Особенности профессиональной направленности у студентов

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ
КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
КЫРГЫЗСКО-РОССИЙСКИЙ СЛАВЯНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Гуманитарный факультет
Кафедра психологии
ГП-1-08
Шаповалова Вера
Особенности профессиональной направленности у студентов-психологов
(курсовая работа)
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................... 3
Глава 1. Теоретические аспекты изучения особенностей профессио­
нальной направленности у студентов-психологов...........................................7
1.1 Понятие «профессиональная направленность»......................... .............. 7
1.2 Особенности профессиональной направленности в зависимости от спо­
собностей личности.....................................................................................................10
1.3 Мотивы профессиональной направленности студентов..........................15
1.4 Основные характеристики студенческого возраста..................................21
Выводы по 1 главе............................. ....................................................................27
Глава 2. Методология исследования особенностей профессиональной
направленности у студентов-психологов.......................... ...................... ..........28
2.1 Методологические принципы и подходы исследования...........................28
2.2 Методы и методики исследования.................................................................31
2.3 Обоснование выборки..................................................................................... 34
2.4 Этапы исследования.........................................................................................34
Глава
3.
Анализ
и
интерпретация
результатов
социально­
психологического исследования особенностей профессиональной направ­
ленности у студентов-психологов........................................................................... 36
3.1 Данные методики «Профессиональная
направленность личности Замфир»................................................................. 36
3.2 Данные методики «Профессиональная
направленность личности Басса»...................................................................37
3.3 Данные методики «Якоря карьеры Шейна».................................................38
3.4 Данные методики «Семантический дифференциал»................................. 40
3.5 Результаты корреляционного анализа методик в группе 1.......................42
3.6 Результаты корреляционного анализа методик в группе 2 .......................43
ЗАКЛЮ ЧЕНИЕ..................................................................................................... 45
ВЫВОДЫ................................................................................................................46
ЛИТЕРАТУРА....................................................................................................... 48
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Социально-экономические преобразования, происходящие в
нашей стране, затронули все сферы и слои общества, в том числе и сферу обра­
зования. В настоящее время, одной из основных проблем этой области является
проблема подготовки высококвалифицированных специалистов. В условиях
прогрессивного экономического и социального развития специалисту требуется
глубокая теоретическая и практическая подготовка к будущей профессиональ­
ной деятельности, чтобы уметь гибко реагировать на новые процессы и свое­
временно творчески подходить к решению проблемных задач.
Профессиональная
деятельность
предполагает
активное
личностно­
профессиональное развитие, в рамках которого осуществляется развитие устойчи­
вой профессиональной направленности личности специалиста. Наличие высокого
уровня профессиональной направленности обеспечивает соответствие быстро ме­
няющимся и усложняющимся требованиям профессии, позволяет опережать ее
опыт, дает возможность строить свое профессиональное развитие как поступатель­
ное восхождение, достижение новых вершин (акме), означающих возможно пол­
ную реализацию имеющихся у человека психологических ресурсов.
Проблема развития структурных компонентов личности и, в частности,
профессиональной направленности, является в данный момент одной из акту­
альных проблем психолого-акмеологических исследований. Состояние ее науч­
ной разработанности позволяет понять психические процессы формирования и
развития устойчивой профессиональной направленности на этапе выбора про­
фессии, при профессиональной подготовке и в профессиональной деятельно­
сти, что дает возможность управлять профессиональным становлением специа­
листа, способствуя его профессиональному самосовершенствованию. Попытки
найти способы оптимального использования неисчерпаемых возможностей
личности, предполагает модернизацию методов и форм вузовской подготовки,
разработку новых психолого-педагогических, акмеологических технологий, на­
целенных на реализацию личностного-развивающего подхода в обучении.
3
Приоритет развития личности в системе профессиональной подготовки, а
также проблемы направленности личности, ее профессионального самоопреде­
ления, профессиональной готовности рассматривались в трудах многих ученых
(Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.А.Бодалев, В.П. Бес­
палько, Е.И. Головаха, С.И. Зиновьев, З.Ф. Есарева, Т.А. Ильина, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, А.Т. Ростунов, Л.А. Рудкевич, Е.И. Сте­
панова, Н.Ф. Талызина, П.А. Шавир, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, В.А. Ядов,
В.А. Якунин и др.) [3].
В контексте акмеологии осуществляется изучение условий и факторов дви­
жения человека к вершинам профессионализма, выявляются аспекты взаимо­
связи профессионализма и компетентности кадров. Профессиональная направ­
ленность рассматривается как социально обусловленная подструктура лично­
сти, связанная с прогрессивным развитием человека как субъекта профессио­
нальной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.И. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач,
В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, О.В.
Москаленко, А.А. Реан, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин, Е.А. Яблокова) [10].
Профессиональную направленность ученые включают в понятие профес­
сионализма, наряду с эффективностью профессиональной деятельности, ста­
бильностью показателей качества, высоким уровнем профессиональной компе­
тенции и квалификации, личностными качествами, в том числе профессиональ­
ной креативностью, эрудицией. Развитие профессиональной направленности
личности, в контексте общей проблемы профессионального развития, сохраня­
ет свое значение в первую очередь для прикладных отраслей психологии и ак­
меологии, оставаясь при этом малоизученной.
Целью исследования является изучение особенностей профессиональной
направленности личности, мотивов обучения и отношения к собственной про­
фессии студентов-психологов.
Объектом исследования явилась личность.
4
Предметом - особенности профессиональной направленности у студентовпсихологов.
Нами были выдвинуты следующие гипотезы:
1. В основе мотивации профессиональной деятельности у студентов 1-го
курса лежит стремление к удовлетворению потребностей внешних по сравне­
нию со студентами 5-го курса, у которых преобладающей является внутренняя
направленность профессиональной деятельности.
2. Студенты 1-го курса чаще студентов 5-го обучаются на выбранной спе­
циальности по причине желания реализовать в своей работе главные ценности
и считают успехом преодоление непреодолимых препятствий, решение нераз­
решимых проблем, а также они ориентированы на предпринимательство.
3. Студенты 1-го курса чаще студентов 5-го считают психолога нужным че­
ловеком в обществе, полезным специалистом и идут учиться с энтузиазмом.
Для достижения цели и подтверждения выдвинутых гипотез нами были по­
ставлены следующие задачи:
1. Рассмотреть теоретические подходы к исследованию особенностей про­
фессиональной направленности у студентов-психологов: исследовать понятие
«профессиональная направленность» в психологии и выявить ее особенности у
студентов-психологов.
2. Сравнить характеристики профессиональной направленности у студентов
разных курсов.
3. Исследовать взаимосвязь между особенностями профессиональной на­
правленности и отношением к своей профессии у студентов 1-го и 5-го курсов.
4. Разработать рекомендации по развитию профессиональной направленно­
сти у студентов-психологов.
Экспериментальная база исследования: В данном исследовании приняли
участие студенты-психологи КРСУ и БГУ 1-го и 5-х курсов г. Бишкек в количе­
стве 60 человек.
Выделены следующие методологические принципы и подходы исследо­
вания: принцип детерминизма (Рубинштейн С.Д., 1940); принцип развития
(Выготский JI.С.; Рубинштейн C.JL, 1940); принцип репрезентативности (Кенуй
М., 1949); принцип надежности (Мамсик В. И.,1988); принцип инвариативности
(Щипанов Г. В., 1939)
Методами следования являются: библиографический метод; психодиаг­
ностический метод; методы математической и статистической обработки.
Методики:
1. Методика «Профессиональная направленность личности Замфир;
2. Методика «Профессиональная направленность личности Басса»;
3. Методика «Якоря карьеры Шейна» (перевод и адаптация В.А.Чикер,
В.Э.Винокурова, 2002);
4. Методика «Семантический дифференциал».
Научная значимость и новизна исследования работы заключается в по­
лучении новых данных о феномене профессиональной направленности лично­
сти. Полученные данные уточняют представления об изменениях профессио­
нальной направленности личности студентов-психологов в динамике, тем са­
мым, обогащая знания о психологических особенностях и развитии личности
студента. Материалы исследования дополняют разделы психологии «психоло­
гия обучения» данными о развитии профессиональной направленности лично­
сти будущих психологов.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты могут
быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки бу­
дущих психологов. Методики, используемые в дипломной работе, представля­
ют собой готовый диагностический инструментарий для исследования мотивов
учебной деятельности, мотивов выбора профессии и отношения студентовпсихологов к будущей профессиональной деятельности. Выявленная в ходе
теоретического и эмпирического исследования динамика профессиональной
направленности личности студентов позволяет скорректировать и оптимизиро­
вать учебно-воспитательный процесс подготовки психолога.
6
Глава 1. Теоретические аспекты изучения особенностей
профессиональной направленности у студентов-психологов
1.1 Понятие «профессиональная направленность»
Понятие «направленность личности», введенное в научный обиход C.JI. Ру­
бинштейном, получило свое развитие, прежде всего, в выделении различных
видов направленности. В частности, в психологической литературе представле­
ны и описаны личностная, коллективистская, деловая (Б. Басс, В. Смекал и М.
Кучер, М.С. Неймарк), гуманистическая, эгоистическая, депрессивная, суици­
дальная (Д.И. Фельдштейн, И.Д. Егорычева) направленности. Особое место от­
водится исследованию профессиональной направленности личности (Ф.Н. Гоноболин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.В. Комусова) [10].
Профессиональная направленность понимается, прежде всего, как сово­
купность мотивационных образований (интересов, потребностей, склонностей,
стремлений и др.), связанных с профессиональной деятельностью человека и
влияющих, в частности, на выбор профессии, стремление работать по ней и
удовлетворенность профессиональной деятельностью. Профессиональная на­
правленность представляет собой интегральное образование и характеризуется
предметом профессиональной направленности, в качестве которого выступает
предпочитаемая профессия; видами мотивов профессиональной деятельности;
силой (уровнем) направленности, проявляющейся в степени выраженности
стремления к овладению профессией и работе по ней; знаком, выражающимся в
удовлетворенности-неудовлетворенности человека своей профессией [11].
Выбор профессии, или профессиональное самоопределение основа самоут­
верждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни.
Существуют различные варианты определения понятия "выбора профес­
сии", однако все они содержат мысль, что профессиональное самоопределение
представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних
ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии. Содержание
определения высвечивает двусторонность явлений выбора профессии: с одной
7
стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой стороны - то, что выби­
рают (объект выбора). И субъект и объект обладают огромным выбором харак­
теристик, чем объясняется неоднозначность явления выбора профессии.
Выбор профессии - это не одномерный акт, а процесс, состоящий из ряда
этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивиду­
альных особенностей субъекта выбора профессии.
В психологической литературе нет единого взгляда на то, как формируется
выбор профессии, и какие факторы влияют на этот процесс. По этому вопросу
существует ряд точек зрения, в защиту каждой из которых приводятся убеди­
тельные аргументы. Несомненно, это объясняется сложностью процесса про­
фессионального самоопределения и двусторонностью самой ситуации выбора
профессии [13].
Ряд исследователей придерживается распространенной точки зрения на вы­
бор профессии как на выбор деятельности. В этом случае предметами исследо­
вания выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъекта дея­
тельности, а с другой - характер, содержание, виды деятельности и ее объект.
Профессиональное самоопределение понимается здесь как процесс развитие
субъекта труда. Следовательно, выбор профессии сделан правильно, если пси­
хофизиологические данные личности будут соответствовать требованиям про­
фессии, трудовой деятельности. Однако этот взгляд недооценивает активного
начала личности выбирающего [15].
В контексте понимания выбора профессии как выбора деятельности распро­
странена также точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора
является профессиональный интерес или профессиональная направленность.
Несомненно, этот подход более продуктивен, так как утверждает активность
самого субъекта в выборе профессии [19].
Существует еще один взгляд на подход к выбору профессии как к одному из
важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. Выбор профес­
сии связан с прошлым опытом личности, и процесс профессионального само­
определения простирается в далеко в будущее, участвуя в формировании обще8
го образа "Я", определяя в конечном счете течение жизни. Этот подход требует
учета широкого спектра факторов, влияющих на выбор профессии, кроме того,
он позволяет сделать акцент на временном аспекте —на прошлом опыте лично­
сти и на ее представлениях о будущем. В качестве факторов выбора профессии
должны быть учтены жизненные планы личности в других областях, например
в личной жизни [6].
Если процесс самоопределения составляет основное содержание развития
личности в годы ранней юности, то формирование профессиональной направ­
ленности образует основное содержание самоопределения. Соответственно
очевидно, что первое необходимое условие формирования профессиональной
направленности состоит в возникновении избирательно-положительного отно­
шения человека к профессии или к отдельной ее стороне. Речь идет о возникно­
вении субъективного отношения, а не о тех объективных связях, которые могут
иметь место между человеком и профессией (в том числе ее отражение в искус­
стве, литературе, содержании учебного программного материала и т. п.). Заро­
ждение субъективного отношения, разумеется, определяется сложившимися
объективными отношениями. Однако последние могут не приобрести личност­
ной значимости либо вызвать избирательно-отрицательное отношение к от­
дельным сторонам деятельности [10].
Предыстория возникновения профессиональной направленности, в самом
общем виде, как показано у Л.И. Божович, обусловлена уже сложившимися к
данному времени качествами личности, ее взглядами, стремлениями, пережи­
ваниями и т. п. [14].
Указание на избирательно-положительное отношение человека к профессии
не раскрывает психологического содержания его профессиональной направ­
ленности.
Понятие «отношение к профессии» само по себе психологически бессо­
держательно, поскольку отражает лишь направление нашей активности и ука­
зывает на ее объект. В основе положительного положения нескольких человек к
одной и той же профессии могут лежать различные потребности и стремления.
Только путем анализа системы мотивов, лежащих в основе субъективного от­
ношения, можно судить о его реальном психологическом содержании.
В понятии профессиональная направленность можно выделить отдельные сто­
роны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики [16].
К первой относят полноту и уровень направленности, ко второй - ее интен­
сивность, длительность и устойчивость. Полнота и уровень направленности не­
сет содержательно-личностную характеристику профессиональной направлен­
ности и в значительной мере содержит ее формально-динамические особенно­
сти. Под полнотой профессиональной направленности понимается круг (разно­
образие) мотивов предпочтения профессии.
Избирательное отношение к профессии чаще всего начинается с возникно­
вения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания опре­
деленной деятельности, или процессом длительности, или с какими-либо внеш­
ними атрибутами профессии. При определенных условиях значимыми для че­
ловека могут стать многие связанные с профессией факторы: ее творческие
возможности, перспективы профессионального роста, престиж профессии, ее
общественная значимость, материальные, гигиенические и другие условия тру­
да, его соответствие привычкам, особенностям характера и т. п. Это свидетель­
ствует о том, что профессиональная направленность основывается на широком
круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека. Чем полнее про­
фессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для
человека выбор данного вида деятельности, тем разностороннее удовлетворе­
ние, получаемое от реализации данного намерения [12].
1.2
Особенности профессиональной направленности в зависимости от
способностей личности
Существенным критерием правильного выбора профессии является соответст­
вие склонностей и способностей человека тем требованиям, которые данная про­
фессия предъявляет к работнику. Несомненно, что такое соответствие будет тем
более оптимальным, чем сильнее гармония между склонностью и способностями
ю
молодого человека. Вопрос о соотношении склонности как направленности на дея­
тельность и способности к этой деятельности имеет первостепенное значение для
построения научной теории профессиональной консультации [35].
Принципиальное решение некоторых основных сторон данного вопроса со­
держится в исследованиях А.Г. Ковалева и В.Н. Мясищева, а также Б.М. Теплова, посвященных проблеме способностей. Важнейшие положения, относящиеся
к данной проблеме и обоснованные ими, заключаются в следующем. Способно­
сти нельзя рассматривать как скрытые до поры до времени внутренние возмож­
ности человека. Они всегда есть производное от единства индивида и условий
его жизни и деятельности [29].
О способностях судят по деятельности. Самое же существенное в том, что в
деятельности способности не только проявляются, но и создаются. Исходя из
этого, и решается вопрос о взаимоотношении между склонностями и способно­
стями. Представляя собой избирательное отношение к деятельности, потреб­
ность в ней, склонность приводит к пробуждению и мобилизации скрытых до
этого сил человека, помогает выявлению и формированию его способностей, в
значительной степени определяет его профессиональную направленность [27].
Таким образом, развитие способностей к деятельности не может происхо­
дить вне склонности, а склонность неизбежно приводит к развитию способно­
стей. В связи с этим утверждается закон соответствия способностей и склонно­
стей. «...Хотя в отдельных случаях в силу внешних, иногда неблагоприятных,
влияний может быть расхождение склонностей и способностей, но основным
все-таки является правило соответствия способностей и склонностей» [25].
А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев подчеркивают, что случаи несовпадения
склонностей и способностей свидетельствуют о наличии побочных влияний.
Так, случается, что "родители стремятся развить у ребенка то, для чего нет дос­
таточных предпосылок", или человек попадает в такую среду, где господствуют
специальные интересы (например, художественные, музыкальные, техниче­
ские, сценические), где оценка человека и отношение к нему связаны с его ус­
пехами в соответствующей области. «Заразившись» этими интересами и оцен11
ками, человек ищет и мечтает о достижениях, но если способностей нет, то
усилие не дает достаточно продуктивных результатов. И в том и в другом слу­
чае обнаруживается противоречие между кажущейся склонностью и отсутстви­
ем способности» [18].
Совершенно очевидно, что деятельность ребенка, вызванная принуждением со
стороны родителей или стремлением к успеху, к самоутверждению, нельзя рас­
сматривать как действительную склонность. Поэтому, когда говорят о случаях рас­
хождения между способностями и склонностями, имеют в виду именно кажущиеся
склонности. Что же касается действительных склонностей, то они подпадают под
«естественный закон соответствия склонностей и способностей».
Очевидно, что деятельность ребенка, вызванная принуждением со стороны
родителей или стремлением к успеху, к самоутверждению, нельзя рассматри­
вать как действительную склонность. Поэтому, когда говорят о случаях расхо­
ждения между способностями и склонностями, имеют в виду именно кажущие­
ся склонности. Что же касается действительных склонностей, то они подпадают
под «естественный закон соответствия склонностей и способностей». Много­
численные наблюдения за развитием способностей подтверждают несомнен­
ную реальность «закона соответствия». Он отражает наиболее общую зависи­
мость, существующую между склонностями и способностями. Наблюдения,
однако, указывают на то, что возникновение и первоначальное развитие склон­
ности не всегда связано с потребностью человека в реализации собственных
возможностей [24].
Согласно преобладающему в психологии мнению, задатки человека нельзя
понимать как определенные психические свойства. Природные возможности
являются особенностями анатомо-физиологическими. Каким образом физиоло­
гические особенности могут способствовать появлению склонности как явле­
ния психологического или тормозить ее появление, как происходит скачок от
анатомо-физиологического задатка к способности - остается неясным. Дейст­
вительно, рассмотрение задатка как понятия анатомо-физиологического имеет
для психолога «смысл лишь как ссылка па ту область, которой он не занимает12
ся. Это вместе с тем формально-логическое допущение того, что раз есть спо­
собности, то нечто должно быть до их появления» [17].
Интересной является точка зрения В.Н. Мясищева, вводящего промежуточное
(между задатками и способностями) понятие данные ребенка. Данные - это относи­
тельно элементарные психические особенности, не являющиеся еще способностя­
ми и обусловленные соответствующими задатками. «Анализ способностей позво­
ляет выявить в их структуре более общие и простые свойства, которые, будучи
психологическими, лишь в своем сочетании и, главное, в своей сработанности ста­
новятся способностями. Эти элементарные свойства и представляют тот материал,
те так называемые данные, из которых в дальнейшей жизни могут сформироваться
способности. Обнаружив достаточные голосовые, силовые, диапазональные и тембральные данные, точность различения и воспроизведения звуков, аккордов и ме­
лодий и т. п., можно сказать о задатках певца, но лишь процесс обучения обеспечи­
вает их формирование в способности» [24].
Эта концепция позволяет понять одну из основных психологических пред­
посылок избирательного отношения к окружающей действительности. Имеют­
ся в виду те многочисленные случаи, когда данные человека являются основ­
ным условием возникновения склонности. Избирательность реагирования при
этом обусловлена прежде, всего более высокой чувствительностью к опреде­
ленным сторонам внешних воздействий, более тонким и дифференцированным
их восприятием. В свою очередь, это способствует возникновению эмоцио­
нального отклика и эстетического отношения к обстоятельствам или к деятель­
ности, с которой человек соприкасается. Таким образом, встреча с деятельно­
стью, для которой у человека имеются специфические данные, может актуали­
зировать психические особенности, повышающие реактивность в отношении
всего, что касается данной деятельности. Последняя становится все более при­
тягательной для человека, все сильнее влияет на различные стороны его психи­
ческой деятельности [22].
Элементарные психические особенности, из которых могут сложиться спе­
циальные способности к большей части других видов деятельности (оператора,
13
врача, педагога, юриста и т. п.), обычно возникают позднее, так как в значи­
тельно большей степени являются производными от условий жизни и деятель­
ности человека.
Особый интерес представляет мотивационная сторона деятельности. Склон­
ность к ней пробуждается в связи с такими индивидуальными особенностями,
благодаря которым человек может полнее и глубже отразить специфическое
содержание деятельности. В связи с этим возникшая склонность является по­
требностью именно в этом основном содержании. Человек увлечен деятельно­
стью ради нее самой, ради того удовлетворения, которое оно приносит. И чем
сильнее эта потребность, тем менее удельный вес различных побочных моти­
вов. Совершенно очевидно, что в подобных случаях склонность находится в
гармонии со способностями [23].
Захваченность деятельностью, соответствующей возможностями человека,
обеспечивает ее результативность. Способности человека получают признание
у окружающих и начинают осознаваться их носителями. Осознание собствен­
ных способностей приводит, при благоприятных условиях, к возникновению
дополнительного мотива деятельности. Повышается требовательность к себе,
растет чувство ответственности перед обществом за результат своей деятельно­
сти. Однако при неблагоприятных воспитательных условиях могут сформиро­
ваться самоуверенность и легкомысленное отношение к трудностям. П.А. Шавир рассматривал такие формы взаимосвязи между профессиональной направ­
ленностью и способностями, при которой возникновение склонности профес­
сии происходит в связи с данными человека. Склонность здесь является по­
требностью в реализации своих способностей. Именно в таких случаях говорят:
«Человек нашел себя в деятельности» [21].
Наблюдения показывают, что данная форма взаимосвязи склонностей и спо­
собностей не единственная. Нередко избирательное отношение к деятельности
возникает не на основе реактивности личности на специфическое содержание
этой деятельности, а в связи с тем, что она удовлетворяет некоторые другие по­
требности, являющиеся доминантными.
14
Нередко профессиональная направленность складывается под определяю­
щем влиянием ценностей молодого человека. Формирование направленности
на деятельность может происходить под влиянием потребности человека в сво­
ем более разностороннем развитии. Таким образом, влияние фактора способно­
стей на возникновение избирательного отношения к деятельности может быть
более отдаленным и опосредованным.
В отдельных случаях возникновение склонности еще не свидетельствует о
ее соответствии врожденностям человека. Здесь, в свою очередь, встречаются
два основных варианта. В процессе пробы сил, а тем более регулярной практи­
ческой деятельности возможности для ее мастерского выполнения может ока­
заться недостаточно, и тогда склонность, не подкрепляемая чувством удовле­
творения от труда, будет ослабевать. Либо в процессе деятельности произойдет
достаточное развитие необходимых для нее способностей. В этом случае соз­
даются психологические предпосылки для сдвига мотивов деятельности. При­
влекательным в ней для человека все больше будет становиться не внешние ее
особенности, а ее творческие стороны, ее специфическое содержание [16].
Соответствие между человеком и деятельностью не находится априорно.
Оно формируется лишь в процессе практической деятельности, а на основе ак­
тивной пробы сил, начинающейся уже в школьные годы.
1.3 Мотивы профессиональной направленности личности
Одна из форм развития профессиональной направленности состоит в обо­
гащении ее мотивов: отдельного мотива до системы мотивов. Профессиональ­
ная направленность большой группы людей может включать одни и те же мо­
тивы и все же быть различной. Это обусловлено тем, что система мотивов все­
гда предполагает их определенную организацию, структуру. Одни и те же мо­
тивы могут быть различным образом организованы, находиться в различных
отношениях соподчинения. И, что особенно важно, различными могут быть ве­
дущие мотивы.
15
Обычно мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, не­
однородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этом плане
правомерно выделение, во-первых, группы мотивов, выражающих потребность
в том, что составляет основное содержание профессии [14].
Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей про­
фессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости
профессии). Очевидно, что связь индивидуального сознания с профессией при­
обретает в данном случае более опосредованный характер.
Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности лично­
сти, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы саморас­
крытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характе­
ра, привычек и т.п.).
Четвертую группу составляют мотивы, выражающие особенности самосоз­
нания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в соб­
ственной пригодности, в обладании достаточно творческим потенциалом, в
том, что намечаемый путь и есть "мое призвание" и т. п.).
Мотивы, относимые к пятой группе, выражают заинтересованность челове­
ка от внешних, объективно несущественных атрибутах профессии. Нередко
именно эти мотивы порождают стремление к отдельным "романтическим" про­
фессиям [22].
Данная классификация, построенная по признаку происхождения мотива,
вероятно, может быть продолжена. Существенное различие указанных групп
мотивов состоит в их неодинаковом отношении к объективному содержанию
профессиональной деятельности.
Мотивы, отнесенные к первой группе, делают близкими и ненужными чело­
веку наиболее существенное в данной деятельности, то , в чем состоит ее объ­
ективное назначение. Другие группы мотивов не связаны столь тесно с основ­
ным содержанием деятельности. Они кристаллизуют потребность не столько в
своей деятельности, сколько в различных, связанных с нею обстоятельствах.
Несомненно, что указанные группы мотивов неравноценны по значению для
16
развития личности в условиях данной деятельности. Как отмечал П.А. Шавир:
«Мотив, органический связанный с содержанием или процессом деятельности,
обеспечивает то неустанное внимание к ней, ту увлеченность, которая приводит
к развитию соответствующих способностей. Этот мотив побуждает человека
оценивать себя, свои знания, свое умение и нравственные качества в свете тре­
бований данной деятельности. Тем самым этот мотив является важнейшей пси­
хологической предпосылкой самовоспитания» [31].
Таким образом, психологически оправданным и педагогически целесооб­
разным различать мотивы, органически связанные с содержанием выполнимой
деятельности (прямые мотивы и побочные мотивы) [22].
В первом случае человек трудится ради того дела, которым занят. Само воз­
никновение прямых мотивов есть свидетельство того, что данная деятельность
приобретает непосредственную личную значимость для человека. К числу пря­
мых мотивов трудовой деятельности относят сознание своего долга, пережива­
ние общественной значимости своего труда. Руководствуясь в процессе неин­
тересной для него работы чувством долга, человек не приспосабливается к
внешним требованиям, а усваивает их. Чувство долга не является побочным
мотивом, так как оно глубоко связано с выполненной деятельностью, главным
образом с ее результативной стороной. Если человек побуждается к деятельно­
сти побочными мотивами, внутренне не связанными с ее содержанием или ре­
зультатом, то нельзя сказать, что он трудится ради того дела, которым занят. Он
приспосабливается к внешним требованиям, но не усваивает их. Он побуждает­
ся к труду на основе потребностей и чувств, которые не обязаны своим разви­
тием данной деятельности (например, материальная заинтересованность, чес­
толюбие и т.п.). Для того чтобы в процессе труда стимулировалось развитие
человека, раскрытие и расширение его творческих сил, необходимо, чтобы цен­
тральными для человека были мотивы, внутренне связанные с содержанием
выполнимого труда, а при отсутствии интереса к процессу труда - мотивы дол­
га и общественной необходимости. В связи с этим, организуя практическую
деятельность студентов в соответствии с возникшими к ним способностями,
17
необходимо добиваться, чтобы притягательной и побудительной силой стано­
вилась для студентов основное содержание выполнимой деятельности, то, что
составляет ее объективный смысл, а не побочные сопутствующие данной дея­
тельности обстоятельства [11].
Нельзя недооценивать роли и других групп мотивов. Однако их значимость
в структуре профессиональной направленности зависит от того, дополняют ли
они мотив, отвечающий объективному содержанию профессии, или «конкури­
руют» с ним. В случаях, когда ведущее положение занимает мотив, относящий­
ся ко второй - пятой группам, уровень профессиональной направленности в
большей или меньшей степени снижается. В ней оказывается ослабленной ее
сердцевина - увлеченность самим содержанием труда. В мотивации профес­
сионального выбора должна существовать основа (своего рода «психологиче­
ский атлас») мотивационных факторов трудовой деятельности, охватывающая
все возможные аспекты индивидуальной жизнедеятельности, способные опре­
делить содержание мотивации профессионального выбора, как универсальные,
так и специфические цели разных форм профессионального труда [18].
Основываясь на изложенных рассуждениях, под уровнем профессиональной
направленности понимается степень соответствия ведущего мотива предпочте­
ния профессии (следовательно, личностного смысла) объективному содержа­
нию профессии.
При высоком уровне направленности близким и нужным человеку является
наиболее существенное в данной деятельности, то, в чем состоит ее объектив­
ное назначение. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает
потребность не столько в деятельности, сколько в различных, связанных с ней
обстоятельствах.
Основной показатель уровня - содержательность и глубина профессиональ­
ного интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профес­
сиональную направленность.
18
Таблица - 1
Иерархическая классификация мотивационных
факторов трудовой деятельности
Тип
Класс
Подкласс
Общение
Психическое самосо­
хранение и развитие
Сохранение и укреп­
ление здоровья
Возможности, представляемые про­
фессиональной сферой для реализа­
ции внепрофессиональных целей
Отдых и развлечения
Реализация матери­
альных ценностей
Достижение желаемо­
Внутренние
го общественного по­
мотивационные
ложения
факторы
Общественная работа
Социальные
Организационные
Условия труда
Т ерриториальногеографические
Физические
Результат труда
Собственные мотивационные факто­
ры профессии
факторы
Предмет труда
Привычное занятие
Внешние
мотивационные
Процесс труда
Факторы «инерции»
Стереотипы наличных
социальных ролей
19
Обыденные эталоны
Факторы «притяжения-
«социального преус­
отталкивания»
певания»
Примеры
Требования объек­
Факторы «давления»
тивного характера
Рекомендации, сове­
ты, указания
Очевидно, что без достаточно высокого уровня профессиональной направ­
ленности невозможно оптимальное взаимодействие между человеком и изби­
раемым им трудом. Только при этом условии можно прогнозировать успешное
развитие творческих и нравственных сил личности в процессе труда. Таким об­
разом, оптимальное развитие профессиональной направленности, основное со­
держание этого процесса находят в повышении ее уровня [34].
Было бы неверно понимать отношение к профессии односторонне, только
как проявление активности, избирательности со стороны человека. В действи­
тельности здесь имеет место взаимодействие, поскольку профессия также воз­
действует на субъекта. Это воздействие характеризуется тем, какие чувства,
образы, мысли, возникают в сознании под влиянием профессии и, что особенно
существенно, теми объективными требованиями, которые профессия предъяв­
ляет к человеку. К числу последних относятся, во-первых, требования, предъ­
являемые некоторыми профессиями к отдельным психофизическим особенно­
стям человека [25].
Высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная
особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интере­
сов и личности в системе профессионального самоопределения. Повышение
уровня профессиональной направленности образует основное содержание ее
развития. «Выбор профессии можно считать оправданным лишь в том случае,
если есть надежда, что активность личности приведет к такому взаимоотноше­
20
нию между личностью и трудом, при котором будет успешно происходить
дальнейшее развитие творческих и нравственных сил человека» [33].
Одним из основных условий прогнозирования такого развития личности яв­
ляется высокий уровень профессиональной направленности. Соответствие ве­
дущего мотива основному содержания избираемой профессии не единственная
предпосылка возможности найти в этой деятельности свое призвание. Многое
будет зависеть и от характерологических особенностей личности, и от качест­
венного своеобразия и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимо­
связи профессиональной направленности, черт характера и способностей веду­
щая роль преобладающему мотиву. Отсутствие достаточно глубокой профес­
сиональной направленности у студентов не исключает возможности ее форми­
рования в период учебы в институте. Однако задача состоит в том, чтобы выбор
профессии оказывался логическим следствием постепенного повышения уров­
ня профессиональной направленности, т. е. формирование в процессе обучения
деятельностно-смыслового единства - совпадения ценностно-смыслового (форми­
рование жизненных смыслов) и предметно-действенного (выбор адекватной смыслу
деятельности) аспектов деятельности.
1.4 Основные характеристики студенческого возраста
Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека.
Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально­
психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе
Б.Г. Ананьева. В исследованиях JT.A. Барановой, М.Д. Дворяшиной (1976); Е.И.
Степановой (1975); JI.H. Фоменко (1974); а также в работах Ю.Н. Кулюткина
(1985), В.А. Якунина (1994) и др [28].
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных возможностей человека.
Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, разви­
тие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных усло­
вий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют
21
направленность ума человека, т. е. формируют склад мышления, который ха­
рактеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обу­
чения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального
развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владе­
ния определенным кругом логических операций [18].
Студенчество
в
качестве
отдельной
возрастной
и
социально­
психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 1960-х
годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева
при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как воз­
растная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого че­
ловека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и опре­
деляется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение сту­
денчества внутри эпохи зрелости -
взрослости основано на социально­
психологическом подходе.
Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфи­
ческую общность людей, организованно объединенных институтом высшего
образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого
возраста, отличающие его от других групп населения высоким образователь­
ным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной ак­
тивностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и соци­
альной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является
периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических
функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Ес­
ли рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его
следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека
между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период
связывают с процессом взросления [27].
Юность оценивалась как этап завершения физического, полового созрева­
ния и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя
представления об этом периоде развивались со временем, и в разных историче22
ских обществах оно было отмечено различными возрастными границами. К.А.
Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых воз­
растов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юно­
сти, перестает совпадать с возрастной и становится личностной. Психологиче­
ское содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач
профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ран­
ней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, по­
требность в труде, способность строить жизненные планы, общественная ак­
тивность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути.
В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессио­
нальное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная под­
готовка, а, следовательно, и студенческая пора [25].
А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работо­
способен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наи­
более способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятель­
ности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии
знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и
функциональные качества (организаторские способности, инициативность, му­
жество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккурат­
ность, быстрота реакций и т.д.).
Студент как человек определенного возраста и как личность может характе­
ризоваться с трех сторон'.
1) с психологической, которая представляет собой единство психологиче­
ских процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической
стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, спо­
собности), от которых зависит протекание психических процессов, возникнове­
ние психических состояний, проявление психических образований;
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качест­
ва, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной груп­
пе, национальности;
23
3)
с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности,
строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу,
телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственно­
стью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влия­
нием условий жизни [6].
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его
возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку
определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины
латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигна­
лы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наи­
большая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навы­
ков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается
наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения
вербально-логических задач.
Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наи­
высших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих про­
цессах биологического, психологического, социального развития [35].
Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период
наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления
и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплек­
сом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально­
трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности»,
под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную
производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собст­
венной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориента­
ции, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в
связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве цен­
трального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных
рекордов, начало художественных, технических и научных достижений [30].
24
Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но часто «проявляются
«ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией.
Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуаль­
ных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привле­
кательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет про­
должаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного
можно легко достичь».
Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым пе­
риодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных
черт (работы Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др.).
Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление
сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых
не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решитель­
ность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой.
Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, люб­
ви, верности и др.).
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии
отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведе­
ния в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск,
неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут
быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет
- это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрица­
тельных проявлений [29].
Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем
сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может
быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью.
Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вы­
звать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней
агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.
25
Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом дея­
тельности - учением, направленным на специальное образование, имеющих
единые цели и мотивы, примерно одного возраста (18-25 лет) с единым образо­
вательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в
среднем 5 лет). Его отличительными чертами являются: характер их труда, за­
ключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, но­
выми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в само­
стоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принад­
лежность к большой социальной группе - молодежи в качестве ее передовой и
многочисленной части [19].
Специфичность студенчества как социальной группы заключается в одина­
ковом отношении ко всем общественным формам собственности, его роли в
общественной организации труда и частичном участии в производительном и
непроизводительном труде. Как специфическая социальная группа она характе­
ризуется особыми условиями жизни, труда и быта; социальным поведением и
системой ценностных ориентации. В качестве основных черт, отличающих сту­
денчество от остальных групп, выделяются социальный престиж, активное
взаимодействие с различными социальными образованиями и поиск смысла
жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям [23].
С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрасте изменяют­
ся черты внутреннего мира и самосознания, эволюционизируют и перестраива­
ются психические процессы и свойства личности, меняется эмоционально­
волевой строй жизни.
В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных цен­
ностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению
к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а
также к моральным ценностям.
Начав в отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить
способы общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования
значимых для себя качеств в юности. Однако у одних - это духовный рост че26
рез идентификацию с идеалом, а у других - выбор для подражания антигероя и
связанные с этим последствия развития личности [16].
В этот период жизни человек решает, в какой последовательности он при­
ложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни. В юно­
сти получает новое развитие механизм идентификации обособления.
Центральными психическими процессами юношеского возраста являются
развитие сознания и самосознания. Благодаря развитию сознания у старше­
классников формируется целенаправленное регулирование его отношений к
окружающей среде и к своей деятельности, ведущей же деятельностью периода
ранней юности является учебно-профессиональная деятельность.
К новообразованиям юности И. Кон относит развитие самостоятельного ло­
гического мышления, образной памяти, индивидуального стиля умственной
деятельности, интерес к научному поиску [15].
Важнейшим новообразованием этого периода является развитие самообра­
зования, то есть самопознания, а суть его - установка по отношению к самому
себе. Она включает познавательный элемент (открытия своего «Я»), понятий­
ный элемент (представление о своей индивидуальности, качествах и сущности)
и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение). Развитие рефлексии,
то есть самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями,
ощущениями и мыслями обуславливает критическую переоценку ранее сло­
жившихся ценностей и смысла жизни - возможно, их изменение и дальнейшее
развитие.
Выводы по 1 главе
Теоретический анализ данной темы показал, что высокий уровень профес­
сиональной направленности - это та качественная особенность структуры мо­
тивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе
профессионального самоопределения. Следует отметить значительную роль ха­
рактерологических особенностей личности и уровня развития ее способностей.
27
Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера
и способностей ведущая роль преобладающему мотиву.
Для развития профессиональной направленности необходима такая органи­
зация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие меж­
ду требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для
человека.
Основными социально-психологическими особенностями студенческого
возраста являются: высокая познавательная мотивация, пластичность в образо­
вании сложных психомоторных и других навыков, наивысшая скорость опера­
тивной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических за­
дач, формирование специальных способностей в связи с профессионализацией.
28
Глава 2. Методология исследования особенностей
профессиональной направленности у студентов-психологов
2.1 Методологические принципы и подходы исследования
Теоретико-методологической основой нашего исследования послужила тео­
рия отношений (Мясищев В.Н., Рубинштейн C.JL, Ананьев Б.Г). У истоков тео­
рии отношений Мясищева лежат идеи Лазурского о классификации личности,
согласно типам их отношений к окружающей действительности. Личность,
психика и сознание человека в каждый данный момент представляют единство
отражения объективной действительности и отношения человека к ней. Психо­
логия, отношения человека в развитом виде выступают как целостная система
индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными
сторонами объективной действительности: с явлениями природы и миром ве­
щей; с людьми и обществ, явлениями; личности с самой собой как субъектом
деятельности. Система отношений определяется всей историей развития чело­
века, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, пе­
реживания. В нашей работе исследовались особенности профессиональной на­
правленности у студентов-психологов, которые связаны с множеством сторон
окружающей действительности: социальным окружением, экономическим по­
ложением, особенностями личности, конкретными целями обучение на данной
специальности, а также возрастом и полом. Все факторы вместе формируют це­
лостную картину представления в сознании человека о том или ином объекте, в
нашем случае - профессиональной направленности.
Принцип детерминизма (Рубинштейн С.Л.) - один из главных объясни­
тельных принципов научного познания, требующий объяснять изучаемые фе­
номены закономерным взаимодействием доступных эмпирическому контролю
факторов. Детерминизм - причинность, как совокупности обстоятельств, кото­
рые предшествуют во времени данному событию и вызывают его.
Профессиональная направленность личности не может формироваться сама
по себе, независимо от общества, экономических и политических условий су­
29
ществования (популярности той или иной профессии). Она зависит от культур­
ных и исторических особенностей, политического строя, воспитания, социаль­
ного положения и множества других факторов, формирующих ее.
Принцип системности (Рубинштейн C.JL, 1940) этот принцип связан с дру­
гими регулятивами научного познания - детерминизмом и системностью. Объ­
яснительный принцип научного познания, требующий исследовать явления в
их зависимости от внутренне связанного целого, которое они образуют, приоб­
ретая благодаря этому присущие целому новые качества.
Профессиональная направленность является комплексным понятием. В
профессиональную направленность ученые включают понятие профессиона­
лизма, наряду с эффективностью профессиональной деятельности, стабильно­
стью показателей качества, высоким уровнем профессиональной компетенции
и квалификации, личностными качествами, в том числе профессиональ­
ной креативностью, эрудицией.
Принцип репрезентативности определяет отношения объекта с предме­
том, условиями, методом и результатом. Объект должен быть выбран в соот­
ветствии с задачами исследования, что и было сделано в нашей работе. Объек­
том исследования выступила профессиональная направленность, а предметом особенности профессиональной направленности у студентов-психологов.
Принцип валидности характеризует отношения предмета с элементами
системы исследования: предмет исследования не должен подменяться в ходе
исследования. Именно этот принцип являлся для нас определяющим при про­
ведении экспериментальной части работы.
Принцип надежности характеризует отношение метода к другим элемен­
там системы и обеспечивает инвариантность результата, полученного данным
методом. В экспериментальной части исследования использовалась сформиро­
ванная нами батарея стандартизированных психодиагностических методик с
целью выявления особенности профессиональной направленности у студентовпсихологов.
30
Принцип инвариантности результата обеспечивал реализацию вышепере­
численных принципов и предполагал воспроизводимость полученного нами ре­
зультата в других исследованиях, а также сопоставимость с результатами, по­
лученными другими исследователями, что очень важно в любой исследователь­
ской программе. В связи с этим результаты, полученные в нашем исследовании,
мы в обязательном порядке сравнивали с другими исследованиями, как по ли­
тературным данным, так и в эксперименте.
2.2 Методы и методики исследования
1. Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в
модификации Л. Реана)
Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной
деятельности, в том числе мотивации профессионально-педагогической деятельно­
сти. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации.
О
внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет
значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессио­
нальной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей
внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социально­
го престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней
мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние поло­
жительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несо­
мненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем
внешние отрицательные мотивы.
2. Методика «Профессиональная направленность личности» Б. Басса
Для определения личностной направленности в настоящее время использу­
ется ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г. Анке­
та состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три ва­
рианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Рес­
пондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает
его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наи31
более далек от его мнения или же наименее соответствует реальности. Ответ
"наиболее" получает 2 балла, "наименее" - 0, оставшийся невыбранным - 1
балл. Баллы, набранные по всем 27 пунктам, суммируются для каждого вида
направленности отдельно.
С помощью методики выявляются следующие направленности:
1. Направленность на себя (Я) - ориентация на прямое вознаграждение и
удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в дос­
тижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность,
тревожность, интровертированность.
2. Направленность на общение (О) - стремление при любых условиях под­
держивать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но
часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней по­
мощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, по­
требность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.
3. Направленность на дело (Д) - заинтересованность в решении деловых
проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотруд­
ничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, кото­
рое полезно для достижения общей цели.
3. Методика «Якоря карьеры Шейна» (перевод и адаптация В.А. Чикер,
В.Э. Винокурова, 2002).
Концепция «карьерных якорей» была разработана профессором менеджмен­
та Эдгаром Шейном, профессором менеджмента, занимающимся вопросами
карьеры и организационных перемен в Массачусетском технологическом ин­
ституте (Massachusetts Institute of Technology, MIT).
«По мнению Шейна, «карьерные якоря» - это ряд представлений сотрудни­
ка о себе, определяющих выбор карьеры. Они развиваются с течением времени
и становятся все прочнее по мере накопления жизненного и рабочего опыта. По
«якорям» можно предсказать, какой вид карьеры окажется для человека наибо­
лее удовлетворительным. Шейн пишет, что его выбор метафоры якоря обу­
словлен тем, что нам свойственно чувствовать себя несчастными и «стремиться
32
обратно в безопасную гавань», если оказалось, что работа не соответствует на­
шему образу себя. Шейн выделяет восемь самостоятельных «карьерных яко­
рей». Первые четыре относятся к ведущему мотиву или потребности, следую­
щие два связаны с ощущением своей компетентности, а последние два - с кон­
кретными ценностями:
• автономия / независимость: потребность ощущать себя свободным и не­
зависимым;
• безопасность / стабильность: потребность в карьере, которая обеспечива­
ет длительную стабильность и надежность;
• предпринимательское творчество: представления человека о себе опира­
ются на его способность создать собственное предприятие;
• вызов: потребность преодолевать, казалось бы, непреодолимые препятствия;
• техническая / функциональная компетентность: потребность быть луч­
шим в какой-либо области;
• общая компетентность руководителя: люди, которые оценивают себя по
способности управлять другими;
• служба или преданность: потребность выразить преданность любимому
делу через профессиональную карьеру;
• образ жизни: желание интегрировать работу в повседневную жизнь» [8].
4. Методика «Семантический дифференциал»
Семантический дифференциал (СД) - инструмент исследования семантиче­
ских пространств субъекта. Этот метод разработан в середине 50-х гг. амери­
канскими учеными под руководством Ч. Осгуда. Семантический дифференциал
служит для качественного и количественного индексирования значений, смы­
слов с помощью двухполюсных шкал, задаваемых парами антонимичных при­
лагательных, между которыми расположены 7 градаций степени вхождения то­
го или иного слова в данное качество.
Для выявления распределения данных использовался тест КолмогороваСмирнова. Методы математической статистики представлены t-критерием
зз
Стьюдента и корреляционным анализом Пирсона. Наиболее частые случаи
применения t-критерия связаны с проверкой равенства средних значений в двух
выборках. Данный критерий применяется в нашей работе, т. к. исходные дан­
ные имеют нормальное распределение и использован с целью статистической
проверки гипотез (статистических критериев), основанных на сравнении с рас­
пределением Стьюдента.
Обработка данных производилась с помощью статистической программы
SPSS 16.0.
2.3 Обоснование выборки
В исследовании принимали участие 60 студентов в возрасте от 19 до 23 лет
на базе КРСУ и БГУ г. Бишкек. Для сравнения было выделено 2 группы: группа
студентов-психологов 1-го курса, обозначим ее как группа 1 и группа студен­
тов-психологов 5-го курса, обозначим как группа 2.
Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека.
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным
периодом для развития основных социогенных возможностей человека. Выс­
шее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие
его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у
студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют на­
правленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характе­
ризует профессиональную направленность личности. По мере обучения, взрос­
ления и адаптации в ВУЗе, особенности профессиональной направленности
претерпевают изменения. В данной работе мы хотели изучить различия про­
фессиональной направленности студентов-психологов 1-го курса и студентовпсихологов 5-го курса.
2.4 Этапы исследования
Исследование проводилось в несколько этапов:
Формулирование проблемы
34
Проводился анализ актуальности и разработанности различных аспектов
психологической действительности, в результате была сформулирована про­
блема, положенная в основу данного исследования.
Поисковыйэтап
На данном этапе был проведен теоретический анализ литературы по изу­
чаемой проблеме, в котором были рассмотрено понятие «профессиональная на­
правленность» в структуре свойств личности. В свете изучаемой проблемы бы­
ли рассмотрены мотивы профессиональной направленности студентов и основ­
ные характеристики студенческого возраста. В итоге были определены направ­
ления исследования, методология, гипотеза, объект, предмет и методы.
Формирование психодиагностической батареи и проведение психодиагно­
стического обследования, анализ и интерпретация данных, полученных эмпи­
рическим путем
Исследование проводилось в форме индивидуального тестирования. В пси­
ходиагностическую батарею для двух групп вошли следующие методики: ме­
тодика «Профессиональная направленность личности Замфир, методика «Про­
фессиональная направленность личности Басса», методика «Якоря карьеры
Шейна» (перевод и адаптация В.А.Чикер, В.Э.Винокурова), методика «Семан­
тический дифференциал».
На данном этапе работы был непосредственно проведен сам эксперимент.
В качестве независимой субъектной переменной выступает возрастная при­
надлежность испытуемых. В качестве зависимой переменной - особенности
профессиональной направленности. С учетом выделенных блоков проводился
анализ и интерпретация полученных данных.
Далее были разработаны рекомендации педагогам по развитию профессио­
нальной направленности для студентов-психологов.
35
Глава 3 Анализ и интерпретация результатов социально­
психологического исследования особенностей
профессиональной направленности у студентов-психологов
3.1
Данные методики «Профессиональная направленность личности
Замфир»
По результатам анализа социально-психологического исследования, разли­
чия по методике «Профессиональная направленность личности Замфир» между
группам студентов 1-го и 5-го курсов, были получены по шкалам «Внешняя по­
ложительная мотивация» (U=200,0; р<0,01) и «Внешняя отрицательная мотива­
ция» (U=197,0; р<0,01).
Результаты анализа представлены в таблице 2.
Таблица 2
Средние значения по шкалам методики «Профессиональная направ­
ленность личности Замфир»в двух группах
Студенты 1-го
Студенты
курса
5-го курса
(п=30)
(п=22)
Ранги
Ранги
Внутренняя мотивация
27,67
24,91
295,000
Внешняя положительная мотивация
30,83
20,59
200,000**
Внешняя отрицательная мотивация
30,93
20,45
197,000**
Шкала
и
* различия достоверны при р < 0,05
** различия достоверны при р <0,01
Таким образом, в основе мотивации профессиональной деятельности у
студентов 1-го курса лежит стремление к удовлетворению потребностей
внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы соци­
36
ального престижа, зарплаты и т.д.) по сравнению со студентами 5-го курса,
у которых преобладающей является внутренняя направленность профессио­
нальной деятельности.
Как мы видим из рис. 1, внутренняя мотивация в обеих группах преобладает
над внешней положительной и внешней отрицательной мотивациями, что сви­
детельствует о том, что студенты 1-го и 5-го курсов обладают оптимальным
комплексом мотивации.
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
■ 1 курс
1.5
в 5 курс
1
0,5
О
Внутренняя
мотивация
Внешняя
положительная
мотивация
Внешняя
отрицательная
мотивация
Рис. 1. Средние значения тикал методики «Профессиональная
направленность личности Замфир» для двух групп
3.2
Данные методики «Профессиональная направленность личности
Басса»
Таблица 3
Средние значения по шкалам методики «Профессиональная направ­
ленность личности Басса» в двух группах
Студенты
курса
5-го курса
о
со
II
а
Шкала
Студенты 1-го
(п=22)
Ранги
Ранги
и
37
направленность на себя
24,67
29,00
275,000
направленность на общение
28,02
24,43
284,500
направленность на дело
27,78
24,75
291,500
* - различия достоверны при р < 0,05
** - различия достоверны при р <0,01
По результатам анализа социально-психологического исследования, разли­
чия по методике «Профессиональная направленность личности Басса» между
группами студентов 1-го и 5-го курсов различий не обнаружено.
Результаты анализа представлены в таблице 3.
Рассмотрим средние значения показателей шкал, представленные на рис. 2.
12
направленность на направленность на
себя
общение
направленность на
дело
Рис. 2. Средние значения шкал методики «Профессиональная
направленность личности Басса» для двух групп
Как видно из рис. 2, у обеих групп студентов присутствует максимальная
направленность на дело, то есть преобладает направленность на изучение своей
специальности,
развитие своих профессиональных навыков и приобретение
опыта.
3.3 Данные методики «Якоря карьеры Шейна»
38
По результатам анализа социально-психологического исследования, разли­
чия по методике «Якоря карьеры Шейна» между группами студентов 1-го и 5го курсов различия обнаружены по следующим шкалам: служение (U=200,0;
р<0,01), вызов (U=216,0; р<0,01), предпринимательство (U=194,5; р<0,05).
Результаты анализа представлены в таблице 4.
Таблица 4
Средние значения по шкалам методики «Якоря Карьеры Шейна» в
двух группах
Студенты 1-
Студенты 5-
го курса
го курса
(п=30)
(п=22)
Ранги
Ранги
профессиональная компетентность
28,75
23,43
262,500
менеджмент
28,77
23,41
262,000
автономия
25,22
28,25
291,500
стабильность
30,12
21,57
221,500
служение
30,83
20,59
200,000*
вызов
30,28
21,34
216,500*
интеграция стилей жизни
29,83
21,95
230,000
предпринимательство
31,02
20,34
194,500**
Шкала
и
* - различия достоверны при р < 0,05
** - различия достоверны при р <0,01
Таким образом, студенты 1-го курса чаще студентов 5-го обучаются на вы­
бранной специальности по причине желания реализовать в своей работе глав­
ные ценности. Они часто ориентированы больше на ценности, чем на требую­
щиеся в данном виде работы способности. Они стремятся приносить пользу
людям, обществу, для них очень важно видеть конкретные плоды своей работы,
даже если они и не выражены в материальном эквиваленте. Основной тезис по­
39
строения их карьеры - получить возможность максимально эффективно исполь­
зовать их таланты и опыт для реализации общественно важной цели. Люди,
ориентированные на служение, общительны и часто консервативны.
Также студенты 1-го курса чаще студентов 5-го считают успехом преодоле­
ние непреодолимых препятствий, решение неразрешимых проблем или просто
выигрыш. Для одних людей вызов представляет более трудная работа, для дру­
гих это - конкуренция и межличностные отношения. Они ориентированы на
решение заведомо сложных задач, преодоление препятствий ради победы в
конкурентной борьбе. Они чувствуют себя преуспевающими только тогда, ко­
гда постоянно вовлечены в решение трудных проблем или в ситуацию соревно­
вания. Карьера для них - это постоянный вызов их профессионализму, и они
всегда готовы его принять.
По результатам анализа методики «Якоря карьеры Шейна», студентыпервокурсники чаще старшекурсников ориентированы на предпринимательст­
во. Таким людям нравится создавать новые организации, товары или услуги,
которые могут быть отождествлены с их усилиями. Работать на других - это не
их, они - предприниматели по духу, и цель их карьеры - создать что-то новое,
организовать свое дело, воплотить в жизнь идею, всецело принадлежащую
только им. Вершина карьеры в их понимании - собственный бизнес.
3.4 Данные методики «Семантический дифференциал»
По результатам анализа социально-психологического исследования, разли­
чия по методике «Семантический дифференциал» между группами студентов 1го и 5-го курсов различия обнаружены по следующим шкалам: «Ненужный нужный» (U=204,5; р<0,05), «Бесполезный - полезный» (U=196,0; р<0,01).
Испытуемым предлагалось оценить категорию «психолог».
Результаты анализа представлены в таблице 5.
Студенты 1-го курса чаще студентов 5-го считают психолога нужным чело­
веком в обществе. Возможно, такая негативная оценка студентами 5-го курса
40
психолога как специалиста вызвана сложностями трудоустройства, с которыми
им уже пришлось столкнуться на последних курсах.
Таблица 5
Средние значения по шкалам методики «Семантический дифференци­
ал» в двух группах
Студенты 1-го
Студенты
курса
5-го курса
(п=30)
(п=22)
Ранги
Ранги
плохой-хороший
27,83
24,68
290,000
неприятный-приятный
27,88
24,61
288,500
27,07
25,73
313,000
ненужный-нужный
30,68
20,80
204,500*
бесполезный-полезный
30,95
20,43
196,500**
нежелательный-желательный
26,77
26,14
322,000
неважный-важный
28,68
23,52
264,500
незначимый-значимый
27,40
25,27
303,000
несущественный-существенный
28,53
23,73
269,000
грубый-мягкий
23,18
31,02
230,500
Шкала ценности
непривлекательныйпривлекаительный
и
* - различия достоверны при р < 0,05
** - различия достоверны при р <0,01
Также студенты 1-го курса чаще студентов 5-го считают психолога полез­
ным специалистом и идут учиться с энтузиазмом, тогда как студенты 5-го курса
понимают к концу обучения, какой объем знаний им действительно необходи­
мо иметь, чтобы быть компетентными в данной области. Часто происходит не­
кий кризис, когда выбранная специальность утрачивает ценность.
41
3.5
Результаты корреляционного анализа методик в группе студентов 1-
го курса
Введем условные обозначения методик:
• методика «Профессиональная направленность личности Замфир»;
® методика «Профессиональная направленность личности Басса;
• методики «Якоря карьеры Шейна»;
• методики «Семантический дифференциал».
Шкала «Менеджмент» методики «Якоря карьеры Шейна» взаимосвязана
со шкалами «Направленность на общение» (г=-0,407; р<0,05) методика
«Профессиональная направленность личности Басса», а также внутренняя
мотивация (г=0,403; р<0,05) методика «Профессиональная направленность
личности Замфир».
Если студенты 1-го курса рассматривают свою специализацию как неинте­
ресную и бесперспективную для себя, они в большей степени ориентированы
на построение карьеры в роли подчиненного, но при условии, что им будут де­
легированы значительные полномочия, то они менее направлены на общение с
другими людьми и они руководствуются внутренней мотивацией в поступках.
Шкала «Предпринимательство» методики «Якоря карьеры Шейна» положи­
тельно взаимосвязана со шкалой внешняя положительная мотивация (г=0,554;
р<0,01) методики «Профессиональная направленность личности Замфир».
Чем выше у студентов 1-го курса положительная внешняя мотивация, тем
сильнее им нравится создавать новые организации, товары или услуги, которые
могут быть отождествлены с их усилиями. Работать на других - это не их, они предприниматели по духу, и цель их карьеры - создать что-то новое, организо­
вать свое дело, воплотить в жизнь идею, всецело принадлежащую только им.
Вершина карьеры в их понимании - собственный бизнес.
Шкала «Внутренняя мотивация» методики «Профессиональная направлен­
ность
личности
Замфир»
коррелирует
со
шкалами
«Несущественный-
существенный» (г=0,468; р<0,01) и «Грубый-мягкий» (г=0,370; р<0,05) методи­
ки «Семантический дифференциал».
42
Чем выше у студентов 1-го курса уровень внутренней мотивации, тем более
существенной, то есть значимой и мягкой им кажется собственная профессия
психолога.
Шкала внешняя отрицательная мотивация методики «Профессиональная
направленность
личности
Замфир»
коррелирует
со
шкалами
«Плохой-
хороший» (г=0,501; р<0,01), «Привлекательный-непривлекательный» (г=0,477;
р<0,05),
«Несущественный-существенный»
(г=0,398; р<0,05) и «Грубый-
мягкий» (г=0,500; р<0,01) методики «Семантический дифференциал».
Чем сильнее действует внешняя отрицательная мотивация на студентов 1-го
курса, тем лучше они оценивают специальность психолога, считают ее сущест­
венной, психолога мягким человеком, но в то же время считают данную спе­
циальность непривлекательной.
3.6 Результаты корреляционного анализа методик в группе 2
Шкала «Направленность на общение» методики «Профессиональная на­
правленность личности Басса» (г—0,461; р<0,05) отрицательно взаимосвязана
со шкалой «Служение» методики «Якоря карьеры Шейна».
Чем менее студенты 5-го курса направлены на общение, тем чаще они зани­
маются делом по причине желания реализовать в своей работе главные ценно­
сти. Они часто ориентированы больше на ценности, чем на требующиеся в дан­
ном виде работы способности. Они стремятся приносить пользу людям, обще­
ству, для них очень важно видеть конкретные плоды своей работы, даже если
они и не выражены в материальном эквиваленте. Основной тезис построения их
карьеры - получить возможность максимально эффективно использовать их та­
ланты и опыт для реализации общественно важной цели. Люди, ориентирован­
ные на служение, общительны и часто консервативны.
Шкала «Направленность на себя» методики «Профессиональная направлен­
ность личности Басса» взаимосвязана со шкалами «Профессиональная компе­
тентность» (г=-0,755; р<0,01) и «Служение» (г=-0,461; р<0,05) методики «Якоря
карьеры Шейна».
43
Чем менее студенты 5-го курса направлены на себя, тем более они ориенти
рованы на развитие своих способностей и навыков в областях, непосредствен»
связанных с их специальностью. Важнейшими критериями карьеры для них яв
ляется постоянное совершенствование их опыта и знаний и признание их про
фессионализма. Вряд ли их заинтересует даже значительно более высока
должность, если она не связана с их профессиональными компетенциями. Tai
как они талантливы и любят, что к ним относятся как к знатокам своего дела
люди этой категории испытывают чувство причастности, возникающее из со
держания их работы, развивают и совершенствуют свои навыки.
Шкала «Внутренняя мотивация» методики «Профессиональная направлен
ность личности Замфир» коррелирует со шкалой «Плохой-хороший» (г=0,541
р<0,01) методики «Семантический дифференциал».
Чем выше у студентов 5-го курса уровень внутренней мотивации, тем более
хорошей им кажется собственная профессия психолога.
Шкала «Внешняя положительная мотивация» методики «Профессиональная
направленность личности Замфир» коррелирует со шкалой «Бесполезныйполезный» (г=0,462; р<0,05) методики «Семантический дифференциал».
Чем выше положительная мотивация у студентов 5-го курса, тем более по­
лезной им кажется профессия психолога.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Можно сказать, что выдвинутые нами гипотезы нашли свои подтверждения:
1. В основе мотивации профессиональной деятельности у студентов 1-го
курса лежит стремление к удовлетворению потребностей внешних по сравне­
нию со студентами 5-го курса, у которых преобладающей является внутренняя
направленность профессиональной деятельности.
2. Студенты 1-го курса чаще студентов 5-го обучаются на выбранной спе­
циальности по причине желания реализовать в своей работе главные ценности
и считают успехом преодоление непреодолимых препятствий, решение нераз­
решимых проблем, а также они ориентированы на предпринимательство. Они
стремятся приносить пользу людям, обществу, для них очень важно видеть
конкретные плоды своей работы, даже если они и не выражены в материальном
эквиваленте. Основной тезис построения их карьеры - получить возможность
максимально эффективно использовать их таланты и опыт для реализации об­
щественно важной цели. Люди, ориентированные на служение, общительны и
часто консервативны.
3. Студенты 1-го курса чаще студентов 5-го считают психолога нужным че­
ловеком в обществе, полезным специалистом и идут учиться с энтузиазмом.
Также студенты 1-го курса чаще студентов 5-го считают успехом преодоле­
ние непреодолимых препятствий, решение неразрешимых проблем или просто
выигрыш. Они ориентированы на решение заведомо сложных задач, преодоле­
ние препятствий ради победы в конкурентной борьбе.
Студенты 5-го курса чаще студентов 1-го своей целью обучения в вузе ви­
дят получение специальности с последующим трудоустройством и повышение
уровня знаний. В то время как студенты 5-го курса чаще студентов 1-го счита­
ют достаточным уровнем образования для себя диплом специалиста и магистра.
Большее количество студентов 5-го курса по сравнению со студентами 1-го от­
носятся к своей будущей профессии безразлично.
45
выводы
Проведенное теоретическое и социально-психологическое исследование по­
зволяет сделать следующие выводы:
В данной работе были выполнена задача исследования понятия «профес­
сиональная направленность» в психологии и выявлены ее особенности у сту­
дентов-психологов.
Высокий уровень профессиональной направленности - это качественная
особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интере­
сов и личности в системе профессионального самоопределения.
Основными социально-психологическими особенностями студенческого
возраста являются: высокая познавательная мотивация, пластичность в образо­
вании сложных психомоторных и других навыков, наивысшая скорость опера­
тивной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических за­
дач, формирование специальных способностей в связи с профессионализацией.
Проведено сравнение характеристик профессиональной направленности у
студентов разных курсов.
В основе мотивации профессиональной деятельности у студентов 1-го курса
лежит стремление к удовлетворению потребностей внешних по отношению к
содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и
т.д.) по сравнению со студентами 5-го курса, у которых преобладающей являет­
ся внутренняя направленность профессиональной деятельности. У обеих групп
студентов присутствует максимальная направленность на дело, то есть преоб­
ладает направленность на изучение своей специальности, развитие своих про­
фессиональных навыков и приобретение опыта.
Исследована взаимосвязь между особенностями профессиональной направ­
ленности и отношением к своей профессии у студентов 1-го и 5-го курсов.
Чем выше у студентов 1-го курса положительная внешняя мотивация,
тем сильнее им нравится создавать новые организации, товары или услуги,
которые могут быть отождествлены с их усилиями. Чем выше у студентов
1-го курса уровень внутренней мотивации, тем более существенной, то есть
46
значимой и мягкой им кажется собственная профессия психолога. Чем
сильнее действует внешняя отрицательная мотивация на студентов 1-го
курса, тем лучше они оценивают специальность психолога, считают ее су­
щественной, психолога мягким человеком, но в то же время считают дан­
ную специальность непривлекательной.
Чем менее студенты 5-го курса направлены на общение, тем чаще они зани­
маются делом по причине желания реализовать в своей работе главные ценно­
сти. Чем менее студенты 5-го курса направлены на себя, тем более они ориен­
тированы на развитие своих способностей и навыков в областях, непосредст­
венно связанных с их специальностью. Чем выше у студентов 5-го курса уро­
вень внутренней мотивации, тем более хорошей им кажется собственная про­
фессия психолога.
47
ЛИТЕРАТУРА
1. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Акаде­
мия, 2004. 304 с.
2. Укке Ю.В. Профессиональная самореализация личности и адрологическая
ориентация последипломного образования // Последипломное образование:
потребности, проблемы, тенденции. М., 1992. С. 80-108.
3. Белое В.И. Профессиональное воспитание в условиях модернизации образо­
вания. М.: Профессиональное образование. № 10. 2002. С.21-22.
4. Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования. М.: Пе­
дагогика. № 6. 2003. С. 21-27.
5. Воспитание и профессиональная подготовка молодежи: материалы регио­
нальной конференции./ Под ред. М.Е. Дуранова. Магнитогорск: Магнито­
горский гос. пед. институт, 1994. 86 с.
6. Денисова А Л , Печерская ЭИ. Определение инновационного компонента
профессиональной деятельности специалиста. М.: Профессиональное обра­
зование. № 12. 2003. С. 28.
7. Дуранов И.М., Дуранов М.Е., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспита­
ния и развития личности учащегося. Магнитогорск: МаГУ, 2001. 356 с.
8. Дуранов М.Е. Профессионально - педагогическая деятельность и исследова­
тельский подход к ней: Монография. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. 276 с.
9. Екатеринушкина А.В. Дидактические условия поэтапного формирования
профессионально-педагогического интереса студентов в графической дея­
тельности / Афтореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск: МаГУ, 2003. 22 с.
10.Жернов В.И. Проблемы формирования профессионально-педагогической
направленности личности студента. Магнитогорск: Магнитогорский гос.
пед. институт, 1995. 111 с.
М.Жернов В.И. Теоретико-методические основы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента педагогического
вуза: Монография Магнитогорск: Магнитогорский гос. пед. институт, 1999.
116с.
48
12.Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса. Автореф.
дис. док. пед. наук. М.: МГУ, 1972. 42 с.
13Зауэр JI.C. Информационные технологии в личностно-ориентированном
профессиональном образовании. М.: Профессиональное образование. № 8.
2002. 22 с.
14.Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Ека­
теринбург: Из-воУГППУ, 1998. 126 с.
15 .Иванчик Т. Ф. К вопросу о формировании значимой направленности лично­
сти // Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюз­
ного симпозиума. Кострома, 1986. С. 46-48.
\6.КачановА.Б. Формирование профессиональной направленности студентов.
М.: Высшая школа, 1981. 176 с.
17.Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Моногра­
фия. Оренбург: ОГУ, 1996. 187 с.
ХЪ.Коптякова С.В. Управленческий подход к формированию оценочной дея­
тельности личности студента // Педагогические и философские аспекты об­
разования: Сб. науч. тр. / Под ред. П.Ю. Романова. Магнитогорск: МаГУ,
2004. С. 27-30.
19.Коротаева М.В. Технология сопровождения профессиональной карьеры
студентов вузов. М.: Профессиональное образование. № 10. 2002. С. 10-11.
20.Кострова В.Н. Особенности системы управления вузом. М.: Профессио­
нальное образование. № 9. 2002. С. 9-10.
21 .Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
22.Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции. М.: Политическая лит-ра,
1971.217 с.
23.Матушкин С.Е. Воспитание трудолюбия: содержание, поиск. Челябинск:
ЧТУ, 1998. С. 17-18.
24.Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Модэк, 1995. 356 с.
25.Наин А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: Теоре­
тические основы. Монография.Шадринск: Исеть, 1999. 328 с.
49
2б.Найн А.Я. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельно­
стью студентов. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 2001. 41 с.
21.Н аш А.Я. Управление процессом обучения: психолого-педагогический ас­
пект. Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-тут, 1988. 42 с.
28.Науменко О.П. Развитие интереса к профессиональной деятельности у сту­
дентов колледжа / Афтореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск: МаГУ,
2002. 20 с.
29.Неустроев Г.Н. Психолого-педагогические основы формирования индиви­
дуального стиля деятельности студентов / Афтореф. дис. докт. пед. наук Че­
лябинск: Челябинский гос. университет, 1998. 39 с.
30.Новиков А.М. Профессиональное образование в новом тысячелетии. М.:
Профессиональное образование. № 6. 2002. С. 10.
31.Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общ. ред.
JI.B. Куликова. СПб: Питер, 2002. 480 с.
32.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.
Т. 2. 328 с.
33.Совершенствование процесса обучения рабочей молодежи / Под ред. О Ф.
Федоровой. М.: Высшая школа, 1982. 111 с.
34.Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной дея­
тельности. Л.:Из-во ЛГУ, 1975. 139 с.
35.Трофимова Н.М., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие
личности будущего специалиста. М.: Педагогика. № 2. 2003. С. 42-47.
36.Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. М., 1986. 392 с.
37.Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994. 320 с.
ЪЪ.Шадриков В Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности.
М., 1982. 185 с.
50