Учебные модули для работы с видеоматериалом

МЕТОДИКА
СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
О.П. Быкова
[email protected]
канд. пед. наук, доцент
кафедры методики, педагогики и психологии
Государственного института русского языка
им. А.С. Пушкина
Москва, Россия
Учебные модули для работы с видеоматериалом
Ó÷åáíûé ìîäóëü, âèäåîìàòåðèàë, òåêñò âèäåîñþæåòà, ñòðàíîâåä÷åñêàÿ åäèíèöà, àóòåíòè÷íûé ôèëüì.
В статье идет речь о необходимости использования в учебном процессе небольших по обúему
видеоматериалов, что особенно актуально для работы вне языковой среды. С точки зрения автора,
формы работы с видеоматериалами должны быть «мобильными» и свободно включаться в общую
систему работы с той или иной группой как на начальном, так и на продвинутом этапах обучения.
В зависимости от того, на какой обúем знаний или навыков и умений направлено предúявление конкретной страноведческой единицы, чем по сути и является в данном случае видеосюжет, преподаватель
должен выбирать форму ее подачи, время работы с ней, степень отработки лексико-грамматического
материала и т.д. Предлагается 6 этапов работы с короткими аутентичными видеофильмами, которые
проиллюстрированы конкретными примерами.
Â
последнее время среди учебной литературы, адресованной иностранным учащимся, все чаще появляются пособия, в
основе которых лежат видеоматериалы и сопровождающие их тексты. Немало существует и научных исследований, посвященных
использованию видеокурсов, динамической
наглядности, аутентичных кинофильмов на
занятиях РКИ (В. Вегвари, Ëэ Май Àнь,
И. Бакони, Õ.М. Ôазылянова, Н.С. Петрова
и т.д.).
Это связано с тем, что работа с видеоматериалами на уроках РКИ позволяет в
учебных условиях показать реальные прагматические
социокультурные
ситуации
и прокомментировать их, повысить внутреннюю мотивацию учащихся к освоению
русского языка, создать психологическую
комфортность, развить произвольную и непроизвольную иноязычную память обучаемых, ввести их в дискурс.
Обращение к дискурсу предполагают
многие современные коммуникативные,
Русский язык за рубежом
культуроведческие, социокультурные подходы к обучению и реализация их в коммуникативно-деятельностных методах. Под
дискурсом понимаются разнообразные виды
актуализации текста в различных социокультурных прагматических ситуациях, сопровождаемых как вербальными, так и невербальными элементами общения. Именно
через дискурс реально, с одной стороны, познакомить иностранных учащихся с культурой речевого и неречевого поведения, со стереотипами поведения носителей изучаемого
языка, с другой стороны, сломать привычные стереотипы сознания, восприятия иной
культуры, наладить диалог культур.
Однако пособия, построенные на видеосюжетах, с трудом входят в практику преподавания. Возможно, это связано с тем, что преподаватели не всегда знают, как работать с
видеоматериалами, как готовить учащихся к
их восприятию, как строить систему работы
с текстами этих сюжетов. И самое главное,
как включить указанные пособия в общую
№ 2/2009
33
МЕТОДИКА
СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
систему обучения конкретного контингента
учащихся. Довольно часто пособия по развитию речи на базе художественных фильмов,
мультфильмов, документальных учебных и
аутентичных фильмов предполагают обúемную работу, рассчитанную на большое количество учебных часов. Очевидно, по ним
удобно работать в рамках спецкурсов типа
«Русский язык с экрана», если такие спецкурсы предусмотрены учебной программой, в
языковых лагерях, предполагающих интенсивную как дневную, так и вечернюю работу
студентов, в условиях курсового обучения.
С нашей точки зрения, формы работы с
видеоматериалами могли бы быть более гибкими и эффективными, если бы представляли собой небольшие по обúему модули,
свободно комбинируемые и включаемые в
общую систему работы с конкретной группой. Çадания, основанные на обучении чтению текстов видеосюжетов с использованием
разных стратегий чтения, должны коррелировать с таким же просмотром видеоматериала: от просмотрового к ознакомительному
или к изучающему в зависимости от целей и
задач обучения, а также от уровня языковой
подготовки студентов.
Мы исходим из того, что каждая информативная страноведческая единица, чем по сути
и является в данном случае видеоматериал,
может иметь, по крайней мере, три стороны:
• единица презентации;
• сумма знаний учащихся по предлагаемой теме, т.е. то, что запоминается или воспринимается учащимися;
• единица обратной связи, тот обúем информации, который может быть активизирован учащимися в продуктивных видах речевой деятельности – говорении или письме.
Такой подход к информативным страноведческим единицам, к видеоматериалам,
имеет практическое значение, так как в зависимости от того, на какой обúем знаний или
навыков и умений направлено предúявление
конкретной единицы, преподаватель должен
выбирать форму ее подачи (однократную /
многократную), время работы с ней, степень
отработки лексико-грамматического материала. Часть информативного страноведческого материала может быть направлена лишь
34
на восприятие и эмоциональное воздействие
на учащихся с целью повышения их мотивации, интереса к учебному процессу; часть
информации перейдет в знания учащихся,
которые, возможно, они не будут воспроизводить на изучаемом языке, но которые
очень важны для расширения их культурнообразовательного кругозора; часть же реализуется в речи или письме студентов, если это
соответствует целям и задачам обучения [3].
Отбор материала по каждой информационной страноведческой единице (его тема и
содержание) должен приводиться преподавателем в соответствие с такими факторами,
как национальность и национальный менталитет обучаемых, их целевая категория,
возраст, условия обучения в языковой или
неязыковой среде.
Принципиальным, с нашей точки зрения, является обúем отбираемого учебного
видеоматериала. Очевидно, что с «малыми
формами» преподавателю проще иметь дело,
легче методически их обработать в виде
учебного модуля и предúявить учащимся.
«Экранность, вбирающая все формы, часто
излишне широка и своей избыточностью может отвлекать от главного в содержании» [5:
43]. Одно дело, если в роли информационной
страноведческой единицы предстают видеоклип или сюжет из киножурнала «Åралаш»,
рассчитанный на 5 минут просмотра, совсем
другое, если это художественный двухсерийный фильм «Москва слезам не верит».
Åстественно, это не значит, что художественные фильмы надо исключить из процесса
обучения РКИ. Но в рамках учебного курса,
довольно жестко запрограммированного по
времени и по содержанию, преподавателю
бывает довольно сложно найти окно для подобного рода просмотров.
В то же время, когда создаются новые
типы текстов, в которых нет строгого их
разграничения на книжные и разговорные и
в которых принципиально задействована паралингвистика, когда выдвинута и обоснована концепция двух литературно-языковых
норм: словарной и ситуационной, причем
вторая безоговорочно оправдана как неизбежная перспектива [5], когда необходимо
в учебных условиях сформировать дискурс,
№ 2/2009
Русский язык за рубежом
СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
когда учащиеся должны получить новую
мотивацию к изучению русского языка (возможно как второго и третьего иностранного
языка) – это нельзя не учитывать преподавателю РКИ. Очевидно, что при изучении
иностранными учащимися русского языка,
особенно это актуально вне России, видеоматериал должен стать обязательной составляющей содержания обучения.
О том же самом говорят и другие методисты, исследующие данную проблему. Но,
как правило, во главу угла они ставят обучающую функцию видеокурсов, призванную
помочь учащимся овладеть как коммуникативной, так и социокультурной компетенциями. Выделяя три типа речевого общения
на занятии: учебное, имитативно-подражательное, аутентичное, они подчеркивают
важность последнего в процессе работы с
видеоматериалом, имея в виду учащихся
продвинутого этапа обучения [6, 8]. Вариативность содержания учебного модуля,
предлагаемого нами, как раз и состоит в
том, что он может быть адресован и учащимся начального этапа обучения, и учащимся
продвинутого этапа; может реализовывать
информационную, обучающую, контролирующую, мотивирующую, семантизирующую
и стимулирующую функции видеоматериалов, а может ограничиться только информационной и мотивационно-стимулирующей.
Например, можно использовать видеоматериал просто как прелюдию к занятию.
Çа 5 минут до начала урока преподаватель
включает фильм, создавая атмосферу русского языка, и уходит из аудитории. Со звонком
он возвращается и спрашивает учащихся, что
они видели на экране. Такое «предурочное»
подключение видео имеет большой психологический эффект, так как погружает студентов в изучаемый язык [1]. Особенно это
важно вне России, где их окружает родной
язык и переключиться на изучаемый бывает
довольно трудно. Но при подобном подходе
можно ожидать, что учащиеся сами спросят,
например, что это за певица, видеоклип которой они только что увидели.
Это может быть и языковая разминка с
помощью видео в самом начале урока или
оживляющий элемент после утомительной
Русский язык за рубежом
МЕТОДИКА
работы в конце занятия. Преподаватель волен выбрать то, что кажется ему более уместным в тех условиях, в которых он работает.
Итак, модуль по работе с видеоматериалами, по нашему мнению, с одной стороны,
должен иметь жесткую основу, связанную с
тремя сторонами информационной страноведческой единицы, с другой стороны, быть
мобильным, опирающимся на методику гибкого просмотра и гибкого чтения текстов.
Åстественно, что эти стороны работы тесно
связаны между собой: если преподаватель
предполагает расширенную обратную связь
(ответы на вопросы по просмотренному материалу, анализ его и обсуждение, письменные работы на базе лексико-грамматического и тематико-содержательного материала
данного видеосюжета), то презентация материала и его проработка будут основательными и глубокими, и наоборот.
При работе с видеозаписями выделяют
три этапа: подготовительный, фильмовый и
постфильмовый. Но смысл, который вкладывают разные методисты в вышеназванные
этапы, может различаться. Так, например,
В. Вегвари полагает, что целью подготовительного этапа является «приведение языковой и смысловой информации в соответствие
с языковой и общеобразовательной подготовкой учащихся» [4: 22], при этом не должна
снижаться информационная насыщенность
видеозаписи и должна быть оказана помощь
в преодолении трудностей, связанных с условиями предúявления информации (в то же
время в работе на видеоуроках надо избегать
«растягивания» подготовки к просмотру,
так как сам визуальный ряд помогает пониманию речи в ситуации). Öель фильмового
этапа заключается в формировании навыков
восприятия видеоинформации с помощью
упражнений и заданий, развивающих общие для аудирования и говорения психологические механизмы (осмысления, памяти,
прогнозирования). Öель же постфильмового
этапа состоит в совершенствовании коммуникативной компетенции учащихся.
В чем мы полностью разделяем позицию
В. Вегвари – это в том, что не стоит растягивать подготовку к просмотру видеоматериалов. Но то, что постфильмовый этап должен
№ 2/2009
35
МЕТОДИКА
СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
привести к совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся, как мы уже
писали выше, с нашей точки зрения, совсем
не является обязательным.
Рассмотрим конкретные примеры с целью
аргументации всего вышесказанного.
Первый видеоматериал, выбранный нами
в качестве иллюстрации, представлен видеоклипами современной российской певицы
Àлсу на три популярные ее песни: «Çимний
сон», «Иногда», «Весна».
По нашему мнению, на занятии с видеоматериалом можно выделить следующие этапы работы.
I ýòàп должен состоять из двух частей.
1-é поäýòàп представляет собой презентацию темы и проблемы до первого просмотра
видеосюжета. Öель данного подэтапа – сориентировать учащихся в теме и проблеме
фильма, заинтересовать их будущим просмотром.
Преподаватель
предлагает
учащимся
вводную информацию лингвострановедческого характера о биографии певицы.
Ôорма предúявления данного материала
может быть в виде устного рассказа или текста для чтения в зависимости от конкретной
аудитории учащихся, от уровня их языковой
подготовки. Преподаватель может предложить студентам накануне в качестве домашнего задания найти эту информацию самим,
открыв в Интернете официальный сайт певицы alsou.ru
2-é поäýòàп должен включать установку
на ознакомительный просмотр видеоклипов.
Преподаватель предлагает учащимся:
• посмотреть видеоклипы и определить
темы песен;
• придумать название данным песням.
Öель данных вопросов – побудить студентов к самостоятельной креативной речемыслительной деятельности.
II ýòàп состоит из заданий после первого
просмотра фильма, которые включают:
• контроль проделанной учащимися работы, сравнение авторского названия с названиями, придуманными студентами;
• вопросы.
36
№ 2/2009
Русский язык за рубежом
СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
1. Слышали ли вы раньше русские песни, песни Àлсу?
2. Как они назывались?
3. Видели ли вы раньше видеоклипы с
русскими песнями?
4. Вам понравился данный фильм? Почему?
5. Что вам понравилось или не понравилось?
6. Õотели бы вы прочитать тексты песен,
чтобы понять все, о чем поет певица?
Åсли преподаватель располагает временем и учащиеся заинтересовались видеоклипами, следуют III–IV этапы работы.
III ýòàп – это установка на изучающий
просмотр фильма: посмотрите видеоклипы еще раз и постарайтесь записать текст
песни или хотя бы те слова, которые вам
знакомы. Öель данного задания – развитие
навыков аудирования и языковой догадки
учащихся.
IV ýòàп состоит из заданий после второго просмотра фильма, которые включают:
• контроль и коррекцию проделанной
учащимися работы;
• чтение текстов песен, работу над фонетикой и интонацией;
• работу над лексико-грамматическими
конструкциями, вызывающими затруднения у учащихся.
На наш взгляд, важно по возможности
придавать фонетическим, лексико-грамматическим заданиям лингвострановедческую,
культуроведческую направленность. Особое
внимание уделять словообразовательному
анализу, сочетаемости, контексту, непрямому, переносному значению лексики и т.п.
Так, например, в песне «Весна» обратить
внимание на строку Óëåòåëè áåëûå ìåòåëè,
уточнить значение глагола движения óëåòåòü, может быть, спросить, почему ìåòåëè называют áåëûìè. Или при обúяснении
значения слова áàòþøêà (ниже речь идет
о возможной необходимости ввести новую
опорную лексику для обсуждения содержания этой песни) связать словообразовательный анализ данной единицы с ее употреблением в значении `священник' и т.д.
Русский язык за рубежом
МЕТОДИКА
V ýòàп предполагает установку на третий просмотр фильма с целью обратить внимание учащихся на детали изобразительного
ряда, которые они могли не заметить во время предыдущих просмотров. Åсли учащиеся
без труда отвечают на вопросы, связанные с
видеорядом, то третий просмотр может быть
опущен преподавателем.
VI ýòàп – это обсуждение вопросов, касающихся фоновых знаний, контекстной
информации, диалога культур.
1. Как вы думаете, где разворачиваются сюжеты песен «Çимний сон», «Весна»,
«Иногда»? Àргументируйте свой ответ.
2. Сколько лет, на ваш взгляд, героиням
этих песен?
3. Вы обратили внимание, какую книгу
перед сном читала героиня песни «Çимний
сон»? Вам знакома фамилия русского писателя В. Набокова? Вы читали / слышали о
его книге «Ëолита»?
4. Вам понятно поведение героини в песне «Весна»?
5. Возможна ли подобная ситуация в вашей стране? Àргументируйте свой ответ.
6. Как названия этих песен соотносятся
с их темой?
7. Какие переносные значения в вашем
языке имеет слово âåñíà? À в русском языке?
8. Åсть ли в вашем родном городе супермаркеты? Как одеты сотрудники супермаркетов в вашей стране?
9. Принято ли в вашей стране класть
ноги на стол, когда вы на рабочем месте или
когда вы отдыхаете дома?
10. Как вы думаете, а русские любят
класть ноги на стол? Они это часто делают?
Öель данных вопросов – акцентировать
внимание студентов на значимых, с точки
зрения преподавателя, фоновом контексте,
деталях, артефактах, которые при самостоятельном просмотре могут быть не замечены
или неправильно поняты учащимися.
Åсли обсуждение будет проходить на русском языке, то в группах с низким уровнем
языковой подготовки по мере выступлений
студентов необходимо будет ввести как новую
опорную лексику, так и новую страноведчес-
№ 2/2009
37
МЕТОДИКА
СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
кую информацию. Например, затруднение
может вызвать фоновая информация песни
«Весна», действие которой происходит в католическом монастыре. Очевидно, надо будет
ввести следующие понятия: христиане делятся на православных, католиков и протестантов; русские – православные; традиционные
русские церкви и монастыри отличаются от
католических костелов и монастырей, так же
как и головные уборы русского батюшки, монахов, послушниц от головных уборов итальянских священников, монахинь.
Также могут быть непонятны стереотипы поведения охранников, когда они кладут
ноги на стол, наблюдая в видеокамеру за ситуацией в торговом зале, в видеоклипе по
песне «Иногда», действие которой разворачивается в американском супермаркете.
С нашей точки зрения, если III, IV, V этапы могут быть пропущены при лимите времени у преподавателя, то I, II и VI должны
присутствовать обязательно. Последние являются константами, на базе которых каждый преподаватель может построить свой
учебный модуль. При этом I и II этапы нацелены на восприятие учащимися предложенной информации и эмоциональное на них
воздействие, а VI этап – на расширение обúема их знаний социокультурного характера,
их образовательного багажа. Надо отметить,
что работа на VI этапе может проходить на
родном языке учащихся / языке-посреднике
с минимальным задействованием русского
языка. Дело в том, что фоновые знания, извлекаемые учащимися из просмотров, могут
так и остаться просто знаниями и не быть
реализованными в навыках и умениях в продуктивных видах речевой деятельности. В то
же время преподаватель не должен слишком
увлекаться: фоновые знания не должны,
разумеется, подменять смысл текста «энциклопедическими сведениями о культурно-исторической ситуации», а такая информация
уводить далеко в сторону от текста [2].
Наличие же заданий / вопросов, направленных на отработку контекстной информации, социокультурный анализ предложенных текстов, принципиально. «Контекстные
знания – это знания внеязыковые, но ком-
38
муникативно релевантные, входящие в качестве обязательного компонента в коммуникативное сознание носителя языка¾ Это
знания, необходимые для определения типа
имеющей место коммуникативной ситуации; знания, связанные с анализом места
и обстановки общения, степенью его формальности / неформальности; с определением коммуникативного статуса участников
общения, обусловленного социальными и
коммуникативно-ролевыми
отношениями
между ними, физической и социальной дистанцией между коммуникантами, с темой
и предметом общения» [7]. Подобного рода
вопросы заставляют учащихся не просто
понять и повторить при необходимости прочитанную / услышанную информацию, но
и осмыслить ее, а следовательно лучше запомнить, способствуют развитию их произвольной и непроизвольной иноязычно-культурной памяти. Вопросы, апеллирующие к
диалогу культур, расширяют рамки урока,
активизируют мыслительную деятельность
учащихся, повышают мотивацию обучения,
воспитывают мультикультурную личность.
После проделанной на занятии работы
студентам может быть дано домашнее задание. Это особенно ценно, если преподаватель
предполагает, что часть полученных знаний
должна быть закреплена и активизирована
учащимися в продуктивных видах речевой
деятельности, если лексико-грамматический и тематико-содержательный материал
видеоматериалов соотносится с тем, что учащиеся проходят в рамках основного курса.
Домашнее задание может носить традиционный характер: выучите слова песни наизусть, напишите пересказ видеоклипа, сделайте перевод песни на родной язык и т.п.
Можно предложить учащимся поработать в Интернете и найти на сайте alsou.
ru дополнительную информацию о ней и ее
творчестве. Например, выяснить, какие два
новых альбома выпустила певица в 2008 г.,
когда исполняется 10 лет ее творческой деятельности, найти и записать слова песни
«Осень» и т.п.
Возможно вынести продолжение работы
с видеоклипами во внеаудиторную часть занятий. Предложить учащимся снять (разыг-
№ 2/2009
Русский язык за рубежом
МЕТОДИКА
СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
рать) свой видеоклип на песню «Миленький
ты мой», показав его в дальнейшем на концерте, открытом уроке, в рамках фестиваля
русской культуры.
Типы заданий, степень их сложности
должны соответствовать уровню языковой
подготовки учащихся, их возрасту и интересам, целям и условиям обучения.
Второй видеоматериал, который мы выбрали в качестве иллюстрации, – это фильм
«Мышка» из детского юмористического
журнала «Åралаш». Сюжет фильма довольно прост: школьники начальных классов
решили подшутить над своей учительницей
и подложили ей в стол живую мышку. Óчительница очень боится мышей, но ребятам
этого не показывает. Она начинает с мышкой ласково разговаривать, берет ее в руки,
выбегает из класса и только тогда начинает
громко кричать от ужаса. Текст сюжета несложен, но интересен с точки зрения присутствия в нем разнообразных интонационных конструкций, на которые при наличии
времени стоит обратить внимание и отработать их с учащимися.
Øкольники: Идет!
Óчительница: Çдравствуйте! Садитесь.
Ïàóçà.
Óчительница: Какая прелесть! Ты
моя хорошая¾ Ты моя славная¾ Идем
я тебя выпущу. Идем-идем¾ Сейчас я
тебя выпущу.
Ïàóçà.
Óчительница: À-а-а-а!!!
I ýòàп работы может быть представлен
следующими заданиями.
1. Прочитайте текст. Как вы думаете, о
чем или о ком вы будете смотреть фильм?
Во всем мире дети есть дети: они
не всегда хотят заниматься, слушать
учителя, делать упражнения, выполнять домашние задания. Но в разных
странах отношения между учителями
и школьниками все-таки разные. Дав-
Русский язык за рубежом
ным-давно в Китае, например, нельзя
было даже наступить на тень учителя.
На Востоке учителей очень уважают.
Русские школьники ведут себя более
свободно. Они могут и подшутить над
учителем и поспорить с ним.
2. Посмотрите фильм и дайте ему название.
3. С кем учительница разговаривает ласково, по-доброму?
4. Почему учительница не показывает
детям, что она очень испугалась?
IV ýòàп работы может содержать задания типа нижеприведенных.
1. Сравните ваши записи с текстом сюжета и дополните то, что вы написали.
Давайте прочитаем текст вместе. Слушайте преподавателя и обратите внимание,
как меняется интонация учительницы, когда она обращается к ребятам и к мышке.
2. В тексте есть две формы глагола èäòè.
Найдите их. Какие это формы? Какую форму глагола употребляют школьники, когда
говорят об учительнице? Почему? Какую
форму глагола употребляет учительница
при обращении к мышке?
3. Обратите внимание на приставку в
глаголах âûïóñòèòü – âûáðîñèòü. Åе значение совпадает со значением аналогичной
приставки в глаголах движения. Назовите
эти глаголы. Как вы думаете, какое значение имеет эта приставка?
4. Выделите в слове ìûøêà корень, суффикс и окончание. Такое же значение суффикс -ê- имеет в следующих словах: ñîáàêà / ñîáà÷êà, øëÿïà / øëÿïêà, íîãà / íîæêà, ðûáà / ðûáêà. Назовите значение суффикса
-ê- в этих словах.
5. В русском языке ìûøêîé называют
, а ñîáà÷êîé – знак
@. Какие слова
используют в этих случаях в вашем языке?
VI ýòàп работы может, на наш взгляд,
содержать следующие вопросы.
№ 2/2009
39
МЕТОДИКА
СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
1. Вы боитесь мышей? Может быть, вы
любите мышей?
2. Как в вашей стране к ним относятся?
3. К кому еще можно обратиться в русском языке со словами Òû ìîÿ õîðîøàÿ, òû ìîÿ ñëàâíàÿ? À в вашем языке?
4. Вы можете сказать, долго ли эта учительница работает в школе? Почему она не
закричала в классе?
5. Каким должен быть учитель?
6. Можно ли принести мышку в школу в
вашей стране?
7. В фильме ребята хотели пошутить,
что вы думаете о такой «шутке»?
8. Какие шутки возможны в школе в вашей стране?
Итак, мы постарались показать необходимость использования небольших по обúему видеоматериалов на занятиях РКИ, а
также предложили структуру учебных модулей по работе с подобного рода видеоматериалами. Преподаватель может выбрать
любой похожий видеотекст (см., например,
сайт eralash.ru) и включить его в свою систему занятий, используя все 6 или только
3 этапа работы на свое усмотрение в зависимости от реальных учебных возможностей.
При обучении русскому языку иностранных
учащихся вне России, когда количество и
качество атрибутов языковой среды сведено до минимума – это очень хорошая и эффективная возможность создания искусственной языковой среды в рамках учебных
занятий, создания новой мотивации для
изучающих русский язык и русскую культуру.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Àкишина À.À., Каган О.Å. Óчимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного. М., 2004.
Бочкарев À.Å. Семантический словарь. Нижний Новгород, 2003.
Василенко Å.И., Добровольская В.В. Методическое пособие по русскому языку. СПб., 2003.
Вегвари В. Новые технологии в обучении русскому языку филологов Венгрии (на основе видео): Àвтореф.
дис. ¾ канд. пед. наук, М., 1998.
Костомаров В.Г. Рассуждения о формах текста в общении. М., 2008.
Ëэ Май Àнь. Использование динамической наглядности при обучении речевому общению на русском языке в
условиях вьетнамского филологического вуза: Àвтореф. дис. ¾ канд. пед. наук М., 2002.
Прохоров Þ.Å., Стернин И.À. Русские: коммуникативное поведение. М., 2006.
Ôазылянова Õ.М. Обучение речевому общению с использованием видеокурсов на занятиях по русскому языку
как иностранному в условиях курсового обучения: Àвтореф. дис. ¾ канд. пед. наук. М., 2006.
O.P. Bykova
EDUCATIONAL MODULES FOR WORK WITH VIDEO DATA
Educational modules, video data, video text, informative regional geographic unit, authentic film.
This article presents the principles of work with short video texts that can be used by Russian language
teachers on their lessons, especially outside of Russia. They are free to incorporate into the overall work
with the students at the initial and advanced training levels, and they contain cultural orientation. There
are described the six stages of work with video data which are illustrated by examples.
40
№ 2/2009
Русский язык за рубежом