи
II. 1в., 2в., 3в. – Дифференцированное повторение необходимого материала
III. Совместное объяснение нового материала с опорой на повторение
IV. 1в., 2в., 3в. – Дифференцированное закрепление (повторное объяснение для 3 варианта в случае необходимости)
V. 1в., 2в., 3в. – Проверка работы каждого варианта с участием остальных
VI. Общая проверка результатов усвоения материала
72
VII. 1в., 2в., 3в. – Дифференцированное домашнее задание
Успех организации дифференцированной работы на уроке зависит от главного правила – мотивационной и когнитивной готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования. Этой
проблеме будут посвящены наши дальнейшие исследования.
Литература
1. Бистрова Ю. О.
Психолого-педагогічне
забезпечення
інклюзивного навчання осіб з особливими освітніми потребами у вищому навчальному закладі / Ю. О. Бистрова // Науковий часопис НПУ
ім. М. П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна
психологія: зб. наук. праць. – К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2008. –
№ 11. – С. 28 –32.
2. Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология /
А. А. Никольская – Дубна: Феникс+, 2001. – 332с.
3. Особенности обучения и психического развития школьников
13-17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 192с.
Автор
Быстрова Юлия Александровна, д-р психол. наук, профессор,
зав. лабораторией диагностики и коррекции психофизических состояний детей и взрослых Луганского национального университета
им. Тараса Шевченко, г. Луганск, Украина. Сфера научных интересов: профессиональная социализация лиц с психофизическими нарушениями, инклюзивное и специальное образование. Связь с автором: [email protected]
73
Горнева Е.А.
Gorneva Е.А.
Место и роль электронных учебно-методических
комплексов в виртуальной среде вуза
The Place and Role of Electronic Teaching Methods in the
Virtual Environment of the University
Брянский государственный университет имени академика
И.Г. Петровского, г. Брянск, Россия
Bryansk State Academician I.G. Petrovski University,
Bryansk, Russia
Статья посвящена проблеме использования электронных учебно-методических комплексов в образовательной практике вуза. Рассмотрена их структура, обоснованы требования к ним как средству
обучения, показано их влияние на качество профессиональной подготовки бакалавров.
Ключевые слова. Электронный учебно-методический комплекс, профессиональное образование, учебный контент, интерактивность.
The article deals with the use of electronic teaching materials in the
educational practices of the university. Examined their structure, justified
didactic requirements for electronic systems as a means of learning their
impact on the quality of the training of bachelors.
Keywords. Electronic training complex, higher professional education, educational content, interactivity.
Концепция-2020 рассматривает систему образования как одну
из важнейших предпосылок динамичного экономического роста и
социального развития общества, благополучия и безопасности страны. В документе подчеркивается, что конкурентоспособность современной инновационной экономики «в значительной степени определяется качеством профессиональных кадров, уровнем их социализации и кооперационности. Россия не сможет поддерживать конкурентные позиции в мировой экономике за счет дешевизны рабочей
силы и экономии на развитии образования» [11, с. 6]. Поэтому, по
мнению разработчиков концепции, должен быть осуществлен переход «к непрерывному индивидуализированному образованию для
всех» [11, с. 13], созданы условия для развития «образования, неразрывно связанного с мировой фундаментальной наукой, ориентированного на формирование творческой социально ответственной
личности» [11, с. 13]. Это порождает необходимость более широкого
использования интенсивных методов обучения, основанных на внедрении современных информационных технологий. Важное место
среди них занимают электронные учебно-методические комплексы,
74
позволяющие «использовать компьютерные мультимедийные технологии для повышения качества и эффективности, как самого процесса обучения, так и контроля полученных знаний» [16].
Л.В. Харитонова считает необходимым при определении места
и роли ЭУМК в подготовке современного специалиста ориентироваться на актуальные аспекты организации и обеспечения учебного
процесса в высшей школе, соотносимые как с национальными, так и
мировыми тенденциями развития высшей школы. К их числу исследователь относит:
- изменение организации учебной деятельности студентов с
учётом сокращения аудиторной нагрузки и значительного возрастания доли самостоятельной организуемой учебной деятельности;
- развитие форм получения высшего профессионального образования;
- развитие многоступенчатой подготовки специалистов, предполагающей ориентированность всего целостного психологопедагогического обеспечения на решение задачи улучшения качества образования по единым критериям, определяемым образовательным стандартом и предметными программами;
- видение современного выпускника высшей профессиональной
школы творческой личностью, способной самостоятельно осваивать
интенсивно меняющееся показатели во многих сферах деятельности, в том числе и в области информационных технологий и программного обеспечения;
- изменение структуры и содержания образования в вузе [17, с.
377].
Обозначенные тенденции актуализируют поиск такой модели
подготовки специалиста в высшей профессиональной школе, в рамках реализации которой обеспечивалось бы эффективное соединение обучения с организуемой самостоятельной учебной деятельностью студентов в развитии их индивидуальных способностей и компетенций [4; 9].
Учеными предпринимаются попытки дать исчерпывающее определение электронных учебно-методических комплексов. Так, А.Е.
Солянкина видит в них «систему педагогических средств, интегрирующих традиционные методики обучения с инновационными технологиями» [15, с. 60]. М.И. Потеев, С.М. Вергезова, Е.А. Сергеева
предпочитают рассматривать ЭУМК как «такое программное средство, которое содержит совокупность учебно-методических компонентов,
составляющих
проект
системного
описания
учебновоспитательного процесса по соответствующей учебной дисциплине,
позволяющей организовать в полном объеме ее изучение, проконтролировать и оценить достигнутые результаты» [14, с. 60]. Г.В.
Кравченко видит в ЭУМК «целостную систему логически связанные
структурных дидактических единиц, основанных на использовании
новых информационных технологий и средств Internet, содержащих
все компоненты учебного процесса» [12, с. 72]. Согласно ГОСТ Р
53620-2009, ЭУМК – это «структурированная совокупность электрон75
ных образовательных ресурсов, содержащих взаимосвязанный образовательный контент и предназначенных для совместного применения в образовательном процессе» [8, с. 2]. Таким образом, ЭУМК
можно определить как электронную обучающую систему комплексного назначения, включающую в себя совокупность взаимосвязанных
элементов (электронных информационных продуктов), обладающую
структурой, организацией и относительно устойчивым способом связи элементов, обеспечивающую непрерывность и полноту процесса
обучения и дающую возможность в диалоговом режиме, как правило,
самостоятельно освоить учебный курс или его раздел с помощью ПК
[7, с. 99].
Структура и образовательный контент ЭУМК определяются
спецификой уровней образования, требованиями образовательных
программ и другими нормативными и методическими документами.
Так, Ю.А. Мушич указывает, что структура и содержание учебного
комплекса для общепрофессиональных и специальных дисциплин
«обусловлены квалификационными характеристиками, предъявляемыми к выпускникам данного направления (в том числе объектами,
видами и задачами будущей профессиональной деятельности)» [13,
с. 318]. Исходя из этого, целесообразно выделить обязательные и
дополнительные компоненты ЭУМК. Обязательными составляющими являются учебник и электронное приложение к учебнику, включающие теоретический материал, глоссарий, темы лабораторных и
практических работ, учебные задания для самостоятельной работы и
требования к ним, примерные задания к промежуточной и итоговой
аттестации. Дополнительно в УМК могут входить электронные рабочие тетради, практикумы, задачники и другие учебные издания, инструменты поддержки профессиональной деятельности преподавателя, проектной и творческой деятельности студентов, а также сетевые
ресурсы, обеспечивающие методическую и техническую поддержку
комплекса [2; 3, с. 191; 10, с. 15].
Интеграция ЭУМК в систему обучения высшей школы является
мощным фактором, детерминирующим данный процесс. Технологические особенности электронных компонентов ЭУМК, а также функциональный потенциал электронного учебно-методического комплекса позволяют обеспечивать необходимые условия для организации и осуществления всех видов учебной деятельности студентов.
При этом ЭУМК обеспечивают необходимые интерактивность, наглядность, мобильность, компактность, многовариантность, многоуровневость и разнообразие проверочных заданий и тестов своей
контрольно-диагностирующей составляющей [1, с. 197; 9, с. 329; 17,
с. 378-379].
Внедрение ЭУМК в систему обучения способствует осознанию
студентами целостной картины изучаемого предмета, позволяет в
значительной мере индивидуализировать обучение и обеспечить
самостоятельное усвоение учебного материала, а также совершенствовать механизм и инструментарий контроля и самоконтроля, повысить в целом эффективность самого учебного процесса. Л.В. Ха76
ритонова, рассматривая в качестве значимой составляющей виртуальной среды вуза, отмечает следующее: «Эффективная интеграция
ЭУМК в вузовскую ИОС с учётом разработанных организационнометодических условий позволит на продуктивном уровне обеспечить
соединение содержания обучения в высшей профессиональной
школе с самостоятельной учебной деятельностью студентов. При
этом формирование профессиональных компетенций студентов –
будущих молодых специалистов – выпускников вуза – представляет
не столько процесс передачи знаниево-деятельностных составляющих, отрабатываемых по уже готовым образцам на основе фиксированных ситуативных заданий и упражнений, сколько системную реализацию активных практико-ориентированных методов, форм и
средств обучения с использованием дидактического и технологического потенциала ЭУМК» [17, с. 381].
В Брянском государственном университете накоплен определенный опыт обучения студентов в условиях виртуальной среды.
Так, в вузе уже несколько лет функционирует «Электронная система
обучения БГУ» (ЭСО БГУ), построенная на современных информационных технологиях и обеспечивающая активное взаимодействие
субъектов образовательного процесса в режимах off-line и on-line. В
системе зарегистрированы студенты всех факультетов и филиалов
БГУ. С помощью инструментария ЭСО преподаватели кафедры АИСиТ БГУ ведут сайты читаемых дисциплин, содержащие все необходимые для образовательного процесса элементы: рабочие программы; комплекты электронных образовательных ресурсов, обеспечивающие все виды работы в соответствии с программой учебного
предмета. Благодаря ЭСО БГУ педагоги могут обеспечить преподавание своего предмета на принципиально новом уровне (обучение
студентов через предоставление им материала для ознакомления/изучения, наличие сервисов для сбора самостоятельных работ и
их обсуждения, проведение срезов знаний через тестирование, отправка объявлений), реализуя обучение по индивидуальной образовательной траектории и т.д. [5, с. 134; 6, с. 315].
Таким образом, ЭСО БГУ способна обеспечить комплексный
подход к организации дистанционного и смешанного обучения, информационно-техническую поддержку традиционного образования,
создавая тем самым оптимальные условия для выхода на новые
образовательные результаты.
Литература
1. Алтайцев А.М. Информационно-образовательная среда как
педагогическая системе осуществления дидактического взаимодействия преподавания и учения (самообучения) // Учебная деятельность студента университета: от управления к самоуправлению: материалы Междунар. конф. / Под ред.: Н.Д. Корчаловой, И.Е. Осипчик. – Минск, 2009. – С. 129-136.
77
2. Босова Л.Л. Типология электронных образовательных ресурсов
как
основополагающего
компонента
информационнообразовательной среды [Электронный ресурс] // Материалы II Всероссийской
конф.
«ИTO-ЭОР-2012».
URL:
http://msk.ito.edu.ru/2012/section/188/95548/
(дата
обращения:
13.01.2014).
3. Бугакова Т.Ю., Кацко С.Ю. Разработка электронных учебнометодических комплексов и их использование в учебном процессе
вуза // Единое информационно-образовательное пространство – основа инновационного развития вуза: сб. материалов региональной
научно-методической конф., 2-4 февраля 2011 г., Новосибирск. –
Новосибирск: СГГА, 2011. – С. 190-192. №13
4. Воротницкий Ю.И., Мандрик П. А. Информационнообразовательная среда университета: опыт создания и сопровождения // Информационные системы и технологии: материалы Междунар. науч. конгр., Минск, 31 окт. – 3 нояб. 2011 г.: в 2 ч. / редкол.: С.В.
Абламейко. – Минск, 2011. – Ч. 1. – С. 329-335.
5. Горнева Е.А. Системы электронного обучения: сущность и
принципы использования в учебном процессе вуза // Перспективы
развития информационных технологий: сб. материалов ХIII Междунар. Конф. / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: ООО агентство «СИБПРИНТ» 2013. – С. 129-134.
6. Горнева Е.А. Информационно-образовательная среда как
условие формирования информационно-технологической культуры
студентов вуза // Новые образовательные технологии в вузе: сб. материалов IV межд. конф., 5-8 февраля 2007 года. – Екатеринбург:
ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2007. – С. 313-315.
7. Горнева Е.А. Разработка комплексного электронного учебнометодического обеспечения учебного процесса в вузе // Инновации в
области содержания учебно-методического комплекса: материалы
Всерос. пед. чтений, 25 мая 2012 г. / Гл. ред. А.Н. Ярутова. – Чебоксары: УМЦ, 2012. – С. 98-104.
8. ГОСТ Р 53620-2009 Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Электронные образовательные ресурсы.
Общие положения. – М.: Стандартинформ, 2011. – 5 с.
9. Жук А.И., Воротницкий Ю.И., Мандрик П.А. Современный
электронный учебно-методический комплекс – основа информационно-образовательной среды вуза // Информатизация образования –
2010:
педагогические
аспекты
создания
информационнообразовательной среды: материалы Междунар. науч. конф., Минск,
27-30 октября 2010 г. – Минск, 2010. – С. 197-201.
10. Карпик А.П. и др. Единое информационно-образовательное
пространство современного университета / А.П. Карпик, О.В. Твердовский, С.В. Середович, Н.А. Николаев, О.К. Ушаков, Ю.В. Дементьев // Единое информационно-образовательное пространство – основа инновационного развития вуза: сб. материалов региональной
научно-методической конференции, 2-4 февраля 2011 г., Новосибирск. – Новосибирск: СГГА, 2011. – С. 14-17.
78
11. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный
ресурс]. – URL: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf (дата обращения 02.01.2014).
12. Кравченко Г.В. Разработка и реализация электронного
учебно-методического комплекса в процессе гуманитаризации высшего математического образования: Дис. … канд. пед. наук. – Барнаул, 2008. – 251 с.
13. Мушич Ю.А. Структура и содержание учебно-методического
комплекса для направления «Землеустройство и кадастры» при переходе на дистанционную форму обучения // Единое информационно-образовательное пространство – основа инновационного развития вуза: сб. материалов региональной научно-методической конференции, 2-4 февраля 2011 г., Новосибирск. – Новосибирск: СГГА,
2011. – С. 317-319.
14. Потеев М.И. Электронный учебно-методический комплекс
как элемент системы открытого образования [Электронный ресурс] /
М.И. Потеев, С.М. Вергезова, Е.А. Сергеева // XII Всероссийская научно-методическая конференция «Телематика 2005». СанктПетербург,
6-9
июня
2005
годы.
–
URL:
http://tm.ifmo.ru/tm2005/db/doc/get_thes.php?id=84 (дата обращения:
12.01.2014).
15. Солянкина Л.Е. Учебно-методический комплекс как средство
профессионального саморазвития студентов: Дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1999. – 217 с.
16. Тарасов С.П. Электронные элементы учебно-методических
комплексов и их влияние на качество образовательного процесса //
Коллеги: Педагогический журнал Казахстана. 2012. – URL:
http://collegy.ucoz.ru/publ/67-1-0-8347 (дата обращения: 19.09.2013).
17. Харитонова Л.В. Место и роль электронного учебнометодического комплекса в информационно-образовательной среде
вуза // Формирование информационного общества как фактор инновационного развития экономики РФ: Материалы Международной
научно-практической конференции. – Брянск: Курсив, 2013. – С. 377381.
Автор
Горнева Екатерина Александровна, кандидат пед. наук, доцент
кафедры Автоматизированных информационных систем и технологий ФГБОУ ВПО БГУ, г. Брянск, Россия. Сфера научных интересов:
информационно-коммуникационные технологии в образовании,
формирование информационных компетенций студентов вузов.
Связь с автором: [email protected]
79
Дубовская Н.А.
Dubovskaya N.A.
Формирование регулятивных учебных действий
младших школьников в контексте программы
«Перспективная начальная школа»
Formation of Regulatory Action Training Younger
Students in the Context of the «Prospective Elementary
School»
Ставропольский государственный педагогический
институт, г. Ставрополь, Россия
Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol, Russia
В данной статье рассматривается основные принципы формирования регулятивных учебных действий младших школьников в
соответствии с требованиями Федеральных государственных стандартов второго поколения, необходимость эффективного управления
учащимися своей учебной деятельностью посредством постановки
цели, планирования, контроля и коррекции своих действий и возможностью реализации данных требований в рамках изучения программы «Перспективная начальная школа».
Ключевые слова: универсальные учебные действия, регулятивные учебные действия, Федеральный государственный стандарт
второго поколения, развитие саморегуляции, целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка.
This article discusses the basic principles of regulatory action training younger students in accordance with the requirements of the Federal
state standard of the second generation, the need for effective management of students through its educational activities goal setting, planning,
monitoring and correction of their actions and the ability to implement
these requirements in the study program «Prospective elementary
school».
Keywords: universal learning activities regulatory training activities,
the Federal state standard of the second generation, the development of
self-regulation, goal setting, planning, forecasting, control, correction,
evaluation.
Решение одной из основных задач начальной школы – научить
учащегося самостоятельно организовывать свою деятельность в
рамках учебного процесса.
Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных
образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование
личности учащихся, овладение ими универсальными способами
80
учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.
Универсальные учебные действия – это обобщенные действия,
открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в
различных предметных областях, так и в строении самой учебной
деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых характеристик.
В широком смысле слова «универсальные учебные действия»
означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта[5, с.31;с.34].
В основе классификации универсальных учебных действий
включены следующие подходы:
- личностный;
- регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
- познавательный;
- коммуникативный.
Новые федеральные образовательные стандарты ставят высокие требования к сформированности регулятивных универсальных
учебных действий для выпускника начальной школы.
В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта наиболее актуально звучит проблема: как
научить школьника учиться и применить полученные знания, умения
и навыки в реальной жизни. Сформированные у ученика регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают ему возможность эффективного управления своей познавательной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля и коррекции своих действий, оценки успешности усвоения. С другой стороны, последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает формирование инновационной готовности ученика как базы его будущего профессионального
образования и самосовершенствования [5, с. 33].
Поэтому проблема развития регулятивной компетентности
младших школьников является актуальной в настоящее время, решение которой важно, как для каждого конкретного человека, так и
для общества в целом.
Согласно Федеральному государственному стандарту второго
поколения результатами формирования регулятивных универсальных учебных действий, к деятельности обучающегося являются умения:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и освоено учащимся, и того, что
еще неизвестно;
- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и
последовательности действий;
- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения его временных характеристик;
81
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий
от эталона;
- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в
план, и способ действия в случае расхождения эталона, реального
действия и его продукта;
- оценка - выделение и осознания учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня
усвоения;
- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и
энергии;
- способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и преодолению препятствий [4,с. 42].
В ходе реализации данной задачи, важно не только выделять
действие, но и уметь определять его структуру, функции и этапы выполнения. Соблюдение данного ряда компонентов составляют основу формирования саморегуляции.
Возможность развития саморегуляции в младшем школьном
возрасте доказана в ряде работ Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, О.Ю.
Осадько, Н.Ф. Талызиной. Данную проблему в своих трудах рассматривали Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.М. Фридман и другие. Однако, в педагогической литературе недостаточно
разработана дидактическая сущность компонентов саморегуляции
младшего школьного возраста, методика ее формирования и диагностика.
Изучение состояния учебного процесса в современной школе
показывает необходимость в разработке методики, которая способствует самостоятельному регулированию учебных действий младшего школьника. Именно поэтому, проблема формирования регулятивных учебных действий остается актуальной для современного состояния педагогической науки, требующая дальнейшей разработки
[1,с. 56].
Овладение учащимися регулятивными учебными действиями
происходит в контексте разных учебных предметов. В одних темах
может уделяться внимание формированию одних видов умений
учебных действий, на других уроках внимание уделяется другим. Но
в целом, на современном уроке реализуется формирование всех
компонентов подразумевающиеся под овладением саморегуляции
учащегося, примером этому служит программа Перспективная начальная школа.
В образовательной программе «Перспективная начальная школа» накоплен опыт формирования универсальных учебных действий.
В Федеральных стандартах второго поколения сказано, что
приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в
значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.
82
В соответствии с указанными приоритетами обучения в материалах программы «Перспективная начальная школа» в качестве
основного способа достижения цели образования – воспитание и
развитие функционально грамотной личности.
Внимательное изучение перечня общеучебных умений программы «Перспективная начальная школа» и сопоставление его с
универсальными учебными действиями по материалам Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования позволяет сделать вывод о том, что фактически в документах были приведены перечни универсальных учебных действий,
а принятые требования соответствуют стандарту.
Ранее в программе «Перспективная начальная школа» регулятивные умения назывались организационными. Теперь они, в соответствии со стандартами второго поколения, рассматриваются как
регулятивные[7,с.47].
Регулятивные универсальные учебные действия в программе
«Перспективная начальная школа» предполагают, что ребёнок научится:
- определять и формулировать цель деятельности, составлять
план действий по решению проблемы (задачи);
- определять цель учебной деятельности с помощью учителя и
самостоятельно, искать средства её осуществления;
- обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно
с учителем, выбирать тему проекта с помощью учителя;
- составлять план выполнения задач, решения проблем творческого и поискового характера, выполнения проекта совместно с учителем;
- осуществлять действия по реализации намеченного плана;
- работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки с помощью учителя;
- работая по составленному плану, использовать наряду с основными и дополнительные средства (справочная литература, сложные приборы, средства информационно-коммуникационных технологий);
- извлекать информацию, ориентироваться в системе знаний и
осознавать необходимость нового знания, делать предварительный
отбор источников информации для поиска нового знания, добывать
новые знания (информацию) из различных источников и разными
способами;
- самостоятельно предполагать, какая информация нужна для
решения предметной учебной задачи, состоящей из нескольких шагов;
- самостоятельно отбирать для решения предметных учебных
задач необходимые словари, энциклопедии, справочники, электронные диски;
83
- сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, Интернет) [2,с.4,с.5].
Учебный процесс является одним из средств развития регулятивных учебных действий. В процессе изучения предметов, должны
быть сформированы регулятивные учебные действия, владея которыми школьники смогут:
- определять и формулировать цель деятельности на уроке с
помощью учителя;
- проговаривать последовательность своих действий на уроке;
- высказывать своё предположение (версию) на основе работы
с иллюстрацией учебника;
- работать по предложенному учителем плану.
Средством формирования этих действий служит технология
проблемного диалога на этапе изучения нового материала. Кроме
того, в этот перечень входят умения:
- определять, верно, ли выполнено задание;
- совместно с учителем и другими учениками давать эмоциональную оценку деятельности класса на уроке. Средством формирования этих действий служит технология оценивания образовательных достижений.
Проблемы формирования регулятивных учебных действий у
младших школьников в современной методике преподавания предметов начального образования рассматриваются в совокупности с
формированием всех универсальных учебных действий (коммуникативных, личностных, познавательных). Данная проблема ещё глубоко не изучена[6,с 197].
Ребенок усваивает какой-либо материал в учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого
усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет
их мышление. Значит, прежде всего, на начальном этапе уроке необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, и, самое главное, захотел это узнать. В настоящее время пока
еще остается много вопросов, связанных с технологией формирования универсальных учебных действий, и не до конца понятна конкретная модель работы.
Но ясно одно – формирование универсальных учебных действий невозможно, если образовательный процесс организован в
стандартной форме обучения. Нельзя научить ребенка учиться, организовывать свою работу, не ставя его в активную позицию, не обращая во внимание развивающие задачи [7,с.45,с.46].
84
Достижение данной цели становится возможным благодаря
формированию у обучающихся системы универсальных учебных
действий как эффективного средства обучения предмету.
Литература
1. Виды универсальных учебных действий. Как проектировать
учебные действия в начальной школе. От действия к мысли.
Под ред. А.Г. Асмолова. М., 2010.С. 56.
2. Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения /
А.А. Кузнецов. Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - № 2. - С. 3-6.
3. Оценка достижения планируемых результатов в начальной
школе. Система заданий: В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б.
Логиновой. М., 2012. С. 75.
4. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [Сост. Е.С. Савинов]. – М.,
2013. – (Стандарты второго поколения.) С.42.
5. Планируемые результаты начального общего образования /
Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М., 2010. C.31-34
6. Словарь-справочник по педагогике. Автор-составитель В.А.
Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого, М. 2011, С.197.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт
начального общего образования второго поколения. М., 2012.С.43-46
Автор
Дубовская Наталия Алексеевна, учитель начальных классов
МБОУ СОШ № 64, г. Ставрополь, Россия. Сфера научных интересов:
формирование универсальных учебных действий, история педагогики и образования. Связь с автором: [email protected]
85
1
2
Жолудева С.В. , Антонова А.О.
1
2
Zholudeva S.V. , Antonova A.O.
Представления об успешной профессиональной
деятельности у студентов
Presentation About the Successful Professional Activity
of Students
Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону,
Россия
Southern Federal University, Rostov-on-don, Russia
В статье представлены и проанализированы результаты исследования представлений об успешной профессиональной деятельности у студентов технических и гуманитарных специальностей. Описаны особенности выраженности американской, гедонистической,
компромиссной, советской и аскетической моделей успеха.
Ключевые слова: успех, студенты технических и гуманитарных специальностей, американская модель, гедонистическая модель, компромиссная модель, советская модель, аскетическая модель.
The article presents the results of studies of views about the successful professional activity of students of engineering and humanitarian
specialties. Peculiarities of manifestation American, hedonistic, compromise, Soviet and ascetic models of success.
Keywords: success, students of technical specialties, the American
model, hedonistic model, a compromise model, the Soviet model, the
ascetic model.
В отечественной психологии успешность профессиональной
деятельности
рассматривали
Б.М. Теплов,
Е.А. Климов,
Н.В. Самоукина, О.Н. Родина и др. Представляя сам термин успеха в
профессиональной деятельности, Н.В. Самоукина подчеркивает, что
успех в профессиональной деятельности проявляется, прежде всего,
в достижении работника значимой цели и преодолении или преобразовании условий, препятствующих достижению этой цели [7].
Теплов Б.М. говорил, что успешность профессиональной деятельности зависит от индивидуальных способностей человека [2].
Климов Е.А. считает, что под индивидуальным стилем следует понимать всю систему отличительных признаков деятельности данного
человека, обусловленных особенностями его личности [3].
Успешность выступает как интегрированная характеристика,
которая обеспечивается обобщенным структурным комплексом личности, включающим мотивационные побуждения, типологические
особенности, признаки самоорганизации, самоуправления, самоот86
ношения, умения мобилизации, совершенствования ресурсных возможностей, осознания и стремления к самореализации [5].
Согласно
функционально-динамическому
подходу
К.А. Абульхановой-Славской, жизненные достижения, успехи оцениваются лишь по социальным меркам и критериям (добился славы,
постов, материальных благ и пр.). Однако, эти критерии успеха зависят от жизненных ценностей и целей. Поэтому, в оценке успешности
следует исходить из удовлетворенности или неудовлетворенности
жизнью [1].
Современными исследователями активно используется понятие «модель успеха», которое определяется как соотношение определенных целей и средств их достижения. В отечественной психологии
существует
ряд
классификаций
моделей
успеха
(Г.А. Тульчинский, О.М. Здравомыслова, О.Ю. Клочкова). В частности, О.Ю.Клочкова выделила пять моделей успеха, опираясь на
идею о культурных, цивилизационных детерминантах. Автор выделяет советскую, американскую, гедонистическую, аскетическую и
компромиссную модели.
Изучение особенности представлений об успехе у студентов
технических и гуманитарных специальностей четвертого курса обучения, позволило нам понять установки обучающихся, приоритеты,
расставляемые ими в процессе достижения успеха. В исследовании
приняло участие 124 студента, 4 курса разных специальностей г.
Ростова-на-Дону.
В процессе диагностики представлений об успехе у студентов
технических и гуманитарных специальностей нами была использована методика О.Ю.Клочковой «Исследование представлений об
успехе» целью, которой является определение модели успешной
деятельности [2]. Анализ процентного соотношения доминирования
различных моделей успеха у студентов технических и гуманитарных
специальностей показал, что у большинства студентов технических
специальностей, так и у большинства студентов гуманитарных специальностей доминирует компромиссная модель успеха. Однако
были выявлены различия в выраженности у студентов таких моделей как советская, аскетическая и гедонистическая (см. рис. 1).
Советской модели успеха придерживаются 22,50% студентов
технических специальностей и 11,50% студентов гуманитарных специальностей. В советской модели успеха наблюдается преобладание ориентации на ценностно-рациональные действия. Достижение
успеха идет по пути «через образование в интеллигенцию»: в образе
жизни интеллигенции скромный достаток и практическое отсутствие
сбережений компенсируются престижностью и общественной полезностью профессии. Одним из главных достоинств так называемых
интеллигентных профессий считается их творческий характер. При
этом желание «заработать много денег» занимает в иерархии жизненных целей одно из последних мест.
87
Технические
Гуманитарные
53%55%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
22,50%
18,50%
22,50%
11,50%
2%
10%
6%
0%
0%
Рис. 1. Выраженность моделей успеха у студентов
технических и гуманитарных специальностей (в %)
Гедонистическая модель успеха – всего у 2% студентов технических специальностей и 6% студентов гуманитарных специальностей. Для гедонистической модели характерно стремление к получению различных жизненных наслаждений, условием доступа к которым является материальная обеспеченность.
Аскетическая модель успеха, которая включает в себя отказ от
материальных наслаждений и достижение некой идеальной и духовной цели, выявлена у 10% студентов гуманитарных специальностей,
но не была выявлена у студентов технических специальностей.
Таким образом, анализ особенностей моделей успеха у студентов технических и гуманитарных специальностей показал, что доминирующей моделью у большинства студентов является компромиссная. Однако у большего числа студентов технических специальностей доминирует советская модель успеха. С аскетической моделью
успеха есть студенты на гуманитарных специальностях, а вот на технических они выявлены не были.
Анализ моделей успеха у студентов технических и гуманитарных специальностей помог нам наметить дальнейший путь исследования. Так мы планируем рассмотреть модели успеха во взаимосвязи с профессиональными представлениями, что позволит нам судить
о содержательном аспекте достижения успеха в выбранной профессиональной деятельности у студентов технических и гуманитарных
специальностей.
88
Литература
1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности:
проблемы и стратегии исследования// Социальная психология в трудах отечественных психологов/ Сост. и общ. ред. А.Л. Свенцицкого. –
СПб.: Питер, 2000 с. 289–314.
2. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в
формировании личности // Психология формирования и развития
личности. - М., 1981. с.159-177. ISBN: 5-250-02723-7
3. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический
взгляд): Учеб. пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. ISBN 5-89502-541-2.
4. Клочкова, О.Ю. Модель успеха как фактор профессионального выбора Текст.: дис. канд. социологич. наук: 22.00.04 /
О.Ю.Клочкова. — М.,2003. 154с.
5. Конюхова Е.Т. Установки личности в профессиональной деятельности. – Новокузнецк: Изд-во РИО КузГПА, 2007. – 263 с.
6. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж:
НПО «МОДЭК». 1996. - 256 с.
7. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной
деятельности. М., 1999. ISBN: 5-7695-0599-0
Авторы
Жолудева Светлана Васильевна канд. псих. наук, доцент кафедры организационной и прикладной психологии Южного федерального университета, г. Ростова-на-Дону, Россия. Сфера научных
интересов: организационная психология, психология управления,
профессиональные представления, психология семьи и семейных
отношений. Связь с автором: [email protected]
Антонова Ангелина Олеговна, студентка 4 курса Южного федерального университета, факультета педагогики и практической психологии, г. Ростова-на-Дону, Россия. Сфера научных интересов: организационная психология, профессиональные представления, модели успеха. Связь с автором: [email protected]
89
1
2
Жолудева С.В. , Данкева С.А.
1
2
Zholudeva S.V. , Dankeva S.A.
Особенности конфликтного поведения у менеджеров
по работе с персоналом
Features of Conflict Behavior of Managers on Work with
the Personnel
Южный федеральный университет,
г. Ростов-на-Дону, Россия
Southern Federal University, Rostov-on-don, Russia
В данной статье рассматриваются проблема предрасположенности личности менеджера к конфликтному поведению. На основе
теоретического анализа литературы установлено, что поведение
менеджеров в конфликте недостаточно изучено. Анализ данных, полученных эмпирическим путем, приходит авторов к выводу, что существуют особенности конфликтного поведения у менеджеров по
работе с персоналом.
Ключевые слова: конфликт, поведение в конфликте, менеджер.
This article considers the problem of predisposition identity Manager
conducive to the conflict behavior. On the basis of theoretical analysis of
the literature, it is established that the behavior of managers in the conflict
has not been carefully studied. Analysis of data obtained empirically,
comes authors to the conclusion that there are features of the conflict
behavior of managers on work with the personnel.
Keywords: conflict, the behavior in the conflict, the Manager.
Конфликт определяется тем, что сознательное поведение одной из сторон вступает в противоречие с интересами другой стороны. То есть конфликт – это отсутствие согласия между двумя или
более сторонами. Менеджер, согласно своей роли, находится обычно в центре любого конфликта в организации и призван разрешать
его всеми доступными ему средствами [3, 19].
В настоящее время существует проблема, связанная с изучением конфликтов. К вопросам возникновения и эффективного разрешения конфликтов проявляют огромный интерес, который в большей степени связан с ростом напряженности в различных сферах
социального взаимодействия, с острой потребностью в разрешении
конфликтов [1, 38].
Среди отечественных ученых, занимающихся изучением конфликтов, можно выделить А.Г. Ковалева, А.А. Ершова, Д.П. Кайдалова и Е.И. Суименко, К.К. Платонова и В.Г. Казакова, Н.В. Гришину
и др. [2, 53].
90
Изучаемая нами профессия (менеджер по работе с персоналом) относится к профессиям типа «человек-человек». Деятельность
в данной системе конфликтогенна по своей природе. Из четырёх
типов деятельности («человек-человек», «человек-природа», «человек-машина», «человек-знак») наиболее конфликтны профессии типа
«человек-человек». В психологии неоднократно изучались вопросы
конфликтности, поведения в конфликтной ситуации. Однако, особенности конфликтного поведения у менеджеров по работе с персоналом полностью в научной литературе не раскрыта, поэтому существует определенный дефицит знаний в психологии по данной проблеме.
Целью данного исследования стало изучение особенностей
конфликтного поведения у менеджеров по работе с персоналом. Выводы исследования опираются на эмпирические данные полученные
при помощи следующих методик: методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению (К. Томас); методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П.Ильин и
П.А.Ковалев), экспресс-диагностика устойчивости к конфликтам.
По результатам методики «Личностная агрессивность и конфликтность» видно, что самые высокие результаты получились по
таким шкалам, как бескомпромиссность (16%), вспыльчивость (15%)
и обидчивость (12,5%). Также высокие показатели получились по
таким шкалам, как мстительность и подозрительность (по 12%). Менее выражены такие качества личности, как нетерпимость к мнению
других и напористость (по 11%), неуступчивость (10,5%).
подозрительность
12%
нетерпимость к мнению других
11%
мстительность
12%
бескомпромиссность
16%
неуступчивость
10,50%
обидчивость
12,50%
Напористость
11%
Вспыльчивость
15%
0%
5%
10%
15%
20%
Рис. 1. Личностные характеристики склонности субъекта к
конфликтности и агрессивности (в %)
Данные результаты свидетельствуют о том, что группа менеджеров не склонна к общему мнению, отстаивает свою позицию и не
прислушивается к мнению других, то есть не идти на компромисс;
91
21%
20%
19%
приспособление
20%
избегание
23%
25%
компромисс
преобладает склонность быстро раздражаться, мстить, подозревать
и не прислушиваться к мнению оппонента (см.рис.1).
По результатам проведенной методики «Диагностика предрасположенности личности к конфликтному поведению (К. Томаса) были
выявлены следующие результаты. В данной группе специалистов
преобладают такие способы поведения в конфликте, как сотрудничество (23%), компромисс (21%) и избегание (20%). Это говорит о том,
что менеджеры склонны приходить к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон, то есть находят компромисс;
также для них характерно отсутствие тенденции к достижению собственных целей. Менее выражены такие способы, как приспособление (19%) и соперничество (17%), то есть у специалистов менее выражено стремление добиться удовлетворения своих интересов в
ущерб другому (см. рис.2).
17%
15%
10%
5%
сотрудничество
соперничество
0%
Рис. 2. Доминирующие стратегии поведения в конфликте у
менеджеров по персоналу
По методике «Экспресс-диагностика» получились следующие
результаты. Высокий уровень конфликтоустойчивости наблюдается у
40% опрошенных менеджеров, средний уровень конфликтоустойчивости – у 47% и уровень выраженной конфликтности – у 13%. Это
свидетельствует о том, что данная группа специалистов оптимально
организовывает свое поведение в трудных ситуациях социального
взаимодействия, бесконфликтно решает возникшие проблемы в отношениях с другими людьми. Однако, для 13% менеджеров характерен уровень выраженной конфликтности, то есть они не могут находить компромисс, принять мнение своего оппонента и уступить (см.
рис. 3).
92
47%
40%
уровень выраженной
конфликтности
средний уровень
конфликтоустойчивости
13%
высокий уровень
конфликтоустойчивости
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Рис. 3. Особенности конфликтоустойчивости у
менеджеров по персоналу
Таким образом, для группы менеджеров, принявших участие в
исследовании, в большей степени характерны такие черты личности,
как бескомпромиссность, вспыльчивость, мстительность и подозрительность; такие способы поведения в конфликте, как сотрудничество, компромисс, избегание. Также выявлено, что у большинства специалистов преобладает средний уровень конфликтоустойчивости.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что данной группе
менеджеров в большей степени свойственны качества личности
конфликтного характера, что, безусловно, мешает качественно и
эффективно работать.
Литература
1. Андреев В.И. Конфликтология. Искусство спора, конфликты.
Казань, 2009. – 288 с.
2. Анцупов А.Я. Конфликтология: учеб. для вузов / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Эксмо, 2009. – 512 с.
3. Баринов В.А., Баринов Н.В. Организационный подход к
управлению конфликтом в кризисной ситуации //Менеджмент в России и за рубежом.-2006. № 5.
Авторы
Жолудева Светлана Васильевна канд. псих. наук, доцент кафедры организационной и прикладной психологии Южного феде93
рального университета, г. Ростова-на-Дону, Россия. Сфера научных
интересов: организационная психология, психология управления,
профессиональные представления, психология семьи и семейных
отношений. Связь с автором: [email protected]
Данкева Светлана Александровна, магистрант второго года
обучения кафедры организационной и прикладной психологии Южного федерального университета, г. Ростова-на-Дону, Россия. Сфера
научных интересов: организационная психология, психология конфликтов. Связь с автором: [email protected]
Исмаилов Т.Дж., Джуманова Н.Ш., Юнусова Ч.А.,
Рафиев Ф.А.
Ismailov T.J., Jumanova N.Sh., Yunusova Ch.A.,
Rafiev F.A.
Психологические основы творческой деятельности
учащихся
Psychological Foundations of Creative Activity of Pupils
Институт переподготовки и повышения квалификации
педагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан
Institute of Retraining and Advanced Training of Teachers,
Jizzakh, Uzbekistan
В работе излагаются психологические основы потребности к
творчеству, закономерности ее развития и влияние на формирование положительного отношения учащихся к техническому творчеству.
Ключевые словa: психология, природа, потребность, творчество, закономерность, развитие, учащиеся.
The paper presents the psychological basis of the need for creativity, patterns of its development and influence on formation of the positive
attitudes of students to technical creativity.
Keywords: psychological, nature, creativity, law, pattern, development, students.
Сегодня одной из актуальных проблем является формирование
положительного отношения учащихся к техническому творчеству,
ибо без такого отношения глубоко и прочно усвоить современный
курс средней школы невозможно.
Современная педагогика в условиях всеобщего высшего и
средного образования ищет новые формы соединения обучения с
техническим творчеством, позволяющего лучше сочетать углубляющееся профессиональное образование с творческой деятельностью.
94
При этом утверждается мысль о том, что нет и не может быть единственного и универсального шаблона для всех форм работы по вовлечению учащихся в массовую творческую деятельность. Важно
всемерно использовать региональные и местные условия и возможности для более успешного решения этой ответственной учебновоспитательной задачи.
Известно, что успех творческой деятельности зависит не только
от преподавателей и организации процесса научно-технического
творчества.
Если обучаемый не хочет заниматься творческой работой, все
усилия педагогов не приведут к достижению поставленных целей.
Несмотря на большое внимание, которое уделяется вопросам
профориентации, нельзя сказать, что все учащиеся сознательно определяют свою будущую профессию. Имеет место и случайный выбор, объясняемый неустановившимся характером и несформировавшимися устремлениями молодого человека. Между тем система
научно-обоснованных и правильно организованных психологопедагогических мер позволяет направить развитие потребностей
личности и отражающих их мотивов на внутреннее принятие и осознание социальной значимости данной профессии и, как следствие
этого, на формирование добросовестного отношения к учебе и желания заниматься научно-техническим творчеством.
Следует напомнить, что процесс научно-технического творчества – это методическая система, в которой взаимодействуют обучающие и обучаемые. Поэтому четкое ее функционирование зависит
в равной мере от целенаправленной, осознанной и активной творческой деятельности как тех, так и других.
Как показывает психологическая наука, активность есть одно из
важнейших свойств личности. Направление активности личности, ее
целей, а отсюда – и характер творческой деятельности в свою очередь определяются потребностями человека, выступающими побудителями всякой деятельности.
Проблеме развития и воспитания потребности к творчеству
значительное внимание уделяли виднейшие представители русской
прогрессивной педагогики. Особенно четко сформулировал требование развития и воспитания потребности в знаниях Н.Г.Чернышевский
«Учащийся должен по настоящему учиться только из желания выучиться, из потребности знания, точно так же ученый должен заниматься наукою только из желания овладеть ею или двинуть ее вперед» (Избр. пед.произвед., М., изд. АПН РСФСР, 1953, с.611).
Серьезное значение проблеме воспитания потребности к творчеству уделял К.Д. Ушинский. «… Следует передать ученику не только те или другие познания, - писал он, - но развить в нем желание и
способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания. Эта способность … должна остаться с учеником и тогда, когда
учитель его оставит…» (К.Д.Ушинский. Соч., Т.2. М.-Л., изд. АПН
РСФСР, 1948, с.500).
95
Формирование потребности к творчеству является одним из путей подготовки учащихся к научно-техническому творчеству. Без
сформированных навыков самостоятельного приобретения знания,
без убеждения в их жизненной необходимости нечего и говорить о
подготовленности молодого человека к его собственному самосовершенствованию, к творческому росту.
Естественно напрашивается вопрос: что же требуется сделать
чтобы учиться было интересно, чтобы учение не отталкивало от
творчества, а формировало бы жажду заниматься научнотехническим творчеством, которая с каждым днем разгоралась бы
все сильнее и ярче, чтобы она не гасла до самых последних дней
жизни?
Прежде чем ответить на него, выясним психологическую природу потребности к творчеству, закономерности ее развития.
Потребность к творчеству проходит несколько ступеней в своем
развитии. Первая ступень – влечение. Это элементарная форма
проявления потребности, еще осознаваемая личностью.
Другой, более высокой ступенью в развитии потребности является желание. Представляя собой осознаваемое влечение, оно обусловлено совокупностью отношений личности к определенному
предмету, лицу или явлению.
Третьей, наиболее сложной ступенью является интерес. Интерес возникает на основе потребностей и в связи с ними. Без потребности нет интереса. Однако наличие потребности вовсе не предполагает наличие интереса.
Интерес, выросший на основе потребности и в определенной
мере зависящий от ее глубины и характера, сам выступает активным
фактором по отношению к потребности. Реализуясь в процессе
удовлетворения потребности, интерес не только «катализирует» этот
процесс, но и содействует возникновению новых потребностей. Вместе с этим он может сливаться с потребностью.
Интересы формируются и под влиянием внешних условий –
жизни и деятельности личности, под влиянием образования и воспитания. Все это играет немаловажную роль в жизни отдельного человека, влияя на психические функции – внимание, восприятие, представление, память, мышление, чувства и волю.
Отметим роль еще одного фактора в формировании интереса –
роль воображения. Оно активно содействует развитию интереса. Это
объясняется тем, что воображение помогает «видеть» предмет интереса, делает его более зримым, более реальным. Воображение
переплетается с мечтой, а это осознаваемое единство и есть «радость завтрашнего дня», это есть ориентир развития самого интереса.
Многочисленные и длительные наблюдения за учащимися свидетельствуют о том, что если их познавательно-психологические
интересы возбуждены, то они более внимательны, их мысль работает более интенсивно, поставленные проблемные задачи решаются
96
легче и быстрее. Под влиянием такого интереса активизируется не
только мышление, но и эмоциональная сфера. Чувства и эмоции
делаются более богатыми, гибкими и устойчивыми, творческая деятельность
приобретает
ярко
выраженный
эмоциональноприподнятый и целеустремленно-волевой характер. Учащиеся становятся более сосредоточенными внутренне и внешне, творчески
активными и деятельными, наконец, просто более жизнерадостными.
Творческая деятельность протекает при этом условии как деятельность самостоятельно-активная, радостная и плодотворная, доставляющая глубокое внутреннее удовлетворение. И тот из учащихся,
который занимается творческой работой с желанием и интересом,
сам развивает и воспитывает в себе потребность в знаниях. Значит,
развитие и воспитание потребности к творчеству есть явление не
только
объективно-педагогическое,
но
и
субъективнопсихологические.
Развивая в себе потребность к творчеству под руководством
педагога, учащиеся развивают свои познавательные силы и возможности. Добиваясь прочного и глубокого усвоения знаний и практических навыков, учащиеся в процессе учебной и творческой деятельности вырабатывают в себе такие качества, как настойчивость, самостоятельность, инициативность, умение преодолевать трудности.
Авторы
Исмаилов Туйчи Джаббарович, кан. пед. наук, ст. преподаватель Джизакского областного института переподготовки и повышения
квалификации педагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан. Сфера
научных интересов: техническое творчество учащихся. Связь с автором: [email protected]
Джуманова Насиба Шербоевна, ст. преподаватель Джизакского
областного института переподготовки и повышения квалификации
педагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интересов: формирование положительного отношения учащихся к техническому творчеству. Связь с автором: [email protected]
Юнусова Чулпаной Абиеровна, ст. преподаватель Джизакского
областного института переподготовки и повышения квалификации
педагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интересов: активизация творческой деятельности учащихся. Связь с автором: [email protected]
Рафиев Фарход Акилович, ст. преподаватель Джизакского областного института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интересов: воспитания потребности к творчеству. Связь с автором:
[email protected]
97
Лейниш Т.Л.
Leinish T.L.
Творческий портрет художника-иллюстратора:
характеристика жанра
Creative Portrait of the Illustrator: Genre Characteristics
Филиал КузГТУ в г. Новокузнецке, г. Новокузнецк, Россия
Kuzbass State Technical University, Novokuznetsk branch,
Novokuznetsk, Russia
Творческий портрет художника-иллюстратора – это особый педагогический жанр профессиональной речи педагога, сочетающий в
себе представление личности художника, характеризующий творчество и иллюстрации, отраженные в различных жанровых моделях,
имеющий поликодовый характер, включенный в урок с целью популяризации творчества автора произведения литературы, облегчения
процесса понимания художественного текста, а также повышения
мотивации к чтению художественной литературы.
Ключевые
слова:
творческий
портрет
художникаиллюстратора, речевое произведение, иллюстрация, полиинтенциальный, поликодовый текст, комплексный жанр.
Creative portrait of the illustrator as a special pedagogical genre of
professional teacher language is considered in the article. It combines the
presentation of the artist's personality, describes creativity and illustrations reflected in different genre models, has multisided nature. Its necessity in the lesson in order to popularize the creative work of the literary
work author, to facilitate understanding of the fiction text and increase
motivation to fiction literature reading is described here. Its characteristic
as a speech genre is also given in this article.
Keywords: creative portrait of the illustrator, speech work, illustration, multiintential, multisided, complex genre.
Коммуникативная компетенция – одна из важнейших компетенций, которой должен обладать каждый человек. Процесс её формирования довольно длительный и занимает большой период времени.
Самый расцвет данной деятельности приходится на школьные годы.
Но, к сожалению, педагогическая общественность констатирует печальную статистику о падении интереса к чтению у обучающихся,
трудностях понимания произведений литературы, включенных в обязательный минимум изучения, неумения создавать высказывание на
заданную тему и др. Как решать эту проблему учителю?
Одним из вариантов решения проблемы предлагается использование в рамках учебного пространства речевого курса оригинального жанра - творческого портрета художника-иллюстратора, кото98
рый обладает богатейшими возможностями для познания смысла
художественного текста, позволяя объединить слово и графическое
изображение. А, значит, позволяет формировать коммуникативную
компетенцию.
Жанр творческого портрета художника-иллюстратора является
жанровой разновидностью речи о творце. Он максимально соответствует речевым задачам урока и обеспечивает эффективную передачу учебной информации. Охарактеризовать творческий портрет
художника-иллюстратора можно с использованием следующих факторов: 1) коммуникативная интенция; 2) образ адресанта; 3) образ
адресата; 4) характер авторского изложения; 5) подготовленность
высказывания; 6) канал (способ) передачи информации; 7) содержание; 8) формальная организация; 9) место включения в учебный
процесс; 10) время реализации. Именно они позволяют описать жанровые признаки творческого портрета художника-иллюстратора.
Фактор интенции (коммуникативное намерение, цель, речевая
задача) - одна из первых характеристик творческого портрета, так как
«интенция или цель говорящего – наиболее существенный дифференциальный признак жанра» [4, с. 51]. При произнесении любого
высказывания «говорящий стремится оказать определенное воздействие на знания, поведение или эмоциональное состояние своего
адресата» [4, с. 67].
Ведущими коммуникативными интенциями творческого портрета художника-иллюстратора являются следующие: популяризировать
творчество писателя, привлечь внимание к личности художникаиллюстратора с помощью сообщения о его творчестве, побудить
познакомиться с творческой продукцией художника-иллюстратора и
произведениям, к которым она создана, обеспечить продуктивное
восприятие изучаемого произведения и др. Дополнительными речевыми задачами анализируемого жанра выступают: повышение искусствоведческой культуры, расширение кругозора, создание условий для эстетического наслаждения произведением изобразительного искусства.
Выбор той или иной дополнительной интенции зависит от места изучаемого произведения в учебном процессе, трудностей его
восприятия и понимания, особенностей ученической аудитории и
некоторых других причин. Следовательно, жанр творческого портрета художника-иллюстратора содержит одновременно «несколько
целей-установок», различающихся по «степени осознанности», т.е.
является полиинтенциальным [2, с. 24].
Фактор адресанта (образ учителя). Жанровая форма речи,
несомненно, зависит от адресанта. В формировании образа автора
участвует множество качеств и свойств личности, «проявляющихся в
своеобразии выбираемых вербальных и невербальных средств» [3,
с. 239]. Т.В. Шмелева, определяя образ автора в качестве обязательного компонента смысловой структуры речевого жанра, считает,
что «он конструируется автором, «разыгрывается» им в соответствии
99
с его замыслами и речевым мастерством» [5, с. 26]. Все это проявляется в том, что в одних и тех же обстоятельствах общения разные
отправители информации будут строить свою речь по-разному.
Жанр творческого портрета художника-иллюстратора в учебной
ситуации школьного урока создается одним адресантом – учителем.
В реальной речевой практике слово о художнике-иллюстраторе относится к тем педагогическим жанрам, которые востребованы и интересны, но используются редко. Это объясняется рядом причин,
среди которых ведущую роль играет недостаточная эрудированность
учителя в вопросах литературы и искусства. В данной ситуации учителю необходимо гармонично соединить сведения о художникеиллюстраторе, его мастерстве в области графики и анализ изучаемого художественного произведения, вызвав у обучающихся желание ближе познакомиться с творчеством двух талантливых личностей: художника-иллюстратора и писателя.
Результаты наблюдений за учебным процессом позволили выделить три типа адресанта исследуемого жанра: 1) педагог, создающий высказывание, в центре которого находится образец графического мастерства художника, раскрывающегося на примере иллюстрирования литературного текста; 2) педагог, заинтересованный
глубже представить творчество писателя, при помощи интересного
слова о соавторе произведения; 3) педагог, полностью отдающий
предпочтение личности художника-иллюстратора, его произведениям, имеющим «самостоятельную жизнь». Таким образом, творческий
портрет художника-иллюстратора является речевым произведением,
который позволяет учителю, как адресанту, проявить себя как информативно компетентную личность и в процессе учебно-научного
общения стимулировать творческие и коммуникативные способности
обучающихся.
Образ адресата. Любое речевое произведение в коммуникативной ситуации урока рождается с учетом адресата. Включаемые в
урок высказывания о художниках-иллюстраторах ориентированы на
разный уровень подготовленности обучающихся к восприятию искусствоведческих сведений. Учебно-речевая ситуация урока словесности с использованием педагогического монолога о художникеиллюстраторе предлагает школьникам увидеть творческий альянс
двух талантливых личностей и продуктов их деятельности: художественного текста (писателя) и графического произведения к нему
(иллюстратора). Эффективность и успешность такой коммуникации
зависит от того, насколько ярким и содержательным будет слово
учителя, как он организует художественное восприятие школьников.
При восприятии монолога о художнике-иллюстраторе организуется комплексное, или комбинированное восприятие, так как представление творческой продукции графического мастера предполагает включение высказывания о его личности, а не просто рассматривание иллюстрации. Тем самым зрительное восприятие рисунка
обостряется живым эмоциональным словом учителя о его создате100
ле, что усиливает воздействие художественных словесных и графических произведений на эмоции, мысли и речь учащихся, так как одновременная активизация зрительного и слухового видов восприятия, по мнению психологов, повышает взаимодействие первой и
второй сигнальной систем [1, с. 99-100].
Характер авторского изложения в творческом портрете художника-иллюстратора
определяется
как
презентативноэкспозитивный, содержащий эмоциональный тип информации. Причем, доля экспозитивной информации преобладает. Проявляется
она в отборе словесных и иллюстративных материалов, особенностях их компоновки, а также в языковом оформлении. Автор высказывания о художнике-иллюстраторе вправе высказать свое мнение о
творческой продукции, своем первом впечатлении от рассматриваемой иллюстрации или открытии благодаря художнику-иллюстратору
нового видения произведения, его героев. Коммуникативная цель
авторских сопровождений создателя монолога может быть различна,
однако информация, используемая в высказывании, является достоверной (объективной), поэтому для сохранения границ жанра и объективного взгляда на предмет речи учителю важно найти оптимальное соотношение между высказыванием о художнике-иллюстраторе
и своими впечатлениями.
Фактор подготовленности высказывания. В создании профессионального монолога о художнике-иллюстраторе традиционно
выделяется три этапа. Большая роль отводится предтекстовому (докоммуникативному) этапу, который требует от педагога серьезного
подхода и тщательной подготовки. Здесь учитель определяет коммуникативную задачу (комплексную интенцию), отбирает эпизоды
художественного текста, нуждающиеся в зрительном сопровождении
при помощи иллюстраций, продумывает содержание и структуру будущего высказывания, проводит сбор, отбор и компоновку словесного и иллюстративного материалов; составляет конспект или план
урока.
Реализация созданного высказывания происходит на текстовом
(коммуникативном) этапе. Она представляет собой презентацию
подготовленного творческого портрета художника-иллюстратора в
учебно-речевой ситуации урока, т.е. собственно произнесение в сочетании с показом (демонстрацией) иллюстрации.
Обязательным является и послетекстовый (посткоммуникативный) этап. Он заключается в проведении анализа и самоанализа
степени реализации поставленных задач, выяснения удач и причин
неудач использования озвученного творческого портрета художникаиллюстратора на уроке (не соблюдена логика изложения материала,
частично не совпадает словесная и графическая информации, не
удалось пробудить интерес у учащихся и др.). Такой анализ позволит
избежать коммуникативных промахов и неудач в дальнейшем, организовать полноценное восприятие монолога о соавторе художественного произведения.
101
Следовательно, подготовленность педагогического монолога о
мастере графического текста определяется как жанрообразующий
признак.
Фактор канала передачи информации. Творческий портрет
художника-иллюстратора является поликодовым текстом. Поликодовость высказывания о мастере рисунка обусловлена самой ситуацией общения, коммуникативным замыслом педагога, предметом речи
и служит реализации задач эффективного общения. Роль поликодовых частей выполняют наброски, эскизы, иллюстрации, выполненные художником к литературным произведениям, а также портрет
иллюстратора.
Иконический компонент, как правило, входит в высказывание о
художнике-иллюстраторе с помощью соответствующих речевых конструкций, например: «обратимся к иллюстрации…», «рассмотрим
рисунок, появившийся в результате чтения произведения художником-иллюстратором…», «обратите внимание на сочетание содержания, заложенного в литературном тексте и на рисунке художника…», «вот, например, как художник… откликнулся на …»,
«обратимся к образцу творческой продукции иллюстратора… и
подумаем…» и т.д. При этом учитель обязательно пользуется пантомимическими средствами общения: указательными, изобразительными жестами, взглядом и пр.
Фактор содержания. Анализ текстов-образцов показывает, что
для творческого портрета художника-иллюстратора характерен определенный набор микротем, объединенных в два смысловых блока,
каждый из которых включает в себя от двух до трех смысловых частей.
Смысловая часть, характеризующая личность художникаиллюстратора, выражается в трёх группах микротем: личности художника-иллюстратора, характеристики его творчества и описания
конкретной иллюстрации, включенной во фрагмент творческого
портрета художника-иллюстратора. Содержание воплощается в различных жанрах или их фрагментах. Это позволяет характеризовать
творческий портрет художника-иллюстратора как комплексный жанр.
Содержание творческого портрета художника-иллюстратора
строится вокруг образца его творческой продукции – иллюстрации. В
данном высказывании она играет роль цитаты, так как воспроизводится без изменения в виде первоисточника и имеет своей целью
зрительно информировать, пояснить, конкретизировать, доказать и
т.д.
Количество микротем определяется задачами урока, объемом
времени, отводимом на представление высказывания, возрастными
особенностями школьников, характером темы, особенностями иллюстрации и др.
Наиболее типичными микротемами творческого портрета художника-иллюстратора, являются: 1) биографические сведения, отражающие истоки становления творческой личности; 2) сведения об
102
эпохе появления художественного произведения и создания иллюстраций к нему; 3) представление и описание (анализ) графического
текста; 4) характеристика особенностей мировоззрения и условий
встречи с художественным произведением, индивидуального стиля;
5) характеристика выбранного направления в живописи и принадлежности к системе иллюстрирования и т.д.
Сведения, составляющие содержание монолога о художникеиллюстраторе, находят свое воплощение в определенных внутренних жанрах. Обязательными жанрами являются иллюстрация, её
описание, фрагменты биографического повествования и характеристики индивидуального стиля. Остальные жанровые разновидности
являются факультативными (портретная характеристика, письма,
дневники, воспоминания). Границы каждого речевого жанра определить трудно. Все вместе они направлены на то, чтобы создать яркое,
выразительное
слово
о творческой личности
художникаиллюстратора и его мастерстве.
Таким образом, творческий портрет художника-иллюстратора –
это коммуникативный феномен, представляющий собой комплексный жанр и особый текст, семантическое содержание которого выражается в двух смысловых блоках.
Фактор формальной (структурно-композиционной и языковой) организации. Анализ устных и письменных текстов-образцов
показывает, что по структуре творческий портрет художникаиллюстратора имеет сходство с монологом о личности писателя и
состоит из трех частей: вступления, основной части и заключения.
В задачи вступления входит выполнение коммуникативнометодических функций. С одной стороны, необходимо помочь адресату (слушателю, читателю, зрителю) полноценно воспринять информацию, заинтересовать личностью художника-иллюстратора и
его творчеством, заинтриговать необычными сведениями, активизировать воображение для понимания текста и его иллюстрации; с другой, создается ситуация, организующая восприятие рисунка. Следовательно, высказывание о художнике-иллюстраторе содержит педагогическую установку на восприятие текста, соединяющего вербальную и иконическую информацию. Вступление, как правило, имеет
небольшой объем и представляет творца, исполнившего иллюстрации к одному из произведений писателя, содержит краткую характеристику его необыкновенной личности.
Основная часть отличается бóльшим объемом и содержательной насыщенностью и включает в себя сведения, раскрывающие
особенности личности мастера рисунка, образец его творческой продукции (иллюстрацию), описание и характеристику конкретного,
включенного в высказывание, рисунка; соотносит его с эпизодом художественного
произведения,
может
включать
оценку
изображенного.
Заключение, как правило, подводит итог сказанному, содержит
педагогический вывод. Оно может включать: 1) похвальное слово
103
мастеру рисунка; 2) указание на его место в художественнографической системе; 3) сведения о кульминационном моменте жизни иллюстратора и т.д.
Фактор места включения в учебный процесс. Место творческого портрета художника-иллюстратора зависит от его специфики
как педагогического жанра, замысла учителя и задач, которые решаются на уроке. В связи с этим выделяются следующие разновидности монологических высказываний о художнике-иллюстраторе: вступительный, сопутствующий, завершающий, обзорный. По нашим наблюдениям, в педагогической практике наиболее распространённым
является обзорный и сопутствующий виды творческих портретов
художника-иллюстратора.
Фактор времени устанавливает объем жанра творческого
портрета художника-иллюстратора и определяет его место в уроке
как дидактической единице учебного процесса и профессиональном
монологе. Наиболее удачная временная протяженность монолога о
художнике-иллюстраторе в среднем звене в форме слова учителя 5-7 минут, в старшем звене – 10-15 минут.
Литература
1. Середина, Н. В. Основы медицинской психологии: общая,
клиническая, патопсихология / Н. В. Середина, Д. А. Шкуренко. –
Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 512 с.
2. Степанов, В. Н. О понятии “дискурс” / В. Н. Степанов // Текст
в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологии: межвуз.
сб. науч. трудов. – Ярославль, 2002. – С. 264–267.
3. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред.
Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. – Москва:
Флинта: Наука, 1998. – 312 с.
4. Шмелева, Т. В. Модель речевого жанра / Т. В. Шмелева //
Жанры речи: сб. науч. тр. – Саратов, 1997. – С. 88–97.
5. Шмелева, Т. В. Речевой жанр: возможности описания и использования в преподавании русского языка / Т. В. Шмелева // Русистика. – 1990. – № 2. – С. 20–32.
Автор
Лейниш Татьяна Леонидовна, кандидат педагогических наук,
зав. кафедрой управления и сервиса Филиала КузГТУ в г. Новокузнецке, г. Новокузнецк, Россия. Сфера научных интересов: коммуникативная компетентность, профессиональные компетенции специалиста сектора управления. Связь с автором: [email protected]
104
Медведев А.М.
Medvedev A.M.
Декларативные стратегии обновления высшего
педагогического образования: особенности
методологии
Declarative Update Strategy of Higher Pedagogical
Education: Methodology Features
Российская академия народного хозяйства и
государственной службы при Президенте Российской
Федерации, Волгоградский филиал, г. Волгоград, Россия
Volgograd branch of the Russian Presidential Academy of
National Economy and Public Administration,
Volgograd, Russia
В статье представлен критически-аналитический обзор концепций совершенствования вузовского и послевузовского образования
школьных учителей. Рассматриваются концепции, использующие
декларации гуманизации и гуманитаризации образования. Основной
предмет критики – оторванность рассмотренных концепций от реальной практики обучения, ее предметности и методического оснащения. Показана методологическая безосновательность описываемых концепций и их внутренняя противоречивость. Статья адресована магистрантам и аспирантам педагогических и психологопедагогических специальностей, преподавателям вузов, проектирующим инновационную и исследовательскую деятельность.
Ключевые слова: авторитарный эмпиризм, гуманизация, гуманитаризация, идеально, развитие, субъект, личность.
The article presents a critical and analytical overview of the concepts of improving undergraduate and postgraduate education of school
teachers. Discusses the concept of using the declaration of humanization
of education. The main subject of criticism – isolation discussed concepts
from the real practice of training, its objectivity and methodological
equipment. Displaying baseless described methodological concepts and
their inner contradictions. The article is addressed to undergraduates and
graduate students of pedagogical, psychological and pedagogical skills,
university professors, design innovation and research activities.
Keywords: authoritarian empiricism, humanization, humanitarization, the ideal, development, person, personality.
В этой статье я намерен обратить внимание на распространяющееся веяние в педагогике высшего образования и в психологопедагогических исследованиях, определяемое мною как авторитарный эмпиризм. Это определение включает две сопряженные харак105
теристики рассматриваемого явления: авторитаризм и эмпиризм,
именно как сопряженные.
Поводом для написания этого текста стали материалы, с которыми я встретился при подготовке обзора по инновационным практикам в вузовской подготовке будущих учителей, психологов и социальных работников. Это материалы четырех авторов, имеющих ученые степени и статус, позволяющий им определять образовательную
политику и организационное функционирование вуза. А значит, и по
статусу, и по декларированным ими намерениям, могущим нести
ответственность за сказанное.
Под авторитаризмом в данном случае я понимаю манифестацию самоназначенных идей: авторы провозглашаемых концепций
обновления, развития и совершенствования образования (что в их
лексике одно и то же) свято верят в свое предназначение и не склонны к диалогу. К диалогу – в его прямом понимании – как разноречию
и разномыслию (в буквальном переводе с греческого «Διάλογος», где
Διά" – разное, а λογος – слово, мысль). При этом они склонны воспринимать всю предшествующую им науку как недостаточную и, одновременно, как предпосланную им в качестве материала для выкраивания из него их собственных моделей. Материал этот представляется как свод глоссарных определений, из которых можно
складывать причудливые пазлы, подгоняя их (определения) друг к
другу. «Сопротивление материала» в возводимых конструкциях никак не учитывается, поскольку он, в представлениях авторов, не наделен собственными свойствами. Единственное его предназначение – становиться субстратом для авторских построений.
Под эмпиризмом я понимаю то качество сознания, которое соотносимо с характеристикой эмпирико-утилитарного мышления, данной В.В. Давыдовым: предметом этого мышления становится каталогизация представлений без выяснения их генетической общности
или различий в происхождении, назначение – утилитарное использование, определяемое практическими интересами носителя такого
мышления и сознания. Понятия при этом из средств мысленного
преобразования превращаются в маркеры и термины для обозначения «очевидных» феноменов, теряя свою исходную «прописку» в
сфере идеального. Различение категорий, относящихся к феноменам, и категорий, относящихся к ноуменам, не проводится и не предполагается.
Перейду к иллюстрациям. Начну с работ, в которых предполагается развитие ценностно-смысловой сферы педагогов, дабы развернуть их сознание в сторону самосовершенствования. Намерение
благое…
«Феномен смыслообразования сложен и многогранен, он еще
почти не разгадан наукой не смотря на то, что история обращения к
проблематике смыслообразования начинается с античных времен, в
которых оно рассматривается как процесс, состоящий из двух последовательных этапов: анализа и синтеза (курсив мой – кто бы мог по106
думать? – «анализа и синтеза»! – А.М.), – пишет Н.Г. Зотова. – Попытки его распаковывания (курсив мой, а термин автора. – А.М.)
осуществляются философией, социологией, психологией, педагогикой и другими науками, предметно исследующими человека и его
деятельность. Многие аспекты механизмов обретения смыслов и
интерпретации смысловых процессов можно встретить на страницах
учебников, научно-популярных изданий и в текстах различных научных исследований, но в целом закономерности смыслообразования
остаются белым пятном гуманитарных дисциплин (курсив мой. –
А.М.)» [8, с. 60 – 61]
Таким образом, целый корпус феноменологически и гносеологически ориентированных научных дисциплин и масса источников
научного, дидактического и научно-популярного жанра не могут совладать с закономерностями смыслообразования, и проблема ждет
своего героя, который придет и… «распакует». Авторитаризм, в данном случае, проявляется в том, что собственная позиция определяется прямым самоназначением – напротив «белого пятна» в науке, – а не ищется в контексте существующих научных воззрений, которые можно разделять или не разделять, строя аргументированную
оппозицию. Не становится предметом реконструкции и генезис
смысла, ни как феномена, представленного в психологической реальности человеческой жизни, ни как понятия, представленного в
контексте научной психологической антропологии (психологии человека). (Если не считать «похода» в античную философию и обнаружения в ней «анализа и синтеза».)
Смысла нет! Он неявлен! На его месте белое пятно! Как возникает, неясно! Будем искать!
Где? Да там, где стоим, не отходя от места работы – в образовательном учреждении. «Незримая черта между смыслом и бессмыслицей, – пишет Н.Г. Зотова в другой статье, – становится отчетливой в процессе осмысленного социального развития (курсив мой. –
А.М.), начало которого проектируется в одном из социальных институтов нашего времени – в современном образовательном учреждении» [7, с. 163].
Что я могу понять из этой декларации? Что черта между смыслом и бессмыслицей проясняется путем осмысленного развития?
Или что, входя в вуз, мы пересекаем незримую черту, оставляя за
спиной мир бессмысленности, и входим в мир смысла? Или, что
здесь – в образовательном учреждении – проектируется «начало
социального развития»? От этой короткой декларации охватывает
трепет – вуз предстает храмом смыслообразования. А для тех, кто
этого не видит, ясно же сказано – «незримая черта»!
Отмечу два смежных проявления авторитарного эмпиризма:
насилие над идеями и насилие над реальностью или ее игнорирование, если реальность не соответствует идее (вроде гегелевского –
«тем хуже для фактов»). Продуктом наукотворчества становятся
монстры вполне в духе творения героя романа М. Шелли Виктора
107
Франкенштейна: сначала гипостазированная идея начинает в сознании автора жить собственной жизнью, преобразуя и подминая под
себя все попадающиеся автору научные подходы, а затем она волюнтаристски навязывается объективной реальности, живя в которой люди и знать не знали, что они должны жить в соответствии с
идеей и выделенными закономерностями. Утверждается примат
идеи: нужно указать людям на присущее им «от природы» стремление к самосовершенствованию, раскрыть смысл их существования, и
тогда они обратятся. Для оправдания такой миссионерской позиции в
наибольшей мере подходят ссылки на гуманистическое, экзистенциальное и трансперсональное направления в психологии и, шире, в
антропопрактике в целом. Парадоксальное сочетание гуманизма и
волюнтаризма – предмет дальнейшего рассмотрения.
«Нами предпринимается попытка рассмотреть профессиональное развитие педагога с позиции гуманистически-экзистенциального
подхода, – пишет Н.Г. Зотова, – связанного в первую очередь с адекватным постижением им присущей ему природы и реализацией себя
в соответствии с этой природой» [6, с. 11]. Кто кого постигает, кому
присуща его собственная природа, и кто или что занимается реализацией самого себя, не вполне ясно. Очевидно, имеет место анаколуф.
(Как здесь не вспомнить примечательный диалог из «Собачьего
сердца» М.А. Булгакова:
- Мы, управление дома, – с ненавистью заговорил Швондер, –
пришли к вам после общего собрания жильцов нашего дома, на котором стоял вопрос об уплотнении квартир дома…
- Кто на ком стоял? – крикнул Филипп Филиппович, – потрудитесь излагать ваши мысли яснее.)
Но ведь и гегелевская Абсолютная идея тоже сама себя постигает. И ведет себя сообразно собственной природе. И русский язык
так богат безличными конструкциями: вечерело, смеркалось, подуло,
заволокло…
Такое же самодовлеющее свойство назначенной идеи представлено в публикациях А.В. Моложавенко, предлагающей обратить
педагогов
к
гуманитаризации
образования
как
целостнонепрерывному процессу.
«Позитивное развитие процесса гуманитаризации … предполагает, что педагог эффективно использует потенциал эмпирического
образа себя, переводя его в реальное профессиональное поведение, которое способствует становлению целостного образа “Я действующего”» [17, с. 153].
В каком пространстве существуют описываемые реальности
«эмпирического образа себя» и образа «Я действующего»? И что же
такое происходит в «реальном профессиональном поведении»,
обеспечивающем перевод одного образа в другой? В каких зеркалах
педагог рассматривает эти свои образы и видит такую их трансформацию?
108
Если речь идет о том, что эмпирически сложившиеся у человека представления о себе становятся для него ресурсами в профессиональной деятельности и приобретают в ней характер субъектных
свойств, используются им в деятельности, то остается неясным роль
«гуманитаризации» в этом акте. Да и сам акт «перевода» странен: а
где это «эмпирическое Я» было до включения в профессиональную
деятельность и до своего превращения в «Я действующее»? Пребывало в нарциссическом самонаблюдении, наращивая «потенциал
эмпирического образа себя» и ждало прихода гуманитаризации?
Далее автор уточняет происходящее: «Речь идет о формировании у педагога уровня психологической компетентности, который в
процессе профессиональной деятельности способствует накоплению опыта взаимодействия с обучающимися. В свою очередь, у обучающегося при этом формируются все категории само (восприятие,
познание, регуляция, понимание, сознание) в соответствии с содержанием выделенной нами первой закономерности и вытекающего из
нее принципа субъектности (курсив мой. – А.М.)» [17, с. 153].
Опять неясность: что чему способствует: компетентность – накоплению опыта, опыт – становлению компетентности? И о какой
закономерности идет речь? Выше по тексту находим: «Изменения
взаимодействующих субъектов происходят в соответствии с содержанием первой закономерности: самосознание человека – сложное и
нелинейное образование, в котором выделяются самовосприятие,
самопознание, саморегуляция и самопонимание» [17, с. 153].
Это примеры жизни гипостазированных идей, когда развитие
само себя развивает, познание само себя познает, восприятие себя
же и воспринимает в соответствии с содержанием назначенной автором закономерности.
Следует заметить, что А.В. Моложавенко неоднократно оживляет различные психологические и педагогические понятия путем
добавления к ним «само-» и «взаимо-». В данном случае – в случае
«гуманитаризации» образования – добавление «само-» обладает
магическим свойством превращения широкого спектра психических
процессов в их субъектную форму. В другом случае таким магическим свойством наделяется «взаимо-». «… Взаимодействие между
обучающимся и педагогом представляет собой не два одновременно
существующих, взаимно направленных вектора, – пишет А.В. Моложавенко, – а имеет характер подлинного взаимо, т.е. может корректироваться, стратегически изменяться в процессе, но главное – это
само-изменение обоих взаимодействующих субъектов» [17, с. 154].
Вот так слияние «само-» и «взаимо-» создает волшебный эффект явления субъектности.
Я не берусь оспаривать важность «со-деятельности» и «подлинного взаимо», я лишь хочу понять как, какими средствами достигаются соответствующие таким декларациям эффекты, и что достигаются именно они, а не что-то другое. А также понять, в какой феноменологии представлены «подлинные взаимо», причем в образо109
вательной ситуации, а не в контексте гуманистической психотерапии
в духе К. Роджерса. И метафоры «взаимно направленных векторов»
мне для этого недостаточно. Ведь кто-то направляет эти векторы,
кто-то организует «подлинное взаимо» и кто-то рефлектирует по поводу его подлинности и кто-то переживает «само-изменение». Но
именно кто, как и за счет чего остается не проясненным. Между тем
экстрагированные самодовлеющие идеи живут и множатся сами собой: взаимодействие достигает подлинного «взаимо», а деятельность сама себя мыслит (т.е., буквально, «мыслится») как содеятельность, а гуманитаризация приводит к преобразованию эмпирического образа себя в целостный образ «Я действующего».
Как все это становится возможным? Как происходит такая мифологизация идей, понятий и предполагающейся за ними «незримой» реальности.
Сначала рассмотрим, как идея гипостазируется. Примером такой метаморфозы может служить превращение «идеального» в
«природное», произведенное О.П. Меркуловой в статье, проясняющей ее авторское понимание «сущности и динамики образовательных потребностей». «Принимая положение М. Лифшица о том, что
“если идеальное есть форма человеческой деятельности, то она
существует также в природе, а не вне природы” (выделено автором. – А.М.), – пишет О.П. Меркулова, – мы можем прийти к важному
выводу относительно сущности потребностных состояний человека
(выделено мною. – А.М.). А именно, различия между органическими
и духовными потребностями состоят не в наличии или отсутствии
идеального, желательного состояния, к которому стремится субъект,
а в том через какие модусы идеального это состояние выражено…»
[16, с. 31]. Так философская категория «идеальное» без всяких промежуточных опосредствований опрокидывается в реальность человеческих потребностей, объединяя в единую «сущность» органическое и духовное.
Зачем? Да для того чтобы оправдать объективное существование потребностных состояний, а далее построить мониторинг, используя опросники. Ведь объективными методами, под которыми
понимается, прежде всего, средство, дающее возможность что-то
измерить и подсчитать, можно изучить только то, что имеет прописку
в реальности. А если образовательная потребность реальна, т.е.
«существует в природе» ее можно выявить опросниками закрытого
типа с выборочными ответами. Вот только потребность опредмечивается в мотиве (А.Н. Леонтьев) в ходе развертывания деятельности, а не в ходе ответа на стандартизованные вопросы, структура
которых задает жестко интервентную ориентировку, заставляя человека думать над тем, что не входило в содержание его сознания и в
его намерения.
Главное, неясно в целом, т.е. контекстуально, для чего категория «идеальное», подробно разрабатываемая в отечественной философии советского периода Э.В. Ильенковым и М.А. Лифшицем (на
110
работу которого ссылается О.П. Меркулова), а также в психологии
культурно-исторического направления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), оказалась привлеченной к постановке задачи мониторинга качества образования?
Теперь о том, как гипостазированная идея находит свое место в
реальности.
«Реально (здесь и далее курсив мой. – А.М.), и это подтверждается результатами нашего исследования, – утверждает Н.Г. Зотова, – наполненность жизни педагога каким-либо адекватным сущности его профессиональной деятельности устойчивым смыслом
феноменологически проявляется в энергии, жизнестойкости, терпеливом и внимательном отношении к Другому, а отсутствие смысла
выражается в депрессии, подверженности психическим расстройствам и соматическим заболеваниям» [8, с. 8].
Посмотрим на авторское «реально» и на «результаты исследования» внимательнее.
«Так, при анализе результатов разработанной нами “педагогической анкеты” на вопрос “Что Вы считаете главным, а что второстепенным в своей работе?”» 56% опрошенных педагогов (всего принимало участие 170 учителей различных образовательных учреждений
г. Волгограда и Волгоградской области) обозначили в качестве ответа “В моей работе все главное”. 30% учителей параллельно констатировали в качестве необходимой поддержки материальную помощь,
а в качестве трудностей профессии – свою финансовую незаинтересованность. Вот такая смысловая реальность: не заинтересован, не
получаю, не рефлексирую, не дифференцирую» [8, с. 10]. Видимо,
автор обиделась на респондентов, или, по крайней мере, огорчилась. И есть отчего: диапазон полученных данных крайне скуден. Но
в этом случае именно исследователь должен быть рефлексивен.
Разве не следует признать, что авторская анкета не дифференцирует и не становится средством актуализации рефлексии. А где описываемые выше депрессии и прочие проявления психосоматики? Какими средствами они были выявлены?
Здесь нельзя не вспомнить А. Маслоу и его вопрос: как возможно достижение блага? Ответ на этот вопрос дается А. Маслоу на
выбранном им организменном языке: «Организм подскажет нам, что
ему нужно (а значит, и что для него ценно), заболевая, когда его лишают того, что представляет для него ценность, и развиваясь, когда
его потребности удовлетворены» [10, с. 113]. В публикации Н.Г. Зотовой представлена та же симптоматика, организменного реагирования в ситуации потери смысла.
Тогда, если доверяться этим идеям, следует начать со сбора
анамнеза, а затем переходить к психотерапевтическим процедурам.
Ведь ситуация угрожающая: педагоги «реально» больны – подвержены «психическим расстройствам и соматическим заболеваниям»!
Тогда эту реальность – страдания педагогов – надо сделать предметом исследования и преобразования. А для этого нужны средства
111
выявления проблемы психосоматического неблагополучия педагогов
и средства работы с проблемой. Но проявления, их причины и средства «склеены» в самоназначенной реальности, где закономерности,
модели, понятия, принципы и феномены предстают рядоположенными, а их расположение – это порядок слов. Поэтому «смысл»,
«рефлексия» и «депрессия» легко находят место встречи – в тексте,
замещающем реальность.
И все-таки, и наконец, о «незримой черте», разделяющей фантомную реальность назначенных идей и реальность практической (и
духовно-практической) деятельности. Ее незримость исчезает при
использовании хорошо известного «проявителя» – деятельностного
подхода (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов… дальше уже не нужно добавлять «и другие» –
дай Бог с сотворенным Ими еще при жизни своей разобраться).
И теория деятельности в отечественной психологии – это не
просто одна из теорий, а прямое продолжение традиции философии
европейского рационализма и классической немецкой философии, а
также основание практики развивающего обучения в отечественном
образовании. Как отмечает В.И. Слободчиков, «в европейской культуре, к которой мы принадлежим, даже по факту рождения и последующего становления – исходным основанием само-бытия (здесь
и далее выделено автором. – А.М.) является именно деятельное
бытие человека, где человек есть воплощенная деятельность, что в
переводе на русский язык и есть его субъектность…» [18, с. 25 –
26]. И далее: «Субъектность обнаруживает себя в главной способности человека превращать собственную жизнедеятельность в
предмет практического преобразования, что позволяет ему быть
(становиться) действительным субъектом (автором, хозяином, распорядителем) собственной жизни» [18, с. 26].
В рассмотренных же работах «исходное основание самобытия» лишилось «бытия»: «само-» просто оторвано от деятельностного контекста и выведено в автономное существование или в область сосуществования с другими «само-» – в область «взаимо-».
По определению А.Н. Леонтьева, конституирующей характеристикой деятельности выступает ее предметность. Предметность
педагогической деятельности – построение посредничества между
реальной формой сознания учащихся и соответствующей преподаваемому предмету культурной формой. В этой предметности педагог
строит соответствующие опосредствования, в первую очередь, методику преподавания и средства ее реализации.
Отношение к Другому, восстанавливающее родовую связь (а не
актуализирующее суггестивно-манипулятивные техники, включая
тренинги и супервизию), и тем самым также предполагающее выход
из ситуации наличного функционирования, становится возможными в
совместной предметной деятельности (именно деятельности, а не
речеговорении) и при двух взаимосвязанных условиях: наличии посредника и реальности работы опосредствования. Посредником вы112
ступает человек в его представительстве родовой сущности, опосредствованием – знаково-символическая конструкция, выполняющая функцию «машины переживания» и «машины понимания» (М.К.
Мамардашвили), функцию «рефлексивного экрана» (Б.Д. Эльконин).
«… В этом “экране” – пишет Б.Д. Эльконин, – выступает мера результативности усилия: действующий знает, что нечто делает (курсив мой. – А.М.), а не только “напрягается”» [20, с. 54].
Предметность и опосредствования строятся и перестраиваются
в содержательно-методической работе педагога. На этом основании и по этому поводу строится его отношение к Другому («взаимо-»)
и определяются критерии собственной эффективности («само-»).
Но именно это – предмет и методика (средства, техника) образовательного действия – авторам рассматриваемых здесь стратегических исследований представляются слишком земными. Стратегические концепции удобнее строить поверх и не касаясь этой педагогической рутины.
«Концептуальное обновление стратегий гуманизации высшего
образования предполагает развитие образовательных систем и технологий обучения в вузе с учетом признания приоритетными ценностями личности субъектов образовательного процесса, гармонизацию их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и
саморазвития, – отмечает Н.Г. Зотова. – Гуманизацию образования
нельзя свести к какой-то конкретной методике обучения. Это – ценностная ориентация, но чтобы эта ценность вошла в сознание, в систему его личных ориентиров, необходимо раскрепощение самой
личности педагога, смены его образ мыслей и поступков (курсив
мой. – А.М.)» [5, с. 17].
Правильно ли я понимаю, гуманизация образования несводима
к какой-то конкретной методике обучения? А значит и ни к одной из
конкретных методик? А значит, не в методиках дело, а в ценностной
ориентации, в тех самых незримых и неуловимых смыслах, о которых мы уже знаем от автора и для актуализации которых требуется
не предметно-методическая работа, а «раскрепощение самой личности педагога».
Сосредоточенность на содержании и методике обучения, что,
как мне представляется, было и остается главным достоинством
реальных инновационных систем в образовании – системы развивающего образования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и «Школы
диалога культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, – оборачивается,
как мы сейчас увидим, для носителей гипостазированных идей
«главным ограничением» и «узостью фокусировки».
«Попытка предложить новый взгляд на давно известные проблемы невозможна без указания на те ограничения, которые предлагаемая позиция, по крайней мере, намеревается преодолеть, – пишет О.П. Меркулова. – Главным ограничением большинства работ,
касающихся проблем высшей школы, но нашему мнению, является
узость фокусировки (здесь и далее курсив мой. – А.М.) в отношении
113
как объекта, так и предмета исследования. Основными объектами в
таких работах, как правило, оказываются либо студенты, либо преподавание отдельных дисциплин (реже – учебный процесс в целом)»
[14, с. 152].
Но такой «расфокусировкой» (позволяю себе этот термин, поскольку он не хуже «распаковки»), обеспечивающей «новый взгляд»
(если замутнение изображения посредством расширения фокусировки можно считать новым взглядом) дело не ограничивается. Практическая деятельность, традиционно полагавшаяся главным критерием освоения профессии, лишается своего критериального статуса,
поскольку, по мнению Т.В. Черниковой – автора ряда инновационных
проектов, – в ее подходе вообще не находит себе места и оценивается как редуцированная характеристика антропопрактики.
«Главная отличительная характеристика и новизна названного
(названного антропологическим, но только с поправкой на авторскую
транскрипцию этого понятия.– А.М.) подхода, – пишет Т.В. Черникова, – состоит в выходе за пределы рассмотрения образования в категориях “познание” и “практическое освоение”. Формируются не
знания и не профессиональные умения, а сам человек как субъект
своего познания и опыта (курсив мой. – А.М.)» [19, с. 58].
И как же формируется человек в качестве «субъекта своего познания и опыта» вне реальности, определяемой категориями «познание» и «практическое освоение» (т.е. «опыт»)? Где можно увидеть это чудо?
А вот где. «В реальной практике (здесь и далее выделено
мною. – А.М.), – продолжает Т.В. Черникова, – это отличие проявляется в том, что после передачи гуманитарного отношения к другому
человеку как субъекту своего интеллектуального и личностного развития не требуется мониторинг практической деятельности, неизменно сопровождающий реализацию других образовательных подходов. Специалист антропологической ориентации личностно слит со
своей профессией: отношения с другим человеком выступают способом жизни, а не набором профессиональных приемов. Сформированное отношение специалиста к другому человеку выступает залогом того, что он сам отныне будет успешно справляться и с производственными проблемами, и с самим собой, и с определением перспектив и темпов развития» [19, с. 58 – 59].
Меня настораживает образ человека, который «личностно слит
со своей профессией». Мне видится здесь опасность обращения в
адепта-фанатика идеи. Даже если она поименована антропологической.
Я по старой привычке больше доверяю Э.В. Ильенкову: «… Если идеальный образ усвоен индивидом лишь формально…, без понимания его происхождения и связи с реальной (не идеализованной)
действительностью, индивид оказывается неспособным относиться к
такому образу критически, т. е. как к особому, отличному от себя
предмету. И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его
114
перед собой как предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с нею. В данном случае, собственно говоря, не
индивид действует с идеальным образом, а, скорее, догматизированный образ действует в индивиде и посредством его. Здесь не
идеальный образ оказывается деятельной функцией индивида, а,
наоборот, индивид – функцией образа, господствующего над его
сознанием и волей…» [9, с.184].
Субъектность («само-»), согласно позиции, которую я разделяю, тесно связана с проблемой сознания, буквально «со-знания»
как способности относиться к системе образов, идеализаций, целей,
установок и ориентировок как к «отличному от себя предмету» –
рефлексивно. А сознание тесно связано с деятельностью: положенный С.Л. Рубинштейном принцип единства сознания и деятельности
и его последовательную разработку А.Н. Леонтьевым, конечно, можно игнорировать, но отменить нельзя.
Еще раз сошлюсь на «Очерки..» В.И. Слободчикова (выделения
и разрядка по цитируемому изданию). «Прежде всего, необходимо
аксиологически утвердить, что человек – это существо сознательное – способное отдавать себе отчет о самом себе (т.е. рефлексивное), и деятельное (способное к осознанному преобразованию). Так.
Тейяр де Шарден считал (см. “Феномен человека”), что только способность к рефлексии полагает непреодолимую границу между дочеловеческим и собственно человеческим способом бытия в мире.
По словам же С.Л. Рубинштейна (см. “Человек и Мир”) – именно
сознание и деятельность есть основополагающие характеристики человеческого существования, конституирующие саму его
человечность» [18, с. 24].
Уточню: речь идет именно о рефлексии, а не об интроспекции и
самоотчете.
Рефлексия происходит в самом акте деятельности – внешне
предметной или мыслительной, – опосредствуя его, т.е. само делание дела, что отличает деятельность от поведения, а не за его пределами – в ситуации принудительной задумчивости.
В завершение отмечу общую топологию всех рассмотренных
подходов:
они
располагаются
над
практикой
учебнопрофессиональной и профессиональной деятельности в области
«чистых сущностей», где происходят чудесные события:
- «распаковка» содержания смыслов и пересечение незримой
черты «бессмыслица/смысл» (Н.Г. Зотова);
- преобразование «Я эмпирического» в «Я действующее»,
обеспечиваемое позитивным развитием процесса гуманитаризации
(А.В. Моложавенко);
- перевод «идеального» в «природное» и работа ирригационногидравлической модели «прокладки каналов» для мотивационнопотребностных потоков (О.П. Меркулова [16, с. 33]);
- слияние антропологически ориентированного специалиста со
своей профессией (Т.В. Черникова).
115
«Место встречи» всех четырех подходов – «сам человек», авторы единодушны в том, что на его полюсе должны происходить самоизменения, а не на полюсе предметности и способов его деятельности.
Мне представляется, что во всех четырех случаях антропологизм оборачивается вульгарным натурализмом (эмпиризмом) – психика, как и во времена Р. Декарта предполагается «подкожной»,
встроенной в индивида, а работа психологоанатома видится как распаковывание, канализирование и инплантация психологических реальностей.
В одной из публикаций Н.Г. Зотовой, представлено сетование
на метафоричность науки и упование на продуктивность применения
механистической модели. Напомню, что ранее в текстах автора мы
видели упование на гуманистически-экзистенциальный подход. Но
эмпиризм берет свое и экзистенция легко улетучивается, уступая
место вполне механистическим представлениям.
«Анализ психологической литературы показал, – пишет Н.Г. Зотова, – что термином “механизм” во многих случаях пользуются метафорически, без разъяснения его содержания. Для современной
психологии проблема механизма достаточно актуальна. Вскрыть
механизм (здесь и далее курсив мой. – А.М.) чего-либо… – это значит проникнуть в его внутреннее устройство, уяснить взаимосвязь,
взаимозависимость частей или элементов целого и через это понять
и объяснить сущность предмета или процесса, его необходимый закономерный ход и его неизбежное возникновение в тех или иных
условиях» [6, с. 12].
Замечу, что концепция механизма, частей и элементов противоречит холистическому принципу, на котором построена гуманистическая психология (и не только она). Холизм (от др. греч. ὅ λος – целый, цельный) прямо противоположен элементаризму и только философско-методологическая невинность автора позволяет им легко
соединяться в одной концепции. Механистический подход принципиально не применим к органическим самоорганизующимся и развивающимся системам, а если применяется, то редуцирует их жизнь к
причинно-следственной детерминации и предсказуемому функционированию, что свойственно механическим агрегатам. Обращусь за
поддержкой к авторитетной позиции известного отечественного философа и психолога А.С. Арсеньева.
«Сами понятия “органического” и “неорганического” (“механического”), – говорит А.С. Арсеньев в лекции, специально посвященной
содержанию и истории этого вопроса, – могут быть отнесены не
только к каким-то объективно существующим предметам и системам,
но также и к способам мышления, восприятия и понимания мира. Это
как бы два различных подхода, два различных взгляда на мир, понимания мира и, соответственно, его познания» [1, с. 127]. И далее:
«Рассматривая мир как механическую систему, мы можем иметь дело лишь с причинными зависимостями, которые, в свою очередь,
116
неизбежно снимаются в зависимостях структурных. Тем самым снимается и сам фактор времени, и само развитие» [1, с. 131].
Завершая критический обзор, полагаю, что мне отчасти удалось прояснить «незримую границу», а также пространство той «заграницы»,
территория
которой
принадлежит
авторитарноэмпирическим построениям. Располагаясь по другую сторону от этой
границы, мы – я и мои коллеги-соавторы [2. 3, 4, 11, 12, 13] – считаем
принципиально невозможным и бессмысленным предполагать какиелибо личностные изменения в сознании студентов и уже работающих учителей вне практики проектирования – с нами ли, без нас ли –
предметно-деятельностного опосредствования.
Именно в этом пункте нам явно не по пути. Пусть развивающиеся и ищущие смысла педагоги раскрепощаются, пусть исследователи и проектировщики инноваций в высшем образовании расширяют фокусировку (если их «новому взгляду» нужна несфокусированность и расплывчатость объекта и предмета), а мы, выбрав земное, продолжим работать над предметным содержанием преподаваемых дисциплин и над его методическим оформлением.
Литература
1. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности:
Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 592 с.
2. Жуланова И.В., Медведев А.М. Субъектность, рефлексия и
личные теории студентов педагогических и психологических специальностей: образовательный проект (Сообщение 1) // Психология
обучения. 2013. № 2. – С. 22 – 37.
3. Жуланова И.В., Медведев А.М. Субъектность, рефлексия и
личные теории студентов педагогических и психологических специальностей: образовательный проект (сообщение 2) // Психология
обучения. 2013. № 3. – С. 45 – 59.
4. Жуланова И.В., Медведев А.М. Подготовка будущих педагогов и психологов: декларации и возможности // Педагогика. 2013. №
3. – С. 67 – 72.
5. Зотова Н.Г. В поисках смысла педагогической деятельности в
образовательном пространстве вуза // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2004.№ 8. – С. 17 –
19.
6. Зотова Н.Г. Смысловая реальность педагогической деятельности // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. 2007. № 4. – С. 8 – 12.
7. Зотова Н.Г. Механизм осознания в пространстве смысловых
координат педагогической деятельности // Известия Волгоградского
государственного педагогического университета. 2008.№ 4. – С.
162 –166.
117
8. Зотова Н.Г. Феномен смыслообразования в педагогической
деятельности // Альманах современной науки и образования. 2009.
№ 4 (23), часть 2. – С. 60 – 63.
9. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. – М.: Политиздат. 1984. – 320 с.
10. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2003. –
486 с.
11. Медведев А.М., Жуланова И.В., Марокова М.В. Генетикомоделирующий метод в исследовании психического развития. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2010. – 186 с.
12. Медведев А.М., Жуланова И.В. Категория субъекта в образовании: педагогическая, философская и психологическая реконструкция // Психология обучения. 2011. № 9. – С. 5 – 19.
13. Медведев А.М., Жуланова И.В. Культурные прототипы
субъектного действия как образовательные ориентиры (Сообщения
1) // Психология обучения. 2012. № 4. – С. 4 – 19.
14. Меркулова О.П. Обеспечение качества высшего образования как психологическая проблема // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. 2010. № 17. – С. 147 – 161.
15. Меркулова О.П. Развитие личности субъектов образовательного процесса в контексте проблемы обеспечения качества // XIII
Международные чтения памяти Выготского Л.С. «Личность как предмет классической и неклассической психологии» 13 – 17 ноября 2012
г. Москва. Том I. – С. 111 – 117.
16. Меркулова О.П. Сущность и динамика образовательных потребностей учащихся // Психология обучения. 2013. № 4. – С. 29 –
44.
17. Моложавенко А.В. Модель процесса гуманитаризации психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2008. № 6.– С. 153 – 157.
18. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. – 2-е
издание, переработанное и дополненное. – Биробиджан: Изд-во
БГПИ, 2005. – 272 с.
19. Черникова Т.В. Психологическая поддержка специалистов
«помогающих» профессий: антропологический подход // Вестник
Оренбургского государственного университета. 2004. № 9. – С. 53 –
61.
20. Эльконин Б.Д. Психология развития. – М.: Академия. 2001. –
144 с.
Автор
Медведев Александр Михайлович, канд. психол. наук, доцент
кафедры психологии Российской академии народного хозяйства и
государственной службы при Президенте Российской Федерации.
Волгоградский филиал. Сфера научных интересов: психология развития и акмеология. Связь с автором: [email protected]
118
Мищенко В.Ф.
Mishchenko V.F.
Организация социокультурного пространства жизни
детей в условиях города
Organization Sociocultural Space Life Children in City
НФИ КемГУ, КузГПА, г. Новокузнецк, Россия
NEH KemSU, KuzGPA, Novokuznetsk, Russia
В статье рассматривается вопрос: каким образом можно расширить пространство жизни детей в условиях города. Создание интегрированной детской площадки будет способствовать общению
разных детей (с нормальным развитием и с ограниченными возможностями). Специально обученные люди: психологи, педагоги, студенты (аниматоры) и т.д. смогут спроектировать эффективное коммуникативное пространство для общения детей. В основе построения
пространства жизни детей выступают социокультурные (духовные
ценности).
Ключевые слова: детская интегрированная площадка, социокультурные ценности, игра, сказка.
The article deals with the question of how to increase the space of
life of children in the city. Create an integrated playground will facilitate
communication of different children (with normal development and disabled). Specially trained people: psychologists, teachers, students (animators), etc. be able to design effective communication space for socializing children. At the heart of building space Children act sociocultural
(spiritual values).
Keywords: integrated children's playground, socio-cultural values,
game, story.
Мир детей сосуществует с миром взрослых в одном и том же
физическом пространстве, однако мы бываем удивительно слепы по
отношению к жизни и культуре детей.
Для того, чтобы научиться жить и успешно действовать в мире,
человеку, входящему в мир, нужно искать «своё» место и открывать
«свой» путь. С самых ранних лет это открытие «себя» человек начинает с освоения пространства. Как отмечает известный Петербургский ученый М.В. Осорина, для ребенка «быть существующим – значит занимать определенное место в этом мире» [3, с. 3].
Понятие «пространство» рассматривается в трудах ученых А.В.
Петровского и В.А.Петровского. Исследователи выделяют три типа
пространства: «пространство психики индивида (интраиндивидное
пространство), его внутренний мир: его интересы, мнения, убеждения, взгляды, идеалы, вкусы, склонности, увлечения»; интериндивидное пространство – область межиндивидных связей; метоинди119
видное пространство, как реализация «индивидом своих возможностей как личности находится не только за пределами его внутреннего
мира, но и за границей актуальных, сиюминутных (здесь и теперь)
связей с другими людьми [4]. В контексте выше представленного
понятия, пространство рассматривается с точки зрения взаимодействия личности и социума.
Однако для нас важно рассмотреть развитие ребенка в социокультурном пространстве.
Анализируя состояние исследований в этой области, можно
отметить, что нет единого подхода к пониманию социокультурного
пространства. В психолого-педагогической литературе рассматриваются
различные
аспекты
обозначенной
выше
проблемы: воспитательные системы
как
социокультурный
феномен, воспитательное пространство
социума
как
социальнопедагогическое
пространство
в
макрои
микросоциуме
(Г.Н. Филонов); школа как совокупность различных пространств:
учебного, игрового,
правового,
трудового,
художественнотворческого и другого (А.Н. Тубельский); синергетический подход к
образованию (Т.М. Давыденко), Н.М. Таланчук, Т.И. Шамова); социокультурное окружение ученика, его деятельность (А.В. Хуторской);
пространство как зона непосредственной активности индивида и его
ближайшего развития (Н.Б. Крылова); пространство совместной жизнедеятельности (А.Н. Тубельский, В.И. Слободчиков); пространственные характеристики современного образования (А.Г. Асмолов,
И.Д. Фрумин); социокультурное пространство функционирования и
развития человека (Д.И. Фельдштейн) и другие.
В рассмотрении данной проблемы для нас значима точка зрения Н.Я. Большуновой. Как считает ученый, «мир человека не только
социален, но имеет еще как минимум один слой, уровень, контекст –
это уровень собственно культуры (духа), который по своим характеристикам не только совпадает, но во многом противоположен собственно социальным отношениям» [1, с. 20].
Что означает способность «восходить» в социокуьтурное (духовное) пространство? По мнению Н.Я.Большуновой - это означает
возможность соизмерять себя с социокультурными образцами, представляющими собой композицию ценностей как особых мер. Этой
мерой выступают социокультурные образцы, представленные в разных типах культур, например в русской культуре - это человек духовный, Благодатный и т.д. [2].
В современный период времени в массовом сознании произошла утрата представлений о существовании неких абсолютных
ценностей, с которыми может и должна соизмеряться жизнь человека.
Наиболее актуальным вопросом образования в настоящее
время является проблема духовного социокультурного развития ребенка. Именно сейчас дети оказались вне пространства абсолютных,
универсальных ценностей. Необходимы специальные усилия для
120
того, чтобы обозначить ребенку горизонт ценностей, поэтому необходимо создавать условия, при которых ребенок смог обнаружить
себя в пространстве ценностей (не только социальных, но также и
духовных).
В современной технократическом мире, в ситуации социокультурного развития города, недостаточно обращается внимание на
организацию пространства жизни детей, а особенно детей с ограниченными возможностями.
Дети «с особыми потребностями» оказываются «выброшенными» из отношений детей, поэтому у них часто развиваются такие
разрушающие симптомы, как тревожность, депрессии, а иногда у
таких детей возникают суицидальные настроения.
Исходя из жизненной необходимости решения проблем детства, в нашем городе нами был разработан и реализуется в данный
момент проект «Корабль детства», основной целью которого является создание интегрированной детской площадки для всех детей. Такая площадка будет учитывать особенности и потребности всех детей, особенно детей с ограниченными возможностями, а также обратит внимание общественность к проблемам детского сообщества, их
отношениям, культуре, системе ценностей.
Данная детская площадка выстраивается в пространстве диалогических отношений между детьми (дети с ограниченными возможностями и с обычным развитием), взрослыми (на площадки будут
работать аниматоры, специалисты, волонтеры, показывающие эффективные способы взаимодействия взрослых с детьми). На самой
площадке будут представлены образы сказочных героев русской
культуры: Иван – царевич, Царевна-лягушка, Незнайка, Чебурашка и
т.д.
Проектировать и организовывать коммуникативное пространство детей будут специально обученные люди: психологи, педагоги,
дефектологи, волонтеры, аниматоры (студенты, проходящие практику работы с детьми).
Вышеперечисленные специалисты будут проводить психотерапевтическую и коррекционно-развивающую деятельность. Осуществление этих видов деятельности будет происходить с использованием следующих средств: игры, сказки, рисунка, песочной игры и т.д.
Для работы на детской площадке нами разрабатываются игры,
дидактические материалы, а также книжные пособия, которые будут
успешно использоваться в организации жизни детей на детской
площадке. Разработанные пособия учитывают особенностей психологического развития детей с нормальным развитием и с ограниченными возможностями.
Для внедрения проекта нами проведена акция «Вместе весело
живём» организованная по сбору подписей для создания интегрированной детской площадки для всех. Проведение акции показало, что
подобные мероприятия положительно влияют на отношения детей,
121
способствуют принятию их в детское сообщество, становлению позитивной «Я - концепции».
Также, следует отметить, что данная площадка хорошо воспринята общественностью и администрацией города, специалистами
разного уровня (психологами, педагогами, дефектологами, архитекторами и т.д.) и ее появление необходимо в пространстве городской
жизни.
Литература
1. Большунова Н.Я. Субъектность как социокультурное явление. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. – 324 с.
2. Большунова Н.Я. Организация образования дошкольников в
формах игры средствами сказки: учебное пособие. – Новосибирск,
2000. – 405 с.
3. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира
взрослых. – СПб, 2004.
4.Петровский А.В. «Я» в «других» и «другие» во «мне». – М.:
Просвещение, 110. – 300 с.
Авторы
Мищенко Василиса Федоровна, студентка 3 курса КузГПА, ФПО,
г. Новокузнецк, Россия. Сфера научных интересов: вопросы педагогик и психологии. Связь с автором: [email protected]
Научный руководитель: Устинова Ольга Анатольевна, доцент
кафедры психологии НФИ КемГУ, г. Новокузнецк, Россия. Сфера
научных интересов: вопросы педагогик и психологии.
122
Набираева Г.И., Эшонкулов Х.М., Тагаев Х., Эргашева С.
Nabiraeva G.I., Eshonkulov Kh.M., Tagaev Kh., Ergasheva S.
Управление учебным процессом: направление,
критерии, реализация
Control of the Educational Process: the Direction,
the Criteria, the Implementation
Институт переподготовки и повышения квалификации
педагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан
Institute of Retraining and Advanced Training of Teachers,
Jizzakh, Uzbekistan
Джизакский государственный педагогический институт,
г. Джизак, Узбекистан
Jizzakh State Pedagogical Institute, Jizzakh, Uzbekistan
В статье рассмотрены основные направления, критерии и реализация управления учебным процессом.
Ключевые слова: статья, направление, критерий, реализация,
управление, процесс.
In article the basic direction, criteria and implementation of management of the educational process.
Keyword: article, directions, criteria, implementation, management,
process.
Проведенный анализ позволяет отнести к основным направлениям управления учебным процессом в учебных заведениях
cреднего специального образования следующее:
1. Повышение внимания к теоретическим основам будущей
профессии и, как следствие этого, интенсификацию учебного
процесса.
Данная тенденция проявляется в значительном увеличении
информационной емкости содержания учебного материала, что вызывает либо увеличение сроков обучения в целом, либо сокращение
сроков практической подготовки, либо необходимость разработки
средств и способов передачи информационноемкого содержания
учебного материала.
Последний подход, обеспечивающий интенсификацию учебного
процесса, представляется наиболее перспективным. Он реализуется
за счет разработки информационно емких компьютеризированных
педагогических технологий, основанных на различных вариантах
алгоритма реструктуризации содержания учебного материала и адекватной его логике структуры учебного процесса.
2. Максимальное приближение структуры учебного процесса к
структуре будущей профессиональной деятельности.
123
Данная тенденция реализуется в двух основных подходах к организации учебного процесса:
- в моделировании профессиональной деятельности непосредственно в учебном процессе (на занятиях теоретического и
практического обучения);
- в обучении непосредственно на рабочих местах предприятиязаказчика.
3. Внедрение новых педагогических технологий, основанных на
одновременной реализации в структуре учебного процесса следующих подходов:
- модернизации традиционной классно-урочной системы обучения на основе перехода от фронтальных форм обучения к новой
дифференцированной системе обучения – работе малыми ученическими группами, индивидуальному обучению после обязательного
классного занятия;
- построения учебного процесса (в теоретическом и практическом обучении) на основе закономерностей учебно-познавательной деятельности, разработанной в теории проблемного обучения;
- организации учебного процесса как коммуникативноинформационного взаимодействия, что позволяет обеспечить: а)
демократизацию взаимодействия преподавателей и учащихся в
учебном процессе; б) ввести организационные формы, методы и
средства обучения, обеспечивающие коммуникативную подготовку,
необходимую будущим специалистам;
- моделирования структуры профессиональной деятельности в
учебном процессе (целей, содержания, организационных форм, методов и средств обучения);
- перевода учебного процесса на компьютерные технологии.
Как показывает опыт внедрения новых педагогических технологий обучения в профессиональных школах, показатели эффективности дидактических идей проявляются в следующих критериях:
- целостности всех элементов структуры учебного процесса
(соответствие организационных форм, методов и средств обучения
целям обучения и развития);
- вариативности и многоуровневости построения процесса преподавания и процесса учения (с акцентом на его индивидуализацию);
- дифференцированном подходе к организации учебного процесса (его структуры) для различных форм обучения (типов учебных
заведений) и сроков обучения;
- профессионально-деятельностной основе структуры учебного
процесса.
Взяв за основу управления учебным процессом данные критерии, можно условно подразделить имеющиеся дидактические наработки на такие уровни:
Первый уровень — традиционно-дидактический, когда совершенствование отдельных элементов процесса обучения (целей, со124
держания, форм, методов и средств обучения) проводится при сохранении уже сложившейся системы обучения.
Второй уровень — новаторско-дидактический, когда по одному
из названных критериев эффективности заменяются либо отдельные
элементы, либо вся система обучения.
Третий уровень — фундаментально-дидактический, когда организация учебного процесса проводится в соответствии со всеми перечисленными критериями.
До настоящего времени дидактические исследования по проблеме организации процесса обучения в средних специальных учебных заведениях велись в основном на первом уровне генерирования
дидактических идей. В рамках традиционно сложившейся системы
обучения разрабатывались следующие проблемы:
- интенсификация учебного процесса на базе технических
средств обучения;
- активизация познавательной деятельности учащихся за счет
перевода объяснительно-иллюстративных форм и методов обучения
к их построению на проблемно-развивающей основе;
- широкое использование программированного обучения;
- замена традиционной классно-урочной системы обучения на
традиционную лекционно-семинарскую (заимствованную из вуза).
Успех создания и реализации системы управления профессиональной (профессионально-теоретической и профессиональнопрактической) подготовки предопределяется, прежде всего, методологическим подходом к задачам проектирования этой системы. Обстоятельный анализ состояния профессионально-теоретической
подготовки позволяет утверждать, что стремление повысить эффективность подготовки специалиста, минуя создание общей теории
педагогического проектирования этой подготовки, оборачивается на
практике серьезными просчетами.
За исходную точку управления системы профессиональной
подготовки имеет смысл принять так называемый принцип новых
задач: нельзя проектировать систему в расчете только на те задачи,
которые сегодня успешно решаются и без нее. Главное состоит в
том, чтобы находить принципиально новые задачи, которые настолько улучшают управление объектом, что эффективность достигается,
прежде всего, за счет функционирования самого объекта управления. Такими новыми задачами в современных условиях подготовки
специалиста среднего звена можно считать проектирование организационных структур среднего специального образования в единстве
с новыми организационными формами управления, состав и структуру содержания теоретической и практической подготовки.
Теоретико-методологическое обоснование педагогического
управления профессиональной подготовкой учащихся средних специальных учебных заведений предполагает решение ряда исследовательских задач.
125
1. Разработка понятийно-терминологического аппарата педагогического проектирования. Для проектирования необходимы специальные проектные знания о целях, принципах, требованиях, критериях, факторах, влияющих на характер проекта (логических, психологических, методических, производственных и др.). Система таких
знаний должна быть основана на базе новейших результатов философских, социологических, психологических исследований.
2. Определение методологической ориентации педагогического
проектирования профессиональной подготовки учащихся.
3. Раскрытие сущности проектирования применительно к педагогическому объекту «содержание и процесс профессиональной подготовки».
4. Разработка модели (проекта) системы профессиональнотеоретической подготовки, обладающей возможностью многоцелевого применения на различных этапах процесса проектирования (для
корректировки системы целей, для пересмотра состава и содержания учебных предметов, для проектирования процесса профессионально-теоретической подготовки, для оценки его эффективности и
т.д.).
5. Разработка и научное обоснование процедуры педагогического проектирования профессиональной подготовки учащихся на
уровне системы и отдельного учебного предмета. Предстоит отработать на конкретном материале общеспециальных и профилирующих
предметов основные процедуры проектирования от формулирования
его целей до системной оценки возможных результатов. Важной задачей данного направления является разработка отдельных фрагментов процесса проектирования с использованием ЭВМ.
Авторы
Набираева Гулшод Исматуллаевана, стар. преподаватель Джизакского областного института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интересов: теория интерактивного управления. Связь с автором:
[email protected]
Эшанкулов Хамракул Маматкулович, ст. преп. каф. «Руский
язык и зарубежная литература» Джизакского государственного педагогического института, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интересов: управление учебным процессом. Связь с автором:
[email protected]
Тагаев Хожамберди, доктор Международной Научной Академии
Antigue World, директор Научного центра изобретений академии,
профессор, ст. преп. Каф. «ОТД» Джизакского государственного педагогического института, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интересов: управление техническим творчеством студентов, изобретательской деятельностью. Связь с автором: [email protected]
126
Эргашева Салима, ст. преп. каф. «Методика трудового обучения» Джизакского государственного педагогического института,
г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интересов: обеспечения интенсификации
учебного
процесса.
Связь
с
автором:
[email protected]
Наумова М.Н., Панкратова И.А.
Naumova M.N., Pankratova I.A.
Взаимосвязь коммуникативной компетенции и
самопрезентации у студентов-педагогов
Relationship Communicative Competence and
Self-Students-Teachers
Южный федеральный университет,
г. Ростов-на-Дону, Россия
Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia
В статье рассматриваются феномены коммуникативной компетенции и самопрезентации. Раскрываются основные подходы к определению понятия «компетенция» в современной науке. Изучена
суть понятия самопрезентация. Определены основные феномены
сопряженные с понятиями самопрезентация и коммуникативная компетентность.
Ключевые слова: самопрезентация, коммуникативная компетентность, компетентность.
The article examines the phenomena of communicative competence and self-presentation. Reveals the main approaches to the definition of "competence" in modern science. Studied concepts are selfpresentation. The basic phenomena associated with the concepts of selfpresentation and communicative competence.
Keywords: self-presentation, communicative competence, competence.
Распад СCСР, и последовавшие за ним экономические преобразования в «новой» России привели к заметному кризису профессиональной компетентности, снижению эффективности деятельности, имеющему место во всех сферах народного хозяйства. Особенно актуальным стал вопрос коммуникативной компетентности будущего специалиста, способствующий успешному самоопределению
молодежи в мире труда, образования, межличностных и общественных отношений, но самое главное - это одно из основных условий
действительного развития и самореализации личности. В настоящее
127
время перед образованием встала новая задача - формирование
коммуникативной компетентности как части профессиональной подготовки специалиста.
Проанализировав труды в области изучения системы отношений человека (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); работы в области психологии педагогического взаимодействия (Б.Г.
Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова,
Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова); концепции коммуникативной компетентности учителя, разработанные отечественными и
зарубежными авторами (М.И. Лукьянова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Дж. Равен, А.А. Реан, Л. Росс. Т.Н. Щербакова), под компетенцией мы понимаем - динамическое сочетание ряда параметров —
знаний и их применения, умений, отношений и ответственности, описывающие результаты освоения программы/модуля обучения.
В современных теоретических и эмпирических исследованиях
компетентности субъекта деятельности, сущность категории «компетентность» может быть описана как:
− способность (как любое проявление потенциалов человека);
− свойство (как устойчивое психическое образование, обеспечивающее качественно-количественный уровень поведения и деятельности);
− качество (как наличный уровень проявления какой-либо стороны возможностей человека) [1].
В исследованиях выделяют различные виды коммуникаций: педагогическая, деловая, массовая, межличностная, субъектная и т.д.
В образовательном процессе особое внимание уделяется педагогической коммуникации, при которой педагог выступает либо непосредственно как источник информации, либо как организатор ее поиска. Коммуникация предполагает обмен различного рода информацией, знаниями, навыками и умениями в ходе взаимодействия людей. Тем не менее, зачастую приходится сталкиваться с ситуацией,
когда в процессе речевого взаимодействия обмена информацией не
происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции участников общения, которая рассматривается современными исследователями коммуникативного подхода
(К.Морроу, Е.И. Пассов и др.) в качестве главной цели обучения.
Коммуникативная компетентность рассматривается как система
внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной
коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.
Развитие коммуникативной компетентности – поэтапный процесс. Он включает в себя организацию коммуникации, развитие коммуникативных способностей и формирование коммуникативных умений. Предполагаемый результат – сформированность коммуникативной компетентности определенного уровня.
128
Определение компетентности студентов - одна из важнейших
задач обучения и воспитания, решение которой способствует становлению базовых компетентностей человека.
Самопрезентация - это целенаправленная деятельность личности, направленная на создание благоприятного впечатления о себе или впечатления, соответствующего чьим-либо идеалам; она выражается в умении действенно и выигрышно подать себя в различных ситуациях, расположить к себе аудиторию, привлечь внимание,
актуализируя интерес к своим определенным внешним. Как вербальная и невербальная демонстрация собственной личности, самопрезентация всегда осуществляется в системе внешних коммуникаций и
в отношении социально и культурно принятых способов действий и
поведения. Являясь, по сути, деятельностью по управлению впечатлением о себе, она связана с контролем и регулированием Яинформации для создания необходимого Я-образа в глазах окружающих, конструирования модели поведения, отвечающей в конкретной ситуации исполняемой роли, имиджу, социальным требованиям [3].
Таким образом, самопрезентация как результат - это создание
благоприятного впечатления о себе, как средство - создание определенного Я-образа, как деятельность - управление впечатлением о
себе посредством поведенческой демонстрации Я-информации.
Очевидно, что само- презентация всегда ориентирована на некие
образцы, идеалы, в соответствии с которыми человек демонстрирует, подает себя перед той или иной аудиторией, используя различные коммуникативные средства и имея целью создать благоприятное впечатление о себе.
В свою очередь, представление о себе, обусловливающее благоприятное впечатление, зависит от особенностей окружающих (их
идеалов, стереотипов, установок, ожиданий и пр.); выбор тех или
иных средств и содержания самопрезентации во многом определяется индивидуальными особенностями личности и целями самопрезентации [2].
Литература
1. Академическая мобильность в России: нормативнометодическое обеспечение / Сёмин Н.В., Артамонова Ю.Д., Демчук
А.Л., Лукшин А.В., Муравьева А.А., Олейникова О.Н. - М: Изд-во МГУ,
2007. - 208 с.
2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 51-55.
3. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М.: Гардарики,
2004. – 528 с.
4. Кучугурова Н.Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. – М., 2000. – С. 360-362.
129
5. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность
учителя // Педагогика. – 2001. – №10. – С. 56-61.
6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М., «Когито-Центр»,
2002. – 396 с.
Авторы
Панкратова Ирина Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры организационной и прикладной психологии Южного федерального университета, г. Ростов-на-Дону, Россия. Сфера
научных интересов: профессиональные компетенции, профессионализм, коммуникация, самопрезентация. Связь с автором:
[email protected]
Наумова Мария Николаевна, студентка 4 курса факультета педагогики и прикладной психологии Южного федерального университета, г. Ростов-на-Дону, Россия.
Немолот Е.В.
Nemolot E.V.
Роль возраста и стажа в активизации показателей
профессиональной самореализации педагоговпсихологов малого города
The Role of Age and Experience in the Revitalization of
Indicators Professional Fulfillment of Educational
Psychologists the Small Cities
Филиал Кемеровского государственного университета в
г. Анжеро-Судженске, Кемеровская обл., Россия
The branch of Kemerovo State University
in Angero-Sudgensk, Kemerovo region, Russia
В статье рассмотрено влияние возраста и стажа на другие детерминанты
профессиональной
самореализации
педагоговпсихологов малого города. Обозначена их связь с профессиональными мотивами и ценностями, а также с социальными, терминальными и инструментальными ценностями и уровнем субъективного
контроля.
Ключевые слова: особенности деятельности педагоговпсихологов; особенности малого города; детерминанты профессиональной самореализации, возраст, стаж.
The paper considers the effects of age and time on other determinants professional fulfillment of educational psychologists the small town.
130
Designated by their relationship with professional motives and values, as
well as the social, terminal and instrumental values and the level of subjective control.
Keywords: particular activities of educational psychologists; especially the small cities; determinants of professional fulfillment, age,
seniority.
К характеристикам деятельности педагогов-психологов разные
авторы относят целый спектр особенностей. Так А.В.Серый отмечает
деонтологический характер профессии, предъявляющей к специалисту требования правового и ценностного характера. Отмечается также инструментальная функция личности самого психолога в процессе профессиональной деятельности. В свете соответствия новым
стандартам образования к психологу образовательного учреждения
предъявляются высокие требования, заключающиеся в стремлении к
амбивалентности, позволяющей решать широкий спектр проблем, а
также, взаимодействовать с не менее широким кругом субъектов
образовательно-воспитательного процесса.
Особенности деятельности педагога-психолога осложняются
контекстом малого города, к специфике которого авторы относят
низкий уровень образовательных услуг [3] и малое количество культурно-образовательных учреждений, способствующих формированию недостаточного количества интеллигенции, как культурного
слоя, задающего ценностно-смысловые ориентиры для основной
массы населения города (Д. Логан, X. Молоч). Отмечается также низкий уровень активности жителей малого города, как проявление пассивной, адаптивной модели поведения. Ведущая деятельность жителя малого города ориентирована на производство материальных
благ, а не на «производство» человека. Большое количество социальных контактов и низкая анонимность в общении ведет к интолерантности жителей и, вследствие этого, непопулярному характеру
деятельности педагога-психолога.
Анализ современной литературы по вопросу самореализации
человека подводит к выводам, согласно которым проблема самореализации актуальна в периоды исторических и социальнокультурных перемен. Самореализации сопутствуют периоды и ситуации неустойчивости и неопределенности, что порождает поливариативность событий и способов реагирования на них (В.С.Мерлин,
С.Д. Максименко, В.И. Осёдло). Современная ситуация, сложившаяся во всех подсистемах жизнедеятельности человека, включая образование, характеризуется текущими переменами.
По мнению Л.А. Коростылевой самореализация – это "осуществление возможностей развития "Я" посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближним и
дальним окружением), социумом и миром в целом" [4, с. 52].
Основой самореализации человека, в понимании зарубежных
психологов, является его система ценностей (А.Маслоу), либо предопределенность по праву рождения (К.Роджерс). В отечественной
131
психологии на ценностно-смысловую основу самореализации указывает Л.А.Коростылева. Э.В.Галажинский полагает, что ценности обуславливают формирование сферы для приложения усилий, в которой может быть осуществлена самореализация. Как жизненная необходимость, самореализация рассматривается В.Е.Клочко и
Э.В.Галажинским. Мнение зарубежных (А.Маслоу) и отечественных
(Д.А.Леонтьев) специалистов в вопросе самореализации сходно в
том, что психолог должен желать самореализации.
В качестве критериев самореализации выделяют удовлетворенность (К.А.Абульханова-Славская, Л.А.Коростылева), а также
полезность и цену самореализации (Л.А.Коростылева) [1], [4]. В нашем исследовании в качестве критериев выступают: 1) субъектноличностный: возраст и стаж работы в качестве психолога образования; самооценка профессионально важных качеств; 2) ценностномотивационный: ценности профессиональной деятельности; мотивы
профессиональной деятельности; 3) инструментально-целевой: ценные для специалиста цели и средства деятельности; 4) социальный:
ценности социальных групп; 5) смыслообразующий: уровень развития ценностно-смысловой сферы; смысложизненные ориентации; 6)
психологический: актуальные смысловые состояния сознания, заключающиеся в активности временных локусов (настоящее, прошлое, будущее); уровень субъективного контроля.
Профессиональную самореализацию педагогов-психологов малого города мы определяем как неспецифический, многоаспектный
феномен отношений человека и среды, заключающийся в реализации личных ценностей, интегрированных в социальный контекст (город, профессиональное общество), посредством профессиональной
деятельности, происходящий на определенном отрезке жизненного
пути и в индивидуальном режиме функционирования, характеризующийся полезным результатом (для социума) и удовлетворенностью личности за счет реализации ею сущностных сил.
Детерминантами профессиональной самореализации педагогов-психологов малого города выступают, согласно результатам нашего исследования, возраст и стаж работы в качестве педагогапсихолога, самооценка профессионально важных качеств, профессионально важные качества, ценности и мотивы профессиональной
деятельности, а также смысложизненные ориентации, терминальные
и инструментальные ценности [6].
В настоящей работе мы изучаем зависимость вышеперечисленных показателей от возраста и стажа. А.Маслоу считал самоактуализацию уделом зрелых людей, а не молодежи [5, с.43].
Э.Эриксон в стадии психохоциального развития личности на этапе
«средней зрелости» отмечает, что разрешение человеком кризиса
происходит посредством выбора между инертностью и продуктивностью. В зарубежной психологии к продуктивности, как новообразованию зрелого возраста, обращались Г.Олпорт, В.Франкл, К.-Г.Юнг.
В отечественной психологии проблему возраста и профессионального опыта рассматривал Б.Г.Ананьев. «Пик карьеры», по его
132
мнению, приходится на период зрелости [2, с. 38]. К.А.АбульхановаСлавская отмечает, что вопрос реализации возможностей человека
особенно встает в связи с необратимостью жизни [1, с. 33]. Социализация специалистов в зрелом возрасте рассматривается в рамках
акмеологии в работах В.П.Воробьева, А.А.Деркача, В.Г.Зазыкина,
А.А.Реана, И.В.Солодниковой, Э.Эриксона; самореализация личности в зрелом возрасте – Г.С.Абрамовой.
Целью нашего исследования явилось изучение влияния возраста и стажа педагогов-психологов малого города, реализованных в
профессиональной деятельности, на другие ее показатели.
Исследовании проводилось посредством следующих психодиагностических методик: методика М.Рокича, предназначенная для
изучения уровня развития личности и потенциала развития, а также
для определения уровня самореализации личности, адаптированная
под задачи исследования [9]; авторский вариант техники репертуарных решеток Дж.Келли, предназначенный для выявления уровня
развития ценностно – смысловой сферы личности [9]; модифицированный вариант методики изучения ценностей профессиональной
деятельности Д.Сьюпера, Д.Невила [7]; методика «Мотивационный
профиль» Ш.Ричи, П.Мартин, предназначенный выявлять ведущие
мотивы профессиональной деятельности; модифицированный вариант методики изучения самооценки Будасси С.А. предназначен для
выявления уровня самооценки профессионально важных качеств [8];
реконцептуализированный тест СЖО, выявляет тип актуального
смыслового состояния, как интегрирующего механизма функционирования системы личностных смыслов [9]; модифицированная методика Р.Инглхарта – изучает ценностные представления социальных
групп и уровень личностного развития [9]; методика изучения уровня
субъективного контроля Дж.Роттера в интерпретации Е.Ф.Бажина,
Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда; а также анкета для выявления возраста и стажа работы в качестве психолога образования.
В исследовании приняли участие 180 педагогов-психологов Кемеровской области. Результаты исследования обработаны посредством применения статистической программы Statistica 13.0. В интерпретации учитывались значения критерия Пирсона.
Профессиональная самореализация психологов была выявлена посредством реализованности ценностей в жизнедеятельности на
настоящий момент. Для этого была применена методика М.Рокича,
адаптированная под задачи исследования. Таким образом, количество педагогов-психологов, реализовавших свои ценности в ходе
профессиональной деятельности, составило 111 человек.
Несколько показателей профессиональной самореализации
взаимозависимы как с показателями возраста, так и с показателями
стажа (табл.1.).
133
Таблица 1
Зависимость показателей самореализации
педагогов-психологов от возраста и стажа
Факторы
Реализованность
ценностей
Возраст
Стаж
0,18
0,19
Цель
Результат
1 тип
АСС
8 тип
АСС
0,28
0,24
0,25
0,22
-0,22
-0,22
0,25
0,2
Интернальность в
области
здоровья
0,2
0,16
Уверенность в
себе
0,29
0,16
* - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,1
** - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,05
*** - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,01
Согласно результатам исследования, реализованность ценностей в профессиональной деятельности положительно коррелирует
с показателями возраста (0,18 при p ≤ 0,1) и стажа работы в качестве
педагога-психолога (0,19 при p ≤ 0,1) (табл. 1). С течением времени и
в ходе приобретения профессионального опыта педагоги-психологи
осуществляют реализацию своих ценностей в сфере профессиональной деятельности. Временные показатели обусловливают
большую осмысленность цели в процессе жизнедеятельности (0,28
при p ≤ 0,01); (0,24 при p ≤ 0,05). Прошедшие события жизни оцениваются также положительно, как достаточно осмысленные и продуктивные этапы (0,25 при p ≤ 0,01); (0,22 при p ≤ 0,05). С увеличением
возраста и стажа более осмысленными становятся временные локусы - настоящее, прошедшее, будущее, что соответствует 8 типу актуального смыслового состояния (0,25 при p ≤ 0,01); (0,2 при
p ≤ 0,05). Соответственно, отрицательно коррелирует с показателями возраста и и стажа 1 тип АСС, характеристиками которого являются низкий уровень осмысленности всех временных локусов – настоящего, прошлого и будущего (-0,22 при p ≤ 0,05); (-0,22 при
p ≤ 0,05). Пропорционально показателям возраста и стажа специалистов повышается уровень интернальности в области здоровья, что
выражается в увеличении ответственности за поддержание и сохранение своего здоровья (0,2 при p ≤ 0,05); (0,16 при p ≤ 0,1), а также
повышается уровень инструментальной ценности уверенность в себе (0,29 при p ≤ 0,05); (0,16 при p ≤ 0,1).
Таблица 2
Зависимость мотивов и ценностей профессии педагоговпсихологов от возраста
Факторы
Возраст
Мотив креа- Ценности Ценности
тивности
управления престижа
0,17
0,24
0,17
Ценности контролирующих
отношений
0,16
Ценности
достижений
* - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,1
** - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,05
*** - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,01
134
0,16
Как показано в таблице 2 с возрастом педагога-психолога повышается уровень мотивации креативности (0,17 при p ≤ 0,1), для
специалиста значимым стимулом является возможность применять
нестандартные подходы в работе, быть ориентированным на профессиональное творчество. С увеличением возраста также возрастает значимость ценностей управления (0,24 при p ≤ 0,05), ценностей
престижа (0,17 при p ≤ 0,1), контролирующих отношений (0,16 при p ≤
0,1) и достижений (0,16 при p ≤ 0,1). Для психологов зрелого возраста более ценным становится планирование, взаимопонимание с начальником, достижения в профессиональной деятельности, а также
престиж профессии.
Таблица 3
Зависимость смысложизненных ориентаций, УСК и уровня
развития ценностно-смысловой сферы педагоговпсихологов от возраста
Уровень
Интернальность
Общий показаразвития
Локусв области сеФакторы Процесс
тель осмыслен- ценностноЯ
мейных отношености жизни
смысловой
ний
сферы
Возраст
0,19
0,25
0,28
0,3
0,16
* - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,1
** - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,05
*** - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,01
С возрастом педагогов-психологов более осмысленными становятся такие показатели смысложизненных ориентаций, как процесс (0,19 при p ≤ 0,05) и локус-я (0,25 при p ≤ 0,01) (табл. 3). Процесс жизнедеятельности воспринимается как более позитивный и
эмоционально насыщенный, а сами специалисты с возрастом воспринимают себя как более активного субъекта жизненной саморегуляции.
Таблица 4
Зависимость терминальных и инструментальных
ценностей педагогов-психологов от возраста
Факторы
Воспитанность
Возраст
0,16
Непримиримость к
недостаткам дру- Ответственность
гих
-0,18
0,18
Развитие
0,17
* - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,1
** - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,05
*** - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,01
Из таблицы 4 видно, что с увеличением возраста актуализируется ценность-цель развития личности (0,17 при p ≤ 0,1), становятся
более значимыми ценности-средства ответственность (0,18 при p ≤
135
0,05) и воспитанность (0,16 при p ≤ 0,1). Менее ценным становится
непримиримое отношение к другим людям (-0,18 при p ≤ 0,1).
Таблица 5
Зависимость социальных ценностей педагогов-психологов
от возраста
Возможность
Семейное
СохранеФакто- Материальинтеллектуальблагополуние здороры
ный достаток
ной и творческой
чие
вья
реализации
Возраст
-0,25
-0,26
0,16
0,2
Построение более
гуманного
общества
0,19
* - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,1
** - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,05
*** - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,01
С увеличением возраста у педагогов-психологов данной подгруппы снижается значимость материального достатка (-0,25 при p ≤
0,01) и семейного благополучия (-0,26 при p ≤ 0,01) (табл.5). Повышается ценность реализации своего интеллектуального и творческого потенциала (0,16 при p ≤ 0,1), сохранения здоровья (0,2 при p ≤
0,05), а также возможность построение более гуманного общества
(0,19 при p ≤ 0,05).
Таблица 6
Зависимость профессионально важных качеств и
инструментальных ценностей педагогов-психологов от
стажа
ФактоРазвлечеРационаТолерантность
Эмпатия
ры
ния
лизм
Стаж
0,19
0,24
0,19
-0,22
ФактоИсполнительМатериальТвердая
ры
ность
ный достаток
воля
Стаж
0,18
-0,21
0,25
* - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,1
** - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,05
*** - коэффициент корреляции значим на уровне p ≤ 0,01
С увеличением стажа работы в качестве педагога-психолога
более значимыми становятся профессионально важные качества
толерантность (0,19 при p ≤ 0,05) и эмпатия (0,24 при p ≤ 0,05), что
выражается в большем сопереживании и терпению к другим людям
(табл.6). Большее значение приобретают ценности развлечений
(0,19 при p ≤ 0,05), исполнительности (0,18 при p ≤ 0,1) и твердой
воли (0,25 при p ≤ 0,01). Снижается значимость материального достатка (-0,21 при p ≤ 0,05) и рационализма (-0,22 при p ≤ 0,05).
Таким образом, возраст и стаж работы педагога-психолога малого города, выступающие в качестве детерминант их профессиональной самореализации, актуализирует развитие ценностно136
смысловой сферы, смысложизненных ориентаций, развитие профессионально важных качеств, уровень субъективного контроля, значимость профессиональных, социальных, терминальных и инструментальных ценностей и мотивов профессиональной деятельности педагога-психолога.
Литература
1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль,
1991.- 299с.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. –СПб.: Питер,
2001.-288 с.
3. Богомаз С.А., Филоненко А.Л. «Я и другие» в структуре ментальности жителей трех городов Сибири // Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность: Материалы
Сибирского психологического форума. 16–18 сентября 2004 г. –
Томск: Томский государственный университет, 2004. – С. 67-74.
4. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб.: Издательство «Речь»,
2005. – 222 с.
5. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. 1997.
6. Немолот Е.В. Особенности профессиональной самореализации педагогов-психологов в условиях малого города // Современные
проблемы
науки
и
образования.
–
2013.
–
№
6;
URL: http://www.science-education.ru/113-11659
7. Немолот Е.В., Вавилов В.А. Изучение ценностей профессиональной деятельности педагогов–психологов: поиск методики // Известия Уральского федерального университета. Серия 1. Проблемы
образования, науки, культуры. 2013. № 4 (119). С. 110-117.
8. Немолот Е.В., Зубова С.И. Возможности изучения самооценки профессионально важных качеств педагогов – психологов // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2013
№9 (137) С. 37 – 44.
9. Яницкий М.С. Диагностика уровня развития ценностно – смысловой сферы личности: учебное пособие / М.С. Яницкий,
А.В.Серый. – Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010 – 102 с.
Автор
Немолот Елена Владимировна, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики, филиал ФГБОУ ВПО «Кемеровский
государственный университет» в г. Анжеро-Судженске, Кемеровская
обл., Россия. Сфера научных интересов: профессиональная самореализация; ценностно-смысловая сфера личности; деятельность
педагогов-психологов. Связь с автором: [email protected]
137
Остыловская О.А.
Ostylovskaya O.A.
Модель математической компетентности бакалавра
прикладной информатики
The Model of the Mathematical Competence of the
Bachelor of Applied Computer Science
Сибирский федеральный университет,
г. Красноярск, Россия
Siberian Federal University, Krasnoyarsk, Russia
В существующих сегодня направлениях подготовки ИТспециалистов в вузе можно условно выделить группу «ИТменеджеров», чья профессиональная деятельность связана с организационным аспектом обслуживания информационных систем. Выделена проблема математической компетентности бакалавра направления «Прикладная информатика» и предложена ее структурная
модель.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, ИТспециалист, математическая подготовка, математическая компетентность.
In the currently existing trend of training IT-specialists in a university
is possible to determine a group of "IT-managers" whose professional
activities are related with organizational aspects of serving informational
systems. The issue of mathematical competence of a bachelor in "Applied
informatics" has been determined and its structure is proposed.
Keywords: professional training, IT-specialist, mathematical training, mathematical competence.
Математическая компетентность является неотъемлемой составляющей профессионализма современного специалиста в области информационных технологий (ИТ-специалиста). Обобщая приведенные в педагогической литературе в рамках компетентностного
подхода определения понятия «математическая компетентность»,
можно сделать вывод, что под ней понимается, как правило, приобретенное в процессе обучения качество личности, основанное на
математических знаниях и умениях, опыте их использования в самостоятельной учебной деятельности, готовности к их применению в
профессиональной деятельности.
Анализ научных работ, посвященных обучению математике в
высшей школе, показывает, что большинство из них посвящено различным аспектам формирования математической компетентности в
педагогическом, экономическом и инженерном образовании [1, 4]. Но
перечисленные виды образования не охватывают все существующие
138
сегодня виды направлений подготовки ИТ-специалистов, в частности
бакалавра прикладной информатики.
Многообразие сфер приложения сил специалистов по ИТ приводит к выводу о том, что «специалист в области ИТ» распадается
на массу разнообразных профессий, хотя все они основываются на
приложении ИТ в тех или иных отраслях экономики или общественных институтов [2]. Условно в ИТ-сфере можно выделить две группы
специалистов. К первой группе относятся специалисты, создающие
техническое, математическое и программное обеспечение информационных систем и технологий. Вторую группу составляют «ИТменеджеры», чья деятельность находится на стыке двух областей:
предметной и информационной. К ним относятся специалисты по
информационному, правовому и организационному обеспечению ИТ.
В вузах подготовка таких кадров ведется, в частности, по направлению «Прикладная информатика» [3, с.125].
Профессиональная подготовка и, в частности, математическая
подготовка бакалавра прикладной информатики должна учитывать
их бинаправленность. Основной целью методики обучения математике должно стать формирование математической компетентности,
позволяющей использовать математический аппарат (в том числе
информационное моделирование) в прикладной области.
Таким образом, математическая компетентность бакалавра
прикладной информатики есть качественная характеристика личности, которая приобретается в процессе обучения математике; она
включает в себя систему теоретических математических знании,
умений, опыт самостоятельного использования их в квазипрофессиональной деятельности, в т.ч. в информационном моделировании,
готовность к их применению в своей предметной области.
Выделим в составе математической компетентности бакалавра
прикладной информатики следующие компоненты: когнитивный, деятельностный и личностно-развивающий.
Когнитивный компонент математической компетентности представляет собой систему хранения математических знаний. В отличие
от набора знаний из изучаемых и изолированных разделов математики (алгебры, анализа, теории вероятностей и др.), она включает в
себя связи и отношения между ними. компонент включает в себя
систему знаний, научных сведений из изучаемых разделов математики.
У будущего специалиста кроме системы знаний должна быть
сформирована и система приобретения и применения этих знаний.
Поэтому ядро деятельностного компонента математической компетентности образуют формируемые в процессе обучения специфические умения и навыки, необходимые ИТ-специалисту. Овладение
умениями и навыками происходит на базе усвоения действующих
знаний, которые их определяют.
Третий компонент - личностно-развивающий объединяет такие
личностные качества, как способность приобретения математических
139
знаний в процессе личностного творчества; наличие опыта математического моделирования в квазипрофессиональной деятельности,
способности к оценке своей деятельности и результатов, к самообразованию, на формирование которых оказывает влияние осознание
связи математики с информатикой.
Структура математической компетентности бакалавра прикладной информатики представлена в таблице 1.
Таблица 1
Математическая компетентность бакалавра прикладной
информатики
Когнитивный
Деятельностный
Личностно-азвивающий
компонент
компонент
компонент
Система знаний студента о:
- методах диффеСовокупность умеренциального и инте- ний и навыков, погрального исчисле- зволяющих студенния.
ту:
- теории рядов, раз- - исследовать функложении элементар- ции;
- Принятие теоретиченых функций в ряд; - исследовать ряды
ской и практической
- методах решений
на сходимость;
значимости математидиф. уравнений пер- - решать дифференческих знаний;
вого и второго поциальные уравне- Опыт математического
рядка;
ния;
и информационного мо- методах линейной - использовать апделирования в квазиалгебры и аналити- парат линейной алпрофессиональной деяческой геометрии;
гебры и аналитичетельности;
- видах и свойствах ской геометрии;
- Понимание необходиматриц, СЛАУ, век- - обрабатывать стамости и готовность приторах;
тистическую информенять математические
- методах теории
мацию для оценки
знания и умения в бумножеств, математи- значений параметдущей профессиональческой логики, теоров и проверки знаной деятельности, свярии графов;
чимости гипотез;
занной с ИТ.
- методах и моделях - выбирать методы
теории систем и сис- моделирования системного анализа;
тем;
- случайных событи- - проводить системях, законах распре- ный анализ приделения, методах
кладной области
статистического анализа.
140
Литература
1. Головина О.В. «О структуре историко-математической компетентности» "Современные наукоемкие технологии", 2008 № 2 стр.142
2. Кириченко И.В. Образование для всей экономики // ИКС № 7
2006 / Режим доступа: http://www.iks-media.ru/articles/28228.html
3. Остыловская О. А. О проблеме обучения математике студентов новых ИТ-направлений // Информатика и образование» №6 2011
с. 125 – 126.
4. Шершнева В.А., Карнаухова О.А., Сафонов К.В. Математика
и информатика в вузе: взгляд из будущего // Высшее образование
сегодня, №1, 2008.
Автор
Остыловская Оксана Анатольевна, старший преподаватель кафедры социальных технологий Института психологии, педагогики и
социологии Сибирского федерального университета, г. Красноярск,
Россия. Сфера научных интересов: методика обучения математике в
вузе. Связь с автором: [email protected]
Сальникова О.Д.
Salnikova O.D.
Исторический аспект возникновения понятия
компетенции самообразования
The Historical Aspect of the Emergence of the Concept of
Competence Self-Education
Северо-Кавказский федеральный университет,
г. Ставрополь, Россия
North-Caucasian Federal University, Stavropol, Russia
В данной статье рассматривается исторический феномен развития дефиниции самообразования, введение понятия компетенции
самообразования в контексте компетентностного подхода, актуальность развития данной компетенции в современных условиях образования.
Ключевые слова: самообразование, ключевые компетенции,
компетенция самообразования, единое образовательное пространство.
This article discusses the historical phenomenon of the development of a definition of self-education, introduction of the concept of com141
petence, self-education in the context of the competence approach, the
importance of the development of this competence in modern conditions
of education.
Keywords: self-education, key competences, competence of selfeducation, a common education space.
Одним из важнейших компонентов содержания образования на
современном этапе становятся умение осознанно планировать собственную самообразовательную деятельность: ставить цели, подбирать методы, способы, формы и средства, с помощью которых будет
осуществляться познавательно-информационная деятельность, проявлять самостоятельность и инициативу, прогнозировать, интегрировать и анализировать полученные результаты, уметь представлять
эти результаты, а также использовать в процессе самообразования
различные современные технические средства и программы.
Становится очевидным, что формирование компетенции самообразования безусловно необходимо для успешной социализации,
самореализации личности в различных областях жизнедеятельности.
Это является и вопросом самообразования в целом, так как компетенция самообразования – это совокупность качеств личности, определяющих возможность осуществления самого процесса самообразования [2, с. 51].
История показывает, что развитие самообразования в славянских странах непосредственно связанно с появлением и использованием книг (XV-XVI вв.). В это время образование становится фундаментальной основой культуры, а культура — результатом самообразования. В дальнейшем (XVII-XVIII вв.) книга приобретает популярность среди различных слоев населения. Она является не только
кладезем информации, но и интегрирует начальное образование и
самообразование. Это обеспечило распространение грамотности
среди населения [1, с. 34].
Умножение числа образованных людей привело в свою очередь к развитию и самообразования, так как именно процесс чтения
стал для них основополагающим звеном получения самостоятельных знаний. В этом отношении ценными являются педагогические
взгляды Ильи Копиевича, которые нельзя не считать ценным вкладом в концепцию самообразования. Он одним из первых опубликовал на русском языке учебник о сотворении мира, о навигации, учебник по истории.
Немаловажную роль в развитии просвещения идей самообразования сыграл М.В. Ломоносов - он своими знаниями и эрудицией
был обязан самообразованию. Работы М.В. Ломоносова полны обращений к изучению различных наук, совершенствованию своих знаний, использованию книг для развития ума.
В 1769 году был написан знаменитейший «Письменник» Н.Г.
Курганова, который включал массу полезных знаний в области риторики, астрономии, физике, философии, мореплаванию и др. Это ред142
костная книга имела колоссальный культурно-исторический смысл, и,
по сути, являлась первым пособием по самообразованию [1, с. 42].
Максимальный расцвет самообразования приходится на XIX
век. Это связанно с колоссальными социоизменениями, «всплеском»
революционного движения, отменой крепостного права, присоединения к общественной деятельности большого числа людей из различных слоев населения. При Педагогическом музее Военно-учебных
заведений (1891г.) возникает «Отдел самообразования», который
содействует самообразованию через составление специальных программ для чтения с указанием научной литературы. Эта инициатива
принадлежала Н.А. Рубакину, Н.И. Карееву, В.Н. Мякотину, В.И. Селиновскому, Н.А. Макарову.
Вопросы индивидуализации самообразовательной деятельности в концепции Н.А. Рубакина обратили на себя внимание Н.К.
Крупской. Разработка вопросов самообразования в работах Н.К.
Крупской идёт по двум направлениям: исследование мотивов деятельности самообразования и исследование индивидуальных требований личности. На этом основании была создана ее методика самообразования. Н.К. Крупская рассматривала самообразование как
деятельность, определяющую решение важнейших политических,
важных для государства задач. Крупская первой поставила вопрос о
создании упорядоченной программы образования для области самообразования [1, с. 47].
К развитию самообразования еще раз обратились уже во время
Великой Отечественной войны. Это было обусловлено тем, что
взрослых рабочих на фабриках и заводах вынужденно заменили
учащиеся, которые в свою очередь, не успели получить полноценное
образование. Кроме этого, не хватало учителей и большая часть
учебной работы оставалась на дом. Эти причины привели к необходимости ориентировать рабочую молодежь на самообразование,
привлечь их к инициативной деятельности по усвоению знаний, и не
только обучаться самому, но и учить друг друга.
В настоящее время также продолжается развитие самообразования, и на сегодняшний день этот вопрос встает очень остро.
Происходит внедрение новых Федеральных государственных
образовательных стандартов высшего профессионального образования, разработанных на основе компетентностного подхода
(competence approach) [5, с.17].
Среди прочих направлений модернизации высшего образования выделяется следующая задача: формирование общекультурных
компетенций. Что предполагает способность человека ориентироваться в пространстве культуры, иметь представление о научной
картине мира, а также знание основных научных достижений, художественных ценностей. Целый ряд компетенций относится к общекультурному циклу, и одной из них выступает именно компетенция
самообразования. На наш взгляд она является одной из важнейших,
представляя собой совокупность взаимосвязанных качеств личности,
143
необходимых для осознанной реализации и непрерывного усовершенствования самостоятельной образовательной деятельности.
Ведь реализация познавательно-информационной деятельности
возможна лишь в условиях высокой степени самостоятельности
учащихся в процессе образования[2, с. 94; 3, с. 37].
Таким образом, стоит отметить становление нового понятия,
которые выступает в качестве одной из дефиниций ценностной основы реформы процесса образования, – «компетенции самообразования».
В современной отечественной педагогике понятие «компетенции самообразования» стало активно использоваться с тем, чтобы
подчеркнуть тот факт, что, помимо знаний и умений, традиционно
передаваемых педагогом или получаемых студентами в результате
запланированной преподавателем самостоятельной работы, необходима
иная,
на
порядок
отличающаяся
познавательноинформационная деятельность студентов, именуемая самообразовательной. Эту необходимость диктует Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, освещая возросшие требования к уровню знаний, умений
и навыков у выпускников высших учебных заведений, что основывается на социальной востребованности всесторонне развитой личности, конкурентно способной на рынке труда в настоящее время.
Литература
1. Айзенберг А.Я. Самообразование: История, теория и современные проблемы. Учебное пособие для вузов /А.Я.Айзенберг. М.:
Высшая школа, 2006. -128 с.
2. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников
вузов как необходимый этап ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие /В.И.Байденко. М., 2006. - 53 с.
3. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий /Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов,
О.В.Соколова /Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.
4. Пидкасистый П.И. Навыки самообразования важнейшая цель
обучения /П.И.Пидкасистый, А.Е.Пасекунов //Вестник высшей школы. – 1997. - №4.1. C.31 -34.
5. Hutmacher Walo, Key competencies for Europe //Report of the
Symposium. -Berne. Switzerland. - 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg,
1997. (Перевод Зимней И.А.) C.ll.
144
Автор
Сальникова Олеся Дмитриевна, ассистент кафедры дефектологии факультета образования ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский
федеральный университет», г. Ставрополь, Россия. Сфера научных
интересов: компетентностный подход в педагогике, история педагогики и образования. Связь с автором: [email protected]
Сточкус Андрюс, Алузас Ритис, Боброва Лаймуте
Stočkus Andrius, Alūzas Rytis, Bobrova Laimutė
Уровни и особенности проявлений
профессионального выгорания учителей физической
культуры Литвы
The Manifestation Levels and Characteristics of
Professional Burnout of Physical Education Teachers in
Lithuania
Шяуляйский университет, г. Шяуляй, Литва
Šiauliai University, Šiauliai, Lithuania
Среди ведущих факторов риска, влияющих на здоровье педагогов, выделяется профессиональное выгорание. Поэтому цель данной статьи – определить уровени проявлений профессионального
выгорания учителей физической культуры Литвы и раскрыть особенности этого явления. Для выяснения синдрома профессионального
выгорания был использованн опросник MBI (на англ. Maslach Burnout
Inventory), при помощи которого были выявлены факторы риска,
влияющие на профессиональное выгорание педагогов, определены
уровни синдрома данного явления по трём MBI шкалам, проанализированы специфические признаки профессионального перегарания у
учителей физической культуры.
Ключевые слова: учитель физической культуры, профессиональное выгорание, синдром, уровень.
The article presents the research results on professional burnout of
physical education teachers working in comprehensive schools. The
burnout syndrome was assessed by “MBI – ES“, the burnout syndrome
inventory – survey of pedagogues (Maslach et al., 1996), questionnaire of
demographic data. The estimated dimensions of physical education
teachers’ burnout syndrome were compared to various sociodemographic variables.
Keywords: physical education teachers, burnout, stress.
145
Введение. Современная жизнь, ее ритм, с одной стороны, характеризуются разнообразием возможностей и нацеленностью на
достижения, с другой – отсутствием отношений, и необязательностью, прагматичностью, наполненным духом потребления, в котором
все служит достижению максимальной производительности [23, 24]
Интенсивное социальное, экономическое и культурное развитие в
современном обществе ставит новые требования и системе образования, общеобразовательной школе, основная функция которой является всестороннее развитие личности, создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных навыков и возможностей молодого человека [1, 4, 5, 7, 10].
Школа – учебное заведение, где основная задача – воспитание
детей в целях их самовыражения в дальнейшей жизни, формирование человеческих ценностей. Учитель – главное звеню, влияющее на
этот процесс, и от его личных качеств и результатов работы зависит
будущее нации [7, 9, 15, 17] Известно, что педагогу его работа с учащимися может дать не только положительные эмоции, но и стать
ежедневным источником напряжения и стресса. Постоянное реформирование сферы образования в Литве неизменно сопровождают
педагогов и оказывает влияние на проявлений их эмоционального,
профессионального выгорания в педагогической среде. Современный учитель – это человек с множеством обязанностей и минимальными правами, с чувством неуверенности за свою работу, метающийся в лабиринтах нововедений и реформ [1, 18, 20, 23, 25]. В
профессии педагога объектом профессиональной активности выступает другой человек, и взаимодействие «человек-человек» зависят
от качеств того и другого. Поэтому профессиональная деятельность
педагогов требует не только глубокого познания своей специальности, но и разносторонней культуры общения при контакте с людьми.
Видимо, такая ситуация вызвало то, что психологические, управленческие, эдукационные аспекты учительской работы в последнее
время появились в центре внимания ряда исследований [1, 6, 17, 18].
В научной литературе [8, 9, 11, 12, 20, 21, 22, 24, 25] все чаще появляется концепция профессионального выгорания или просто выгорания, вначале привлёкшая внимание представителей социальной
психологии, сегодня ставшая обьектом междисциплинарных исследований. В настоящее время профессиональное выгорание стало
актуальным во многих, таких научных областях, как медицина, социальная и трудовая психология, эдукология.
Синдром выгорания как обьект исследований. Первым концепцию синдрома выгорания для исследования физического и психического истощения работников, предоставляющих помощь другим людям, в 1974 году описал ученный немецкого происхождения, американский психоаналитик Герберт Фройденбергер. В кризисных центрах, наблюдая социальных работников, Г. Фройденбергер обнаружил, что особенно вникающие в свою деятельность послушные сотрудники, со временем утомляются, становятся нервными, раздражительными, настороженными, с отрицательным зарядом на свою
146
работу и пациентов. После первых исследований Г. Фройденбергера
появился интерес к этой теме, и в конечном итоге, синдром выгорания стал систематическим обьектом научных исследований.
С. Маслах – профессор Бруклинского университета (США, Калифорния), представительница социальной психологии, является
одной из самых известных в научном мире исследователей сирдрома выгорания. Выгорание, по мнению С. Маслах (1984), это процесс
ведущий к физическому, умственному и эмоциональному истощению, состояние сформировавшееся под воздействием длительных,
неразрешённых стрессов в результате профессиональной деятельности [11, 12]. Одну из самых популярных моделей, обьясняющих
структуру синдрома выгорания, предложили С. Маслах и С. Яксон
(1984). В научной литературе [1, 16, 19, 20, 24, 25] существует мнение, что данная модель синдрома выгорания имеет ценную теоретическую и эмпирическую основу по сравнению с представленными
моделями других авторов. В соответствии с моделью К. Маслач, выгорание является ответной реакцией на профессиональные стрессы,
которое состоит из трех компонентов: эмоционального истощения
(по-англ. Emotional exhaustion), деперсонализации (по-англ.
Depersonalization) и потери личных достижений (по-англ. Personal
accomplishment). В. В. Бойко (1999) рассматривает феномен эмоционального выгорания как механизм психологической защиты в форме
полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные
психотравмирующие воздействия.
За эмоциональным истощением следует переутомление и снижение эмоциональных ресурсов. Это состояние, когда человек в общении с окружающими больше не в состоянии выполнять ему выдвигаемых требований, чувствует себя эмоционально и физически истощён, он испитывает разочарование, увствует напряжение. Эмоциональное истощение – это первая реакция человека на стресс,
основной компонент выгорания [12, 13, 17, 24, 25]
Деперсонализация основана на отрицательном, циничном отношении, разочаровании, недоверии, отсутствии оптимизма или черезмерно холодных отношений в общении с людьми – это равнадушная, тускнеющая человеческая реакция на сотрудников [8, 9, 12,
13, 17, 24, 25] Отношения между людьми становятся формальными,
безличными. В некотором смысле они направлены на предотвращение истощения и разочарования. Наблюдается снижение уверенности в себе, в компетенции успешно работать. Компонент деперсонализации, который ещё называется дегуманизацией, означает межличностный аспект выгорания.
Потеря личных достижений (редукция личных достижений) в
свою очередь может приводить к неудовлетворенности своим статусом в педагогическом коллективе, чувстве зависти, которое вызывают более успешные люди,
Синдром выгорания среди педагогов. Многие исследователи [1,
10, 15, 17, 21] признают, что профессия педагога принадлежит к категории профессий, где риск профессионального выгорания особен147
но велик. Есть утверждения [21], что педагоги почти каждый день
испытывают высокое напряжение и выгорание. Этому способствуют
разные стрессовые ситуации: напряжение, межличностные отношения, проблемы коммуникации, большая ответственность за других,
постоянно растущие требования, конкуренция. Учителю ежедневно
длительное время приходится общаться с учениками, коллегами,
родителями. Часто такой непосредственный контакт с людьми изнуряет педагогов, они чувствуют постоянное давление администрации,
большую ответственность за здоровье учеников и их подготовку к
экзаменам. К негативным факторам в работе учителя можно отнести
и минимальную материальную базу (методические инструменты,
учебный материял, условия труда), агрессию учеников и администрации по отношению к учителю, усталость и то, что от учителя ожидается слишком высоких результатов труда [25]. Все высше изложенные факторы имеют негативное влияние на эффективность работы педагога, снижает его мотивацию, преданность к работе, и усилия, направленные на полноценное развитие личности ученика.
В процессе профессионального выгорания, учитель отдаляется
от работы, замыкается в себе, отчуждаются отношения с учащимися
[23]. Важно и то, что черты состояния учителя, пережившего выгорание, оставляет след и в других людях [16, 17]. В первую очередь это
связанно со снижением эффективности работы учителя пережившего выгорание [25]. Существует мнение [19], что выгорание пережившие люди (в том числе и учителя) отказываются от своей профессии
и ищут другую работу. Но те учителя, у которых нет возможности
начать новую карьеру и дальше продолжают работать, постоянно
испытывая негативные переживания. Такие работники часто кажутся
безличными субьектами, становятся циничными, выглядят утомленными, их не волнуют результаты деятельности. Как утверждают J.
Mukundan, K. Khandehroo [16]), синдром профессионального выгорания и его последствия – очень индивидуальное явление. Каждый
индивид переживает этот неприятный синдром по разному.
Установлено, что анализируя синдром выгорания в профессии
учителя, целесообразно принять во внимание различие предметов
преподавания. С. Тухольска [21] утверждает, что учителя физической культуры - это та группа учителей, которые в школе проявляют
наибольшую неудовлетворенность своей работой. Этот факт видимо
можно объяснить и тем, что деятельность учителя физической культуры насыщена разного рода напряженными ситуациями (например,
неудовлетворительная заработная плата, высокие требования в
плане аттестации) и различными факторами, связанными с возможностью повышенного эмоционального реагирования. Профессионализм педагога физической культуры, с одной стороны, зависит от
опыта и стажа работы; с другой, большие душевные и эмоциональные затраты при работе с детьми могут стать причиной возникновения синдрома эмоционального выгорания.
Результаты исследований, проведённых между педагогами
различных учебных предметов, показывают [8, 9, 16, 17], что учителя
148
физической культуры представляют наибольший процент высокого
уровня синдрома выгорания по сравнению с педагогами, представляющими гуманитарные, физико-математическме науки, иностранные языки и др.
Так же установленно [3], что учителя физической культуры,
подвержены синдромом выгорания, испытывают все его компоненты:
т.е. эмоциональное истощение, деперсонализацию, снижение личных достижений, в тоже время как у педагогов других учебных предметов наблюдалось типичное истощение, характерное представителям гуманитарных наук и иностранных языков, или снижение личных
достижений (специалистам естественных наук).
Сегодня проблема психологического здоровья личности, живущей в нестабильном, изменяющемся мире, в сложных, экстремальных социо-экологических условиях, приобрела особую актуальность.
Современная жизнь характеризуется частыми проявлениями агрессивных тенденций, разочарованием, безразличием людей. В контексте глобальных проблем здоровья человека повышенный интерес
представляет проблема профессионального выгорания педагогов, о
которой размышляют Y. Inandi [8], M.A Coulter, P.C. Abney [5]; C.
Muñoz, C Ferrer, E. Morillejo, J. Mendez [17]; C. L Tonder, C. Williams
[20]. Упомянутые исследователи разных стран обращают особое
внимание на те изменения, которые происходят с личностью в процессе выполнения профессиональной деятельности, но в Литве эта
проблема мало изучена, особенно, что касается учителей физической культуры. Поэтому проблема профессионального выгорания
учителей физической культуры требует научного ответа, обясняющего то, какие факторы влияют на процессы профессионального выгорания данной специализации педагогов, что же является главным в
возникновении этого явления и др. Исходя из актуальности анализируемой проблемы, мы решили провести исследование с целью выявления степени профессионального выгорания учителей физической культуры.
Обьект исследования – профессиональное выгорание учителей физической культуры Литвы.
Цель исследования – определить уровни профессионального
выгорания учителей физической культуры и раскрыть особенности
этого явления.
Методика и организация исследования.
Для выяснения синдрома профессионального выгорания был
использованн опросник MBI (на англ. Maslach Burnout Inventori) Авторы методики – американские психологи К. Маслач и С. Джексон
(1982). Данный вариант адаптирован Н.Е. Водопьяновой). Опросник
имеет 3 шкалы «эмоциональное истощение» (9 утверждений), «деперсонализация» (5 утверждений) и «редукция личных достижений»
(8 утверждений). Ответы испытуемого оцениваются: 0 баллов – «никогда», 1 балл – «очень редко», 3 балла – «иногда», 4 балла – «часто», 5 баллов – «очень часто», 6 баллов – «каждый день». Чем
больше сумма баллов по первой и второй шкале в отдельности, тем
149
больше у обследуемого выражены различные стороны «выгорания».
Чем меньше сумма баллов по третьей шкале, тем меньше профессиональное «выгорание». Соответственно, чем ниже человек оценивает свои возможности и достижения, меньше удовлетворен самореализацией в профессиональной сфере, тем больше выражен синдром выгорания.
Для анализа данных количественного исследования использован компютерный пакет статистических программ SPSS 16.0
(Statistiсal Package for Social Sciences). Для статистического изменения между группами исследуемых, был использован т-тест и ANOVA.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретической обоснованностью исследования, использованием методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью и большим объёмом выборки.
База исследования: В исследовании приняли участие (таблица
1) 275 учителей физической культуры (среди них – 134 мужчины и
141 женщина), работающих в различных общеобразовательных учреждениях городов и облостей Литвы с разной длительностью профессиональной деятельности. Средний возраст 44, 9 лет, рабочий
стаж – соответственно – 21, 38.
Tаблица 1
Социально – демографическая характеристика участников
исследования
Компоненты социодемографической характеристики респондентов
M
SD
Mин
Max
Возраст (сколько лет)
44,92
9,42
23
69
Рабочий стаж (сколько лет) 21,38
10,20
1
46
Нагрузка (час./недел.)
20,78
6,53
3
44
Компоненты социодемографической характеристики респондентов
N
%
N
%
Мужской 134 48,7 Географическое Городская 131 47,6
Пол
положение учЖенский 141 51,3
Районая 144 52,4
реждения
Состоит в
217 78,9 ДополнительИмеется 101 36,7
браке
Семейное
ная деятельположение Состоит в
Не имеетность
58 21,1
174 63,3
браке
ся
Учитель
38 13,8
Начальная 2
0,7
Старший
123 44,7
Основная 116 42,2
Педагогиче- учитель
ская квали- Учитель
Тип школы
112 40,7
Средняя 62 22,5
фикация
методист
Учитель
2
0,7
Гимназия 95 34,5
эксперт
150
Результаты эмпирического исследования и их анализ
Анализ данных исследования показал распределение респондентов по всем трём уровням синдрома выгорания (рис. 1).
Низкий
Средний
71.6%
66.5%
61.8%
26.2%
22.9%
12%
EE
5.5%
DP
Высший
20.4%
13.1%
PA
Рис. 1. Распределение респондентов по уровням
синдрома выгорания в отдельных шкалах MBI (%)
Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что
учителя физической культуры сталкиваются с синдромом выгорания,
и это указывает на то, что это явление - актуальная сегодняшняя
проблемма у педагогов, что подтверждается и у других авторов [1, 3,
8, 9]. Оптимистически распологает то, что у многих педагогов (71,6%)
определён низкий уровень синдрома выгорания по всем трём MBI
шкалам. Но следует обратить внимание на тот факт, что средний и
высший уровень синдрома выгорания проявляется у треть респондентов. Оценивая распределение респондентов по отдельным шкалам МВI уровень синдрома выгорания, выявили, что средний уровень эмоционального истощения (ЕЕ) определён у 26,2% респондентов: соответственно уровень деперсонализации (DP) и снижения
личных достижений (РА) достигают 22,9 и 20,45%. Высший уровень
эмоционального истощения (ЕЕ) характерен 12% (N=33) исследуемых, деперсонализация (DP) – 5,5% (N=15). У остальных (13,1%;
N=36) в исследовании принимавших участие педагогов выявлен высокий уровень снижения личных достижений (РА) в работе.
Следует отметить, что уровни синдрома выгорания у педагогов
проанализировали, распределив респондентов по различным социодемографическим признакам. Далее анализируются только статистически достоверные различия результатов между группами респондентов.
151
Установлено, что статистически надёжно и достоверно различаются ответы респондентов снижения уровня личных достижений
по географическому положению школы (табл. 2).
Tаблица 2
Сравнительные данные соотношения отдельных
компонентов социально-демографической характеристики
педагогов с уровнем синдрома выгорания
Шкала
EE
DP
PA
Субьекты
Городская
школа
Районая
школа
Городская
школа
Районая
школа
Городская
школа
Районая
школа
N
Средняя
оценка
131
14,71
91
13,96
131
6,16
91
5,48
131
37,23
91
39,39
t
df
p
0,630
228
0,529
1,090
228
0,277
-2,210
228
0,028*
Примечание: *р<0,05, результаты теста Levene (всех шкал) p>0,05.
Обнаружилось (табл. 2), что учителям физической культуры,
работающим в районых школах, характерно более сильное чувство
снижения личных достижений (РА) в профессиональном плае, нежели их коллегам, работающим в городских школах (t= -2,210; p<0,05).
Склонность учителей, работающих в районых школах, к более высокому уровню в шкале РА, видимо, обусловлен резким сокращением
количества детей, что особенно характерно на данном этапе развития общества Литвы. Можно предположить, что при столкновении с
реальной действительностью, часто несоответствующей ожиданиям
учителей при планировании своего будущего (учителя не видят
дальнейшей перспективы в своей работе) происходит эмоциональный шок. Рассмотрение данной проблемы связана и с тем фактом,
что специалисты, работающие в районных школах, не имеют соответствующих условий для самосовершенствования, что влияет на их
уверенность в себе и снижают уровень компетентности.
Результаты исследования показали (таблица 3), что учителям
физической культуры, не имеющим второстепенной деятельности,
характерно более высокое эмоциональноое истощение (ЕЕ), нежели
учителям, работающим на дополнительных должностях, т.е. не только в школах (t= -2,210; p<0,05). При превенции выгорания в ряде исследований [8, 9, 10, 16, 17, 24, 25] отмечается, что необходимо избежать рутины в своей работе, найти занятие, которое позволило бы
оторваться от школьной работы, что дополнительная деятельность,
152
даже другой вид работы (не в школе), может положительно влиять
на эмоциональное истощение (ЕЕ) учителей физической культуры.
Это мнение мы оцением только как гипотетическое предположение,
которое требует подтверждения дальнейшими исследованиями.
Tаблица 3
Влияние наличия второстепенной деятельности учителей
физической культуры на уровень синдрома выгорания
Субшкала
EE
DP
PA
Субьекты
N
Средняя
оценка
Имеет
Не имеет
Имеет
Не имеет
Имеет
Не имеет
101
174
101
174
101
174
12,79
15,47
5,18
6,24
38,84
38,04
t
df
p
-2,507
273
0,013*
-1,889
273
0,060
0,885
273
0,377
Примечание: *р<0,05, результаты теста Levene (всех шкал)
p>0,05.
Используя тест ANOVA оценили шкалу MBI в аспекте возростных различий респондентов.
Tаблица 4
Распределение респондентов (по группам) в соответствии
с уровнем выгорания в возрастном аспекте
Субшкала df
DP
3
F
3,788
Средняя
оценка
I =5,32
II =5,24
0,011
III=5,96
IV=7,75
Sig.
I=5,32
II=5,24
III=5,96 IV=7,75
*
Примечание: *р<0,05, группы:I=23-35 лет; II=36-45лет; III=46-55
лет; IV=56-69 лет.
Результаты исследования позволяют утверждать, что в показателях шкалы деперсонализации (DP) в возрастном аспекте очевидны
статистические различия между второй (36-45лет) и четвёртой (56-69
лет) группами (p<0,05). Установленно, что старшая возрастная группа учителей физической культуры чувствуют более сильную деперсонализацию, чем их младшие коллеги (df=3; F=3,788; Sig.= 0,011). В
некоторых исследованиях также [2, 3, 5, 7] подтверждается чувствительность учителей старшего возраста к данному синдрому. Этот
факт позволяет сделать предположение, что одним из важнейших
факторов в работе учителей данной специализации, связан с физическм состоянием самого учителя, которое имеет большое значение
при демонстрации технически сложных упражнений и других заданий
профессиональной деятельности. Физические недуги могут иметь
153
существенное влияние на эмоции и размышления о компетенциях в
работе специалиста физической культуры [2, 4, 6]. По мнению некоторых учённых [6, 10] более старшим педагогам характерен более
низкий уровень синдрома выгорания. Это объясняется тем, что со
временем, накапливая опыт, преодолевая стресс, учитель находит
индивидуальную стратегию пеодоления синдрома выгорания. Если
педагог, переживший синдром выгорания, в состоянии преодолеть
его и не прерывает педагогической деятельности, тогда он получает
некоторые эффективные навыки, которые, вероятно, помогут преодолеть стресс и синдром выгорания в будущем [6, 10, 15, 17, 19].
Оценив различия показателей шкал MBI между группами испытуемых в аспекте трудового стажа, полученны следующие результаты (таблица 5).
Tаблица 5
Распределение респондентов между группами по
различным уровнем деперсонализации в аспекте
трудового стажа
Субшкала df
DP
3
F
3,711
Средняя
оценка
I=5,24
II=5,16
0,012
III=5,87
IV=7,63
Sig.
I=5,24
II=5,16
*
*
III=5,87 IV=7,63
Примечание: *р<0,05, группы:I=1-11лет; II=12-21год; III=22-31
год; IV=32-46 лет.
Проведённое исследование показало, что учителям физической культуры с большим трудовым стажом профессиональной деятельности, характерна более сильная степень деперсонализации
(DP), нежели учителям с не большим трудовым стажом. Установленны статистически достоверные различия между первой (1-11лет),
второй (12-21 год) и четвёртой (36-46 лет) группами. По утверждению
М. Брудник (2009) деперсонализацию можно определить как защитный механизм, употребляемый учителем для защиты от непослушных учеников и других напряжений на месте работы. Деперсонализация наблюдается как оборонительная форма отступления, когда
не хватает эмоциональных ресурсов, уверенности в себе и в свои
компетенции [3, 4]. М. Брудник (2007) почёркивает, что представители различных профессий переживают выгорание по-разному, поэтому, надо принять во внимание специфику конкретной работы и профессию [4].
154
Tаблица 6
Распределение респондентов между группами по
различным уровнем снижения личных возможностей в
аспекте трудового стажа
СубСредняя
III=38,6
df
F
Sig.
I=40,66 II=38,49
IV=35,51
шкала
оценка
6
I=40,66
II=38,49
PA
3 4,332 0,005
III=38,66
IV=35,51
*
Примечание: *р<0,05, группы:I=1-11лет; II=12-21год; III=22-31
год; IV=32-46 лет.
Результаты данного исследования показали, что учителя с не
большим трудовым стажом переживают более сильное чувство снижения личных возможностей нежели специалисты физической культуры, работающие более длительное время (df=3; F= 4,332;
Sig.=0,005). Статистически значительны различия определены между первой (1-11 лет) и четвёртой (32-46 лет) группами респондентов.
На снижение личных достижений педагогов, видимо, влияют
многие факторы: возможные разочарования профессией учителя,
недостижимость намеченных творческих планов, резкое снижение
материального уровня жизни и др. Неоспоримым фактом снижения
личных достижений является и то, что иногда ученики компетенцию
учителей физической культуры оценивают значительно ниже, нежели педагогов других предметов [6, 24, 25]. Важно и то, что со временем по разным причинам учителя сталкиваются с низким рейтингом
оценивания со строны администрации и других педагогов. На основании выше сказанного можно делать предположение, что большой
трудовой стаж влияет на появление чувства снижения личных достижений (РА).
Выводы
1. Анализ науной литературы позволяет утверждать, что феномен выгорания представляется достаточно актуальным явлением.
Профессиональное выгорание рассматривается как особое состояние человека, являющееся следствием профессиональных стрессов;
как механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные условия работы; как
нечеткая организация труда, неблагоприятная психологическая атмосфера, повышенная ответственность. Как признаки выгорания
выделяются также неэмоциональность, неумение общаться, снижение социальных ресурсов.
2. Среди ведущих факторов риска, влияющих на профессиональное выгорание педагогов, выделяются следующие: высокое
психоэмоциональное напряжение; необходимость переключать внимание на самые разнообразные виды деятельности; неограниченная
продолжительность рабочего времени; неудовлетворенность своей
155
трудовой деятельностью; низкий уровень психологической культуры;
недостаточное развитие коммуникативных способностей и навыков
самоорганизации; слабая профессиональная подготовленность.
3. Результаты исследования показали, что учителя физической
культуры в своей работе сталкиваются с синдромом низкого уровя
выгорания, высоким уровнем эмоционального истощения (EE) и деперсонализацией (DP). Наибольшее колличество педагогов, участвовавших в исследовании, отличались высоким чувством снижения
личных достижений (РА). Учителя, работающие в районных школах,
отличаются более сильным чувством снижения личных достижений
(РА), нежели их коллеги, работающие в городских школах (p<0,05).
4. Более высоким эмоциональным истощением (ЕЕ) характеризуются педагоги, не имеющие второстепенных должностей, нежели
те, которые работают дополнительно на других должностях (p<0,05).
5. Учителя физической культуры старшего возраста и с большим стажом профессиональной деятельности переживают более
сильную деперсонализацию (DP), нежели их младшие коллеги с
меньшим стажом профессиональной деятельности (p<0,05). Учителя
физической культуры с меньшим стажом професссиональной деятельности переживают более сильное чувство снижения личных достижений (РА), нежели специалисты с большим стажом (p<0,05).
Литература
1. Bubelienė D. Mokytojų profesinis stresas ir jo redukavimo prielaidos švietimo vadybos bei edukacinėmis priemonėmis: daktaro disertacija.
Socialiniai mokslai, edukologija (07 S) – 2010. - ŠU, Šiauliai.
2. Brouwers A., Tomic W., Boluijt H. Job demands, job control, social support and self-efficacy beliefs asdeterminants of burnout among
physical education teachers. Europe’s Journal of Psychology. – 2011. - 1
p. 17-39.
3. Brudnik M. Percepcion of self – efficacy and professional burnout
in general education teachers. Human movement. – 2009. - Vol. 10 (2),
p.170–175.
4. Brudnik M. Vocational personality of a physical education
teacher. Human movement. – 2007. - Vol. 8 (1), 46-56.
5. Coulter M.A., Abney P.C. A study of burnout in international and
country of origin teachers. International Review of Education. – 2009. 55, p. 105–121.
6. Fejgin N., Ephraty N., Sira D., B. (1995). Work Environment and
Burnout of Physical Education Teachers. Journal of teaching in physical
education. 1995. IS. p. 64-78.
7. Hardman K. Physical education in schools: A global perspective.
Kinesiology. - 2008. – Vol. 40(1), p. 5-28.
8. Inandi Y. The barriers to career advancement of female teachers
in Turkey and their levels of burnout. Social behavior and personality. –
2009. - Vol. 37(8), 1143-1152.
156
9. Kokkinos C., M. Job stressors, personality and burnout in primary
school teachers. British Journal of Educational Psychology. - 2007. - 77,
229–243
10. Malinauskas R. Sporto pedagogų perdegimo ypatumai. Ugdymo
psichologija. – 2008. - Vol. 19, p. 68–73.
11. Maslach C. (1984). Burnout in organizational settings. Applied
Social Psychology Annual. Vol. 5, p. 133 – 153.
12. Maslach, C., Jackson, S.E. (1984). Burnout in organizational
settings. Applied Social Psychology Annual. 5, p. 133-153.
13. Maslach, C., Jackson, S.E., Leiter, M.P. (1996). Maslach Burnout Inventory manual. 3.ed., Palo Alto, CA: Consulting Psychologists
Press.
14. Maslach, C., Schaufeli, W.B., Leiter, M.P. (2001). Job burnout.
Annual Review of Psychology, Vol. 52, p. 397-422.
15. McCormick, J., Ayres, P.L., Beechey, B. (2006). Teaching selfefficacy, stress and coping in a major curriculum reform: Applying theory
to context. Journal of Educational Administration. 44(1), p. 53–70.
16. Mukundan J., Khandehroo K. Burnout Among English Language
Teachers In Malaysia Contemporary Issues In Education Research. –
2010. - Vol. 3(1).
17. Muñoz C., Ferrer C., Morillejo E., Mendez J. Social support,
burnout and well – being in teaching professionals. Contrast of direst and
buffer effect model. Ansiedad y Estres. – 2008. - 14(2-3), p. 127-141.
18. Panczyk W. School physical education and the perspectives of
physical activity in the consumer society. In J. Kosiewicz (Eds.), Sport,
Culture and Society. Warsaw: Akademia Wychowania Fizycznego. –
2005. - p. 371—379.
19. Toker B. Burnout among university academicians: an empirical
study on the universities of turkey. Dogus Üniversitesi Dergisi. – 2011. Vol. 12 (1), p. 114-127.
20. Tonder C. L., Williams C. Exploring the origins of burnout
among secondary educators. Journal of Industrial Psychology. – 2009. Vol. 35 (1), p. 204- 218.
21. Tucholska S. Professional burnout in teachers. – 2003. - KUL,
Lublin.
22. Žakaitis P., Puškorienė J. (2007). Pedagogų pasitikėjimo savimi
ir perdegimo sindromo raiškos sąsajos. Ugdymo psichologija. Vol. 18, p.
46–54.
23. Ахмерова С.Г. Здоровье педагогов: профессиональные
факторы риска // Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. – 2001. – № 4. – С. 28–30
24. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. [Текст]/ Бойко В.В.– СПб.: Питер.- 1999.- С.
99-105.
25. Мерзлякова Д. Р. (2009). Синдром профессионального «выгорания» и метаиндивидуальность педагога. Психологическая наука
и образование. №1. – C. 55 – 61.
157
Авторы
Сточкус Андрюс, лектор кафедры Эдукологии физической культуры и спорта Шяуляйского университета, докторант Клайпедского
университета. Сфера научных интересов: проблемы образования и
воспитания в университете; психолгическая подготовка спортсменов.
Связь с автором: [email protected]
Алузас Ритис, лектор кафедры Эдукологии физкультуры и
спорта Шяуляйского университета. Сфера научных интересов: формирование профессиональных компетенций учителей физической
культуры. Связь с автором: [email protected]
Бобровa Лаймутe, д-р социальных наук, доцент кафедры Эдукологии физкультуры и спорта Шяуляйского университета. Сфера
научных интересов: качество университетских студий, каръера педагогов физической культуры и спорта. Связь с автором:
[email protected]
Сычева Т.Б.
Sycheva T.B.
Формирование жизненной позиции личности как
результат ее самоопределения
Forming of Living Position of the Personality As a Result
of Its Self-Determination
Нижегородский медицинский базовый колледж,
г. Нижний Новгород, Россия
Nizhny Novgorod basic medical College,
Nizhny Novgorod, Russia.
В статье рассматривается процесс формирования жизненной
позиции личности как решение задачи самоопределения, включения
в общественную практику, определение места в системе общественных отношений. Проводится анализ особенностей формирования
жизненной позиции учащейся молодежи на различных возрастных
этапах.
Ключевые слова: самоопределение личности, жизненная позиция, структура жизненной позиции, уровни формирования жизненной позиции.
The article considers the process of self-determination of youth as
the task of forming of living position for a young man. Analysis of features
of formation of living position of young students at different age levels.
158
Keywords: self-determination of personality, attitude, the structure
of a living position, levels of forming of new life position.
Включение молодежи в социум, в общественную жизнь происходит через процесс ее самоопределения. Понятие «самоопределение» употребляется в чрезвычайно широком диапазоне значений –
от принятия жизненно важных решений до самостоятельных поступков и охватывает широкий спектр социальных, социальнопсихологических и психологических явлений. Академический словарь
современного русского языка трактует самоопределение от глагола
«самоопределяться» как действие, обозначающее осознание себя,
своих общественных интересов определение собственного существования, своего места в жизни, в обществе, начало самостоятельного существования [1].
Различают социологическое и социально-психологическое понимание феномена самоопределение. Социальное самоопределение, с точки зрения социологов, представляет компонентное, внутренне обоснованное, личностно и социально продуктивное решение
субъектом комплекса проблем, связанных с его производственной,
экономической, семейно-бытовой, юридической и общественнополитической самостоятельностью. Именно через исследование
комплекса этих проблем, условий, способов и результатов их продуктивного разрешения и раскрывается задача самоопределения.
Соответственно, говорят о социальном, профессиональном, семейно-бытовом, религиозном, политическом самоопределении, добавляя признак, указывающий на конкретную область и сферу общественной деятельности, в которой происходит данный процесс.
Особо выделяют и рассматривают жизненное самоопределение, выступающее в качестве общей и одновременно внутренней,
психологической стороны процесса самоопределения, протекающего
в конкретных сферах. Критериями успешного самоопределения в
социологических и педагогических исследованиях выступает сам
факт профессионального, образовательного или семейного выбора,
адекватная этому выбору мотивация, социальная и профессиональная адаптация, успешность обучения или профессиональной деятельности.
Социально-психологическая трактовка проблемы самоопределения связана с поиском ответа на вопрос о субъективных детерминантах и механизмах самоопределения. В качестве таковых традиционно рассматриваются интересы, жизненные цели и ценности,
жизненные ориентации и жизненные планы, концепции и образ жизни.
Таким образом, процесс самоопределения личности имеет
сложную комплексную этиологию. Соответственно, возникает необходимость поиска конкретного механизма решения личностью проблемы самоопределения и личностного образования, ответственного
за этот процесс. Самоопределяясь, личность должна быть способна
159
на самостоятельный выбор в сложной жизненной ситуации, содержащей высокую степень неопределенности. Это значит, что личность
должна быть способна самостоятельно осуществлять наиболее полное и творческое включение в общественно-историческую практику,
определять себя как общественного индивида в конкретных исторических условиях. Включение же в социум должно сопровождаться
наиболее полным развитием интересов и способностей человека,
формированием сложной структуры его отношений и активной жизненной позиции.
При таком подходе, следует учитывать, что в любой сфере
своей жизнедеятельности личность представлена целиком. Следовательно, невозможно и недостаточно политическое самоопределение личности сводить к наличию у нее политической культуры, профессиональное к выбору и овладению определенной профессией,
семейное к образованию собственной семьи и т.п. То есть, нельзя
рассматривать самоопределение лишь в одной какой-либо сфере
жизнедеятельности, либо рядополагать различные области самоопределения, а критерии успешности решения этих проблем искать в
самих сделанных выборах (например, профессии), в деятельности
(высокой продуктивности труда или субъективной удовлетворенности), в формировании конкретных ценностных ориентаций, жизненных планов, идеалов. Но можно и нужно говорить о взаимосвязанности, взаимодополнительности и взаимопроникновении сторон самоопределения и рассматривать иерархию проблем и структур, ответственных за это.
Психологической структурой, благодаря которой субъект решает наиболее общие вопросы о своем месте и предназначении в мире, а также устанавливает наиболее общие принципы и критерии
своей общественно-трудовой деятельности, на наш взгляд, может
выступать жизненная позиция личности. Решение проблем самоопределения и является специфической функцией позиции личности.
Под жизненной позицией личности мы понимаем устойчивое, качественно определенное, структурированное отношение личности, в котором отражаются ее общественные возможности, обосновывается
принятие на себя различных социальных ролей. Проявляется жизненная позиция личности в устойчивости и обоснованности ее убеждений, осмысленности интерпретации различных общественных событий, определенности интересов, в принятии личностью активной
роли в разрешении общественных проблем и противоречий, в сохранении принципиальной линии поведения в множестве разнообразных
ситуаций, в безусловном достижении целей и решении задач [2].
Позиция личности необходимо включает в свое содержание отношение к себе самой, к другим людям, обществу, труду, общественным ценностям. Все эти элементы включены в позицию не произвольно, а как компоненты целостной модели ситуации и проблемы
самоопределения. Как отмечал С.Л.Рубинштейн:«даже в тех случаях, когда человеку по ходу его деятельности приходится разрешать
160
различные задачи, не связанные между собой как часть и целое,
деятельность человека приобретает все же единство и целеустремленность, в каждом его действии имеется выходящая за пределы
непосредственно разрешаемой задачи общая цель, обобщенная и
личностно-значимая, ради которой в конечном счете человек и делает все, что он предпринимает. В таком образе действия, если он определяет весь образ жизни человека и проявляется и формируется
цельная человеческая личность»[2].
В качестве индикаторов жизненной позиции личности нами рассматриваются связи между большим количеством разнообразных
отдельных ее показателей. Под структурой жизненной позиции личности мы понимаем совокупность связей между ее отдельными элементами, сохраняющую устойчивость при изменении одного либо
нескольких элементов, обеспечивающую ее целостность, индивидуальное своеобразие и проявляющуюся в идеальном или реальном
поведении. В структуру позиции входят идеи, критерии, оценки жизнедеятельности, принципы тактики и стратегии поведения.
Позиция личности как объективное явление является способом
и результатом решения личность проблем самоопределения, то есть
таких сложных, противоречивых ситуаций, в которых представлены
альтернативные возможности общественной жизни субъекта. Реализуется этот способ как основанная на внутренней деятельности конкретизация целей, задач и мотивов поведения с глубоким, системным, диалектическим их обоснованием и последующим категоричным, безусловным достижением поставленных задач, осуществлением провозглашенных целей. Результатом занятия личностью позиции является выполнение человеком конкретной, активной, общественно значимой роли.
Анализ психологической структуры позиции личности необходимо начать с характеристики объекта отношения и способа, которым личность отражает существенное в этом объекте. В качестве
объекта отражения в позиции выступает проблемная, противоречивая ситуация. Специфической формой отражения противоречий и
возможностей их разрешения является идея – «форма постижения в
мысли явлений объективной реальности, включающей в себя познание цели и проекции дальнейшего познания и преобразования мира»[3]. Поэтому позиция имеет осознанную либо неосознанную
идейную основу. Через принятие, отвержение, генерацию и борьбу
идей позиция необходимым образом приобретает идейное содержание. Можно сказать, что возможности и противоречия, заключенные
в ситуации самоопределения личности или в иных проблемных ситуациях, получают в позиции идейное отражение, преломление и
идейное разрешение. Принимая ту или иную систему идей, определяя идейное содержание своей позиции, субъект: а) оформляет собственные противоречивые тенденции как интересы, то есть как объективное значимое, нужное для него, «выступающее в качестве реальной причины социальных действий, событий, свершений, стоя161
щих за непосредственными побуждениями – мотивами, помыслами,
идеями»[4] как движущие вилы своей социальной деятельности; б)
определяет собственные интересы социально, идентифицируя их с
интересами конкретных социальных групп либо противопоставляя
собственные интересы интересам социальных общностей. Принятое
субъектом идейное содержание, рассматриваемое как способ раскрытия возможностей общественной жизни, становится убеждением – внутренним идейным средством организации его деятельности,
теоретическим положением, служащим инструментом интерпретации
и предсказания явлений окружающей действительности. Совокупность индивидуальных убеждений способствует выбору критериев
оценки ситуации и принципов организации поведения. Критерии
оценки и принципы организации поведения, конкретизируемые в ситуации, являются основанием для выбора цели, стратегии и тактики
поведения, направленного на достижение этой цели. Совокупность
принятых человеком идей, критериев и принципов поведения выступают в качестве возможного фонда, материала для формирования
позиции, однако становятся ее элементами только в том случае, если включаются в систему представлений субъекта, обладающих способностью отразить противоречивую ситуацию во всех ее основных
и сущностных проявлениях.
На наиболее общем уровне, вопрос о структурировании идей,
взглядов, принципов и критериев в целостную систему, это вопрос о
мировоззрении личности. В более частных случаях, вопрос о наличии у человека адекватных, устойчивых представлений об отдельных сферах жизнедеятельности, о своем месте и ролях в рамках
решения различных задач. Итак, внутренним, интегрирующим элементом позиции являются представления человека о мире, о себе, о
своей жизни, о своем месте и предназначении в этом мире, совокупность принятых идей, ценностей и критериев жизнедеятельности.
Позиция, таким образом, есть система представлений личности, образующаяся на основе отражения, принятия и реализации идей.
Личность, занимающая позицию, характеризуется не столько
устойчивостью частных целей, интересов, мотивов, сколько единством внутренней основы, на которой человек производит свои отдельные поступки. Поэтому позиция личности в жизни представлена
как линия поведения, пространство часто парадоксальных и противоречивых поступков, имеющих единую основу. Позиция выступает
как некоторый инвариант производства поступков. Невозможность
нахождения личностью линии поведения в рамках занятой позиции
приводит к противоречию между ее отношениями и практикой, являющемуся движущей силой изменения, преобразования, трансформации позиции.
Позиция личности практически никогда не выступает в качестве
непосредственного объекта изучения. Она исследуется в тех социально-значимых сферах, каждая из которых объективно совпадает с
определенной группой задач самоопределения. Характеризуя пози162
цию с точки зрения различных критериев оценки человеческой деятельности и проявляющуюся в различных сферах, можно говорить о
жизненной
позиции,
идейной,
нравственной,
нравственноэстетической (мировоззренческой), социально-политической, профессиональной, семейно-бытовой. Но позиция есть всегда определенность отношения человека к жизни, событиям, людям, к самому
себе, а активность позиции – это действенность, борьба и реализация личности.
Таким образом, именно жизненная позиция личности отвечает
на вопрос о месте в обществе, о том, «кем быть?» и «каким быть?».
Активность, гражданственность позиции рассматривается как некая
мера ее сформированности, ее объективная оценка. Сама же позиция, в таком аспекте, представляет мерило социальной зрелости
личности.
Качественная определенность позиции личности предполагает
наличие ее типологии. Позиция личности имеет уровневые различия,
связанные с уровнем интерпретации и решения личностью проблемы самоопределения. Отсюда, мы различаем позиции интрагруппового, интергруппового и социогруппового уровней.
В позициях интрагруппового уровня личность интерпретирует и
решает проблемы самоопределения на уровне непосредственной
контактной группы. Позиции интергруппового уровня предполагают
трактовку личностью самоопределения в социальных группах и относительно социальных групп. Наконец, позиции социогруппового
уровня предполагают самоопределение на уровне социума в целом
на основе функционально-ролевого включения в деятельность отдельной социальной группы, социальной страты.
Для молодежи позицией наиболее высокого уровня выступает
конструктивная позиция. Именно она представляет собой адекватное
решение проблемы самоопределения в актуальном и перспективном
планах. Однако, формирование конструктивной позиции – этапный,
стадиальный процесс, закономерно включающий в себя последовательное формирование позиций на интра-, интер-, социогрупповом
уровнях. Причем, этот процесс включает в себя не только формирование оптимальной для данного уровня позиции, но и подготовку ее к
трансформации в позицию более высокого уровня. Отсюда, становится очевидным, что планирование воспитательной работы с учащейся молодежью необходимо проводить. исходя из анализа психологических особенностей формирования и трансформации позиций
на каждом из соответствующих возрастных периодов.
На низшем уровне формирования позиции, ведущее влияние
имеют оценочные воздействия со стороны ближайшего окружения:
родителей, учителей, группы равных. Проблемами и результатами
решения задачи самоопределения относительно этих лиц и определяется тот фундамент, на котором конкретизируется впоследствии
самоопределение молодого человека.
163
На последующей фазе формирования позиций, особое значение имеет референтный круг молодого человека, обусловливающий
его реальную или идеальную идентификацию с конкретной социальной группой. Наличие такой идентификации определяет направление активности личности по конкретизации собственных интересов,
потребностей и способностей.
На третьем уровне позиция учащегося определяется теми конкретными возможностями, которые представляет ему общество в
форме различных социально-профессиональных ролей.
Отсюда, понятно, что воспитательная работа с учащейся молодежью должна строиться на системном совмещении непосредственных оценочных воздействий в формировании целей и референтов
для личности и предоставлении ей конкретных возможностей выбора. Однако следует учитывать, что формирование позиции связано
не только с становлением иерархии мотивов и направленности личности. Формирование позиции – это довольно сложная интеллектуальная задача по отражению личностью ее общественных возможностей и разрешению проблемы их выбора. Стадии формирования
жизненной позиции в целом можно сопоставить со стадиями решения сложных интеллектуальных задач. Установление общественноприемлемой, общественно-одобряемой, соответствующей прогрессивным тенденциям иерархии мотивов поведения далеко не всегда
соответствует формированию оптимальной жизненной позиции.
Рассматривая позицию личности как ведущий, системнообразующий элемент ее мотивационной сферы, мы можем несколько поновому рассматривать проблемы изучения направленности личности
подростков, юношей, молодых людей. Возрастные особенности
формирования и проявления мотивационной сферы всегда неразрывно связаны с процессом формирования позиции личности. Негативные явления в самоопределении молодежи являются как раз результатом закрепления позиций низшего уровня развития на последующих этапах социализации. Вместе с тем, установление генетических источников и структурных особенностей таких явлений самоопределения как инфантилизм, потребительство, снобизм и т.п. позволяют более конструктивно подходить к решению задач трансформации этих позиций в более адекватные. Исследование, формирование
и коррекция позиции личности необходимым образом связаны с введением элементов проблемного, интерактивного обучения в процесс
нравственного, социально-политического и профессионального определения молодежи. А цели и задачи воспитательного процесса
должны достигаться и решаться через наиболее полное моделирование ситуации самоопределения личности молодого человека в
конкретных общественно- исторических условиях и конкретной социальной ситуации.
164
Литература
1. Словарь современного русского языка.- М.-Л., 1972, с.13.
2. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание-М., 1957, с. 564.
3. Философский энциклопедический словарь./ Под ред. Ильичева Л.Ф. и др. – М.: Сов. энциклопедия, 1983, с. 41.
4. Сычева Т.Б. Жизненная позиция личности (феноменологический аспект). Межвузовский сборник научных трудов: Серия «Гуманитарные и социальные науки». Вып.2.-Магнитогорск: МГТУ, 2000,
с.53-56.
Автор
Сычева Татьяна Борисовна, канд. психол. наук, доцент, педагог-психолог ГБОУ СПО НО «Нижегородский базовый медицинский
колледж», г. Нижний Новгород, Россия. Сфера научных интересов:
социальная психология, психология общения, деловое общение,
психология
образования.
Связь
с
автором:
[email protected]
Тагаев Х., Исмаилов Т.ДЖ., Алибоев Т.Ч., Алимов Н.
Tagaev Kh., Ismailov T.J., Aliboev T.Ch., Alimov N.
Оценка творческих работ, представленных на
смотр-конкурс «Научно техническое творчество
студентов» (НТТС)
Assessment of Creative Works Submitted for
Review-Competition "Scientific and Technical Creativity
of Students" (STCS)
Джизакский государственный педагогический институт,
г. Джизак, Узбекистан
Jizzakh State Pedagogical Institute, Jizzakh, Uzbekistan
В работе проанализирован опыт оценки творческих работ,
представленых на смотр-конкурс НТТС. Разработаны шесть критериев оценки по средним показателям, а также содержание личного и
коллективного (командного) зачёта.
Ключевые слова: оценка, творчество, конкурс, коллектив, команда, содержание.
In this paper experience of an assessing of the creative works presented on a review competition of NTTS is analysed. Six criteria of an
assessment on average values, and also the content of personal and
collective (team) offset are developed.
Keywords: assessment, creativity, competition, team, content.
165
Одним из обязательных условий проведения смотра-конкурса
является правильная оценка представленных отчетов, рефератов,
альбомов и другой технической документации, а также различных
видов экспонатов. Оценка представленных рефератов или результатов исследования и технической документации осуществляется по
средним показателям трех критериев
К КЦ ККАЧ КТД
где КЦ – ценность представленной темы; ККАЧ - качество исполнения; К ТД – соответствие с требованием, ЕСТД и ЕСКД.
Критерии оценки ценности отчета, реферата или
результатов исследования, представленных на смотрконкурс учащихся, КЦ
№
пп
1
2
3
№
пп
1
2
166
Ценность отчета, реферата
или результатов исследований
Исследовательская работа или отчет с
подтверждением о возможности практического использования
Реферат или отчет на актуальную тему с
конкретными выводами и рекомендациями
Аналогично п. 2, но без выводов и рекомендаций
Значение КЦ
4-5
3-4
1-2
Критерии оценки качества исполнения доклада о
результатах исследования или по проблеме, ККАЧ
Качество представления реферата или
Значение ККАЧ
результатов исследований
Реферат или исследовательская работа со
сравнительными таблицами: представлены
4-5
продукты или изделия, полученные в результате исследования
То же, что в п.1, но без представления про2-4
дукта, изделия или таблиц
Критерии оценки текстовой и графической части реферата
или результаты исследования требованиями ЕСТД и
ЕСКД, К ТД
№
пп
1
2
3
4
Соответствие текстовой
и графической части ЕСКД
Оформление текстовой и графической части соответствует требованиям ЕСТД и
ЕСКД
Оформление выполнено с нарушениями
требований ЕСТД и ЕСКД в текстовой части
Оформление выполнено с нарушением
ЕСТД и ЕСКД в графической части
Оформление выполнено с нарушением
требований ЕСКД и ЕСТД в графической и
текстовой частях
Значение К ТД
5
3-4
2-3
1-2
Оценка дипломных проектов также проводится по вышеуказанной методике.
Оценка одного экспоната производится по формуле:
А КЦ КП К а К С К Х
К ТД
где А – сумма баллов.
КЦ – критерий ценности экспоната,
представленного на смотр-конкурс
№
пп
1
2
3
4
Ценность экспоната
Экспонат действующий, внедрен в производство или учебный процесс, выполнен в
масштабе и в соответствии с правилами
ТБ
То же, что и в п. 1, но экспонат не действует (модель в масштабе)
То же, что и п. 2, но экспонат выполнен не
в масштабе
То же, что и п. 3, но экспонат не пригоден
для использования в учебном процессе,
выполнен с нарушением положений ТБ
Значение КЦ
5
3-4
2-3
1-2
167
КП – Критерий публикации в научных изданиях
№
пп
1
2
3
4
Публикации содержания экспоната
Значение КП
Опубликован на страницах центральных
журналов или издательствах международного масштаба
Опубликован на страницах центральных
журналов или издательствах (в научных
сборниках) республиканского масштаба
Опубликован в типографии области, через
"Общество знаний" и другие организации
Нигде не опубликован
5
3-4
2-3
1-2
К а – Критерий оценки рационализаторского предложения и
патента на изобретение
Для рационализаторского предложения – 2-3 балла. Для изобратения – 5 баллов.
К С – Критерий оценки сложности экспонатов
№
пп
1
2
3
Сложность экспоната
Экспонат дает лучший эффект по сравнению с прототипом (существующим) и имеет
очень простую конструкцию
То же, что и п.1, но имеет не очень простую конструкцию
То же, что и п. 2, но имеет более сложную
конструкцию
Значение К С
5
3-4
1-2
К Х – Критерий художественно-эстетического оформления
№
пп
1
2
3
4
168
Характеристика качества
изготовления экспоната
Экспонат выполнен качественно, эстетически оформлен отлично, удобен для использования (размещения в кабинете)
То же, что и в п. 1, но не удобен для использования (громоздок, мал)
То же, что в п.2, небрежно оформлен эстетически
Экспонат выполнен небрежно, с низким
качеством
Значение К Х
5
3-4
2-3
1
К ТД - Критерий оценки качества технической
документации
№
пп
1
2
3
Значение К ТД
Качество технической документации
На экспонат предъявлена техническая характеристика, схема, чертежи, оформление
в соответствии с ЕСКД и ЕСТД
То же, что и в п. 1, но нет чертежей
Техническая документация выполнена с
нарушением требований ЕСТД и ЕСКД
5
3-4
1-2
Победители смотра-конкурса в личном зачете определяются по
экспонату, набравшему большее количество баллов.
Победители смотра-конкурса по научно-техническому творчеству студентов в коллективном зачете определяются средним показателем баллов по общему числу представленных творческих работ, плюс к этому по одному баллу за каждый экспонат, то есть
П
А1 А 2
А 3 ... А n
n
n
Например, коллектив одного учебного заведения представил на
смотр-конкурс 10 творческих работ, а второе учебное заведение всего 8 творческих работ, допустим все отдельные творческие работы получили одинаковый самый высший балл (по 5).
Расчет баллов:
П
П
30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
10
10
40 баллов;
30 30 30 30 30 30 30 30
8
8
30 8
30 10
38 баллов.
Из расчета видно, что необходимо присудить первое место в
командном зачете коллективу первого учебного заведения.
Авторы
Тагаев Хожамберди, доктор Международной Научной Академии
Antigue World, директор Научного центра изобретений академии,
профессор, ст. преп. Каф. «ОТД» Джизакского государственного педагогического института, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интересов: управление техническим творчеством студентов, изобретательская деятельность. Связь с автором: [email protected]
169
Исмаилов Туйчи Джаббарович, доцент каф. «ОТД» Джизакского
государственного педагогического института, г. Джизак, Узбекистан.
Связь с автором: [email protected]
Алибоев Тургун Чиндалиевич, ст. преподаватель кафедры
«ОТД» Джизакского государственного педагогического института,
г. Джизак, Узбекистан. Связь с автором: [email protected]
Алимов Нормурод, кан. пед. наук, каф. Педагогика, Джизакский
Политехнический институт, г. Джизак, Узбекистан. Связь с автором:
[email protected]
Турусинова Т.А.
Turusinova T.A.
Особенности дополнительной языковой подготовки
студентов - будущих юристов
Peculiarities of Additional Language Training of Future
Lawyers
Марийский государственный университет,
г. Йошкар-Ола, Россия
Mari State University, Yoshkar-Ola, Russia
В статье рассматривается проблема организации дополнительной языковой подготовки студентов юридических факультетов,
которая должна быть организована в целях их успешного обучения в
колледжах и университетах США для получения степени магистра.
Определены те аспекты языковой подготовки, где требуется особая
подготовка в области профессионального юридического языка. Даны
примеры организации работы по основным аспектам иностранного
языка.
Ключевые слова: профессиональный английский язык, уровень владения языком, юридическая терминология, аудирование,
конспектирование лекций, правовая система США, юридические документы.
The article discusses the necessity of additional language training of
law students which should be organized for their successful learning in
colleges and universities for US Masters Degree. The aspects of language training, where special preparation in the field of professional legal
language is necessary are specified. Examples of the organization of
work on the main aspects of a foreign language are given.
Keywords: professional Legal English, legal terminology, listening,
note taking, U.S. legal system, legal documents.
170
В связи с переходом России на новую систему обучения в рамках высшей школы, а именно подготовку бакалавров и магистров,
выпускники вузов имеют возможность продолжить свое обучение и
получить степень магистра за рубежом, в частности - в США, где
число программ для иностранных студентов - будущих юристов значительно увеличилось за последние годы.
Необходимо отметить, что языковая подготовка студентов российских вузах в результате резкого сокращения часов на изучение
иностранных языков остается неудовлетворительной. В связи с этим
возникает необходимость организации специальных языковых программ или дополнительных курсов подготовки студентов к продолжению обучения за рубежом. В данной статье мы приводим в качестве примера нашу работу по организации таких курсов для студентов юридического факультета Марийского государственного университета.
Основная задача дополнительных программ для студентовюристов – это овладение профессиональной терминологией. Чем
богаче словарный запас специальной терминологии студента, тем
успешнее и легче будет проходить его обучение. Кроме того, мы полагаем, и не безосновательно, что знание юридической терминологии на английском языке понадобится слушателям при обсуждении
своей юридической системы. Поэтому важно создать для таких студентов возможности для того, чтобы они могли добиться решения
этих задач, т.е. говорить в контексте сравнения и обсуждения общего
права, гражданского и международного права используя приобретенный словарь юридической терминологии.
Российские студенты плохо понимают иноязычную речь. Зарубежные профессора при чтении лекций, как правило, не будут замедлять скорость своей речи, если большая часть аудитории состоит из носителей языка. Кроме того, большинство студентов, могут в
лучшем случае понять одного говорящего, а очень часто, это может
быть разговор двух или более носителей языка в быстром темпе.
Кроме того, идеи, рассматриваемые на многих занятиях сложны даже для носителей языка.
Российские студенты не понимают тему обсуждения не только
потому, что она трудна, но и из-за огромного количества незнакомых
юридических терминов, клише, шуток, незнакомых культурных или
географических ссылок. Важно еще и то, как меняется английская
речь в зависимости от места проживания, и, скорее всего произношение будет отличаться от привычного произношения, которое они
слышали на практических занятиях по английскому языку. Необходимо организовать просмотр видеопрограмм и видео лекций на занятиях и дать им возможность прослушивать и просматривать такие
программы несколько раз, при этом выполняя лексические задания
различной трудности. Необходимо посоветовать студентам, смотреть больше новостей на английском языке с дальнейшим обсуждением на уроке. В конечном итоге студенты смогут преодолеть все эти
трудности, но без специальной подготовки на это им может потребо171
ваться целый год (продолжительность типичной программы магистратуры) [2].
Российские студенты должны научиться конспектировать лекции на иностранном языке. Хотя студенты могут писать лекции эффективно на своем родном языке, многие правовые термины и понятия трудны для перевода. Студенты могут пропустить основные моменты лекции или обсуждения в классе, если они испытывают трудности при конспектировании материала. Данные проблемы также
могут привести к разочарованию, которое, в свою очередь, может
снизить количество и качество участия на уроке. Обучение конспектированию на английском языке с использованием специальных
символов также поможет снять эту проблему.
Для подготовки к занятиям российские студенты должны развивать навыки чтения американских справочников судебных решений
(которые отличаются от большинства международных решений).
Характер дел и судебные материалы, используемые в американских
юридических школах, отличаются от материалов, к которым студенты привыкли и знают, как работать. Студенты должны научиться
правильно, читать описание дел в кратком изложении и самостоятельно составлять такие документы [1].
В программу российской юридической подготовки не входит
изучение американских юридических документов. Отсутствие таких
знаний может поставить под угрозу понимание студентами судебных
дел и других учебных материалов. Поэтому необходимо не только
знать название основных юридических материалов на английском
языке, они также должны знать работу правовой системы, которая
использует эти документы. Сюда входит знание сложных федеральных и государственных судебных систем, и полный список всех судебных, законодательных и исполнительных органов федерального
и местного правительства [3]. Такие знания также будут полезны для
конкретного использования определенных правовых документов в
процессе альтернативного разрешения споров.
В заключение мы считаем, что вузы должны организовать специальные курсы или программы для языковой подготовки студентовюристов. Преподаватели иностранных языков должны постоянно
совершенствовать свой опыт преподавания иностранного языка для
профессиональных целей, чтобы помочь студентам-юристам успешно пройти через американскую систему юридического образования.
Отсутствие должного внимания к этому вопросу лишает талантливых
выпускников возможности продолжить свое обучение за рубежом и
внести свой вклад в развитие юридического образования в России.
Специальная дополнительная языковая подготовка, по нашему
мнению, необходима не только студентам - будущим юристам для
прохождения обучения в школах США и Европы. Подобная система
будет целесообразна и для слушателей других специальностей, так
как возможности, используемые в данном случае, могут быть использованы студентами, изучающими бизнес, экономику и другие
дисциплины.
172
Литература
1. J. Myron Jacobstein, Roy M. Mersky, Donald J. Dunn. Fundamentals of Legal Research. 7th Edition. 1998. Pp. 461-527.
2. Patricia Dunkel and Frank Pialorsi. Advanced Listening Comprehension: Developing Listening and Note-Taking Skills. 3rd Edition. 2005.
3. William Burnham, Introduction to the Law and Legal System of
the United States. 5th Edition. 2009.
Автор
Турусинова Татьяна Александровна, старший преподаватель
кафедры иноязычной речевой коммуникации Марийского государственного университета, г. Йошкар-Ола, Республика Марий Эл, Россия.
Сфера научных интересов: технологии обучения профессиональному иностранному языку, развитие дополнительного образования студентов. Связь с автором: [email protected]
Филипович Е.А., Киселева О.А.
Filipovich E.A., Kiseleva O.A.
Предпосылки возникновения нарушений письменной
речи у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи
The Prerequisites for the Rise of Violations of Written
Speech of Children of Senior Preschool Age with General
Speech Underdevelopment
Северо-Кавказский федеральный университет,
г. Ставрополь, Россия
North Caucasus Federal University, Stavropol, Russia
В статье рассматриваются особенности речевого развития детей с диагнозом «общее недоразвитие речи»; проводится анализ
психолого-педагогической литературы, посвященной выявлению
причин возникновения дислексии и дисграфии у детей с общим недоразвитием речи; выделяются основные предпосылки возникновения нарушений письменной речи у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи, детерминирующие появление различных видов
дисграфии.
Ключевые слова: нарушения письменной речи, дисграфия,
дислексия, общее недоразвитие речи.
The article considers the peculiarities of speech development of
children diagnosed with the General underdevelopment of speech»;
analysis of psychological and pedagogical literature devoted to investi173
gate the causes of dyslexia and dysgraphia in children with General
speech underdevelopment; some prerequisites occurrence of violations of
written speech of the senior preschool children with General speech underdevelopment that determine the occurrence of various kinds of dysgraphia.
Keywords: violations of written speech, dysgraphia, dyslexia, General underdevelopment of speech.
Нарушения письма и чтения начинаются не в школьном, а более раннем – дошкольном возрасте. Выявление причин и предпосылок нарушений письменной речи имеет огромное значение при планировании коррекционно-речевой работы, а также профилактике
трудностей обучения в школе.
В исследованиях, проведённых Р. Е. Левиной, было обнаружено, что к началу школьного обучения у детей с ОНР готовность к овладению звуковым анализом звукового состава слов недоразвита
либо отсутствует вообще. Р. Е. Левина указывает, что готовы к обучению грамоте только дети определённой группы с речевым недоразвитием [2].
О.В. Елецкая и Н. Ю. Горбачевская выделяют особенности речевого недоразвития детей с ОНР, которые, по нашему мнению, в
будущем могут оказывать негативное влияние на формирование
учебных умений, в частности, на процесс овладения чтением и письмом:
1. Нарушения фонетико-фонематической стороны речи.
А) Дефектное произношение группы звуков. Часто к началу
школьного обучения такое произношение остаётся даже после логопедической работы, и речь становится «смазанной» и невнятной.
Б) Недостаточная сформированность фонематических процессов, которые в дальнейшем могут спровоцировать трудности при
овладении грамотой, и, как следствие, дислексию и дисграфию.
2. Нарушения лексико-грамматической стороны речи.
А) Качественное недоразвитие словаря (неправильное употребление значений слов, смешения по смыслу и акустическим свойствам звукового состава слов, бедность обиходно-бытовой лексики).
Б) Недостаточная сформированность грамматического строя
речи (аграмматизмы, составление предложений со сложными грамматическими конструкциями для таких детей составляет большую
трудность) [1].
Л. Г. Парамонова в ходе обследования 580 детей с ОНР старшего дошкольного возраста c 44 массовых детских садов выяснила
основные предпосылки дисграфических расстройств:
1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких
звуков по их основным свойствам: твёрдость-мягкость, звонкостьглухость, а также сходные по произношению свистящие и шипящие и
сонорные [р], [л], [й]. На письме буквы, обозначающие эти звуки, будут смешиваться и взаимозаменяться.
174
2. Наличие звуковых замен тех же групп звуков. Л. Г. Парамонова указывает, что этот пункт является предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. Это связано с неточным проговариванием ребёнком в период обучения грамоте в процессе написания слова, приводящим к неправильному соотнесению фонемы и образа
буквы.
3. Слабость простейших форм звукового анализа слов в дошкольном возрасте. В.К. Орфинская выделяет виды фонемного анализа: узнавание звука из слова; выделение ударного гласного в начале слова; узнавание конечного согласного; выделение звука в начале, середине или конце слова [3]. В этом проявлении ясно прослеживается предпосылка к появлению дисграфии на фоне несформированности анализа и синтеза. Л. Г. Парамонова говорит о том, что,
не овладев даже такими простыми умениями, ребёнок в дальнейшем
при обучении грамоте не будет способен к фонематическим процессам, таким, как анализ и синтез.
4. Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Трудности в узнавании
букв по графическим элементам и смешение сходных по написанию
букв в процессе овладения грамотой становятся главной причиной
оптической дисграфии.
5. Ошибки в словообразовании и словоизменении. Неправильное соотнесение формы слова и окончания в устной речи со временем приводит к появлению аграмматической дисграфии [4].
Особой группой предпосылок появления дисграфии и дислексии у дошкольников с ОНР можно считать двигательные трудности,
возникающие при обучении ребёнка графике письма.
Практикующий логопед Е.В. Чумакова в результате долгой и
кропотливой работы с детьми, страдающими ОНР, выделила основные особенности развития графомоторных навыков у этой категории
детей: слабая координация движений рук; недоразвитая мелкая моторика рук; низкий уровень зрительно-пространственных представлений; неразвитость чувства ритма; отсутствие координированности
при взаимодействии движений руки и зрительного анализатора; слабость операций анализа, синтеза и обобщения; медленное переключение внимания и его низкая концентрация; низкий уровень развития
зрительной памяти; непонимание словесной инструкции; трудности
при выполнении заданий по образцу; низкий уровень графических
способностей [5].
Объясняя причины специфических ошибок чтения и письма, исследователи в области логопедии и нейропсихологии главную роль
отводят несовершенству фонематических процессов в устной речи:
неточная дифференциация звуков по акустическим признакам влечёт за собой установление неверных связей между буквой и звуком.
Ещё одна важная особенность устной речи старшего дошкольника с
ОНР – аграмматизмы. Неспособность усвоить категории словоизменения и словообразования приводят к формированию одной из наи175
более распространённых форм дисграфии – аграмматической. Многие исследователи указывают и на несформированность у детей с
ОНР графомоторных навыков как на одну из причин появления в
начале обучения письму и грамоте трудностей. Замедленность процессов мышления, слабость и неустойчивость внимания, бедность
зрительно-пространственных представлений и плохая координированность движений рук и глаз делают процесс овладения графическими элементами букв более сложным и длительным по времени.
Таким образом, исследователи указывают на тесную взаимосвязь недоразвития всех сторон речевой деятельности с нарушениями процесса чтения и письма. Авторы отмечают, что выяснение
причин и предпосылок нарушений письменной речи является важным уже в старшем дошкольном возрасте, так как именно в этот период рекомендуется профилактика дислексии и дисграфии.
Литература
1. Горбачевская Н.Ю., Елецкая О.В. Организация логопедической работы в школе. - М.: Сфера, 2007. - 224 с.
2. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи: дис. в форме монографии … д-р пед. н. /НИИД АПН РСФСР. М.,
1961.
3. Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии. // Учёные записки ЛГПИ имени А. И. Герцена, каф. сурдопедагогики. - Л.,
1959, т. 171. - с. 56-59.
4. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика,
коррекция. – Спб.: Детство-пресс, 2006. – 128 с.
5. Чумакова Е.В. Система подготовки дошкольников с общим
недоразвитием речи к обучению письму, профилактика нарушений
письменной речи // http://festival.1september.ru.
Авторы
Филипович Елена Ивановна, кандидат психологических наук,
доцент кафедры дефектологии Северо-Кавказского федерального
университета, г. Ставрополь, Россия. Сфера научных интересов:
профессиональное становление личности. Связь с автором:
[email protected]
Киселева Ольга Алексеевна, студент специальности «Логопедия. Специальная психология» факультета образования, института
образования и социальных наук Северо-Кавказского федерального
университета, г. Ставрополь, Россия. Связь с автором:
[email protected]
176
Филипович Е.И.
Filipovich E.I.
Профессиональные деформации
специалистов-психологов
Professional deformations of psychology specialists
Северо-Кавказский социальный институт,
г. Ставрополь, Россия
North Caucasus Social Institute, Stavropol, Russia
В статье уделяется внимание анализу феномена профессиональных деформаций личности, оказывающих негативное влияние
на результат профессиональной деятельности субъекта труда; указаны причины профессиональных деформаций; рассмотрены наиболее распространенные профессиональные деформации специалистов психологического профиля.
Ключевые слова: деформация, профессиональная деятельность, профессиональная деформация.
The article is concerned with analysis of a person’s professional deformations having a negative impact on the result of professional activity
of a subject of work; it gives the reasons of professional deformations; it
studies the most common professional deformations of specialists of psychology profile.
Keywords: deformation, professional activity, professional deformation.
Процесс профессионального становления личности и самореализации субъекта деятельности в профессии сопровождается формированием, поддержанием в оптимальном режиме действия и развитием новых специализированных качеств, способствующих получению максимально полезного профессионального результата. В
ситуации, когда наличие данных качеств способствует успешности и
результативности профессиональной деятельности, можно говорить
о прогрессивных изменениях в личностном профиле профессионала.
Однако случается и обратная ситуация, многолетние наблюдения за
которой показывают, что в с течением времени под воздействием
различных факторов как объективного так и субъективного характера
личностный профиль профессионала может подвергнуться изменениям, приводящим к снижению продуктивности его труда. Отдельные
профессионально значимые качества с годами могут трансформироваться в профессионально нежелательные, в терминологическом
словаре обозначаемые как «профессиональные деформации личности».
177
Проблема изучения профессиональных деформаций личности
привлекает внимание исследователей не одно десятилетие. С середины прошлого столетия профессиональные деформации личности
являются объектом изучения в работах психолого-педагогической и
профессиоведческой направленности. И, тем не менее, до настоящего времени проблема изучения профессиональных деформаций
остается актуальной и недостаточно разработанной. «Проблема
«профессиональной деформации» почти совершенно не изучена,
хотя представляет значительный интерес и в теоретическом, и в
прикладном плане» [13, с. 40].
Термин
«деформация»
был
заимствован
психологопедагогическими науками в точных науках (физике и механике). «Деформация (от лат. deformatio – «обезображивание, искажение») изменение относительного положения частиц тела, которое приводит к искажению формы и размеров…» [2, с. 611]. Результаты исследований С. Г. Геллерштейна (1930), Л. Н. Корнеевой (1989), Е. И.
Рогова (1995), А. К. Марковой (1996), С. П. Безносова (2004), Э. Ф.
Зеер (2007), О. С. Ноженкиной (2009) и многих других позволили
сформулировать научный постулат о том, что результатом длительного взаимодействия субъекта труда с объектом профессиональной
деятельности может стать искажение личностного профиля, возникновение нежелательных личностных качеств, или «профессиональная деформация» личности.
Термин «профессиональная деформация» впервые в научный
обиход ввел Питирим Сорокин как обозначение негативного влияния
профессиональной деятельности на человека. Существует и другая
точка зрения. О. Г. Носкова рассматривает явления профессиональной деформации личности как адекватные, эффективные и потому
прогрессивные в рамках выполняемой профессиональной деятельности [10]. Однако, большинство исследователей при изучении феномена профессиональных деформаций личности акцент смещают в
сторону возникновения негативных последствий влияния профессиональной деятельности на человека.
В работах Р. М. Грановской (1984), С. П. Безносова (2004) отмечается, что профессиональные деформации развиваются под
влиянием условий труда и возраста, искажают конфигурацию личностного профиля специалиста и негативно сказываются на продуктивности его труда и профессионального взаимодействия с другими
представителями профессии. С.П. Безносов отмечает, что профессиональная деятельность оказывает более мощное деформирующие воздействие на личность работника по сравнению с непрофессиональными видами деятельности и приводит к не случайным, но
закономерным различиям в профессиональных типах личности [1].
Одна из самых частых причин профессиональной деформации,
как утверждают авторы, - это специфика ближайшего окружения, с
которым вынужден иметь общение специалист-профессионал, а
также специфика его деятельности. Другой не менее важной причи178
ной профессиональной деформации является разделение труда и
все более узкая специализация профессионалов. Ежедневная работа, на протяжении многих лет, по решению типовых задач не только
совершенствует профессиональные знания, но и формирует профессиональные привычки, стереотипы, определяет стиль мышления
и стили общения.
Профессиональным деформациям, по мнению С. П. Безносова,
Р.М. Грановской, Л.Н. Корнеевой, А.К. Марковой, в наибольшей степени подвержены представители социономических профессий. Ряд
исследовательских работ посвящен изучению профессиональных
деформаций, возникающих под воздействием конкретного вида профессиональной деятельности: Э.Ф. Зеер, О.С. Ноженкина, Т.В. Форманюк (педагоги), Лысенко Е.М. (дефектологи), В.В. Постнов, В.А.
Дереча, В.В. Карпец (медицинские работники), М. Бахолдина, Я.В.
Гайворонская (юристы), Л.А. Бессонова (социальные работники),
Н.Е.
Водопьянова,
А.Б.
Серебрякова,
Е.С.
Старченкова
(управленцы).
Однако мы отметили, что в психологической литературе почти
не встречаются примеры профессиональных деформаций психолога.
Э.Ф. Зеер предлагает рассматривать профессиональные деформации психологов через призму педагогической профессии, поскольку
деятельность психолога-практика во многом близка к деятельности
педагога и профессиональные деформации педагога могут быть посвоему поучительны и для многих направлений психологической
практики. Среди них: частое проявление агрессии, авторитарности,
демонстративности, доминантности и догматизма, консерватизма и
социального лицемерия.
На наш взгляд, интересными с точки зрения теоретического
анализа и дальнейшей практической разработки изучаемой проблематики, являются работы Д. Г. Трунова (1998, 2004) (профессиональные деформации психологов-консультантов) и В. Н. Петровой
(2005) (профессиональные деформации школьных психологов), в
которых рассмотрен механизм «деформирующего» воздействия
профессии психолога, разделены позитивные и негативные последствия влияния профессиональной деятельности, намечены специфические проявления деформации, присущие специалистам, работающим в разных психологических направлениях. Среди наиболее
распространенных профессиональных деформаций психологовконсультантов, Д. Г. Трунов выделяет:
объяснение жизненных проблем психологическими причинами – чрезмерное придавание значения психологическому фактору
в объяснении различных жизненных событий;
приобретение навыков в рационализации своих проблем –
конструирование оправданий своих действий и поступков научным
понятийным аппаратом и терминологией;
обездвиживающее, лишающее спонтанности самонаблюдение – постоянная «самодиагностика», отслеживание своего поведе179
ния, речи, эмоциональных состояний с целью «своевременной самокоррекции»;
гнет профессиональных обязанностей и навыков – ощущение постоянной ответственности за состояние окружающих людей;
комплекс «сапожника без сапог» - обязательное прохождение личной терапии, стремление сформировать в себе умение
справляться с конфликтами и неприятными эмоциями;
поиск людей, нуждающихся в психологической помощи – постоянный поиск категории людей, в отношении которых можно применить свои профессиональные знания и умения;
потеря способности удивляться – возникновение ограничения восприятия, стремление все ситуации увязать в единую типологию, наблюдение за жизнью через систему классификаций;
профессиональный цинизм – постепенное формирование
«отстраненности» к тяжелым жизненным ситуациям, «невовлечение» их в собственные переживания [14, 15].
В исследовании В. Н. Петровой были выявлены особенности
проявления профессиональных деформаций у школьных психологов-практиков: тенденция к отказу от какой-либо деятельности в ситуации неудач; тенденция к расширению сферы экономии эмоций,
выражающуюся в снижении эмоциональной насыщенности личной
жизни профессионала; пассивная стратегия решения проблем, пессимистическая установка в целом на появляющиеся профессиональные проблемы и неудачи.
Кроме этого, исследование В. Н. Петровой показало влияние
стажа работы на степень проявления некоторых профессиональных
деформаций. В частности, психологи-практики с большим стажем
работы менее способны распределять энергию между профессиональной и внепрофессиональной жизнью, менее склонны к релаксации после работы, более склонны избегать личностно значимого общения по сравнению с психологами с меньшим стажем работы [9].
На наш взгляд, работа в данном направлении начата и может
стать фундаментом для дальнейших теоретических и прикладных
практических исследований и своевременной профилактики негативных изменений в личностном профиле специалистов-психологов.
Литература
1. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности. –
СПб.: Речь, 2004. – 272 с.
2. Большая Российская энциклопедия. Т. 17. – М.: Большая
Российская энциклопедия, 2010. – 783 с.
3. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии /
Психотехника и психофизиология труда. - 1930. - № 6. - С. 489-502.
4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - 2-е
изд. - Л.: Издательство Ленинградского университета. - 1988. - 560 с.
180
5. Зеер. Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академ. проект, 2005. – 336 с.
6. Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструкций. – М.:
Академический проект, Деловая книга. – 2005. – 240 с.
7. Маркова, А.К. Психология профессионализма. – М.: «Знание», 1996. – 308 с.
8. Ноженкина О.С. Профессиональная деформация учителя и
педагогическая рефлексия // Вопросы психологии. – 2009. - № 2. – С.
55-63.
9. Петрова В.Н. Профессиональные деформации и «размывание» образа будущего у школьных психологов / Сибирский психологический журнал. – 2005. - № 22. – С.91-94.
10. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 480 с.
11. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности: учебное пособие / С.А. Боровикова, Т.П. Водолазская, М. А.
Дмитриева, Л.Н. Корнеева; Ред. Г.С. Никифоров. – СПб.: Изд-во
СПбГУ, 1991. – 152 с.
12. Рогов Е.И. К вопросу о профессиональной деформации
личности / РПО: Ежегодник. - Т.1. - Вып.2. Материалы Учредительного съезда РПО (22-24 ноября 1994 г., Москва).- М., 1995. – С. 32-38.
13. Свенцицкий, А.Л. Социальная психология управления / А. Л.
Свенцицкий. - Л.: ЛГУ, 1986. – 176 с.
14. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического
психолога / Психологическая газета. - 1998. - № 01 (28). – С. 12-13.
15. Трунов Д.Г. И снова о «профессиональной деформации» /
Психологическая газета. – 2004. – № 6. – С. 32-34.
Автор
Филипович Елена Ивановна, канд.психол.наук, доцент кафедры
социально-гуманитарных дисциплин Северо-Кавказского социального института. Сфера научных интересов: профессиональное становление личности, профессионализация студентов-психологов. Связь с
автором: [email protected]
181
Халяпина Л.В.
Khalyapina L.V.
Проблема управления творчеством и развития
творческих способностей школьников в
учебно-воспитательном процессе
Problem Management and Creative Development of
Creative Abilitiesof Pupilsinthe Educational Process
Северо-Кавказский федеральный университет,
г. Ставрополь, Россия
North Caucasian Federal University, Stavropol, Russia
В статье рассмотрена проблема управления творчеством и
развития творческих способностей школьников в условиях учебновоспитательного процесса. Уточнены понятия «творчество», «управление» и «управление творчеством». На основе понятийного анализа определены возможные формы управления творчеством
учащихся.
Ключевые слова: развитие творческих способностей, управление творчеством, психология творчества, методы развития творчества, условия формирования творческих способностей.
The article considers the problem of managing creativity and development of creative abilities of pupils in terms of the educational process. It
refines the concept of "creativity", "management" and "management of
creativity." On the basis of the conceptual analysis the possible forms of
management are defined by creativity of students.
Keywords: development of creative abilities, creativitymanagement, psychology of creativity, methods of developing creativity, conditions of formation of creative abilities.
Современное общество вот уже не одно десятилетие задается
вопросом развития творческой личности.И, несмотря на то, что проведено огромное количество исследований в области психологии
творчества, нет целостной его концепции, отвечающей запросам
философской, искусствоведческой, психологической и педагогической мысли.
Не разрешеннымиостаются вопросы об источниках и детерминантах творчества, взаимосвязи личности и творчества, нет единого
представления о понятии творческого потенциала личности, условиях развития творческих способностей и творческой самореализации.
Принципиальные расхождения в основных теоретических вопросах порождают дискуссии о том, является ли творчество самостоятельным процессом или оно характеризует совокупность других
процессов, возможно ли управлять творчеством или это данность,
182
доставшаяся индивиду с рождения, спонтанна и неконтролируема,
каковы условия развития творческих способностей и т.д.?
Е.П. Ильиным в работе «Психология творчества, креативности,
одаренности» представлен анализ различных теорийтворчества:
психоаналитическая теория творчества (З. Фрейд, К. Юнг); когнитивная теория творчества Дж. Келли; компенсационная теория творчества А. Адлера; теория гуманистической психологии К. Роджерса, А.
Маслоу, Р. Мэя, Д. Морено; теория развития творческой личности
Г.С. Альтшуллера [3, с. 15].
В рамках обозначенной проблемы интерес представляет определение, данное Г. С. Альтшуллером: «…способность к творчеству –
не талант, а природа человека. Творчество – нормачеловеческого
бытия.Творческие способности есть у всех, но творческий «генетическийклад» сам по себе не откроется, пока не возникнет потребность
у общества и не появитсявозможность реализации у личности.
…Необходимо на всех этапах становления личности стимулировать
и организовывать интеллектуальную и духовную деятельность.
… Главное – не развитие способностей, а создание мотивации
на творчество и овладение технологией творческого труда. Основным способом развития творческой личности является самосовершенствование. Роль внешней среды сводится к убеждению личности
в естественности процесса творчества и обучения ему, в снабжении
личности технологиями творческой работы» [3, с.18].
Проблема творчества привлекла к себе наибольшее внимание
как отечественных, так и зарубежных ученых в конце XIXначале XX
веков.К числу наиболее значимых работ того времени относятся исследования Е. Рибо, А. Пуанкаре, Д.Н. Овсянико-Куликовского, Б.А.
Лезина, П.К. Энгельмейера, А.М. Евлахова, И.А. Затуленьева, П. И.
Вальдена, А.М. Блоха, И.И. Лапшина, В.Л. Омельянского, А.Г. Горнфельда, С.О. Грузенберга, В.Я. Курбатова, Ф. Ю. ЛевинсонаЛессинга, В.М. Бехтерева, П.И. Карпова,Г.И. Маркелова, А.П. Нечаева, П.М. Якобсона, В.П. Полонского.Однаков этих работах не поднимался вопрос поиска путей целенаправленного развития творческих
способностей.
В конце XX века появляются многочисленные исследования,
направленные на поиск методов развития творческих способностей,
критериев оценки творчества и условий выявления творческих личностей. Все перечисленные аспекты Е.П. Ильин объединил в проблему управления творчеством[3, с.8].
В настоящее время эта проблема, и вытекающие их нее вопросы теоретического и практического значения приобретают все большую актуальность, так как именно сегодня на смену сельскохозяйственной, индустриальной и уже информационной эпохе, приходит
новая эпоха творчества [9]. Марков С.Л. утверждает, что отличительным признаком настоящего времени является наложение, совместное существование нескольких эпох, которые объединяются и
голографически вкладываются в качественно новую креатологиче183
скую или культурно-творческую эпоху [4]. Ключевым фактором
развития в условиях этой новой эпохи становятся таланты и творческие личности, которые генерируют новые идеи и решения.
Изучение проблемы управления творчеством, выявление его
специфики связано, прежде всего, с уточнением ключевого понятия
«управление», а также особенностей контекстного употребления
данного термина.
Термин «управление» обычно используют тогда, когда речь
идет о процессе активных воздействий на управляемую систему (или
объект управления) для достижения вполне определенной цели.
Именно так трактуется управление в разнообразных источниках:
- организация и реализация целенаправленных воздействий;
- функция, вид деятельности по руководству людьми, а также
область человеческого знания, помогающего осуществить эту функцию (М. Мескон, М. Альберт);
- деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии
с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации (Сластенин В.А.).
С.Н. Тидор приводит другие определения сущности управления:
- это воздействие на объект для достижения поставленной
цели;
- это вертикальная координация взаимодействия элементов
системы, направленная на достижение поставленной цели [6].
По мнению Дубининой И.Н. «Творчество и связанные с ним изменения должны быть управляемы, а само управление творчеством
должно стать одним из главных элементов современной парадигмы
управления» [2, с.15]. С точки зрения современной педагогики данное определение может трактоваться следующим образом: процесс
развития творческих способностей должен стать педагогически контролируемым, а управление творчеством должно стать приоритетной задачей педагогов. При этом зарубежные ученые (К. ван Дейк,
Ван ден Энде) отмечали некоторую противоречивость и парадоксальность связи между терминами «управление» и «творчество»,
подчеркивая свободный и спонтанный характер творческих процессов [10]. Следовательно, задачей педагогов становится не только
организация условий развития творческих способностей учащихся,
но в большей степени гармонизация управленческих воздействий и
индивидуального творчества школьников.
Таким образом, в современных условиях психология творчества переплетается с проблемой управления творчеством, хотя для
многих психологов такая диада невозможна.
В современной теории и практике обучения накоплен достаточно большой опыт активизации творческого потенциала школьников и
решения вопросов развития творческих способностей, использование которого позволяет существенно повышать качество творческой
184
деятельности учащихся. Значительный вклад в разработку методов
активизации творчества сделали такие отечественные и зарубежные
ученые как, Г.С. Альтшуллер, Г.Я. Буш, В.О. Моляко, И.Л. Викентьев,
М.И. Меерович, А. Осборн, Ф. Цвикки, У.Дж. Гордон, Ф. Кунце и М.
Вайтинг.
Марковым С.Л. был изучен и систематизирован многочисленный опыт классификации методов развития творчестваи
разработана хронологическая система методов активизации
творчества. Так в качестве трех больших групп методов активизации творчества имбыли выбраны:
1. Базовые методы (три столпа активизации творчества): классический мозговой штурм (А. Осборн); синектика (У. Гордон); морфологический анализ (Ф. Цвикки).
2. Классические методы активизации творчества (приемы
творческого решения проблем):метод каталогов (Ф. Кунце); метод
фокальных объектов (Ч. Вайтинг); принудительные аналогии (Р. Олсон);принудительный перенос и принудительные сравнения (Дж. Викофф); метод эвристических вопросов; метод Киплинга (5Ws/H); модификации метода вопросов (Д. Пойя, Т. Эйлоарт, Р. Кроуфорд,
Д. Пирсон А. Осборн и др.); метод ассоциаций, метод гирлянд случайностей и ассоциаций (Г. Буш); метод свободных ассоциаций:
«Поток сознания»; метод аналогий и метафор; метафорическое
мышление (Г.Морган); визуальное мышление (P.MакКим); управляемая визуализация; метод реверсирования; метод инверсии проблемы (Ч.Томпсон);метод интеллектуальных карт или «МайндМэппинг»
(Т.Бюзен); латеральное мышление (Э.ДеБоно); метод 6-ти мыслящих
шляп (Э.ДеБоно); модель веера, метод провокаций (Э.ДеБоно);
ТРИЗ – теория решения изобретательских задач (Г. С. Альтшуллер,
М.И.Меерович и др.)
3. Специальные и современные методы активизации творчества: жаждущее (желающее) мышление (А. Ван Ганди);метод прогрессивной абстракции (Х. Гешке); метод множественных переформулировок (Т. Рикардс); матрица рефрейминга (М. Морган); алгоритм
отношений (Г. Кровиц); метод разборных матриц (Г. Саймон); метод
усиления различий (Д. Брейбрук, Ч. Линдблум); метод «Фокус групп»
(Р.Мертон, Е. Дихтер); метод анализа силового поля (К.Левин); метод
исследования границ; список дефектов; моделирование; метод распускающегося лотоса; DO IT (Р. Олсен); восемь правил решения
проблем; Simplex (M. Басдур); модель решения проблем ОсборнаПарнса; творческая стратегия Диснея (Р.Дилтс); решение проблем с
помощью подсознания; работа со снами и образами (Д. Глауберман);
метод «3В»; «Выуживание идей»; «Косвенные стратегии» (Б. Анно,
П. Шмидт); метод «Случайных стимулов»; «Другие сенсорные языки»
(Д.Адамс); метод «Всплывающих предположений»; метод «Чередования активности Левого-Правого полушария»; метод «Вхождения в
умиротворенное пространство»; метод «А что если…», (Alsob); метод
Эдисона; метод «Проб и ошибок»; метод манипулятивных глаголов;
185
«Scamper»(Б. Эберль); «Transform» (Д.Айян, Д.Берг); метод мудрых
советчиков (С. Парнз); создание личного Зала славы (М. Михалко);
«Супергерой» или метод Наполеона; метод «Точки зрения других»;
система «Универсальный странник» (Д.Коберг, Дж.Багнал); система
«Игровое восприятие» (Г. Лефт) и др. [4].
Халифаевой О.А. была предложена модель развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе и определены
психологические условия, реализация которых способствует развитию творческого мышления. К числу последних автор относит:социальное подкрепление творческого поведения, адекватную
позитивную самооценку, внутреннюю мотивацию к творчеству, реализацию принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность) [7].
Дружинин В.Н. определил следующие условия формирования
креативности:
1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее –
отсутствие образца регламентированного поведения;
2) наличие позитивного образца творческого поведения;
3) создание условий для подражания творческому поведению и
блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;
4) социальное подкрепление творческого поведения [1].
Западными учеными была предложена модель управления
творчеством (идеями), основанная на взаимодействии процессов
создания и управления идеями внутри специально созданной креативной среды, контекста или творческого климата [8].
Однако Я.А. Пономарев считает, что создание многообразных
условий, а именно создание ситуаций, благоприятствующих интуитивному схватыванию идеи решения творческой проблемы, использование методов активизации творчества, воспитание необходимых
способностей, качеств личноститворца, создание творческого климата в коллективе, все это лишь косвенный путь управления творчеством [5].
Таким образом, диалектическое понимание сущности управления творческим развитием и творческой деятельностью может привести к снятию противоречий между необходимостью разработки
технологий обучения и спонтанным, эмоционально-чувственным характером процессов, лежащих в основе создания нечто нового и отличающегося неповторимостью, оригинальностью и общественноисторической уникальностью.
Управление творчеством учащихся должно осуществляться через создание условий для решения творческих задач, моделирование творческих ситуаций, через особые формы воздействия на мотивацию и атмосферу, способствующую развитию потребности в
самовыражении, самореализации.
186
Литература
1. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей:
теоретические основы: В 2 ч. – Саратов: Изд-во СГУ, 1990. - 292 с.
2. Дубина И.Н. Роль и место творчества в практике современного бизнеса/ И.Н. Дубина // Известия Алт. гос. ун-та.- 2003. -№2. - С.
14 - 17.
3. Ильин И.П. Психология творчества, креативности, одаренности. - Питер; СПб., 2009- 434c.
4. Марков С.Л. Методы активизации творчества и творческого
решения управленческих проблем/О.И.Захаров//Юридический вестник Университета, «КРОК» - 2010. – Вып. 6. -С.38-45.
5. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М.,
1976.
6. Тидор С. Н.Механизм управления и мышление руководителя / С.Н. Тидор, А.А. Лаптев // Менеджмент в России и за рубежом. –
2006. – № 3. – С. 3-13.
7. Халифаева О.А. Влияние психологических условий на развитие креативности подростков/ О. А. Халифаева // Образование и наука:Изв. Уральского отделения Российской академии образования. 2007.- № 2. - С.109-113.
8. Bakker H.J., Boersma F.K.,Oreel S. Creativity (ideas) management in industrial R&D organizations: A creapolitical process model and
an empirical illustration of Corus RD&T/ H.J. Bakker, F.K. Boersma, S.
Oreel//Creativity and Innovation Management. - 2006.- 15(3). - pp. 296309.
9. The Science of Creativity / / Management Development Review. 1997. -Vol. 10.Num. 6.- pp. 203-204.
10. Van Dijk C.,Van den Ende J. Suggestion Systems: Transferring
Employee Creativity into Practicable Ideas/ C. Van Dijk, J. Van den Ende
// R&D Management - 2002.- 32(5). - pp.387-395.
Автор
Халяпина Людмила Владимировна, к. пед. наук, доцент, доцент
кафедры педагогики и образовательных технологий СевероКавказского федерального университета, г. Ставрополь, Россия.
Сфера научных интересов: психология научного творчества; педагогика и образовательные технологии высшей школы; креативная педагогика высшей школы. Связь с автором: [email protected]
187
Шадрин А.Н., Баянкин О.В.
Shadrin A.N., Bayankin O.V.
Резервы здоровьесбережения «Новой школы»
Health-Saving Reserves of «New School»
Алтайская государственная педагогическая академия,
г. Барнаул, Россия
Altai State Pedagogical Academy, Barnaul, Russia
Изложенное в статье направлено на привлечение внимания педагогического сообщества к проблеме формирования здоровьесберегающей среды в детских образовательных учреждениях всех видов и типов. Мы обращаем внимание читателей на некоторые организационные особенности реформируемого образования, которые
долгое время не связывались в сознании учительства с вектором
здоровья, а по сути являющиеся определяющими.
Ключевые слова: новая школа, реформирование образования, здоровье.
The article is aimed at drawing attention of the teaching community
to the problem of formation of health saving environment in children educational institutions of all kinds and types. We draw readers' attention to
some organizational peculiarities of the education under reform which
haven't been associated in the minds of teachers with health vector for a
long time, but which are really crucial.
Keywords: new school, reforming of education, health.
Стремительный ритм современной жизни, многочисленные
нервно-эмоциональные перегрузки вызывают стресс, который влечет
за собой возникновение многих заболеваний. Очевидно, что одной из
примет текущей перестройки отечественного образования в «новую
школу»
становится
неуклонный
рост
личностных
психоэмоциональных расстройств и пограничных состояний, неврозов у
учителей, родителей и учащихся. Можно выделить пять наиболее
обсуждаемых причин этой негативной динамики:
1. Неблагоприятная окружающая среда – экологическое неблагополучие расположения образовательного учреждения, недостатки
в освещении, вентиляции помещений, не комфортный температурный режим и т.п.
2. Личностные факторы – особенности темперамента, двигательная заторможенность, либо гиперактивность, низкая помехоустойчивость и слабая волевая регуляция.
3. Физиологические
факторы
–
невысокая
кардиореспираторная производительность, недостатки в физическом развитии, низкий уровень физической работоспособности.
188
4. Поведенческие особенности участников образовательного
процесса – недостатки воспитания, демократичности, открытости,
толерантности, эмпатии и т.п.
5. Организационные стороны проведения образовательного
процесса – не способствующий здоровью, большой объем статических поз, гиподинамия, завышенные требования учебных программ,
переутомление от эмоционального и интеллектуального пресыщения, дидактогения, хронический стресс.
Объективно анализируя эффективность предпринимаемых обществом усилий, необходимо отметить, что не смотря на многообразие перечисленных выше условий, требующих устранения, их преодоление не ослабевает, а с переменным успехом набирает силу.
Однако желаемых радикальных изменений результатов здоровьесберегающей деятельности детских садов и школ статистика не отмечает.
Особенно сильные потрясения испытывают учителя, родители
и дети в последние годы в связи с реформой образования. Это сильнейший, не проходящий стресс, обусловленный неуклюжими попытками чиновников, высшего звена управления, волевым решением
ввести в практику отечественного образования слабо апробированные инновации. К ним справедливо можно отнести из года в год меняющуюся и по-прежнему не эффективную систему оплаты труда
учителей. Вызывает тревогу многолетнее упорное стремление реанимировать концепцию универсальности ЕГЭ, хотя всем давно ясно,
что концепция себя не оправдала. Результат ЕГЭ не является объективной мерой знаний, это результат специальной подготовки к его
сдаче. Организация системы ЕГЭ стоит очень дорого и поэтому разработчикам не хватает смелости признать ее неэффективность.
Не способствует оздоровлению и стремление чиновников сохранить постоянно нарастающий объем учебной информации, остаться в рамках требований Болонского соглашения, к которому наша образовательная система не была готова. Мы все время мчимся
с бешеной скоростью и все же опаздываем, и эта гонка не обеспечивает оздоровления, наоборот, порождает стресс и процентоманию
успехов.
Заслуживает не только осмысления, но и претворения в жизнь
вывод Л.С.Выготского [1] о том, что для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более влиятелен не столько уровень его умственного развития на данный момент времени, сколько его способности понять и усвоить материал с
помощью учителя и при этом сохранить собственного здоровье.
Оптимистично и аккуратно сформулированы организационные
педагогические инновации «новой школы». Вместо откровенного
заявления о сокращении числа образовательных учреждений использовано корректное слово «оптимизация». Безобидное на первый
взгляд изменение в названии вместо «образовательного учреждения» - «образовательная организация» несет изменение формы собственности и как следствие этого сокращение федерального и мест189
ного финансирования. Таким образом, повышение здоровьесберегающего уровня образования смело возлагается на малоимущие в
финансовом отношении детские сада и школы. Во истину: «Спасение
утопающих – дело рук самих утопающих».
При таком положении дел лукаво утверждать, что образовательные учреждения способны исправить существующее положение
и обеспечить оптимизацию здоровья подрастающего поколения.
Литература
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В.
Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.
Авторы
Шадрин Анатолий Николаевич, канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой теоретических основ физического воспитания Алтайской
государственной педагогической академии, г. Барнаул, Россия. Сфера научных интересов: спортивная психология, психологическое здоровье детей и взрослых, профессиональная подготовка и переподготовка кадров сферы образования и физической культуры. Связь с
автором: [email protected]
Баянкин Олег Васильевич, канд. пед. наук, доцент, кафедры
теоретических основ физического воспитания Алтайской государственной педагогической академии, г. Барнаул, Россия. Сфера научных интересов: здоровье детей, профессиональная подготовка кадров сферы образования, физической культуры и спорта. Связь с автором: [email protected]
Шеховцова Т.С.
Shehovtsova T.S.
Анализ опыта инклюзивного образования в разных
регионах Российской Федерации
Analysis of the Experience of Inclusive Education in
Different Regions of the Russian Federation
Северо-Кавказский федеральный университет,
г. Ставрополь, Россия
North-Caucasian Federal University, Stavropol, Russia
В статье определены общие и частные проблемы инклюзивного
образования в разных регионах Российской Федерации. Выделены
критерии успешной реализации инклюзивного образования. Рас190
смотрены примеры инклюзивного образования на дошкольном,
школьном и профессиональном уровнях. По мнению автора, опыт
инклюзивного образования г. Москвы, Самарской области и г. Томска
представляет наибольший интерес. Представлены предпосылки и
ресурсы инклюзивного образования, а также результаты работы инклюзивных учреждений этих регионов, определены условия поддержки инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, критерии успешной реализации инклюзивного образования, опыт инклюзивного образования, предпосылки и ресурсы инклюзивного образования, результаты инклюзивного образования, условия поддержки инклюзивного образования.
The article defines general and specific problems of inclusive education in the different regions of the Russian Federation. Criteria for successful realization of inclusive education are outlined. Examples of inclusive education in the preschool, primary, secondary and higher education
are examined. According to the author, experience of inclusive education
in Moscow, Tomsk and Samara region is the most interesting one. Prerequisites and resources for inclusive education as well as results of work
of inclusive education institutions are presented, and conditions for support of inclusive education are defined.
Keywords: inclusive education, criteria for successful realization of
inclusive education, experience of inclusive education, prerequisites and
resources for inclusive education, results of inclusive education, conditions for support of inclusive education.
Идея инклюзивного образования в России является одной из
наиболее актуальных проблем. В связи с принятием Российской Федерацией Конвенции о правах ребёнка и дальнейшей её ратификацией, осуществляется разработка первоочередных мероприятий по
её реализации, где одним из приоритетных направлений является
внедрение инклюзивного образования. В 2008 г. Россия подписала
Конвенцию о правах инвалидов и тем самым взяла на себя обязательства по выполнению статьи 24 «Образование», в которой говорится, что реализацию права на образование без дискриминации и
на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают через «инклюзивное образование на всех уровнях» [1, с. 79]. Но
реализация гуманной идеи инклюзивного образования осложняется
рядом проблем.
К общим проблемам, существующим на федеральном и региональном уровнях, относятся дефицит, несовершенство или отсутствие нормативно-правовой базы, программно-методического обеспечения, подготовки кадровых ресурсов, материально-технической базы и финансового обеспечения инклюзивного образования. Частные
проблемы выражаются в следующем.
191
1. Слабое взаимодействие существующих элементов психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными
возможностями здоровья (далее – ОВЗ).
2. Отсутствие управленческого механизма перевода системы
образования от частных достижений и имеющегося уникального
опыта инклюзии в регионе к надёжно функционирующей системе
инклюзивного образования.
3. Отсутствие механизма реализации специальных образовательных условий обучения детей с ОВЗ в общеобразовательном
классе на федеральном и региональном уровнях.
4. Неравномерность ресурсной обеспеченности и территориальная специфика образовательных систем регионов.
5. Нехватка узких специалистов – логопедов, психологов, дефектологов, специалистов лечебной физкультуры (ЛФК) для сопровождения инклюзивного обучения.
6. Стихийный, неподготовленный характер включения ребёнка
с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников.
7. Сложность обучения детей с особенностями умственного
развития в условиях общеобразовательного класса.
8. Разработка индивидуальных коррекционно-развивающих
программ.
Также необходимо сказать и об анализе индекса инклюзии на
Западе и в России. Так, Ю.В. Мельник [2] указывает, что российские
трактовки индекса инклюзивного обучения отличаются достаточно
узким осмыслением, в рамках которого фактически не затрагиваются
моменты взаимосвязи инклюзивного типа обучения с дальнейшей
жизнедеятельностью нетипичного ребенка. Недостаточный учет
коммуникаций со сверстниками как одного из компонентов создания
успешного инклюзивного образовательного механизма приводит к
трактовке инклюзивного обучения в технологическом русле, предполагающего набор определенных тактик изменения содержательной
стороны инклюзивного класса и применения ряда диагностических
процедур. Западная трактовка инклюзивного обучения в философско-педагогическом плане в большей степени генерализирована,
концептуализирована и предполагает целостное видение ситуации,
когда происходит большая ориентация на индивидуализацию и автономность процесса обучения и воспитания.
Решение вышеуказанных проблем во многом зависит от территориальной специфики каждого региона, обусловленной эволюционными процессами в общем и специальном образовании, а также от
имеющихся ресурсов и опыта реализации инклюзивного подхода.
Если в начале XXI века в средствах массовой информации реализация идеи инклюзивного образования в российских условиях обсуждалась преимущественно на теоретическом уровне, то сейчас государственные и общественные организации в России занимаются
разработкой методик в области инклюзивного образования, стремясь
192
сделать доступным для всех школьников получение качественного
образования в образовательных учреждениях общего типа.
В связи с этим представляется важным оценить состояние и
тенденции развития практики инклюзивного образования в разных
регионах России. По данным Министерства образования и науки РФ,
модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде
субъектов РФ, среди которых: Москва, Архангельск, Мурманская,
Новосибирская и Самарская области, столица Республики Бурятия,
Ухта (Республика Коми), Республика Карелия (г.г. Петрозаводск,
Сортавала), Томская область (города Томск, Северск), Воронеж,
Санкт-Петербург, Хабаровск, Пермский край; республики Марий Эл,
Саха, Удмуртия; республики Северного Кавказа (Дагестан).
Анализируя состояние инклюзивного образования в различных
регионах России, замечено, что, в основном, авторы описывают состояние специального (коррекционного) образования, а информацию
об инклюзивном образовании дают обзорно, зачастую лишь констатируя количество детей с ОВЗ, обучающихся инклюзивно, или количество инклюзивных учреждений. Иногда озвучивается какая-либо
сторона (как правило, наиболее успешная), но целостной картины
реализации инклюзивного образования почти нет.
Инклюзивное образование в регионах России внедряется на
разные уровни системы образования: дошкольный, школьный, профессиональный.
Реализация инклюзивного образования в дошкольных учреждениях прямо связана с наличием в стране системы ранней комплексной помощи. С.В. Алёхина [3] считает, что модель инклюзии на
уровне дошкольного звена наиболее перспективна и менее противоречива, так как ориентирована на цели развития ребёнка. Так, практика внедрения инклюзивных программ в дошкольных образовательных учреждениях отмечается в Москве, Республике Саха (г. Якутск),
Екатеринбурге. На уровне школьного звена инклюзивное образование реализуется во многих из вышеуказанных регионов России.
Опыт некоторых из них мы рассмотрим далее. Количество ВУЗов,
ориентированное на обучение лиц с инвалидностью, достаточно ограничено, и там, в основном, обучаются лица с сенсорными или двигательными нарушениями. Ярким примером является опыт Республики Саха, где в Северо-Восточном федеральном университете им.
М.А. Аммосова обучаются студенты с нарушениями зрения. При
этом в государственных вузах в целом по России обучается более 24
тысяч инвалидов, в средних специальных учебных заведениях - более 14 тысяч, в учреждениях начального профессионального образования - более 20 тысяч человек. Отметим, что за рубежом вопросы
обучения студентов-инвалидов также актуальны. Так, Wang H. L.
даёт критический анализ того, все ли студенты с особыми образовательными потребностями должны быть включены в обычную систему
образования [4].
193
Различный опыт инклюзивного образования у вышеуказанных
субъектов РФ является интересным и ценным, но наиболее понятным и полным, на наш взгляд, является опыт г. Москвы, Самарской
области и г. Томска. Там успешность инклюзивного подхода к образованию обусловлена опорой на такие критерии успешности: регламентация инклюзивного обучения нормативно-правовыми документами, финансовое обеспечение процесса инклюзии, современные
практико-ориентированные программы и технологии по обучению
детей с ОВЗ, новые подходы к проведению методической работы с
учителями, психолого-медико-педагогическое сопровождение, материально-техническое обеспечение и безбарьерная среда, принятие
человека с ограниченными возможностями.
В остальных субъектах РФ реализация инклюзивного образования осуществляется при наличии не всех указанных базовых составляющих, хотя в некоторых субъектах та или иная составляющая
(или гармоничное единство нескольких) поставлена на высокий уровень и другие субъекты могут ориентироваться на такой опыт. Например, мультипрофессиональное взаимодействие по предоставлению образовательных услуг детям с ОВЗ, отмечаемое в Республике
Карелия, реализующей модели, основанные на объединении кадровых, финансовых и материальных ресурсов образования, здравоохранения и социальной защиты на основе договорных отношений.
Примечательно, что эти инклюзивные модели предназначены для
детей, которые ранее считались «необучаемыми» (причём на законодательном уровне).
Как отмечают Е.Н. Потапова [5], Семенович М.Л., Прочухаева
М.М. [6], в Москве функционирует институт проблем инклюзивного
образования московского городского психолого-педагогического университета (ИПИО МГППУ), при котором создан Городской Ресурсный
центр развития инклюзивного образования. В каждом из административных округов Москвы созданы Окружные ресурсные центры по
развитию инклюзивного образования. Их сеть является эффективно
функционирующим звеном, которое связывает образовательные
учреждения разных уровней, реализующих инклюзивный подход в
образовании, их специалистов и родителей с муниципальными учреждениями специализированной помощи – центрами психологопедагогической и медико-социальной помощи, с учреждениями среднего и высшего профессионального образования, с организационноуправляющим звеном. В большинстве округов при Управлениях образования действуют Координационные советы по развитию инклюзивного образования.
Министерством образования и науки Самарской области, начиная с 2001 года, в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья сформирована и поэтапно реализуется образовательная политика инклюзивного образования. Первый этап
(2001–2004 годы) – формирование новой структуры системы образования детей с ОВЗ и детей с инвалидностью, расширение спектра
194
специальных образовательных услуг и форм их предоставления
(ранняя помощь, интегрированное и инклюзивное образование),
поддержан Областной целевой программой «Реабилитация». В рамках реализации указанной программы создана областная Лаборатория специальной помощи детям раннего и дошкольного возраста,
которая находится в Центре специального образования Самарской
области, и 13 территориальных служб ранней помощи (СРП) во всех
образовательных округах Самарской области.
Второй этап (2005–2008 годы) реализован Областной целевой
программой «Интеграция», которая решила задачи расширения сети
учреждений ранней помощи; разработки, апробации и обеспечения
новых форм оказания услуг. В рамках Программы созданы территориальные агентства специального образования (ТАСО) – своего рода накопители материально-технических, программно-методических
и кадровых ресурсов, организованные на базе существующих образовательных учреждений и действующие в каждом образовательном
округе Самарской области.
Интересен также опыт г. Томска, где для внедрения инклюзивного образования в МОУ СОШ №54 были созданы следующие организационно-педагогические условия: адаптивная образовательная
среда; организация системы психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями;
изменение методов и организационных форм обучения детей с ОВЗ;
научно-методическая поддержка педагогов школы; изменение отношения общественности к детям с ОВЗ.
По поводу последнего пункта автор данной статьи считает, что
отношение к детям с ОВЗ в России является позитивным, а проблема состоит в изменении отношения общественности (и педагогов – в
первую очередь) к процессу инклюзивного обучения. В течение нескольких лет автор статьи проводила анкетирование по определению отношения к инклюзивному обучению у педагогов массовых
школ г. Ставрополя: обычной и той, в которой осуществляется инклюзивное обучение (далее – школа 1 и школа 2), а также у студентов
- будущих учителей начальных классов, истории, русского языка и
литературы [7].
При анализе результатов был сделан следующий вывод. У педагогов и будущих педагогов существует неоднозначное отношение к
инклюзивному обучению разных категорий детей с ОВЗ, что обусловлено не только диагнозом ребёнка, но и такими факторами как:
количество детей с ОВЗ в классе; вид помощи, который педагоги
выбрали себе как основной (помощь дефектологов). Одним из критериев «принятия» детей с ОВЗ в класс массовой школы является
уровень развития интеллекта (его сохранность). Именно это обусловливает то, что дети с двигательными, речевыми и зрительными
нарушениями «принимаются» большей частью педагогов. Кроме того, на взгляд автора, педагоги не до конца понимают и принимают
философию инклюзивного образования, что приводит к стереотипам
195
и мифам, осложнённым отсутствием опыта работы с детьми, имеющими ОВЗ, и подсознательным страхом оказаться непрофессионалами. Исходя из этого, педагогам необходимо начать изучать стратегии и методы создания инклюзивной среды, основанные на зарубежном опыте. Так, например, Гэри Банч [8] в доступной и интересной
форме раскрывает личный опыт работы с детьми, имеющими ОВЗ, в
условиях общего класса; предлагает подходы к формированию культуры классного сообщества, рассматривает программу обучения как
поле для социального взаимодействия, помогает педагогу понять,
как распределить учащихся по уровням их возможностей и подобрать соответствующие подходы к каждому и т.д.
Представленный анализ регионального опыта поддержки и
развития инклюзивных образовательных процессов позволяет сделать следующие выводы.
Образовательная инклюзия в дошкольном и школьном образовании на региональном уровне и в отдельных муниципальных образованиях развивается большей частью как трансформационный компонент внутри процессов интеграции. Наличие образовательной политики обучения детей с ОВЗ и поддержка её в рамках целевых программ на уровне субъекта федерации и муниципалитетов обеспечивает доступность образования таким детям, в том числе в общеобразовательных школах по месту жительства, и поэтапно формирует
систему инклюзивного образования. Наличие необходимого нормативно-правового и программно-методического обеспечения инклюзивного обучения детей с ОВЗ позволяет им успешно обучаться в
школе по месту жительства.
Анализ имеющихся источников показал, что на территории Российской Федерации инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья пока не вошло на полноценной основе в
систему общего образования. Только в некоторых регионах (Москва,
Самарская область и др.) можно отметить системный подход к организации и внедрению инклюзивного образования. В остальных регионах создано небольшое количество инклюзивных школ и детских
садов, которые в большей степени функционируют как экспериментальные площадки (Новосибирская область, Республика Саха и др.),
или же инклюзия осуществляется спонтанно в связи с особенностями региона (например, в сельской местности Новосибирской области). Часть регионов только начинают внедрение инклюзивного обучения (республики Бурятия, Дагестан, Марий Эл и др.).
Следовательно, Россия встала на путь осуществления первоочередных мероприятий по реализации инклюзии. Но становление и
развитие инклюзивного образования в регионах по-прежнему осуществляется на противоречивой основе: де-юре оно отсутствует, а дефакто существует в форме эксклюзивных практик в городских территориях и «дикой инклюзии» в сельской местности - термин Т.Л. Чепель [9]. В регионах сложились предпосылки (успешно работающая
система специального образования; наличие психолого-медико196
педагогического сопровождения детей с ОВЗ; система подготовки,
переподготовки и повышения квалификации кадров для работы с
детьми с ОВЗ; опыт экспериментальных школ и других уникальных
образовательных учреждений; принятые региональные нормативноправовые акты относительно развития образования детейинвалидов и детей с ОВЗ) и определённые ресурсы инклюзивного
образования (информационные, научно-методические, кадровые
потенциалы, и социально активные общественные, в том числе родительские, объединения).
Становится очевидным, что в ныне существующих условиях
при активной и заинтересованной образовательной и социальной
политике возможно создание и развитие инклюзивной школы. Но
этот процесс может иметь более динамичный характер при реализации следующих условий: развитие национального федерального
законодательства в области образования; проведение информационно-просветительских компаний по продвижению инклюзивного образования; поддержка и участие общественных организаций, представляющих интересы и отстаивающих соблюдение прав детей с
особыми образовательными потребностями и их семей; координирование деятельности всех учреждений, реализующих образовательные программы различных уровней и направленностей в отношении
детей с ОВЗ.
Литература
1. Инклюзивное образование в России.– М.: Детский фонд ООН
(ЮНИСЕФ), 2011. – 88 с.
2. Мельник, Ю. В. Рефлексия индекса инклюзивного образования нетипичных детей в западной и отечественной педагогике: сравнительный анализ / Ю. В. Мельник // Известия Южного федерального
университета. Педагогические науки. - 2012. - № 4. - С. 221-226
3. Алёхина С.В. Инклюзивное образование в России/ Режим
доступа: http//:www.psyjournals.ru
4. Wang H. L. Should All Students with Special Educational Needs
(SEN) Be Included in Mainstream Education Provision?: a critical analysis
// International Education Studies. 2009. Vol. 2. № 4. P. 154-160.
5. Потапова Е.Н. Первые шаги развития инклюзивного образования в Восточном округе города Москвы // Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с., с.50-59.
6. Семенович М.Л., Прочухаева М.М. Идеология инклюзии. Создание профессионального сообщества // Инклюзивное образование.
Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с., с.43-49.
7. Шеховцова Т.С. Изучение отношения педагогов к инклюзивному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья //
Инклюзивное образование: возможности и реальность: День специалиста: сборник научных статей/ М-во культуры Ставроп.края, Став-
197
роп. краевая б-ка для слепых с слабовидящих им. В. Маяковского.Ставрополь, 2012. с. 15-22
8. Банч, Г. Включающее образование. Как добиться успеха?
Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе /
Пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. - М.: «Прометей», 2005. –
88 с.
9. Чепель Т.Л. Инклюзивное образование как инновационный
проект: опыт Новосибирской области // Инклюзивное образование:
методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) / Моск.
гор. психол.-пед. ун-т. Редкол.: С.В.Алёхина и др. – М.: МГППУ, 2011.
Автор
Шеховцова Татьяна Сергеевна, канд. пед. наук, доцент кафедры дефектологии факультета образования ФГАОУ ВПО «СевероКавказский федеральный университет», г. Ставрополь, Россия.
Сфера научных интересов: специальное и инклюзивное образование,
педагогическое
прогнозирование.
Связь
с
автором:
[email protected]
Широбокова О.А.
Shirobokova O.A.
Современные методологические подходы к
исследованию феномена социальной новации
Modern Methodological Approaches to the Research
of Social Novation Phenomenon
Запорожский национальный университет,
г. Запорожье, Украина
Zaporizhzhia National University, Zaporizhzhia, Ukraine
Анализируются методологические подходы, которые обеспечат
актуальное междисциплинарное исследование феномена социальной новации. Раскрыты преимущества синергетического, диалектического, деятельностного и коммуникационного подходов в отношении данного предмета исследования.
Ключевые слова: социальная новация, междисциплинарность,
синергетика, диалектика, деятельностный подход, коммуникационный подход.
Author analyzes the methodological approaches that will provide
relevant interdisciplinary study of the phenomenon of social innovation.
198
Benefits from the synergies, dialectics, the activity and communication
approaches in relation to the subject of the research are revealed.
Keywords: social innovation, interdisciplinary, synergetics, dialectics, activity-based approach, the communication approach.
Возрастающий интерес к проблематике инновационного развития, инновационного менеджмента, нововведений в общественной
жизни, в частности, в науке, образовании, промышленности, – в целом характерен для начала ХХI века. Перечисленные отрасли всегда
нуждаются в новом, поскольку без новых технологий, методов, нового содержания не могут эффективно выполнять свои функции, особенно в условиях возрастающей конкуренции сегодняшнего дня.
Однако потребность общества в новом может и выходить за
рамки этих инновационно-ориентированных отраслей. Периоды, когда общество нуждается в революциях, смене власти, изменениях в
политическом устройстве либо экономическом порядке – как раз и
являются примерами актуализации такой потребности. Чрезмерная
стабильность, консервативность организации общественной жизни,
вызывает необходимость в нововведениях и изменениях. И любое из
таких нововведений на уровне общества начинается с новации на
уровне личности, что и актуализирует научное изучение феномена
социальной новации, его сущности, содержания, форм, механизмов,
а в дальнейшем и детерминант оптимизации воплощения новации в
общественной жизни.
Мы придерживаемся точки зрения (обоснованной в предыдущих авторских работах [1; 2]) о четком различении понятий «новация» и «инновация», «нововведение». Последнее является более
привычным не только для научной, но и для публицистической литературы, в силу чего и на бытовом уровне общественным сознанием
данные термины чаще всего отождествляются. На нашу точку зрения, в отличие от понятия «инновация», где определяющей является
приставка «ин-», термин «новация» не обязательно говорит об общественном внедрении нового, придуманного человеком. Новация –
это любое открытие, которое осуществляется на индивидуальноличностном уровне как результат выполнения собственной экзистенциальной задачи и которое имеет возможность практического применения.
При этом понятие социальной новации еще менее четко трактуется в имеющихся источниках. По нашему мнению, сущностной
характеристикой социальной новации является то, что это любое
открытие в сфере взаимодействия между людьми, которое приводит
(либо потенциально может привести) к целостному изменению в
процессе или предмете. Социальная новация – это не просто изменение конкретного предмета или даже сферы общественной жизни
(техники, производства, политики, образования и пр.), это и изменение самой личности и общества в целом, а, как следствие, - и образа
жизни.
199
Терминологическая неоднозначность является лишь одним аспектом данной проблематики, свидетельствующим о ее новизне,
обилии недостаточно изученных составляющих. Комплексно феномен социальной новации на концептуальном диссертационном уровне не исследовался. Это обуславливает, в частности, потребность в
уточнении особенностей необходимого для этого методологического
инструментария. Хотя при этом разработаны иные, близкие аспекты
интересующей нас проблематики, на которые мы можем опираться в
плане понимания содержания новаций и инноваций. В частности,
постановку вопроса о роли новаций в процессе общественного развития можно увидеть в работах А. Ахиезера, И. Бестужева-Лады,
В. Келле, Е. Князєвої, Н. Кондратьева, Б. Кретова, Н. Лапина,
В. Лукова, А. Пригожина, Б. Сазонова, А. Фонотова. Изучению экономических аспектов новаций посвящены исследования А. Гордиенко,
В. Громека, П. Завлина, А. Ипатова, Г. Краюхина, Л. Кулагина,
А. Кутейникова, А. Ламанова, A. Медведєва. Достаточно много статей бухгалтерского профиля посвящено анализу новации как способа прекращения (либо изменения) финансовых обязательств предприятия. Постоянно расширяется спектр публикаций о нововведениях, инновационных методиках в преподавании, новых технологиях в
образовании в целом (примерами являются работы украинских авторов Л. Даниленко [3], Г. Нестеренко [4; 5], В. Химинец [6] и многих
других).
Итак, целью данной работы является выделение методологических подходов, актуальных и оптимальных сегодня для исследования феномена социальной новации. При этом мы в первую очередь
акцентируем внимание на арсенале общественных наук, поскольку
предметом именно этого поля знаний и является, вполне логично,
феномен социальной новации.
Однако, несмотря на эту логичность, сущность и содержание
феномена социальной новации не могут изучаться в рамках той или
иной дисциплины: узкая специализация в подходе к такому широкому предмету исследования могла бы только навредить. Поэтому
первой категоричной особенностью методологии научного исследования феномена социальной новации должна быть междисциплинарность.
Правда, и безотносительно предмета исследования междисциплинарность является характерной чертой современных научных
работ. Это связано с такой специфической чертой науки конца ХХ –
начала ХХI веков, как тенденция к синтезу, интеграции достижений
отдельных отраслей науки. Это проявляется, например, в использовании законов или методов естественных наук в обществоведческих
исследованиях, активном применении математики, статистики и т.п.
в самых разнообразных отраслях знания, в формировании философско-методологических принципов исследований в отрасли педагогики, психологии и т.д. Вместе с тем, данная естественная тенденция оборачивается соответствующим методологическим требовани200
ем и к исследователям - требованием комплексного, всестороннего
исследования любого объекта с обязательным учетом наработок
разных отраслей науки.
Ну, а что касается социально-философского исследования феномена социальной новации, тут без междисциплинарности принципиально не обойтись. Анализируя данный предмет, мы обращаемся
к накопленным знаниям не только в области философии, но и социологии, культурологии, даже правоведческой науки и практики (в вопросах интеллектуальной собственности). С другой стороны, близкими являются вопросы лицензирования и патентования открытий,
их защиты от посягательств со стороны других социальных субъектов. А вопросы патентования новаций на практике сегодня более
развиты в отраслях естественных наук, математики, техники, информационных технологий, нежели в обществоведческих направлениях.
Поэтому такой предмет исследования однозначно требует
междисциплинарного методологического инструментария.
На сегодняшний день, пожалуй, самой известной междисциплинарной методологией является синергетика как направление и
общенаучная программа междисциплинарных исследований, в которых изучаются процессы самоорганизации и становления новых упорядоченных структур в открытых физических, биологических, социальных, когнитивных, информационных и др. системах. Новация,
возникающая в сознании индивида (как открытой когнитивной системе) и внедряемая в общество (как открытую социальную систему),
по-видимому, может быть исследована в единстве ее сущности и
механизмов с позиций синергетического подхода.
Междисциплинарность синергетической методологии находит
свое выражение в нескольких аспектах:
1) с одной стороны, все основные принципы синергетики изначально были сформулированы на основе эмпирических и теоретикорациональных исследований естественных наук: физики, математики, астрономии и пр.;
2) позже они получили достоверную апробацию в обществоведении и уже довольно давно активно используются как методологический базис в исследованиях социальных проблем;
3) таким образом, сегодня синергетические принципы не только
имеют полидисциплинарное происхождение, но и применяются в
разных науках.
Сегодня синергетика уже признана конструктивным средством
осмысления социальной действительности, и все больше ученых
используют ее эвристический потенциал в исследованиях социальных процессов.
Синергетика имеет достаточно сформированное «твердое ядро» [7, с. 25] в виде содержательных принципов, среди которых:
принцип неустойчивости, принцип постоянных флуктуаций, принцип
бифуркации развития системы, принцип нелинейности, принцип действия аттракторов, принцип конструктивности хаоса, принцип резо201
нансного воздействия и др. [см., напр.: 8, с.79]. В контексте нашего
предмета исследования, примерами их экспликации могут быть такие идеи:
– творчество как внутренний глубоко-личностный механизм образования новации подчиняется принципам постоянных флуктуаций
и конструктивности хаоса: если не ограничивать творчество линейными рамками, можно ожидать получения более разнообразных и не
заметных вначале новаций;
– в соответствии с принципом бифуркации развития системы,
внедрение или игнорирование той или иной новации выведет систему на разные пути дальнейшего развития; и если спрогнозировать
эти последствия – можно получить конечные ориентиры принятия
решения о полезности для общества конкретной новации;
– если рассчитать и обосновать по выбранным критериям полезность той или иной возникшей (либо ожидаемой) новации, то точечным резонансным воздействием можно оптимизировать социально-новаторскую деятельность в отдельной стране (т.е. обеспечить
получение максимального результата от нововведения при минимальных расходах времени, сил, финансовых и др. ресурсов).
Осмысление природы новаций, специфики инновационной деятельности имеет особенное значение потому, что новации, агрегируя
результаты прогресса, позволяют применить их для удовлетворения
потребностей человека с помощью созданных нововведений, что
является значимым условием развития общества. Один человек
(субъект А) «открывает» либо придумывает что-то новое (объект
новации), общество в лице других индивидов воспринимает либо
игнорирует эту новацию, и если новация оказывается востребованной другими членами общества (субъектами Б), она получает общественное внедрение и становится инновацией. Таким образом, существование социальной новации не замыкается только лишь на
уровне личностного бытия ее автора, оно должно исследоваться в
трикомпонентной системе: субъект-объект-субъект. Все три фактора:
творческая деятельность субъекта А, рождение объекта как продукта
новации, одобрение этого объекта субъектом (или субъектами) Б, детерминируют появление и развитие социальной новации.
Поэтому для исследования данного предмета так релевантны
идеи постнеклассического этапа научной рациональности в целом.
Очень четкую и конкретную демаркации между классическим,
неклассическим и постнеклассическим типами рациональности проводит один из отцов-основателей советской (теперь – российской)
синергетики В.Степин. Это деление довольно распространено и известно также и в Украине, многие ученые, например,
И.Добронравова, являются продолжателями такого толкования типов рациональности.
Различение названных типов рациональности В.Степин проводит по трем основным критериям (по его же словам, эти критерии и
есть определение постнеклассики):
202
1) онтологический критерий, по типу системных объектов, которые осваивает та или иная научная рациональность;
2) второй критерий – методологический, выраженный в системе
идеалов и норм науки – то, как трактуется объяснение и описание,
доказательство и обоснование, строение-построение знаний, какие
есть типы теорий в каждом типе рациональности и т.п.;
3) третий критерий – философско-мировоззренческие основания науки, связанный с аксиологическими факторами.
В частности, в интервью по поводу своего 75-летнего юбилея
В.Степин подчеркивает, что постнеклассика – это то, что обостряет
видение природы как развивающейся системы, и в этом смысле постнеклассический тип рациональности очень близок к традиционалистским культурам, поскольку в них акцентируется именно такое воззрение: что природа – это живой организм. А в постнеклассике эта
идея становится частью научной картины мира. Причем это не просто теоретический принцип, но правило-рекомендация практического
действия, это «сам способ действия с этими объектами, стратегия
деятельности с ними, стратегия их освоения». В.Степин приводит
пример: допустим, в древнекитайской культуре – это идея, что если
ты где-то действуешь, то осуществляй минимальное действие, это
принцип У-Вэй. У-Вэй – это принцип минимального действия. Если
что-то растет и развивается, не надо туда лезть, а надо чувствовать
ритм мира и действовать в соответствии с этим ритмом, осуществляй минимальное действие. Минимальное действие в нужное время
приведет к желаемому результату [9].
Иными словами, в контексте нашего предмета исследования:
любая новая идея имеет шанс быть принятой большей частью общества (что, собственно, и позволит ей получить внедрение и стать
новацией на уровне изменений в индивидуальном и общественном
сознании) – если она будет соответствовать внутренним естественным тенденциям развития данного общества, данной культуры. Не
определяющим является потенциальная прибыль или иная польза,
которая может быть получена обществом от внедрения данной конкретной новации, но именно ее соответствия природе этого общества (общности).
Итак, мы привели аргументы для выбора синергетического подхода как основного для социально-философского исследования феномена социальной новации. Будучи относительно инновационным и
специфическим для этапа постнеклассической рациональности, сам
этот подход не может быть использован без более консервативного
фундамента. Такими более фундаментальными походами, на которые конструктивно «ложится» наш методологический выбор, могут
стать традиционные для отечественной науки диалектический и деятельностный подходы.
Диалектика как совокупность представлений об универсальных
законах движения и развития природы, общества и мышления, полностью релевантна механизмам возникновения, развертывания и
203
циркулирования социальных новаций. В частности, для осмысления
этой проблемы интересны диалектические принципы материального
единства мира, универсальной взаимосвязи и всеобщего развития.
Особенно полезен в данном контексте принцип всеобщего развития,
который отображает глубинную сущность процесса движения материи как самодвижения, которое вызывает формообразование нового.
Также важен закон отрицания отрицания, который указывает на
направление и тенденции развития системы, на единство наследственности и изменчивости, на возникновение нового на основе определенных моментов старого. Любой предмет содержит в себе отрицание себя же, которое является зародышем нового (новации). При
наступлении определенных (благоприятных) условий этот «зародыш» развивается, обусловливая преобразование данного предмета
во что-то иное: деструкция старого – кумуляция как частичное сохранение полезных моментов старого – конструкция (формирование
нового). Эта схема концептуально объясняет как природу развития
отдельной новации, так и процесс смены разных поколений социальных новаций: новации уступают место следующим новациям, в
которых показывается их место среди людей и отрицается то, что
отжило.
Р.Абдеев, критично анализируя поверхностные трактовки закона отрицания отрицания, подчеркивает, что ключевым в содержании
последнего является развитие с переходом в новое качество, с повышением уровня организации развивающегося предмета. «Понятие
отрицания, указывает ученый, - порой искусственно притягивается к
явлениям, которые по существу не представляют собой процесс развития. Всякий процесс превращения старого качества в новое (например, превращение воды в пар и пара снова в воду) часто толкуют
как отрицание, хотя речь идет не о процессе развития, а просто об
аллотропических превращениях, т.е. о простейшем виде перехода
количества в новое качество (без повышения уровня организации)».
Всеобщность же закона отрицания отрицания, по его утверждению, в том, что это есть диалектический закон, отображающий прогрессивную линию развития, т.е. процесс самоорганизации [10].
Поскольку в развертывания феномена социальной новации детерминирующими являются субъект-субъект-объектные отношения,
как взаимодействие между новаторами и инноваторами, новаторами
и обществом, инноваторами и обществом и т.д., - то междисциплинарное исследование феномена социальной новации не может
обойтись также без деятельностного и коммуникационного подходов.
Деятельностный подход являет собой специфический взгляд
на проблему, ключевым элементом которого выступает деятельность. Он указывает на определенный компонентный состав человеческой деятельности, как формы активности, которая характеризует
способность человека или связанных с ним систем быть причиной
изменений в бытии.
204
Среди самых существенных компонентов деятельности выделяются: потребность - субъект - объект - процессы - условия – результат [см., напр.: 11, с. 46]. Это создает возможность комплексно
исследовать любую сферу человеческой деятельности. Под эту схему вполне подпадают механизмы развертывания социальных новаций, поскольку новация есть результат индивидуальной творческой
деятельности человека, которая может в дальнейшем стать средством или условием как индивидуальной, так и коллективной деятельности других членов общества.
Поскольку деятельность людей не может эффективно развертываться без межличностного и межгруппового общения, без передачи информации, без коммуникаций разного характера – логично,
что деятельностный подход к исследованию социальной новации
требует привлечения и подхода коммуникационного.
В основе коммуникационного подхода лежит понимание коммуникации как социально обусловленного процесса передачи и восприятия информации в условиях межличностного и массового общения по различным каналам с помощью разных коммуникативных
средств. Исходя из такого толкования, коммуникация является имманентной характеристикой любой социальной деятельности, более
того: сама коммуникация всегда социальна. Так, согласно
М.Андрианову, под коммуникацией следует понимать смысловой
аспект социального взаимодействия [12, с.10].
Исходя из того, что в процессе создания и внедрения в общественную жизнь любой новой идеи сомнительно обойтись усилиями
одного человека, процесс разработки и практической реализации
любой новации, а тем более социальной не может быть исследован
в отрыве от механизмов и закономерностей процесса коммуникационного. Кроме того, коммуникационный подход очень релевантен
междисциплинарному исследованию, поскольку явление коммуникации не имеет дисциплинарных границ в трактовках, коммуникация
может быть понята только в комплексе философских, социологических, психологических, экономических и т.д. идей.
Также, как демонстрирует в своей диссертационной работе
А.Ненашев, коммуникационный подход к исследованию синтезирует
в себе разноплановые контексты социально-философских исследований – от феноменологического конституирования «жизненного мира» в условиях господства электронных способов коммуникации до
эволюционизма, позволяющего выявить характер изменений информационного пространства и зависимость этих изменений от господствующих способов коммуникации [13, с.5].
В целом же, делая вывод, мы сформировали методологию исследования феномена социальной новации как комплекса четырех
основных подходов: синергетического, диалектического, деятельностного и коммуникационного. Междисициплинарный характер такого
методологического комплекса обоснован, за его счет обеспечивается
не только непротиворечивость данного инструментария, но и надеж205
ность полученных с его помощью умозаключений. С их помощью
можно будет успешно выполнить дальнейшие исследовательские
задачи по данной теме: в частности, изучить субъект-субъектобъектные отношения социальной новации, что является самым насущным продолжением разработки этой проблемы.
Литература
1. Широбокова О.О. Новація в соціальному пізнанні /
О.О.Широбокова // Всеукраїнський філософський журнал «Ноосфера
і цивілізація». – ДВНЗ Донецький національний технічний університет. – 2012. - Вип. 10-11 (12). – С. 105-110.
2. Широбокова О.О. Ґенеза соціально-філософського осмислення поняття «новація» / О.О.Широбокова // Культурологічний вісник: Науково-теоретичний щорічник Нижньої Наддніпрянщини. – Запоріжжя, 2012. – Вип. 29. – С. 223-229.
3. Даниленко Л.І. Управління процесом здійснення інноваційної
діяльності в системі загальної середньої освіти / Л.І.Даниленко // Післядипломна освіта в Україні. – 2003. – №3. – С.70-74.
4. Нестеренко Г.О. Управління інноваціями в освіті: лінійність
нелінійного / Г.О.Нестеренко // Науковий часопис НПУ імені
М.П.Драгоманова. Серія 17: Теорія і практика навчання та виховання:
Зб. наукових праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2011. –
Вип. 19. – С.115-121.
5. Нестеренко Г.О. Философия инноваций в образовании и гетерозис национальных образовательных систем / Г.О.Нестеренко //
Инновационное развитие России: условия, противоречия, приоритеты: материалы IХ Международной научной конференции, 28 марта
2013 г., Москва / отв. ред.: Ю.С. Руденко; А.В. Семенов. − М.: Новые
печатные технологии, 2013. − Часть III. – С.397-402.
6. Химинець
В.В.
Інноваційно-освітня
діяльність
/
В.В.Химинець. – Ужгород, 2007. – 364 с.
7. Князева Е.Н. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов. –
СПб.: Алетейя, 2002. – 414 с.
8. Аршинов В.И. Когнитивные основания синергетики /
В.И.Аршинов, В.Г.Буданов // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. – М.: Прогресс-Традиция, 2002. –
С. 67-108.
9. Вячеслав Семенович Степин об идеалах научного познания и
постнеклассической науке // Общедоступный сетевой архив фонда
«Устная история» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://oralhistory.ru/projects/science/beseda-o-postneklassike.
10. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации /
Р.Ф.Абдеев. – М.: Владос, 1994. – 336 с.
11. Білуха М.Т. Методологія наукових досліджень: підручник /
М.Т.Білуха. – К.: АБУ, 2002. – 480 с.
206
12. Андрианов М.С. Невербальная коммуникация: психология и
право / М.С.Андрианов. – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2007. — 256 с.
13. Ненашев А.И. Информационное пространство современного
общества: коммуникационный аспект: диссертация ... кандидата философских наук: 09.00.11 / Ненашев Андрей Иванович. – Саратов:
Саратовский гос. ун-т, 2008. - 141 с.
Автор
Широбокова Ольга Александровна, аспирант Запорожского национального университета, г. Запорожье, Украина. Сфера научных
интересов: социальная новация, инновации, творчество, механизмы
социального развития.
207
СЕКЦИЯ 6
Филология, лингвистика, языкознание
SECTION 6
Philology, linguistics, linguistics
208
Эшанкулов М.Х., Каримов Н.М., Кулиев С.А.
Eshankulov M.Kh., Karimov N.M., Kuliev S.A.
Управление воспитательными возможностями при
преподавании курса «Русский язык»
Management of Educational Opportunities When
Teaching Course "Russian"
Джизакский государственный педагогический институт,
г. Джизак, Узбекистан
Jizzakh State Pedagogical Institute, Jizzakh, Uzbekistan
В статье излагается управление воспитательными возможностями при преподавании предмета «Русский язык». Приведены лексико–грамматические значения, этимологический анализ и примеры
использования слов–паронимов.
Ключевые слова: управление, предмет, русский язык, анализ,
слова, воспитание.
In article management of educational opportunities is stated when
teaching subject "Russian". Lexical and grammatical values, the etymological analysis and examples of use of words paronyms are given.
Keywords: management, subject, russian language, analysis,
words, education.
Взаимосвязь в языке имеет разнообразные виды и формы. Так,
каждый элемент языка (звук, морфема, слово и т. д.) существует в
единстве и взаимосвязи с другими явлениями и может быть понят с
учетом этой зависимости. Мы, например, можем по-разному расшифровывать звуковой комплекс, пока не поместим его в определенную языковую среду и не определим его место в системе языка.
Лексико-грамматическое значение отрезка речи какого-либо звукового комплекса [старости] может быть раскрыто только в составе словосочетания или предложения, т. е. в лексико-грамматическом единстве с другими словами. Cравним: «Лет до cта расти нам без старости» (В. Маяковский).
Управление этой особенностью языка (взаимосвязь разных его
сторон) имеет огромное практическое значение для овладения нормами литературного языка, в частности в области правописания.
Учащиеся нередко сталкиваются с такими орфографическими случаями, когда выбор написания объясняется общим смыслом высказывания, значением определенного слова, а орфографическая
ошибка меняет суть предложения или придает ему другой смысловой оттенок. Так, при замене частицей «не» омонимичной приставки
в предложении искажается смысл высказывания: недаром же я дал
209
тебе эту книгу (с умыслом, с определенной целью); не даром же я
дал тебе эту книгу (не бесплатно, а за деньги).
Для более глубокого осмысления внутренней зависимости орфографической характеристики слова от других языковых показателей (смысл высказывания, значение слова и его грамматические
свойства, морфемный состав слова) целесообразно предлагать для
анализа такие тексты, в которых сталкиваются омонимичные явления. Строгая зависимость явлений в языке наглядно раскрывается
перед учащимися при выполнении специальных заданий, нацеливающих на сопоставительный анализ фактов из разных областей
языка и требующих установления взаимной обусловленности этих
явлений.
Таким образом, даже привычная, повседневная работа на занятиях по русскому языку, направленная на формирование определенных языковых навыков и умений, имеет огромное воспитательное
значение не только потому, что приучает учащихся к добросовестному учебному труду, ответственности за его результаты, но и потому, что на примере изучаемых фактов языка можно проиллюстрировать некоторые закономерности диалектики, в частности взаимосвязь и взаимозависимость явлений действительности.
Огромны возможности управления предмета «Русский язык» в
плане реализации идейно-политического воспитания. Как известно,
одна из задач обучения и воспитания состоит в том, чтобы учащиеся
были в курсе важнейших событий внутренней и международной жизни, хорошо ориентировались в вопросах внутренней и внешней политики. Эта ответственная задача требует усиления общественной
направленности в преподавании учебных предметов и заключается в
необходимости прививать учащейся молодежи интерес к политическим знаниям, всемерно развивать их общественную активность.
Какова же роль занятий по русскому языку в решении этой задачи? Она, прежде всего, состоит в обеспечении языковой базы,
лексического минимума, необходимого для полноценного и адекватного понимания общественно-политической информации.
В методической литературе не раз указывалось, что основной
причиной недостаточного понимания материалов газет и других периодических изданий, неумения их читать является неточное или
неправильное толкование некоторых общественно-политических
терминов. Вот почему на уроках русского языка необходима планомерная работа над общественно-политической лексикой, составляющей ядро словаря любого партийно-государственного документа,
радио и телеинформаций, публикаций в периодической печати.
Внедрение этой лексики в активный словарный запас учащихся – процесс длительный, кропотливый, требующий применения разнообразных методических приемов работы, видов упражнений (работа с толковым словарем, подбор синонимов к слову, составление
словосочетаний и предложений по опорным словам, анализ однокоренных слов и т. п.).
210
Большую помощь в пояснении значения общественнопоэтической лексики оказывает этимологический анализ слов. К
примеру, значение следующих слов лучше осознается учащимися,
если объяснить им, что эти слова имеют в своем составе общий словообразовательный латинский элемент (например, «кон» – «вместе»):
конкурс («вместе» + «ход») – сход, соревнование для выявления лучшего участника, лучшей работы;
конкуренция («вместе» + «бежать») – соперничество, борьба за
достижение наивысших выгод.
Указанные слова можно и нужно противопоставить существительным «конфликт» и «конфронтация», в которых словообразовательный элемент «кон» имеет другое значение – «против» (конфликт – «столкновение противоположных интересов, взглядов»;
конфронтация – «противоборство, столкновение»).
Работа над общественно-политической лексикой способствует
не только обогащению словарного запаса учащихся, но и точному
пониманию значения слова, правильному употреблению его в речи.
Особенно это касается использования слов-паронимов, т. е. однокоренных слов, различающихся по своему значению и по составу. Приведем в качестве примера паронимы, которые часто смешиваются
по значению в речи учащихся:
дипломат – «должностное лицо, занимающееся работой в области внешних сношений»;
дипломант – «лицо, награжденное за успешное выступление на
конкурсе, фестивале, выставке»;
дипломник – «студент, учащийся, выполняющий дипломную
работу».
Работа над общественно-политической лексикой обычно включается в более общее направление работы, заключающееся в использовании специального дидактического материала, оказывающего определенное воспитательное воздействие на учащихся. Этот
аспект работы широко представлен в современной практике обучения, особенно на занятиях по подготовке к написанию сочинений,
тематика которых обычно затрагивает важные нравственные вопросы. Нередко для различных видов лингвистического разбора текстов
преподаватели удачно используют те из них, которые имеют огромный воспитательный потенциал; успешно применяют для учебных
целей материалы газет, журналов, радио и телепередач, помогающие формировать человеческие взгляды и убеждения учащихся,
правильную нравственную позицию в жизни, эстетический вкус.
Итак, русский язык, являясь источником и средством получения
информации, которая имеет огромное мировоззренческое и общественно-политеское воздействие, играет значительную роль в интернациональном, патриотическом и нравственном воспитании молодежи. Поэтому так ответственны, сложны и многообразны воспитательные задачи, которые решаются средствами предмета «Русский
язык».
211
Авторы
Эшанкулов Хамракул Маматкулович, ст. преп. каф. «Руский
язык и зарубежная литература» Джизакского государственного педагогического института, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интересов: повышение эффективности управления учебным процессом.
Связь с автором: [email protected]
Каримов Номоз Мамасолиевич, ст. преп. каф. «Руский язык и
зарубежная литература» Джизакского государственного педагогического института, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интересов:
формирование у учашихся правильной нравственной позиции в жизни. Связь с автором: [email protected]
Кулиев Салохиддин Абдуазизович, ст. преп. каф. «Руский язык
и зарубежная литература» Джизакского государственного педагогического института, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интересов:
развитие у учащейся молодежи политических знаний и развитие их
общественной активности. Связь с автором: [email protected]
212
ДЛЯ ЗАМЕТОК
213
ДЛЯ ЗАМЕТОК
214
Научное партнерство «Аргумент» приглашает к сотрудничеству
авторов: ученых, преподавателей, аспирантов, докторантов, студентов
вузов и ссузов, проживающих на территории России, стран СНГ и
дальнего зарубежья.
Подробная информация об изданиях Партнерства, порядок
представления докладов, необходимые бланки и образцы документов
представлены на нашем сайте в интернете: www.science-conf.ru
График приема заявок на публикацию статей в сборнике
«Общество и экономика постсоветского пространства»
Номер
выпуска
Последний день
приема заявок
VII-й
выпуск
VIII-й
выпуск
IX-й
выпуск
X-й
выпуск
18 апреля
2014 г.
18 июля
2014 г.
17 октября
2014 г.
16 января
2015 г.
Научное партнерство «Аргумент» образовано в 2008 году как
международное и межнациональное сообщество ученых-активистов,
связанных общей идеей интеграции научного знания и объединения
мировой научной общественности.
С 2009 года основным направлением деятельности НП «Аргумент»
является издание научных журналов, сборников, монографий,
проведение научных конференций.
Деятельность Партнерства носит интернациональный характер.
Все издания и мероприятия НП «Аргумент» имеют международный
статус. На сегодняшний день организация имеет представителей в 10
странах.
В мероприятиях Партнерства уже приняли участие более 3 тысяч
ученых-авторов из 19-ти стран Европы и Азии: Абхазии, Азербайджана,
Армении, Беларуси, Болгарии, Венгрии, Германии, Казахстана, Китая,
Кыргызстана, Латвии, Литвы, Молдовы, Норвегии, Польши, России,
Таджикистана, Узбекистана и Украины. Ознакомиться с электронными
версиями выпущенных изданий можно на нашем сайте в интернете по
адресу: www.science-conf.ru
В настоящий момент инфраструктура Партнерства представляет
собой публичную научную площадку с устоявшимися традициями,
отработанными механизмами, четким регламентом.
В своей работе НП «Аргумент» следует принципам открытости и
честности, простоты и удобства сотрудничества. Мы стремимся
поддерживать
дружелюбную
атмосферу
конструктивного
взаимодействия, проявляем понимание к трудностям начинающих
авторов, а также авторов, не являющихся носителями русского языка.
Посетите наш сайт в интернете:
www.science-conf.ru
215
Publishing Center «Gravis»
117A, Gagarin st., Lipetsk, Russia, 398002
+7 (4742) 39-18-04
[email protected]
Полный текст издания доступен на сайте:
Full text of the edition is available at:
www.science-conf.ru
Подписано в печать 13.02.2014 г.
Формат 84х108 1/16. Объем – 13,5 п.л.
Тираж 51 экз. Заказ №15013.
Издательский центр ООО «Гравис».
398002, г. Липецк, ул. Гагарина, 117А
Тел.: +7 (4742) 39-18-04
[email protected]
216
В науке нет широкой столбовой
дороги, и только тот может
достигнуть ее сияющих вершин,
кто, не страшась усталости,
карабкается по ее каменистым
тропам».
Карл Генрих МАРКС