Раздел 2 ЯЗЫКОВОЙ ПОРТРЕТ СОВРЕМЕННОГО РЕБЁНКА

Раздел 2
ЯЗЫКОВОЙ ПОРТРЕТ СОВРЕМЕННОГО
РЕБЁНКА, СТУДЕНТА, УЧИТЕЛЯ
Г. Р. Доброва, В. В. Константинова
РГПУ им. А. И. Герцена
г. Санкт-Петербург
[email protected]
ФОНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СПОНТАННОЙ
И ИМИТАЦИОННОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ 6—7 ЛЕТ
В статье рассматривается вопрос о том, как различные исследовательские условия (спонтанная речь в противоположность имитационной,
возникающей в ходе эксперимента) влияют на проявление фонетических особенностей в детской речи. Так, приводятся данные, демонстрирующие, что такие фонетические особенности, как субституция
согласных, упрощение кластеров и слоговая элизия, почти отсутствующие в спонтанной речи детей 6—7 лет, возникают в их речи в условиях
эксперимента — «под нагрузкой». Это приводит к выводу о необходимости продолжения формирующей работы в области звуковой стороны
речи и в значительно более старшем возрасте, чем её предполагается
завершать сегодня.
Ключевые слова: речевой онтогенез, фонетические особенности речи,
субституция согласных, упрощение кластеров, слоговая элизия, референциальные дети, экспрессивные дети.
Изучению фонетических особенностей детской речи посвящено не очень много специальных исследований. Разумеется, нельзя
не вспомнить труды А. Н. Гвоздева (Гвоздев 2007), В. И. Бельтюкова
и А. Д. Салаховой (Бельтюков, Салахова 1975), Г. М. Богомазова (Богомазов 2005); отдельные работы или части работ некоторых других
исследователей также посвящены этой проблеме (Лепская 1997; Пиотровская 1989; Цейтлин 2000; Касевич, Смирнова, Ягунова 2004).
Нам тоже приходилось обращаться к указанной проблематике (До63
брова 2011, 2012). Однако считать эти вопросы хорошо разработанными, безусловно, нет оснований.
В частности, одним из вопросов, которыми, как представляется,
никто ранее всерьёз не интересовался, является вопрос о фонетических особенностях речи детей в различных исследовательских условиях — в спонтанной речи и в эксперименте. Казалось бы, больших
различий в детском звукопроизношении в зависимости от указанных исследовательских условий быть не должно, поскольку, исходя
из обычной логики, это содержательная сторона («план содержания») может варьироваться в зависимости от условий: в спонтанной
речи ребёнок говорит свободно, а в экспериментальных условиях он
может «стесняться», «замыкаться», предпочитать отмалчиваться или
давать односложные ответы. Как кажется, менее всего должна подвергаться такому варьированию именно фонетическая сторона речи:
если ребёнок уже научился произносить какие-то звуки, научился
не подвергать многосложные слова слоговой элизии, а кластеры —
упрощению, то почему в других условиях — экспериментальных —
и, в частности, в условиях вынужденной имитации он должен как
будто бы «забывать» то, что уже умеет делать?
Вместе с тем, как показывает материал многолетних наблюдений,
фонетическая сторона речи детей варьируется достаточно значимо —
в зависимости от исследовательских условий. Так, дети вполне хорошо говорящие (в условиях спонтанной речи) почему-то допускают
существенные отклонения от нормы в тех случаях, когда оказываются в ситуации вынужденной имитации — как будто бы возвращаясь
на предыдущую стадию собственного развития.
Для того, чтобы, во‑первых, доказать наличие этих существенных
различий в спонтанной речи и в имитации и, во‑вторых, попытаться
понять причины этих различий, в детском саду № 72 Приморского
района Санкт-Петербурга было проведено двухчастное экспериментальное исследование. В нём приняли участие 20 детей в возрасте
от 6 до 7 лет — 10 мальчиков и 10 девочек.
На первом этапе проверялась спонтанная речь детей. Указанные
дети — уже достаточно большие, и, как и предполагалось, в основном их речь с точки зрения звукопроизношения близка к норме. Однако примерно у 10% детей обнаружились какие-то очевидные фонетические недочёты.
64
Так, у Оли Я. всё ещё имеет место субституция некоторых согласных: дрожащий заменяется щелевым боковым ([р] заменяется на [л]:
рамка — *ламка, [л`] замещает [р`]: море — *моле). Также у Оли Я.
двухфокусный заменяется однофокусным ([ш] заменяется на [с]:
каша — *каса).
У половины наблюдаемых детей 6—7 лет (у 10 из 20) всё же уже
отсутствует субституция согласных в спонтанной речи. У тех же детей, у которых она ещё имеет место, субституция встречается в спонтанной речи редко. Например, у Ани А. всего два случая замены [р`]
на [л]. Кирилл по 1 разу заменил [ш] на [с], [р`] на [л], [р] на [л]. Ангелина 3 раза заменила [р] на [л]. В остальных случаях эти дети субституций не допускают, что свидетельствует о том, что в основном
звукопроизношением в спонтанной речи они уже овладели.
У исследуемых детей в спонтанной речи иногда встречаются
упрощения кластеров: Саша К. — др.+см. (взр.) =см. (взр.) (арбуз —
*абуз); Катя Л. — щел.+см. (взр.) = см. (взр.) (прививка — *привика,
школа — *кола); Женя А. — щел.+ см. (взр.) =см. (взр.) (шпунтик —
*пунтик); Кирилл –щел.+см. (не взр.) =см. (не взр.) (знаю — *наю,
смелый — *мелый). Из наблюдений можно сделать вывод, что в спонтанной речи детей 6—7 лет случаи упрощения кластеров единичны,
как и случаи субституции согласных: упрощали кластеры в спонтанной речи всего 7 человек из 20, да и те делали это достаточно редко
(т. е. упрощали уже не все аналогичные кластеры).
Что касается других фонетических особенностей, то они в спонтанной речи детей почти не отмечались. Лишь у Кости наблюдалась
в одном случае дистантная ассимиляция по звонкости (кубики —
*бубики), а у Жени был один случай метатезиса (самокат — *самотак). Слоговой элизии и тенденции к открытому конечному слогу
не обнаружилось в спонтанной речи вообще.
Итак, спонтанная речь исследуемых детей с фонетической точки
зрения выглядела следующим образом (диаграмма 1).
Далее проводилась вторая часть экспериментального исследования — собственно констатирующий эксперимент. Для его проведения была подготовлена игра с детьми «Давай научим инопланетянина нашему языку». Эксперимент проводился с теми же детьми,
спонтанная речь которых записывалась ранее. Использовалась кукла
инопланетянина и условное задание, в котором ребёнок должен был
65
повторять как существующие, так и несуществующие слова — квазислова.
Диаграмма 1. Фонетические особенности спонтанной речи детей
6—7 лет: среднее количество отступлений от нормы
на 1 ребёнка
Если сравнивать спонтанную речь и эксперимент, то можно заметить существенную количественную разницу в субституции согласных детьми 6—7 лет (см. диаграмму 2).
Диаграмма 2. Субституция согласных звуков детьми 6—7 лет
в спонтанной речи и в имитации: среднее количество
отступлений от нормы на 1 ребёнка
66
Как видно из диаграммы 2, в спонтанной речи дети 6—7 лет замещали согласные крайне редко. Вместе с тем, «под напряжением»,
в эксперименте, у детей того же возраста проявилось существенно
большее количество замещений: в спонтанной речи — в среднем 1,3
субституции на 1 ребёнка, а в ходе эксперимента цифра увеличилась
до 16,8 субституций на 1 ребёнка.
Аналогичная ситуация наблюдается и с упрощением кластеров:
в эксперименте такого рода примеров оказалось принципиально
больше, чем в спонтанной речи (см. диаграмму 3).
Диаграмма 3. Упрощение кластеров: среднее количество на одного
ребёнка
Кроме того, были обнаружены интересные соответствия в проявлении этих двух фонетических закономерностей у исследуемых
детей.
У некоторых детей выявилось фонетическое постоянство, проявившееся как в однотипной субституции согласных (Оля Я. — [ш]
заменяет всегда на [с], [р] на [л]; Женя А. — [ш] на [с], [р] на [л], [ж]
на [з]; Вика К. — [ш] на [с], [р] на [л]), так и в однотипном упрощении кластеров (Оля Я. — бр-р (см.+др.=см.): бруть –*буть, кр-к
(см.+др.=см.): кроличий–*количий, рд-д (др.+см.=см.): сорда–*сода,
рд-д (др.+см.=см.): жёрдочка–*зёдочка; Женя А. — бр-б (см.+др.=см.):
бруть-*буть, рб-б (др.+см.=см.): рбавникальный — *бавникальный, бр-р (см.+др.=см.): брать–*бать; Вика К. — кр-к (см.+др.=см.):
красичий–*касичий, бр-б (см.+др.=см.): бруть — *буть). У этих же де67
тей, как показал эксперимент, есть случаи слоговой элизии (Оля Я. —
2 случая в двухсложных словах и 4 случая в четырёхсложных словах;
Женя А. — 3 случая в трёхсложных и 6 случаев в четырёхсложных
словах; Вика К. — 2 случая в трёхсложных и 2 случая в четырёхсложных словах).
И наоборот, те дети, у которых наблюдались разные субституты
одного и того же звука (Костя Л. [ш] заменяет то на [с], то на [с`],
[р] заменяет то на [л], то на [л]; Васелина О. [р`] заменяет то на
[л`], то на [л]; Кирилл Б. [ш] заменяет то на [с], то на [с`], [р`] заменяет то на [л`], то на [л]), однотипные кластеры упрощают тоже
по-разному (Костя Л. — рд-р (др.+см.=др.), бр-б (см.+др.=см.); Васелина О. — вн’-н’ (щел.+см.=см.): внимательный — *нимательный, зн’-з’ (щел+см=щел): зазнельный — *зазельный; Кирилл Б. —
вн’-н’ (щел.+см.=см.): рбавникальный — *рбаникальный, зн’-з’
(щел.+см.=щел.): зазнельный–*зазельный). И у этих детей (у которых не наблюдалось фонетического постоянства ни в субституции
согласных, ни в упрощении кластеров) в эксперименте выявлено относительно мало слоговых элизий (Костя Л. — 1 случай в двухсложных словах и 1 случай в четырёхсложных словах, Васелина О. — 2
случая в четырёхсложных словах, Кирилл Б. — 1 случай в четырёхсложных словах).
Таким образом, мы полагаем, что дети, которые в эксперименте
одинаково замещали согласные и одинаково упрощали однотипные
кластеры, т. е. проявляли склонность к фонетическому постоянству,
плюс имели большое количество слоговых элизий, как будто бы относятся к референциальным детям. Те же дети, которые продемонстрировали в эксперименте отсутствие фонетического постоянства
(разные субституции одного и того же звука, различное упрощение
однотипных кластеров) и имели мало слоговых элизий, как будто бы
относятся к экспрессивным детям (о референциальных/экспрессивных детях подробнее см.: (Доброва 2009)). Мы пишем «как будто
бы», поскольку указанного отнесения вроде бы просто не может
быть: принадлежность детей к референциальным/экспрессивным,
по всем исследованиям, проявляется лишь до возраста 3-х, максимум — 4-х лет. Мы же столкнулись с ситуацией, когда дети в значительно более старшем возрасте (в 6—7 лет) как будто бы «вернулись»
на более ранний этап своего развития.
68
Объяснить это можно следующим образом. Все исследования,
определяющие «типологическую» принадлежность ребёнка (референциальные/экспрессивные дети), базируются на изучении спонтанной речи детей. Мы же поставили эксперимент, в котором дети
оказались в ситуации «под напряжением», — им требовалось имитировать слова, в том числе несуществующие. И тот факт, что в такой
(«стрессовой») ситуации дети как бы вернулись к предшествующему этапу своего развития, указывает на то, что на самом деле процесс становления фонетической системы к 6—7 годам ещё совсем
не завершён — даже у тех детей, у которых в спонтанной речи уже
не наблюдается отступлений от нормы. Нам уже приходилось в другой связи писать о том, что, с нашей точки зрения, «в детской речи
(в детской психологии?) не бывает одномоментных переходов; переход на какой-то новый этап развития, даже в целом осуществившийся, ещё не окончателен. В течение некоторого времени ещё тянется
«шлейф»…» (Доброва 2004, с. 15), и признание факта существования
этого «шлейфа», заметим, важно для педагогического процесса, который обычно такие «детали» не учитывает.
Интересны наблюдения и над слоговой элизией в эксперименте.
Как отмечалось выше, слоговой элизии в спонтанной речи исследуемых детей не наблюдалось вообще. В эксперименте же ситуация оказалась совсем иной (см. диаграмму 4).
Как видно из диаграммы 4, количество случаев слоговой элизии
прямо пропорционально количеству слогов в словах.
Диаграмма 4. Слоговая элизия: зависимость наличия слоговой элизии от количества слогов в слове
69
К тому же количество ошибок зависит и от степени знакомства
детей с предложенными словами. Так, в квазисловах (несуществующих словах) дети сделали ошибок значительно больше, чем в словах реальных, причём сопоставимых с квазисловами по количеству
слогов (диаграмма 5). Это также свидетельствует о том, что «под напряжением» дети как бы возвращаются к более раннему этапу своего
развития.
Диаграмма 5. Сопоставление количества случаев слоговой элизии
у детей 6—7 лет в имитационной речи в выдуманных
и реальных словах в зависимости от количества слогов
Аналогичная картина наблюдается и с метатезисом: в спонтанной
речи его практически нет, а в эксперименте он появляется (см. диаграмму 6). Причины, полагаем, те же самые.
Если сравнивать общее количество случаев метатезиса в реальных и выдуманных словах, то очевидно, что в выдуманных словах
(«под напряжением») количество ошибок — неизмеримо больше
(диаграмма 7).
При анализе результатов эксперимента также выяснилось, что
ни случаев дистантной ассимиляции, ни проявлений тенденции к конечному открытому слогу в эксперименте не обнаружилось — как
и в спонтанной речи тех же детей, что свидетельствует о том, что
эти особенности раннего этапа фонетического развития уже понастоящему преодолены детьми 6—7 лет.
70
Диаграмма 6. Сопоставление количества случаев метатезиса
в спонтанной речи и в имитации детей 6—7 лет
(среднее количество отступлений от нормы на одного ребёнка)
Диаграмма 7. Сопоставление количества случаев метатезиса
в имитационной речи в ходе экспериментальной нагрузки в настоящих словах и в выдуманных словах
Таким образом, проведённое исследование показывает, что
основные фонетические особенности, характерные для детей 3—4
лет и считающиеся уже не существующими у детей 6—7 лет (субституция согласных, упрощение кластеров, слоговая элизия, метатезис),
на самом деле к этому возрасту детьми преодолены ещё не полно71
стью. Хотя в спонтанной речи 6—7-летних детей их уже почти и нет,
но в более «стрессовой» ситуации, под «напряжением» (в ситуации
эксперимента) они проявляются. О том же (о «непреодоленности»
этих особенностей у детей к 6—7 годам) свидетельствуют и более
частные факты — группировка проявлений закономерностей по «типологическому» критерию (как у референциальных/экспрессивных
детей существенно более младшего возраста) и более явное проявление этих особенностей в наиболее трудных условиях (в выдуманных
словах, в словах с более сложной слоговой структурой). Факт признания существования у большинства детей «шлейфа», который тянется
достаточно долго, даже в том возрасте, когда, как считается, большинство детей в основном уже всецело освоило звуковую сторону
речи, должен иметь серьёзные последствия для педагогической деятельности, поскольку доказывает необходимость продолжения формирующей работы в области звуковой стороны речи и в значительно
более старшем возрасте, чем её предполагается завершать сегодня.
Список литературы
1. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Об усвоении детьми звуковой
(фонемной) системы языка // Вопросы психологии. — 1975. —
№ 5. — С. 71—76.
2. Богомазов Г. М. Возрастная фонология (двухуровневая фонологическая система и её роль в формировании чутья языка
и грамотности учащихся 1—6 классов). — Москва; Ярославль:
Ремдер, 2005.
3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб.: Детст­
во-Пресс, 2007.
4. Доброва Г. Р. К вопросу о выделении этапов и стадий усвоения
детьми фактов языка и речи (На материале онтогенеза терминов родства) // Дошкольник и младший школьник в системе образования. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — С.
13—15.
5. Доброва Г. Р. О вариативности речевого онтогенеза: референциальная и экспрессивная стратегия освоения языка // Вопросы психолингвистики. — 2009. — № 9. — С. 54—71.
6. Доброва Г. Р. Освоение детьми звуковой стороны речи. — СПб.:
Коста, 2011.
72
7. Доброва Г. Р. Есть ли связь между особенностями освоения
фонетической системы и психолингвистическими аспектами
речевого развития ребёнка? // Психолингвистические аспекты
изучения речевой деятельности. — 2012. — № 10. — С. 183—
196.
8. Касевич В. Б., Смирнова А. В., Ягунова Е. В. Перцептивный
словарь взрослых и детей // Материалы Междунар. науч. конф.
«Детская речь как предмет лингвистического исследования». —
СПб: Наука, 2004. — С. 114—117.
9. Лепская Н. И. Язык ребёнка (Онтогенез речевой коммуникации). — Москва: Изд-во МГУ, 1997.
10. Пиотровская Л. А. Некоторые фонетические особенности речи
ребёнка в области заударного вокализма // Детская речь: проблемы и наблюдения. — Л., 1989. — С. 102—110.
11. Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. —
М.: Владос, 2000.
Е. В. Галкина
ИЛИ РАН
г. Санкт-Петербург
[email protected]
ОСВОЕНИЕ СЕМАНТИКИ ИМЕНИТЕЛЬНОГО
ПАДЕЖА В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ. ЛОНГИТЮДНОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ
Исследование семантических функций именительного падежа существительных производится на основе лонгитюдных данных (период
12—30 мес.). Анализ речи информанта показал более широкое использование падежной формы по сравнению с ситуацией, описываемой
в литературе. Проявления семантических функций отдельных лексем
связано с актуальностью для ребёнка и частотностью слова в инпуте.
В качестве центральных для именительного падежа рассматриваются
номинативная и субъектная функции.
Ключевые слова: именительный падеж, семантические функции падежей, речевой онтогенез, лонгитюд.
73