Профессионально- ориентированное обучение иностранным

Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический университет»
Институт иностранных языков
Профессиональноориентированное обучение
иностранным языкам и
переводу
Сборник материалов VIII
научно-практической конференции
Екатеринбург 2014
УУДК 372.881.1
ББК 448-951.663.1
ISSN 2303-9892
Утверждено на заседании Совета Института
иностранных языков (Протокол № 9 от
24.04.14)
Рекомендовано Ученым советом федерального
государственного бюджетного образовательного
учреждения высшего профессионального
образования «Уральский государственный
педагогический университет» в качестве
научного издания (№ 193 от 20.12.2012)
Под редакцией
зав.кафедрой перевода и переводоведения УрГПУ,
кандидата педагогических наук, доцента О. П. Казаковой
Рецензенты:
кандидат филологических наук, доцент кафедры немецкого языка Челябинского
государственного университета А.Г.-Б. Салахова
кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Омского
государственного технического университете А.М. Клестер
П84
Профессионально-ориентированное обучение иностранным
языкам и переводу : сб. материалов VIII науч.-практ. конф. 20
марта 2014, г. Екатеринбург / под ред. О. П. Казаковой;
ФГБОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». — Екатеринбург, 2014. —
180 с.
Сборник содержит материалы VIII научно-практической
конференции
«Профессионально-ориентированное
обучение
иностранным языкам и переводу», в рамках которой отражены как
теоретические, так и практические стороны организации и
реализации учебного процесса, анализируются успехи и неудачи
работы, предлагаются варианты организации аудиторной и
внеаудиторной работы, намечаются направления дальнейшего
совершенствования процесса.
Статьи сборника печатаются в авторской редакции.
Для аспирантов, учителей школ и преподавателей иностранных языков.
УДК 372.881.1
ББК 448-951.663.1
© ФГБОУ ВПО «УрГПУ», 2014
© Институт иностранных языков, 2014
2
К СВЕДЕНИЮ АВТОРОВ
Кафедра перевода и переводоведения УрГПУ приглашает Вас
принять участие в IX международной научно-практической
конференции
«Профессионально-ориентированное
обучение
иностранным языкам и переводу», которая состоится 21 марта 2015
на базе Института иностранных языков Уральского государственного
педагогического университета (г. Екатеринбург).



Цели конференции:
обобщение инновационных подходов и технологий, используемых
в системе обучения иностранным языкам для специальных целей;
обобщение методического опыта работы над иностранным языком
для специальных целей (методические разработки учебных и
внеаудиторных занятий по ТЯ для специальности);
выявление
уровня
сформированности
иноязычной
профессиональной компетентности специалистов в вузе и путей его
повышения;
Основные направления работы конференции:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Профессионально-ориентированное обучение иностранным
языкам и переводу в системе непрерывного образования:
школа - ссуз – вуз (бакалавриат – магистратура –
аспирантура): цели, содержание, методы, средства,
технологии.
Формирование
профессиональной
компетентности
специалиста в рамках обучения иностранным языкам и
переводу. Интегративный подход в обучении ИЯ.
Самостоятельная учебная деятельность в профессиональноориентированном обучении ИЯ.
Особенности
обучения
ИЯ
студентов
неязыковых
специальностей.
Обучение иностранному языку для общих целей в школе в
контексте профессионально-ориентированного обучения.
Подготовка магистров, аспирантов и соискателей к
кандидатскому экзамену по ИЯ.
Языки для специальных целей: место и роль в общей
структуре национального языка, характеристика языков
специальности, типология специальных текстов.
Иноязычная научная и профессиональная коммуникация.
3
Заявки на участие и материалы докладов принимаются до
15.03.2015 по электронной почте [email protected]
Требования к оформлению:
 текстовый редактор Word 2003-2007, шрифт Times New
Roman 14,
 межстрочный интервал 1,5
 все поля по 2 см.
 название, ключевые слова (5-7) и аннотация (5-7
строк)дублируются на английском языке
 список литературы по ГОСТу
 ссылки по образцу [3, c. 5]
В заявке укажите ФИО, ученую степень и звание, должность и место
работы, адрес электронной почты, форму участия (очная / заочная).
Оплата публикации производится после принятия материалов в
печать, реквизиты для оплаты будут указаны в ответном письме.
Контактное лицо:
Заведующая кафедрой перевода и переводоведения УрГПУ,
Казакова Ольга Павловна; тел. кафедры +7 (343) 336 13 30
4
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Данный сборник содержит материалы восьмой Всероссийской
научно-практической
конференции
«Профессиональноориентированное обучение иностранным языкам и переводу», в
которой приняли участие преподаватели и студенты различных
учебных заведений России (Архангельск, Владивосток, Воронеж,
Екатеринбург, Казань, Красноярск, Омск, Оренбург, Санкт-Петербург,
Тамбов, Томск, Тюмень, Челябинск и др.). Конференция организована
и проведена 20 марта 2014 на базе кафедры перевода и
переводоведения Института иностранных языков Уральского
государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Методика
профессионально-ориентированного
обучения
иностранным языкам претерпевает значительные изменения, знания
иностранного языка все чаще становятся необходимостью для
осуществления профессиональной деятельности, для повышения
конкурентоспособности специалиста на рынке труда, в связи с чем
повышается мотивация школьников и студентов к изучению
иностранных языков, параллельно возрастают и требования,
предъявляемые к преподавателю и учебному процессу.
Цель нашей конференции – обсуждение проблем формирования
иноязычной компетентности специалиста на всех этапах обучения
иностранному языку, именно поэтому в дискуссии принимают
участие не только преподаватели вузов, но и учителя средних школ,
представители зарубежных издательств учебной литературы,
организаторы международных экзаменов по владению иностранным
языком, обобщается опыт работы зарубежных коллег. Традицией
конференции становится участие в конференции студентов,
изучающих аспекты профильного обучения иностранным языкам в
рамках курса «Теория и методика обучения иностранным языкам».
На конференции обсуждались как теоретические, так и
практические вопросы организации и реализации учебного процесса,
проанализированы успехи и неудачи работы, предложены варианты
организации аудиторной и внеаудиторной работы с различными
целевыми группами,
намечены направления дальнейшего
совершенствования процесса.
Конференция приобретает статус научной школы для студентов,
готовящихся стать высококвалифицированными специалистами в
области обучения иностранному языку для специальных целей.
Надеемся на продолжение плодотворной дискуссии и
дальнейшее сотрудничество с авторами.
5
СОДЕРЖАНИЕ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
К сведению авторов
Пояснительная записка
3
Айдарова С.Х., Закирова Л.Р. (Казань) ПРИЕМЫ
ПЕРЕВОДА
СИНОНИМОВ
НА
РУССКИЙ
И
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫКИ (ПО ПРОИЗВЕДЕНИЮ
Г.ТУКАЯ “ШУРАЛЕ”)
Алексеева Е.М. (Екатеринбург) МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАЗРАБОТКА
УЧЕБНОГО
ЗАНЯТИЯ
ПО
НЕМЕЦКОМУ
ЯЗЫКУ
ДЛЯ
СТУДЕНТОВТЕХНОЛОГОВ
Альбрехт Н.В. (Екатеринбург) ИННОВАЦИОННЫЕ
ПРИЕМЫ ЧТЕНИЯ И ПЕРЕВОДА ИНОСТРАННЫХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ
ТЕКСТОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Андриянова
В.В.
(Челябинск)
СПОСОБЫ
ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Ахильгова
Н.О.
(Тюмень)
ИЗУЧЕНИЕ
ИНОСТРАННЫХ
СЛОВ
С
ПОМОЩЬЮ
МНЕМОТЕХНИК
И
ИНТЕРНЕТ-СИСТЕМЫ
MNEMONIKO.DE
Баликаева
М.Б.
(Тюмень)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ
РЕАЛИЗАЦИИ
СИСТЕМЫ
ИНОЯЗЫЧНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМООБРАЗОВАНИЯ
КАК
ФАКТОРА
ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
МОБИЛЬНОСТИ
БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ
ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В ВУЗАХ
Блик Е.С. (Екатеринбург) УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ
СЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ
НА
УРОКАХ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Василенко Е.И. (Екатеринбург) ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКА
ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Газизуллина
Г.Р.
(Екатеринбург)
РЕЧЕВЫЕ
СТРАТЕГИИ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ В
ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
10
5
6
15
20
26
31
37
41
48
50
10. Зеленина Л.Е.
(Екатеринбург) СОДЕРЖАНИЕ И
ХАРАКТЕРНЫЕ
ОСОБЕННОСТИ
ЭМОТИВНОЙ
ЛЕКСИКИ ДЕЛОВОГО ИТАЛЬЯНСКОГО ЯЗЫКА
11. Даниленко
Л.П.,
Сильман
Ю.Ю.
(Томск)
53
58
ВНЕАУДИТОРНОЕ ЧТЕНИЕ
КАК
ОСНОВНОЙ
ЭЛЕМЕНТ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ АСПИРАНТА ПРИ ПОДГОТОВКЕ К СДАЧЕ
КАНДИДАТСКОГО ЭКЗАМЕНА ПО ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ
12. Заболотная
63
13.
66
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
С.Г.
(Оренбург)
АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКИЕ
КОММУНИКАТИВНОЦЕННОСТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
Казакова
О.П.
(Екатеринбург)
ДЕЛОВОЙ
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК РАЗНОВИДНОСТЬ
ЯЗЫКА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Карелина В.А. (Екатеринбург) МЕТОДИКА ОТБОРА
ИНОЯЗЫЧНОГО ЛЕКИСЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ
ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЙ
Клёстер А.М. (Омск) К ВОПРОСУ ОБУЧЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ
ПЕРЕВОДУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Козлова
П.А.
(Екатеринбург)
ОСОБЕННОСТИ
ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Кондюрина
И.М.
(Екатеринбург)
РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОММУНИКАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИИ МАГИСТРОВ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Копылова
Ю.В.
(Екатеринбург)
ПОНЯТИЕ
«ЯЗЫКОВОЙ
ЛИЧНОСТИ»
В
МЕТОДИКЕ
ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Крыжановская
А.В.
(Тюмень)
РАЗВИТИЕ
ИНОЯЗЫЧНОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Кустова
А.Е.,
Мысик
М.С.
(Екатеринбург)
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ
КОМПОНЕНТ
НЕВЕРБАЛЬНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ КОММУНИКАЦИИ ПРИ
ОБУЧЕНИИ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ
7
70
73
767
80
85
90
94
21. Лубенцова
99
22.
103
23.
24.
25.
26.
Т.В., Степырева Е.В. (Архангельск)
ИНТЕГРАЦИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В
ПРОЦЕСС ПРЕПОДАВАНИЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
КАК
СПЕЦИАЛЬНОСТИ
В
СИСТЕМЕ
БАКАЛАВРИАТА
Лунева Д.В. (Екатеринбург) АСПЕКТ ОЦЕНИВАНИЯ
СФОРМИРОВАННОСТИ
КОММУНИКАТИВНОЙ
ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Малых
И.В.
(Екатеринбург)
ОЦЕНИВАНИЕ
КАЧЕСТВА
ПОДГОТОВКИ
СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Мирошниченко Е.Н, Фролова В.П. (Воронеж)
ПУТИ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ
В
КОНТЕКСТЕ
СОВРЕМЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Михайленко Е.А. (Владивосток) ВНЕАУДИТОРНОЕ
ЧТЕНИЕ КАК ВИД САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИЯ
Норкина
П.С.
(Владивосток)
ФОРМИРОВАНИЕ
ИНОЯЗЫЧНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРОВ XXI
ВЕКА
114
118
121
27. Разумовская
125
28.
130
29.
30.
В.А.
(Красноярск)
КУЛЬТУРНАЯ
ИНФОРМАЦИЯ: АДАПТАЦИЯ И ОСТРАНЕНИЕ В
ПЕРЕВОДЕ
Рахимова
Т.А.
(Томск)
ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Руденко Н.С. (Екатеринбург)
РЕАЛИЗАЦИЯ
СОВМЕСТНЫХ СТУДЕНЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ В
УСЛОВИЯХ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ВИРТУАЛЬНЫХ
УЧЕБНЫХ КУРСОВ
Румянцева Т.Н., Соколова А.С. (Санкт-Петербург)
110
136
142
ОРГАНИЗАЦИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ПРАКТИКИ (ИЗ ОПЫТА
ПОДГОТОВКИ
ПЕРЕВОДЧИКОВ
В
СФЕРЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ)
31. Савельева Н.Х. (Екатеринбург)
ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОАКСИОЛОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
8
149
32. Салахова А.Г.-Б. (Челябинск) КОНФЕССИОНАЛЬНАЯ
152
33.
158
34.
35.
36.
37.
ЯЗЫКОВАЯ
ЛИЧНОСТЬ:
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ,
РЕЛИГИОЗНАЯ И НАЦИОНАЛЬНАЯ КАРТИНА
МИРА
Стул Т.Г., Паршина Е.О. (Тамбов) К ВОПРОСУ О
КЛАССИФИКАЦИИ МЕДИЦИНСКИХ ТЕРМИНОВМЕТАФОР В АНГЛИЙСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ
Сысоева Н.А (Екатеринбург) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
Сычева
М.Н.
(Екатеринбург)
ПРОБЛЕМЫ
РЕАЛИЗАЦИИ
КОНЦЕПЦИИ
ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ
ЦЕЛЕЙ
Юровских А.В. (Екатеринбург) ФОРМИРОВАНИЕ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Ярина Е.Г. (Екатеринбург) К ВОПРОСУ О
КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ
УЧАЩИХСЯ
СТАРШИХ
КЛАССОВ
СРЕДНЕЙ
ШКОЛЫ
9
164
167
171
175
УДК 81’255.2
ББК 81.411.2-3
Код ВАК 10.00.02
Айдарова С.Х.,
Aydarova S.H., Zakirova L.R.
Kazan, Russia
Закирова Л.Р.
Казань, Россия
ПРИЕМЫ ПЕРЕВОДА
TRANSLATION DEVICES OF
СИНОНИМОВ НА РУССКИЙ И
SYNONYMS INTO RUSSIAN AND
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫКИ (ПО
ENGLISH LANGUAGES
ПРОИЗВЕДЕНИЮ Г.ТУКАЯ
(“SGURALE” BY G.TUKAY)
“ШУРАЛЕ”)
Аннотация.
В
статье Abstract. The article analysis the ways
проанализированы приемы перевода of translation of synonyms into Russian
синонимов на русский и английский and English languages of the poem
языки поэмы «Шурале» великого "Shurale" by the great Tatar poet
татарского поэта Г.Тукая. Авторы G.Tukay. The authors mark also the
выделяют также художественно- significant, phonetic, lexical, syntactic
выразительные фонетические, devices of translation
лексические,
синтаксические
средства перевода.
Ключевые слова: приемы перевода, Keywords:
ways
of
translation,
средства перевода, татарский язык, translation devices, Tatar language,
рус,ский язык, английский язык.
Russian language, English language
Сведения об авторах: АЙДАРОВА About the Author: Aydarova Svetlana
Светлана
Ханиповна,
кандидат Hanipovna, candidate of pedagogic
педагогических наук, доцент кафедры sciences, assistant professor of the
татарского
языка
и
методики department of Tatar language and
преподавания.
methodology.
Место
работы:
Казанский Workplace: Kazan Federal University.
(Приволжский)
федеральный Zakirova Leysan
Ruslanovna, the
университет.
teacher of English at school 55, Kazan.
ЗАКИРОВА Лейсан Руслановна,
учитель английского языка.
Место работы: школа №55 г.Казань.
Контактная информация: 420036, г. Казань, ул. Белинского, 37, кв. 42
e-mail: [email protected] (843) 233-71-09
Основная проблема перевода заключается в том, что между
языками оригинала и перевода не всегда находятся языковые
параллели. В таком случае приходится находить такие средства
передачи смысла оригинала, которые будут обладать той же функцией
воздействия на читателя перевода, которую выполнял оригинал по
отношению к носителю языка оригинала. Именно для того, чтобы
находить эти языковые параллели, выделяют множество приемов, как:
дословный перевод, буквализм, калькирование, формализм, различные
10
трансформации, художественные выразительные средства (антонимы,
авторские неологизмы, сравнения, метафора, и т.п.)[3: 7].
Предметом нашего рассмотрения стали переводы синонимов
на русский и английский языки сказки-поэмы великого татарского
поэта Г.Тукая“Шурале”.Для исследования мы использовали три текста
– оригинал на татарском языке (Г.Тукай. Шүрәле) и, на наш взгляд,
два очень удачных перевода на русский (С. Липкин. Шурале) и
английский языки (Р. Бухараев. Shuraleh).Для большей наглядности
тексты с синонимами во всех трех текстах решили показать
параллельно в таблице.
на татарск. яз. (Г.Тукай)
Монда
бульварлар,
клуб һәм танцевальня,
цирк та шул; Монда
оркестр, театрлар да
шул, концерт та шул
[4:6].
на
рус.
яз.
(С.Липкин)
Здесь и музыка, и
танцы, и певцы, и
циркачи,
Здесь
бульвары
и
театры, и борцы, и
скрипачи! [4: 66 ].
на англ. яз. (Р.Бухараев)
Orchestras and sidewalk
clubs;
Circuses,
theatres,
concertsAll replaced by trees and
shrubs [5: 2].
С.
Липкин
использовал
многосоюзие,
градацию,
присоединительные конструкции, восклицательное предложение.
Помимо всего перечисленного автор добавляет контекстуальные
синонимы музыка, певцы, борцы и скрипачи. Эти единицы
компенсируют пропущенные из оригинала клуб, оркестр, концерт. В
английском тексте переводчик использовал такой способ перевода, как
калькирование,
переводческую
транскрипцию,
авторскую
пунктуацию.
Зурбу
урман:
читләрекүренмидер,
диңгезкеби,
Биниһая, бихисаптыр,
гаскәриЧыңгызкеби
[4: 6 ].
Это
лес
благоуханный шире
моря, выше туч,
Словно
войско
Чингисхана,
многошумен
и
могуч [4: 66 ].
Like the ocean, vast
and boundless Stretch
the woodlands in thei
breadth; Like the
hordes of Chingiz
Khan
No limit to their
awesome depth[ 5: 12].
Г. Тукай ведает нам о размерах леса через два сравнения: как
море и как войско Чингизхана: зур– большой; читләре күренмидер –
границы, края не видны; биниһая - устар. книжн. беспредельно,
бесконечно, безгранично, непомерно много; бихисаптыр - без счёта,
очень много, несметное количество. Г. Тукаем использованы
смысловые (семантические) синонимы. С. Липкин, используя
фразеологизм «шире моря, выше туч», получил удачную рифму,
придающую сказочность и переводу. С. Липкин добавляет
11
индивидуально-авторское
многошумен
и
могуч,
используя
описательный перевод и дифференциацию значений. В английском
варианте используется калькирование: вoundless - безгранично,
бесконечно; no limit-без счёта, очень много, несметное количество;
сравнение like the ocean - безграничный как океан, like the hordes of
Chigiz Khan - несметное количество, как войско Чингизхана).
Биккуе
булганга,
мондаҗен-пәриләрбар
диләр,
Төрле
албасты,
убырлар,
шүрәлеләр
бар диләр[4: 7].
Много
сказок
и
поверий
ходит
по
родной
земле
И о джинах, и о пери,
и
о
страшных
шурале[4: 67 ].
In those woods, so
thick and gloomy.
There live demons-so
they say:
Ghostly forms like
albasti
And ub'r and even
shuraleh![ 5 : 4].
Переведем некоторые татарские лексемы из текста оригинала:
җен-пәриләр - всякая нечисть, нечистая сила; албасты - домовой, злой
дух; убырлар - оборотень, вампир; вурдалак, упырь; шүрәлеләр –
шурале, леший. В русском тексте использованы переводческая
транскрипция, компенсация потерь (пропускаются албасты,
убырлар). Вместо них используются страшные шурале. С. Липкин
пользуется методом транслитерации, побуквенно воссоздает исходные
лексические единицы җен, пәриләр, шүрәлеләр с помощью алфавита
переводящего языка, буквенно имитируя формы исходного текста о
джинах, и о пери, и о страшных шурале. На английском языке эти
слова-синонимы имеют следующие значения:demons-нечистая сила;
albasti-домовой, злой дух; ub'r- оборотень, вурдалак; shuraleh - шурале.
Р. Бухараев использует побуквенное воссоздание лексических единиц,
имитируя исходные единицы для выражения красочности и
образности языка - оригинала.
Һичгаҗәпюк,
булсабулыр,
—
биккалын, биккүп бит
ул;
Күктәни булмасдисең,
—
очсыз-кырый
сызкүк бит ул![4: 7 ].
Правда
ль
это?
Бесконечен,
словно
небо, древний лес,
И не меньше, чем на
небе, может быть в лесу
чудес[4: 67].
This is the most likely
reason Why those
woods are broad and
wide.
In this world devised
by God. Can any
wonder be denied?[5:
4].
Г.
Тукай
применяет
контекстуальные
синонимы,
фразеологизм. С. Липкин использует конкретизацию, сравнение
(словно небо, чем на небе), стилистические синонимы,
присоединительные конструкции (…и…). Р. Бухараев использовал
прием дословного перевода, используя прилагательные: broad-
12
толстый, густой,
значительно.
сплошной
Гадәтемчә
аз
гына
җырлыйм әле, көйлим
әле[4: 7].
и
наречие:
wide-много,
обильно,
Sing a little, lilt littleThat's my custom, that's
my way[5: 6].
-
Г. Тукай использует семантико – стилистические синонимы:
җырлыйм – пою, көйлим - распеваю мелодию. Переводчик на русский
язык эту часть пропускает. На английском языке переводчик
использует также стилистические синонимы: sing- песня,пение; liltмелодия, мотив.
Шундыйтын, яхшы һавада безнең
утынчыисә... [4: 7].
With such calm and
clement weather [5:
6].
-
В татарском языке тын обозначает
покой, спокойное
состояние; яхшы– хороший, һава – воздух; небо, небеса. Это
предложение дословно на русском языке выглядело бы так: А в такой
тихий, хороший воздух наш дровосек... С.Липкином эта часть снова
пропускается, Р.Бухараев
передает эти синонимы следующим
образом:With such calm and clement weather – спокойный милостивый
воздух. Здесь используется прием целостного преобразования, где
происходит замена устойчивой фразы на другое клише, которое
выполняет ту же функцию в языке[3: 15].
Нәрсә
бу?
Качкынмы, җенме?
Йә өрәкме, нәрсә бу?
[4:7].
Джин, разбойник или
призрак
–
этот
скрюченный
урод? [4:67].
What can this be? Ghost
or demon? Fugitive? He
could not tell [5: 8].
Переводы синонимов из текста оригинала: качкын - беглец,
беглый; җен - джин, чёрт, нечистый, нечистая сила, злой дух, бес; өрәк
- дух, призрак, привидение. В русском варианте перевода автор
применяет транслитерацию, дословный перевод, оценочную лексику,
градацию, риторический вопрос. В английском варианте мы видим
дословный перевод, риторический вопрос, калькирование: ghostпривидение, призрак; demon-черт, нечистая сила, злой дух; fugitiveбеглец, дезертир.
Кот очарлык, биккилешсез,
әлләниндинәрсәбу! [4: 7].
-
Such a foul and ugly
creature. As might live this
side of hell![5:6].
Фразеологизм кот очарлык в татарском языке означает:
ужасный, чудовищный, страшный, опасный, кошмарный, бик – очень,
килешсез - неказистый, некрасивый, несуразный, неуклюжий,
нескладный. Эти семантико- стилистические синонимы переводчик
13
не стал переводить на русский. На английском варианте использован
дословный перевод.
Яп-ялангач,
нәзек,
ләкин
төсле үзе [4:8].
нәпкеше
...похож на
очень
нагой[4:67].
человека,
тонкий
Its feet are bare with
bony toes…[5:6].
Яп-ялангач - превосходная степень прилагательного голыйсовершенно, совсем голый, голёхонький; нәп-нәзек - превосходная
степень прилагательного нәзек - тоненький, тончайший, очень тонкий,
слишком тонкий. Г.Тукай использовал контекстуальные синонимы.
С.Липкиным применяетсядословный перевод. На английском языке
применяя bare - голый, bony toes-тоненький,слишком тонкий,
применяется так же этот прием.
Мондин ары үзеңә,
угълыңа, нәслеңгә
тимәм[4: 8].
Ни тебя, джигит, ни
сына не обижу я
вовек.
Весь твой род не буду
трогать никогда,
о человек! [4: 68].
In the future I'll not worry
Your dear kinsmen.
This I swear!
Nor
shall
I
allow
theothersTo molest your
family[5: 12 ].
С.ипкин для усиления, градации использует повторение
отрицательной частицы ни и таким образом передает тяжелое
эмоциональное состояние Шурале. Р. Бухараев использует прием
генерализации, когда
происходит замена слова c более узким
значением нәселең (твой род) на слово с более широким значением
family(семья).
Таким образом, в процессе художественного перевода на
разные языки авторами используются разные приемы и средства. В
содержании текстов, принадлежащих разным переводчикам, могут
наблюдаться разные смысловые вариации [2 : 29]. Переводчики очень
часто передают смысловое значение и стилистический смысл не теми
средствами, какими он выражен в оригинале.
На основании
сравнительного анализа двух переводов С.Липкина и Р. Бухараева
нами был сделан вывод о том, что идея автора передана
переводчиками с максимальной точностью.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Айдарова С.Х., Гарипова В.А., Гиниятуллина Л.М., Гарипова Л.Р.
Переводный и беспереводный способ семантизации лексики при изучении
татарского языка // Вестник Казанского технологического университета. 2013.
Т.16.№1. С.319-322.
2. Галимова Р.У. Художественный перевод социально-речевых
форм (на материале романа Эмиля Ажара «Жизнь впереди») // Филология и
культура. 2012. № 3 (29). С.25-29.
14
3. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М., 1970.
4. Тукай Г.М. Шурале: сказка-поэма: на 15 языках / Габдулла Тукай;
сост.: Ф. Ахметова-Урманче, Р. Корбан. – 2-ое изд. – Казань: Тат. кн. изд. ,
2011. – 100 с.: с илл.
5. Tukay G. The Shuraleh/ перевод Равиля Бухараева; сост.: Г.
Нагманова – Казань: Магариф, 2003.-16 с.: с илл.
© Айдарова С.Х., Закирова Л.Р., 2014
УДК 811.112.2(075)
ББК Ш143.24-9
Алексеева Е.М.
Екатеринбург, Россия
МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО
ЗАНЯТИЯ ПО НЕМЕЦКОМУ
ЯЗЫКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВТЕХНОЛОГОВ
Код ВАК 13 00 02
Alexeeva E.M.
Ekaterinburg, Russia
TECHNOLOGY
METHODIC WORKING
STUDIES IN GERMAN FOR
TECHNOLOGY-STUDENTS
Аннотация.
Статья
посвящена Abstract. The article is devoted to
методической разработке учебного the consideration of methodic
занятия по немецкому языку для working studies in German for
студентов-технологов.
Особый technology-students. Our special
интерес представляют тексты и interest covers texts and lexicalлексико-грамматические
grammatical
exercises
for
упражнения,
формирующие professional competence of future
профессиональную
компетенцию specialist.
будущего специалиста.
Ключевые
слова:
техника Keywords:
safety
measures,
безопасности,
технические enginneering development, technical
разработки,
технические instructions,
engineered
safety
инструкции, технически средства features.
безопасности.
Сведения об авторе: АЛЕКСЕЕВА About the Author: Alexeeva Еlena
Елена
Михайловна,
кандидат Mikhailovna, Candidate of Philology,
филологических
наук,
доцент Associate Professor of department for
кафедры
профессионально- professionally-directed and linguistic
ориентированного
языкового education.
образования.
Place of employment: Ural State
Место
работы:
Уральский Pedagogical University.
государственный
педагогический
университет.
Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26,
к. 481 тел. 8 343 336 13 30 e-mail: [email protected]
15
Конспект занятия
Technische Entwicklungen vom Ende des 18. Jahrhunderts bis ins 21.
Jahrhundert
1. Eisenbahn
2. mechanischer Webstuhl
3. mobile Telekommunikation
4. Raumfahrt
5. Dampfmaschine
6. industrielle Eisenherstellung
7. Telefon
8. Kunstdünger
9. Fotografie
10. Gentechnologie
11. Atomkraftwerke
12. Mikroelektronik
13. Telegrafie
14. Zementherstellung
15. Kunststoffe
16. elektrisches Licht
17. Aluminiumproduktion
18. Fernsehen
19. Multimedia
20. Auto
21. Solarenergie
1.
Technische Entwicklungen – Was meinen Sie: Seit wann ungefähr
gibt es die Technologien und Produkte 1-21?
Vor 1800
1800
1850
1900
19502000
Mechanischer Telegrafie
Zement
Webstuhl
Aluminium
2.
Sehen Sie die Schilder an und ordnen Sie die Satze 1-18 zu.
16
1. Sie müssen einen Schutz für die Ohren tragen, weil es hier sehr laut sein
kann.
2. Hier gibt es Dinge, die leicht brennen.
3. Sie müssen eine Schutzbrille tragen.
4. Sie dürfen hier nicht rauchen.
5. Achtung, elektrischer Strom!
6. Sie müssen Handschuhe tragen.
7. Sie dürfen diesen Raum nicht mit Straßenschuhen betreten.
8. Sie müssen einen Helm tragen.
9. Hier gibt es Dinge, die explodieren können.
10. Sie müssen beim Gehen vorsichtig sein, weil man hier leicht hinfallen
kann.
11. Sie müssen Stiefel tragen, die Ihre Füße schützen.
12. Hier dürfen Sie keine Fotos machen.
13. Hier dürfen Sie nicht mit dem Handy telefonieren.
14. Hier finden Sie „Erste Hilfe".
15. Hier müssen Sie eine Gasmaske zum Atemschutz tragen.
16. Vorsicht! Giftige Stoffe!
17. Sie dürfen hier keinen Alkohol trinken.
18. Es kann tödlich sein, wenn Sie die Leitung berühren.
17
3. Wie weisen Sie Ihre Kollegen auf Gefahren oder Gebote hin?
Du musst hier …
Achtung, Das ist lebensgefährlich.
Sie dürfen hier nicht …
Englische Wörter in der deutschen Sprache – Lesen Sie die Texte
und Redewendungen. Welche Wörter haben Sie schon mal gehört?
In welchen Situationen? Was bedeuten die Wörter?
Controlling
Seit weit jobbst du in dem Hotel?
Über zwei Millionen Kids in Deutschland per Handy erreichbar.
Display
Touch panel
Warst du gestern auf dem Meeting?
Der Fotokopierer wurde geleast.
Chatten im Netz – Social Communitys für Senioren wachsen langsam
07.08.2007 12:13:08
(PA) Auch die Nutzergemeinschaft der Senioren pflegt Kontakte und tauscht
Informationen über das Internet.
4.
5.
Kennen Sie noch weitere „neudeutsche" Wörter? Suchen Sie in
Werbeanzeigen, auf Schildern ... Aus welchen Bereichen kommen
diese Wörter: Technik, Werbung, Unterhaltung ...?
Achten Sie mal darauf, wie sich diese Wörter der deutschen
Sprache anpassen: Wie ist das mit den Artikeln? Wie ist das mit
der Konjugation?
laptop [сотр.] – der (auch: das) Laptop
tragbarer Computer
6.
7.
Lesen Sie das Interview. Notieren Sie alle Wörter mit Sicherheitsaus dem Text.
Frage
Welche Sicherheitsprobleme gibt es bei
Ihrer Arbeit, z.B. beim Umgang mit Gift
oder mit Starkstrom oder mit anderen
gefährlichen Stoffen (z.B. Gasen) oder
Gegenstanden (Werkzeugen,
Materialien)?
Antwort des Betriebsrats
Es bestehen vor allem Gefahren beim
Umgang mit Maschinen. In einigen
Bereichen ist Lärm ein Problem
(Notwendigkeit von Lärmschutz). In
anderen Bereichen haben wir schwierige
Bedingungen durch Abluft
18
Was passiert, wenn jemand gegen die
Sicherheitsregeln verstößt?
Welche Vorschriften sind für Sie
besonders wichtig?
Wie oft gibt es Arbeitsbesprechungen
zur Sicherheit?
Wie werden Sie über die
Sicherheitsvorschriften informiert?
In welcher Form gibt es Informationen
zu neuen Sicherheitsvorschriften?
Verstehen Sie alle Texte zur
Arbeitssicherheit und die
Sicherheitsschilder an Ihrem
Arbeitsplatz?
Gab es Unfalle im Betrieb? Was war
passiert?
Wohin können Sie gehen, wenn Sie
Probleme in Ihrer Arbeitsstelle haben?
Gibt es Ihrer Meinung nach
unterschiedliche „Einsichten" im
Umgang mit Sicherheitsanforderungen
zwischen Männern und Frauen?
(Notwendigkeit von Atemmasken) und
Hitze. Viele Probleme entstehen durch
Zeitdruck. Durch viele Überstunden am
Wochenende sind die Kollegen auch
manchmal übermüdet. Weil die
Erholung am Wochenende fehlt, steigt
die Unfallgefahr.
Er wird vom Vorgesetzten oder auch von
Kollegen darauf hingewiesen: „So geht
das nicht!"
Das Tragen von Schutzkleidung und
Sicherheitsschuhen.
Ungefähr einmal im Jahr, wenn nichts
Besonderes anliegt.
Es gibt eine Sicherheitsschulung bei der
Arbeitsaufnahme oder bei Änderung des
Arbeitsplatzes. Das dauert ca. eine
Stunde und wird vom
Meister/Schichtführer durchgeführt.
Es gibt viele schriftliche Informationen.
Da muss dann viel gelesen werden. Man
muss unterschreiben, dass man das
verstanden hat. Das gilt auch für die
Sicherheitsbestimmungen.
Ich bin der Meinung, dass 25 % gar
nicht richtig verstehen, was da steht,
aber trotzdem unterschreiben.
Grundsätzlich ja.
Am häufigsten gibt es Unfalle an den
Maschinen: Der Grund ist oft
Unaufmerksamkeit und Nichtbeachtung
der Sicherheitsvorrichtungen.
Grundsätzlich kann man sich an den
Betriebsrat oder an die Vorgesetzten
wenden. Für Sicherheitsfragen gibt es
außerdem Sicherheitsbeauftragte.
Nein, im Prinzip nicht.
19
8.
Über welche Probleme und Regeln zur Sicherheit
informiert das Interview? Notieren Sie und sammeln Sie im Kurs. Schreiben
Sie!
9.
Welche Sicherheitsprobleme am Arbeitsplatz kennen Sie?
Sprechen Sie im Kurs. Nicht vergessen: Auch der Haushalt ist ein Arbeitsplatz und er ist einer der gefährlichsten.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
Kaufmann S., Rohrmann L., Szablevski-Çavuş P. Orientierung
im Beruf. – Berlin [u.a.] : Langenscheidt KG, 2008. – 80 S.
2.
Universalwörterbuch : Duden : Deutsches Universalwörterbuch /
hrsg. M. Wermke [u. a.]. – 3 völlig neu bearb. und erw. Aufl. – Mannheim [u. a.] :
Dudenverlag, 1996. – 1820 S.
© Алексеева Е.М., 2014
УДК 378.016:82/809
ББК Ш119+Ш12-9-8
Код ВАК 13.00.02
Альбрехт Н.В.
Екатеринбург, Россия
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРИЕМЫ
ЧТЕНИЯ И ПЕРЕВОДА
ИНОСТРАННЫХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННЫХ
ТЕКСТОВ В НЕЯЗЫКОВОМ
ВУЗЕ
Albrekht N.V.
Ekaterinburg, Russia
INNOVATION METHODS OF
READING AND
TRANSLATION OF THE
PROFESSIONAL-ORIENTED
TEXTS IN NON-LINGUISTIC
UNIVERSITY
Аннотация. В статье рассмотрены
приемы преподавания иностранного
языка для студентов продолжающих
его
обучение посредством других
дисциплин или обучающихся в
магистратуре. Автор полагает, что
важнейшим объектом обучения и
источником
информации,
необходимого для повышения уровня
профессиональных знаний студентов
является иноязычный текст.
Ключевые слова: иностранный язык,
компетенции,
предпереводческий
анализ, предтекстовые стратегии,
словарный запас
Сведения об авторе: АЛЬБРЕХТ Нина
Васильевна, кандидат педагогических
Abstract. This article deals with the
methods of teaching students foreign
language, who continue learning it with
the help of other subjects or studying in
the Master`s degree programe. The
author believes, that the main in
formation object for the rising level of
students` professional knowledge is
foreign text.
20
Keywords:
foreign
language,
competence, analysis befor translation,
pretext strategies, word-stock
About the Author: Albrekht N.V.
Candidate of Pedagogic, Associate
наук, доцент кафедры иностранных Professor of the Chair of Foreign
языков
Languages,
Место
работы:
Российский Place of employment: Ural State
государственный
профессионально- Pedagogical University.
педагогический университет.
Контактная информация: 620012, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей,11,
к.2-412 тел. (343) 338 - 44 - 47
e-mail: [email protected]
Переход российского высшего образования на новые
стандарты на основе компетентностного подхода и введением в ФГОС
разнообразных дисциплин продолжающих обучение по иностранному
языку
(«Иностранный
язык-специальные
тексты»,
«Профессиональный иностранный язык», «Технический перевод» и
др.) дает основание в процессе их освоения формировать у студентов
наряду
с
компетенциями,
предусмотренными
стандарту,
самостоятельные компетенции, такие как: речевая компетенция, т.е.
способность обучаемого функционально использовать иностранный
язык как средство общения и познавательной деятельности: умение
понимать аутентичные иноязычные тексты, определять взаимосвязь,
взаимодополняемость,
взаимообусловленность
самостоятельных
частей текста, передавать информацию в связных аргументированных
высказываниях (говорение и письмо), а также использовать
иностранный язык на основе междисциплинарного подхода как
средство формирования целостной картины мира; языковая
компетенция, т.е. способность обучаемого овладевать
новыми
языковыми средствами в соответствии с темами и сферами общения,
отобранными для выбранного профиля, навыками оперирования этими
средствами в коммуникативных целях (в рамках языковой
компетенции
формируются
лексическая,
грамматическая
и
фонологическая компетенции); компенсаторная (стратегическая)
компетенция,
т.е.
способность
пользоваться
языковой
и
контекстуальной догадкой при чтении и аудировании; прогнозировать
содержание текста по заголовку/началу текста, использовать
текстовые опоры различного рода (подзаголовки, таблицы, шрифтовые
выделения, комментарии, сноски); игнорировать лексические и
смысловые трудности, не влияющие на понимание основного
содержания текста, использовать переспрос и словарные замены в
процессе устного речевого общения.
Рассмотрим методические приемы чтения и перевода
иностранных текстов, как важного компонента в обучении для
достижения такого уровня самостоятельных компетенций. Для
студентов продолжающих обучение иностранного языка посредством
21
других дисциплин, а также обучающихся в магистратуре иноязычный
текст является важнейшим объектом обучения и источником
информации,
необходимого
для
повышения
уровня
их
профессиональных знаний. Преподавание иностранного языка данным
студентам нацелено в основном на обучение умению понимать и
извлекать
необходимую
информацию
из
профессиональноориентированного иностранного текста.
Главным
объектом
обучения
пониманию
является
содержательный аспект текста. Поэтому при обучении чтению следует
давать задания, имеющие четкий личностный смысл, что позволяет
превратить процесс обучения из пассивного потребления информации в
активную деятельность студента. Если чтение построено на широкой
литературной, профессиональной информации, то оно дает многомерное
понимание действительности и роли языка как элемента культуры. Важно,
чтобы информация, извлекаемая из текстов, была значимой для студентов и
была способна найти в дальнейшем практическое применение.
Использование таких методических приемов, как моделирование учебных
текстов с целью сохранения всех характеристик оригинального текста, выбор
способа включения информации по мировоззренческим, этическим и
профессиональным аспектам в учебный процесс, снятие языковых барьеров
перед чтением текста, выбор жанров текста, вида чтения в соответствии с
этапами обучения иностранному языку, ориентация при чтении на смысл
прочитанного, понимание глубинной структуры текста - все это
способствует формированию у студентов мотивации к чтению текстов на
иностранном языке, интереса к изучению проблем, связанных с будущей
профессиональной деятельностью, выработке личностной позиции по
обсуждаемым вопросам [1]
При обучении пониманию текста важно научить искать
соответствующие опоры (лексические, лингвистические, логикосмысловые, грамматические). Необходимо обучать пониманию слов,
лексико-грамматических структур с постепенным обобщением
прочитанного текста в виде самостоятельных суждений и выводов. На
процесс понимания также влияет логика построения текста.
Под пониманием текста, мы представляем, что практически в
условиях обучения можно сделать вывод о том, что учащийся понял
смысл текста, если он сможет пересказать его содержание
собственными словами, то есть
механизм процесса понимания
определяется
выделением главного смыслового элемента, ради
которого и создается сам текст.
Любой текст имеет основополагающую структуру, и цель
понимания заключается в ее воссоздании. Структура, организующая
22
текст называется грамматикой содержания текста, основными
элементами которой являются: ситуация, проблема и ее разрешение [3,
с.15]. Правильное воссоздание грамматики текста обеспечивает
правильное понимание его смысла. Задача преподавателя научить
учащегося разбираться в исходной ситуации, описываемой в тексте,
понять источники возникновения проблемы и описываемые пути ее
разрешения.
Надо сказать, что особую роль в обучении переводу текстов
играют упражнения. В первую очередь грамматические, т.к. учащиеся
должны понимать, грамматика – это не свод правил сочетания и
изменения языковых единиц, а носитель смысловой информации [5,
с.28], что изменение грамматической формы имеет следствием
изменение смысла высказывания и что неправильная интерпретация и
неправильное использование и неправильное использование
грамматических явлений ведет к искажению смысла высказывания.
В ходе работы над грамматическим аспектом учащиеся усваивают
разницу в грамматическом строе разных языков, учатся понимать как
один и тот же смысл в разных языках может быть выражен с помощью
разных
грамматических
форм,
подбирать
грамматические
конструкции, эквивалентна передающие
смысл и стилистику
высказывания на иностранном языке.
Наибольшее внимание следует уделять предпереводческим
упражнениям для выработки навыков и умений, необходимых для
овладения техникой письменного перевода.
Отметим, что понимание текста при его переводе с
иностранного языка проходит три фазы: идентификация (буквальная
фотография текста и ее сличение с имеющимися представлениями),
ассимиляция (усвоение той части смысла текста, которая
представляется наиболее важной), аккомодация (приспособление
извлеченных из текста знаний к новой ситуации). Данные процессы
влияют на успешность не только «первичного» понимания текста, но и
на последующее применение извлеченной информации. В результате
восприятия текста его смысловые элементы подразделяются на
следующие составляющие: главный смысл, центральные и
второстепенные элементы.
При переводе же текстов с иностранного языка обучающиеся
учатся осуществлять предпереводческий анализ текста и выработать
стратегию перевода, анализировать содержание и форму текста,
выбирать приемы и методы перевода с учетом специфики
переводимого текста, использовать стандартные и находить
оригинальные переводческие решения.
23
Эффективны предтекстовые ориентировочные стратегии,
нацеленные
на
постановку
задач
чтения,
актуализацию
предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, а также
на создание мотивации к чтению. К наиболее распространенным
стратегиям
относят: мозговой штурм, глоссарий, ориентиры
предвосхищения, вопросы для припоминания, рассечение вопроса,
зрительная представленность содержания текста [4, с.14].
Следует отметить, что в области методики обучения переводу
ученые выделяют два вида аудиторной работы над переводом связного
текста – аналитический и синтетический. При этом указывают, что
занятия аналитическим переводом предполагают подробный анализ
под руководством преподавателя всего комплекса переводческих
трудностей, выявление типичных проблем и обсуждение стандартных
способов их решения, определение индивидуальных особенностей
текста и связанных с ними конкретных вариантов перевода [2, с. 74].
Такой перевод требует серьезной предварительной подготовки, т.к.
необходимо подобрать интересный по содержанию для студентов
текст, который включал бы достаточное число типичных трудностей
для его перевода. Ведь цель обучения заключается не в том, чтобы как
можно больше перевести предложений и текстов, а в том, чтобы
практически отработать применение достаточного числа эффективных
способов и приемов перевода.
При синтетическом же переводе, учащийся самостоятельно
переводит заданный текст определенного объема в указанное время, а
затем этот перевод проверяется преподавателем с последующим
разбором всех достоинств и недостатков проделанной работы.
Учащимся может быть предложена и самостоятельная домашняя
работа над переводом текста с последующим его обсуждением и
комментированием на занятиях.
Все выше указанные процессы понимания неотделимы от
критического мышления учащихся в ходе чтения, которое является
целенаправленным актом познавательной деятельности, где
подвергаются сомнению суждения, проверяются и перепроверяются
аргументы,
формулируются
собственные
умозаключения,
утверждаются взгляды и убеждения, принимаются решения.
Критическое мышление является основой критического чтения, без
которого невозможно глубокое понимание коммуникативного смысла
переводимого текста. Оно зависит от четырех факторов: когнитивного
(извлечение информации из текста); аффективного (эмоциональное
восприятие текста обучающимся); коннотативного (индивидуальная
интерпретация
текста
обучающимся);
поведенческого
24
(индивидуальная реакция обучающегося на текст). Все эти факторы
целенаправленно формируются в ходе обучения
чтению и
предполагают работу над текстовой информацией, эмоциональным
восприятием
содержания,
проникновением
в
подтекст
и
формированием «отклика читателя», т.е. собственных мнений и
суждений обучающихся по поводу прочитанного. [3, с.15].
Основным звеном между чтением и грамотностью является
словарный запас обучающихся. стратегии расширения словаря
обучающихся можно представить в шести больших группах:
целенаправленная
работа
со
словом
(объяснение
слова
преподавателем, запоминание и практика использования его в
контексте); стратегии и техники по запоминанию слов в контексте
(пояснение обучающимися контекстное понимание слова, повторение
его других значений); смысловая догадка (упражнения на их
запоминание); приемы обучения самостоятельного изучения слова;
анализ слова по составу; ведение словаря. Задача преподавателя при
работе над учебными текстами, чтобы у обучаемого не осталось ни
одного непонятного слова.
Отметим, что эти инновационные приемы приближают чтение
текстов к реальным условиям, вызывающем естественную потребность
прочитать текст, превратить процесс чтения в мотивированную речевую
деятельность. При этом важна организация взаимодействия преподавателя и
студентов в обучении иностранному языку по форме «диалог сотворчество»: ориентация на осмысление прочитанного; выработка
оценочных суждений; умение критически мыслить, отстаивать собственное
мнение, выбирать правильное решение в ситуации столкновения
ведомственных и общечеловеческих интересов. Такой подход способствует
развитию личностных качеств будущих специалистов.
Атмосфера открытости и сопереживания дает возможность
обучаемым «прочувствовать» знания, вызвать у них эмоциональную
реакцию, что является важным условием превращения знаний в убеждения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.Альбрехт Н.В., Кондюрина И.М. Инновационные методы обучения
извлечению необходимой информации из иностранных текстов студентов
неязыковых вузов
2. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения
переводу: учеб. пособие М.: «РЕМА», 1997. – 96с.
3. Мильруд Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения
пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностранные
языки в школе.– 2003. – № 1.
25
4. Сметанникова Н.Н. Цели и задачи обучения чтению на
иностранном языке в современном контексте // Иностранные языки в школе. –
2013. – №2.
5. Юдина Т.П. Некоторые вопросы обучения переводу //
Иностранные языки в школе. – 2006. – № 3.
© Альбрехт Н.В., 2014
УДК811.1:378.147.31
ББК 81.2/8-9+74.480.271
Код ВАК 13.00.02
Андриянова В.В.
Челябинск, Россия
СПОСОБЫ ПРИМЕНЕНИЯ
ИНФОРМАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Andriiyanova V.V.
Chelyabinsk, Russia
METHODS APPLICATION
INFORMATION
TECHNOLOGY IN TEACHING
FOREIGN LANGUAGE
Аннотация.
В
статье Abstract.
The
article
analyzes
проанализированы
возможности, opportunities offered by information
предоставляемые информационными technology for education in general,
технологиями для сферы образования and in particular - in learning a foreign
в целом, и в частности – в обучении language. The author proposes to use
иностранному
языку.
Автор information technology in the auditory
предлагает использовать ИКТ как в as well as in the students' independent
аудиторной так и в самостоятельной work.
работе студентов.
Ключевые слова: иностранный язык, Keywords:
foreign
language,
информационные
технологии, information technology, optimization
оптимизация деятельности учителя.
activity of a teacher
Сведения об авторе: АНДРИЯНОВА About the Author: Andriianova
Валентина
Вадимовна,
аспирант Valentina Vadimovna, a graduate
Южно-Уральского государственного student of the South Ural State Institute
института искусств имени
of Arts named P.I. Tchaikovsky
П.И. Чайковского.
Место
работы:
Челябинский Place of employment: Chelyabinsk
государственный
педагогический State Pedagogical University.
университет.
Контактная информация: 454048, г. Челябинск, ул. Курчатова, 8a, к. 59
e-mail: [email protected] тел. 8 351 239-71-71
Общество нуждается в специалистах, которые умеют
планировать свою деятельность, самостоятельно и быстро принимать
решения, оценивать результаты проделанной работы, а так же
использовать различные технические информационные средства. Для
того, что бы специалисты обладали такими качествами, необходимо
включать в обучение методы и средства, тренирующие их способности
к восприятию и применению как технических, так и методических
26
новшеств. Особенно хорошо на подобные новшества реагируют
подростки, так почему бы не начать грамотно использовать это в
системе образования?
Для того чтобы не отстать от прогресса, облегчить труд
учителя и дать, актуальные современному обществу, знания ученикам,
сфера образования должна развиваться и проявлять мобильность в
отношении технических новшеств. Естественно, что мобильность и
стремление к развитию должны закладываться в самих педагогических
ВУЗах, так как студенты принесут в школы именно то, чему их
научили преподаватели, и долгое время будут использовать их методы
и средства в обучении уже своих учеников.
В связи с этим, перед преподавателем возникает главный
вопрос: как в современном обучении применить информационные
технологии максимально эффективно, чтобы они являлись средством
достижения педагогических целей, но при этом не отвлекали внимание
от сути урока?
Чем чаще мы применяем ИКТ, тем быстрее они превращаются
из игрушки-новшества в инструмент в глазах учащихся. Тем не менее,
перенасыщать программу различными диковинными приемами не
стоит, следовательно, применение информационных технологий
должно укладываться в определенную систему, понятную как
преподавателю, так и студенту. Например, установка преподавателем
определенных дней, в которые занятия проходят в интерактивном
формате, либо с использованием компьютерных, а так же видео и
аудио технологий.
Персональные страницы преподавателей в сети могут
содержать полезную информацию, специально разработанные для
конкретных студентов материалы, проверочные работы и задания, а
также многочисленные гипертекстовые ссылки, связывающие данную
страницу с другими цифровыми образовательными ресурсами.
Последнее позволяет методически организовывать работу студентов
(особенно внеаудиторную) и делать ее более продуктивной.
Так же использование электронной почты позволяет повысить
эффективность учебного процесса. Прежде всего, это обучение
письму, приобретение навыков письменной речи. Можно использовать
электронные письма для контроля над усвоением студентами
отдельных тем. Получая работы студентов в электронной форме,
преподаватель имеет возможность анализировать результаты,
объединяя и классифицируя их по своему усмотрению, а также
создавать совместно с учащимися проектные задания, которые можно
27
использовать как банк дидактических материалов для студенческой же
педагогической копилки.[1,c. 6]
Еще одним преимуществом информатизации обучения станет
другое отношение к контролю и экзаменам. Интерактивная сеть дает
учащимся возможность экзаменовать самих себя в удобное для них
время в спокойной обстановке, используя всевозможные формы
самотестирования. Это позволит сделать официальные экзамены менее
стрессовыми для студента.
Обмен дидактическими материалами и методическими
наработками с помощью Интернет открывает массу возможностей для
преподавателя: online-семинары и круглые столы с участием ведущих
мировых ученых, заочные конференции, банки уже готовых ЦОР-ов,
курсы повышения квалификации, подписки на online-издания научных
журналов – всё это дарит нам Всемирная Паутина! Главное суметь
правильно воспользоваться её благами.
Задачи, стоящие перед преподавателем, в условиях
внедрения ИКТ в образовательный процесс:
1) повышение качества подготовки учащихся на основе
использования в учебном процессе современных информационных
технологий;
2) применение активных методов обучения, повышение
творческой и интеллектуальной составляющих учебной деятельности;
3) интеграция различных видов образовательной деятельности
(учебной, исследовательской и т.д.);
4) адаптация информационных технологий обучения к
индивидуальным особенностям обучаемого;
5)
совершенствование
программно-методического
обеспечения учебного процесса по своему предмету. [2, c. 12]
Если рассмотреть
эти задачи на примере занятий
иностранного языка, то можно заметить, эти задачи просматриваются
очень четко: основной целью обучения иностранному языку сегодня
является формирование и развитие иноязычной коммуникативной
компетенции в совокупности таких ее составляющих как:

Речевая компетенция

Языковая компетенция

Социокультурная компетенция

Учебно-познавательная компетенция.[2, c. 14]
На современном этапе, с учетом благоприятных условий для
изучения иностранных языков, выдвигаются повышенные требования
ко всем видам речевой деятельности в равной степени. Интернетресурсы, специально разработанные для преподавания и изучения
28
иностранного языка могут рассматриваться одновременно как среда
обучения (интерактивные задания, просмотр новостей в режиме
реального времени и др., дистанционное обучение) и как источник
различных по типу и форме учебных материалов.[3, c. 4]
В
обучении
иностранному
языку
использование
информационных технологий может быть применено очень широко –
с их помощью можно создать искусственную языковую среду. Такая
система обучения позволит частично погрузить учащегося в культуру
и социум страны-носителя языка. Причем, в данном случае, прогресс
готов предоставить преподавателю массу высокотехнологичных
«игрушек», которые сейчас используются подростками в основном для
развлечения. Это не только интернет и компьютер, различные smartфоны, портативные аудио-плееры, но и новейшие разработки, такие
как GoogleGlasses; установки, воссоздающие виртуальную реальность.
Всё это, в сочетании с правильно подобранным, оформленным и
грамотно выстроенным в методическом плане программным
обеспечением может превратить процесс обучения и интеграции в
новую культуру в увлекательное путешествие. К тому же
использование более доступных ресурсов: видео-экскурсий, фильмов,
аудиоматериалов, свежих иностранных газет и виртуального общения
со сверстниками в режиме online, не только эффективно мотивирует
учащихся, но и влияет на постановку и коррекцию произношения,
помогает усвоению современной разговорной лексики.[3, c. 3]
Грамотное
использование
аудиоматериалов
может
значительно способствовать подготовке слушателей к ситуациям
реального общения и снять возможные трудности. Научить студентов
понимать звучащую речь - одна из важнейших целей обучения
иностранному языку. Работая с аудиотекстами, мы параллельно
отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки.
Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь,
предполагает дальнейшее развитие навыков говорения. Аудирование
удобнее всего использовать с помощью компьютеров и цифровых
плееров т.к. у этих устройств имеется возможность портативного
использования в транспорте, в ВУЗе или дома, а так же есть функции
остановки и повтора звуковой дорожки.
Чтение статей, отражающих
современные
проблемы
общества, и события, обсуждаемые во всем мире, делают общение на
иностранном языке живым и осмысленным.
Общение с носителями языка online, как в устном, так и в
письменном виде, способствует снятию языкового барьера,
29
формированию
грамотности
и
способности
формулировать
предложения, выражать собственные мысли на иностранном языке.
Если создать оболочку, в которую интегрируются различные
формы использования информационных технологий, то можно
добиться гораздо более высоких результатов, даже в изучении
иностранного языка при малом количестве часов. Программа, которую
можно было бы установить как на домашнем компьютере, телефоне,
так и в учебном заведении, могла бы исполнять функции словаря,
мультимедиа библиотеки, тетради с заданиями на каждый день и
online-чата одновременно.
Такое средство обучения может
сопровождать учащегося повсеместно, но, для того чтобы оно было
активно задействовано, учащийся должен быть заинтересован в самом
процессе усвоения знаний.
Ресурсы информационных технологий, несомненно, могут
присутствовать на всех уровнях обучения иностранному языку.
Особенно важную роль они будут играть при самостоятельной работе
учащихся, побуждая их к поисковой и творческой деятельности
[1,c.10].
Дидактические возможности современных технологий очень
велики. Они могут стать средством достижения образовательных
целей, как для учащегося, так и для учителя. В этом случае учитель
становится
человеком,
направляющим
по
верному
пути,
подсказывающим как и куда двигаться дальше. Современные
технологии не заменяют учителя, а становятся его верными
помощниками в достижении образовательных целей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи
// "ИЯШ", 1997. - №2. - с 5-11.
2. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса
по иностранному языку в начальной школе // "ИЯШ". - 1994. - №1. - С.8-16
3. Филиппов М.А. Использование ресурсов Интернет на уроках
иностранного языка. / ИЯШ № 2, 3 2001 г.
© Андриянова В.В., 2014
30
УДК 811.133.1’373:378.147
ББК 81.471.1-9-3р
Код ВАК 13.00.02
Ахильгова Н.О.
Тюмень, Россия
ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ
СЛОВ С ПОМОЩЬЮ
МНЕМОТЕХНИК И
ИНТЕРНЕТ-СИСТЕМЫ
MNEMONIKO.DE
Akhilgova N.O.
Tyumen, Russia
FOREIGN WORDS STUDY
WITH THE HELP OF
MNEMOTECHNICS AND
INTERNET-SYSTEM
MNEMONIKO.DE
Аннотация:
В
статье
проанализированы
современные
мнемотехники,
облегчающие
запоминание иностранных слов при
обучении студентов, а также описана
инновационная
интернет-система
mnemoniko.de,
подходящая
для
самостоятельного систематического
изучения иностранных языков как
обучаемому самому, так и с помощью
преподавателя путем тестирования в
системе онлайн.
Abstract: The article analysis up-to-date
mnemotechnics which can help foreign
words gain by the students, also internetsystem mnemoniko.de is described. This
innovative system is suitable for
deliberate
self-sustained
foreign
languages study by students themselves
as well as with the teacher’s help by
testing online.
Ключевые слова: иностранный язык,
мнемотехника, интернет-система,
память, мнемоподсказка.
Сведения об авторе: АХИЛЬГОВА
Наталья
Олеговна,
ассистент
кафедры иностранных языков.
Место
работы:
Тюменский
государственный
архитектурностроительный университет.
Keywords:
foreign
language,
mnemotechnics,
internet-system,
memory, mnemohint.
About the Author: Akhilgova Natalya
Olegovna, assistant of the Foreign
Languages Chair.
Place of Employment: Tyumen State
University of Architecture and Civil
Engineering.
Контактная информация: 625034, г. Тюмень, ул. Домостроителей, 26,
кор.1, кв.7. телефон 8(3452) 43-02-62
e-mail: [email protected]
В современном обществе изучение иностранных языков
занимает далеко не последнее место. Но вместе с этим возникает
проблема, как выучить достаточно большое количество иностранных
слов, ведь знание лексики, по мнению многих лингвистов, является
основополагающим в иноязычном общении. Конечно, не стоит
отказываться от традиционных методик,
основывающихся на
выполнении огромного количества лексико- грамматических
упражнений, но в данной статье мы уделим внимание таким понятиям,
как мнемоника и мнемотехника.
31
Мнемоника (от греч. — искусство запоминания),
мнемотехника — совокупность специальных приёмов и способов,
облегчающих запоминание нужной информации и увеличивающих
объём памяти путём образования ассоциаций (связей). Замена
абстрактных объектов и фактов на понятия и представления, имеющие
визуальное, аудиальное или кинестетическое представление,
связывание объектов с уже имеющейся информацией в памяти
различных типов для упрощения запоминания[5]. Мнемотехника
известна с давних времен и насчитывает как минимум две тысячи лет.
Считается, что термин «мнемоника» введен Пифагором Самосским в 6
веке до н. э. Первый сохранившийся труд по мнемонике приписывают
Цицерону, отсюда название одного из методов мнемотехники [2].
Применение специальной техники запоминания отнюдь не
облегчает процесс изучения языка, но делает его более быстрым,
качественным и полностью контролируемым. Положительная
обратная связь - важнейший компонент в обучении. Когда у человека
что-нибудь не получается, то изучаемый предмет становится
"скучным",
"неинтересным".
Когда
же
обучаемый
видит
положительные результаты своих действий, когда все хорошо
запоминается - это вызывает желание заниматься дальше и изучать
предмет глубже. Одним из положительных побочных эффектов от
применения мнемотехники в учебе - возникновение интереса к
изучаемой дисциплине. А при изучении иностранного языка наличие
заинтересованности - один из главных факторов, так как объем
запоминаемого материала большой и, следовательно, процесс
обучения носит продолжительный характер [4].
Авторы учебников иностранных языков в подавляющем своем
большинстве вообще не рассматривают тему запоминания новой
лексики, фраз. Предполагается, что новая лексика и грамматика будет
усвоена учеником естественным образом, в процессе выполнения
большого количества упражнений.
Мнемотехнику не интересует сама методика подачи учебного
материала в учебнике иностранного языка. Составление такой
методики - задача специалиста, хорошо знающего иностранный язык и
имеющего большой опыт преподавания и методической работы. Для
этого составляют не только ассоциативные ряды, но и небольшие
истории, существуют определенные учебники и сайты с уже готовыми
мнемоподсказками. Так, например, zapominalki.ru предлагают
запомнить английское слово «eye» (глаз) с помощью подсказки : «Если
в ГЛАЗ что-то попадет, человек вскрикивает «АЙ! [6].
32
Мнемотехнику в первую очередь интересуют следующие
вопросы. Как "переложить" информацию из учебника в мозг. Как
быстро и эффективно запомнить новые слова, фразы и правила
очередного занятия. Как обеспечить долговременное запоминание
(безвозвратное обучение). Как добиться автоматизации навыка
говорения. Как добиться непосредственного понимания иностранной
речи без внутреннего перевода на родной язык. [4].
Андреев О.А. в самоучителе «Техника развития памяти»
уделяет внимание различным методам тренировки памяти, таким как
медиативной программе «Сатори» [1, с.26], работе с экраном
мнемониста [1, с.106], методу цифро-буквенного перекодирования,
согласно которому можно быстро запоминать телефонные номера,
заменив цифры на буквы и составив слова, подлежащие запоминанию
[1, с. 238-240]. Наряду с этим он выделяет метод Цицерона как один из
самых надежных методов запоминания. При запоминании этим
методом информация привязывается ассоциативной связью к
припоминаемым объектам, которые находятся в хорошо знакомых
помещениях или на знакомой улице. Объекты должны четко следовать
один за другим, чтобы человек мог безошибочно воспроизвести их
последовательность. [1, с. 244]. Например, при изучении темы
«Квартира» студентам предлагается назвать на английском языке 10
предметов
находящихся
в
их
комнате,
расположенных
последовательно по часовой стрелке. У них должна выработаться
ассоциативная связь между запоминаемыми образами.
Приведем еще один пример. При изучении темы «Мой родной
город – Тюмень» студентам была поставлена задача- выучить 20
лексических единиц по теме, а именно:
1.a plain, 2. province, 3.a founder, 4.to establish, 5.a fortress,
6.trans-shipping point, 7. to be unyoked, 8.to originate, 9.ancient,
10.incredible, 11.a marsh, 12.wastelands, 13.diversified, 14.a deposit, 15.a
pipeline, 16.to pump, 17.refinery, 18.magnificent, 19.a skill, 20.to attract
attention.
Для запоминания данных слов студентам было предложено
составить предложения, используя все эти слова и образуя, таким
образом, связный текст, подкрепленный картинками. В результате
получился текст из 4 предложений, содержащий все 20 подлежащих
заучиванию слов. К каждому предложению была подобрана картинка
для большей наглядности:
1. The ancient fortress was established by a founder on marshes
and wastelands of the West-Siberian Plain. 2. The province was unyoked
by Yermak and Tyumen became a trans-shipping point from the Urals to
33
Siberia and a place where Siberian shipbuilding originated. 3. Incredible
oil and gas deposits were found and pipelines pump oil to refineries of our
country and abroad. 4. Now magnificent skills and diversified sights
attract tourists attention.
Еще одно системой не столько для заучивания, столько для
тестирования слов с помощью мнемотехник является созданная в 2012
году администратором и разработчиком баз данных В.Миллером
интернет-система MnemonikO.de, представляющая собой средство
быстрого и надежного закрепления увеличивающегося словарного
запаса у изучающих иностранные языки. [3]. Эта новая система берет
за обучающий базис именно тот набор информации (словарного
запаса, грамматических правил), который вводят сами обучаемые или
их учителя, репетиторы как подлежащий запоминанию. Система
MnemonikO хорошо подходит как для осознанного самостоятельного
изучения иностранных языков, так и для обучения с репетитором,
который имеет тот же доступ к системе, что и обучаемый и может
подробно контролировать качество процесса обучения, а также имеет
детальное представление о том, сколько материала (иностранных слов)
обучаемому удается запомнить (по его удачным или неудачным
ответам в процессе тестирования). Весьма плодотворными могут быть
занятия в группах, в том числе и занятия репетитора с группой
обучающихся примерно одного уровня, в том числе и обучающихся
удаленно (по skype и т.п.).
MnemonikO
устроена
таким
образом,
что
зарегистрировавшись
в
системе
и
перейдя
по
ссылке
«расширить/тестировать Ваш словарный запас на закрепление»,
пользователь попадает на страницу своих групп. Каждая группа может
соответствовать одному изучаемому иностранному языку, предмету
или экзамену. Обучаемый сам может вводить в группы те языковые
единицы (слова), которые подлежат заучиванию, для облегчения
запоминания которых целесообразно (этим и объясняется название
системы) использовать какие-либо мнемо-подсказки, ассоциации с
конкретным словом, например, английское «Timber» (лесоматериал)
может ассоциироваться с русским «тумба». Авторы проекта
настоятельно рекомендуют уделять как можно больше внимания
именно креативному, с подключением максимума фантазии,
составлению своих собственных мнемонических подсказок, особенно
это будет важно для проработки наиболее труднодающихся слов – а
их- то
MnemonikO покажет по результатам многократного
тестирования. Преподаватель и сам может создавать у себя группы
34
слов, которые он может копировать в подгруппы своих обучаемых,
причем нажатием одной клавиши.
Контроль усваиваемого материала осуществляется путем
тестирования. Перейдя по ссылке «тестировать словарный запас»
можно протестировать как новые, введенные сегодня или недавно, так
и старые (ранее уже тестированные, возможно и успешно) слова, но
срок на повторное тестирование которых уже истек. Также ведется
учет неточных соответствий (в процентах) при регистрации
неправильных ответов для последующих аналитических оценок: есть
ли у обучающегося проблема запоминания этого слова вообще, или он
делает в нём небольшие систематические ошибки, например, при
среднем отклонении в 1-2 символа на данное слово, что может
возникнуть, скажем, для немецкого суффикса: -fähig изначально
усвоенного (чисто фонетически!) как «-fähich» с последующей
регулярной ошибкой в правописании).
Для более наглядного контроля тестируемого вокабуляра
были созданы три графика, которые можно посмотреть, нажав на линк
«Мои упражнения в виде графиков». Первый (верхний) график
показывает, какое количество слов было занесено в определенные
даты. Его кривая окрашена в черный цвет. Следующий график
отображает качество тестов с иностранного на русский язык. Кривая,
окрашенная в синий цвет, показывает количество протестированных
слов в определенные даты, а кривая, окрашенная красным –их
качество. Для более успешного усвоения слов необходимо стремиться
к полному или хотя бы частичному совпадению кривых графиков.
Аналогично построен и третий (нижний) график, в котором можно
наблюдать качество усвоенного словарного запаса при тестировании с
русского языка на иностранный (что представляет несколько большую
сложность), где количественная кривая окрашена в зеленый, а
качественная в красный цвет. Данные графики позволяют как
обучаемому самому, так и его преподавателю (репетитору) следить за
качеством обучения, видеть даты тестирования и количество
протестированных единиц и ошибок.
Следует, однако, отметить, что обучаемых должна отличать
высокая мотивация при изучении иностранного языка, а также
честность при тестировании. Как показала практика, студенты,
регулярно или время от времени тестировавшие предлагаемый
преподавателем словарный запас на изучаемые разговорные тематики,
а также профессиональную лексику, на устном зачете показывают
более высокий уровень владения материалом, чем те, которые не
пользуются системой Mnemoniko.de. Так, например, некоторые
35
студенты профиля «Охрана окружающей среды» тюменского
государственного
архитектурно-строительного
университета,
изучавшие и тестировавшие профессиональную лексику по разделам
«Загрязнение воды и воздуха», «Сохранение редких видов животных и
растений», «Проблема утилизации мусора» на экзамене по
английскому языку выявили хороший уровень владения данной
лексикой при составлении комментариев к текстам профессиональной
направленности. Также целесообразным является использование
интернет-системы Mnemoniko.de студентами профиля «Архитектура»,
так как лексика по данной специальности представляет большую
сложность для запоминания, и студенты, регулярно тестирующие
специализированный вокабуляр, делают меньше ошибок, как в
произношении слов, так и в письменных тестах.
Данная система, конечно,
не является единственной в
глобальной сети обучающей программой. Но она является уникальной
в своем роде при создании сети целых групп и подгрупп обучаемых,
желающих как изучать новое самим, так и передавать свои знания и
материалы своим подгруппам и в совокупности с другими
обучающими методиками и мнемотехниками может способствовать
продуктивному изучению иностранного языка. А также
для
успешного применения математического аппарата статистики база
данных Mnemoniko.de
может представлять собой ценный
информационный базис.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
Андреев О.А. Техника развития памяти: самоучитель по
программе школы Олега Андреева. - 10-е изд., стер.- М.: Омега-Л, 2012.- 320с.
2.
Зиганов М. А., Козаренко В. А. Запоминание на основе
визуального мышления на базе учебного курса Школы рационального чтении
М.: Школа рационального чтения, 2000. –[электронный ресурс]- режим
доступа.- URL: http://www.nlplife.ru/knigi/psyho/mnemotehnika
3.
Миллер В.В. Зачем миру нужна еще одна система, 2012. –
[электронный
ресурс]
режим
доступа.
URL:
http://mnemoniko.de/mnemK/home.seam
4.
http://filolingvia.com/publ/60-1-0-1455
5.
http://ru.wikipedia.org/wiki/
6.
http://zapominalki.ru
© Ахильгова Н.О., 2014
36
УДК 378.14
ББК 74.54
Код ВАК 13.00.08
Баликаева М.Б.
Тюмень, Россия
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ
ИНОЯЗЫЧНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМООБРАЗОВАНИЯ КАК
ФАКТОРА ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
МОБИЛЬНОСТИБУДУЩИХ
ССПЕЦИАЛИСТОВ
ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В
ВУЗАХ
Balikaeva M.B.
Tyumen, Russia
THE PEDAGOGICAL
CONDITIONS FOR THE
IMPLEMENTATION OF THE
SYSTEM OF THE
PROFESSIONAL SELFEDUCATION ON FOREIGN
LANGUAGES AS A FACTOR
OF PROFESSIONAL
MOBILITY FORMATION OF
FUTURE ENGINEERS IN
TECHNICAL HIGHER
SCHOOLS
Аннотация. В статье рассмотрены
педагогические условия реализации
системы
иноязычного
профессионального самообразования
как
фактора
формирования
профессиональной
мобильности
будущих специалистов технического
профиля в вузах. Автор характеризует
этапы
процесса
иноязычного
профессионального самообразования,
где
происходит
формирование
составляющих
профессиональной
мобильности.
Ключевые
слова:
иноязычное
профессиональное
самообразование,
будущие инженеры, технический
вуз,
педагогические
условия,
профессиональная мобильность, этапы
процесса.
Abstract.The article describes the
pedagogical conditions for the
implementation of the system of the
professional self-education on foreign
languages as a factor of professional
mobility
formation
of
future
professional engineers in technical
higher schools. The author describes
the stages of the process of the
professional self-education on foreign
languages.
.
Сведения об авторе: БАЛИКАЕВА Марина
Бембаевна, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры иностранных языков
Место работы: Тюменский государственный
архитектурно-строительный
университет,
кафедра иностранных языков.
Keywords: professional self-education
on
foreign
languages,
future
professional engineers, technical
higher school, pedagogical conditions,
professional mobility, the stages of the
process
About the Author: Balikaeva Marina
Bembaevna, Candidate of Pedagogic,
Associate Professor of the Chair of Foreign
Languages
Place of employment: the Tyumen state
university of architecture and civil
engineering, the department of foreign
languages.
Контактная информация:625015,г. Тюмень, Ершова 11- 6 телефон 8(3452) 4302-62 e-mail: [email protected]
37
Принципиальным отличием стандартов третьего поколения от
стандартов второго поколения становится компетентностная модель
выпускника. Иерархия компетенций и их сущностные характеристики
будут задавать вектор профессиональной подготовки специалистов,
определяя цель и результат образования как их профессиональная
мобильность.
На
наш
взгляд,
необходимой
составляющей
профессиональной
мобильности
будущего
инженера
при
многоуровневом обучении технического вуза является иноязычное
профессиональное самообразование.
В связи с этим проблема научно-педагогического обоснования
педагогических условий развития данного вида самообразования
студентов при многоуровневом обучении технических профилей в
современных условиях является весьма актуальной. Знание этих
педагогических условий позволяет достичь такого результата, когда
профессиональная мобильность, как результат иноязычного
профессионального самообразования, формируемая в процессе
профессиональной
подготовки
будущего
инженера
при
многоуровневом
обучении
технического
вуза,
становится
обязательной для будущей профессиональной деятельности
обучающегося.
Все
педагогические
условия
системы
иноязычного
профессионального самообразования как фактора формирования
профессиональной
мобильности
будущих
инженеров
при
многоуровневом обучении в технических вузах можно объединить в
следующие
группы:
организационно-педагогические
условия;
содержательные условия; процессуальные условия; ценностномотивационные условия.
Содержательные условия позволят обеспечить студентов
возможностью овладения знаниями, которые необходимы при
решении разного рода профессиональных задач. Организационнопедагогические условия определяются особенностями организации
учебного и внеучебного процесса (это педагогические технологии,
организационные формы и методы учебной и иноязычной
самообразовательной
деятельности).
Процессуальные
условия
определяют техническое и инструментальное обеспечение учебного и
внеучебного
процесса.
Ценностно-мотивационные
условия
обеспечивают формирование необходимых личностных качеств
будущего инженера при многоуровневом обучении технического вуза.
Итак, педагогическими условиями системы иноязычного
профессионального самообразования как фактора формирования
38
профессиональной мобильности будущих инженеров в технических
вузах, на наш взгляд, являются следующие: единство личностнодеятельностного, системного, коммуникативно-компетентностного,
проблемно-проектного и культурологического подходов в системе
иноязычного профессионального самообразования как фактора
формирования профессиональной мобильности будущих инженеров в
технических вузах; поэтапное формирование профессиональной
мобильности в процессе
иноязычного профессионального
самообразования в совокупности составляющих его компонентов;
подбор различных форм, методов и приемов обучения,
учитывающих специфику конкретного этапа развития иноязычного
профессионального самообразования как фактора формирования
профессиональной мобильности; диагностика и мониторинг уровня
сформированности
профессиональной мобильности в процессе
иноязычного профессионального самообразования и динамики
развития профессиональных интересов и притязаний студентов на
разных этапах обучения; процесс
иноязычного
профессионального самообразования будущих инженеров при
многоуровневом обучении в технических вузах реализуется
посредством интерактивных образовательных технологий; иноязычное
профессиональное
самообразование
студентов-инженеров
в
технических вузах осуществляется с использованием метода проектов.
Рассмотрим эти педагогические условия.
На наш взгляд, эффективное развитие иноязычного
профессионального самообразования будущих инженеров в
технических вузах происходит в том случае, если методологическим
базисом данной системы является единство следующих подходов.
Личностно-деятельностный подход обеспечивает профессиональноличностное развитие студента, раскрытие его субъектного потенциала.
Системный подход позволяет организовать все составляющие учебновоспитательного
процесса
иноязычного
профессионального
самообразования в единую, оптимально действующую и динамично
развивающуюся педагогическую систему. Культурологический подход
обеспечивает построение процесса иноязычного профессионального
самообразования будущих инженеров как диалог культур и процесс
изучения профессиональной культуры, в котором студент изначально
занимает активную позицию и раскрывается как субъект иноязычной
самообразовательной
деятельности.
Коммуникативнокомпетентностный подход позволяет пользоваться комплексом
разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей;
устанавливать речевой и текстовой контакты с партнером, соблюдать
39
правила общения и поведения, принятые в данном социуме.
Проблемно-проектный подход служит основой организации процесса
иноязычного профессионального самообразования, в котором все
участники, являясь субъектами познавательного процесса, совершают
самостоятельный
целенаправленный,
продуктивный
поиск,
переработку и актуализацию знаний в процессе изучения
иностранного языка.
Мы считаем, что процесс иноязычного профессионального
самообразования должен осуществляться в несколько этапов, где
происходит
формирование
составляющих
профессиональной
мобильности.
Первый этап - формирование теоретической базы знаний по
определенной теме. На этом этапе происходит развитие мотивации
иноязычного профессионального самообразования, так как отбор
знаний имеет целенаправленный характер с учетом их дальнейшего
использования в учебной и будущей практической деятельности. На
этом
же
этапе
происходит
формирование
составляющих
лингвистической компетенции.
На втором этапе происходит усвоение знании на уровне
воспроизведения (репродукции). Воспроизведение полученных знаний
и умений иноязычной самообразовательной деятельности происходит
в рамках инвариантного и вариативного блока в виде: групповой
дискуссии, конференции, викторины, деловой игры. Такие формы
работы способствуют выработке рефлексивной позиции студентов,
умений вести научную дискуссию, беседу, переговоры и т. п. При этом
формируются
компоненты
коммуникативной
компетенции
(собственно профессионально-коммуникативная и межкультурная
компетенции выпускников технических профилей).
На третьем этапе происходит перенос и самостоятельное
использование усвоенных знаний и сформированных умений при
решении учебных исследовательских задач (подготовка и участие в
языковых олимпиадах, подготовка докладов на иностранном языке на
студенческих научных конференциях, а также подготовка проектов и
др.) Иноязычная самообразовательная деятельность (вариативный
блок) позволяет формировать такие умения, как: осуществлять
самостоятельный творческий поиск, анализировать информацию на
иностранном языке, корректировать ход исследования.
Важно
также
формировать
у
студентов
умение
самомотивировать свою деятельность (заинтересоваться, убедить себя
в необходимости осуществлять её, увидеть важность деятельности и её
результатов для себя лично), что и происходит в процессе иноязычной
40
самообразовательной деятельности, поскольку исследовательская
деятельность носит проблемный характер, служит активизации
самостоятельной познавательной деятельности студентов, вызывает
интерес и желание выполнить предложенное задание. Иноязычная
самообразовательная
деятельность
студентов
способствует
формированию прагматических компетенций — информационнотехнологической и учебно-познавательной.
Исследования в области теории и методики преподавания
учебных дисциплин подтверждают эффективность использования
современных технологий и методик деятельностного и личностноориентированного обучения.
Таким образом, нами определены педагогические условия
реализации
системы
эффективного
развития
иноязычного
профессионального самообразования как фактора формирования
профессиональной мобильности будущих инженеров в технических
вузах.
© Баликаева М.Б., 2014
УДК 378.1 + 811.1/.2
ББК 74.58
Код ВАК 13.00.08
Блик Е.С.
Екатеринбург, Россия
УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКА
Blik E.S.
Ekaterinburg, Russia
EXERCISES FOR
DEVELOPING
SOCIOLINGUISTIC
COMPETENCE OF ENGLISH
LANGUAGE STUDENTS
Аннотация: В первую очередь в статье
дается
определение
социолингвистической компетенции.
Затем предлагается ряд упражнений,
которые
будут
полезными
для
формирования социолингвистической
компетенции у студентов, изучающих
английский
язык.
Упражнения
подчеркивают важность правильного
использования
и
потенциальные
различия в социолингвистических
нормах родного и изучаемого языка;
важность понимания социального
значения или скрытого смысла
Abstract: First of all, this article gives a
definition
of
sociolinguistic
competence. Then it presents and
discusses some exercises designed to
help the English language learners
develop both receptive and productive
sociolinguistic
competence.
The
exercises stress the notion of
appropriate usage and the potential
differences between the sociolinguistic
norms of the source and target
languages;
the
importance
of
recognizing the social meaning or latent
function of utterances; and the
41
высказываний;
и
необходимости
принятии инициативы при разговоре.
desirability of making an active
contribution to the development of
conversations.
Key words: sociolinguistic competence,
communicative
competence,
sociolinguistic
interference,
interpreting
social
meaning,
implications, conversation, taking the
initiative.
Ключевые
слова:
социолингвистическая компетенция,
коммуникативная
компетенция,
социолингвистическая
интерференция,
интерпретация
социального
значения,
разговор,
проявление инициативы.
Сведения об авторе: БЛИК Екатерина About the author: BLIK Ekaterina
Сергеевна,
соискатель
степени Sergeevna, applicant for a degree of
кандидата
педагогических
наук, candidate of pedagogic sciences,
преподаватель кафедры иностранных teacher at the chair of foreign languages
языков и перевода.
and translation.
Место
работы:
Уральский Place of employment: Ural Federal
федеральный университет
University
Контактная информация: 620002, Свердловская область, Екатеринбург, ул.
Мира, 19, ауд. И-519.
e-mail: [email protected], тел. сот. 8 912 250 8888
В настоящее время, в условиях все большей глобализации
мирового сообщества, способность выразить свои мысли на
иностранном языке стала жизненно важным мастерством. Для того,
чтобы считаться билингвом, человек должен уметь говорить на любую
тему в любой ситуации, начиная от разговора за ужином, заканчивая
речью на церемонии инаугурации. И, тем не менее, даже после
изучения иностранного языка на протяжении многих лет, учащиеся
часто не могут достигнуть уровня высшего мастерства, сталкиваясь с
трудностями в выражении точки зрения в разговоре с носителем
языка. Причины данной сложности в общении на иностранном языке
могут заключаться в неправильном произношении, недостатке знаний
об использовании идиоматических выражений и сленга, различных
способностях к изучению языка, и даже в мотивации учащегося
говорить как носитель языка. Однако немаловажным фактором
отсутствия компетентности в языке является не знание того, какие
высказывания являются подходящими в той или иной социальной
ситуации. Именно такая способность «согласовывать» свое
высказывание
с
ситуацией
говорения
называется
социолингвистической компетенцией [1, с.12], и без этой способности
даже самые совершенные грамматически правильные предложения
могут передать неправильный смысл высказывания.
В начале двадцатого века преподавание иностранного языка
было главным образом сосредоточено на грамматике и переводе
42
письменного текста. Смещение фокуса на коммуникацию в последнее
время привело к появлению идеи коммуникативной компетенции, то
есть способности умело говорить на языке. М. Кэнейл и М. Свейн
подразделяют коммуникативную компетенцию на четыре части: (1)
лингвистическая (языковая) компетенция - это владение знанием о
системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и
способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и
выражать собственные суждения в устной и письменной форме.
(2) Речевая (дискурсивная) компетенция - это знание способов
формирования и формулирования мыслей с помощью языка, а также
способность пользоваться языком в речи.
(3) Стратегическая (компенсаторная) компетенция – это
компетенция, с помощью которой учащийся может восполнить
пробелы в знании языка, а также речевом и социальном опыте
общения в иноязычной среде.
(4) Социолингвистическая компетенция - умение выбрать
нужные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости
от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и
намерения говорящего [2, с.7].
Другими словами, социолингвистическая компетенция может
быть определена, как знание и понимание того, что говорить в
определенной ситуации, принимая во внимание такие факторы, как
статус участников дискурса, цель высказываний, а также нормы и
правила общения [3, с. 41]. Это то, чему не только надо уделять
большое внимание при обучении иностранному языку, но и давать
возможность использовать на практике. Социолингвистическая
компетенция требует согласования
грамматических форм
высказывания с условиями, в которых происходит коммуникация.
Следует обращать внимание на такие факторы, как возраст, статус, и
пол участников и соблюдение условностей при разговоре.
Процесс формирования социолингвистической компетенции
является постепенным. Как правило, у учащегося не хватает времени и
возможности освоить социолингвистические правила "естественным
путем", и поэтому преподаватели должны, в ходе своей деятельности,
разработать методы и материалы, которые облегчат и ускорят этот. В
этой статье мы хотели бы предложить несколько таких упражнений,
которые будут полезными для формирования социолингвистической
компетенции у студентов. Кроме того, предложенные упражнения
помогают (1) осознать в каких контекстах социолингвистические
нормы родного языка будут противоречить нормам изучаемого языка;
(2)
интерпретировать
социальную
значимость,
а
также
43
референциальное значение высказваний; (3) взять на себя инициативу
при разговоре [1, с.32].
Социолингвистическая интерференция
Учащийся, в процессе обучения тому, как использовать и
интерпретировать социолингвистические правила английского языка,
должен
уметь
правильно
определять
те
участки,
где
социолингвистическая система его родного языка отличается от
английского, и где чаще всего происходят неправильное восприятие и
оценка. В некоторых ситуациях правила двух языков могут казаться
почти одинаковыми, что приводит к ложному чувству безопасности у
учащихся, которые, не осознавая, допускают ошибки. Вследствие чего,
преподаватели должны заранее обеспечить учащихся надлежащими и
ненадлежащими ответами в таких ситуациях [4, с.25].
Вот одно из упражнений, которое решает данную проблему:
Упражнение: соотнесите ситуации и высказывания
Часть 1. Соотнесите данные ситуации с соответствующими
высказываниями. Помните, что иногда просто молчание – это тоже
ответ.
Ситуации
1. Getting out of a crowded bus.
2. Wanting to leave a party.
3. Finding the cost of something.
4. Asking for tickets at the cinema.
5. Seeing someone who is carrying many parcels.
6. Trying to get a shop assistant to serve you.
7. Helping someone who has fallen over.
9. Someone asks you the way but ou are new to the town.
Ответы
How much is this, please?
Excuse me, please.
Would you like some help?
I’m sorry, I’m a stranger myself.
I think I’d better go now.
Could you serve me, or are you usy?
Two adults and one child upstairs, please.
I was very sorry to hear that your father had died.
Are you all right? Have you hurt yourself?
Часть 2. А теперь дайте свой ответ на данные ситуации:
(a) You have picked up a purse that you saw someone drop.
(b) Asking a friend to look after your child for two hours.
44
(c) Asking a shop to deliver a chair you have just bought.
(d) Telling a taxi-driver where you want to go.
(e) Giving your name to a clerk who can’t spell it.
(f) Complaining about something you have bought which is not
satisfactory.
Интерпретация социального значения
Студенты, изучающие иностранный язык особенно уязвимы,
когда скрытый смысл высказывания является более важным, чем
явный. Даже носители языка могут попасть в неловкое положение изза разницы в интерпретациях говорящего и слушателя. Скрытая
функция, или социальное значение высказывания очень часто имеет
решающее значение для определения подходящего ответа. Студенты
нужна практика в интерпретации социального значения, а также
основного смысла высказывания. Данное упражнение является
полезным для акцентирования внимания на важности правильной
интерпретации намерений говорящего:
Упражнение: скрытый смысл
Часть 1. Прочитайте, что говорит Х, подумайте над смыслом
высказывания в 2-3 ситуациях, и затем дайте соответствующие ответы.
В одном из них Y должен не согласиться с Х. Нет правильных и
неправильных ответов.
Пример: X says «Isn’t it awful weather?»
Implications X thinks the weather is bad and expects Y to agree.
A possible reply for Y if he is agreeing with X It certainly is.
A possible answer if Y disagrees with X: Well it’s better than
yesterday.
1. That right. Isn’t it?
2. Haven’t you had enough?
3. Isn’t there room for another?
4. Wasn’t that a boring lecture?
5. Did it really cost as much as that?
6. Have you started to work yet?
7. Have you stopped worrying about your son?
8. Aren’t you tired?
9. I’m rather busy at the moment.
Часть 2: объясните разницу между двумя высказываниями.
1. Can you swim?
Can’t you swim?
2. Have you read Oliver Twist?
Haven’t you read Oliver Twist?
3. Do you know Mary Miller? Don’t you know Mary Miller?
45
Проявление инициативы в разговоре
Третий аспект социолингвистической компетенции, на
который следует обратить внимание студентам, изучающим
иностранный язык, является более творческим, чем второй
(интерпретация). Многим учащимся часто не хватает уверенности для
инициации разговора: на носителей языка ложится ответственность за
ведение разговора, в то время как учащиеся лишь отвечают на
вопросы, предоставляя лишь минимум информации. Таким образом, у
собеседника остается лишь небольшой стимул для продолжения
разговора. В целях улучшения этого аспекта социолингвистической
компетенции студентам нужна практика в ведении разговора, в
добавлении такой информации при разговоре, которую их собеседник
сможет «подхватить» и развить, и в принятии на себя ответственности
за ведение разговора.
Следующее упражнение нацелено именно на такую практику.
Упражнение: инициация разговора
Часть 1. Ниже представлены несколько рекомендаций при
разговоре. Допишите части «B», заполнив пропуски.
Рекомендация 1. Когда Вам задают вопрос, ответьте на него, а
затем сами задайте вопрос, связанный с Вашим ответом. Например:
A. Where are you going to study?
B. In Auckland. Can you tell me what the climate is like there?
1. A. What course will you do? B.
2. A. Where are you staying?
B.
Рекомендация 2. Ответьте на вопрос, добавьте свою
информацию, а затем задайте соответствующий вопрос. Например:
A. Are you a student?
B. Yes. I’ve come to study commerce. Are you a student? или
Yes. I’ve come to study commerce. Do all N.Z. universities teach
commerce?
1. A. Have you found a satisfactory place to live? B.
2. A. Which part of Indonesia do you come from? B.
3. A. How do you like the climate here? B.
Рекомендация 3: Если в вопросе или ответе вы что-либо не
понимаете, будьте смелыми сказать собеседнику об этом. Это лучше,
чем притворяться, что вы все поняли. Если вы полностью не
понимаете того, что говорит собеседник, разговор быстро закончится.
В случае непонимания, попросите повторить или объяснить
высказывание.
Рекомендация 4: Если Вам задали вопрос, вы его поняли, но не
хотите отвечать, потому что вопрос слишком личный, Вы можете дать
46
уклончивый ответ и затем сменить тему. Например:
A. Are you feeling homesick?
B. I’m not sure. Many things are very different here. Have you
ever lived in another country?
1. A. Do you think all overseas students should return to their
countries when they finish their courses?
B.
2. A. Are you active in politics at home? B.
Часть 2: Запомните или запишите некоторые вопросы, на
которые Вам было сложно ответить. Обсудите возможные ответы с
остальными учащимися.
Упражнения, представленные в данной статье, являются лишь
образцами из числа многих других, которые могут быть использованы
для формирования социолингвистической компетенции. Они
разработаны для того, чтобы помочь понять и правильно
интерпретировать социолингвистические нормы в различных
ситуациях. Потому, даже если учащиеся не обладают знаниями языка
на высоком уровне, они могут использовать те знания, которые они
освоили, более грамотно и адекватно в любой ситуации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
Манухина Ю.В. Формирование социолингвистиче-ской
компетенции в процессе овладения формула-ми речевого этикета: дис. …
канд. пед. наук. - М., 2006. – 268 c.
2.
Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative
approaches to second language teaching and testing // Applied linguistics. –
1998. - № 1. – p. 7-10.
3.
Freeman D. E., Freeman, Y. S. Essential linguistics: what
you need to know to teach reading, ESL, spelling, phonics, and grammar.
– Portsmouth, NH: Heinemann. - 2004. – 263 p.
4.
Holmes J., Brown D. Developing Sociolinguistic Competence in
a second Language // TESOL Quarterly. – 1997. - Vol. 31, № 4. – p.24-29.
© Блик Е.С., 2014
47
УДК 378.1
ББК 81.2/8-9
Код ВАК 13.00.02
Василенко Е.И.
Екатеринбург, Россия
ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКА ДЛЯ
СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Vasilenko E.I.
Ekaterinburg, Russia
PROBLEMS OF FOREIGN
LANGUAGES FOR SPECIAL
PURPOSES
Аннотация. Автор данной статьи Abstract. The author of the very given
рассматривает ключевые понятия в article discusses the main notions of the
аспекте
обучения
языка
для LSP aspect, including ESP, and also
специальных целей, в том числе, problems of LSP.
обучения английского языка для
специальных
целей,
а
также,
проблематику языка для специальных
целей.
Ключевые слова: LSP, ESP, EOP, EAP, Keywords: LSP, ESP, EOP, EAP, EIP,
EIP, CLIL
CLIL
Сведения об авторе: ВАСИЛЕНКО About the Author: VASILENKO E.I., a
Екатерина Игоревна, студент 5 курса student of the 5th year at the USPU, the
УрГПУ,
Институт
Иностранных Institute of foreign languages.
Языков
Контактная информация: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов 26,
тел. (343) 235 76 77 [email protected]
Изучение и преподавание языков для специальных целей
является одним из приоритетных направлений в отечественной и
зарубежной лингвистике и методике преподавания иностранных
языков на протяжении уже нескольких десятилетий.
Обучение английскому языку в специальных целях
представляет
собой
организованный
процесс
реализации
образовательного курса для специалистов с целью формирования у
них иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональной
сфере.
Английский язык в специальных целях фактически является
английским языком для обучения:
а) на академическую степень (English for academic
purposes);
б) с целью осуществления успешной карьеры в выбранной
профессиональной области (English for occupational purposes);
в) в интересах решения индивидуальных жизненных задач (English
for individual purposes).
Основными характеристиками ESP являются:
48
– ограниченный набор слов и выражений, выбранный из
языка в целом, т.к. ограниченный набор слов удовлетворяет
требованию репрезентации фрагментов специализированной
картины мира;
– в ESP используются словарные лексические единицы,
которые не встречаются в других областях, но набор
синтаксических конструкций универсален для конкретного
языка вообще;
– ESP используется для точной недвусмысленной
передачи информации.
В России и многих других странах проявляется
недостаточность школьных курсов английского языка. Повышение
эффективности подобных курсов требует создания новой методики
преподавания.
Одним из таких решений стал подход CLIL (Content and
Language Integrated Learning). Данный подход интересен тем, что
предлагает изучение 1 и более школьных предметов на английском
языке.
Проблематика языка для специальных целей не имеет границ.
Она междисциплинарна и затрагивает функциональную стилистику,
теорию межкультурной коммуникации, особенности различных
профессиональных подъязыков, соотношение в них общего и
специфического, лингводидактические и методические аспекты
преподавания языков разным категориям учащихся и многое другое.
Стремительное развитие современного общества, научнотехнический прогресс и растущие потребности межкультурной
коммуникации, в том числе и в специальных сферах, однозначно
требуют дальнейших исследований в области LSP. Одним из
приоритетных направлений в настоящее время является развитие
компьютерной лингвистики, в рамках которой открываются широкие
возможности для проведения научных изысканий.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Мильруд Р. Обучение языку в специальных целях:
сущность, методика, рефлексия // http://iyazyki.ru/2013/05/englishspecial/.
2. Раздуев А.В. Основные характеристики языка для
специальных
целей//
http://www.pglu.ru/lib/publications/University_Reading/2010/VI/uch_2010
_VI_00017.pdf
© Василенко Е.И., 2014
49
УДК 811.1:378.147
ББК 81.2/8-9+74.480.25
Код ВАК 13.00.08
Газизуллина Г.Р.
Екатеринбург, Россия
РЕЧЕВЫЕ СТРАТЕГИИ
АНГЛОЯЗЫЧНОЙ
КОММУНИКАЦИИ В
ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ ДЛЯ
СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Gazizullina G.R.
Ekaterinburg, Russia
CONVERSATIONAL
STRATEGIES OF ENGLISH
COMMUNICATION IN
TEACHING ENGLISH FOR
SPECIFIC PURPOSES
Аннотация. В статье дан обзор Abstract. The article reviews the
речевых стратегий англоязычной conversational strategies and their
коммуникации, их грамматическое и grammatical and lexical peculiarities.
лексическое оформление. А так же, Moreover, it highlights the importance
необходимость введения речевых of communication strategies in LSP
стратегий в обучение языку для teaching.
специальных целей
Ключевые слова: иностранный язык, Keywords: foreign language, language
иностранный язык для специальных for specific purposes, English for
целей, английский для специальных specific
purposes,
communication
целей, речевые стратегии
strategies
Сведения об авторе: ГАЗИЗУЛЛИНА About the Author: Gazizullina Galina
Галина
Робертовна,
студентка Robertovna student of the Institute of
Института иностранных языков, Foreign Languages, English department
кафедры английского языка.
Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, тел.
8 343 235 76 77 e-mail: [email protected]
У каждой нации есть свой национальный характер и именно им
диктуется речевое поведение. В обучении английскому для
специальных целей недостаточно внимания уделено исследованию
национального характера страны изучаемого языка, а так же речевых
средств, с помощью которых этот национальный характер реализуется
в речи.
Как известно Английский язык в специальных целях
фактически является английским языком для обучения:
а) на академическую степень (English for academic purposes); б) с
целью
осуществления
успешной
карьеры
в
выбранной
профессиональной области (English for occupational purposes); в) в
интересах решения индивидуальных жизненных задач (English for
individual purposes).
Основные принципы обучения LSP состоят в следующем:
50
Принцип профессиональной направленности обучения
является основным при обучении LSP и определяет другие принципы.
Обучение LSP в контексте будущей профессии позволяет
формировать, развивать и совершенствовать профессионально
ориентированную коммуникативную компетенцию до уровня,
достаточного для осуществления эффективной профессиональной
коммуникации на иностранном языке.
Принцип учета степени профессиональной и языковой
подготовки
обучаемых
предполагает
комплексность
и
преемственность в обучении иностранному языку и специальным
дисциплинам.
Принцип необходимой и достаточной фундаментализации
профессиональной
языковой
подготовки
определяет
профессиональную направленность обучения иностранному языку, а
так же обусловливает многообразие учебно-профессиональных
ситуаций для готовности к различной коммуникативной деятельности.
В условиях глобализации представителю любой профессии
приходится вступать в контакт с другими национальностями и для
успешного контакта необходимо не только знать язык, но и знать
стратегии общения.
Коммуникативные
стратегии
англоязычного
общения
базируются на чертах национального характера
американцев и
англичан:
Независимость;
уважение
независимости
других
(соблюдение
«прайвеси»);
индивидуализм;
самостоятельность
суждений
и
поведения;
трудолюбие;
добросовестность;
предприимчивость, деловитость; приоритет деловых отношений над
личными; любовь к большому; стремление и успеху; практичность,
прагматичность; пунктуальность в выполнении обязательств; важность
равенства, равных возможностей; уважение к религии, библии;
самокритичность; мобильность. Данные национальные черты ведут к
формированию доминантных черт англоязычного коммуникативного
поведения: Общительность; открытость (своеобразная); частотность
использования
комплиментов;
коммуникативный
оптимизм;
агрессивная самопрезентация; деловитость общения; стремление к
компромиссу в общении; стремление «не быть личным»;
ситуативность эмоционального поведения; доверие и устному слову;
толерантность; любовь и саморекламе, демонстрации успехов; высокая
доля юмора в общении. [2, c 20-59]
Коммуникативные стратегии англоязычного общения делятся
на две макростратегии: маневрирования и реагирования, которые в
свою очередь делятся на дистанцирования, намека, уклонения и
51
поддержки собеседника/речевого контакта соответственно.[2, с 7]
Каждая микростратегия имеет свое лексическое и грамматическое
оформление. Кроме того, важной частью каждой стратегии является
использование невербальных средств общения. [2]
Далее
попробуем
подробнее
рассмотреть
каждую
микростратегию.
- Стратегия дистанцирования предполагает использование
целого ряда средств, связанных с модальностью. Такие как: смещение
временного плана, вопросительные конструкции, модальные глаголы,
условное наклонение, модальные модификаторы. С их помощью
можно придать высказываниям некую удаленность от реальности, что
делает их более вежливыми.
- Стратегия уклонения содержит в себе две тактики: уклонения
от ответственности и смягчения посредством вопроса. E.g. Why
вопросы вместо прямой фразы (Why don’t you talk to your boss?)
- Стратегия намека основываются на различных способах
преуменьшения и используются при обмене мнениями и
впечатлениями, для выражения оценки или своего отношения к чемулибо. При коммуникации данный эффект достигается при помощи
использования модальных модификаторов и ряда других лексикосинтаксических структур.
- Стратегия поддержки собеседника. Эта стратегия придают
высказыванию большую весомость. Ее функция заключается в
демонстрации или подчеркивании интереса к партнеру по
коммуникации. Здесь также присутствует элемент неискренности:
коммуниканты подразумевают меньше, чем говорят. Эффект может
достигаться посредством двух тактик: тактика усиления значимости и
тактика подчеркнутого преувеличения.
- Стратегия поддержки коммуникативного контакта.
Cтратегия поддержания коммуникативного контакта предполагает
взаимную ответственность партнеров гладкое течение беседы и за
приятную атмосферу общения, на основе адекватного реагирования.
Строится на развертывании односложных ответов и на заполнении
пауз. [1]
На основе данных фактов мы можем сделать вывод, что
обучение правильному речевому поведению является необходимым
для успешной реализации обучения языку для специальных целей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Кузьменкова, Ю.Б. Стратегии речевого поведения в англоязычной
среде // Лекции 1-8. – М.: Первое сентября, 2006. – 92 с.
52
2. Стернин И.А., Ларина Т.В., Стернина М.А. Очерк английского
коммуникативного поведения. – Воронеж: изд-во «Истоки», 2003 –184с
© Газизуллина Г.Р., 2014
УДК 811.131.1
ББК Ш. 147
Зеленина Л.Е.
Екатеринбург, Россия
СОДЕРЖАНИЕ И
ХАРАКТЕРНЫЕ
ОСОБЕННОСТИ
ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ
ДЕЛОВОГО ИТАЛЬЯНСКОГО
ЯЗЫКА
Код ВАК 13.00.02
Zelenina L.E.
Ekaterinburg, Russia
CONTENT AND
CHARACTERISTIC FEATURES
OF EMOTIVE VOCABULARY
OF BUSINESS ITALIAN
LANGUAGE
Аннотация. В статье анализируется Abstract. The article analysis the
эмотивная лексика итальянского emotive vocabulary of Italian language,
языка, описывается ее состав и is
described
the
content
and
характерные
особенности. characteristic features. Is regarded the
Рассматривается роль эмотивной role of emotive vocabulary in
лексики в
коммуникации c communication with Italian people.
итальянцами
Ключевые слова: эмотивная лексика, Keywords: emotive vocabulary, emotive
эмотивная лексическая единица, lexical unit, Italian language
эмоции, итальянский язык
Сведения об авторе: Зеленина Лилия About the Author: Zelenina Liliya
Евгеньевна,
кандидат Evgenievna, Candidate of Pedagogic,
педагогических
наук,
ассистент Assistant of the Chair of professionallyкафедры
профессионально- directed education
ориентированного образования
Place of employment: Ural State
Место
работы:
Уральский Pedagogical University.
государственный
педагогический
университет.
Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к.
481, 8 343 336 13 30
e-mail: [email protected]
Интерес лингвистов к проблеме вербального выражения эмоций
можно объяснить значимостью эмоций в психической организации
человека. Для освещения проблемы необходимо учитывать
характеристики эмоций, связанные с речевой деятельностью.
В лингвистике было принято считать, что эмоциональное и
рациональное – явления, противопоставленные в языке, речи, тексте.
53
Язык привязан к мысли, а эмоции не являются основополагающими
для понимания семантики слов. «Если мы рассматриваем человека как
языковую личность, эмоции как ядро личности, рассматриваются в
качестве мотивационной и сознательной базы языка. В качестве
основой единицы когнитивной сферы человека рассматривается
концепт. Рациональное и эмоциональное в концепте неразделимы [6,
c.49].
Сознание и эмоции тесно взаимосвязаны. Эмоции мотивируют
сознание, а сознание сопровождается эмоциями. Эмоции не только
порождаются особыми ситуациями, но и сами порождают
определенные ситуации. Эмоции неотделимы от языка, их необходимо
изучать с помощью, ввиду того, что язык является сферой проявления
и инструментом изучения эмоций.
«Эмоциональная речь не может быть в полном разрыве с
интеллектуальной речью. Дозирование составляющих определяется
речевой ситуацией и зависит от намерения собеседника. К
составляющим относятся: эмоциональная окраска, эмоциональное
отношение, эмоциональная оценка, эмоциональное состояние.
Для выражения эмоций применяются эмотивные лексические
единицы, под которыми мы понимаем языковые и речевые единицы,
содержащие сему эмотивности, придающие речевому высказыванию
национальный колорит, эмоциональность, естественность и
выполняющая прагматическую функцию.
Эмотивная лексическая единица может быть выражена
различными частями речи. Эмотивные глаголы играют важную роль в
характеристике языковой личности, поскольку дают представление о
скрытых психических процессах (переживаниях) языковой личности,
определяющих мотивационный уровень ее структуры, ее цели,
потребности, указывают на приоритеты ее ценностной системы,
выявляют отношение человека к тем или иным явлениям, людям [2,
c.34].
Специфика эмотивной лексики заключается в ее ситуативности,
приспособленности к моменту речи, поскольку эмоции связаны как с
субъектом их испытывающим, так и с объектом на который
направлены эмоции. Глагол является той частью речи, который
наиболее подходит для выражения эмоций. Вследствие чего глагол
является той частью речи, которая наиболее подходит для выражения
эмоций. Анализируя лексико-грамматические разряды глаголов
действия и состояния О.П. Фролова отмечает, что «глаголы действия
содержат лексико-семантическую группу глаголов воздействия на
психику и чувства человека [7, c.25] (поражать, действовать,
54
смущать, вдохновлять, восхищаться, отвлекать, приободрять);
физическое или нравственное страдание (злиться, агонизировать);
проявление чувств или эмоций (восхищать, доверять, радоваться).
В составе эмотивных существительных необходимо выделить
группу эмотивных субстантивов (отглагольных и отадъективных).
Отглагольные субстантивы, как отмечает Л.Г. Бабенко, «по
преимуществу обозначают эмотивные состояния, отношения и
действия» [1: с.66]. например: везение, негодование, очарование,
уважение. Отадективные эмотивные субстантивы (восторженность,
искренность). В.И. Шаховский предлагает выделять эмотивные
существительные, куда можно включать все термины эмоций с
предлогом «с»: с радостью, с благодарностью; существительные
обозначающие физиологические проявления эмоций: слезы, улыбки,
радость, смех, мимика [8, c.57].
«Эмотивные прилагательные как часть речи употребляются для
уточнения, обогащения высказывания различными смыслами,
передачи эмоционального состояния говорящего» [3, c.21]. В качестве
примера можно привести такие прилагательные, как счастливый,
радостный, взволнованный, веселый, отчаянный, заботливый. Данные
прилагательные могут быть включены в разряд эмотивной лексики,
усвоение которой обогащает и украшает речь.
«Эмотивные наречия выполняют функцию эмотивного
сопровождения» [3: c.68]. В плане представления эмоций наречия
больше ориентированы на состояние, эмотивно характеризующее
различные действия: жадно, неприятно, жутко, смущенно,
восторженно.
Варьируемым компонентом для создания эмотивного
лексического плана может стать интенсификатор. К интенсификаторам
можно
отнести:
слова
усилители,
синонимичные
пары,
прилагательные и наречия в сравнительной и превосходной степени.
Эмотивная лексика отражает эмоциональную языковую картину
мира посредством описания эмоциональных ситуаций, состояний,
отношений. Указанная выше лексика применяется с целью создания
большей выразительности, желанием отразить эмоциональное
состояние и связанное с ним отношение к действительности.
Количество эмотивных лексических единиц напрямую зависит от
намерения автора выразить свое эмоциональное состояние. В случае,
когда коммуниканты не преследуют данную цель, количество
эмотивных лексических единиц снижается.
Соглашаясь с Л.Р. Камилловой, мы считаем, что в состав
эмотивных лексических единиц должны быть включены два критерия:
55
«1) характер соотношения эмотивного содержания с денотативным и
сигнификативным; 2) специфика функций, выполняемых эмотивными
лексемами в коммуникативных актах» [4, c.39]. Учитывая данные
критерии, можно выделить три класса лексических категорий
эмотивности:
1.
Эмотивы-аффективы – считаются знаками эмоций. Они несут
эмотивную функцию – выражение непосредственной эмоциональной
реакции говорящего на действительность или выражение отношения к
действительности. К данному разряду можно отнести «междометия»
[2: c.616], бранную лексику, инвективы и подобные языковые
единицы, значение которых ограничивается эмотивным содержанием.
Данный класс позволяет выделить эмоциональное значение
аффективов, которое выступает денотативным: денотатом выступает
обобщенная типизированная эмоция, закрепляемая за определенным
языковым знаком и понятная всем носителям языка [4: c. 81].
2.
Лексические эмотивы, называющие чувства и эмоции. Данные
лексические единицы выполняют номинативную функцию, обозначая
константы эмоциональной сферы человека. Эмотивы-номинативы
обобщают понятия об эмоциях. В качестве примеров можно привести
следующие выражения: meraviglia una cosa piacevole «удивление –
приятная вещь», gioia grandissima «огромная радость».
3.
Эмотивы (коннотативы): эмоционально-оценочные слова,
эмоционально-окрашенные слова. В данном классе эмоциональная
окрашенность слова реализуется в сфере коннотации. Коннотативы
выполняют прагматическую функцию. Они передают эмоциональное
отношение говорящего к объекту наименования, а с другой стороны
воздействуют на адресата речи. Фатическая функция реализуется с
помощью слов с суффиксами субъективной оценки contrattone
«контрактище», affarino «дельце», posticino «местечко», lavoretto
«работенка», aziendina «фирмочка».
В качестве задачи упорядочения терминологии и точного
обозначения изучаемого явления мы включим в состав эмотивной
лексики – речевые эмотивные формулы делового итальянского языка,
которыми принято эмоционально реагировать в той или иной ситуации
в речевой культуре итальянцев. Данные эмотивные формулы
формируют определенный набор фраз, владение которыми является
необходимым для профессиональной компетенции. Данные единицы
могут включать в себя широкий спектр единиц по формальному и
синтаксическому признаку (от междометий до готовых фраз).
Эмотивные речевые формулы – это «определенные слова,
фразы, устойчивые выражения, применяемые в общении» [5: c. 57].
56
Мы рассмотрим речевые формулы, содержащие сему эмотивности. К
речевым формулам необходимо отнести: приветствие деловых
партнеров egregio direttore «уважаемый директор», onorevole compagno
«многоуважаемый товарищ», эмоциональные пожелания infiniti
ringraziamenti «бесконечная благодарность», mi fa un enorme piacere
«мне очень приятно».
В итальянском языке в речевых формулах делового общения
сема эмотивности присутствует в большей степени, чем в русском
языке. При обращении к деловому партнеру, обязательно
присутствуют такие эмотивные адрессативы, как многоуважаемый,
глубокоуважаемый, достопочтенный. Данные выражения необходимо
включить в вокабуляр эмотивных лексических единиц при обучении
деловому итальянскому языку.
Являясь одной из составляющих лексической структуры
любого языка и отражая специфику итальянского делового общения,
данные единицы должны быть освоены студентами. Эмотивные
лексические
единицы
придают
речи
выразительность,
эмоциональность, позволяют студентам познакомиться с культурой
страны изучаемого языка.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском
языке. Свердловск: Изд-во Свердловского ун-та, 1989. – 184 с.
2.
Виноградов В.В. Слово и значение как предмет историколексикологического исследования// Вопросы языкознания, 1995 № 1. – с.5
- 34.
3. Дмитриева Е.Г. Глаголы эмоционального состояния как средство
характеристического
описания
языковой
личности//
Проблемы
лингвистического образования: наука, вуз, школа. В 5-ти частях. Ч.2.Екатеринбург, 2003. – с. 133-139.
4. Калимуллина Л.А. Современные трактовки категории эмотивности//
Филологические науки.-2006. – №5. – с. 71-79.
5. Колтунова М.В. Деловое общение: нормы, риторика, этикет. Учебное
пособие.- М., 2005. – 32 1с.
6.
Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения. – М.: Наука, 1981. –
380 с.
7.
Фролова О.П. Экспрессивные характеристики человека в английском
языке (семантика и типы)// Экспрессивность на разных уровнях языка.
Новосибирск, 1984. – с. 131-141.
8.
Шаховский В.И. Личностные эмотивные смыслы текста.
Текст и
его когнитивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и
лингвоэкология). Волгоград, 1998. – 170 с.
© Зеленина Л.Е., 2014
57
УДК 371.26:811.111
ББК 72.641
Код ВАК 13.00.08
Даниленко Л.П., Сильман Ю.Ю.
Томск, Россия
ВНЕАУДИТОРНОЕ ЧТЕНИЕ
КАК ОСНОВНОЙ ЭЛЕМЕНТ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ АСПИРАНТА ПРИ
ПОДГОТОВКЕ К СДАЧЕ
КАНДИДАТСКОГО
ЭКЗАМЕНА ПО
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Danilenko L. P., Sil’man Yu. Yu.
Tomsk, Russia
OUT-OF-CLASS READING AS
THE MAIN ELEMENT OF
INDIVIDUAL WORK
OF A POST-GRADUATE
STUDENT
AT PREPARING THE
CANDIDATE EXAMINATION
IN FOREIGN LANGUAGE
Аннотация.
В
данной
статье
рассматриваются
вопросы
самостоятельной работы аспирантов, а
именно,
внеаудиторное
чтение
оригинальной
неадаптированной
литературы по специальности при
подготовке к сдаче кандидатского
экзамена по иностранному языку.
Даются
рекомендации
для
совершенствования навыков работы
над переводом.
Abstract. The article deals with the
problems of reading the special
unadapted literature in foreign language
training for qualifying examinations for
the
Candidate
degree.
Recommendations for improving the
translation are given. Communication
and translation competences are
considered.
Keywords: individual work; out-ofclass reading; improvement of foreign
language knowledge; skills of work
with the dictionary; competences.
Keywords: individual work; out-ofclass reading; improvement of foreign
language knowledge; skills of work
with the dictionary; competences.
Ключевые слова: самостоятельная
работа;
внеаудиторное
чтение;
совершенствование
знаний
иностранного языка; навыки работы
со словарем; компетенции.
Сведения об авторах: ДАНИЛЕНКО About the authors: DANILENKO
Людмила Петровна, доцент.
Ljudmila Petrovna, Associate Professor
СИЛЬМАН Юлия Юрьевна, старший
of the Chair of Foreign Languages.
преподаватель.
SIL’MAN Yulia Yurievna, senior
Место работы: Томский архитектурно- teacher
строительный университет, кафедра Place of employment: Tomsk State
иностранных языков.
University of Architecture and Building
Контактная информация: 634003, г. Томск, пл. Соляная, 2.
e-mail: [email protected] тел.8-913-879-30-89
Задачи курса иностранного языка в аспирантуре определяются
коммуникативными и познавательными потребностями будущих
ученых соответствующего профиля. В настоящее время наличие
материально-технической базы – Интернет, телеконференции,
электронная почта и другие мультимедийные средства обучения
58
позволяют совершенствовать систему языковой подготовки
аспирантов.
Научный перевод, реферирование, аннотирование, беседа c
зарубежными коллегами на иностранном языке на профессиональную
тему, связанную со специальностью и научно-исследовательской
работой аспиранта и соискателя, являются главными составляющими
элементами всей работы по подготовке к сдаче кандидатского
экзамена. Тем не менее, одним из важнейших элементов работы
аспиранта по прежнему остаётся умение самостоятельно работать с
литературой на иностранном языке, доступной мировому сообществу.
Главная задача, стоящая перед преподавателем на данный период
времени – это формирование у аспирантов умений и навыков
самостоятельно читать оригинальную научную литературу по
специальности, и этому виду работы следует уделять особое внимание.
На первом занятии необходимо подчеркнуть важность внеаудиторного
чтения как одного из элементов самостоятельной работы аспирантов и
соискателей при подготовке к сдаче кандидатского минимума по
иностранному языку. А преподаватель для эффективности учебного
процесса следит за тем, чтобы материал внеаудиторного чтения,
выбранный самим аспирантом, содержал в полной степени
грамматические и лексические явления, характерные для научного
стиля.
Контроль выполненной работы можно осуществлять по
разному, например: письменный перевод части прочитанного текста,
устное сообщение по прочитанному материалу, экспресс-опрос,
беседа.
Рациональным подходом к активизации самостоятельной
деятельности аспирантов и соискателей является подача на первых
занятиях информации об основных видах чтения, о грамматической и
лексической системах изучаемого языка, о приемах анализа текста и
перевода.
При рассмотрении основных видов чтения (изучающее,
просмотровое, ознакомительное) приоритет отдаётся изучающему
чтению, при котором возможно максимально полное извлечение
информации из переводимого текста. Для осмысления содержания
текстов внеаудиторного чтения преподаватель ставит разные задачи,
например: определить главную мысль прочитанного; разделить текст
на семантические законченные части и озаглавить каждую из них;
перечислить проблемы, представленные в тексте; составить
собственное суждение о прочитанном; составить аннотацию статьи;
59
подготовить реферативное изложение прочитанного текста, выделить
основные факты; исключить избыточную информацию.
При детальном изучении текста аспирантам и соискателям
можно предложить задания типа:
1. Judging by the title guess what the text is about.
2. Answer the following questions.
3. Find the most important sentence in each paragraph.
4. Give the title to each paragraph.
5. Define the tense of predicate and translate it into
Russian.
Что касается грамматики и лексики, то в текстах для
внеаудиторного чтения следует уделять особое внимание структуре
предложения (подлежащее + сказуемое + дополнение); сложным
синтаксическим конструкциям, характерным для научного стиля;
оборотам с неличными формами глагола; пассивным конструкциям;
инверсионным структурам; раскрытию значения незнакомого слова и
термина соответствующей специальности, используя правило
словообразования и правильный выбор значения полисемантичного
слова на основе контекста; широкому употреблению словзаместителей. Выделяются и трудности лексического характера:
1) «Ложные друзья переводчика» (conductor – проводник,
провод и реже кондуктор; family – семья, а не фамилия; instance –
пример, а не инстанция).
2) Слова и словосочетания, которые путают из-за их сходства
(electric –electronic, industrial – industrious).
3) Многозначные слова, для которых учащиеся знают одно
значение (house – дом, to house – вмещать; doctor – доктор, to doctor –
оказывать техническую помощь).
В зависимости от уровня языковой подготовки (слабый и
средний уровень) аспирантам и соискателям дается корректировочный
курс грамматики, который включает обзорное повторение основных
грамматических тем вузовского курса и продвинутый курс грамматики
(advanced level), в котором рассматриваются наиболее сложные
языковые явления, вызывающие затруднения при переводе.
Опыт преподавания показывает, что особое внимание следует
уделять, как отмечалось выше, структуре предложения и в частности
сказуемому. Здесь необходимо знать, когда глагол выступает в личной
форме, когда он является вспомогательным или входит в состав
сложного сказуемого.
На материале внеаудиторного чтения проводится работа по
обучению письменному и устному переводу на родной язык. Развитие
60
и совершенствование навыков перевода осуществляется на материале
общих текстов для всей группы. Желательно, чтобы к каждому
занятию по внеаудиторному чтению аспирант или соискатель
переводил письменно 1.000-1.500 печатных знаков. При проверке
перевода преподаватель обучает аспиранта основным переводческим
приемам. Материал внеаудиторного чтения по специальности можно
использовать и для развития навыков говорения, рекомендуя
аспиранту сосредотачивать внимание на тех словах и оборотах,
которые возможно использовать для сообщений на различные темы,
выбирать и группировать лексические единицы по определенным
семантическим признакам.
Качество перевода во многом зависит от умения работать со
словарём. При изучающем чтении следует избегать механического
обращения к словарю. Сначала следует проанализировать форму слова
(существительное, прилагательное, глагол), предположить возможное
значение слова и только затем приступить к правильному выбору из
множества данных в словаре значений. На занятиях можно
организовать перевод небольших текстов, содержащих незнакомые
слова и попрактиковаться в поиске этих слов в словаре. Отсутствие
навыков работы со словарем препятствует процессу чтения.
Систематическая работа со словарем показывает частотность
употребления тех или иных слов данной специальности, которые в
дальнейшем могут активно использоваться и в конкретной речевой
коммуникации.
Мы придерживаемся мнения многих исследователей, что
перевод – это эффективное средство обучения и контроля точного
понимания научной литературы. Практика показывает, что
эффективным приемом в группах продвинутого уровня (advanced
level) является двусторонний перевод – с английского на русский и с
русского на английский c последующим анализом, причем второй тип
перевода сразу покажет «руссицизмы», ошибки в грамматике, построении
фраз, недостаточное знание специальных слов.
Целесообразно подбирать тексты, которые помогут научить
приемам
проведения
грамматического
анализа,
учитывая
разветвленную систему неличных форм глагола, широкое
употребление предикативных оборотов и др. Преподаватель
рекомендует аспиранту и соискателю при работе с внеаудиторным
текстом выписывать в специальную тетрадь или на карточки
незнакомые
термины
соответствующей
специальности
или
грамматическую структуру с последующим анализом данной
структуры и переводом.
61
Необходимо подчеркнуть, что в настоящее время помимо
умений и навыков, сформированных за время обучения в вузе,
будущий учёный должен обладать и компетенциями в иностранном
языке, такими как устная компетенция (умение общаться с
зарубежными коллегами по своей специальности на иностранном
языке), письменная компетенция (написание статей, аннотаций,
рефератов на ИЯ), компетенция перевода.
Подводя итог, следует отметить, что умело организованная
работа с внеаудиторным чтением помогает аспирантам и соискателям
в подготовке к сдаче кандидатского минимума, помогает
совершенствовать знания ИЯ и применять полученную из зарубежных
источников информацию в своей профессиональной деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
Гвишиани Н.Б. Язык научного общения: Вопросы методологии.
Изд. 2-е, испр. – Москва: Изд-во ЛКИ, 2008.
2.
Асеева Т.В., Хальзова В.М. Формирование иноязычной
компетентности аспирантов в научно-профессиональной деятельности // Т.В.
Асеева/ Вектор науки ТГУ. №3(13), 2010. – С.315-329.
3.
Базылева Р.М. Самостоятельная работа при обучению чтению //
Материалы докладов II Всероссийской научно-практической конференции
«Самостоятельная работа студентов» Саратов: Изд-во «Новый проект», 2013. –
С.87-91.
4.
Шестоперова Л. Языковая подготовка аспирантов // Высшее
образование в России №3. Москва. – 1999.
5.
Куприна О.Г. Организация самостоятельной работы студентов в
вузе при изучении иностранного языка // Высшее образование сегодня. №5,
2011. – С.78-80.
© Даниленко Л.П., Сильман Ю.Ю., 2014
62
УДК 378
ББК 81.2/8-9
Код ВАК 13.00.08
Заболотная С.Г.
Оренбург, Россия
АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКИЕ
КОММУНИКАТИВНОЦЕННОСТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА
ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
Zabolotnaya S.G.
Orenburg, Russia
ANTHROPOCENTRIC
COMMUNICATIVELY
VALUABLE TECHNIQUES AT
THE LESSONS OF FOREIGN
LESSONS IN THE MEDICAL
HOGHER SCHOOL
Abstract.
Innovative
communicatively
valuable
anthropocentric
technique
of
professionally directed preparation of
medical students at the lessons of
foreign language is considered in this
article more attentively. The actuality
of its use for the formation of the
professionally valuable position of
future doctor is mentioned
Аннотация. Более пристально в статье
рассматривается
инновационная
коммуникативно-ценностная
антропоцентрическая
технология
профессионально-ориентированной
подготовки студентов медицинского
вуза на занятиях по иностранному языку.
Отмечается
актуальность
ее
использования
для
формирования
профессионально ценностной позиции
будущего врача.
Ключевые слова: иностранный язык, Keywords:
foreign
language,
инновационная
технология innovative technique, professional
профессиональная
подготовка, preparation, medical students.
студенты медицинского вуза.
Сведения об авторе: ЗАБОЛОТНАЯ About the Author: Zabolotnaya
Светлана
Геннадьевна,
кандидат Svyetlana
Gennadevna,
PhD,
педагогических наук, доцент кафедры Associate Professor of the Chair of
иностранных языков.
foreign languages.
Место
работы:
Оренбургская Place of employment: The Orenburg
государственная медицинская академия.
State Medical Academy
Контактная информация: 460009, г. Оренбург, пр. бр. Коростелёвых, д. 1 а,
кв.3, тел. +7 (3532) 56-82-83
e-mail: [email protected]
Проведение социально-экономических реформ в России
актуализирует потребность современного общества в специалистах,
способных успешно и эффективно реализовать себя в стремительно
меняющемся мире. Высшая медицинская школа, как социокультурный
институт,
призвана
не
только
обеспечивать
студентов
профессиональными знаниями, но и содействовать гуманитарной
грамотности молодежи, простая трансляция знаний оказывается
малоэффективной. Только личностное осознание высокой значимости
знаний выступает важнейшим условием их усвоения [1]. При
подготовке будущего специалиста медицинского профиля крайне
63
важным является вовлечение каждого студента в познавательный
процесс, процесс активной познавательной деятельности с условием
широкого применения этих знаний и ярко выраженного осознания
где, как, каким образом и для чего (с какой целью) могут быть эти
знания применены. Особое место в системе профессиональной
подготовки будущих специалистов в области медицины отводится
активизации творческой деятельности студентов по овладению
знаниями.
Следовательно,
в
решении
основной
задачи
профессионального образования, заключающейся в воспитании
компетентной, социально активной личности,
может помочь
разработка и применение новых педагогических технологий,
направленных на формирование у каждого студента способности
вырабатывать свою линию профессионального поведения с опорой на
нравственные убеждения, ценностные ориентации, профессиональные
умения и навыки сохранения здоровья и жизни людей.
Технология (от греч. techne – искусство, мастерство + logos –
понятие, учение) – представляет собой совокупность знаний о
способах и средствах реализации реального процесса обучения.
Исходным положением концепции педагогической технологии служит
теория предметного содержания деятельности А.Н. Леонтьева,
основанная на следующих принципах:
- познание представляет собой деятельность, направленную
на освоение предметного мира; - познавательная деятельность
происходит при решении разнообразных проблемных ситуаций [2].
Дисциплина «иностранный язык» занимает особую нишу в
профессиональной подготовке будущих врачей. Язык, будучи
явлением культуры, выполняет не только познавательную, но и
развивающую, а также воспитывающую функции обучения. В
процессе изучения иностранного языка студент-медик, размышляя о
языковых фактах, способах овладения им и употребления, приобретает
языковую компетентность, что дает ему возможность использовать
иностранный язык в профессиональной деятельности и дальнейшем
самообразовании [3].
Таким образом, интересным, на наш взгляд, представляется
введение в практику языковой подготовки будущего врача
антропоцентрической
коммуникативно-ценностной
технологии
«стандартизированный больной» на основе симуляционных методов
обучения (симуляция - от лат. simulatio – видимость, притворство).
Основная цель использования данной технологии заключается
в том, чтобы снять противоречия между учебной и профессиональной
64
деятельностью. Включение в образовательный процесс технологии
«стандартизированный
больной»
направлено
на
освоение
иностранного языка в профессионально ориентированном контексте,
поскольку, чем ближе студентам «контекст», тем быстрее и проще
происходит усвоение языка. Личностное включение студента в
деятельность способствует порождению познавательного интереса и
превращению его в профессиональный [4].
При реализации на занятиях по иностранному языку данной,
обращенной к человеку, коммуникативно-ценностной технологии,
происходит объединение разнообразных педагогических технологий
и приемов, таких как решение ситуационных задач, ролевая игра,
мозговой штурм; элементы проблемного обучения. Уникальность
технологии «стандартизированный больной» заключается в том, что с
одной стороны, она представляет собой активный обучающий процесс
с элементами игры, заключающийся в участии «врача» и «пациента».
С другой стороны, данная технология позволяет провести
комплексную оценку теоретических знаний, практических и
коммуникативных умений и навыков студентов медицинского вуза. В
процессе
реализации
технологии
каждый
студент
может
самостоятельно оценить уровень своей подготовки, выявить пробелы
и предпринять попытки к их ликвидации, что является одним из ее
несомненных преимуществ. Работая в режиме данной технологии,
студенты получают реальную возможность совершенствования
коммуникативных навыков в режиме «врач - больной» с опорой на
деонтологические аспекты. В процессе иноязычного общения с
«больным» происходит оттачивание студентами навыков опроса
пациента при сборе анамнеза, оперировании различными лабораторноинструментальными данными и результатами обследования; будущий
специалист в области медицины учится находить рациональное в
потоке информации, мыслить логически и развивать клиническое
мышление средствами предметного содержания дисциплины
«иностранный язык». Достоинства ее очевидны, поскольку она
позволяет студентам медицинского вуза не только приобретать и
совершенствовать навыки практического владения иностранным
языком в профессионально-ориентированном контексте, но и
закреплять основы клинического мышления средствами иностранного
языка.
Немаловажно и то, что технология «стандартизированный
больной» позволяет студентам отработать психологические основы
взаимодействия в режиме «врач - больной», учит студента избегать
конфликтных ситуаций или эффективно преодолевать их, ориентируя
65
студентов на
иноязычную коммуникацию, взаимодействие и
сотрудничество,
осуществляемые
в
процессе
развития
аксиологического потенциала личности студента медицинского вуза.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бухарина Т.Л., Аверин В.А. Психолого-педагогические аспекты
медицинского образования. Екатеринбург: УрО РАН, 2002. – 405 с.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,
1975. – 304 с.
3. Заболотная С.Г. Некоторые подходы по управлению
формированием и развитием готовности студентов к иноязычной деятельности
// Академический журнал «Интеллект. Инновации. Инвестиции». – Оренбург:
ОГИМ, 2011. - № 4 (1). – С. 25-29.
4.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход: метод. пособие. М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
© Заболотная С.Г.., 2014
УДК 372.881
ББК 81.2/8-9
ВАК 13 00 02 + 13 00 08
Казакова О.П.
Россия, Екатеринбург
ДЕЛОВОЙ ИНОСТРАННЫЙ
ЯЗЫК КАК РАЗНОВИДНОСТЬ
ЯЗЫКА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ
ЦЕЛЕЙ
Kazakova O.P.
Russia, Ekaterinburg
BUSINESS FOREIGN
LANGUAGE AS A KIND OF
AN LANGUAGE FOR
SPECIFIC PURPOSES
Аннотация. В статье рассматривается ABSTRACT. The article considers the
сущность
делового
языка
как essence of business language as a kind
разновидности языка для специальных of language for specific purposes, its
целей,
его
место
в
системе place in the system of national
национального языка.
language.
Ключевые
слова:
Язык
для Keywords: language for specific
специальных целей, деловой язык, язык purposes, business language, language
делового общения
for business communication
Сведения об авторе: Казакова Ольга
About the Author: Kazakova Olga,
Павловна, заведующая кафедрой
Head of the Chair of translation, PhD
перевода и переводоведения, кандидат in Pedagogy, Associate Professor.
педагогических наук, доцент
Place of employment: Ural State
Место работы: ФГБОУ ВПО
Pedagogical University.
«УрГПУ»
Контактная информация: г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 459
e-mail: [email protected]
телефон 8 343 336 13 30
66
На сегодняшний день одним из важных вопросов
функциональной лингвистики и методики преподавания иностранным
языкам в вузе является сущность делового иностранного языка, его
содержание и место в общей системе национального языка.
Теория языков для специальных целей восходит к
англоязычным исследованиям английского языка для специальных
целей (ESP) и сам термин, взятый за основу во многих работах,
является лишь пословным переводом данного словосочетания. Следуя
концепции академика В.В. Виноградова о функциональных стилях,
лингвисты рассматривают язык для специальных целей как некую
функциональную разновидность. При этом зачастую данное понятие
отождествляется с языком науки. Среди важных работ данного
направления отметим «Научная литература: язык, стиль, жанры» М.Я.
Цвиллинга, «Научный стиль речи: проблемы обучения» О.Д.
Митрофановой и другие.
Важным систематическим исследованием в данной области
стала работа А.И. Комаровой «Функциональная стилистика: научная
речь. Язык для специальных целей», в которой представлена
концепция автора и подробный анализ становления самого понятия:
«Язык для специальных целей» представляет собой специфическую
разновидность «языка в целом», которая используется при общении на
ту или иную специальную тему» [1, c. 12].
Очевидно, что деловой язык также является некой
разновидностью общего языка и представляет собой особый вид языка
для специальных целей. Если в основе дифференциации языков для
специальных целей лежит профессиональная (в ряде случаев
непрофессиональная)
направленность,
которая
объединяет
коммуникантов в единую группу, то относительно делового языка,
вероятно, деление на виды по тому же принципу вряд ли
представляется возможным.
Отметим, что ни один из языков для специальных целей, в том
числе и деловой язык не являются языками в полной мере, поскольку в
их основе лежат те же языковые средства, что и в общем
национальном языке. Особенность заключается только в том, что для
разных видов языков для специальных целей характерна своя
частотность
употребления
данных
средств,
а
главным
дифференцирующим признаком является терминологический пласт,
свойственный данной профессиональной сфере.
Исходя из данных положений, мы можем говорить о языках
для гуманитарных направлений, технических и т.д., соответственно, в
каждом направлении будут различаться свои подъязыки или языки
67
специальности. Например, в психолого-педагогических науках, можно
вычленить язык педагогики, язык психологии, язык методик
преподавания отдельных предметов. Несомненно, подъязыки группы
будут обладать общими чертами как на уровне грамматики и
частотности употребления грамматических структур, так и на уровне
лексики, в том числе и терминологии общего характера. Такие связи
можно проследить в каждой из групп языков для профессиональных
целей, такая близость по языковым характеристикам упрощает в итоге
общение и взаимопонимание представителей этих профессиональных
групп.
И
наоборот,
невладение
терминологией
другой
профессиональной группы может привести к непониманию или
неверному
истолкованию
высказываний
профессионального
характера, в том числе неверной расшифровке аббревиатур.
Таким образом, языки для специальных целей служат для
передачи специальной информации в одной и той же
профессиональной группе.
Особый статус в общении на рабочем месте имеет деловой
язык или язык для делового общения. В одной сфере, в одном офисе
работают
представители
разных
профессиональных
групп,
взаимодействие которых и составляет основу производственной
деятельности. Рассмотрим ситуацию на уровне вуза, в котором
взаимодействуют
преподаватели
различных
предметов,
административные, архивные, юридические, кадровые работники,
хозяйственники, бухгалтеры, клининговые службы, библиотекари,
работники столовой – все они имеют свой уровень образования в
разных профессиональных направлениях, однако, благодаря языку
делового общения они могут реализовывать деятельность всего
учреждения. Преподаватели гуманитарных профилей не владеют
языком экономики, библиотекарь в ходе своей профессиональной
подготовки не обучался языку юриспруденции, не во всех
профессиональных языках возможно установить интегративное звено,
и тем не менее общение осуществляется.
Значит, язык делового общения должен обладать тем самым
интегративным звеном, которое не может строиться на общей
терминологии, общих знаниях в силу их отсутствия. Следовательно,
язык для деловых целей строится на базе особого лексического пласта,
который позволяет достичь взаимопонимания, но основной его
функцией, на наш взгляд, является функция регулирования
взаимоотношений.
68
Интересно было бы проследить, насколько отличается деловой
язык в офисе недвижимости от делового языка на металлургическом
заводе, или другом учреждении.
Выявление языковых и содержательных особенностей языка
деловой коммуникации имеет важное теоретическое и практическое
значение для разработки методики обучения иностранным языкам для
специальных целей. Практически все современные ФГОС ВПО для
уровня магистратуры предполагают изучение предмета под названием
«Деловой иностранный язык», кафедры иностранных языков
неэкономических вузов столкнулись вследствие этого с трудностями
определения
содержания
дисциплины.
В
многочисленных
разработанных программах под деловым языком подразумевается
бизнес-язык, экономический язык, который будет вряд ли уместен в
стенах педагогического университета.
Ключевым вопросом становится определение того самого
«дела», которое лежит в основе профессиональной деятельности
будущего специалиста. Таким образом, отбор содержательного
материала, а также речевых и языковых средств, которые должны
войти в программу такого обучения, должен осуществляться именно
по принципу соответствия этому «делу».
Все вышесказанное позволяет предположить, что язык деловой
коммуникации является неким интегрирующим языком для
специальных целей, который призван осуществлению регулирования
производственной деятельности среди представителей различных
профессиональных групп. Для осуществления своих функций такой
язык должен обладать рядом универсальных черт в языковом
выражении, что предопределяет его особый статус среди языков для
специальных целей в общей системе национального языка.
1.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Комарова А.И. Функциональная стилистика: научная речь. Язык для
специальных целей (LSP). Изд. 3-е. – М.: Издательство ЛКИ, 2010. –
192 с.
© Казакова О.П., 2014
69
УДК 378.1
ББК 81.2/8-9+74.027.9
Код ВАК 13.00.02
Карелина В.А.
Karelina V.A.
Екатеринбург, Россия
Ekaterinburg, Russia
МЕТОДИКА ОТБОРА
METHODS OF SELECTION OF
ИНОЯЗЫЧНОГО
LEXICAL MATERIAL IN A
ЛЕКИСЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
FOREIGN LANGUAGE FOR
ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
TRAINING COLLEGE'S
ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ
STUDENTS
ЗАВЕДЕНИЙ
Аннотация.
В
данной
статье Abstract. The paper presents the
проанализирован опыт практической exploratory study for analysing the
изученности иноязычной лексики practical foreign vocabulary
среди студентов высших учебных exploration degree among students and
заведений.
Выявлены
причины, graduates. The reasons impedingnew
препятствующие запоминанию новой vocabulary memorisation are revealed.
лексики.
Сделан
вывод
о The author makes a conclusionabout the
необходимости
выделения
и necessity of distinguishing and
систематизации
лексического systematisation of lexical material.
материала. Согласно разработанным According
критериям отбора выделен корпус to the developed selection criteria, the
лексических единиц, необходимых frame of lexical units, which should
для усвоения студентами ВУЗов.
belearned by students.
Ключевые слова: лексическая единица, Keywords: foreign language, selection
критерий отбора, отбор, лексика.
of content, minimization of content.
Сведения об авторе: КАРЕЛИНА
About the Author: KARELINA V.A ,
Валентина Андреевна, студентка
student of Ural State Pedagogical
УрГПУ
University
Место
учебы:
Уральский Place of study: Ural State Pedagogical
государственный
педагогический University.
университет.
Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26,
УрГПУ, кафедра английского языка, тел. 8 343 235 76 77
e-mail: [email protected]
Интеграция России в европейское и мировое пространство,
введение
в
работу
вузов
Федеральных
государственных
образовательных стандартов высшего профессионального образования
(ФГОС ВПО) призывает формировать у бакалавров и магистров
различные общекультурные и профессиональные компетенции.
Согласно ФГОС ВПО, знание иностранного языка является частью
общекультурной компетенции выпускника бакалавра и магистратуры
по различным направлениям подготовки. Среди основных тенденций
развития современного образования в Российской Федерации важную
70
роль, играет развитие познавательной активности и самостоятельности
обучаемых и обеспечение непрерывности образования.
Рабочая программа, разработанная на основе Федерального
государственного
образовательного
стандарта
высшего
профессионального образования по направлению подготовки «050100
Педагогическое образование (бакалавр)» и примерной программы
«Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов»,
одобренной на заседании НМС 18 июня 2009 г., предусматривает 216
часов как аудиторной, так и самостоятельной работы
Обучение иностранному языку в Высшем учебном заведении
предусматривает развитие следующих коммуникативных умений:
говорения, аудирования, чтения и письма, а также развитие
необходимых лексических, грамматических, фонетических и
графических навыков. Эффективное формирование всех аспектов
речевой деятельности становиться невозможным без успешного
овладения лексикой на уроках иностранного языка.В связи с этим,
большинство методистов и исследователей выявляют основные
положения, требующие рассмотрения:
• необходимость четкоговыделения лексических единиц
иностранного языка и определения их количества, необходимого для
усвоения в процессе обученияв вузе;
• потребность в систематизации лексического минимума для
студентов, который будет отвечать требованиямрабочей программы
дисциплины и образовательных стандартов;
•
основными
причинами
недостаточнойизученности
лексического материала являются низкий уровень базовой школьной
подготовки студентов и невысокая мотивациястудентов к изучению
иностранного
языка,которая,
чаще
всего,
вызвана
однообразиемучебного процесса, а также отсутствием четкого
представления о требованиях к подготовке специалистов;
• повышение мотивации студентов кизучению иностранного
языка может способствовать введение в учебный процессразличных
личностно-ориентированных заданий и материалов, перекликающихся
с основной сферой деятельности студентов;
Анкетирование
студентов
неязыковых
факультетов
показалинеспособность
студентов
работать
самостоятельно;
следовательно, одной из задач, которые ставятся перед
преподавателем, являетсяобучение студентов самостоятельной
работенад иноязычным лексическим материалом[2, с. 130].
Основными способами повышения изученности лексического
минимума
могутстать
практика
составления
и
ведения
71
индивидуальных словарей и разработка методических материалов,
включающих различныевиды упражнений для аудиторной и
самостоятельной работы.
Таким образом, выделение корпуса лексических единиц и
систематизация иноязычного лексического материала являются
основными направлениями данной статьи.Количество методических
исследований,посвященных отбору лексических единицдля обучения
иностранным языкам и, следовательно, выявлению критериев отбора,
достаточно
велико.Детально
разработкой
критериев
отборалексических единиц для составления лексических минимумов
занимался И. В. Рахманов. Его исследования не потеряли актуальность
и на сегодняшний день, так как многие современные методисты (А. А.
Богатов,Т. В. Иванова, В. В. Кромер и другие), используют в качестве
основы систему принципов И. В. Рахманова при отборе лексикидля
словарей-минимумов [2, с. 125].Основываясь на анализе перечней
критериев, предложенных разными авторами, и учитывая специфику
целевой аудитории, нам представляется возможным выделить
следующие критерии отбора лексических единиц для составления
лексического минимума: критерий частотности, тематический
критерий, критерий функциональности лексических единиц,
интеграционный критерий.
В основу отбора лексического минимума кладется критерий
частотности, т. е. частота употребления лексической единицы в
общении. Данный критерий включен практически во все перечни
принципов, что говорит о его несомненной релевантности.
Следующим критерием является тематический критерий,
который понимается, как отбор слов определенной тематики. Таким
образом, данный критерий в нашей модификации восходит к
принципу «соответствия установленной тематике» в перечне И. В.
Рахманова [2, с. 129].
В нашем перечне критериев под критерием функциональности
лексических единиц мы понимаем совокупность основных
лингвистических характеристик лексических единиц, а именно:
сочетаемость,
семантическую
ценность,
стилистическую
нейтральность,
строевую
способность,
словообразовательную
ценность и многозначность. Нам представляется возможным
объединить данные лингвистические характеристики лексических
единиц в один критерий, поскольку они тесно связаны друг с другом и
постоянно перекрываются при отборе конкретных лексических
единиц. Лишь объединение всех этих критериев в один
лингвистический критерий функциональности позволяет нам говорить
72
о целостности и неразложимости критерия. Также мы выделяем
интеграционный критерий, который предполагает то, что отбор
лексических единиц производится на основании принадлежности
лексических единиц к разным профильным учебным дисциплинам.
Данный аспект способствует формированию системных знаний за счет
установления междисциплинарных связей, которые являются
важнейшей основой в системе высшего образования.
Основными критериями в процедуре отбора лексических
единиц явились: критерий частотности и тематический критерий.
Вспомогательными критериями, соответственно, стали критерий
функциональности лексических единиц и интеграционный критерий.
Наращивание лексического запаса в значительной степени
индивидуально, однако всегда необходимо определять основные
критерии отбора лексического материала для студентов высших
учебных заведений.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Берман И. М., Бухбиндер В. А. Очерки методики обучения чтению
на иностранных языках.Киев: Вища Школа, 1977. – 176 с.
2. Рахманов И. В. Методика обучения немецкому языку. М.: Изд-во
Академии пед. наук РСФСР,1956. – 343 с.
© Карелина В.А., 2014
УДК 802.809:378.147
ББК 81.2/8-9+74.027.9
Код ВАК 13.00.08
Клёстер А.М.
Омск, Россия
К ВОПРОСУ ОБУЧЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОМУ
ПЕРЕВОДУ В ТЕХНИЧЕСКОМ
ВУЗЕ
Аннотация.
В
статье
продемонстрирован опыт обучения
профессионально-ориентированному
переводу
и
выделены
аспекты
формирования переводческих навыков
у
студентов,
магистрантов
и
аспирантов технического вуза.
Ключевые слова:
профессионально-ориентированный
перевод, терминология, системный
подход.
73
Klyoster A.M.
Omsk, Russia
TO THE QUESTION OF
PROFESSIONAL-ORIENTED
TRANSLATION IN TECHNICAL
UNIVERSITY
Abstract. The article demonstrates the
experience of professional-oriented
translation, the aspects of formation of
student, masters and postgraduate’s in
technical university translation skills
are pointed out.
Keywords:
translation,
approach.
professional-oriented
terminology,
system
Сведения об авторе: КЛЁСТЕР Анна About the Author: Klyoster Anna
Михайловна,
кандидат Michajlovna, Candidate of Philology,
филологических наук, доцент, доцент Associate Professor of the Chair of
кафедры иностранных языков.
Foreign Languages.
Место
работы:
Омский Place of employment: Omsk State
государственный
технический Technical University.
университет.
Контактная информация: 644065, г. Омск, ул. Нефтезаводская 32 Б, к. 67
e-mail: [email protected] тел. +7 (3812) 65-26-09
Преподавание курса «Профессионально-ориентированный
перевод» – это одно из направлений профессиональной подготовки
студентов, реализуемой в соответствии с концепцией обучения в
техническом вузе, осуществляемого с позиций профессиональноориентированного подхода. Цель данного подхода О.П. Казакова
определяет как освоение иностранного языка на уровне, необходимом
для решения профессиональных задач [1, с.137], а наиболее часто
встречающейся задачей профессиональной деятельности большинства
специалистов является перевод текстов по специальности.
Профессионально-ориентированный перевод в процессе
обучения является важным средством получения информации.
Проблема эквивалентности приобретает при профессиональноориентированном переводе наибольшую актуальность, так как целью
этого перевода является передача смыслового содержания текста
оригинала с большой точностью. Эквивалентность перевода
достигается передачей разного рода значений лексических,
грамматических, стилистических, фразеологических [4]. Описание,
осуществляемое с учётом учебных целей, должно основываться на
системной организации языка.
При переводе текстов с иностранного языка на родной и с
родного
на
иностранный
студенты
учатся
выполнять
предпереводческий анализ текста и вырабатывать стратегию перевода,
анализировать содержание и форму текста, выбирать приёмы и методы
переводимого текста, использовать стандартные и искать
оригинальные переводческие решения [3].
Аудиторная работа над переводом может проводиться при
коллективном участии всей группы. Такой вид работы может
сопровождаться обсуждением вариантов перевода и комментарием
преподавателя по поводу типичных, а также специфических для
конкретного текста переводческих трудностей. Препятствием на пути
к адекватному переводу часто становится недостаточное владение
терминологией изучаемой специальности. Для студентов технического
74
вуза предлагается следующий алгоритм усвоения терминологии:
составление выборки терминов из прочитанного материала;
объяснение структурных особенностей терминов, как в синхронии, так
и с точки зрения диахронии [2, с. 4]; описание функциональных
характеристик изучаемых терминов в научно-технических текстах.
Весьма полезной и интенсивной может быть работа по
изучению оригинального текста и текста перевода, выполненного
профессиональным переводчиком в сопоставлении с вариантами
перевода того же текста, сделанного студентами, а также перевод
параллельных текстов на родном и иностранном языках в рамках
одной тематики.
Таким образом, для формирования переводческих навыков
используются сегодня серии упражнений, а также проблемные задачи
на определение правил перевода определённых языковых структур,
как под руководством преподавателя, так и с опорой на пособия с
ключами.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
3. Казакова О.П. Профессионально ориентированное обучение
иностранным языкам // Известия Южного федерального университета.
Педагогические науки. - 2011. - №6. - С. 137-142.
4. Клёстер А.М. История развития терминологии инженерной
психологии (на материале немецкого языка) // Филологические науки.
Вопросы теории и практики, 2013. - № 3-2 (21). - С. 103-106.
5. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения
переводу. – М. : «РЕМА», 1997. - 110 с.
6. Латышев Л.К. Перевод: теория, практика и методика
преподавания / Л.К. Латышев, А.Л. Семенов. – М. : «Академия», 2003.- 192 с.
7. Шумайлова М.С. Опыт этимологического описания терминов
Интернета (на материале немецкого языка) // Омский научный вестник, 2013. № 5 (122). - С. 138-141.
© Клестер А.М., 2014
75
УДК 378.22
ББК 72.641
Код ВАК 13.00.02
Козлова П.А.
Екатеринбург, Россия
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ
ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ
ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Kozlova P.A.
Ekaterinburg, Russia
CHARACTERISTIC
FEATURES OF TEACHING
STUDENTS READING IN A
FOREIGN LANGUAGE
STUDYING AT NONLANGUAGE DEPARTMENTS
Аннотация:
В
статье Annotation: The article analysis
проанализированы
особенности characteristic features of teaching
обучения чтению на иностранном students reading in a foreign language,
языке
студентов
неязыковых studying at non-language departments.
специальностей. Автор рассматривает The author examines main reading
основные виды чтения, которыми techniques, which students of nonдолжны
овладеть
студенты language departments must master after
неязыковых
специальностей
по learning the discipline “Foreign
окончанию изучения дисциплины Language”.
«Иностранный язык».
Ключевые
слова:
неязыковые Keywords: non-language departments,
специальности,
виды
чтения, reading techniques, searching reading,
поисковое чтение, просмотровое skimming, comprehension reading.
чтение, ознакомительное чтение,
изучающие чтение.
Сведения об авторе: КОЗЛОВА About the author: Kozlova Polina
Полина Алексеевна, студент 5 курса Alekseevna, senior-student of the
Института иностранных языков.
Institute of Foreign Languages.
Место
учёбы:
Уральский
Государственный
Педагогический Place of study: The Ural State
Университет.
Pedagogical University.
Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26,
Кафедра английского языка и сопоставительного языкознания, тел 8 343 235
76 77 e-mail: [email protected]
В настоящее время обучение иностранному языку является
основной составляющей профессиональной подготовки будущего
специалиста. Иностранный язык содержит и воспитательный, и
познавательный потенциал. Овладение иностранным языком
позволяет не только расширить кругозор, но и стать
конкурентоспособным работником в определённой области или
отрасли знания. В соответствии с требованиями к программе, которая
предъявляется университетами страны, в качестве цели обучения
иностранному языку выступает обучение иноязычному общению. Эта
76
цель и определяет целый ряд задач, и одной из которых выступает
задача развития у студентов неязыковых специальностей умения
читать специализированную литературу.
Чтение относится к рецептивному виду речевой деятельности,
направленное на восприятие и получения информации из письменного
текста. Также чтение входит в состав коммуникативной деятельности
людей и обеспечивает в ней одну из форм (письменного) общения [1,
с. 346]. Обучение чтению на иностранном языке языковых
специальностей и студентов неязыковых специальностей существенно
отличается, поэтому преподавателям необходимо учитывать этот
фактор.
Обучение чтению на иностранном языке студентов неязыковых
специальностей имеет свою специфику. Иностранный язык не
выступает в качестве самоцели у студентов неязыковых
специальностей. Это вызывает трудности при процессе обучения
чтению, как у преподавателя иностранного языка, так и у студентов.
Трудность преподавателя иностранного языка заключается в том, что
он должен владеть на одном уровне и знанием профессиональной
деятельности, и знанием языка. Студенты сталкиваются с проблемой
освоения профилирующих дисциплин на иностранном языке, при
этом, не владея основными понятиями и терминологией своей области
знания. Поэтому, в первую очередь, преподаватель иностранного
языка должен уделить особое внимание отбору текстов. По мнению
Ю. В. Чичериной, отбор учебных текстов должен «соответствовать
коммуникативным и когнитивным интересам и потребностям
студентов, соответствовать по степени сложности их языковому и
речевому опыту в родном и иностранном языках, содержать
интересную для студентов информацию» [3, с. 197].
Следовательно, при обучении студентов чтению преподаватель
иностранного языка должен учитывать некоторые особенности отбора
учебного материала. Можно выделить 4 основные особенности:
- языковой материал должен одновременно отражать
профессиональную направленность и соответствовать интересам
студентов, поскольку это побуждает их к извлечению актуальной и
необходимой им информации;
- учебные тексты должны быть аутентичными. В аутентичных
текстах, отобранные преподавателем должна содержаться грамматика
и лексика, соответствующая грамматическим и лексическим нормам
иностранного языка;
- аутентичные тексты должны соответствовать уровню владения
студентов иностранным языком. На неязыковых специальностях
77
уровень владения иностранным языком у студентов можно определить
как уровень A1-A2 по Европейской шкале уровней владения
иностранным языком;
- учебные тексты желательно должны относится к разным
жанрам (публицистический, научно-деловой и.т.д) и соотносится с
профессиональной деятельностью студентов. Например: в качестве
учебных текстов для студентов радиотехнического факультета могут
быть отобраны научные статьи, статьи из журналов, инструкции
устройств, различные таблицы и.т.д.
Однако для того чтобы студенты могли в дальнейшем
пользоваться
навыком
чтения
на
иностранном
языке
специализированную литературу, главной задачей обучения чтению
должна выступать задача развития видов чтения, которые
непосредственно и будут соответствовать потребностям студентов. В
современной методике выделяют от 3 до 5 видов чтения. Это можно
объяснить тем, что существуют различные классификации видов
чтения, и каждый методист кладёт в основу своей классификации
определённый критерий. Так, например, С.К. Фоломкина предлагает
свою классификацию видов чтения, и в основу неё положила критерий
целевой установки. Исходя из этого критерия, она предлагает выделять
4 вида чтения: поисковое, просмотровое, ознакомительное и
изучающее виды чтения [5]. Каждый из вышеприведённых видов
чтения позволяет студентам овладеть определёнными навыками
работы с текстом.
I.
Поисковое чтение направлено на поиск новой информации.
Притом, жанровая направленность текстов может быть разнообразной
(статьи, тексты, аннотации, инструкции, монографии, научная
литература и многие другие источники информации). Данный вид
чтения предполагает у студентов формирование навыка общей оценки
полученной информации – «нужно» / «не нужно» и понимание
прочитанного текста в общих чертах.
II.
При просмотровом чтении студенты собирают
информацию о полезности текста, о том, понадобиться ли ему эта
информация для использования в дальнейшем. Для этого достаточно
познакомиться со структурой текста, прочитать заголовки и
подзаголовки, отдельные абзацы.
III.
Ознакомительное чтение направлено на развитие умения
быстро прочитывать текст, с целью ознакомления представленной в
тексте информации. Этот вид чтения предполагает чтение для себя, без
какой-либо установки на последующее воспроизведение полученной
информации. В процессе обучения просмотровому чтению у студентов
78
формируется навык соотнесения «новой» / «известной» информации,
«интересно» / «неинтересно», «непонятно» / «понятно». Если студенты
с интересом читают тот или иной текст, следовательно, они понимают,
о чём идёт речь в тексте. Однако при ознакомительном чтении
студенты не должны полностью понимать содержание текста.
Достаточным будет понимание линии аргументации, доказательства,
линии содержания. Данный вид чтения предполагает, что около 75 %
всей информации должно быть извлечено из текста понятно студентам
[2, с. 235].
IV.
Изучающее чтение является самым сложным видом
чтения, поскольку оно требует от студентов осмысление, запоминания,
воспроизведения и полного понимания полученной информации из
текстов. В процессе изучающего чтения у студентов формируется
умение достаточно точно извлекать информацию из текста на
иностранном языке. Данное умение является наиболее важным
умением для будущего специалиста.
Таким образом, преподаватель иностранного языка должен
уделять особое внимание обучению чтению литературы по
специальности, с тем, чтобы студенты могли получать свежую
информацию в сфере профессиональной деятельности. При разработке
курса обучения чтению необходимо обратить внимание на развитие
вышеперечисленных видов чтения, которые и будут соответствовать
потенциальным потребностям будущих специалистов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
8. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов
и понятий (теория и практика обучения языкам) / М.: Издательство ИКАР,
2009. – 448 с.
9. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам /
4-е изд., стер.. – М.: Академия , 2007. с.319 - 331.
10. Чичерина В.Ю.
Критерии содержательной
аутентичности
прагматических текстов в средней школе // Когнитивная деятельность при
обучении и овладении иностранным языком (в разных типах учебных
заведений): межвузовский сборник научных статей. Н. Новгород: НГЛУ им.
Н.А. Добролюбова, 2003.
11. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на
иностранном языке в неязыковом вузе//из кн. Общая методика обучения
иностранным языкам. Хрестоматия/сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. язык, 1991.
© Козлова П.А., 2014
79
УДК 378.016:[800.7:316.77]
ББК Ш119
Код ВАК 13.00.02
Кондюрина И.М.
Екатеринбург, Россия
РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОММУНИКАЦИИ ПРИ
ОБУЧЕНИИИ МАГИСТРОВ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Konduyrina I.M.
Ekaterinburg, Russia
THE VOCFTIONALPEDAGOGIC
COMMUNICATION`S
DEVELOPMENT DURING
THE PERIOD OF TEACHING
MAGISTERS THE FOREIGN
LANGUAGE
Аннотация.
В
статье Abstract. This article deals with the
проранализирована
технология technology of the foreign language’s
обучения иностранному языку в training in the Master’s degree
магистратуре,
направленное
на programme. This technology gives the
развитие
иноязычной
научной
и development of foreign scientific,
профессионально
педагогической vocational
and
pedagogic
коммуникации. Автором приведены communication. The author gives the
примеры
заданий,
учитывающих examples and tasks, which take into
дидактические
условия
развития account the didactive facilities of the
педагогической коммуникации.
pedagogic communication.
Ключевые
слова:
педагогическая Keywords: Key words: pedagogic
коммуникация,
дефинитность communication; definite notions and
педагогических понятий, построение terms; the formation of definitions.
понятийно-педагогической системы
Сведения об авторе: КОНДЮРИНА
About the Author Konduyrina Irina
Ирина Михайловна, кандидат
Michailovna, Candidate of Pedagogic,
педагогических наук, доцент кафедры
Associate Professor of the Chair of
иностранных языков
Foreign Languages.
Место работы: Российский
Place of employment: the Russian
государственный профессиональноState Vocational Pedagogic University.
педагогический университет
Контактная информация: 620012, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей,11,
к.2-412 тел. 8 (343) 338 - 44 - 47
e-mail: [email protected]
Иностранный язык в условиях современного высшего
образования является неотъемлемой частью подготовки специалистов
по различным гуманитарным, естественнонаучным и техническим
направлениям. Исходя из этого, программы по иностранному языку
для магистратуры должны являться частью пакета программ,
направленных
на
реализацию
системы
разноуровневой
профессионально
ориентированной
подготовки
80
высококвалифицированных специалистов. Требования современности
к подготовке специалистов на уровне магистратуры предусматривают
формирование личности, обладающей широким кругозором, высоким
уровнем общей культуры и образования, а также культуры
мышления, общения и речи, способной свободно общаться на
иностранном языке не только в рамках своей специальности. Для
реализации этой цели обучение магистрантов иностранному языку
должно вестись на оригинальном печатном и аудио материале,
посвященном наиболее актуальным проблемам современности.
Исходя из того, что содержание дисциплины «Иностранный
язык» для магистратуры направлено на совершенствование умений и
навыков, приобретенных студентами в течение бакалаврского курса и
развитие новых более сложных навыков владения иностранным
языком на базе текстов профессионально-ориентированной тематики,
в учебном процессе предполагается использовать учебный
методический
комплекс,
в
основу
которого
положен
междисциплинарный подход, позволяющий увязать структуру курса с
теоретическими знаниями, полученными в ходе изучения базовых
дисциплин и развивать ряд компетенций необходимых как в учебном
процессе, так и в профессиональной деятельности.
В
задачи
курса
должно
входить
обеспечение
подготовленности магистра к аналитической обработке информации
на основе усвоения им профессионально ориентированных и
специализированных теоретических и практических аспектов
иностранного языка.
В профессионально-педагогическом вузе основным компонентом
программы, способствующим формированию у магистрантов такого уровня
коммуникативной компетенции, который позволил 6ы им пользоваться
иностранным языком в определенной области профессиональной
деятельности (например, научной или информационной);
при
непосредственном общении с зарубежными партнерами; при решении
общих проблем; для самообразования и т. д., является развитие иноязычной
научной и профессионально - педагогической коммуникации.
Наше исследование проводилось в профессиональнопедагогическом вузе, поэтому следует отметить, что обучение тесно
связано с овладением как профессиональной, так и педагогической
деятельностью. При этом в области профессионального образования
овладение как практическими, так и теоретическими знаниями и
умениями направлено на их применение в будущей профессиональной
деятельности [5, с.10].
81
Мы сделали предположение о том, что иностранный язык как
учебный предмет, способствуя становлению коммуникативной
направленности личности будущих педагогов профессионального
обучения, является фактором развития и формирования содержания
педагогической коммуникации и коммуникативных способностей
студентов.
В соответствии со спецификой предмета «иностранный язык»,
то есть с постоянным наличием ситуации педагогического общения на
занятии, наиболее значимыми для качества обучения являются
индивидуальные показатели личности, связанные со свойствами
коммуникативно-познавательной деятельности: это усвоение учебной
информации, понимание, различные виды запоминания (произвольное
и непроизвольное, механическое и логическое, непосредственное и
опосредованное). Главная цель обучения иностранному языку в вузе –
умение студентов пользоваться им как средством общения в сфере
своей будущей профессиональной деятельности. Общение при этом
рассматривается как мотивированная коммуникативно-познавательная
деятельность, направленная на извлечение и передачу определенной
информации.
Процесс иноязычной профессиональной коммуникации
осложняется кодированием и декодированием информации на
иностранном языке. Овладение иноязычной речью требует
определенной направленности личности студента и формирования
познавательной активности. При высокой информационной нагрузке
студента в процессе обучения в профессионально-педагогическом
вузе, «безграничности предмета», которым является иностранный
язык, и в связи с малым количеством часов, отводимых на его
изучение, повышается ценность именно профессионально значимой
функции языка.
Следуя положениям ФГОС нового поколения важно
достижение
обучающимися
предметных,
межпредметных и
личностных результатов в процессе обучения иностранному языку, что
соответствует
антропоцентрической
парадигме
современного
отечественного образования.
Определяющим для обучения иностранному языку являются:
1. Характер влияния общей деятельности на содержание,
отбор и организацию учебного языкового и речевого материала;
2. Моделирование в учебном процессе ситуаций общения и
способов формирования речевых навыков и умений обучающихся;
3. Способы и приемы управления их учебной деятельностью
на занятиях с преподавателями и в самостоятельной работе [3, 132].
82
Данные технологии исследовались рядом ученых (А.А.
Бодалев, Ю.И. Емельянов, А.В. Петровский). В частности ими
отмечено, что языковые способности в сочетании с другими
психологическими условиями влияют на уровень обучаемости
иностранному языку. Наиболее значимым в профессиональной
деятельности будущего специалиста является общение на различных
коммуникативных уровнях, что задает требования к содержанию,
формам и методам обучающих технологий, выполнение которых
способствует эффективности профессионального общения на
различных уровнях [1, c.115].
Таким образом, использование специфики иностранного языка
как учебного предмета, способствующего развитию педагогической
коммуникации у студентов профессионально – педагогического
университета, улучшает качество их профессиональной подготовки.
При разработке педагогической технологии развития
педагогической коммуникации нами использовалось
восемь
дидактических условий: преобразование информации в знание;
формирование и использование во взаимодействии научных
педагогических понятий; использование «схем» и «моделей»;
дефинитность педагогических понятий; построение понятийнотерминологической системы; необходимость в знании иностранных
языков;
умение
осуществлять
сопоставительный
анализ
русскоязычного и иноязычного содержания педагогической
коммуникации; интеграция различных областей знаний.
Было замечено, что учебные задания и задачи приводят к
различным дидактическим результатам, позволяют создавать
проблемные ситуации, активизировать познавательную деятельность
учащихся, а задачи служат дидактическим условием, способствующим
более эффективному усвоению знаний, развитию мыслительных
умений и навыков. При разработке совокупности заданий учитывались
дидактические особенности учебных проблем.
Сущность опытно-поисковой работы заключалась в том, что в
процессе выполнения заданий, учитывающих дидактические условия
развития педагогической коммуникации, обучающиеся сравнивали
содержание отдельных простых понятий, определяли причинноследственные зависимости, читали и переводили тексты, содержащие
педагогические термины, с английского на русский язык, делали
анализ отношений понятий, находили сходство и различие между
понятиями, перечисляли способы применения понятий. В сознании
студентов устанавливалась устойчивая связь между простыми
понятиями. Они преобразовывались в качественно новые понятия,
83
свойственные научному уровню знаний.
Например, на базе изучения русского и английского перевода
педагогических понятий расширяется содержание педагогической
коммуникации, а также постигается смысл педагогических понятий,
как на родном языке, так и на иностранном. Так, в задании 3
(«Выявление общих понятий»), в задании 4 («Исключение понятий»),
в задании 6 («Анализ отношений понятий») встречается множество
интернациональных терминов. Чтобы выполнить эти задания следует
подобрать педагогические понятия, имеющие общие родовые
признаки и логические связи с обобщающим понятием.
Например: теория (знание, желание, гипотеза)
Theory (knowledge, desire, hypothesis).
Выделяются понятия knowledge (знание) и hypothesis
(гипотеза), так как они более всего связаны с обобщающим понятием
theory (теория). Критерий результативности выполнения данного
задания – сформированное умение студентов устанавливать
количественные отношения между понятиями и умение формировать и
использовать во взаимодействии научных педагогические понятия [2,
с. 118]
В качестве центральной концепции выдвигается теория схем.
Формы схем познания могут быть различными (сценарий, план).
Введение этого положения позволяет рассматривать восприятие как
«непрерывный циклический процесс, включающий антиципацию
получаемой информации, её выделение, организацию в рамках
направляющей схемы и осуществление двигательной активности,
содействующей получению новой информации. С этой точки зрения
каждый акт восприятия есть, прежде всего, акт модификации
соответствующей схемы, настроенной на отражение определенных
свойств среды» 4, с. 15.
В заключении можно констатировать, что уровень развития
педагогической коммуникации при обучении иностранному языку
целесообразно определять в процессе анализа письменных работ
студентов, наблюдений за их выполнением, тестов анкетного опроса,
самооценки личностных качеств обучаемых.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человеком человека:
монография. М: Изд-во МГУ, 1982. ─ 200 с.
2. Кондюрина
И.М.
Дидактические
условия
развития
педагогической коммуникации при обучении иностранному языку:
84
автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. Екатеринбург,
1999. 19 с.
3. Кондюрина
И.М.
Технология
подготовки
мобильного
специалиста в процессе обучения иноязычной коммуникации на современном
этапе: коллективная монография «Репликация культуры общества в контексте
профессионального образования». Георгиевск: Изд-во Георгиевского
технологического института, 2012. С. 128-136.
4. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление:
монография. Ростов – н/Д, Обл. пед. общ., 1984. – 78 с.
5. Штинова Г.М. Структура и функции понятийно –
терминологической системы педагогики и образования: автореферат
диссертации … кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 1996. – 18 с.
© Кондюрина И.М., 2014
УДК 372.881.1
ББК 72.641
Код ВАК 13.00.02
Копылова Ю.В.
Екатеринбург, Россия
ПОНЯТИЕ «ЯЗЫКОВОЙ
ЛИЧНОСТИ» В МЕТОДИКЕ
ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Kopylova Y.V.
Ekaterinburg, Russia
THE TERM OF THE
“LANGUAGE
PERSONALITY” IN THE
METHODOLOGY OT THE
FOREIGN LANGUAGE
TEACHING
Аннотация.
В
статье
даны Abstract. The article deals with the
определения терминам «языковая definitions of such terms as “language
личности»,
«межкультурная personality”,
“intercultural
компетенция», уделено внимание competence” and the development of
развитию
межкультурному forming intercultural communication
общению
на
занятиях
по on the lessons of the foreign language.
иностранному языку.
Ключевые
слова:
языковая Keywords: foreign language, selection
личность,
межкультурная of content, minimization of content
компетенция,
межкультурное
общение.
Сведения об авторе: Копылова About the Author: Kopylova Yuliya
Юлия Владимировна, магистр.
Vladimirovna, the master.
Место
работы:
МАУК
ДК Place of employment: MAEC HC
«Елизаветинский».
“Elizavetinskiy”.
Контактная информация: 620024, г. Екатеринбург, ул. Бисертская, д.14.
e-mail: [email protected] тел 8 343 235 76 77
85
Понятие «языковой личности» активно используется в
методике преподавания иностранным языкам в настоящее время.
Первоначально обратимся к понятию «личность». Немного истории.
Ценность отдельного человека как никогда раньше возросла в эпоху
Возрождения. Именно в этот период проявляется большой интерес к
человеческому существу во всем его многообразии, подчеркивается
уникальность отдельного индивида, впервые формируется понятие
«личности» как таковой. Личность рассматривается как нравственноэтическая категория. Главными признаками великой личности
становятся оригинальность и непохожесть на других. Как
нравственно-этическая категория, личность способна различать, что
такое «добро» и «зло», и поступать в соответствии с этими
разграничениями. Появляется важное определение личности:
«Личность способна нести ответственность за свои поступки». В тот
период времени человек ставится во главу угла всех учений, т.е. на
смену средневековому теоцентризму приходит антропоцентризм эпохи
Возрождения. С течением времени стало принято считать, что
«человеческая личность-это определенная, особым способом
организованная, относительно устойчивая целостная структура и
одновременно
структура
динамическая,
подвергающаяся
непрерывным изменениям; что наша индивидуальная жизнь,
рассматриваемая с определенной точки зрения, представляет собой ряд
отдельных психических актов выбора, но что мы все же обладаем
чувством ее непрерывности, наблюдаем повторяемость и устойчивость
жизнедеятельности нашей личности». [5: 65]. М. Полани, известный
английский ученый, о личности писал следующее: «….личность
утверждает свою рациональную независимость, повинуясь велениям
своей совести, то есть обязательствам, возлагаемым личностью самой
на себя». [4]. Личность в философии рассматривается «со стороны
содержательных процедур самоинтеграции – поиска смысла жизни,
осмысления собственной судьбы, размышления о жизни и смерти и
способности к преднамеренным свободным поведенческим актампоступкам». [1: 187]. Исходя из приведенных выше определений,
становится ясно, что личность есть человек, который характеризуется
со стороны его целостности, осознанности и способностей к чемулибо.
Термин «языковая личность» – это относительно новое
понятие в современной методике преподавания иностранным языкам.
Данный термин означает комплекс способностей и готовностей к
иноязычному общению и взаимодействию. Языковая личность
обладает генетически обусловленной предрасположенностью к
86
оперированию
знаковыми
системами.
Языковая
личность
предполагает наличие у человека определенного набора способностей,
умений, готовностей к осуществлению речевых действий разной
степени сложности, а также поступков, которые классифицируются по
видам речевой деятельности и по уровням языка. Языковая личность –
это совокупность способностей человека к общению. Как известно,
основу любого общения составляют коммуникативные умения, что
означает овладение учащимися при обучении иностранному языку
четырьмя видами речевой деятельности: аудированием (восприятием
иноязычной речи на слух), говорением, чтением и письмом. При
обучении иностранному языку под «языковой личностью» понимается
комплекс способностей и готовностей к межкультурному общению с
представителями других культур на неродном языке. Данная
совокупность в настоящее время рассматривается как цель и результат
овладения иностранным языкам.
Языковая личность складывается из овладения учащимися:

вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е.
«языковой картиной мира»;

«глобальной картиной мира», которая дает возможность
учащимся
ознакомиться
с
новой
для
него
социальной
действительностью, с новой культурой.
Средством и результатом формирования языковой личности
учащегося является его коммуникативное, социокультурное,
когнитивное развитие.
Что это значит?
Это значит, что учащийся должен быть способен:

Понять чужой образ жизни.

Употреблять язык в аутентичных ситуациях межкультурного
общения.

Расширять индивидуальную картину мира.
Понятие «межкультурное общение» вступило в методический
«обиход» в 90-е годы XX века. В этот период методика ищет новые
пути своего развития, что связано с реалиями современного мира на
тот момент. Как известно, на смену «геополитическому» миру
приходит «геоэкономический». Мировая глобализация направлена на
отмену границ и визового режима, на решение проблем и вопросов,
связанных с экономическим кризисом, который охватывает
практически все государства земного шара. Международное
сотрудничество и контакты людей расширяются, интенсивно
развивается межкультурный обмен. На первый план выдвигаются
культурно-политические разграничения между народами. В этих
87
условиях особенно важным является, чтобы многообразие языков и
культур стало фактором взаимного понимания и обогащения, что
возможно за счет языкового образования, которое бы формировало
межкультурную компетенцию как способность к диалогу культур, без
которого невозможно формирование языкового мышления.
«Межкультурная компетенция – это способность и готовность
принимать участие в диалоге культур, то есть в условиях
межкультурного общения на основе принципов сотрудничества,
взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и
преодоления культурных барьеров». [2: 47].
На занятиях иностранного языка происходит формирования
межкультурной компетенции за счет того, что в процессе овладения
иностранным языком учащиеся приобретают:
следующие знания: названия страны изучаемого языка, ее
географическое расположение; названия столицы страны изучаемого
языка; названия стран, в которых люди говорят на изучаемом языке;
природные и климатические условия страны изучаемого языка;
животный мир; флору и фауну страны изучаемого языка;
государственную символику страны изучаемого языка; правила
поведения и этикета страны изучаемого языка; традиции и обычаи
страны изучаемого языка; аспекты современной жизни сверстников за
рубежом; фольклор страны изучаемого языка.
В связи с этим на занятиях по английскому языку в нашем
учреждении происходит знакомство с играми, песнями, пословицами,
лимериками, традициями и обычаями страны изучаемого языка.
Учащиеся принимают активное участие в постановке пьес,
юмористических историй, сценок на английском языке, что
способствует приобщению учащихся к культуре народа страны
изучаемого языка, расширению их общего кругозора, овладение
языковой картиной мира, объективному оцениванию культурных
феноменов страны изучаемого языка.
Формирование межкультурной компетенции происходит с
опорой на родную культуру. В противном случае диалога культур не
произойдет. Познание новой культуры должно обязательно
происходить с учетом речевого и жизненного опыта учащихся в
родном языке и родной культуре.
По мнению С.Г. Тер-Минасовой: «Язык-зеркало культуры, в
нем отражается не только реальный мир, окружающий человека, не
только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание
народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни,
традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение,
88
видение мира. Язык-сокровищница, кладовая, копилка культуры. Он
хранит культурные ценности в идиоматике, в пословицах, поговорках,
в фольклоре, художественной и научной литературе, в формах устной
и письменной речи. Язык-передатчик, носитель культуры, он передает
сокровища национальной культуры, хранящейся в нем, из поколения в
поколение. Овладевая родным языком, дети усваивают вместе с ним и
обобщенный опыт предшествующих поколений». [3: 14]. С данной
точкой зрения нельзя не согласиться. Без языка нет культуры, как без
культуры нет языка.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алексеев, А. П. Краткий философский словарь [Текст] / А. П.
Алексеев, Г. Г. Васильев. – 2-е изд., перераб. и доп. - Москва : РГ-Пресс, 2012.
– 496 с.
2. Никитенко, З. Н. Специфика обучения английскому языку в
начальной школе [Текст] / З. Н. Никитенко. – Москва : Пед. ун-т «Первое
сентября», 2010. – 125 с.
3. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация
[Текст] / С. Г. Тер-Минасова. – Москва : Слово, 2000. – 163 с.
4. Полани, М. Личностное знание: на пути к посткритической
философии [Текст] / М. Полани. – Москва, 1985.
5. Ярошевский, Тадеуш М. Личность и общество [Текст] / Тадеуш
М. Ярошевский. – Москва : Прогресс, 1973. – 542 с.
© Копылова Ю.В., 2014
89
УДК: 811.111.1
ББК: Ч 30/49
ВАК 13.00.02
Крыжановская А.В.
Тюмень, Россия
РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
СПЕЦИАЛИСТОВ
ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Kryzhanovskaya A.V.
Tyumen, Russia
DEVELOPMENT OF FOREIGN
LANGUAGE PROFESSIONAL
COMMUNICATIVE
COMPETENCE OF
TECHNICAL SPECIALISTS
Аннотация. Статья касается вопросов, Abstract. The article deals with matters
связанных с повышением уровня related to increasing levels of foreign
иноязычной
профессиональной language professional communication
коммуникации и лингвогуманитарной and linguistic and humanitarian culture
культуры выпускников технических of technical universities graduates.
вузов. Достижению этой цели должны Modern intensive technologies of
способствовать
рассмотренные
в foreign language education and
статье
современные
активные student-centered learning, discussed in
технологии иноязычного образования, the article, should contribute to
а также личностно-ориентированное achieving this objective.
обучение.
Ключевые слова: межкультурная Keywords:
intercultural
коммуникация, активные методы communication,
active
learning
обучения, коммуникативный стиль.
methods, communicative style.
Сведения об авторе: Крыжановская About the author: Kryzhanovskaya
Анна
Васильевна,
кандидат Anna Vasilievna, Candidate of
философских наук, доцент кафедры Philosophy, Associate Professor of the
иностранных языков.
Chair of Foreign Languages
Место
работы:
Тюменский Place of employment: Tyumen State
государственный
архитектурно- University of Architecture and Civil
строительный университет.
Engineering.
Контактная информация: 625001, г. Тюмень, ул. Димитрова, 88-28
e-mail: [email protected] тел. 8(3452) 43-02-62
Первостепенной целью образовательной политики России в
сфере
развития
межличностного,
межкультурного
и
профессионального взаимодействия является высокий уровень
владения иностранным языком, в частности, выпускниками
технических вузов. Лингвогуманитарной культуре специалистов
уделяется пристальное внимание, так как успешная коммуникация
зависит не только от знания иностранного языка, но и от
осведомленности о различных аспектах жизни, культуры, истории
страны, на языке которой осуществляется общение. Это означает, что
студент должен не только овладевать набором языковых средств, но и
90
изучать базис социокультурного кода соответствующей нации.
Очевидно, что специфика вуза или факультета и будущая
специальность выпускников должны определять содержание и
направление обучения, учебных и методических пособий по
иностранному языку.
Сочетание лингвогуманитарной и коммуникативной культуры
будет способствовать повышению уровня иноязычной коммуникации
при условии применения активизирующих технологий иноязычного
образования.
Гуманитарный,
лингвокоммуникационный
и
профессиональный блоки являются основными составными частями
структуры генерирования лингвогуманитарной культуры в процессе
иноязычной коммуникации.
Межкультурная способность и готовность индивида жить в
условиях межкультурной коммуникации является компонентом
лингвогуманитарной
культуры
в
гуманитарном
блоке.
В
лингвокоммуникационном блоке лингвогуманитарная культура
выражается в особенностях иноязычного понимания, общения, языка,
речи. Приобретение знаний, связанных с коммуникативными стилями,
стратегиями, тактиками, направленными на взаимодействие, относятся
к профессиональному блоку лингвогуманитарной культуры. Высокий
уровень владения иноязычной коммуникацией помогает специалисту
эффективно строить межкультурное взаимодействие в форме
сотрудничества, благодаря хорошему знанию соответствующих
языковых средств, не допускать или преодолевать конфликты, которые
могут иметь место в процессе профессиональной деятельности,
применять коммуникативные речевые стратегии и тактики, а также
нормы корректного профессионального поведения.
Успешные результаты обучения студентов являются
результатом правильной работы преподавателя иностранного языка,
который должен строить учебный процесс на коммуникативнофункциональной основе для развития умений практического
использования иностранного языка не только в бытовых ситуациях, но
и в ситуациях профессионально-коммуникативной направленности.
Коммуникативный процесс во время занятий должен основываться на
конкретных ситуациях, в которых обучаемые обмениваются
информацией, касающейся различных областей деятельности, при
необходимости разыгрывая определенные роли. Комбинация моделей
реальной и условной коммуникации является важной предпосылкой
развития
иноязычной
профессиональной
коммуникативной
компетентности.
91
Для
выпускников
вузов,
начинающих
свою
профессиональную
карьеру,
особенно
важна
практика
самостоятельных действий в разных отраслях науки и трудовой
деятельности, а также умение справляться с любой ситуацией.
Педагогическими средствами, помогающими набирать опыт такого
рода, являются методы активного обучения. Активизирующие
технологии иноязычного образования в технических в вузах с целью
формирования иноязычной коммуникации включают следующее:
резюмирование аутентичных текстов по специальности и их кросскультурный
анализ;
комментирование
жизненно
важных
межкультурных ситуаций; обсуждение профессиональных эпизодов;
атрибутивный тренинг; рассмотрение и развитие профессиональных
мотивов на основе ассоциаций и др.
Многие ученые полагают, что учебно-игровая деятельность
показывает себя наиболее продуктивной в этом отношении, что
доказывают ее психолого-педагогическая специфика, заключающаяся
в условности, свободе, конкуренции, исполнении роли, постановке
задачи и ее выполнении, а также сам коммуникативный характер игры,
родственный такой отличительной черте дисциплины «иностранный
язык» как направленность на другую культуру.
Все виды учебных игр (ролевые, деловые, имитационные)
представляют
собой
симуляцию
бытовых,
практических,
профессиональных действий, в связи с чем они доказывают свою
эффективность при овладении студентами языковых средств,
необходимых для успешной межличностной, межкультурной и
профессиональной коммуникации. Следует выделить ролевую игру
как самую корректную имитацию реальной коммуникации, она
способствует глубокому вовлечению обучающихся в процесс
обсуждения,
что
помогает
усваивать
большие
объемы
соответствующего языкового материала.
Другим эффективным методом активного обучения,
повышающим
уровень
профессиональной
коммуникативной
компетентности специалиста при обучении иностранным языкам,
признан метод проектной технологии. Данный метод стимулирует
мотивировку студента, повышает результативность, способствует
лучшему пониманию своего вклада в совместное творчество.
Проектная
технология
обучения
является
интерактивной
педагогической технологией, поскольку преподаватель осуществляет
руководство, контроль и координацию работы студентов, но основным
средством обучения выступает учебный проект. В профессиональном
образовании проектная технология обучения гармонично соединяет
92
обучение иностранным языкам с творческим развитием личности и
наработкой опыта коллективной научной деятельности.
В новых ФГОСах, основанных на компетентностном подходе,
наряду с другими видами активных методов обучения,
предусматривается широкое использование в учебном процессе
электронных форм обучения - компьютерных симуляций, деловых и
ролевых игр. К примеру, электронное портфолио обучающегося
предусматривает задания по отбору материала, анкеты для родителей
и экспертной группы. Для организации работы в дистанционной
форме для каждого студента предусматривается собственная вебстраница, где размещаются выполненные самостоятельно контрольные
работы, курсовые проекты, тесты, сочинения, рефераты и др.
Для проведения дискуссии в электронной форме выделяется
специальный форум или веб-страница. Когда обучение организовано
оn-line, то дискуссия проводится в форуме (чате). Для проведения
ролевых и деловых игр требуется специальная веб-страница, на
которой размещаются необходимые материалы, широко применяются
также on-line конференции, чат. При использовании в дистанционном
обучении метода проектов проблемная ситуация размещается на
специальной веб-странице, организуется чат или видеоконференция.
С учетом описанных выше методов активного обучения
фундаментальной тенденцией методики преподавания иностранных
языков сегодня является понимание личности обучаемого как центра
процесса обучения и развития. Российская лингводидактика
рассматривает в качестве главного методического подхода личностноориентированное обучение. Являясь не объектом, а субъектом
учебного процесса, обучаемый получает право выбора технологий
изучения иностранного языка на основе особенностей его личностных
качеств, таких как тип нервной системы, мышления, памяти,
внимания.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика. Учебное пособие. — 3-е изд., стер. — М.:
Академия, 2006. — 336 с.
2. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы
межкультурной коммуникации: Учебник для вузов. Под ред. А.П. Садохина. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352с.
3. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация:
учебное пособие. /С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово-Slovo, 2000. - 624 с.
© Крыжановская А.В., 2014
93
УДК 378.147
ББК 81.471.1-9+74.480.25
Код ВАК 13.00.02
Кустова А.Е.
Мысик М. С.
Екатеринбург, Россия
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ
КОМПОНЕНТ
НЕВЕРБАЛЬНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ
КОММУНИКАЦИИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ
ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ
Kustova A.E.
Mysik M.S.
Ekaterinburg, Russia
CULTURE-ORIENTED
ASPECT OF NON-VERBAL
MEANS OF
COMMUNICATION IN
FRENCH-AS-A-SECONDLANGUAGE TEACHING
Аннотация. В статье предлагаются
методические
рекомендации
по
применению невербальных средств
коммуникации
при
обучении
французскому языку.
Ключевые слова: невербальные аспекты
коммуникации,
французский
язык,
социокультурная компетенция.
Abstract. The article suggests the
ways of using non-verbal means of
communication
while
teaching
French as a second language.
Keywords:
non-verbal
communication, foreign language,
social and cultural competence
Сведения об авторах:
About the Authors:
КУСТОВА Анна Евгеньевна, кандидат Kustova
Anna
Evguienievna,
педагогических наук, доцент, кафедры Candidate of Pedagogics, Associate
романских языков.
Professor of the Chair of Romance
Место
работы:
Уральский Languages
государственный
педагогический Place of employment: Ural State
университет.
Pedagogical University.
МЫСИК Мария Сергеевна, кандидат Mysik Maria Sergeevna, Candidate of
педагогических наук, доцент, кафедры Pedagogics, Associate Professor of
романских языков.
the Chair of Romance Languages
Место
работы:
Уральский Place of employment: Ural State
государственный
педагогический Pedagogical University
университет.
Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к.
465, тел 8 343 235 76 77
e-mail: [email protected] [email protected]
Как известно, проблематику лингвострановедения составляют
два аспекта: лингвистический и методический. Лингвистический
аспект касается анализа единиц языка с целью выявления в них
национально-культурного смысла. Методический аспект касается
приемов введения, закрепления. Презентации специфичных для
изучаемого языка единиц национально-культурного содержания [1, с.
36-37].
94
Невербальные элементы коммуникации помогают лучше
понять способы, с помощью которых выражается межкультурный
смысл общения. С этой точки зрения особенностью невербальной
коммуникации является то, что она осуществляется с помощью всех
органов чувств: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния, каждый из
которых образует свой канал коммуникации.
Перейдем к рассмотрению элементов невербальной
коммуникации. Среди них принято различать: кинесику, такесику,
сенсорику, хронемику, проксемику. В данной статье, мы обратим
внимание на следующие четыре элемента: кинесику, такесику,
сенсорику и хронемику и проанализируем их с методической точки
зрения.
Кинесика представляет собой совокупность жестов, поз,
телодвижений, используемых при коммуникации в качестве
дополнительных выразительных средств общения. Этот термин был
предложен для изучения общения посредством движений тела. «Кин –
мельчайшая единица движения, из них складывается поведение, так же
как речь складывается из слов, предложений и фраз» [2, с. 175].
Элементами кинесики являются жесты, мимика, позы, окулистка.
Следующим элементам невербальной коммуникации, который
привлек наше внимание, является такесика, т.е. тактильное
поведение.
Сравнительное сопоставление поведения представителей различных культур позволило установить, что при общении люди разных
культур используют разнообразные виды прикосновении к своим
собеседникам. К подобного рода прикосновениям ученые относят
рукопожатия, поцелуи, поглаживания, похлопывания, объятия и т. п. В
данном аспекте невербальной коммуникации выделяют контактные и
дистантные культуры.
Сенсорика представляет собой тип невербальной коммуникации, основывающийся на чувственном восприятии представителей
других культур. Наряду со всеми другими сторонами невербальной
коммуникации отношение к партнеру формируется на основе
ощущений органов чувств человека. В зависимости от того, как мы
чувствуем запахи, ощущаем вкус, воспринимаем цветовые и звуковые
сочетания, ощущаем тепло тела собеседника, мы строим наше
общение с этим собеседником. Эти коммуникативные функции
человеческих органов чувств позволяют считать их инструментами
невербальной коммуникации.
Хронемика — это использование времени в невербальном
коммуникационном процессе. Для общения время является не менее
95
важным фактором, чем слова, жесты, позы. Восприятие и
использование времени является частью невербального общения и
весьма существенно отличается в разных культурах. Исследования
хронемики различных культур позволяют выделить две основные
модели использования времени: монохронную и полихронную.
Итак, мы определили, что источником для отбора
содержательного
минимума
невербальных
компонентов
коммуникации являются различные справочные и учебные пособия, в
которых содержится много фактического материала о невербальной
коммуникации французов (примеры аутентичных источников: [6; 7;
9]).
Мы предлагаем следующую последовательность работы над
НКК: ознакомление, тренировка в распознавании и интерпретации,
применение в речевой практике.
Ознакомление. На этом этапе мы предлагаем объяснительноиллюстративный метод. Приведем пример.
Картинка + описание: « Le
sous-entendu, par essence négatif, est
lié à l’expression d’attitudes telles
que : l’ignorance; l’indifférence;
l’impuissance;
l’évidence
dépréciative; le dénigrement; la
prudence;
l’avertissement;
la
désinvolture; le refus de la
responsabilité, etc »… « La main est
levée, paume concave ouverte vers
l’extérieur; le menton est avancé; les
sourcils, levés. Ces mouvements
ascendants de la main, du menton et
des sourcils sont arrêtés, « en
suspens » au moment du coup de glotte » [6, c. 132-133]. Для усиления
эмоциональной вовлеченности обучаемых им можно предложить
представить себя в воображаемой или условно-созданной ситуации и
имитировать жесты. Мы не ставим задачу интериоризировать все-таки
чуждые поведенческие действия; однако концентрация внимания на
том, в чем заключается разница между невербальными реакциями,
характерными для русской и французской культур, позволяет глубже
проникнуть в национальные особенности двух культур.
Следующий этап – тренировка в распознавании и
интерпретации – самый продолжительный и подразделяется на два
ступени: интерпретация отдельных проявлений невербальной
96
коммуникации и комплексная интерпретации вербальных сообщений в
сочетании с невербальной составляющей. Для первого случая можно
привести такой пример: при обучении французскому языку студентам
может быть предложено следующее задание. Предлагаются различные
смайлики, которые выражают то или иную эмоцию и следует
подобрать к этим рисункам словесные выражения.
Материалом для комплексной интерпретации могут
послужить
видеофрагменты
(из
художественных
фильмов,
документального кино, репортажей), театральные пьесы (где много
авторских ремарок о невербальном поведении героев), а также
художественная литература. В последней можно найти детали,
описывающие невербальную коммуникацию; их анализ позволяет
максимально полно понять замысел автора. Примером может
послужить сборник коротких рассказов Филиппа Делерма «Пиратские
записи» (Philippe Delerme « Enregistrements pirates », Édition du Rocher,
2003). В некоторых произведениях целесообразно комментировать
отдельные пассажи с учетом микро- и макроконтекста. Например,
Dans l’arrondi de leurs gestes, on voit qu’ils ont le sentiment d’avoir fait le
bon choix… (рассказ « Ce soir »). Другие рассказы выстроены вокруг
некой невербальной детали. Так, в рассказе «Руки в карманах» (« Les
mains dans les poches ») автор строит догадки о жизни и характере
героини, выгуливающей собаку. Руки в карманах – «где-то между
одиночеством и свободой»… Здесь, анализируя, мы удаляемся от
национально-культурной
семантики
невербальных
средств
коммуникации и приближаемся к их универсальной семантике.
Впрочем, этот аспект тоже интересен для изучения и интерпретации.
Применение в речевой практике также может идти по двум
направлениям: использование невербальных средств коммуникации с
национально-культурной семантикой и универсальных невербальных
средств. В первом случае уместны игровые приемы: пантомима,
драматизация и др., – с целью прочного усвоения невербальных
средств, входящих в содержание обучения. Во втором случае
целесообразно учить владеть своим телом в таких стрессовых
ситуациях, как публичное выступление (доклады, дискуссии и т.д.),
так, как это предлагает сделать, например, Джон Кенрайт [9].
Таким образом, проанализировав теоретические основы
невербальных компонентов коммуникации, мы предложили
методические рекомендации по применению данного аспекта
межкультурной коммуникации на занятиях по французскому языку.
Спектр невербальных средств коммуникации достаточно широк и
многообразен, мы остановились только на нескольких из них.
97
Использование невербальных средств коммуникации в речевой
практике способствует формированию социокультурной компетенции
учащихся, знакомит их с невербальным поведением носителей языка,
расширяет лингвистические возможности обучаемых, позволяет им
глубже познать и понять культуру страны изучаемого языка.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Л.И.
Введение
в
теорию
межкультурной
коммуникации: учеб. пособие для студ. лингв. фак. выш. учеб. заведений /
Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. –
336.
2. Невербальные средства общения / Серия «Высшее образование».
– Ростов н / Д: Феникс, 2004. – 352 с.
3. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под
ред. А.П. Садохина. – М.: ЮНИТН-ДАНА, 2003. – 352 с.
4. Русский язык и культура речи: Учебно-методический комплекс
для вузов. / Под ред. А.Г. Антипова. - Кемерово, 2002. - 232 с.
5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика
обучения: учеб. пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. – М.:
Филоматис, 2004. – 416 с.
6. Calbris G. Des gestes et des mots pour le dire / G. Calbris, J.
Montredon, Zaü. – Paris : Clé International, 1986. – 160 p.
7. Grand-Clément O. Savoir-vivre avec les Français. – Paris : Hachette
Livre, 1996. – 96 p.
8. Kenwright J. Communication non verbale [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: – URL: http://step.inpg.fr/FR/bodylanguage/richmedia/index.htm
(дата обращения: 23.03.14).
9. Pérez C.V. Les gestes des Français [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: – URL:
http://platea.pntic.mec.es/~cvera/hotpot/gestes.htm (дата
обращения: 23.03.14).
© Кустова А.Е., Мысик М.С., 2014
1. Гришаева
98
Код ВАК 13.00.08
УДК 811.112.2:37.016(075):004.9 (075)
ББК 81.2Нем-923:81.1
Лубенцова Т.В., Степырева Е.В.
Архангельск, Россия
ИНТЕГРАЦИЯ
ЭЛЕКТРОННЫХ ФОРМ
ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕСС
ПРЕПОДАВАНИЯ
НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА КАК
СПЕЦИАЛЬНОСТИ В
СИСТЕМЕ БАКАЛАВРИАТА
Lubentsova T.V., Stepyreva E.V.
Arkhangelsk, Russia
INTEGRATION OF
ELECTRONIC FORMS OF
EDUCATION INTO THE
PROCESS OF PROFESSIONAL
TEACHING OF THE GERMAN
LANGUAGE IN BACHELOR’S
PROGRAM
Аннотация. Переход России на Abstract. Russian two-tier system of
двухуровневую систему образования education has its drawbacks together
имеет
наряду
с
очевидными with obvious advantages that teachers
достоинствами и ряд проблем, с and students face during the process of
которыми
сталкиваются education. In this respect the most
преподаватели и студенты в рамках successful and promising approach to
учебного процесса. В связи с этим the process of education seems to be the
наиболее успешным и перспективным use of new education technologies,
подходом к обучению на современном various electronic training resources
этапе представляется использование в together with traditional methods.
учебном
процессе
новейших
образовательных
технологий,
применение
разнообразных
электронных средств в сочетании с
традиционным методиками.
Ключевые
слова:
бакалавриат, Keywords:
Bachelor’s
program,
Болонский процесс, информационные Bologna
process,
information
технологии, электронное обучение, technologies, e-learning, innovations,
инновации, оптимизация учебного optimization of educational process.
процесса.
Сведения об авторах: ЛУБЕНЦОВА About the Authors: Lubentsova Tatjana
Татьяна
Викторовна,
кандидат Viktorovna, Candidate of Philology,
филологических наук, доцент кафедры Associate Professor of the Chair of
немецкой и французской филологии. German and French Philology.
СТЕПЫРЕВА Елена
Валерьевна, Stepyreva Elena Valeryevna, Candidate
кандидат
филологических наук, of Philology, Associate Professor of the
доцент
кафедры
немецкой
и Chair of German and French Philology.
французской филологии.
Place of employment: Northern (Arctic)
Место работы: Северный Арктический Federal University.
федеральный университет им. М.В.
Ломоносова.
Контактная информация: 7 (8182) 21-61-00
163051 г. Архангельск, ул. Воскресенская 103-76 [email protected]
163065 г. Архангельск, пр. Московский 55-116 [email protected]
99
В 2003 году Российская Федерация подписала Болонскую
декларацию, целью которой является создание единого европейского
пространства высшего образования. Система российского образования
осуществляет постепенный переход на существующую в Европе
двухступенчатую систему подготовки профессионалов с высшим
образованием. Данная система состоит из бакалавриата (1-й ступени
обучения) и магистратуры (2-й ступени).
Двухуровневая система высшего образования “бакалавриатмагистратура” массово внедряется в российских вузах с 2011 года. «По
распоряжению Правительства РФ с 1 января 2011 года приема на
специалитет в российских вузах официально не существует. Те, кто
поступал на классическую форму обучения до этого, окончат вуз в
роли специалистов. Все прочие (за редким исключением,
прописанным в приказе Министерства образования по ряду
специальностей)
получат
звание
бакалавра»
[http://mksmesi.ru/index.php?newsid=76 дата обращения: 7.03.2013].
Северный (Арктический) федеральный университет также не является
исключением. В течение трёх лет студенты и преподаватели
принимают непосредственное участие в этом процессе и стремятся
адаптироваться в новых условиях.
В связи с переходом России на двухуровневую систему
образования не ослабевает дискуссия в профессиональных кругах,
среди студентов и абитуриентов относительно качества образования.
Остается ряд вопросов: «Что представляет собой новая система? Чем
она лучше или хуже прежней? Не повлечет ли переход на уровневую
систему за собой снижения качества образования? Что дает диплом
бакалавра? Насколько будут востребованы на рынке труда
выпускники, получившие диплом бакалавра?»
Без преувеличения следует отметить тот факт, что реформа
образования принесла с собой как позитивные, так и негативные
моменты. Преимущества образовательной реформы, с одной стороны,
очевидны. Это, прежде всего, признание дипломов бакалавра и
магистра в Европе и, как следствие, возможность для российских
студентов
продолжать
обучение
за
границей,
поскольку
предполагается, что программы и системы оценки должны быть
идентичны. За счет сокращения времени обучения (вместо пяти лет –
четыре года по очной форме) выпускники, получившие диплом
бакалавра, имеют возможность соответственно раньше начать свою
профессиональную карьеру. Так, согласно данным экспертов, «диплом
бакалавра дает выпускнику право при трудоустройстве занимать те
должности, которые предусматривают наличие высшего образования в
100
соответствии
с
их
квалификационными
требованиями»
[http://mksmesi.ru/index.php?newsid=76 дата обращения: 7.03.2013].
Диплом «бакалавра» дает также право продолжить обучение в
магистратуре, что обеспечивает более узкую специализацию.
Вместе с тем, несмотря на внешние достоинства
образовательной реформы, следует отметить те трудности и проблемы,
с которыми сталкиваются как профессорско-преподавательский
состав, так и студенты в рамках учебного процесса. Резкое сокращение
аудиторных часов и как следствие увеличение времени на
самостоятельную работу, необходимость введения большого объёма
материала за короткий срок обучения и ряд других факторов,
вызванных переходом на систему бакалавриата, побуждают
преподавателя искать новые пути оптимизации учебного процесса,
повышения его эффективности. Использование в учебном процессе
новейших образовательных технологий, применение разнообразных
электронных средств в сочетании с традиционным методиками
представляется наиболее успешным и перспективным подходом к
обучению на современном этапе. В особенности вышесказанное
касается основного предмета «Практический курс первого
иностранного языка». Уровень языковой компетенции студентов
должен быть соответствующим для того, чтобы уже в третьем
семестре посещать теоретические курсы на немецком языке.
Реализация данной задачи представляется достаточно сложной с
учетом того, что большое количество студентов изучает немецкий
язык сравнительно короткое время, поскольку в школе первым
иностранным языком у них являлся английский язык.
Потребность интеграции элементов электронного обучения в
традиционный учебный процесс становится сегодня все более
очевидной. Особые надежды возлагаются на создание электронных
учебно-методических комплексов. Электронный комплекс учебнометодических материалов включает в себя рабочую программу курса,
методические рекомендации для студентов, планы тем курса,
презентации и краткие конспекты лекций курса, списки
рекомендуемой литературы для подготовки к семинарским занятиям,
практические задания и упражнения по темам, дополнительный
материал к семинарским занятиям, тесты для контроля знаний и
самостоятельной работы студентов, глоссарий.
Учебно-методические комплексы некоторых теоретических
дисциплин, разработанные преподавателями Института филологии и
межкультурной коммуникации С(А)ФУ для подготовки выпускников с
квалификацией «бакалавр» по направлениям «Педагогическое
101
образование» и «Лингвистика», уже были переведены в электронный
формат на платформе sakai. Использование созданных в электронном
виде теоретических курсов только начинается, но уже сейчас видны те
положительные стороны сочетания дистанционных и традиционных
форм организации учебного процесса на основе информационнокоммуникативных технологий, неоднократно отмечаемых в научной
литературе (О.А. Демина, М.В. Золотова, И.Е. Кадыкова, Н.В.
Каминская, Г.Г. Киреева, Т.В. Зыкова, А.А. Кытманов, Е.Б.
Мукажанов, Е.Е. Телебаев, А.Е. Сатунина и др.):
Во-первых, высвобождается аудиторное время, которое может
быть более эффективно использовано для организации других форм
учебной деятельности, например, творческих, проектных заданий;
значительно меньше времени уходит у преподавателя на выдачу и
проверку
заданий;
с
минимальными
затратами
времени
обеспечивается доступ студента к необходимой информации, так как
не приходится тратить время на поиск информации, она находится в
доступе и можно сразу приступать к работе. При этом студент может
самостоятельно совершенствовать фонетические навыки, навыки
чтения, письма, аудирования, и даже говорения.
Во-вторых, выполнение заданий и тестов в режиме online
помогает повысить мотивацию студентов и увлечь их учебным
процессом. Новые технологии позволяют сделать визуальную
информацию яркой и динамичной, построить сам процесс образования
с учетом активного взаимодействия студента с обучающей системой.
Кроме того, современное «сетевое» поколение студентов имеет
достаточно высокий уровень компьютерной грамотности. Поэтому
такие формы обучения для них приемлемы, привычны и доступны.
В-третьих, помимо того, что автоматизированный контроль
знаний одновременно разгружает преподавателя и является методом
интенсификации учебного процесса, средством гибкого управления
учебной деятельностью студентов, с помощью него достигается
максимальная объективность и оперативность оценки результатов
учебного процесса.
В-четвёртых, интеграция информационных технологий в
процесс обучения – это возможность и для студентов и для
преподавателей развиваться в ногу со временем, повышать свою
компьютерную грамотность и компетентность, развивать свои навыки
и знания в соответствии с новейшими современными технологиями и
стандартами.
102
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Демина О.А., Золотова М.В., Кадыкова И.Е.,
Каминская Н.В.
Электронное обучение на занятиях по английскому языку // Культурная жизнь
Юга России. – 2012. - №3 (46). - С. 24-26.
2. Зыкова Т.В., Кытманов А.А., Цибульский Г.М.,
Шершнева
В.А. Обучение математике в среде Moodle на примере электронного
обучающего
курса
//
Вестник
Красноярского
государственного
педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2012. - № 1. - С. 60-62.
3. Мукажанов Е.Б., Телебаев Е.Е. Электронное обучение –
неотъемлемая часть современного образования // Актуальные проблемы
гуманитарных и естественных наук. - 2012. - № 5. - С. 239-241.
4. Сатунина А.Е. Электронное обучение: плюсы и минусы //
Современные проблемы науки и образования. - 2006. - № 1. - С. 89-90.
5. Система бакалавриат: будет лучше или хуже?// Режим доступа:
http://mksmesi.ru/index.php?newsid=76 Дата обращения: 7.03.2014.
© Лубенцова Т.В., Степырева Е.В., 2014
УДК 811.1:378.147
ББК 81.2/8-9
Код ВАК 13.00.02
Лунева Д.В.
Екатеринбург, Россия
АСПЕКТ ОЦЕНИВАНИЯ
СФОРМИРОВАННОСТИ
КОММУНИКАТИВНОЙ
ИНОЯЗЫЧНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
Luneva D.V.
Ekaterinburg, Russia
PROBLEMS OF REALIZAION
OF MASTER PROGRAMS IN
PEDAGOGICAL HIGH
SCHOOLS
Аннотация. В статье освещается
проблематрогмониторинга
сформированности компетенций у
студентов, приводятся определения
компетенции
и
компетентности,
рассмотрен состав компетенции и
общем
и
иноязычной
коммуникативной
компетенции
в
частности,
приведены
критерии
оценивания компетенции и пример
мониторинга.
Ключевые
слова:
компетенция,
компетентность,
иноязычная
коммуникативная
компетенция,
мониторинг.
Abstract. The article highlights the
issue of monitoring of formation of
competencies in students, provides
definitions
of
competence
and
expertise, gives the structure of the
competence in general and the foreign
communicative
competence
in
particular, provides the criteria for
assessing
the
competence
and
illustrates the monitoring.
Keywords: competence, expertise,
foreign communicative competence,
monitoring.
103
Сведения об авторе: ЛУНЕВА Дарья
Владимировна, студент 5 курса
института
иностранных
языков
Уральского
государственного
педагогического университета.
About the Author: LUNJOVA Daria
Vladimirovna, a 5th-year student of the
Institute of Foreign Languages of the
Ural State Pedagogical University.
Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26
e-mail: [email protected] тел. 8 343 235 76 77
В настоящее время в условиях формирования единого
образовательного пространства в рамках перехода на федеральный
государственный образовательный стандарт третьего поколения
актуальным
становится
практическое
овладение
будущими
специалистами иностранным языком не только как языком
международного общения, но и как средством профессиональноличностного развития в процессе обучения в вузе, что в должной мере
не реализуется в существующей практике преподавания дисциплины
«Иностранный язык» в неязыковых вузах.
В связи с этим, одним из наиболее важных направлений
реформирования высшего профессионального образования сегодня
выступает развитие не только собственно профессиональной, но и
иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых
вузов.
Соответственно,
возникает
вопрос
об
оценивании
сформированности данной компетенции у студентов.
Для того чтобы перейти к рассмотрению данного аспекта,
необходимо иметь четкое представление о том, что такое компетенция
и компетентность.
Так, А. В. Хуторской отмечает, что компетенция
совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений,
навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к
определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для
качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. В
общем случае под компетенцией понимают способность человека
применять имеющиеся знания на практике в нестандартной ситуации,
акцентируя внимание на деятельностном ее аспекте. Любая
компетенция интегративна по своей сути, поскольку её наличие
определяется не объемом усвоенной информации, а системой
освоенных, и опробованных в действии методов поиска недостающих
знаний на основе интеграции имеющихся. Она определяет способность
человека продуктивно действовать в ситуации отсутствия конкретного
умения. Тогда компетенция проявляется как возможность создания
новых способов действия [6].
Что касается компетентности, обратимся снова к А. В.
104
Хуторскому, который считает, что компетентность – обладание
соответствующей компетенцией, включающей личностное отношение
человека к ней и предмету деятельности [6]. По сути дела,
компетенция – некоторое отчужденное, наперед заданное требование
(норма) к образовательной подготовке ученика, а компетентность –
уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и
минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере».
Итак, можно сделать вывод о том, что компетенции являются
основным содержанием компетентности. Они базируется на
отдельных сторонах личности человека, выработанной готовности к
конкретному действию, на сформированной ценностной ориентации.
Компетентность - интегральная характеристика личности,
распадающаяся на спектр отдельных компетенций. Если в самом
обобщенном виде определить компетенцию как свойство или качество,
то компетентность может рассматриваться как обладание этим
свойством, проявляющееся в профессиональной деятельности.
Специалист, владеющий определенным набором профессиональных,
личностных и других компетенций может быть назван компетентным
[4].
Компетентный человек сможет продуктивно действовать и в
том случае, когда он не обладает конкретным умением – он
разработает требуемую ориентировку и выйдет из ситуации. Он не
утрачивает своей эффективности и в тот момент, когда нет требуемого
способа действия – он создаст его. Компетентность – это
самообразующаяся
форма
существования
деятельности,
психологический
механизм
непрерывного
самообразования,
продуцирования новых знаний и умений, выявления и принятия задач
[1]. Компетентность складывается из системы взаимосвязанных и
взаимообусловленных компетенций.
В самом общем виде любая компетенция складывается из трех
основных компонентов [1]:
1)
когнитивного, связанного со знаниями и способами их
получения;
2)
интегративно-деятельностного,
определяющего
процесс становления умений на основе полученных знаний и способов
реализации этих умений, а также обеспечивающего «перевод»,
имеющихся знаний и умений в другие знаковые системы, что
позволяет адаптировать их к новым условиям и профессионально
действовать в новых ситуациях;
3)
личностного, представляющего собой мотивы и
ценностные установки личности, проявляющиеся в процессе
105
реализации компетенции.
Когнитивный компонент определяет уровень знаниевой базы и
интеллектуального развития студента, его творческих способностей.
Он предусматривает знание теоретических и методологических основ
предметной области, определяющих степень сформированности
научно-теоретической и практической готовности к профессиональной
деятельности.
Интегративно-деятельностный
компонент
предполагает
способность использовать полученный арсенал знаний не только по
областям их непосредственного применения, но и в межпредметных
зонах, а также в ситуациях неопределенности и неоднозначности. Этот
компонент определяет наличие возможности применения накопленных
знаний и способов действия на практике.
Определяющим, системообразующим компонентом любой
компетенции выступает личностный, выражающийся, прежде всего, в
отношении к осуществляемой деятельности. Именно он оказывает
существенное влияние на динамику развития компетенций.
Отечественные и большинство зарубежных исследователей
полагают,
что
компетенции
способны
развиваться,
совершенствоваться или полностью исчезать при отсутствии стимула к
их
проявлению.
Поэтому
можно
говорить
об
уровне
сформированности компетенций, его мониторинге.
Сформировать
компетенцию
значит
выработать
готовность, способность к конкретному действию, найти новый
способ действия в нестандартной ситуации, иметь ценностную
ориентацию [4].
Рассмотрев определение компетенции в широком смысле,
обратимся непосредственно к иноязычной компетенции.
Е.И. Багузина определяет иноязычную коммуникативную
компетентность (актуализацию компетенции) как «готовность и
способность личности понимать и порождать иноязычные
высказывания и информацию в соответствии с конкретной ситуацией,
конкретной целевой установкой, коммуникативным намерением и
задачами профессиональной деятельности» [2]. Что касается состава
коммуникативной
иноязычной
компетенции,
большинство
современных
отечественных
исследователей
представляют
иноязычную коммуникативную компетенцию (без соотнесения с
профессиональной деятельностью) как единство лингвистической,
социолингвистической и прагматической компетенций. Такая же
структура была определена концепций использовалась при разработке
общеевропейской шкалы уровней владения иностранным языком.
106
Однако, у отечественных и зарубежных исследователей отсутствует
единый взгляд на компонентный состав иноязычной коммуникативной
компетенции.
В. В. Сафонова проанализировала ряд документов и выделила
следующие компоненты коммуникативной иноязычной комптенеции
[5]:
– лингвистическая компетенция как знание словарных единиц
и владение определенными формальными правилами, посредством
которых словарные единицы преобразуются в осмысленные
высказывания,
способность
обучающегося
конструировать
грамматически правильные формы и синтаксические построения, а
также смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с
нормами иностранного языка и использованные в том значении, в
котором они употребляются носителями языка в изолированной
позиции;
– социолингвистическая компетенция как знания и умения использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с
ситуацией общения, как способность и готовность личности к
межкультурному диалогу в качестве участника и посредника;
– дискурсивная компетенция как способность понять и
достичь связности в отдельных высказываниях в значимых
коммуникативных моделях, использовать определенную стратегию
для конструирования и интерпретации текста;
– социокультурная компетенция как некоторая степень
знаком- ства обучающихся с национально-культурной спецификой
иноязычного
речевого
поведения,
с
теми
элементами
социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и
восприятия речи с точки зрения носителей языка;
– социальная компетенция как желание и умение вступать в
ком- муникативный акт с партнером коммуникации, которое
обусловливается наличием потребности, мотивов, определенного
отношения к коммуниканту, а также собственной самооценкой;
– стратегическая компетенция как способность обучающегося
компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а
также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.
Переходя к вопросу о контроле сформированности
компетенций, следует отметить, что степень владения иностранным
языком определяется уровнем сформированности иноязычной
коммуникативной компетенции.
Мониторинг сформированности компетенции осуществляется
на всех этапах обучения. Так, приведем в пример процедуру контроля,
107
осуществляемую школой экономики ГУ [7].
Перед началом обучения студенты проходят диагностическое
тестирование - в качестве инструмента контроля применяется
стандартное
международное
тестирование.
По
результатам
тестирования группы делятся по уровням – основной и базовый. На
первом этапе (1 и 2 год) осуществляется формирование и развитие
академических
компетенций
с
постепенным
включением
профессиональной тематики и переходом к формированию
иноязычной профессиональной компетенции. Важной задачей первого
этапа должно стать развитие академических навыков, необходимых
для повышения автономности студента в учебном процессе.
На втором этапе (3 и 4 год) осуществляется комплексное
развитие сформированных компетенций для целей использования их
как в академической, так и в профессиональной сфере на основе
согласования содержания обучения с курсами по специальным
дисциплинам и сотрудничества с соответствующими кафедрами.
Группы основного уровня (А2+ – В1+) с первого курса
изучают Английский для Академических Целей, где сделан акцент на
развитии академических умений и навыков и академического
английского.
Соотнесенность
с
международной
системой
тестирования
достигается
через
использование
формата
международного экзамена IELTS – International English Language
Testing System, который выступает инструментом оценивания. IELTS
позволяет определить уровень сформированности академических
навыков, а именно, академического чтения и академического письма,
аудирования, говорения, а также академический вокабуляр и
грамматику, что позволяет заложить основу для развития специальных
академических умений и навыков на последующие годы обучения и
одновременно применить международную систему тестирования.
В зависимости от определенного решением кафедр
сертификационного экзамена на факультетах/отделениях, где
преподается английский для делового общения, может применяться
формат международного квалификационного экзамена по деловому
английскому (BEC – Business English Certificate). Раздел «Английский
для Делового Общения» готовит студентов в системе международной
сертификации по деловому английскому, что является очевидным
преимуществом системы преподавания английского языка в ГУ-ВШЭ.
Экзамен BEC является разноуровневым (Preliminary, Vantage, Higher),
что позволяет применять его формат в группах разного уровня
владения английским языком.
В группах базового уровня развитие иноязычной
108
коммуникативной компетенции по чтению, письму, аудированию,
устной речи начинается с раздела «Английский язык для общих
целей», а затем переходит к разделу «Английский для академических
целей» в формате экзамена IELTS. Для групп базового уровня
сохраняются дополнительные часы обучения. На протяжении первого
года обучения требования к уровню сформированности компетенций в
группах базового уровня могут быть ниже требований к группам
основного уровня. К концу второго курса требования к уровню
компетенций студентов групп базового и основного уровня
выравниваются.
По завершении каждого этапа обучения проводятся зачеты
и/или
экзамены
согласно
рабочим
учебным
планам
факультетов/отделений.
Следует отметить, что теоретическое освещение проблемы
контроля сформированности компетенции остается нерешенной
задачей, так как к этому вопросу обращались лишь немногие
методисты. Так, Л.Ю. Минакова, Э. Вард, Е.М. Кузнецова, М.Б.
Марутян определили критерии
п
[3]:
1)
ь
п
ь
,
п
п ь
п
ь
г ;
2)
,
п ь
б
х
бщ
;
3)
ь
ж
бщ п
бщ
;
4)
ь
бх
ю
юп
б
,
юп
;
5)
ь
б
(
ь
бщ
).
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Елисеев, И.Н. Методология оценки уровня сформированности
компетенций студентов / И.Н. Елисеев // Информатика и образование. – 2012.
– №4. – С.80-85. –// Филология сегодня. – 2005. – №4. – С. 1–10.
2. Багузина, Е. И. Веб-квест технология как дидактическое
средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности
(на примере студентов неязыкового вуза): автореф. дис. канд. пед. наук.
– М., 2012.
3. Минакова Л. Ю. , Марутян М. Б. , Вард Э. , Кузнецова Е. М. «К
вопросу о контроле сформированности иноязычной коммуникативной
компетенции студентов неязыковых факультетов» // Язык и культура 2013. №4
(24) C. 90- 96.
109
4. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического
образования / Ю.В. Сенько. – М., 2000. С. 30-32
5. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные
подходы к многоуровневому описанию в методических целях / Серия: О чем
спорят в языковой педагогике. М. : Еврошкола, 2004. С. 75-76
6. Хуторской, А. В. Компетенции в образовании: опыт
проектирования / А. В. Хуторской. – М., 2007. С. 30-35
7. Концепция преподавания английского языка в Государственном
университете
–
Высшей
школе
экономики
/
точка
доступа:
http://www.hse.ru/docs/22510736.html.
© Лунева Д..В., 2014
УДК 372.881.1
ББК 81.2/8-9
Код ВАК 13.00.02
Малых И.В.
Екатеринбург, Россия
ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Malykh I.V.
Ekaterinburg, Russia
MERIT RATING OF
STUDENTS’ TRAINING OF
NON-LANGUAGE
UNIVERSITIES
Аннотация. В статье приводится Abstract. The article highlights new
новый подход к оцениванию
approach to estimation of merit rating
результатов обучения и уровня results of students and graduates’
сформированности
компетенций training level and level of competences
студентов и
formation. The author suggests specific
выпускников. Автор предлагает
instructions for high-quality
конкретные методические указания preparation of non-language students
для
качественной
подготовки on subject «Foreign Language».
студентов неязыковых
специальностей
по
дисциплине
«Иностранный язык».
Ключевые слова: иностранный язык, Keywords: foreign language, ; higher
высшее профессиональное
professional education; standards of
образование; стандарты нового new
поколения
generation
Сведения об авторе: МАЛЫХ Илона About the Author: MALYKH Ilona
Валерьевна, студентка 5 курса
Valerievna, the 5th year student
Место
учебы:
Уральский Place of study: Ural State Pedagogical
государственный
педагогический University.
университет.
Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к.
459 тел 8 343 235 76 77
e-mail: [email protected]
110
Знание иностранного языка является показателем готовности
специалиста к осуществлению деятельности в пределах не только
своей страны, но и других государствах, поскольку партнерство с
зарубежными странами все больше и больше входит в нашу жизнь.
Новым подходам в преподавании иностранных языков содействовал
Совет Европы – организация, отвечающая за культурное и
просветительское сотрудничество европейских стран, которая
рекомендует осуществлять подготовку специалистов со знанием
иностранного языка на функциональном уровне с учетом конкретной
специальности и условий, в которых предполагается использовать
полученные знания, умения и навыки.
В неязыковом вузе количество часов, отведенных на изучение
иностранного языка, составляет четыре часа в неделю, и, если
говорить о временном соотношении, самостоятельная работа должна
также составлять не менее четырех часов в неделю плюс время,
необходимое для подготовки семестровых заданий. [1, с. 13]
Все виды самостоятельной работы студентов при изучении
иностранных языков в неязыковых вузах должны быть тщательно
продуманы с методической, языковой, временной и других точек
зрения, так как они играют важную роль в достижении конечных
целей, а именно в подготовке специалистов высокого уровня,
отвечающих требованиям XXI века.
Неотъемлемой
частью
современных
европейских
представлений о преподавании иностранных языков является
уровневый
подход,
который
характеризуется
не
только
унифицированностью оценки полученных знаний и приобретенных
умений, но и прагматичностью и стандартизированностью целей
обучения, а также вариативностью.
Таким образом, оценивание качества языковой подготовки
студентов становится особо значимым. В настоящее время
традиционные пятибалльные оценки считаются малоэффективными,
поскольку они не дают достаточной точности в оценке, а также не
позволяют дифференцировать успешность студента в различных видах
речевой деятельности на иностранном языке. Кроме того, ни одна
модель диагностики, применяемая на уровне высшего образования, не
может быть достаточно эффективной без достижения ценностносмыслового единства между студентами, преподавателями и
администрацией вуза по ключевым вопросам: чему, зачем и как
учить/учиться.
Именно поэтому, была разработана система диагностических
методик [2, с 26], включающая четыре взаимодополняющие друг
111
друга процедуры: объективную оценку преподавателем выполнения
текущих тестовых и контрольных работ студента; самоанализ
языковой
компетенции
студента;
углубленное
интервью
преподавателя со студентом; итоговый экзамен. Первая процедура
осуществляется с использованием
диагностических тестов,
формативная оценка которых приводится в виде развернутого
многоаспектного высказывания преподавателя по поводу ответа
учащегося и может сопровождаться соответствующей отметкой. В
отличие от традиционной оценки, выполняющей в большей степени
регистрирующую и репрессивную функцию, формативные оценки
обладают существенным мотивационным потенциалом. Студент и
преподаватель оказываются, в каком-то смысле, «по одну сторону
баррикад», когда преподаватель не заинтересован в том, чтобы свести
все многообразие результатов обучения своих студентов к одномерной
шкале «отличников» - «двоечников». Напротив, задачей и
преподавателя, и студента становится, с одной стороны, определение
тех специфических видов деятельности, которые достигли
определенного уровня совершенства, а с другой стороны, выявление
тех форм активности, которые должны быть развиты. В этой связи
некоторые исследователи даже говорят о «комментирующей оценке».
Как показывает практика, применение формативных оценок
оказывается особо успешным там, где сам процесс обучения
предполагает
расширенное
использование
активных,
исследовательских методов, а также при глубокой интеграции
преподавательской и исследовательской деятельности.
Основой для проведения второй процедуры, самоанализа
языковой компетенции студента, служит его «Языковой портфель»,
являющийся учебным средством и определяющийся как «пакет
документов, в которых его обладатель в течение длительного времени
фиксирует свои достижения и опыт в овладении языком, полученные
квалификации, а также отдельные виды выполненных им работ».
Третьим компонентом в процедуре объективной оценки
языковой компетенции студента является углубленное интервью,
проводимое преподавателем. Оно, как правило, базируется на
обсуждении и совместном анализе текста языковой биографии
студента, в ходе которого могут актуализироваться и иные, более
детальные сведения, связанные с овладением иностранным языком.
Четвертая процедура в разработанной системе оценки
иноязычной компетенции студента включает проведение итогового
экзамена по иностранному языку, приближенного структурно и по
своему содержанию к международным тестовым испытаниям. Экзамен
112
проводится в два этапа, включающие проверку владения всеми видами
речевой деятельности как подготовленной, так и неподготовленной.
Основным результатом комплексной оценки качества
языковой подготовки студентов неязыковых вузов, проводившейся с
использованием описанной выше методики, является формативная
оценка по всем основным видам речевой деятельности, а также
обобщающая поуровневая оценка языковой компетенции («низкий»,
«ниже среднего», «средний» и «высокий» уровни). [2, с 28]
Сухорукова Надежда Витальевна [3, с 209] выделяет
следующие виды оценок:
1.
Оценка усвоения ориентирована на определенный
курс обучения, представляет внутреннюю перспективу.
2.
Оценка владения включает в себя элемент оценки
усвоения в той мере, в которой она содержит коммуникативные
задания в соответствии с программой обучения профессиональному
иностранному языку, которая дает возможность показать студенту,
чего он достиг и что усвоил.
3.
Текущая оценка предполагает работу в аудитории и
подразумевает оценивание в рамках курса, которое совокупно
дополняет итоговое оценивание.
4.
Итоговая оценка выводится на основе результатов
зачета или экзамена.
5.
Непосредственная или косвенная оценка – оценка
того, чем конкретно занимается студент.
Таким образом, приводятся достаточное количество видов
оценивания, но проблема оценивания качества подготовки студентов
неязыковых Вузов требует интенсивной разработки, поскольку
переход на двухуровневую систему обучения осуществлен в России
сравнительно недавно.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Европейский языковой портфель. Москва-СПб.: «Златоуст», 2001,
64 с.
2. Левитская Г.Ю. Применение тестирования на современном этапе
обучения английскому языку. Материалы Межфакультетской научнометодической конференции, НИУ ВШЭ, 2010. -С.26-32
3. Сухорукова Надежда Витальевна. Оценивание иноязычной
подготовки бакалавров неязыкового вуза. Филологические науки. Вопросы
теории и практики Тамбов: Грамота, 2010. № 1 (5): в 2-х ч. Ч. I. C. 208-209.
© Малых И.В., 2014
113
УДК 811.111(075)
ББК Ш 1.2=432.1я7
Код ВАК 13.00.02
Мирошниченко Е.Н,
Фролова В.П.
Воронеж, Россия
ПУТИ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ В КОНТЕКСТЕ
СОВРЕМЕННОГО
ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Miroshnichenko L.N.,
Frolova V.P.
Voronezh, Russia
WAYS OF FOREIGN
LANGUAGES TEACHING
PERFECTION IN THE
CONTEXT OF A MODERN
TECHNICAL UNIVERSITY
Аннотация.
В
данной
статье
рассматривается
вопрос
об
эффективности работы современных
образовательных методик и методов
по формированию коммуникативной
иноязычной компетенции будущих
специалистов.
Авторы
обращают
особое
внимание
на
смену
образовательной
парадигмы
и
расширение
междисциплинарных
связей.
Abstract. This article discusses the
effectiveness of modern educational
methods and techniques for foreignlanguage communicative competence
formation of future specialists. The
authors pay special attention to the
educational changes in modern
paradigm and to the interdisciplinary
connections expansion.
Ключевые слова: иностранный язык,
коммуникативная
компетенция,
междисциплинарные
знания,
парадигма образования
Сведения об авторax:
МИРОШНИЧЕНКО
Елена
Николаевна, кандидат педагогических
наук, доцент кафедры иностранных
языков.
Место
работы:
Воронежский
государственный
университет
инженерных технологий.
ФРОЛОВА Вера Петровна, доцент,
кандидат филологических наук, доцент
кафедры иностранных языков.
Место
работы:
Воронежский
государственный
университет
инженерных технологий.
Keywords:
foreign
language,
communicative
competence,
interdisciplinary connections, modern
paradigm
About the Author:
Miroshnichenko Elena Nikolaevna,
Candidate of Pedagogic, Associate
Professor of Foreign Languages
Department.
Place of employment: Voronezh State
University
of
Engineering
Technologies.
Frolova Vera Petrovna: Candidate of
Philology, Associate Professor of
Foreign Languages Department.
Place of employment: Voronezh State
University
of
Engineering
Technologies.
Контактная информация: 394000, г. Воронеж, улица Мира, 8-13
e-mail: elenam[email protected] тел. +7(473)2554267
114
Удовлетворение
требований
Государственного
образовательного стандарта к подготовке будущего специалиста во
многом зависит от целей и содержания образовательного процесса. В
частности, такая образовательная дисциплина, как иностранный язык
обладает огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в
развитие будущего специалиста-профессионала. Именно владение
иностранным языком позволяет специалисту получить знания об
особенностях экономического развития разных стран, оценить
зарубежный опыт по актуальным направлениям, сформировать
культуру мышления, рационально работать с информацией, развить
способности к самообразованию и взаимопониманию. Более того,
вступление мирового сообщества в эру активной информационной
цивилизации, современные тенденции производственного сближения
народов и увеличения мобильности рабочей силы привели к тому, что
владение одним или несколькими иностранными языками является
обязательным условием высокой квалификации современного
специалиста.
Традиционно целью курса иностранного языка в неязыковом
вузе считалось формирование иноязычной профессиональной
коммуникативной компетенции – комплекса свойств личности,
обеспечивающего
полноценное
взаимодействие
в
процессе
профессионального общения на иностранном языке. В настоящее
время цель и содержание иноязычного образования специалиста
претерпели определенные изменения. Современные принципы
предполагают ориентацию образования на характер и ценности
культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на
принятие социокультурных норм и включение человека в их
дальнейшее развитие.
Профессионализация обучения может и должна охватывать
всю систему междисциплинарных научных знаний достаточно
широкого диапазона, не сводящихся только к вполне конкретной,
узкопрофильной подготовке специалиста по той или иной конкретной
профессии или специальности. Идеи, методы и подходы,
разработанные
в
процессе
профессиональной
подготовки
специалистов, могут и должны пронизывать, по существу, все ступени,
все звенья единой образовательной системы.
Анализ программ по иностранным языкам - английскому,
немецкому и французскому - для неязыковых специальностей высших
учебных заведений показал, что в разделе «Цель и задачи обучения»
ставятся обобщенные, но по своей сути высокие требования к
подготовке студента к общению на иностранном языке в устной и
115
письменной формах, что предполагает наличие у студента таких
умений в различных видах речевой деятельности, которые после
окончания курса дадут ему возможность:

читать оригинальную литературу по специальности
для получения нужной информации;

принимать участие в устном общении на иностранном
языке в объеме материала, предусмотренного программой.
Таким образом, согласно конкретным требованиям к
современному
специалисту
высшей
квалификации,
можно
предположить, что будущему выпускнику вуза представляется
существенным чтение зарубежных газет, журналов и научных
публикаций по специальности, что является одним из основных
средств поиска информации. Писать же в иностранные газеты или
публиковать свои научные труды на иностранном языке будут,
вероятно, немногие. Вместе с тем, элементарное конспектирование
литературы, составление тезисов докладов, обзор информации, резюме
статей и т.п. в письменном виде окажутся обязательными для
специалиста с высшим образованием. При организации процесса
формирования иноязычной коммуникативной компетенции одним из
ведущих принципов
является организация
самостоятельной
деятельности. Реализация этого принципа проявилась в том, что все
задания во всех блоках упражнений наших модулей разработанных в
соответствии с современными ФГОС представляют собой
речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности.
Все действия преподавателя совершаются в рамках
определенных приёмов, нацелены на обучение студентов приёмам
самостоятельной работы с незнакомым словом с использованием опор
и зависят от успешности протекания деятельности студента. Опоры
дифференцируются по своему значению:
- актуализация в сознании студентов забытых ими ориентиров
для дальнейших пошаговых действий или сами действия, и таким
образом, иллюминирование разрыва в логической последовательности
операционной структуры действий;
- обеспечение освоения новых, никогда не встречавшихся в
опыте ориентиров и действий, необходимых для самостоятельного
понимания незнакомых слов.
Опоры классифицируются на вербальные, визуальные и
знаковые. При толковании текста существенную помощь обучаемым
могут оказать вербальные опоры. Их принято классифицировать на
рецептивные и репродуктивные. При формировании тезауруса
представляют интерес, главным образом, рецептивные вербальные
116
опоры, направленные на то, чтобы снять затруднения у обучающихся в
процессе распознавания ими неизученного слова. Эти опоры
обеспечивают непрерывность в протекании алгоритмизированного
процесса раскрытия значения неизученного слова, направлены на
восстановление в памяти забытых действий и овладение новыми.
Исследования затруднений студентов в ходе самостоятельного
раскрытия значения незнакомого слова позволили установить, что
опоры целесообразно подавать в виде правил – объяснений,
инструкций, предписаний, указаний, упражнений, образцов. Таким
образом, при оценке профессионального лексикона следует
определить достаточность тезауруса для поставленной цели, какие
именно слова необходимы для понимания определенно направленных
научных текстов и степень владения данной терминологией будущими
специалистами.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Кабардов М.К. О диагностике иноязычных языковых способностей
// Психологические и лингвистические исследования речи. М.: Наука, 2009. –
286с.
2. Серова Т.С. Психологические и лингвистические аспекты обучения
профессионально ориентированному иноязычному общения в неязыковом
вузе. – Свердловск, 2008. - 306с.
© Мирошниченко Е.Н, Фролова В.П., 2014
117
УДК 811:378
ББК 81.2р30-2
Код ВАК 13.00.02
Михайленко Е.А.
Владивосток, Россия
ВНЕАУДИТОРНОЕ ЧТЕНИЕ
КАК ВИД
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРИ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОМ
ОБУЧЕНИИ ИЯ
Mikhaylenko E.A.
Vladivostok, Russia
INDEPENDENT READING AS
A TYPE OF INDIVIDUAL
WORK IN PROFESSIONALLY
ORIENTED TEACHING OF
FOREIGN
LANGUAGES
Аннотация. В данной статье говорится
о важной роли самостоятельной
учебной
деятельности
в
профессионально-ориентированном
обучении
иностранным
языкам.
Рассматривается
внеаудиторное
чтение как один из видов организации
самостоятельной работы студентов
Abstract. This article discusses the
effectiveness of modern educational
methods and techniques for foreignlanguage communicative competence
formation of future specialists. The
authors pay special attention to the
educational changes in modern
paradigm and to the interdisciplinary
connections expansion.
Key words: professionally oriented
teaching
of
foreign
languages,
individual work, independent reading,
reading for the main idea, detail
reading.
Ключевые слова: профессиональноориентированное
обучение
иностранным
языкам,
самостоятельная
работа,
внеаудиторное чтение, просмотровое
чтение, ознакомительное чтение,
изучающее чтение.
Сведения об авторе: МИХАЙЛЕНКО About the author: Mikhaylenko Elena
Елена
Александровна,
ассистент Alexandrovna, teaching assistant of the
кафедры
профессионально- Chair of professionally oriented foreign
ориентированных
иностранных languages
языков
Place of employment: Far Eastern
Место работы: Дальневосточный
Federal University
федеральный университет
Контактная информация:690014, г. Владивосток, ул. Толстого,41-68.
e-mail: [email protected] тел. 8 (423) 245−76−87
В современных условиях одним из важных компонентов
будущей профессиональной деятельности специалиста является
иноязычное общение, в связи с чем значительно возрастает роль
дисциплины
«Иностранный
язык»
в
неязыковых
вузах.
Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку
признается приоритетным направлением в обновлении образования.
118
Под профессионально-ориентированным понимается обучение,
основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного
языка, диктуемого особенностями будущей профессии или
специальности. [1, с. 5].
Предполагается, что после окончания обучения в вузе
специалист должен владеть иностранным языком на достаточно
высоком уровне, который позволит ему читать статьи газет и
профессиональных журналов на иностранном языке, участвовать в
работе международных конференций, выступать с докладами, отвечать
на вопросы, вести профессиональные дискуссии.
Достижение указанных целей в условиях сокращения
аудиторных часов, предусмотренных программой по иностранному
языку на неязыковых специальностях, требует оптимизации процесса
самостоятельной учебной деятельности студентов, которую можно
определить как планируемую работу, выполняемую по заданию и при
методическом
руководстве
преподавателя,
но
без
его
непосредственного участия. [2,с. 124]. Помимо получения новых
знаний такая работа способствует формированию у студентов навыков
самообучения и самообразования, что является неотъемлемой частью
их будущей профессиональной деятельности.
Одним из самых важных видов самостоятельной учебной
деятельности студентов является чтение научно-технических текстов
по специальности. При этом наибольшая степень самостоятельности
достигается при организации индивидуального внеаудиторного
чтения, которое предполагает использование основных видов чтения:
просмотрового, ознакомительного и изучающего.
Согласно классификации С.К. Фоломкиной, просмотровое
чтение предполагает получение общего представления о теме и круге
вопросов, рассматриваемых в тексте. Оно обычно имеет место при
первичном ознакомлении с содержанием текста или статьи с целью
определить, есть ли там интересующего обучающего информация. При
ознакомительном виде чтения основная коммуникативная задача
заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего
текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть
выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте.
Изучающее же чтение предусматривает максимально полное и точное
понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее
осмысление. [3, с. 37].
Исходя из степени самостоятельности студентов при
организации индивидуального внеаудиторного чтения, можно
выделить два этапа:
119
1.
Внеаудиторное чтение по заданию преподавателя,
которое предполагает чтение дополнительных профессиональноориентированных текстов, соответствующих по тематике текстам,
изучаемым на аудиторных занятиях, но содержащих дополнительную
информацию.
2.
Внеаудиторное чтение, при котором студенты
самостоятельно
подбирают
тексты
с
профессиональной
направленностью. Преподавателем задается лишь объем материала,
который необходимо прочитать за определенный промежуток
времени. Что важно, занимаясь поиском текстов для домашнего
чтения, студенты приобретают навыки исследовательской работы,
определяют круг вопросов, который в дальнейшем может стать
основой курсовых работ по профильным дисциплинам.
На начальных этапах предлагаются такие задания, как
литературный письменный перевод текста, составление его плана,
глоссария терминов по специальности. Следующим шагом является
написание реферата, которое заключается в лаконичном изложении
наиболее важной информации, ее систематизации, обобщении, оценке.
Для успешного выполнения данного задания необходимо ознакомить
студентов с особенностями лексики и синтаксиса реферативного
изложения, в котором каждый элемент несет максимальную
смысловую нагрузку.
Обработанный таким образом материал используется для
подготовки научных докладов, которые представляются в виде
презентаций PowerPoint на аудиторных занятиях в группе. Лучшие
выступления выдвигаются на участие в Неделе науки, а также в
международных студенческих научно-практических конференциях.
Таким
образом,
внеаудиторное
чтение
как
вид
самостоятельной работы при профессионально-ориентированном
обучении ИЯ носит четко выраженный познавательный характер,
является одним из способов обогащения словарного запаса студентов.
Должным образом организованное, самостоятельное чтение развивает
интерес к иностранному языку, прививает студентам навыки
дальнейшей самостоятельной работы с иностранной литературой по
специальности, а это, в свою очередь, обеспечивает эффективность
профессиональной деятельности будущего специалиста.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Образцов
П.И.,
Иванова
О.Ю.
Профессиональноориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах
вузов. Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.
120
2. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие.
Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 544 с.
3. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в
неязыковом вузе. – М.: Высшая школа, 1987. – 205 с.
© Михайленко Е.А., 2014
УДК 378.14
81.2/8-9
Код ВАК 13 00 02
Норкина П.С.
Владивосток, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ
ИНОЯЗЫЧНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ В
ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРОВ
XXI ВЕКА
Norkina P.S.
Vladivostok, Russia
FORMING FOREIGN
LANGUAGE SPEAKING
COMPETENCE IN
ENGINEERING EDUCATION
IN XXI CENTURY
Аннотация. В статье рассматриваются Abstract. The article is concerned with
основные требования к формированию major criteria of forming foreign
иноязычной
коммуникативной language speaking competence. The
компетентности будущих инженеров. main focus is on possible ways to form
Основное
внимание
уделяется foreign language speaking competence,
возможностям
формирования
у which is divided into linguistic,
студентов
иноязычной communicative
and
pragmatic
коммуникативной
компетентности, competence.
которая
подразделяется
на
лингвистические, коммуникативные и
прагматические компетенции.
Ключевые
слова:
иноязычная Keywords: forming foreign language
коммуникативная компетентность, speaking competence,
linguistic,
лингвистические, коммуникативные и communicative
and
pragmatic
прагматические
компетенции, competence, teaching engineers.
подготовка инженеров.
Сведения об авторе: НОРКИНА About the Author: NORKINA Polina
Полина
Сергеевна,
кандидат Sergeevna, PhD (education), Associate
педагогических наук, доцент кафедры Professor
of
the
Chair
of
профессионально-ориентированных
Professionally-Oriented
Foreign
иностранных языков.
Languages.
Место
работы:
Дальневосточный Place of employment: Far Eastern
федеральный университет.
Federal University.
Контактная информация: 690013, г. Владивосток, ул. адм. Кузнецова,74-79
e-mail: [email protected] Тел. 8 (423) 245−76−87
Инженеры, как представители одной из самых многочисленных
и значимых социально-профессиональных групп, определяющих
дальнейший прогресс человечества, в настоящее время интенсивно
121
вовлекаются в интеграционные процессы в области науки и техники,
принимают активное участие в различных международных
программах и проектах, что предполагает увеличение доли
профессиональных
контактов
и
наличие
профессиональной
иноязычной коммуникативной компетентности. Таким образом,
формирование
и
развитие
иноязычной
коммуникативной
компетентности для будущего инженера приобретает особую
значимость, что подтверждают многочисленные отзывы работодателей
и самих студентов – будущих инженеров.
Представители деловой сферы считают, что современный
инженер не может состояться без знания иностранного языка.
Владение английским языком становится обязательным карьерным
требованием в современном обществе. Работодатели уверены, что
английский официально признан общемировым языком науки,
образования и бизнеса, он объединяет исследователей в различных
сферах науки. Современный бизнес настроен на то, что выпускник
технического вуза – это специалист, не только обладающий знаниями,
необходимыми для осуществления инженерных функций по
разработке,
производству,
исследованию
и
эксплуатации
производственных объектов, но и способный к профессиональному и
межкультурному общению в иноязычной среде. [Алмабекова, Camilla
Modeer]. Следовательно, у будущих инженеров необходимо
формировать
коммуникативные
способности,
стремление
к
установлению и поддержанию продуктивных и эффективных
межкультурных взаимоотношений.
Основной дисциплиной в вузе, которая служит средством
формирования
иноязычной коммуникативной
компетентности
будущего инженера и осуществляет выполнение современного
социального заказа, является иностранный язык. Анализ специфики
данной дисциплины позволил установить, что в процессе ее изучения
происходит общекультурное развитие человека, иностранный язык
служит средством формирования умений и навыков кросскультурного
общения, что в значительной мере способствует повышению уровня
профессиональной культуры будущего специалиста, а также
формированию значимых профессиональных личностных качеств.
В рамках проводимого исследования, мы вслед за И.И.
Галимзяновой,
подразделили
иноязычную
коммуникативную
компетентность (ИКК) на лингвистические, коммуникативные и
прагматические компетенции.
К первой группе – лингвистической относятся основные
компетенции, определяющие владение устной и письменной
122
иноязычной речью. Вторая группа – коммуникативная – включает в
себя
профессионально-коммуникативную
и
межкультурную
компетенции, куда входят умения осуществлять коммуникативную
иноязычную деятельность в инженерно-технической сфере, знания о
культуре изучаемого иностранного языка, умения преодолевать
межкультурные расхождения в процессе иноязычного инженерного
общения. Третья группа компетенций – прагматическая – умения
осуществлять поиск, извлекать нужную иноязычную профессионально
значимую информацию из различных источников, переводить ее из
одной знаковой системы в другую.
Проведенное анкетирование студентов первого, второго курсов
бакалавриата и
первого, второго курсов магистратуры
Дальневосточного федерального университета, обучающихся по
направлениям «Нефтегазовое дело» и «Строительство» (всего 92
человека, из них 50 студентов-бакалавров и 42 студента-магистранта)
показало, что обучаемые считают знание иностранного языка важным
в будущей карьере и осознают его значимость для инженеров (86,4 %).
На вопрос о том, для чего необходимо знание иностранного
языка, 79,92% студентов ответили, что он требуется для работы и для
достижения высокого социального положения в обществе, 54 %
считают, что иностранный язык необходим для делового и
межличностного общения. Однако, интересен тот факт, что лишь 72 %
студентов первого и второго курсов бакалавриата хотели бы посещать
занятия по иностранному языку в вузе, т.к. по их мнению, сейчас им
важнее уделять внимание специальным предметам. Тем не менее,
студенты-магистранты довольны тем, что изучают иностранный язык
(85,68%) и считают, что количество аудиторных часов, отводимых на
данную дисциплину, следует увеличить (71,4%).
Кроме того, при анкетировании были выявлены три основных
приоритета в использовании иноязычных речевых и коммуникативных
компетенций. На первое место студенты поставили чтение
специальной литературы и извлечение из нее полезной информации с
целью знакомства с новинками в сфере профессии и повышения
квалификации; на второе место обучаемые определили устную
коммуникацию и общение по электронной почте с зарубежными
коллегами с целью обмена профессиональной и повседневной
информацией; третье место заняло изучение языка для саморазвития и
других личных целей.
Таким образом, студенты в целом понимают значение
формирования
иноязычных
речевых
и
коммуникативных
компетенций, осознают престижность иноязычной подготовки для
123
профессионального роста, что способствует повышению интереса
студентов к дисциплине, осознанию необходимости изучать ИЯ как
средство
профессиональной
коммуникации
для
развития
мыслительных способностей и учебных умений, а также для
повышения общей культуры.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
Алмабекова
О.А.
Изменение
целей
при
обучении
профессионально-ориентированному иностранному языку в условиях нового
социального заказа. Научный журнал «Фундаментальные исследования» № 3
(часть 3) 2012 – С. 548-552
2. Галимзянова И.И. Педагогическая система формирования
иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров. Автореф.
дисс. докт. пед. наук: 13.00.08 – Казань, 2009. – 22 с.
3. Гребнев, Л., Кружалин, В., Попова, Е. Модернизация структуры и
содержания инженерного образования // Высшее образование в России. – 2003.
- №4. – С. 46
4. Меркулова Л.П. Система формирования профессиональной
мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного
языка. - Саратов: СГАУ, 2007. – 151 с.
5. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.:
Изд-во МГУ, 2004. – 352 с.
6. Токарева, Т.В.
Педагогические условия формирования
коммуникативной культуры будущего инженера: на опыте изучения
иностранного языка. Автореф. канд. пед. наук: 13.00.01 – Йошкар-Ола, 2006. –
24 с.
7. Яминский, А.В. Технический английский в мире бизнеса.
Модульная методика изучения иностранного языка инженерами-менеджерами
“Университетская книга”, 1999, № 11. – С. 20-22
8. Engineering Technician Standard. Engineering Council UK, London,
2005, 14p.
9. Modeer, Camilla. Federation of Swedish Industries, Stockholm.
Competence demands for today and tomorrow: quality progress through interaction
with industry. DSTI/STP/TIP(99)2/FINAL, 1999.
© Норкина П.С., 2014
124
УДК 81.33
ББК 83.07
Код ВАК 10.02.19
Разумовская В.А.
Красноярск, Россия
КУЛЬТУРНАЯ
ИНФОРМАЦИЯ:
АДАПТАЦИЯ И
ОСТРАНЕНИЕ В ПЕРЕВОДЕ
Razumovskaya V.A.
Krasnoyarsk, Russia
CULTURAL INFORMATION:
ADAPTATION AND
ESTRANGING IN
TRANSLATION
Аннотация.
Работа
посвящена Abstract. The article is devoted to the
вопросам художественного перевода, issues of literary translation dealing with
направленным
на
определение the detection of the most effective
наиболее эффективных стратегий strategy of transmitting the cultural
передачи культурной информации information of the original. The main
оригинала. Основное
внимание в research focus is paid to the adaptation
исследовании уделено адаптации и and estranging in the interlingual
остранению
при
межъязыковом translation of the texts by A.S. Pushkin
переводе пушкинских тестов на into English.
английский язык.
Ключевые слова: художественный Keywords: literary translation, cultural
перевод, культурная информация, information,
translation
strategy,
стратеги
перевода,
культурная cultural adaptation, estranging.
адаптация, остранение.
Сведения об авторе: РАЗУМОВСКАЯ About the Author: RAZUMOVSKAYA
Вероника Адольфовна, кандидат Veronica Adolfovna.
Candidate of
филологических
наук,
доцент, Philology,
Associate
Professor,
профессор
кафедры делового Professor of the Chair of Business
иностранного языка.
Foreign Language.
Место
работы:
Сибирский Place of employment: Siberian Federal
федеральный университет.
University.
Контактная информация: 660041, г. Красноярск, пр. Свободный, 81 «Г», к.22.
e-mail: [email protected] тел. +7 (391) 206-22-22
Многие гуманитарные исследования имеют объектом
информацию, представленную в художественном тексте и
осуществляющую различные виды коммуникации. Информационное
поле художественного текста формируется не
простым
суммированием представленных в нем типов и видов информации.
Так, эстетический, культурный и прочие типы информации
объединяются в пределах художественного текста по гипергипонимическому принципу, согласно которому
эстетическая
информация, несомненно, является доминирующим гипервидом.
Рассматривая вопросы психопоэтики, российские психолингвисты
дают
следующее
определение
художественному
тексту:
125
«коммуникативно-направленное
вербальное
произведение,
обладающее эстетической ценностью, выявляемой в процессе его
восприятия» [8, с. 6]. В художественном тексте регулярно представлен
тип информации, который одновременно сочетает в себе когнитивные
и эстетические характеристики и служит целям реализации как
собственно информативной, так и эстетической функции. Таким типом
является культурная информация.
Как известно, аксиомой художественного перевода является
обязательный учет культурного контекста при ретрансляции
информации художественного оригинала в перевод, при переносе
(транспортировании) текста национальной литературы из одной
культуры в другую [12; 13]. С одной стороны, введение и учет
культурного контекста позволило переводоведам более объективно и
детально подойти к решению вопросов достижения высокого качества
художественного перевода. С другой стороны, понятие культурного
контекста тесно связано с вопросами культурной адаптации текстаперевода, понимаемой в широком значении как способ достижения
равенства коммуникативного эффекта в тексте-оригинале и текстепереводе [2; 9]. Текст является одной из важнейших форм выражения
глубинного смыслового поля культуры, что позволяет постулировать
существование
определенного
культурного
пространства
художественного текста [1]. Очевидно, что принадлежность текстаоригинала к текстовой решетке культуры обусловлена обязательным
наличием в таком тексте культурной информации (культурного опыта,
национально-культурной семантики) – информации об основных
событиях, персоналиях, традициях, верованиях, бытовых реалиях,
связанных с жизнью национально-культурных сообществ. Безусловно,
что данная информация обладает высокой коммуникативной
значимостью.
Культурная информация имеет регулярную гетерогенную
природу, поскольку данный вид информации может быть представлен
как внутренней («своя» культурная информация народа-носителя
языка культуры), так и внешней («чужая» культурная информация)
разновидностями. Особое место в контексте культурной информации
имеет понятие «третьей» культуры, возникающей в ситуации
межъязыкового перевода: с языка A (культура A) на язык B (культура
B) переводится текст, описывающий культуру C (имеющую язык С).
Гетерогенность культурной информации обусловлена и таким важным
обстоятельством, что данная информация может представлять как
сведениями о материальной культуре (вещи или предметы –
артефакты, созданные человеком), так и о культуре духовной (нормы,
126
ценности, ритуалы, символы, мифы, обычаи, верования, традиции,
запреты, установки). Поскольку обе разновидности культурной
информации являются непосредственными результатами деятельности
людей на протяжении жизни одного или нескольких поколений, то в
широком смысле культура определяется как «совокупность
результатов деятельности людей, создающих систему традиционных
для человечества ценностей, как материального, так и духовного
характера» [6, с. 9]. Одним из важнейших каналов культуры является
язык, что позволяет утверждать, что коммуникация – это
одновременно среда, канал и средство-способ «жития» и трансляции
самой культуры [4].
Отражаясь в художественном тексте в виде культурной
информации, культура в ситуации межъязыкового перевода, может
быть рассмотрена как регулярный объект перевода. Культурная
информация выступает не только в роли объекта перевода, но и может
рассматриваться как единица перевода. Так, С. Басснетт и А. Лефевр,
основоположники
культурного
направления
в
современном
переводоведении и лидеры «школы манипуляции», ориентированной
на
достижении
полноценной
коммуникации
в
ситуации
художественного перевода, убедительно заявили о том, что именно
культура становится операционной единицей перевода, а не слово или
текст [11, с. 8]. Культурная информация имеет в художественном
тексте конкретные языковые воплощения, обозначаемые
в
переводоведении следующими номинативными единицами: «cultural
words» (П. Ньюмарк), «culture-specific references» (И. Гамбьер),
«cultureme» (К. Норд), «реалии» (Л.С. Бархударов, М.Л. Вайсбурд, С.
Влахов и С. Флорин, Гудков Д.Б., Е.Ю. Попова, Г.Д. Томахин), «слова
с культурным компонентом» (Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, Г.Д.
Томахин), «культуронимы» (В.В. Кабакчи).
Ингерентная культурная ориентированность художественных
текстов предполагает применение наиболее эффективных стратегий
культурной адаптации информации оригинального текста в тексте
переводном. Так, рассматривая стратегии адаптации культурной
информации в рамках регулярной лингвокультурной дихотомии «свой
и чужой», американский переводовед Л. Венути определяет основные
культурно-ориентированные стратегии терминами «форенизация» и
«доместикация» [14]. Сравнительно недавно к парадигме стратегий,
предложенной Л. Венути, была добавлена стратегия остранения [5].
Как антиманипулятивная стратегия перевода остранение было
рассмотрено на материале культурно маркированных единиц
кинотекста
[3].
Термин
«остранение»
заимствован
из
127
литературоведения (более точно, из русского формализма) и означает
прием создания особого восприятия и видения предмета, которое не
объясняет значение предмета, а концентрирует на нем внимание,
увеличивая долготу и трудность восприятия. «Целью образа является
не приближение его значения к нашему пониманию, а создание
особого восприятия предмета, создание “виденья” его, а не
“узнавания”» [10, с. 20]. Интересный материал для наблюдения
приема остранения и применения стратегии остранения
в
художественном переводе представляет английский перевод поэмы
«Мертвые души», выполненный К. Инглишем, который применяет
стратегии культурной адаптации информации гоголевского оригинала,
а также использует перевод-остранение или перевод-кальку [7]. При
таком переводческом подходе, предполагающем транслитерацию ряда
лексических единиц оригинала, осуществляется этнокультурная
идентификация безэквивалентных единиц и создается эффект
остранения, сигнализирующий читателю о том, что перед ним перевод.
Сопоставительный анализ оригинала и английского перевода
V главы романа в стихах «Евгений Онегин» В.В. Набокова наглядно
свидетельствует о том, что переводчик использует комбинацию
перечисленных выше стратегий. К наиболее ярким примерам
остранения можно отнести сохранение в тексте английского перевода
имен собственных («Tatiana», «Agafon», «Lel», «Olga», «Virgil»,
«Racine», «Malvina», «Pustyakov», «Skotinin», «Buyanov») и
культуронимов («kibitka», «britska») оригинала. Таким образом, самый
известный филологический перевод пушкинского текста сохраняет в
себе культуронимы оригинала и третьих культур, что делает его
носителем культурной информации оригинала.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
Ивлева А.Ю. Культурное пространство художественного
текста: от символа предела к символу-образу: автореф. дис.…докт. филос.
наук: – Саранск, 2009. – 38 с.
2.
Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты);
М.: Высшая школа, 1990. – 253 с.
3.
Корнаухова
Н.Г.Переводческие
стратегии
в
аспектеманипуляции сознанием // Вестник Иркутского государственного
лингвистического университета, 2011, т. 3, № 15. – C. 90-96.
4.
Красных В.В. Культура, культурная память и лингвокультура:
их основные функции и роль в культурной идентификации // Вестник ЦМО
МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. № 3, 2012. – С. 6773.
128
5.
Куницына Е.Ю. Шекспир – Игра – Перевод. – Иркутск: Изд-во
ИГЛУ, 2009. – 348 с.
6.
Миронов В.В. Современные трансформации культуры. – СПб.:
Изд-во СПб. гуманитарный ун-т профсоюзов, 2011. – 208 с.
7.
Нестеренко О.А. Адаптация и остранение как переводческие
стратегии (на примере перевода поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души» К.
Инглишем) // Вестник Томского государственного университета, 2010, № 338.
– С. 26-29.
8.
Пищальникова В.А., Сорокин Ю.А. Введение в психопоэтику. –
Барнаул: Изд-во АГУ, 1993. – 211 с.
9.
Фененко Н.А. Лингвокультурная адаптация текста при
переводе: пределы возможного и допустимого // Вестник Воронежского
государственного университетата. Сер. Лингвистика и межкультурная
коммуникация. Вып. 1 – Воронеж, 2001. – С. 69-74.
10. Шкловский В. Искусство как прием / В. Шкловский // О теории
прозы. – М.: Советский писатель, 1983. – С. 9-26.
11.
Bassnett S., Lefevere А. (eds.) Translation, History and Culture.
– London and New York: Pinter, 1990. – 133 p.
12.
Even-Zohar I. The position of Translated Literature within the
Literary Polysystem // Literature and Translation. New Perspectives in Literary
Studies, 1978. – P. 117-127.
13.
Lefevere A. Translating Literature. Practice and Theory in a
Comparative Literature Context. – New York: MLA, 1992. – 165 p.
14.
Venuti L. Strategies of translation // Routledge Encyclopedia of
Translation Studies. – London and New York: Routledge. Taylor and Francis Group,
2006. – P. 240-244.
© Разумовская В.А., 2014
129
УДК 81:37.016
ББК 81.2
Код ВАК 10.02.19
Рахимова Т.А.
Томск, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Rachimova T.A.
Tomsk, Russia
THE FORMATION OF THE
PROFESSIONAL
COMMUNICATIVE
COMPETENCE
IN TECHNICAL UNIVERSITY
Аннотация. Современные условия
обучения иностранным языкам и
новые
стандарты
обусловили
использование новых приёмов и
методов
организации
образовательного процесса. Изучению
некоторых приёмов формирования
коммуникативной компетентности и
проблем, связанных с их внедрением,
посвящена данная статья.
Ключевые слова: коммуникативная
компетентность, профессиональное
общение,
языковая
среда,
академическая мобильность, тексты
по специальности.
Сведения об авторе: РАХИМОВА
Татьяна
Анатольевна,
кандидат
педагогических наук, доцент кафедры
иностранных языков.
Место
работы:
Томский
государственный
архитектурностроительный университет.
Abstract. The modern conditions of
teaching of foreign languages and the
new standards caused the using of the
new techniques and methods of
organization of the educational process.
This article is devoted to the study of
some techniques of the communicative
competence
formation
and
the
problems
connected
with
their
introduction.
Keywords: communicative competence,
professional communication, language
environment, academic mobility, the
texts by a specialty.
About the Author: RAKHIMOVA
T.A., Ph. D. in Pedagogy, Associate
Professor of the Foreign language
Department at Tomsk State University
of Building and Architecture.
Place of employment: Tomsk State
University
of
Building
and
Architecture.
Контактная информация: 634006, г. Томск, пл. Соляная, 2, тел. 8 3822 65 4380
e-mail: [email protected]
В соответствии с новыми федеральными государственными
стандартами современные вузы должны готовить выпускников не
только к узкопрофессиональной, но и к общественной, социальнокультурной практике общения, предлагать не просто точечные знания
в определенной сфере, а основу для социальной инициативы,
развивать способности работы в коллективе и т.п.
Значимым
компонентом профессиональной культуры
будущего специалиста является профессионализм общения. Под
профессионализмом общения мы понимаем взаимодействие людей,
130
содержанием которого является взаимное познание и обмен
информацией с помощью различных средств коммуникации, в целях
установления взаимоотношений, благоприятных для процесса,
совместной деятельности [1, с.54].
Профессионализм
общения
обеспечивается
наличием
определенных личностных черт и качеств, в частности,
коммуникативной
компетентности.
Коммуникативная
компетентность является своеобразным конгломератом знаний,
языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых в
ходе естественной социализации, обучения, воспитания [1, с.57].
Формирование данной компетентности – процесс непрерывный и
протекает как в повседневном общении, так и в рамках курсов
различных дисциплин. Значительный вклад вносят гуманитарные
дисциплины (история, философия, русский язык, иностранный язык и
т.п.), доля которых в учебном плане бакалавриата любой технической
специальности не велика. Задача курса иностранного языка, в аспекте
формирования коммуникативной компетентности, осложняется
особенностями иноязычного общения.
Создание искусственной языковой среды теоретически
возможно и вероятно способно повлиять на образовательный процесс.
Под языковой средой понимают «обобщенное определение
функционирования того или иного языка в какой-либо
территориальной, профессиональной и пр. среде. Более точное и
научное определение - языковое сообщество» [3, с. 55].
«Языковое сообщество – это совокупность людей,
объединенных
общими
социальными,
экономическими,
политическими и культурными связями, и осуществляющих в
повседневной жизни непосредственные и опосредствованные
контакты друг с другом и с разного рода социальными институтами
при помощи одного языка или разных языков, распространенных в
этой совокупности» [3, с. 55]. Исходя из этого, создание искусственной
языковой среды предполагает заданную в учебных интересах общую
тему (характеризующую языковое сообщество), цель и объект
контакта. Подобная ролевая игра, при соблюдении правил всеми
участниками, будет отличаться от реального процесса общения, так
как ментальность, в отличие от языка, выучить невозможно. Даже
преподавателю с большим опытом общения с носителями языка порой
сложно предположить их реакцию в той или иной ситуации.
Следовательно, участие носителя языка предпочтительно, что не
делает среду реальной, так как один участник-носитель языка может
предложить лишь субъективную оценку коммуникативной ситуации.
131
Б.М. Гаспаров утверждает, что «само языковое сообщество
автоматически не может дать ни теоретических знаний, ни навыков
чтения, письма и общения на иностранном языке». Погружение
неподготовленного обучающегося в реальную языковую среду,
вероятно, принесёт обратный отрицательный результат. Непонимание
речи, поведенческих особенностей и т.п. в сочетании с
психологическим барьером начального этапа общения способно
демотивировать обучающегося. В отсутствие мотивации обучение,
даже в привычных условиях, затруднено, а в условиях незнакомого
общества - практически невозможно.
Подготовка к реальной межкультурной коммуникации в
современном
вузе
часто
ограничивается
тренировочной
коммуникацией на иностранном языке с сокурсниками или
преподавателем, принадлежащими к одной культуре. Подготовка к
реальному взаимодействию носителей двух культур имеет
опосредованный характер, так как процесс обучения иностранному
языку осуществляется вне языковой среды, далеко от реального
функционирования изучаемых языка и культуры.
Таким образом, можно описать данную проблему, как
неточное воспроизведение культурной и языковой среды. Лучшим
решением в данном случае может стать активно развивающаяся
академическая мобильность.
Академическая мобильность - это перемещение обучающихся
или преподавателей-исследователей на определенный академический
период (включая прохождение учебной или производственной
практики), как правило, семестр или учебный год, в другое высшее
учебное заведение (внутри страны или за рубежом) для обучения или
проведения исследований, с обязательным перезачетом освоенных
образовательных программ в виде кредитов в своем вузе [1, с.61.].
Существует
несколько
возможностей
организации
академической мобильности студентов технического вуза. Наиболее
популярными, на сегодняшний день, являются прямые договорённости
вузов и программы международных организаций, таких как немецкая
служба академических обменов. Зарубежные вузы заинтересованы в
подобных контактах в первую очередь с целью привлечения
одарённых студентов, для которых создаются программы
материальной, языковой и социальной поддержки силами вуза,
международной службы, центра и т.п.
Подобными схемами действий могут воспользоваться
молодые учёные, аспиранты или профессора. Большое значение для
российских вузов имеет возможность приглашения зарубежных
132
учёных с целью участия в конференциях, сотрудничества в рамках
проектов/грантов, чтения лекций, как за счёт вуза, так и с помощью
различных организаций и фондов. Даже краткосрочное пребывание
иностранного учёного в российском техническом вузе значительно
расширяет аудиторию его слушателей и позволяет студентам не
только познакомиться с содержанием работ профессора, но и
продолжить формирование профессиональной коммуникативной
компетентности в ситуациях реального общения с носителем языка.
Участники образовательно процесса, в рамках программ
академической
мобильности,
имеют
возможность
выбора
образовательных услуг по своему профилю и привносят компоненты
новых знаний, навыков, компетенций в общую программу подготовки
своего вуза. Развитие академической мобильности оказывает
непосредственное влияние на формирование качественно новых
трудовых ресурсов.
С точки зрения преподавателя иностранного языка внешняя
академическая мобильность может дать, кроме собственно практики
профессиональной коммуникации, двойной эффект в виде снятия
психологического барьера и повышения мотивации к дальнейшему
совершенствованию коммуникативной компетентности.
Большое значение имеет так же развитие умения работы с
профессиональным текстом. Текст является основной единицей
информации, а также основным приемом обучения на всех этапах
обучения иностранному языку. При работе с текстом у студентов
формируется умение изучать текст, извлекать из него необходимую
информацию. Работа с аутентичным текстом дает возможность
обучающимся погрузиться в языковую среду. Исследование текста на
иностранном языке обогащает словарный запас и общую культуру
студентов. В высших учебных заведениях текст должен быть не только
профессионально
направленным,
но
и
соответствовать
коммуникативно-познавательным
интересам
и
потребностям
студентов. Основными требованиями, предъявляемыми к подобным
текстам, являются адекватная сложность, актуальность, соответствие
интересам целевой группы.
Большое значение имеет логика построения учебного
материала,
соответствующая
выбранной
преподавателем
методике/технологии обучения. В техническом вузе упражнения к
текстам направлены на формирование следующих умений: понимать
текст, извлекать из него необходимую информации, воспроизводить
прочитанное с опорой на план и без него, интерпретировать текст,
применять информацию, полученную из текста в условно-аутентичных
133
ситуациях общения и т.п. Важно, чтобы каждый модуль вёл к вполне
определённой цели и имел завершение в виде контрольного
упражнения или теста, выявляющего уровень сформированности
конкретного умения или компетентности.
Полное извлечение информации, содержащейся в тексте, не
является окончанием работы над ним. Следующим этапом является
использование полученной информации. На завершающем этапе
работы с профессионально-направленным текстом преподаватель
имеет возможность развивать монологическую и диалогическую речь.
Главная задача преподавания состоит не только в том, чтобы научить
читать, но уметь использовать прочитанную информацию, как в
монологической, так и в диалогической речи.
Для того чтобы полностью понимать информацию,
содержащуюся в текстах по специальности, надо быть специалистом в
данной области. Преподаватель, работая в аудитории с текстом по
узкой специальности, для конкретизации отдельных понятий
обращается к профессиональным знаниям студентов, которые
накопили определенный теоретический и, возможно, практический
опыт в данной области. Подобный процесс обоюдного творчества
способствует возрастающей заинтересованности всей аудитории,
поскольку диалог принимает форму дискуссии, и возможность
высказаться получают также студенты с более слабыми языковыми
способностями.
Полученные
навыки
закрепляются
и
совершенствуются в процессе самостоятельной работы над
внеаудиторным чтением по узкой специальности, когда студенты
самостоятельно проходят весь цикл перевода с целью более полного
проникновения в содержание прочитанного.
Эффективной самостоятельной работе студентов со
специальными текстами способствует разнообразие её форм и
методов. Начать можно с кратких обзоров или рекламных текстов на
сайтах или в журналах. Стилистической особенностью данного типа
тексов является простота грамматических конструкций и отсутствие
сложной терминологии. Однако они включают общетехническую
лексику и позволяют студенту почувствовать себя полноценным
пользователем медиа ресурса. Следующему этапу соответствуют
небольшие тексты, дающие конкретное описание отдельной машины,
материала или технологии. Такие тексты, как правило, чётко
структурированы и позволяют не только извлечь полную
информацию, но и составить краткий план данного текста, что
способствует достижению другой важной цели преподавания
иностранных языков, пересказу или реферированию. Важно
134
постепенно усложнять учебный материал, использовать различные
источники, предоставить студенту возможность в каждом следующем
задании найти отдельные знакомые элементы, которые помогут ему
понять
текст
и
снимут
вероятные
психологические
и
коммуникативные проблемы.
Изучение
двух
значимых
проблем
формирования
профессиональной иноязычной компетентности в техническом вузе
привело нас к выводу о том, что их решение имеет общий аспект в
виде осознанного и планомерного погружения в языковую среду. В
обоих случаях студенту понадобиться сопровождающий, посредник, в
роли которого и должен выступить преподаватель.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Коннова, З.И. Развитие профессиональной иноязычной
компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в
современном вузе [Электронный ресурс] : диссертация на соискание степени
доктора педагогических наук / З.И. Коннова; - М.: РГБ, 2003. - 358 с. (Из
фондов Российской Государственной библиотеки) Режим доступа
http://diss.rsl.ru/diss/03/0695/030695036 .pdf свободный.
2. Курицын, В.М. Международное сотрудничество и академическая
мобильность преподавателей и студентов/ Высшее образование в России. 2012. - №10. - С.87-93.
3. Гаспаров, Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового
существования/Б.П. Гаспаров. - М.: Новое Литературное Обозрение. Научное
приложение. – 1996. - Вып. IX. – 352 с.
© Рахимова Т.А., 2014
135
УДК 378.147
ББК 74.480.27
Руденко Н.С.
Екатеринбург, Россия
РЕАЛИЗАЦИЯ
СОВМЕСТНЫХ
СТУДЕНЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ
В УСЛОВИЯХ
МЕЖКУЛЬТУРНЫХ
ВИРТУАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
КУРСОВ
Код ВАК 13.00.02
Rudenko N.S.
Ekaterinburg, Russia
COLLABORATIVE PROJECTS
WITHIN INTERCULTURAL
VIRTUAL ACADEMIC
COURSES
Аннотация. В статье описывается Abstract.
The
article
describes
опыт
реализации
совместного experience regarding the collaborative
студенческого проекта в рамках project carried out within the Global
учебного
курса
«Глобальное Understanding course.
понимание».
Ключевые
слова:
совместный Keywords:
collaborative
project,
студенческий
проект, intercultural communication, virtual
межкультурная
коммуникация, classroom.
виртуальная образовательная среда.
Сведения об авторе: Руденко Надежда About the Author: Rudenko Nadezhda
Сергеевна, старший преподаватель Sergeevna, Senior Lecturer of the Chair
кафедры английского языка.
of the English Language.
Место
работы:
Уральский Place of employment: Ural State
государственный
педагогический Pedagogical University.
университет.
Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к.
379.e-mail: [email protected], тел. 8 343 235 76 77
This article describes Time Survey collaborative project carried out
within the Global Understanding course (Chia, Poe, & Yang, 2011) between
Ural State Pedagogical University (USPU) and East Carolina University
(ECU) in fall term 2012. The Global Understanding course is an on-line
course aimed at intercultural live interaction between students from several
universities world-wide. Each class session includes live discussion in small
video groups, one-to-one keyboard chat and e-mailing. Students discuss
culturally-relevant topics such as college life, cultural traditions, family, the
meaning of life, and stereotypes and prejudices. The link with each partner
university results in a collaborative project.
The goal of the collaborative project is to get partner students to
work together outside of class time that ultimately results in a product that
is a direct result of their interaction.
Student objectives of the collaborative project are:
136

Develop skills necessary to achieve common goals when working
with individuals from diverse cultures.
 Develop a deeper understanding of how your own culture impacts
your expectations of others and how you work.
What the author and Dr. Marion Eppler (East Carolina University,
USA) chose for the collaborative project was Time Survey. The idea was to
discuss the use of time and attitude to time in each culture, compare and
contrast cultural differences with respect to it. That is to find out how much
time is spent in various activities, who are the people one spends time with,
where time is spent, what the typical costs of various activities are, what
attitude to coming late is. Students were encouraged to make up a
questionnaire about time, ask not less than 10 students in their own culture,
sum up the results, compare and contrast the findings with those ones of
their partner. Students were provided with written guidelines stating the aim
of the project as well as tasks and deadlines. As a final product they were
offered a variety of products such as essays, power point presentations,
posters as well as other ideas they could come up with, which provided
freedom of choice and therefore enhanced students’ motivation. The project
included the following stages:
1. Students and teachers discuss the concept of the collaborative
project locally, the idea of monochronic and polychronic cultures,
come up with the possible list of survey questions that would
highlight cultural differences.
2. Partners collaborate to produce a set of questions.
3. Students send their collaborative question list to the teacher for
verification.
4. Teachers collaborate to choose a set of questions which should be
a must for every questionnaire.
5. Teachers give feedback, partner-students add a few more questions
of their own and prepare the final variant of their questionnaire
(the same for two).
6. Students gather their data right away after they have received the
teacher’s feedback. Students are asked to interview not less than 10
young people preferably of their age.
7. Students collect data and work on summarizing the data. They start
negotiating with their partners about the presentation format.
8. Students summarize their findings individually and send them to
the teachers. They necessarily report about how the information
will be presented in class.
137
9.
Students collaborate to compare and contrast the data they have
collected from the two cultures and start working on the final
project.
10. Partners present their findings to the class during the last link pair
by pair.
Upon collaboration with Dr. Marion Eppler the author agreed to
offer students the following set of obligatory questions:
(1) On an average day during the week, how much time do you
spend in each of the following activities?
__________ sleeping
__________ eating
__________ going to class
__________ studying
__________ leisure activities (talking to friends, watching
television, etc.)
__________ interacting with your family
__________ exercise
__________ working at a job
__________ other (explain what you are doing)
(2) If you are invited to dinner and the dinner starts at 7:00pm
(19,00), what time would you arrive if the dinner is with:
__________ a friend
__________ your parents
__________ your girlfriend’s/boyfriend’s parents
(3) Do you plan or schedule your most important activities for
morning, afternoon, or evening? What are your most important activities?
Besides, here are some more examples of survey questions
suggested by students:
(1) Your class is about to start and there is no teacher, you will …
a) wait for the teacher for 10 or 15 min and then leave
b)
leave
immediately
(2) You are in the cafe that is full if customers so you are sitting at the table
and no one serves you for a while, so you will...
a)
call
the
manager
and
complain
b) sit calmly and wait for the waiter
(3)It is Friday and you go to the restaurant, the manager says that
there are no vacant tables and you are asked to wait, you will…
a)
wait
for
the
table
to
be
available
b) go to another place
The results USPU and ECU students came up with are the
following: there were many similarities in the activities that Russian and
138
American students were typically engaged in, and they spent relatively
equal amounts of time in these activities.
However, as a result of the collaboration USPU students found out
that American students:
 are more future-oriented;
 like to have things planned out and scheduled;
 often procrastinate and are more likely to say that they work better
under pressure; are less tolerant to late arrivals;
 due to differences in living arrangements, spend less time with
their families than Russian students do.
From American partners’ point of view, Russian students:
 are more present-oriented;
 demonstrate a little bit more relaxed attitude towards time;
 when planning or scheduling events, are very flexible and often
change their plans;
 are more tolerant to late arrivals;
 spend more time with their families than American students do.
It goes without saying, during the collaboration the authors faced a
number of problems which need to be thought of. Firstly, teacher-student
miscommunication. Sometimes students used the three questions given to
them by their teachers as instructed, but then each partner made up three
new questions and did not agree on a set of questions that they both used.
So, in those cases the partner students used different questions and found it
difficult to compare their results. Secondly, student-student
miscommunication. Some students did not receive any data from their
partners because they were not communicating with each other (true for
both Russian and American students). Dr. Marion Eppler handled this by
asking all of her students to give her the survey data that their partners sent
to them, and Dr. Marion Eppler posted this on the course website so that
students who were having trouble communicating with their partners could
go and find some data to compare to their own data. Thirdly, teacherteacher miscommunication. Students mutually reported that their partner
has not answered back, thus we as teachers did not know whose students
were telling the truth. Fourthly, procrastination.
To sum up, despite all the difficulties the authors faced the Time
Survey collaborative project turned out to be beneficial both for students
and teachers as it gave first hand information about culture differences and
similarities in time perception. Overall, USPU and ECU students responded
very positively to this project. They enjoyed working with their partners and
139
learning about similarities and differences between our cultures’ views of
time.
The author also feels that both professors learned much from
negotiating with each other. We learned that it is important to be flexible
and strongly motivated to communicate well. E.g., the author was surprised
and amused when she saw the schedule that Dr. Marion Eppler gave her
students for completing the project. Dr. Marion Eppler was trying to micromanage their time because she assumed that they would not do a good job
of planning ahead and seeing all the steps that needed to be completed along
the way. The author’s approach was to let her students manage the timing of
the project for themselves, because students in Russia are not used to
careful scheduling. After we talked about this, we saw the humor. We
realized how different our styles are, and how this reflects some interesting
cultural differences.
To sum up there is a list of suggestions to other teachers on how to
have a successful collaborative project.
What worked well:
 A variety of final products offered to students
 Careful scheduling students’ interaction
 Flexible negotiating between teachers
 Posting intermediary results of partners’ collaboration on the
course website
 Posting the final projects on the course website
What could be improved:
 More effective teacher-student interaction
 Careful monitoring student-student interaction
 Documenting the interactions
Schematically the process of management of a collaborative
project could be presented the following way. A collaborative project is not
limited to collaboration between partner students. It involves collaboration
between teachers, between each teacher and their student group as well as
between a teacher and each particular student. Thus, it includes a number of
collaboration lines. The author strongly believes that a collaborative project
is going to be a success only if all the collaboration lines are coordinated
and carefully monitored.
140
Management of a Collaborative
Project
Teacher 1
Teacher 2
Partner 1.1
Partner 2.1
Partner 1.2
Partner 2.2
Partner 1.3
Partner 2.3
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Chia, R., Poe, E., & Yang, B. History of Global Partners in Education
// Global Partners in Education Journal, 1, 3-7, 2011. Retrieved from
http://www.gpejournal.org/index.php/GPEJ/article/view/11/7
© Руденко Н.С., 2014
141
УДК 378:372.8:811
ББК 74.480.276.028
Румянцева Т.Н., Соколова А.С.
Санкт-Петербург, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В
ПЕРИОД ПРАКТИКИ (ИЗ
ОПЫТА ПОДГОТОВКИ
ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОММУНИКАЦИИ)
Код ВАК 13.00.08
Rumyantsevа T.N., Sokolova A.S.
St. Petersburg, Russia
EDUCATIONAL PRACTISE AS
A FORM OF SELF-STUDY
(FROM EXPERIENCE OF
TRAINING THE
TRANSLATORS IN
PROFESSIONAL
COMMUNICATION)
Аннотация. В статье рассматриваются Abstract.
The article is about
некоторые
вопросы
организации experience and the organization of
самостоятельной работы в период educational practice for students who
учебной практики и практикума по study a foreign language at an
переводу
профессионально additional qualification "Translator in
ориентированных
текстов. professional
communication."
Выполнение самостоятельно заданий Educational practice and practicum are
по программе практики ведет к considered as a kind of student’s
формированию
профессиональной independent study.
компетенции будущих переводчиков.
Ключевые слова: самостоятельная Keywords:
independent
study,
работа, учебная практика, перевод educational
practice,
translation
профессионально-ориентированных
professional oriented texts.
текстов.
Сведения об авторах: РУМЯНЦЕВА About the Authors: RUMYANTSEVA
Тамара
Николаевна,
кандидат Tamara Nikolaevna, PhD of Philology,
филологических
наук,
доцент, head of the program "Translator in
руководитель
программы professional communication" Linguistic
дополнительного профессионального and educational center, St. Petersburg
образования «Переводчик в сфере State University of Culture and Art.
профессиональной
коммуникации» SOKOLOVA Alexandra Sergeevna,
Лингвистический
образовательный head of educational department
центр СПбГУКИ.
Linguistic and educational center St.
СОКОЛОВА Александра Сергеевна, Petersburg State University of Culture
зав.
учебным
отделом and Art
Лингвистический
образовательный
центр СПбГУКИ.
Контактная информация: 198302, Санкт-Петербург, ул. Морской пехоты,
д.10, корп.1, кв.329 E-mail: [email protected] тел. 812 312 95 21
Контактная информация: 192076, Санкт-Петербург, Шлиссельбургский
пр.д.32, корп.2, кв.123 E-mail: [email protected]
142
В целях совершенствования подготовки специалистов в
Санкт-Петербургском государственном университете культуры и
искусств (далее СПбГУКИ) осуществляется обучение студентов и
выпускников вузов неязыковых специальностей по программе
профессиональной
переподготовке
«Переводчик
в
сфере
профессиональной коммуникации». Данная программа была создана в
соответствии с приказом № 1435 Министерства общего и
профессионального образования Российской Федерации от 04.07.1997
года «О присвоении дополнительной квалификации «Переводчик в
сфере профессиональной коммуникации». В настоящее время по
данной программе действует приказ Министерства образования и
науки РФ от 01.07.2013 №499.
Программа,
представляя
собой
курс
расширенного
дополнительного образования, является комплексной и включает в
себя ряд дисциплин, изучение которых составляет первый этап
обучения: введение в языкознание, теоретическая грамматика,
лексикология и стилистика изучаемого иностранного языка.
Содержание второго этапа обучения составляют программы по теории
и практике переводческой деятельности в сфере профессиональной
коммуникации. Формами обучения по дополнительной квалификации
являются
лекции,
семинары,
практические
(групповые
и
индивидуальные) занятия и самостоятельная работа обучаемых.
Обучение по данной программе происходит по интегративной
модели, поскольку студенты используют знания, полученные по
основной специальности. В начале обучения у студентов формируется
мотивация
к
выполнению
профессиональной
деятельности
переводчика и подготовка к предстоящему
профессионально
ориентированному переводу. Затем студенты учатся понимать
иноязычный текст с целью его последующего перевода. Особое
внимание уделяется анализу профессионально ориентированного
текста на иностранном языке и информационно-справочному поиску.
После этого, студенты учатся создавать текст перевода на родном
языке на основе понятого иноязычного текста, учитывая его
особенности. В конце обучения студенты, научившись самостоятельно
переводить тексты, типичные для деятельности переводчика,
переходят к исправлению сделанного перевода, преодолевая лексикограмматические и стилистические трудности текстов, относящихся к
сфере конкретной профессиональной деятельности. Во время всего
обучения
мы
готовим
студентов
к
профессионально
ориентированному общению, которое может проходить в
официальной и неофициальной формах, в виде бесед с иностранными
143
коллегами, выступлений на конференциях, при обсуждении договоров
и написании деловых писем. Переводчик принимает участие в таком
общении как представитель фирмы, поэтому мы знакомим студентов
со спецификой делового общения в стране изучаемого языка. Кроме
этого, студенту предлагается пройти интенсивный курс «Гидэкскурсовод».
При интегративной модели обучения переводу уделяется
больше времени самостоятельной работе студентов. Это диктуется
сжатыми сроками обучения.
В
своей
работе
преподаватели
Лингвистического
образовательного центра СПбГУКИ опираются на определение
самостоятельной работы, предложенное психологом И.А.Зимней:
«Самостоятельная
работа
может
быть
определена
как
целеустремленная, внутренне мотивированная, структурированная
самим субъектом в совокупности выполняемых действий и
корректируемая им по процессу и результату деятельности». [3]
Исходя из этого определения, обучающимся по дополнительной
квалификации предлагаются две основные формы самостоятельной
работы: переводческая практика и практикум по профессионально
ориентированному переводу.
Целью переводческой практики является формирование и
закрепление полученных теоретических знаний по дисциплинам
«Стилистика русского языка и культура речи», «Введение в
языкознание», «Лексикология и лексикография», «Стилистика
изучаемого языка» «Теоретическая грамматика изучаемого языка»,
«Основы теории перевода».
Основной задачей прохождения практики является получение
практических
навыков
в
области
письменного
перевода
профессионально ориентированных текстов и их редактирование.
Общий бюджет времени практики равен 5 неделям. Практика
проводится в 6 семестре на III курсе. Сроки проведения практики
определяются учебным планом и графиком учебного процесса с
учетом теоретической подготовленности студентов. Для наглядности
предлагаем ознакомиться с основными заданиями по самостоятельной
работе, которые выполняются студентами во время практики: 1.
Подготовка презентации на тему «Чем привлекателен для иностранцев
Санкт-Петербург»
(5
объектов
экскурсионной
программы,
выступление на конференции); 2. Письменный перевод минимум 15
деловых писем с родного языка на иностранный; 3. Письменный
перевод с родного языка на иностранный язык на лексикограмматические трудности (2500-3000 печатных знаков); 4.
144
Письменный перевод текстов по специальности (минимум 8000
печатных знаков); 5. Письменный перевод текстов по экономике
(минимум 8000 печатных знаков); 6. Письменный перевод
юридических текстов (минимум 8000 печатных знаков). К каждому
заданию студентом составляется глоссарий.
Период прохождения практики делится на три этапа:
подготовительный; рабочий; заключительный.
На подготовительном этапе (1-ая неделя) в целях лучшей
подготовки к практике студент должен ознакомиться с программой и
содержанием предстоящего задания, получить необходимые
консультации по организации и выполнению перевода со стороны
руководителя практики. Результатом подготовительного этапа
является подбор текстового материала, подлежащего письменному
переводу с иностранного языка на русский и с русского языка на
иностранный. На рабочем этапе практики (2-4 недели) студент
выполняет работу в соответствии со своим планом практики. На
заключительном этапе (5 неделя) студент составляет письменный
отчет, который вместе с дневником представляет руководителю
практики. Руководитель в свою очередь проверяет, подписывает его и
составляет характеристику работы.
Отчет включает: титульный лист и отчет практики;
письменный перевод текста с иностранного языка на русский;
письменный перевод текста с русского на иностранный язык;
характеристику, подписанную руководителем; заключение о
результатах прохождения практики.
По окончании практики студент, прошедший практику,
представляет в Лингвистический образовательный центр СПбГУКИ
письменный перевод, который оценивает преподаватель, сдает отчет,
защита которого проводится перед комиссией. Результаты защиты
отчета по практике отмечаются в экзаменационной ведомости и в
зачетной книжке студента.
Студент, не выполнивший программу практики, получивший
отрицательный отзыв о работе или оценку «не зачтено» при защите
отчета, не допускается к сдаче государственного экзамена по
иностранному языку. При повторной неудовлетворительной оценке он
лишается права на получение диплома о дополнительной
квалификации
«Переводчик
в
сфере
профессиональной
коммуникации».
Студенты, получающие квалификацию «Переводчик в сфере
профессиональной коммуникации», могут проходить практику по
месту работы, так как многие из них уже работают в фирмах и
145
общественных организациях. Поддерживая контакт с некоторыми
работодателями, мы получаем информацию о профессиональном
уровне наших студентов, а так же о том, какие требования
предъявляются в настоящее время к переводчику. Из отзывов
работодателей: «Студентка Новожилова Е. проходила практику в
рамках проекта правительства ФРГ в пользу немецкого меньшинства в
Российской Федерации в системе Центров Встреч Северо-Западного
региона России в Санкт-Петербурге. В рамках поставленных задач ею
были выполнены
качественно следующие технические задачи:
составление банка данных по коммуникативным методикам
преподавания немецкого языка в лингвистических лагерях, перевод
годового отчета сетевого образовательного проекта Фонда по
программе МВД Германии, перевод отдельных текстов для
публикации на сайте». «За период прохождения переводческой
практики Перевышко О. успешно участвовала в подготовке издания
книги «История книги Карла Фаберже» - перевод с французского на
русский». « Во время прохождения практики в Государственном
Эрмитаже Индык Г. встречала и сопровождала иностранные делегации
(отдел внешних связей), принимала участие в подготовке и
проведении
музейных
мероприятий
(сектор
специальных
мероприятий), представляла информацию по музею гостям на
английском языке (служба гостеприимства) и оказывала помощь
отделу связей с общественностью и средствами массовой информации.
Студентка продемонстрировала хорошие разговорные навыки на
иностранном языке, умение правильно реагировать на вопросы
англоговорящих туристов».
Наши студенты принимали участие неоднократно в
организации Петербургского международного экономического
форума, а также в организации 36-го Всемирного конгресса CID
UNESCO
по танцевальным исследованиям; Международного
музыкального фестиваля «Терем-квартет». Кроме этого, студенты
получили приглашения на работу в качестве переводчиков на период
проведения Олимпиады в Сочи.
Таким образом, студенты проявили себя компетентными
переводчиками не только профессионально ориентированных текстов,
но и овладели разными жанрами делового общения (ведение деловых
переговоров, телефонных бесед, составление служебных записок и
отправление email). Специфика программы учебной практики состоит
в том, что при ее составлении, учитывались требования работодателей,
которые предъявляются к переводчикам, а именно, использование
иностранного языка в узкоспециальной профессиональной сфере.
146
Кроме этого, для активизации самостоятельной работы
студентов,
проводится
практикум
по
профессионально
ориентированному переводу, где определяется тематика, отбор статей
объемом 35 страниц и осуществляется контроль за выполнением
заданий. Главной задачей практикума является использование знаний
по специальности в процессе выполнения перевода профессионально
ориентированных текстов. Студенты имеют возможность во время
практикума общаться с ведущим преподавателем, в режиме онлайн
задавать вопросы, консультироваться и получать проверенные
задания. При составлении плана самостоятельной работы во время
практикума, преподаватель помогает студенту распределять
необходимый объем работы по переводу 35 страниц текста и
составлять глоссарий. Тексты, переведенные в рамках практикума,
считаются
курсовой
работой
и
допуском
к
итоговому
квалификационному экзамену.
Таким образом, мы рассматриваем переводческую практику и
практикум по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере
профессиональной коммуникации» в СПбГУКИ как вид учебной
самостоятельной работы, направленной на закрепление теоретических
знаний и практических умений.
В течение практики и практикума обучающиеся активно
используют различные программы для переводчика и современные
интернет ресурсы: САТ-программы: across Personal Edition v.3.5,
MetaTexis XP, SDLX Light, Wordfast и др.; Онлайн-словари:
www.multitran.ru,
online.multilex.ru,
www.lingvo.ru
и
др.;
Переводческие порталы: www.proz.com, www.translatorscafe.com,
www.trworkshop.net и др.
Использование
интернет-ресурсов
повышает
уровень
самостоятельности обучаемого, дает возможность индивидуального
подхода и выработки навыков самообучения.
Преподаватель должен быть заинтересован в успехах
самостоятельной деятельности своих студентов. Такое творческое
взаимодействие студента и преподавателя приносит хорошие
результаты в том случае, если самостоятельная работа направлена на
каждого студента (т.е.индивидуально), учитывая его способности,
интересы и профессиональную подготовку.
Анализ студенческих переводов текстов показывает насколько
необходима ориентированность будущих переводчиков на развитие
самообразовательной деятельности.
Однако, обучая переводу профессионально ориентированных
текстов, преподаватели сталкиваются со следующими трудностями:
147
недостаточным количеством аудиторных часов; отсутствием умения
самостоятельно организовывать свою учебную работу и мотивации к
самостоятельному продвижению в профессии; недостаточным
уровнем знания русского языка и редактирования текста.
Следует подчеркнуть, что у студентов по дополнительной
квалификации
«Переводчик
в
сфере
профессиональной
коммуникации» наблюдается более мотивированное, сознательное
отношение к профессиональному переводу, чем у студентов, не
обучающихся по этой программе.
Наш личный опыт дает возможность утверждать, что
преподаватель помогает студентам во время учебной практики и
практикума «научиться учиться, чтобы учиться самостоятельно и
автономно»[10].
Разработка
разных
форм
самостоятельной
работы
перспективна в процессе подготовки переводчика в сфере
профессиональной коммуникации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Автономность в практике обучения иностранным языкам и
культурам: сб.науч.тр.-Вып.461.-М.:МГЛУ,2011.-240с.
2. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и
профессиональной мотивации студентов. - М.: Логос, 2001.-384с.
3. Гавриленко Н.Н. Программа-концепция подготовки переводчиков
профессионально ориентированных текстов. Книга3-М.:Научно-техническое
общество имени академика С.И.Вавилова,2011.-122с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие для вузов.изд.2-е.доп., испр. И перераб.-М.:Логос,2001.-255с.
4. Каменская Л.С. К вопросу о развитии личностных качеств
обучаемых, необходимых для автономной учебной деятельности по
иностранному языку // Автономность в практике обучения иностранным
языкам и культурам.- М.:МГЛУ, 2000.-С.118-127.
5. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации
самостоятельной работы изучающих иностранный язык.- М.: Аркти, 2002.176с.
6. Кузьменкова Ю.Б. Некоторые возможности оптимизации учебного
процесса на основе модульного подхода// Новые технологии коммуникативноориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.-М.:
МГЛУ, 2000.-С.95-104с.
7. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
Изучение, преподавание, оценка.-М.:МГЛУ,2003.-256с.
8. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной
речи (подготовка переводчиков).-М.: Высшая школа, 1989.-238с.
148
9. Харламова Н.С. Вариативность в обучении профессиональному
дискурсу // Профессиональные дискурсы в функционально-когнитивном
аспекте. -М.: Рема, 2004.-С.171-175.
© Румянцева Т.Н., Соколова А.С., 2014
УДК 378.147.34
ББК 81.2/8-9
Код ВАК 13.00.08
Савельева Н.Х.
Екатеринбург, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОАКСИОЛОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
СРЕДСТВАМИ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Saveljeva N.Kh.
Yekaterinburg, Russia
FORMING PROFESSIONAL
VALUE COMPETENCE BY
TOOLS OF FOREIGN
LANGUAGE
Аннотация. В настоящее время в
условиях развития новой экономики,
в которой основным ресурсом
становится
мобильный
и
высококвалифицированный
человеческий капитал, в России идет
становление
новой
системы
образования. В качестве главного
результата
образования
рассматривается
готовность
и
способность
молодых
людей,
заканчивающих вуз, нести личную
ответственность как за собственное
благополучие, так и за благополучие
общества.
Ключевые слова: методика обучения
иностранным
языкам,
профессиональное
обучение,
аксиологический
подход,
профессионально-аксиологическая
компетентность.
Сведения об авторе:
САВЕЛЬЕВА Нэлли Хисматуллаевна,
кандидат падагогических наук, доцент
кафедры иностранных языков и
перевода.
Место
работы:
Уральский
федеральный университет им. первого
Президента России Б.Н. Ельцина
Abstract. In the new economic situation
the main resource is a mobile qualified
“human capital”. There is a developing
of the new educational system in
Russia. Readiness and ability of
university
graduates
to
have
responsibility for their own well-being
and prosperity of society are considered
as a main result of education.
Keywords: foreign languages training
methods,
professional
training,
axiological approach, professional
value competence.
About the Author:
SAVELJEVA Nelly Khismatullaevna,
Candidate of Pedagogy, Associate
Professor of Department of Foreign
Languages and Translation
Place of employment: Ural Federal
University.
149
Контактная информация:
620000, Екатеринбург, ул. Мира, 19, каб. И-519.
email: [email protected] тел. +7 (343) 350-75-36
Современная методика обучения иностранным языкам
интенсивно развивается, пополняясь новыми формами, методами и
приемами работы преподавателя, отражающими изменения в системе
высшего образования, связанными с вступлением в силу федерального
государственного образовательного стандарта третьего поколения
(ФГОС).
Одной из наиболее актуальных проблем в теории и практике
профессионального обучения является подготовка будущих
специалистов на основе аксиологического подхода, что позволит им
адаптироваться и адекватно реагировать на конкретные ситуации,
возникающие в сфере их профессиональной деятельности, а также
будет способствовать успешному выполнению возложенных на них
функциональных задач.
В соответствии с ФГОС ВПО выпускник вуза должен владеть
рядом
общекультурных
и
профессиональных
компетенций,
необходимых для осуществления успешной и результативной
профессиональной деятельности, наиболее значимыми из которых
являются:

способность
понимать
и
анализировать
мировоззренческие, социально и личностно значимые философские
проблемы, вопросы ценностно-мотивационной ориентации; значение
гуманистических ценностей, свободы и демократии;

способность уважительно и бережно относиться к
историческому наследию и культурным традициям, толерантно
воспринимать социально-культурные различия;

способность
к
толерантному
поведению,
к
социальному и профессиональному взаимодействию с учетом
этнокультурных и конфессиональных различий;

способность к деловому общению, профессиональной
коммуникации на одном из иностранных языков [1].
Целенаправленное изучение и анализ представленного
нормативного документа, в частности требований, предъявляемых к
освоению основных образовательных программ выпускником вуза,
позволили сделать вывод об актуальности учета аксиологического
подхода в профессиональной подготовке будущих специалистов.
Аксиологический подход в качестве смыслообразующих основ
воспитания направлен на изучение ценностей, понимаемых как
образцы культурной, достойной жизни человека и общества.
150
Аксиологический подход предлагает превращение объективных
ценностей человеческого сообщества в личностные смыслы.
Принципиально важным в данном вопросе представляется
необходимость формирования профессионально-аксиологической
компетентности у будущих специалистов в процессе обучения
иностранному языку.
Под профессионально-аксиологической компетентностью мы
предлагаем понимать отражение в сознании и поведении будущего
специалиста
профессиональных
ценностей,
способствующих
формированию компетенций, удовлетворяющих требованиям ФГОС
ВПО; способствующих формированию образа будущего специалиста,
способного к толерантному поведению, к социальному и
профессиональному взаимодействию с учетом этнокультурных и
конфессиональных различий, к деловому общению, профессиональной
коммуникации на одном из иностранных языков, что, в свою очередь,
повысит качество и престиж его деятельности.
Процесс формирования профессионально-аксиологической
компетентности в ходе проведения практических занятий по
дисциплине
«Иностранный
язык»
будет
способствовать
формированию у студентов эмоционально-ценностного отношения к
явлениям действительности и развитию собственной гражданской
позиции, стимулировать мыслительный процесс. Целесообразным в
этой связи представляется презентация нового учебного материала в
динамике; раскрытие многообразных связей как внутри обсуждаемой
проблемы, так и на межтематическом уровне, в различных ситуациях,
используя при этом как жизненный опыт, так и опыт однокурсников.
Предметное содержание средств иностранного языка должно:
- стать стимулом для размышления о будущей
профессиональной деятельности и предметом для самовыражения и
обсуждения с заинтересованными собеседниками;
- оказать интеллектуальное и эмоциональное воздействие на
обучающегося;
- явиться поводом для становления новых профессиональных
потребностей и профессионально-ценностных ориентаций студента.
Приобретаемый опыт в иноязычной речевой деятельности
представляет собой особую систему. Однако при соблюдении ряда
условий, при совершенствовании уровня владения средствами и
способами этой деятельности, он может и должен все более
интегрироваться с личностным опытом, «вращиваясь» в него [1],
способствуя формированию и накоплению ценностных ориентаций,
151
востребованных
деятельности.
и
актуальных
в
области
профессиональной
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Борзова
Е.В.
Новый
федеральный
государственный
образовательный стандарт общего образования и методика обучения
иностранным языкам [Текст] // Иностранные языки в школе. – 2013. – №7. – С.
10 – 17.
2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация:
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2001.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – 2е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2002.
4. Инновации в российском образовании: послевузовское и
дополнительное профессиональное образование. – М., 2000.
5. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш.
учеб. зав.: в 2 кн. – М., 2004. – Кн.1. Общие основы. Процесс обучения.
6. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И.
Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. – М., 1996.
7. Современные технологии обучения: Методическое пособие по
использованию интерактивных методов в обучении / Под ред. Г.В. Борисовой,
Т.Ю. Аветовой и Л.Ю. Косовой. – СПб., 2002.
© Савельева Н.Х., 2014
УДК 81
ББК Ш 81.2
Код ВАК 10.02.19
Салахова А.Г.-Б.
Челябинск, Россия
КОНФЕССИОНАЛЬНАЯ
ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ:
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ,
РЕЛИГИОЗНАЯ И
НАЦИОНАЛЬНАЯ КАРТИНА
МИРА
Salakhova A.G.-B.
Cheljabinsk, Russia
CONFESSIONAL LINGUISTIC
IDENTITY AND RELIGIOUS
WORLD-VIEW
Аннотация. В статье представлена
модель конфессиональной языковой
личности и ее реализация на
когнитивном
уровне.
Индивидуальная,
религиозная
и
национальная
картины
мира
анализируются на примере их
актуализации в конфессиональной
языковой
личности
протоиерея
Андрея Ткачева.
Abstract. The article deals with the
model of confessional linguistic identity
and its realization on the cognitive
dimension. Individual, religious and
national world-views are analyzed on
the base of their representation in the
structure of confessional leader Andrey
Tkachev.
152
Ключевые слова: языковая личность,
3D модель, когнитивный уровень,
картина мира.
Сведения об авторе:
САЛАХОВА Аделина Гюль-Балаевна,
кандидат
филологических
наук,
доцент кафедры немецкого языка.
Место
работы:
Челябинский
государственный университет
Keywords: linguistic identity, 3D
model, cognitive level, world-view.
About the Author:
SALAKHOVA Adelina, Candidate of
Philology, Associate Professor of
German Department
Place of employment: Chelyabinsk State
University.
Контактная информация:
454001, Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129.
email: [email protected] тел. 8 351 799 71 01
Все более возрастающий интерес к личности как носителю
определенной лингвокультуры, как представителю одного из
общественных институтов, как личности, взаимодействующей в
социуме, соцализирующейся в нем и актуализирующей свою
социальную идентичность в процессе коммуникации, обусловил
возникновение нового научного направления в современной
филологической науке – лингвоперсонолигии. В центре исследования
лингвистов-лингвоперсонологов находится языковая личность во всем
ее коммуникативном многообразии. Под языковой личностью мы
понимаем многомерную и многоуровневую функциональную систему
логико-лингвистических
форм,
структурирующих
и
детерминирующих внутреннюю и внешнюю деятельность индивида.
Интерес ученых-лингвистов к исследованию личности
профессионального деятеля обусловлен междисциплинарностью
современных филологических исследований. На это указывает ряд
работ, направленных как на создание языкового портрета
профессионала (И. В. Башкова, Е. В. Иванцова), так и на изучение
когнитивных механизмов и структур знаний в профессиональном
сознании специалиста (Н. Н. Болдырев, Е. И. Голованова). В центре
нашего внимания находится языковая личность религиозного деятеля
как представителя социального института Церкви. Религиозная
языковая
личность
характеризуется
наличием
особой
профессиональной картины мира, владеет языком для специальных
целей, реализуется в прототипическом месте коммуникации (церкви,
мечети, храме), выступает в качестве агента религиозного дискурса,
актуализирует
в
процессе
интеракции
определенные
коммуникативные стратегии и тактики воздействия на реципиентов
религиозного дискурса. Исходя из данного определения, можно
заключить, что термин «религиозная языковая личность» выступает в
153
качестве гиперонима в структуре языковой личности профессионала,
реализующегося в христианском религиозном дискурсе. Таким
образом, гипонимом данному термину будет выступать понятие
конфессиональной
языковой
личности,
и
соответственно,
православной, католической, протестантской языковой личности.
Структура современной конфессиональной языковой личности
базируется на ментально-когнитивном, дискурсивно-прагматическом и
риторико-стилистическом измерениях [3, с. 97].
В рамках данной статьи мы рассмотрим когнитивное
измерение конфессиональной языковой личности протоиерея Андрея
Ткачева, настоятеля храма прп. Агапита Печерского в г. Киеве, на
материале его аудиобеседы 14 октября 2009 года, опубликованной на
сайте www.andreytkachev.com.
Когнитивное
измерение
конфессиональной
языковой
личности определяет его мировоззрение, способ мышления, языковую
картину мира. Исследуя когнитивное измерение конфессиональной
языковой личности, мы рассматриваем личность как индивидуума с
его уникальной картиной мира, как представителя социального
института Церкви, а также как члена культурного сообщества. На
индивидуальном уровне когнитивного измерения круг проблем
лингвистического
исследования
определяется
проблемами
самоидентификации личности, ее самобытности, непохожести на
других, реализующихся в индивидуальной картине мира и стиле
мышления индивидуума. Конфессиональная языковая личность на
данном уровне коммуницирует и взаимодействует с социумом на
основе ее индивидуальных ведущих концептов, их иерархии в
концептосфере отдельной личности. Именно на этом уровне
когнитивного измерения языковая личность порождает тексты
персонального (бытового и бытийного) дискурса [1, c. 290], такие как
записи в живом журнале, блоги в социальных сетях, неформальные
беседы, философские размышления на экзистенциальные темы и т.п.
Так, индивидуальный уровень когнитивного измерения
конфессиональной языковой личности протоиерея А. Ткачева
представлен его индивидуальным мировоззрением в отношении
европейского, украинского и азиатского общества. Европейское
общество автор представляет как вырождающееся, не имеющее
моральных ценностей. Европейских женщин он представляет
следующим образом: «наколки в большом количестве», топлесс на
пляже, «в мозгах уже нет ничего вообще, совести, страха, стыда,
приличий нет вообще ни капли. Ну, уроды, просто понимаете, уроды»,
«гадины», «уродливые, тупые и наглые». Именно этим говорящий
154
объясняет возникновение гомосексуализма и подчеркивает: «Поэтому
у меня нет никакого снисхождения к этому миру, никакой любви к
нему. Ненавижу это все, ненавижу». В данном примере реализуются
индивидуальные стереотипизированные представления о западном
обществе. Следует заметить, что автор не только высказывает
морально-этические оценки относительно европейского общества, но
и свои политические воззрения. Так, высказывание «поляки недавно
вступившие в Евросоюз, они категорически против эвтаназии,
гомосексуальных
браков…абортов»
содержит
имплицитную
негативную оценку данного факта и служит предостережением перед
вступлением Украины в Евросоюз и ориентации современного
общества на западные стандарты.
Социальный уровень когнитивного измерения определяет
языковую личность как представителя социального института. В
данном случае мы имеем дело с профессиональной языковой
личностью. Конфессиональная языковая личность на социальном
уровне характеризуется наличием своей, отличающейся от других,
картины мира. Религиозная картина мира основывается не на истине,
как научная картина мира, а на вере – ключевом религиозном
концепте. С одной стороны, религиозное мировоззрение отличается от
научного
его
«ненаучностью»,
метафизичностью,
трансцендентностью, сакральностью. С другой стороны, наличие
таких дисциплин, как теология, догматика, гомилетика, литургика,
дает право на существование особого типа научной картины мира –
религиозной научной картины мира. Сами эти дисциплины, изучаемые
в христианских университетах и на теологических факультетах,
относятся к циклу церковно-богословских наук. В основе данного типа
научного знания лежит концепт «истина», но понимаемый с позиции
канонического христианского знания, в неразрывной связи с
концептами «вера» и «Бог».
На
социальном
уровне
когнитивного
измерения
конфессиональной языковой личности протоиерея А.Ткачева
актуализируется религиозная (конфессионально обусловленная)
картина мира. Так, например, автор приводит сравнение европейского
мировоззрения на сущность бытия человека и христианина с
православной точкой зрения, при этом он заявляет: «Символ веры
европейского человека – это то, что жизнь дается для наслаждений,
когда наслаждений нет – жизнь закончилась, и если наслаждений
впереди уже не ожидается, а жизнь уже закончилась, тогда лучше уйти
из жизни безболезненно, тихо, никому не мешая». Таким образом, в
картине мира европейца существует два основных витальных
155
принципа: радоваться и наслаждаться, а также никому не мешать. При
этом «наслаждаться» получает в высказывании негативную
коннотацию, а выражение «никому не мешать» в дальнейшем
приобретает также резко отрицательное значение посредством
употребления лексической единицы сниженного стиля «сдохнуть»:
«…пусть тихонько вколют, чтобы тихо сдохнуть». Данная точка
зрения противопоставляется православной морали. Протоиерей А.
Ткачев рассуждает о западном образе жизни, приводя в пример
разрешение
абортов,
гомосексуальные
браки,
легализацию
проституции и эвтаназии, т.е. не только светскую, но и религиозную
картину мира современной Европы. Такой образ жизни, по мнению
проповедника, ведет к исчезновению европейского общества,
поскольку «там калек с каждым годом все больше, ибо они
вырождаются». Указав на «порочность» западной морали, «страшную
карикатуру на христианство, пародию на добрые дела», автор
переходит к построению православного образа жизни, подчеркивая его
истинность не только для верующих, но и для всех россиян: «На входе
в жизнь нельзя мешать человеку, т.е. аборт не запустим. На выходе из
жизни нельзя ускорять уход, нельзя эвтаназию. И внутри жизни
некоторые вещи нельзя делать». В последнем предложении А. Ткачев
говорит об отношении к гомосексуализму, наркомании и проституции
как к неприемлемым для украинского общества явлениям. Свою точку
зрения проповедник подкрепляет примером поляков, имеющих
строгие ограничения и выступающих также против современной
европейской
морали.
Современное
европейское
общество
представляется как пародия на христианство, «раковая опухоль»,
распространяющаяся по всему миру. Западное религиозное
сообщество – это «превозношение над людьми, презрение к простому
человеку, ненасытная жажда наслаждений, жуткий страх перед
страданиями, неверие в вечную жизнь, т.е. практическое богохульство
по сути, практическое отвержение Господа Иисуса Христа и всего его
Евангелия».
Третий, культурный, уровень языковой личности представляет
собой культурную идентификацию личности. На этом уровне языковая
личность
характеризуется
как
носитель
определенной
лингвокультуры. В круг интересов исследования этого уровня
включены проблемы культурной самоидентификации, когнитивного
стиля, национальной картины мира. На культурном уровне
когнитивного измерения конфессиональная языковая личность
актуализирует
основные
культурные
концепты,
логико-
156
аргументативные схемы, культурно обусловленные стереотипы
мышления.
Анализируя культурный уровень когнитивного измерения
конфессиональной языковой личности протоиерея А. Ткачева,
возможно создать фрагмент национальной картины мира,
акутализирующейся в его выступлении. Историческое прошлое
Украины, связанное с идеалами Советского союза реализуется в
предложении: «Сестра-комсомолка, возьмемся за руки, попрем к
коммунизму». Данное высказывание моделирует национальную
картину мира, связанную с идеалами коммунизма, отвергаемыми
современным обществом, что выражается в использовании
разговорной формы «попрем». Вестернизация как тенденция
современного общества выражена в предостережении: «Это
мировоззрение (европейское) где-то тайно хитро живет и в нас тоже».
Итак, когнитивное измерение конфессиональной языковой
личности позволяет проанализировать и описать картину мира на
индивидуальном, социальном и национально-культурном уровнях.
Конфессиональная
языковая
личность
Андрея
Ткачева,
проанализированная нами в рамках данной статьи, представляет собой
личность с индивидуальными, социальными и культурнообусловленными стереотипизированными представлениями о быте,
морали и политическом устройстве современного европейского и
украинского общества, отражающих фрагменты индивидуальной,
конфессиональной и национальной картины мира.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.:
Гнозис, 2004. 390 с.
2. Протоиерей Ткачев, А. Беседа [14 ОКТ 2009]. часть 4. Об
эвтаназии. [электронный ресурс] — Режим доступа. — URL:
http://www.andreytkachev.com/beseda-14-okt-2009-chast-4/
3. Салахова А.Г.-Б. 3D модель конфессиональной языковой
личности // Вестник Челябинского государственного университета. Серия
Филология. Искусствоведение. – Выпуск 86. - № 37 (328). – Челябинск, 2013. –
С. 96-99.
© Салахова А.Г.-Б., 2014
157
УДК 81'23
ББК 81.411.2-3
Код ВАК 10.02.04
Стул Т.Г., Паршина Е.О.
Тамбов, Россия
К ВОПРОСУ О
КЛАССИФИКАЦИИ
МЕДИЦИНСКИХ ТЕРМИНОВМЕТАФОР В АНГЛИЙСКОМ
И РУССКОМ ЯЗЫКАХ
Stul T.G., Parshina E.O.
Tambov, Russia
ON THE ISSUE OF
CLASSIFICATION OF
MEDICAL TERMS METAPHORS IN ENGLISH
AND RUSSIAN
Аннотация.
Статья
посвящена Abstract. Article deals with issues of
процессам
метафоризации metaphors in medical lexicon as one of
медицинской лексики как одному из the most important sources of medical
важнейших
источников terminology, it describes the role of
формирования
терминологии, metaphor in medical discourse from the
описывается роль метафоры в perspective of the cognitive approach
медицинском дискурсе с точки зрения and gives examples of medical
когнитивного подхода; приводятся metaphors - terms classification based
примеры
классификации on their common features.
медицинских метафор - терминов по
их общим признакам.
Ключевые слова: метафора,
Keywords: metaphor, metaphorization,
метафоризация, медицинский
medical discourse, cognitive approach,
дискурс, когнитивный
metaphor-term.
подход,метафора –термин.
Сведения об авторах:
About the Authors:
СТУЛ Татьяна Григорьевна, кандидат STUL Tatyana Grigorevna, Ph.D.in
педагогических наук, доцент, доцент Pedagogy, associate professor, assistant
кафедры иностранных языков в сфере professor of Department of foreign
профессиональной коммуникации
languages
in
professional
Место
работы:
Тамбовский communication.
государственный университет им. Place of employment: Tambov State
Г.Р.Державина
University named after G.R.Derzhavin
ПАРШИНА Екатерина Олеговна, PARSHINA Ekaterina Olegovna, Ph.D.
кандидат
филологических наук, in Philology, assistant professor of
ассистент
кафедры
иностранных Department of foreign languages in
языков в сфере профессиональной professional communication.
коммуникации.
Место
работы:
Тамбовский Place of employment: Tambov State
государственный
университет University named after G.R.Derzhavin
им.Г.Р.Державина
Контактная информация:
392024,г. Тамбов, ул. Мичуринская, д.177,кв.1,Стул Т.Г.
e-mail: [email protected], [email protected] тел. 8 (4752) 53-22-22
158
Метафора является одним из фундаментальных приёмов
познания и концептуализации действительности и одним из
важнейших источников формирования терминологии. [9,с.5].
Метафора уже давно находится в центре внимания многих
ученых-лингвистов, выявлены её функции в разных типах текстов,
изучены
основные
метафорические
концепты,
составлены
метафорические словари, отражающие осмысление мира носителями
языка. В основе метафоризации лежит расплывчатость понятий,
которыми оперирует человек, отражая в своем сознании вечно
изменяющуюся многообразную внеязыковую деятельность. Метафора
– неисчерпаемый источник саморазвития языка. На стадии
формирования любая метафора представляет собой образ, так как
образным является принцип ее формирования и выражения. В основе
создания метафоры лежит принцип сравнения. Но не всякое сравнение
превращается в метафору. В любой метафоре явно просвечивает
аналогия, то есть результат сравнения по сходству принципиально
несходных объектов.
Метафорическая
конструкция
не
является
простым
замещением сравнения или любой другой разновидности прямого
утверждения, оно обладает своими собственными возможностями и
преимуществами. Метафора формирует сходство, предлагая новые
перспективы и направления для сопоставления, в то время как
сравнение актуализирует в нашем сознании существующие
стереотипы восприятия действительности.
«Метафора представляет собой проецирование знаний о
сущностях одного рода на восприятие и понимание сущностей другого
рода [6,с.301]. Как отмечает Е.С. Кубрякова, «понимающий субъект
лишь «вырезает» из действительности то, что соотносимо со
структурами деятельности, которыми он занимается по мере своего
взаимодействия с этой действительностью (как природной, так и
социальной)». [7,с.46-47]. Согласно теории концептуальной метафоры,
метафора в медицинском дискурсе представляет собой систему, при
взаимодействии абстрактного и конкретного компонентов которой
возникает новое значение, представляющее собой способ познания
действительности. [5,с.2].
Когнитивный подход оказывается сегодня ключом к решению
тех вопросов, исследования которых ранее без всякого обращения к
анализу познавательных процессов оставались бесплодными. Однако
в последние два десятилетия когнитивные исследования настолько
расширили свое проблемное поле, что сейчас правильнее говорить
именно о когнитивном подходе: имеются в виду исследования самых
159
разных предметностей, в том числе и решение традиционных для
определенной науки проблем, но методами, учитывающими
когнитивные аспекты, в которые включаются процессы восприятия,
мышления, познания, понимания и объяснения.
Центральное место в когнитивной лингвистике занимает
проблема категоризации окружающей действительности, важную роль
в которой играет метафора как проявление аналоговых возможностей
человеческого разума. Метафору в современной когнитивистике
принято определять как основную ментальную операцию, как способ
познания, категоризации, концептуализации, оценки и объяснения
мира. Метафоризация основана на человеческой способности
ассоциировать.
Рассматривая когнитивную метафору как одну из форм
концептуализации, Е. С. Кубрякова в «Кратком словаре когнитивных
терминов», определяет ее как «когнитивный процесс, который
выражает и формирует новые понятия и без которого невозможно
получение нового знания». По своему источнику когнитивная
метафора отвечает способностям человека улавливать и создавать
сходство между разными индивидами и классами объектов [8, с.53-55].
При наиболее общем подходе метафора рассматривается как
видение одного объекта через другой и в этом смысле является одним
из способов репрезентации знания в языковой форме. Метафора
относится не к отдельным изолированным объектам, а к сложным
мыслительным пространствам (областям чувственного опыта).
Медицинские метафоры представляют собой возможные
способы
объяснения
медицинских
явлений
окружающей
действительности, путем переноса в область медицины конкретных
фрагментов образа мира на основании их тождества или подобия.
Переосмысление фрагментов образа мира дает дополнительные
сведения о медицинских явлениях. Фоновые знания, заключенные в
области источника, часто служат основанием для декодирования
метафоры и для выяснения оценки передаваемых с ее помощью
характеристик медицинских понятий. Можно сказать, что это общий
принцип образования метафорического значения в медицинском
тексте. [4, с.3].
Термины - метафоры, можно разделить по их общим
признакам на следующие группы: 1)Термины, основанные на сходстве
по форме, очертаниям или другим внешним признакам; 2) Термины,
основанные на цветовых ассоциациях; 3) Термины, основанные на
сходстве по функции или каким-либо внешним манифестациям; 4)
Термины, основанные на мифологических образах [10, с.2].
160
Так, к первой группе можно отнести sarcoma - саркома,
опухоль, напоминающая на разрезе сырое мясо рыбы (от греческого
sarx – рыбье мясо). Большинство терминов, основанных на цветовых
ассоциациях, содержат в своем составе терминоэлементы,
обозначающие какой-либо цвет. Например: leucoderma (от греческого
leukos – белый и derma - кожа) – белые пятна на коже, xanthoma (от
греческого xanthos - желтый) – фиброма с желтоватой окраской.
Примером третьей группы может служить термин chorea - быстрые,
размашистые непроизвольные движения (вид гиперкинеза) происходит
от греческого слова choreia – пляска, танец. Непроизвольные
движения при этом заболевании действительно напоминают пляску.
Особую группу составляют термины, сформированные на основе
ассоциаций с мифологическими образами. Мифологические образы
широко представлены в терминологических системах многих наук,
прежде всего гуманитарных. В терминологической системе медицины
они выделяются прежде всего своей образностью. Так,
мифологический образ лежит в основе термина cyclopia – циклопия,
одноглазие.
Дудецкая С.Г. [3, с.61-66] распределяет метафорические
медицинские термины по следующим группам : 1.Антропоморфная
метафора, основанная на таких аналогиях, как биологические
характеристики человека (смерть, сон, зрение): мёртвая пульпа dead
pulp, слепое отверстие foramen cecum и т.д. 2.Бытовая метафора, в
качестве исходного материала которой используются группы лексики,
связанные с бытом человека – глаголы, обозначающие действия в
быту, названия предметов быта, построек и их частей: блуждающая
клетка wandering cell , дно полости рта mouth floor , слёзный мешок
lacrimal sac . 3. Военная метафора – группа охватывает термины, где
метафоризируются слова, обозначающие проявления агрессии и
описывающие оружие и военные действия – хирургическое
вмешательство surgical intervention. 4. Ориентационная метафора
включает термины, образованные способом переосмысления
пространственных ориентиров: височный полюс temporal pole
5.Ландшафтная метафора включает такие существительные как
борозда groove, бугор tuber , бугорок tubercle.6.Водная метафора,
содержащая «водный» компонент: слёзное озеро
lacrimal
sac.7.Зооморфная метафора, основанная на переосмыслении зоонимов
и переносе из сферы «животные»: тигровое сердце tiger heart.
8.Цветовая метафора: малиновый язык raspberry tongue, серое
вещество мозга grey matter. Визуальные методы исследования
больного нашли отражение в колористических названиях болезней и
161
их признаков – краснуха rubella, желтуха jaundice. 9. Растительная
метафора - на основе признаков растений - ствол мозга brain stem,
вкусовая почка taste bud. 10. Звуковая метафора представляет собой
единичные метафорические единицы – cry syndrome синдром
кошачьего мяуканья cry syndrome. 11.Национально – географическая
метафора представляет собой единичные метафорические единицы корь German measles .
М.И. Волович, В.М. Мирзоева, Н.В. Рюмшина [1, с.41-42 ]
предлагают такое распределение групп терминов-метафор подъязыка
медицины: термины, возникшие на основе ассоциаций с различными
явлениями природы; термины, связанные с деятельностью человека и
строением организма; термины, связанные с развитием цивилизации;
термины, возникшие по аналогии с различными явлениями культуры,
которые, в свою очередь, характеризуются наличием ряда
терминологических групп.
Анализируя состав терминов, их происхождение, можно
убедиться, что терминология – это в том числе система ярких,
образных
наименований,
оживляющих
и
разнообразящих
терминологическую
систему
медицины.
Термины-метафоры
побуждают к микроисследованию, позволяют расширить как
профессиональный, так и общий кругозор.
Высокая продуктивность метафоризации в медицинской
терминологии обусловлена свойствами метафоры как языкового
явления: метафора обладает способностью формировать в сознании
адресата ассоциативные пары, обеспечивая надёжную фиксацию
информации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Волович М.И., Мирзоева В.М., Рюмшина Н.В. Тезисы Третьей
Всероссийской конференции «Кодификация норм современного русского
языка: результаты и проблемы» (7—10 декабря 2011 г., СанктПетербург). СПб.
: Златоуст, 2011. — 72 с.
2. Воронина О.А. Теоретико-методологические основы гендерных
исследований // Теория и методология гендерных исследований. Курс лекций /
Под общ. ред. О. А. Ворониной. – М.: МЦГИ - МВШСЭН – МФФ, 2001. –
C.13-106.
3. Дудецкая С.Г. Функционирование метафорических терминов
подъязыка стоматологии и черепно-челюстно-лицевой хирургии в английском
и русском языках // Вопросы когнитивной лингвистики. – 2004. – № 2/3. – с.
60- 66.
4. Емельянова Т.А. Структурные и семантические особенности
французскихмедицинских
терминов-фразеологизмов
латинского
162
происхождения. [электронный ресурс] — Режим доступа. — URL:
http://dspace.nbuv.gov.ua/bitstream/handle/123456789/24939/15Emelyznova.pdf?sequence=1
5. Зубкова О.С. К проблеме функционирования медицинской
метафоры термина в медицинском дискурсе. [электронный ресурс] — Режим
доступа.
—
URL:
http://www.rusnauka.com/8_NIT_2008/Tethis/Medecine/27661.doc.htm
6. Киклевич
А.К.
Концептуальные
метафоры
как
база
идиоматических номинаций // Вторая международная конференция по
когнитивной науке: тезисы докладов. СПб, 2006.
7. Кубрякова Е.С. В поисках сущности языка // Международный
конгресс по когнитивной лингвистике: Сб. мат-лов / Отв. ред. Н.Н. Болдырев.
Тамбов, 2008. – С. 43-47.
8. Кубрякова Е. С.,Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С.
Кубрякова, В. З. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина. М., 1997. – С. 53-55
9. Липилина Л. А. Когнитивные аспекты семантики метафорических
инноваций: автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1998. – 24 с.
10. Левенец Н.Г., Парамонова Т.И., Косенкова-Дудник Е.А.
Термины-метафоры в професcиональном языке клинической медицины.
[электронный
ресурс]
—
Режим
доступа.
—
URL:
http://nauka.zinet.info/10/levenets.php
11. Маккорман Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры.
М.: Прогресс, 1990 – С. 40.
12. Манза
В.А.
Оценочно-экспрессивная
метафора:
аспект
взаимоотношений с национально-культурной ценностной картиной мира //
Русский язык и культура (изучение и преподавание). М.: РУДН, 2000.
13. Ортега-и-Гассет Х. Две великие метафоры // Теория метафоры.
М.: Прогресс, 1990. – С. 68.
14. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. СПб, 1993. – 152 с.
15. Телия В.Н. Вторичная номинация и её виды // Метафора в языке и
тексте. М.: Наука, 1988. – С. 202.
© Стул Т.Г., Паршина Е.О., 2014
163
УДК 378.147
ББК 81.2
Код ВАК 13.00.02
Сысоева Н.А
Екатеринбург, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ
ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
Sysoeva N.A.
Ekaterinburg, Russia
THE USAGE OF THE
AUTHENTIC MATERIALS
FOR DEVELOPING
FOREIGN PROFESSIONAL
COMPETENCE
Аннотация. В статье проанализированы
работы отечественных методистов в
отношении путей развития иноязычной
профессиональной
компетенции
у
студентов неязыковых специальностей.
Ключевые слова: иностранный язык,
межкультурные связи, взаимодействие.
Abstract. The article analyses the
works of the Russian methodologists
in relation to the ways of developing
foreign professional competence in
the non-linguistic departments.
Keywords:
foreign
language,
international
relations,
interconnection.
About the Author: SYSOJEVA
Natalie Aleksandrovna, a 5 year
student of the Institute of Foreign
Languages of the Ural State
Pedagogical University.
Сведения об авторе: СЫСОЕВА Наталия
Александровна, студентка 5 курса
Института
Иностранных
Языков
Уральского
Государственного
Педагогического Университета
Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к.
459, e-mail: [email protected], тел 8 343 235 76 77
В связи с постоянным ростом и расширением межкультурных
профессиональных контактов возрастают требования, предъявляемые
к специалистам различного профиля в области владения навыками
межкультурной деловой коммуникации.
Обусловленное социальным заказом общества иноязычное
деловое общение является немаловажной составляющей содержания
обучения будущих специалистов, поэтому вузовский курс
иностранного языка для студентов нефилологических специальностей
должен носить ярко выраженный коммуникативный характер.
Эффективно осуществлять межкультурное профессиональное
взаимодействие
способен
только
человек,
владеющий
профессионально-значимыми концептами инофонной культуры,
понимающий специфику общественного и делового поведения
иноязычных партнеров, знакомый с традициями и обычаями страны
изучаемого языка, готовый к осуществлению делового сотрудничества
в рамках диалога двух культур.
Лингвосоциопсихологические и культурологические знания
об
иноязычном
социуме,
создающие
широкий
контекст
164
межкультурного общения, формируют перцептивную готовность к
эффективному межкультурному деловому общению и, следовательно,
к межкультурному профессиональному сотрудничеству
Так как реализовать фактическую, информационную и
воздейственную интенции в процессе делового общения можно лишь с
помощью разноуровневых языковых средств, речевых умений и
коммуникативных навыков, определяемых нормой и этикой делового
коммуникативного
поведения.
Необходимо
учить
будущих
специалистов
коммуникативно-ориентированному
владению
иностранным языком в профессионально-значимых ситуациях
межкультурного делового общения, то есть обучение будущих
специалистов деловому общению на иностранном языке должно быть
основано на целостной концепции, включающей интегральную
совокупность языкового и когнитивного знания, в том числе знания
культуры и традиций стран изучаемого языка, национальных
социолингвистических
и
культурологических
особенностей
коммуникативного поведения потенциальных коммуникантов, что как
раз
и
характерно
для
межкультурной
профессиональнокоммуникативной компетенции [Рябцева 2011: 204-209].
При просмотре аутентичных видеоматериалов обучаемые
знакомятся с реалиями иносоциума, так как любой видеоматериал
содержит визуальную информацию страноведческого характера,
описывая место происходящих событий, образ жизни, традиции и
обычаи героев. Работа с аутентичными видеоматериалами углубляет
знакомство с культурой стран изучаемого языка, что впоследствии
облегчает интеграцию различных социумов и способствует
осуществлению межкультурного профессионального общения на
основе диалога культур.
Следует отметить, что для представленной в любых
аутентичных материалах информации характерна более высокая
степень достоверности, нежели для информации, содержащейся в
разного рода адаптированных источниках. Аутентичные фильмы
иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его
носителями, и в естественном социальном контексте, поэтому работа с
аутентичными видеоматериалами приближает обучающихся к
условиям реальной коммуникации. Именно аутентичное оформление
обеспечивает формирование способности понимать иноязычную речь
в естественных условиях [Касевич 2003: 8-25].
Правильный подбор аутентичных видеоматериалов позволяет
студентам углубиться в сферу межкультурной профессиональной
коммуникации и дает возможность моделировать множество ситуаций,
165
имитирующих условия естественного иноязычного делового общения.
Предпочтение следует отдавать тем материалам, которые передают
особенности национального менталитета и общения и имеют ярко
выраженную профессиональную направленность.
Кроме того, использование аутентичных видеоматериалов
позволяет разнообразить приемы обучения. Создаваемая в ходе
просмотра зрительно-слуховая опора способствует лучшему усвоению
и непроизвольному запоминанию нового лексического, фонетического
и грамматического материала. Не менее эффективно применение
аутентичных видеоматериалов при повторении и закреплении, так как
визуальный ряд позволяет лучше понять и усвоить как фактическую
информацию, так и чисто языковые особенности речи.
Наряду с демонстрацией аутентичных образцов речи и
иллюстрацией норм и узуса изучаемого языка аутентичные
видеоматериалы предоставляют обучаемым замечательные образцы
невербального общения, правильное использование невербальных
средств коммуникации, характерное для данной профессиональной
группы и иносоциума в целом, и всевозможные варианты
невербального поведения.
Отражая конкретные явления и процессы окружающей
действительности, видеоматериал не только является носителем
важной информации, но и способствует развитию познавательной
активности
студентов,
что
обусловлено
эмоциональными
переживаниями, связанными с происходящим на экране.
Таким образом, в процессе формирования межкультурной
профессионально-коммуникативной
компетенции
у
студентов
нефилологических специальностей важную роль играет реализация
стратегии сближения лингвосоциологических и культурологических
инокультурных знаний, которая невозможна без использования в ходе
обучения аутентичных материалов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Босова, Л.М. Лингводидактические и когнитивные аспекты
межкультурной деловой коммуникации / Л.М. Босова. — URL:
http://elib.altstu.ru/elib/books/Files/2000–02/18/pap_18.html
2. Касевич, В.Б. Язык и знание / В.Б. Касевич // Язык и структура
знания. — М.: Наука, 2003. — С. 8–25.
3. Рябцева, А.В. Формирование межкультурной компетенции при
обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей / А.В.
Рябцева // Лингвистика и методика в высшей школе. Вып. 3: сборник научных
статей / Гродненский гос. ун-т им. Я. Купалы; редкол.: Е.И. Богушевич, Д.С.
Вадюшина, С.В. Гончар. — Гродно: Цветной карандаш, 2011..- С. 204–209.
© Сысоева Н.А., 2014
166
УДК 378.147
ББК 81.2
Сычева М.Н.
Екатеринбург, Россия
ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ
КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Код ВАК 13.00.02
Sycheva M.N.
Ekaterinburg, Russia
PROBLEMS OF REALIZATION
OF ENGLISH FOR SPECIFIC
PURPOSES EDUCATIONAL
CONCEPTION
Аннотация.
Особенность Abstract. The peculiarity of the
преподавания языка для специальных language for special purposes teaching
целей состоит в том, что оно is that it is aimed at meeting the
направлено
на
удовлетворение demands of certain disciplines and kinds
конкретным дисциплинам и видам of activity, being based on a specific
деятельности,
основано
на language used for the defined spheres of
специфическом для определенных human activity. In the article some
сфер
человеческой
деятельности problems of realization of language
языке. В статье рассматриваются education for specific purposes are
некоторые проблемы реализации identified.
обучения языку для специальных
целей.
Ключевые
слова:
преподавание Keywords:
teaching of foreign
иностранных языков, иностранный languages, language for special
язык для специальных целей.
purposes.
Сведения об авторе:
About the Author: SYCHEVA Maria
СЫЧЕВА Мария Николаевна,
Nikolaevna, student of 5th year
студентка 5 курса
Место
учебы:
Уральский Place of education: Ural State
государственный
педагогический Pedagogical University.
университет.
Контактная информация: 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, email: [email protected] тел 8 343 235 76 77
В настоящее время обучение иностранному языку для
специальных целей выстраивается с целью формирования у
специалистов иноязычной коммуникативной компетенции в
профессиональной сфере. Среди целей обучения иностранному языку
для специальных целей выделяют овладение всеми видами речевой
деятельности на основе профессиональной лексики. Методисты,
занимающиеся данной проблемой (М.Г. Евдокимова, Р.П. Мильруд,
Т.Г. Петрашова и др.), полагают, что цели обучения должны быть
реальными, а их достижение возможным в конкретных условиях. Р.П.
Мильруд выделяет следующие цели: учёт индивидуальных
познавательных
запросов;
моделирование
профессионального
контекста деятельности; разработка специальных методических
167
приемов; вычленение компонентов коммуникативной компетенции
студентов; овладение языком интегрированное с овладением
профессией [1].
Существует ряд проблем при реализации концепции обучения
иностранному языку для специальных целей. Начнем с того, что в
процессе преподавания учитель сталкивается с тем, что требования к
педагогу в области владения языком и методикой его преподавания
дополняются компетенциями в области будущей профессиональной
деятельности студентов. Подобная проблема является двусторонней:
подавляющее большинство студентов, по понятным причинам, еще не
имеют профессиональных знаний, получаемых на русском языке на
занятиях по профилирующим дисциплинам, и, естественно, не
владеют соответствующей лексикой на английском языке,
соответственно, ожидают от занятий не столько приобретения
языковых знаний (впрочем, многие из них переоценивают уровень
своего владения языком), сколько получения профессионально
значимой информации. Неслучайно, что наиболее перспективным
считается теперь междисциплинарное построение курса иностранного
языка, в учебных материалах которого находят отражение различные
предметы специальности. Идея, конечно, правильная. Концепция ESP
(английский для специальных целей) знакома всем преподавателям,
однако возникает вопрос о том, кто должен и сможет правильно
отобрать актуальную профессиональную тематику и соответствующие
тексты. Естественно, этим занимаются преподаватели-филологи, в
идеальных случаях, с привлечением специалистов профилирующих
кафедр. Столкнувшись с этими проблемами, преподаватели
вынуждены изучать специальную литературу на русском и английском
языках и пилотировать методические материалы.
Традиционно, начиная со второй половины XX века, обучение
английскому языку в специальных целях находилось на периферии, в
то время как центральное место в методике принадлежало обучения
«общему английскому языку» (general English). В современных
условиях прагматически ориентированного мира английский язык для
специальных целей (ESP) постепенно превращается в английский язык
для реальных целей (English for Real Purposes — ERP), и это делает
обучение английскому языку в специальных целях самым
перспективным направлением развития не только методической науки,
но и этого сегмента на рынке образовательных услуг. Однако, в
настоящее время в России нет факультетов или отделений в
университетах, где можно было бы получить подготовку по
специализации «преподаватель иностранного языка для специальных
168
целей». Поэтому, преподавателями, ведущими занятия по
иностранному языку в рамках профессионально-ориентированного
обучения, оказываются выпускники филологических факультетов,
которые получили лингвистическое и педагогическое образование, но
не все из них владеют навыками преподавания иностранного языка для
специальных целей. Оказывается, что роль преподавателя
иностранного языка значительно шире, чем просто реализация задачи
обучения языку. Ожидается, что преподаватель обязан помимо
основных навыков преподавания общего языка, иметь, фактически,
навыки преподавания дисциплины на языке, то есть, он должен знать
сам предмет, специфическую профессиональную лексику и иметь
представление
о
возможных
ситуациях
профессионального
использования языка. Не все они психологически готовы
переквалифицироваться из преподавателей общелитературного языка
в преподавателей языка для специальных целей. Это, возможно,
связано с тем, что они привыкли ощущать себя успешными в своей
области, а при возникновении проблем с пониманием содержания
профессиональных текстов, а также при отсутствии необходимого
терминологического аппарата преподаватель ощущает себя студентом,
причем далеко не отличником. Обостряют данную проблему
повышенные ожидания студентов, которые часто задают вопросы по
специальности и ожидают от преподавателя-лингвиста глубины
знаний преподавателя-предметника. Не получив ожидаемого ответа,
студенты склонны оценивать это как недостаточный профессионализм
преподавателя. Таким образом, переход к преподаванию фактически
новой специальности зачастую сопровождается возникновением у
преподавателя чувства неуверенности, что может привести к
снижению самооценки и уровня удовлетворенности работой.
Зарубежные методисты (Стивенс, Прэтт, др.) рекомендуют
преподавателям профессионально-ориентированного иностранного
языка быть психологически готовым к тому, что студенты могут
обладать более глубокими знаниями предмета и исправлять
фактические ошибки преподавателя. Опытный преподаватель может
легко «обыграть» эту ситуацию, намеренно провоцируя студентов к
проявлению знаний и объяснению не совсем ясных для преподавателя
профессиональных вопросов на иностранном языке, создавая тем
самым реальную ситуацию его использования для профессиональной
коммуникации [2, 3].
Бесспорно,
что
преподаватели
профессиональноориентированного иностранного языка должны стремятся
в
достаточной мере изучить основы специальности и базовую
169
профессиональную лексику. Зачастую учебники отличаются
некоторой фрагментарностью информации текстов. Причина понятна.
Авторы учебников – те же лингвисты. Студенты стремятся понять суть
темы и задают дополнительные вопросы преподавателю с целью
разъяснения некоторых деталей. Преподаватель вынужден при
подготовке к занятию изучать огромное количество дополнительного
материала, профессиональной литературы и во время занятия даже
порой выступать в качестве лектора.
Многие зарубежные методисты активно поддерживают
концепцию CLIL [4]. В качестве преимуществ применения этой
методики для обучающихся указываются такие, как: возрастание их
мотивации к изучению языка; развитие у обучающихся позитивного,
ориентированного на успех отношения к изучению иностранного
языка; повышение общего уровня культуры (включая страноведческие
знания) и др.
Есть важное требование, которое методисты считают одним из
ключевых для успешной реализации концепции CLIL – переобучение
и повышение квалификации преподавателя для того, чтобы он имел
достаточно высокий уровень владения языком специальности,
соответствующий требованиям содержания курса, что является еще
одной проблемой.
При реализации концепции обучения языку для специальных
целей, указанные проблемы необходимо решить, организовать
учебный процесс с учетом «заказа на образовательную услугу» и
конкретных
умений,
востребованных
в
определённой
профессиональной сфере.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Мильруд Р.П. Обучение языку в специальных целях: сущность,
методика,
рефлексия.
[Электронный
ресурс].
URL:
http://iyazyki.ru/2013/05/english-special/] (дата обращения: 24.12.2013).
2. Pratt D. and Associates. Five perspectives on teaching in adult and
higher education. – NY: Krieger Publishing Company, 2002. – p. 160-172.
3. Trim J.L.M. Linguistic Considerations in Planning Courses and in the
Preparation of Teaching Materials [Text] / J.L.M. Trim // Languages for Special
Purposes. – London: CILT, 1969. – 223 p.
4. Zarobe Y. R. CLIL and Foreign Language Learning : A Longitudinal
Study
in
the
Basque
Country.
[Электронный
ресурс].
URL:
http://www.icrj.eu/11/contents.html] (дата обращения: 24.12.2013).
© Сычева М.Н., 2014
170
УДК 378.147
ББК 81.2
Код ВАК 13.00.02
Юровских А.В.
Екатеринбург, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ У
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ
ВУЗОВ
Yurovskikh A.V.
Ekaterinburg, Russia
INTERCULTURAL
DEVELOPMENT OF NONLINGUISTIC HIGH SCHOOL
STUDENTS
Аннотация.
Обосновывается Abstract. The paper proves that any
необходимость
включения ESP instruction contents should
межкультурной
составляющей
в incorporate intercultural components.
содержание обучения языку для The place of the intercultural
специальных целей. Рассматриваются competence in the system of ESP
место межкультурной компетенции в instruction purposes and its stages of
структуре целей обучения будущих development are studied.
специалистов
нелингвистического
профиля и определяются стадии ее
формирования
Ключевые слова: межкультурная Keywords: intercultural competence;
компетенция; вторичная языковая secondary
language
personality;
личность;
межкультурная intercultural communication
коммуникация
Сведения об авторе: ЮРОВСКИХ About the Author: YUROVSKIKH
Анастасия Владимировна, студент 5 Anastasia Vladimirovna, the fifth year
курса Института иностранных языков. student of IFL.
Место
учебы:
Уральский
государственный
педагогический Place of study: Ural State Pedagogical
университет.
University.
Контактная информация: 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов 26 тел
8 343 235 76 77 [email protected]
Сегодня информационное общество активно развивается
посредством осуществления процессов глобализации, интеграции и
межкультурного взаимодействия. Данные процессы касаются всех
сфер жизни человека – бытовой, культурной, научной, политической,
экономической и др. Межкультурные контакты приводят к обмену
идеями и представлениями, распространению отдельных элементов
культуры за ее пределы. Однако общение с ними может быть
затруднено из-за различий в восприятии мира, культурных
особенностей, языкового барьера. Данная ситуация требует развития
толерантности, умения быстро адаптироваться и обладать гибкостью
мышления, для того, чтобы успешно строить коммуникации и
171
осуществлять эффективное взаимодействие. Все это может быть
объединено одним общим термином – межкультурная компетенция.
Современный специалист должен обладать определенным
объемом культурологических и социокультурных знаний, умениями, а
также способностями, позволяющими ему адекватно проявлять себя в
ситуациях межкультурного общения. В связи с этим все более
актуальной задачей становится формирование определенного уровня
межкультурной компетенции у студентов не только языковых, но и
неязыковых вузов различного профиля. Выпускники неязыковых вузов
должны быть готовы к непосредственному общению с коллегами,
принадлежащими к иным культурам.
Межкультурная
компетенция
являлась
предметом
исследований таких ведущих российских ученых как В.В. Сафонова,
Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.И. Гармаева, и др. Так например, В.В.
Сафонова определяет межкультурную компетенцию как часть
коммуникативной компетенции языковой личности [2, с. 62].
Межкультурная компетенция, по мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез,
есть способность, позволяющая личности реализовать себя в рамках
диалога культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации. Ее
становление осуществляется во взаимосвязи освоения иноязычного
кода и развития культурного опыта человека, в составе которого
можно вычленить отношение человека к себе, к миру, а также опыт
творческой деятельности [1, с. 346].
Надо
отметить,
что
термин
межкультурная
коммуникация, который традиционно трактуется как совокупность
специфических процессов взаимодействия партнеров по общению,
принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам,
является базовой основой понятия межкультурной компетенции.
Именно взаимосвязь коммуникативной и межкультурной компетенций
может выступить в качестве одной из показателей сформированности
вторичной языковой личности.
Таким образом, формирование вторичной языковой личности
предполагает, что изучение английского языка изначально должно не
только сопровождаться изучением соответствующей культуры. Важно,
чтобы чужая культура была включена в реальный жизненный процесс
учащегося в результате расширения границ его индивидуального
межкультурного опыта [1, с.77]. Однако, процесс обогащения
студентами личного опыта общения с чужой лингвокультурой требует
создания ситуаций практического использования языка как
инструмента межкультурного познания и взаимодействия.
172
Принимая данный подход, межкультурную компетенцию в
вузе
нелингвистического
профиля
можно
формировать
непосредственно в процессе образования отдельных составляющих
иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Для
этого необходимо в содержание каждой из составляющих иноязычной
профессиональной
коммуникативной
компетенции
привнести
межкультурный аспект.
Необходимо обозначить, что процесс формирования
межкультурной компетентности студентов университета имеет три
стадии развития:

I стадия – межкультурной ценностной ориентации;

II
стадия
–
межкультурного
ценностного
самоопределения;

III
стадия
–
межкультурного
ценностного
взаимодействия [3, с. 255].
Первая стадия означает ориентацию в уже имеющихся
знаниях, ценностях, опыта предыдущих поколений, создавших
целостную картину мира, которая присваивается студентом, создавая
только ему присущий, уникальный образ культуры.
Если говорить о знаниях, то межкультурный аспект
содержания обучения должен вбирать в себя не только необходимый
минимум знаний исторически и культурно обусловленных различий, и
не только знания, необходимые для предвосхищения и преодоления
этих затруднений в процессе общения с зарубежными коллегами.
Межкультурную компетенцию должны обеспечивать такие знания,
которые способны создать основу процесса непрерывного
межкультурного саморазвития, инициирующих, «запускающих»
пожизненный процесс такого саморазвития.
В качестве второй стадии формирования межкультурной
коммуникации может быть выделена стадия ценностного
самоопределения студента в межкультурной коммуникации.
Самоопределение личности в данном контексте может быть
определено как готовность человека строить свою жизнь в
соответствии со своей индивидуальностью; как способность
саморегуляции и как способ взаимодействия личности и общества.
Также самоопределение студента в межкультурной коммуникации
выражается в его стремлении к вступлению в контакт с
представителями другой культуры или отказе от него.
Стадия взаимодействия предполагает общение на равных
субъектных позициях, что включает в себя соблюдение как всеобщих
правил коммуникативного поведения (принцип вежливости и
173
кооперативности общения), так и культурно-специфических (традиции
и нормы определенной лингвокультуры, при этом не только принимая
чужие, но и сохраняя свои); высокий уровень эмпатии (желание и
способность поставить себя на место другого).
Очевидно, что межкультурные знания должны формировать у
студента готовность к конструктивному диалогу, к открытому обмену
мнениями, к самонаблюдению; способность к пересмотру собственной
позиции, к непрерывному рефлексивному постижению в процессе
межкультурного общения чужой и собственной культуры, а также себя
самого как ее представителя.
Межкультурная компетентность студента или будущего
специалиста – это способность эффективно осуществлять
межкультурное взаимодействие, выступая в роли посредника между
представителями своей и иной культуры, осознавая себя
представителем определённой этнической общности, нации и всего
человечества,
и воспринимая ситуацию межкультурного диалога как
непременное
условие
самореализации
и
взаимообогащения
представителей различных культур.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. –
336 с.
2. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в
контексте диалога культур. – Воронеж: Истоки, 1996. – 239 с.
3. Янкина Н.В. Формирование межкультурной компетентности
студента
университета:
дис.
…
д-ра
пед.
наук:
13.00.08. –
Оренбург, 2006. – 360 c.
© Юровских А.В., 2014
174
УДК 378.147
ББК 81.2
Ярина Е.Г.
Екатеринбург, Россия
К ВОПРОСУ О
КОМПЕТЕНТНОСТНОМ
ПОДХОДЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ
УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ
КЛАССОВ СРЕДНЕЙ
ШКОЛЫ
Код ВАК 13.00.02
Yarina E.G.
Ekaterinburg, Russia
TO THE QUESTION OF
COMPETENCE APPROACH
IN TEACHING SENIOR
STUDENTS OF SECONDARY
SCHOOL
Аннотация. Рассмотрена проблема Abstract. The problem of competence
компетентностного подхода при approach in teaching high school
обучении старших школьников с students is discussed on the example
использованием
проектной of using project methods.
методики.
Ключевые
слова: Keywords: competence approach high
компетентностный
подход, school students, projects
старшие
школьники,
метод
проектов.
Сведения
об
авторе:
Ярина About the Author: Yarina Yekaterina
Екатерина Геннадьевна, учитель Gennadyevna, teacher of English
высшей категории.
Place of employment: SESC Ural
Место работы: СУНЦ, Уральский Federal University.
федеральный университет.
Контактная информация: 620078, г. Екатеринбург, Библиотечная, 29-А,
92 e-mail: [email protected] Тел. раб 8 343 235 76 77
И.А.Зимняя в своих работах неоднократно отмечает, что
«происходящие в настоящее время в мире в целом и России в
частности изменения в области образования, соотносимые с задачей
обеспечения социализации человека, его адаптации в этом мире,
требуют достижения более полного, личностно- и социальноинтегрированного результата. В качестве общего определения такого
интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как
результата образования в совокупности мотивационно-ценностных,
когнитивных
составляющих
и
выступило
понятие
«компетенция/компетентность» [3, с. 32].
В рамках данного исследования нам необходимо было
рассмотреть сущность таких терминов, как «компетенция» и
«компетентность». В словаре иностранных слов [Современный
словарь иностранных слов, 2001: 65] определяется, что компетенция
(латинское competere – добиваться, подходить, соответствовать)
175
представляет собой круг различных вопросов, в которых кто-либо
достаточно хорошо осведомлён.
Компетентность означает
обладание какой-либо компетенцией или обладание определёнными
знаниями, позволяющими судить о чём-либо [1, с. 231].
Что касается самого термина «компетентность», то он был
введён Н. Хомским (или, точнее говоря, был возвращён в понятийный
аппарат лингвистики, так как этот термин встречался ещё в работах
В.Гумбольдта). В то время данный термин означал способность,
наличие которой являлось обязательным для выполнения какой-либо
языковой деятельности в родном языке. По мнению Н. Хомского,
компетентный слушающий или говорящий должен: а) понимать на
слух, или при чтении, или образовывать самостоятельно
неограниченное число предложений по определённым моделям; б)
уметь составить какое-либо личное мнение о высказывании, то есть
уметь находить формальное сходство или различия в значениях двух
представленных выражений [4, с. 76].
Эти понятия и определяют компетентностный подход в
образовании, который должен заменить классический подход,
ориентированный на ЗУНы (знания, умения, навыки). Образование,
ориентированное на компетенции (competence-based education),
сформировалось в 70-х гг. в США в связи с предложенным
Н.Хомским в 1965г. понятием «компетенция» [4, с. 7-8]. Тем не менее
Н.Хомский неоднократно отмечает в своих работах, что есть
«…фундаментальное различие между компетенцией (знанием…) и
употреблением (реальным использованием…)» [4, с. 9].
И.А. Зимняя также отмечает, что «новый этап развития
компетентностного подхода (1996 г.) связан с тем, что в
образовательных документах, материалах ЮНЕСКО выделяются и
закрепляются определенные компетенции, которые должны
рассматриваться всеми участниками образовательного процесса как
желаемый результат образования. В докладе
международной
комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое
сокровище» Жак Делор сформулировал четыре значимых момента, на
которых основывается современное образование. Эти основы
представлены следующим образом: научиться познавать, научиться
делать, научиться жить вместе, научиться жить. Эти постулаты
определяют основные глобальные компетентности. Так, согласно Жак
Делору, одна из них гласит – «научиться делать, что позволит
приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более
широком смысле компетентность, которая дает возможность
176
справляться с различными сложными ситуациями и работать в группе»
[2, с. 37].
В. Хутмахер в своей работе о ключевых компетенциях
приводит определение пяти ключевых компетенций, принятое
Советом Европы, которое является основой для других документов в
образовательной сфере:
– «… политические и социальные компетенции, такие как
способность принимать ответственность на себя, активно участвовать
в принятии групповых решений, разрешать любые конфликты
ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении работы
различных демократических институтов;
– компетенции, связанные с жизнью в поликультурном
обществе. Для того, чтобы контролировать проявление расизма и
ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно
помочь молодым людям овладеть межкультурными компетенциями,
такими как принятие различий, уважение идеалов других людей и
способность жить с людьми других культур, языков и религий;
– компетенции, относящиеся к свободному владению устной и
письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и
социальной жизни. В противном случае тем людям, которые не
владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте
огромное значение приобретает владение более чем одним языком;
– компетенции, связанные с возрастанием информатизации
общества. Владение этими технологиями, понимание их применения,
формирование критического суждения в отношении информации,
распространяемой медиа средствами и рекламой становится все более
значимым;
– способность учиться на протяжении жизни для
формирования системы непрерывного обучения в контексте как
личной профессиональной, так и социальной жизни» [6, с. 11].
Таким образом, данные ключевые компетенции не только
определяют социокультурный аспект качества образования, но также
они адекватно определяют социальную сторону жизни человека в
целом. Данные компетенции включают все необходимые позиции для
развития человеческой личности и общества в целом. Компетенции
должны развиваться и совершенствоваться постоянно.
Более того, ключевые компетенции непременно должны быть
включены
в
структуру
содержания
образования
и
его
образовательного стандарта (В.В.Краевский, А.В.Хуторской), то есть
должны быть закреплены законодательно. В.В.Краевский и
А.В.Хуторской предлагают наряду с метапредметными знаниями,
177
умениями, навыками и способами деятельности включить ключевые
компетенции в структуру указанного стандарта. «Принципиальное
отличие разрабатываемой концепции нового стандарта от имеющейся
ранее предметоориентированной концепции состоит в попытке
реализовать
средствами
стандарта
личностную
ориентацию
образования, его деятельностно-практическую и культурологическую
составляющую, сохранив традиционную фундаментальность и
универсальность» [5, с. 25]. В их работах отмечается, что только в
этом случае образование будет универсальным и поможет развить
высокоморальную личность.
Сегодня система образования ставит задачу не только
значительно обновить содержание обучения иностранным языкам, но
и ввести новые способы формирования и развития коммуникативной
компетенции будущих специалистов. Поскольку система образования
должна быть непрерывной, следует развивать предпрофессиональные
навыки на ранних этапах обучения. При отборе подходов
формирования коммуникативной компетенции учащихся учитывается
соответствие форм и методов учебной работы поставленным целям
формирования компетенций. Компетентностными являются те формы
и методы работы, которые имеют не только учебное, но и
непосредственно жизненное обоснование, при этом формирование
компетенций учащихся зависит от их собственной активности.
В процессе обучения иностранному языку учащихся можно
использовать, например, следующие компетентностные технологии:

Метод проектов.

Развитие критического мышления через чтение и
письмо.

Метод дебатов.

Игровая технология (языковые игры, ролевые игры,
драматизация).

Проблемные дискуссии.

Технология интерактивного обучения (в парах, малых
группах).

Технология модульного обучения.
Компетентностный подход выдвигает на первое место не
информированность учащегося, то есть наполнение его готовыми
знаниями, а умение разрешать проблемы, поэтому технологии для
развития предпрофесиональной и профессиональной компетентности
должны носить практико-ориентированный характер, и в результате
178
сформировать и развить способность обучаемого к действию, а
впоследствии и к решению профессиональных задач.
Обобщая вышесказанное, следует отметить, что учет данных
аспектов не только значительно повысит эффективность самого
учебного процесса, но и будет способствовать весьма успешному
формированию
и
развитию
иноязычной
коммуникативной
компетенции. Развитие данной компетенции позволяет говорить о
единых требованиях к образованию в рамках мирового сообщества.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад;
Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.:
Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.: ил.
Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. – 37 c.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. –
М.: Просвещение, 1991.– 221 с.
Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965). –
259 c.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные
стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля.
http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the
Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural
Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.
– 72 p.
© Ярина Е.Г., 2014
179
Научное издание
Профессионально-ориентированное
обучение иностранным языкам и
переводу
Сборник материалов VIII Всероссийской научно-практической
конференции, 20 марта 2014 года,
Екатеринбург, Россия
Оригинал-макет Н.Х. Савельевой
Подписано в печать
Формат 60*84/16
Бумага для множительных аппаратов.
Печать на ризографе.
Усл. печ. л.
Тираж 100 экз. Заказ №
Уральский государственный педагогический университет
620017 Екатеринбург, пр.Космонавтов, 26
Email: [email protected]
180