Федорова Марина Анатольевна. Организация самостоятельной работы студентов при изучении социально-гуманитарных дисциплин

2
3
4
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ........................................................................................................................ 7
ГЛАВА 1. Теоретические основы организации самостоятельной работы
студентов в вузе. ....................................................................................................... 13
1.1. Генезис взгляда на самостоятельную работу в вузе. .................................... 13
1.2. Дидактическая характеристика самостоятельной работы............................ 31
1.3. Средства организации самостоятельной работы студентов в вузе.…….....48
ГЛАВА 2. Процессуальные характеристики организации самостоятельной
работы студентов при изучении социально-гуманитарных дисципли ......... 69
2.1. Специфика преподавания социально-гуманитарных дисциплин в вузе .... 69
2.2. Технология организации самостоятельной работы в процессе
преподавания социально-гуманитарных дисциплин в вузе. ......................... 85
2.3. Опытно-экспериментальная проверка технологии организации
самостоятельной работы в процессе преподавания социальногуманитарных дисциплин в вузе. ................................................................... 101
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................................................. 120
БИБЛИОГРАФИЯ ......................................................................................................... 126
5
АННОТАЦИЯ
Объём
выпускной
квалификационной
работы
(магистерской
диссертации) состоит из 131 страницы, а структура включает введение, две
главы, состоящие из шести параграфов, заключение, 127 использованных
источников.
Ключевые слова: САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТА В
ВУЗЕ,
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
ПРЕПОДАВАНИЯ
СРЕДСТВА
ТЕХНОЛОГИИ,
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИАТРНЫХ
ОРГАНИЗАЦИИ
СПЕЦИФИКА
ДИСЦИПЛИН,
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ,
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Актуальность: Сегодня на первый план выдвигается задача – не
столько
подготовить
специалистов
узкой
квалификации,
сколько
сформировать у них такие характеристики, как способность приобретать
новые знания и умения, творческая активность в принятии решений, широкая
профессиональная ориентация. Условием, обеспечивающим ее решение,
является повышение качества учебной самостоятельной деятельности,
профессиональное
самостоятельной
гуманитарных
саморазвитие
деятельности
означает
студента
студентов
необходимость
в
ней.
при
Усиление
изучении
пересмотра
роли
социально-
подходов
к
ее
организации и формированию в учебном процессе вуза, который должен
строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента
способности к саморазвитию, самообразованию, творческому применению
полученных знаний в процессе самореализации, способам адаптации к
профессиональной деятельности в современном мире.
Объект
исследования:
самостоятельная
работа
как
средство
профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: организация самостоятельной работы студентов при
изучении социально-гуманитарных дисциплин.
6
Цель
исследования
определить педагогические условия организации
-
самостоятельной работы студентов при изучении социально-гуманитарных
дисциплин как средства профессиональной подготовки.
В
соответствии
с
проблемой,
целью,
объектом
и
предметом
исследования были поставлены следующие задачи:
-изучение основных концепций и подходов к теоретическому обоснованию
формирования самостоятельной работы в вузе;
- анализ
основных
методологических подходов
к рассмотрению
дидактической характеристики самостоятельной работы;
- рассмотрение средства организации самостоятельной работы студентов в
вузе;
- выявление специфики преподавания социально-гуманитарных дисциплин в
вузе;
- определение технологии организации самостоятельной работы в процессе
преподавания социально-гуманитарных дисциплин в вузе;
-
осуществление
опытно-экспериментальную
проверка
технологии
организации самостоятельной работы в процессе преподавания социальногуманитарных дисциплин в вузе.
Методологической базой данного исследования являются труды
мировой педагогической мысли, работы советских и отечественных
исследований в области социогуманитарного знания. Эмпирической базой
исследования являются
материалы публикации периодической печати,
отражающие современное состояние неспроблемы и ее актуальность.
7
ВВЕДЕНИЕ
Современный этап развития общества выдвигает на передний план
личность как абсолютную ценность, источник общественного прогресса.
Отчетливо проявилась зависимость социума от тех способностей и качеств
личности, которые формирует и развивает образование. В Концепции
долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации
на период до 2020 года указано, что получение качественного образования
является одной из важнейших жизненных ценностей граждан. Именно
качественное обучение призвано обеспечить подготовку компе-тентного,
мобильного, творческого специалиста. Перед человеком, живущим в
условиях формирования инновационной социально-экономической среды,
встают задачи избирательно усваивать актуальные научные, технологические
знания;
адекватно
воспринимать
инновационные
технологии,
новые
возможности экономического поведения; быстро адаптироваться к запросам
и
требованиям
динамично
меняющегося
мира,
опираясь
на
свой
образовательный потенциал.
Сегодня на первый план выдвигается задача – не столько подготовить
специалистов узкой квалификации, сколько сформировать у них такие
характеристики, как способность приобретать новые знания и умения,
творческая активность в принятии решений, широкая профессиональная
ориентация. Условием, обеспечивающим ее решение, является повышение
качества
учебной
самостоятельной
деятельности,
профессиональное
саморазвитие студента в ней. Усиление роли самостоятельной деятельности
студентов при изучении социально-гуманитарных означает необходимость
пересмотра подходов к ее организации и формированию в учебном процессе
вуза, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться,
формировать у студента способности к саморазвитию, самообразованию,
творческому применению полученных знаний в процессе самореализации,
способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.
8
Проблема
формирования самостоятельной деятельности одна
из вечных проблем в педагогике. Впервые она получила свое теоретическое
обобщение в трудах П.И.Пидкасистого [63,64,65,66,67], который фактически
разработал
дидактическую
обучающихся.
Однако
его
концепцию
теория
самостоятельной
создавалась
в
деятельности
рамках
знаниево-
ориентированной парадигмы в обучении и раскрывает лишь внешнюю –
организационную
сторону
самостоятельной
деятельности
в
учебном
процессе.
Современная личностная парадигма образования актуализировала
необхо-димость перевода обучающегося из позиции пассивного потребителя
информации, каким он был в системе традиционного обучения, в позицию
самостоятельного, активного участника процесса анализа учебных задач,
умеющего найти способ их решения и практической реализации. Одним из
путей разрешения данной проблемы, на наш взгляд, является определение
возможностей интеграции технологического и личностного подходов к
формированию
самостоятельной
деятельности
в
процессе
обучения.
Сказанное определяет необходимость модернизации процесса формирования
самостоятельной деятельности обучающихся с точки зрения выделенных
подходов, а также разработки технологических характеристик формирования
личностно развивающей самостоятельной деятельности в учебном процессе.
Степень
свяразработанности
проблемы.
Идея
формирования
самостоятельной деятельности обучающихся была заложена еще в глубокой
древности и анализировалась Аристотелем, Аристоксеном, Сократом,
Платоном
и
др.
Я.А.Коменского,
отечественных
А.И.Герцена,
Дальнейшее
развитие
И.Г.Песталоцци,
педагогов и
она
получила
А.Дистервега,
общественных
Н.А.Добролюбова,
деятелей:
А.Н.Радищева,
в
в
работах
сочинениях
В.Г.Белинского,
Л.Н.Толстого,
К.Д.Ушинского [104,105,106], Н.Г.Чернышевского и др. В наше время
различные аспекты этой проблемы нашли отражение в психологопедагогических
трудах,
а
также
в
современных
диссертационных
9
исследованиях. В этих работах дана общая
характеристика
самостоятельной деятельности (Н.В.Акинфиева, Г.А. Атанов [8], Л.Г. Вяткин
И.В.Галковская,
[18],
Л.В.Жарова
Е.Н.Кабанова-Меллер,
[26,27],
М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый[63,64,65,66,67], Н.А.Половникова [70] и
др.), разработаны классификации самостоятельных работ (А.Адельбаева,
Б.П.Есипов, А.С.Лында [50], Р.М.Микельсон, Н.Ю. Соколова [93] и др.),
выделены
условия
организации
(П.И.Пидкасистый[63,64,65,66,67],
самостоятельной
М.Э.Писоцкая,
деятельности
Г.Б.Пичурина,
Г.К.
Селевко, [87,88] И.Э.Унт и др.) и т.д.
Следует отметить, что в истории педагогики различным аспектам
учебной
самостоятельной
деятельности
при
изучении
социально-
гуманитарных дисциплин уделялось достаточно много внимания. Однако,
несмотря на значительную широту исследований, необходимо отметить, что
в них чаще рассматривались проблемы познавательной самостоятельности и
самостоятельной работы обучающихся средней школы.
С середины ХХ века особое внимание стали привлекать вопросы
формирования и развития самостоятельной деятельности в учебном процессе
высшей школы. Так, было акцентировано внимание на следующих аспектах
заявленной проблемы: определения понятия «самостоятельная деятельность
студентов» и ее видового разнообразия (самостоятельная познавательная
деятельность,
самостоятельная
учебная
профессионально-ориентированная
деятельность,
деятельность
и
самостоятельная
самостоятельная
образовательная или самообразовательная деятельность) (И.И. Антонович[5],
Е.Н.Беспалая,
Н.А.Ерошина,
И.Ф.
Харламов
[113,114],
А.Н.Рыблова,
Л.В.Трофимова, А.Г. Ковалев [38] и др.); активизация и индивидуализация
самостоятельной учебной деятельности (В.П.Баулин, А.Г.Глазко, Т.Н.Гук,
Л.С.Деркач, А.А.Лактионова, И.Ф. Костенко [42], В.П.Пометова, И.А. Зимняя
[33], О.Г.Такизабаева, Ш.Х. Чанбарисов [120,121] и др.); формирование
умений и навыков самостоятельной деятельности (В.И. Загвязинский [29,30],
Е.Г.Жданова,
Т.П.Мануйлова,
Е.В.Шабашова,
В.А.Шутуновский
10
и
[123,124,125]
др.);
учебно- методическое
обеспечение
(О.В.Виштак, Н.В.Перькова, А.О.Прокубовская, Ю.Г. Фокин [110] и.др.),
совершенствование организационных форм (С.В.Пыхова и др.), реализация
дидактических принципов (Т.И.Биленко, Е.Б. Ястребова[127] и др.),
стимулирование к осуществлению самостоятельной деятельности (Г.В.
Рубина[83] и др.); различные аспекты самообразовательной деятельности
(Е.Н.Беспалая,
О.Н.Инкина,
Г.П.
Новоселова[54],
Д.Л.Опрощенко,
Л.Н.Павлова, Г.Н. Сериков [90], В.С. Тихомиров[101], Я.Э.Шахбазова и др.);
личностные
аспекты
профессиональное
самостоятельной
самоопределение
и
деятельности,
а
самореализация
именно:
студентов
(И.В.Исмагилова, Л.В.Цурикова и др.); возможности самостоятельной
деятельности в развитии личностных составляющих – как средство
формирования
субъектности,
самопознания,
профессионального
саморазвития (А.Ф.Березин, Е.Н.Воронова, Г.В. Третьякова[102] и др.).
Различные
аспекты
проблемы
формирования
самостоятельной
деятельности при изучении социально-гуманитарных дисциплин раскрыты в
трудах зарубежных исследователей: С.Fremet, Н. Holec, D. Little, J.-Cl. Brief,
D. Gaonach, CI. Germain, M-J. Barbot, A. Friebel и др. Несмотря на то, что
большинство ученых рассматривают учебную самостоятельную деятельность
как средство развития личности, недостаточно изучены особенности
формирования
данного
феномена
именно
в
личностной
парадигме,
используемые в высшей школе методы и средства обучения не позволяют в
полной мере обеспечить личностный подход в формировании учебной
самостоятельной деятельности обучающихся.
Объект
исследования:
самостоятельная
работа
как
средство
профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: организация самостоятельной работы студентов при
изучении социально-гуманитарных дисциплин.
11
Цель исследования - определить педагогические условия организации
самостоятельной работы студентов при изучении социально-гуманитарных
дисциплин как средства профессиональной подготовки.
В
соответствии
с
проблемой,
целью,
объектом
и
предметом
исследования были поставлены следующие задачи:
-изучение основных концепций и подходов к теоретическому обоснованию
формирования самостоятельной работы в вузе
- анализ
основных
методологических подходов
к рассмотрению
дидактической характеристики самостоятельной работы;
- рассмотрение средства организации самостоятельной работы студентов в
вузе;
- выявление специфики преподавания социально-гуманитарных дисциплин в
вузе;
- определение технологии организации самостоятельной работы в процессе
преподавания социально-гуманитарных дисциплин в вузе;
-
осуществление
опытно-экспериментальную
проверка
технологии
организации самостоятельной работы в процессе преподавания социальногуманитарных дисциплин в вузе.
Таким образом, несмотря на широту изучения различных аспектов
учебной самостоятельной деятельности студентов, инновационные процессы,
активно протекающие на современном этапе в образовании и обучении в
вузе, пока еще недостаточно нашли отражение в процессе формирования
учебной самостоятельной деятельности студентов. Решение вопросов,
связанных
с
формированием
учебной
самостоятельной
деятельности
студентов в высшем учебном заведении требует в современных социальноэкономических условиях переосмысления концептуальных основ данного
процесса.
Представляется,
что
к
текущему
моменту
в
сфере
высшего
профессионального образования и в педагогической науке достаточно четко
проявляются следующие противоречия:
12
–
между
целями
учебной самостоятельной
деятельности
в
личностной образовательной парадигме и традиционными представлениями
о сущности и механизмах ее осуществления в высшем профессиональном
образовании;
– между потребностью преподавателей и студентов в действенных
научных рекомендациях по формированию учебной самостоятельной
деятельности и существующим методическим потенциалом, не в полной
мере обеспечивающим ее результативность;
– между потребностью в разработке обобщенных педагогических
условий, обеспечивающих целостность процесса формирования учебной
самостоятельной деятельности студентов, и частным их характером,
обусловленным
исследованиями,
ограниченными
рамками
отдельных
учебных дисциплин.
Научная новизна. Научная новизна заключена в авторском подходом
к разрешению выявленных противоречий, научное исследование, результаты
которого представлены в данном исследовании.
Методологической базой данного исследования являются труды
мировой педагогической мысли, работы советских и отечественных
исследований в области социогуманитарного знания. Эмпирической базой
исследования являются
материалы публикации периодической печати,
отражающие современное состояние неспроблемы и ее актуальность.
Научно-практическая значимость работы. Результаты данного
исследования могут быть использованы как методологические принципы в
области педагогического образования, материалы и выводы данного
исследования могут быть использованы при изучении учебных курсов по
социально-гуманитарным дисциплинам.
Структура работы: состоит из введения, двух глав, включающих 6
параграфов, заключения и библиографии
13
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
1.1 Генезис взгляда на самостоятельную работу в вузе.
Организация самостоятельной работы в учебном процессе – одна из
вечных проблем, так как на всех этапах развития образования она
определенным образом ставилась и соответственно решалась. На каждом
этапе возникали свои подходы к ее рассмотрению, свои особенности
постановки
данной
проблемы,
связанные
с
уровнем
развития
образовательной системы. Неизменным оставалось одно – необходимость
совершенствования взгляда и механизмов организации самостоятельной
работы.
В процессе самостоятельной работы проявляются такие важнейшие
качества личности как самостоятельность и активность. Поэтому при
рассмотрении генезиса взглядов на организацию самостоятельной работы в
учебном
процессе
необходимо
затрагивать
вопросы,
связанные
с
формированием и развитием самостоятельности и активности обучающихся.
Проблема развития самостоятельности и активности молодежи в
овладении знаниями и трудовым опытом и роли в этом самостоятельной
работы учащихся выдвигалась многими прогрессивными мыслителями и
педагогами.
Вопрос развития познавательной самостоятельности уходит своими
корнями вглубь античности. Еще в древней Греции представители
пифагорейской школы (5 век до н.э.) Архит, Аристоксен и другие
утверждали, что новым знаниям человек может научиться у другого человека
или овладеть ими самостоятельно. Для самостоятельного овладения
необходимо, чтобы ученик учился по доброй воле. В таком случае «…
изучение наук и искусств бывает правильным и достигает цели…, если же по
принуждению, то бывает слабым и безуспешным» [108, 57].
Сократ (5 век до н.э.) подчеркивал важность педагогического
руководства познавательной активностью и самостоятельностью учеников в
14
процессе обучения. Сократ, проводя занятия (сократические беседы) со
своими учениками, побуждал их самим отыскивать истину путем вопросов и
ответов, а не давал готовых положений и выводов [115, 155].
Аналогичный подход встречаем мы у Аристотеля. Аристотель (4 век до
н.э.) утверждал, что успешной будет только та деятельность по усвоению
необходимых для жизни норм и правил, которая дает человеку радость и
удовольствие. Поэтому необходимо, чтобы эта деятельность осуществлялась
не путем пассивного заучивания, а в ходе активной практики человека, его
самостоятельной работы[11, 122].
Римский оратор Марк Фабий Квинтилиан (1-2 век до н.э.) в своей
большой работе (из 12 книг) «О воспитании оратора» выступал за глубокое и
разностороннее образование. В то же время он требовал не допускать
перегрузки учеников, так как чрезмерно большое количество материала
мешает развитию их самостоятельности, приводит к пассивному усвоению
знаний. Задача учителя заключается не только в обогащении памяти
учащихся, но и в развитии их мышления, собственных суждений по разным
вопросам науки [16, 62].
Становление и
развитие высшей школы
относится к периоду
средневековья и возникновению первых университетов в Европе. Обучение в
университетах того времени носит схоластический и догматический
характер. На всех четырех факультетах университетов формы преподавания
были одинаковы: лекции и диспуты. Задача диспутов заключалась в том,
чтобы
приучить
студентов
свободно
распоряжаться
материалом,
сообщенным им на лекции и, может быть, заученным на память по
конспектам. На диспутах студенты упражнялись в защите и опровержении
выдвинутых положений, что представлялось очень целесообразным приемом
для развития активности мысли и давало привычку держать знания всегда
наготове. Диспуты представляли необходимое дополнение к лекциям,
требовавшим лишь пассивного восприятия. В средневековых университетах
широко применялись диспуты как способ вовлечения студентов в активные
15
формы обучения (в этом случае, правда, речь идет преимущественно о
форме, а не о содержании). В культуре Ренессанса большое внимание стало
уделяться такому методу обучения и совершенствования знаний, как
разнообразные конкурсы [115, 95]. Можно сделать вывод, что в средние века
по отношению к самостоятельной работе преобладал формальный подход.
С 14 века начинается эпоха Возрождения. Педагоги-гуманисты
критикуют
основы
формирования
средневекового
жизнерадостного
и
воспитания
активного
и
выдвигают
человека,
идею
обладающего
красотой, физической и умственной силой, разносторонними знаниями.
Французский мыслитель 16 века Мишель Монтень, представитель
социального
реализма,
в
своей
работе
«Опыты»
резко
критикует
схоластическое образование, которое не заботится о развитии ума, а лишь
занимается показным пустословием. Он требует воспитывать вдумчивого,
критически мыслящего человека, развивать у учащихся их самодеятельность,
пытливость и умение свободно оперировать своими знаниями.
Монтень высказывает мнение, что «знания - обоюдоострое оружие,
которое только обременяет и может поранить своего хозяина, если рука,
которая держит его, слаба и плохо умеет им пользоваться» [126, 151].
Надо дать ребенку, с учетом его душевных склонностей, изведать вкус
вещей самостоятельно, самому выбирать путь, иногда помогая ему в этом. В
статье «О воспитании детей» М. Монтень утверждает, что нельзя научить
ничему, «не заставляя изо дня в день упражняться в этом» [126, 165]. Таким
образом, он говорит о необходимости и обязательности самостоятельной
работы в обучении и воспитании.
17 век принес дальнейшие изменения в педагогике, которые тоже
явились продуктом духовной революции эпохи Возрождения. Достойным
представителем, осуществляющим эти гуманистические изменения
в
школьной системе обучения и воспитания и в педагогике в целом, является
Я.А. Коменский.
16
Выдающийся чешский педагог Ян
Амос
Коменский
в
работе
«Великая дидактика» требовал применять такой способ обучения, при
котором «учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились».
Воспитание активности и самостоятельности необходимо для подготовки к
жизни, которая требует от человека «жить своим умом, понимать корень
вещей и уметь применять знания в практике. Благодаря этому у учащихся
открываются глаза для добровольного познания одних предметов из других»
[96, 275]. Педагогические идеи Я.А. Коменского были в дальнейшем
восприняты и использованы при разработке теории и методики высшего
образования.
18 век характеризуется буржуазными революциями в Европе и
крушением
феодализма.
Участие
университетов
в
развитии
новых,
буржуазных производительных сил выразилось в появлении новых научных
дисциплин.
Эти изменения в изучаемых дисциплинах, которое их
современник сравнивал с революцией, повлияли и на требования к высшей
школе.
Произошли
качественные
изменения
на
основе
усиления
«практических упражнений», а также системы проверочных упражнений
[235, 36]. В противоположность характеру обучения в университетах
феодальных
государств,
требовалась
регламентированная
форма
представления научных знаний в лекциях: «Доклад должен постоянно
поддерживать внимание слушателей и слушатель должен иметь возможность
самостоятельно мыслить и перерабатывать данное ему» [45, 17].
В конце 17 и в 18 веках происходит проникновение в университеты
Германии новой философии, рождаются светские формы образования,
изменяются идеалы образованности. 18 век - век Просвещения - даже в
феодальной Германии ознаменовался открытием ряда новых университетов.
В университеты проникают новые принципы образования. В некоторых из
них
профессора
начинают
заниматься
самостоятельными
исследованиями и приучать к таковым студентов.
научными
17
Распространению новых и более высоких требований к исследованию,
обучению и учению соответствовало появление новых идей и представлений
об общественном развитии. Немецкий философ Э. Кант в своих философских
лекциях 1765-1766 гг. выдвинул положение о том, что для студентов будет
полезнее не овладение готовыми источниками, но «методом самостоятельно
размышлять и умозаключать»[45, 72]. Этим он ориентировал их на важные
для прогресса науки и общества качества личности: самостоятельное
мышление
и
действие.
В
18
веке
значительное
место
отводится
самостоятельной работе студентов как средству развития личности, но еще
не в достаточной степени оценивается роль самостоятельности в социальноэкономическом развитии.
Для большей части будущей интеллигенции того переходного от
феодального абсолютизма к буржуазной демократии периода большую роль
играло учение философа И.Г. Фихте о назначении ученого. Учение Иоганна
Готлиба Фихте (1762-1814) с точки зрения педагогики особенно важно своим
акцентом на независимость и активность человеческой личности. Фихте
развил ряд представлений о педагогическом оформлении учения и обучения,
которые так хорошо отразили общественные требования к системе
образования и науки, что долгое время служили для них ориентиром. И.
Фихте считал, что «самое большое искусство заключается в том, чтобы
возбудить в известном пункте собственную активность воспитанника» [115,
62].
Идеи и представления, относящиеся к педагогике высшей школы,
Фихте обнародовал в многочисленных своих выступлениях, лекциях,
публикациях, особенно в «Плане сооружаемого в Берлине высшего учебного
заведения».
В
них
основное
внимание
уделяется
развитию
самостоятельности мышления и действия, которые ориентированы на идею
совершенствования человеческого рода, коренное улучшение общественных
отношений и широкое применение рациональной науки.
18
Большой
вклад
в
развитие педагогики
высшей
школы
и
поднятие научно-образовательного и общекультурного престижа Германии
внес Вильгельм фон Гумбольдт. Необходимо особенно выделить положения,
которые В. Гумбольдт в связи с основанием университета в Берлине в 1810 г.
развил в записках Кенигсбергского и Литовского учебных планов.
Высказанное в этих работах понимание науки и образования соответствовало
интересам нарождающейся буржуазии и всех, заинтересованных в прогрессе
общества и науки классов и слоев. Оно было обозначено как соединение
школьного типа обучения «обучением под собственным руководством» или
как «переход от одного к другому» [71, 10].
Гумбольдт считал, что школа должна учить учеников учиться. Ученик
считается созревшим для университета, «если он так многому научился у
других, что он теперь в состоянии учиться самостоятельно» [71, 12].
Гумбольдт
видит
задачу
университетского
образования
в
создании
готовности к исследованию и подчеркивает, что преподаватель вуза «уже не
учитель, а обучающийся уже больше не ученик», так как обучающийся
самостоятельно ведет исследования, а профессор руководит и поддерживает
его в самостоятельной деятельности. Цель преподавания, по его мнению,
состоит в том, чтобы научить слушателя самостоятельно мыслить,
познакомить его с основными принципами научного исследования.
Представления Канта, Фихте, Гумбольдта и многочисленных других
современных им преподавателей университетов относительно системы
обучения и учения, руководства самостоятельной и совместной научной
работы студентов в ходе обучения актуальны как никогда в наши дни.
Значительный вклад в разработку идеи развития самостоятельности и
активности учащихся внес прогрессивный немецкий педагог А. Дистервег.
Целью воспитания и обучения является, с его точки зрения, зрелость,
проявляющаяся в способности к самоуправлению и самоопределению.
«Главным же средством, ведущим к этому, является самодеятельность,
благодаря которой человек развивает свои внутренние силы и формируется»
19
[55, 64]. Он утверждал, что развитие духовных
сил
и
способностей
человека невозможно без усилий в этом направлении с его стороны. Поэтому
самодеятельность выдвигается Дистервегом как один из важнейших
принципов обучения. Она является основой развития ума, воли, памяти,
мышления, наблюдательности и других важных качеств человека. «То, чего
человек не приобрел путем своей самодеятельности, - не его…» [55, 119].
Самодеятельность – основа развития самостоятельности и активности
ученика в обучении.
В России становление и развитие высшего образования связано с
основанием Московского университета по инициативе и под руководством
выдающегося русского ученого М.В. Ломоносова. Передовые профессора и
преподаватели
университета уделяли
много
внимания разработке и
практическому применению таких методов преподавания, как наблюдение,
опыт, эксперимент, демонстрации. Эти методы содействовали сознательному
усвоению учебного материала и формированию у студентов навыков и
умений самостоятельно мыслить и вести исследовательскую работу, чему
способствовала их практическая работа в кабинетах и лабораториях.
Студенты участвовали в подготовке учебных пособий, составлении
гербариев и коллекций, в университетских экспедициях. Все это являлось
важным фактором в развитии самостоятельности и активности студентов.
Разработке
подрастающих
идей
развития
поколений
в
самостоятельности
деятельности
и
и
обучении
активности
попыткам
осуществления их на практике отводилось значительное место русской
прогрессивной педагогикой. Особенно эти идеи стали развиваться в начале
19 века.
В 1804 году был организован педагогический институт при Московском
университете. Педагогическая подготовка должна была заключаться в том,
что
студенты-кандидаты,
как
назывались
слушатели
педагогических
институтов, уделяют больше внимания самостоятельным занятиям и
практическим упражнениям по избранной специальности, читают пробные
20
лекции и дают уроки. Ведущую роль в
научной
подготовке
студентов
имела самостоятельная работа студентов в области своей специализации.
Большое место в учебном процессе занимали семинарские занятия, на
которых студенты делали самостоятельные доклады, читали лекции, которые
затем обсуждались.
Разработку идей о самостоятельности и активности продолжил Н.И.
Пирогов. Он отстаивал взгляд на два рода образования: общечеловеческое
(энциклопедическое) и специальное. Первый период обучения, считал Н.И.
Пирогов, необходимо посвятить развитию умственных
способностей
учащихся, подготовке их к самостоятельной деятельности на поприще
учения, а второй – вооружению их специальными знаниями. Пирогов Н.И.
выдвигает мысль о выработке многосторонности и самостоятельности
учащихся при прохождении этих двух периодов образования [37, 85].
Большое внимание Н.И. Пирогов уделял вопросу преобразования
русских университетов и сформулировал те начала, на основе которых, с его
точки зрения, оно и должно было быть проведено. В
«Письмах из
Гейдельберга» и в отдельных статьях Н.И. Пирогов выступил с целым рядом
критических замечаний в адрес существовавшего устройства высшего
образования в России. Он требовал повышения уровня научной подготовки
студентов и придания занятиям в высшей школе статуса творческой
деятельности.
Пирогов настаивал, чтобы «образовательно-служебное
направление наших университетов было заменено «чисто научным». Это
означало, что университет должен предоставить полную возможность
каждому вступившему в число его студентов изучить во всей полноте
избранную область науки. Н.И. Пирогов, анализируя английскую систему
обязательного высшего образования и германскую, которую он называет
свободной, говорит о том, что обязательность обучения в университете не
должна быть насильственной, она должна быть соединена с постоянной,
самостоятельной деятельностью ученика.
21
Значительное
место
занимает вопрос о развитии самостоятельности
и в творчестве К.Д. Ушинского. Чтобы правильно руководить познанием
учащихся, писал К.Д. Ушинский в предисловии к книге «Педагогическая
антропология» («Человек как предмет воспитания»), недостаточно заучить
готовые правила и наставления. Важно знать и понимать те процессы и
явления, на которых строятся эти правила. Говоря о целях обучения, К.Д.
Ушинский подчеркивает, что учитель должен постоянно иметь в виду не
только необходимость передачи знаний учащимся, но и развитие их
мышления, самостоятельности и трудолюбия, желания и способности без
учителя приобретать новые знания из книг, из жизни. К.Д. Ушинский
рассматривал учение как серьезный труд, полный мысли. Учебный труд надо
организовать так, чтобы ученики трудились самостоятельно, а учитель
руководил ими, помогал овладевать не только материалом, но и приемами
обучения, вел работу по развитию их мышления. Принципиально новый
уровень решения проблемы руководства учебной деятельностью учащихся
К.Д.
Ушинский
связывал
с
необходимостью
глубокого
изучения
антропологических наук, к которым он относил анатомию, физиологию и
патологию человека, психологию, логику, философию. Анализ философских
взглядов выдающихся мыслителей древности и нового времени, достижений
психологии и логики позволил ему сделать вывод о том, что решающее
значение для развития человеческого организма имеет деятельность, под
влиянием которой изменяется слух, осязание и мозг человека. Идея
формирующей деятельности, писал известный психолог Б.Г. Ананьев, явно
выступала уже в физиологии, а затем стала генеральным принципом
психологии К.Д. Ушинского.
Это был новый уровень решения проблемы руководства познавательной
деятельностью
учащихся,
характеризующий
новый
психолого-
дидактический подход к разрешению этого вопроса.
К.Д. Ушинский считал невозможным излагать в университете предметы
полностью. Он полагал, что «главное здесь не в том, чтобы прочесть весь
22
предмет, - да это и невозможно, - а в том, чтобы возбудить в слушателях
желание
заняться
предметом,
познакомить
их
с
самим
процессом
исследований, указать их источники и пособия, приучить их пользоваться
материалами» [200, 74].
К.Д. Ушинский очень высоко ставил и ценил самостоятельную работу
студентов, требуя при этом, чтобы им поручалась самостоятельная
разработка по руководствам и источникам тех или других отделов науки,
изучение того или другого источника или фундаментального сочинения,
причем результаты этой работы должны проверяться на экзаменах.
Большие возможности для студенческой работы он видел в сокращении
и отборе учебного материала. Чтобы добиться этого К.Д. Ушинский
предложил установить следующий порядок: профессора каждого факультета
должны в начале семестра предоставлять на факультетский совет программу
того, что они намерены читать и что предоставляют прочесть и изучить
самим студентам, с указанием руководства и пособий. Программы эти по
утверждении их советами должны быть опубликованы.
Благодаря возможному сокращению объема преподаваемого материала
перед профессорами, по мнению Ушинского, открывается возможность
углубить преподавание в указанном направлении, и тогда они могут вводить
студентов
в
подробности,
знакомить
их
с
действительно
научной
разработкой фактов, с действительным процессом ученых исследований, а не
читать им азбуку науки или ее конспект. Самостоятельная работа
рассматривается как единственно прочное основание плодотворного учения.
Педагогическая теория К.Д. Ушинского, в том числе его идеи о развитии
мышления
и
самостоятельности
учащихся,
обучении
их
навыкам
самостоятельной работы, получили поддержку и дальнейшее развитие у
большого числа его последователей.
Прогрессивная
русская
педагогика
предреволюционного
периода
отстаивала идею саморазвивающегося обучения. Она считала, что ученик
является не только объектом воспитания, но одновременно и субъектом
23
учебно-воспитательного
процесса. Поэтому его надо учить не только
знаниям, но и методам их самостоятельного приобретения.
Серьезные поиски в области дидактики были проведены П.Ф.
Каптеревым, который акцентировал внимание на внутренней стороне
процесса обучения. В своем известном труде «Дидактические очерки» П.Ф.
Каптерев
дал глубокий анализ сложившихся в теории и практике форм
обучения. Он выделил догматическую, аналитическую и генетическую
формы обучения. Последняя может быть представлена с его точки зрения
двумя ее видами. Первый вид характеризуется тем, что историю
возникновения и развития знаний развертывает перед учащимися учитель и
тем самым берет на себя тяжесть исследования, а учащиеся следуют за ним,
размышляют вместе с ним. Второй вид обучения характеризуется тем, что
ученики получают необходимый материал и, руководимые учителем, сами
открывают
знания.
Эту
форму
обучения
П.Ф.
Каптерев
называет
«изобретательной» (эвристической) и считает, что именно она является
лучшим средством развития самостоятельности учащихся.
П.Ф. Каптерев также уделял большое внимание самостоятельности и
самодеятельности учащихся. Мысль о самодеятельности и ее роль в развитии
личности – одна из основных во всем педагогическом наследии П.Ф.
Каптерева. Наиболее ярко она выражена в его статье «О саморазвитии и
самовоспитании» [88, 322].
Признание П.Ф. Каптеревым самодеятельности в качестве основного
свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей
роли саморазвития в процессе воспитания и образования.
В конце 19- начале 20 века большую актуальность для академической
общественности в России приобрела проблема коренной реорганизации
учебного процесса.
Был сделан вывод о необходимости замены
господствовавшей с начала 19 века в высших учебных заведениях «курсовой
системы»
преподавания,
построенной
на
строго
последовательном
прохождении научных дисциплин посредством обязательных лекций и
24
семинаров по незыблемой программе, с
полугодовыми
и
годовыми
экзаменами в жестко установленное время, «предметной». Сторонники
последней видели порочность «курсовой системы» в «принудительности»,
нивелирующей студентов, игнорирующей их склонности. В противовес
курсовой,
система
«предметная»
не
противоречила
принципу
индивидуализации обучения, поскольку она была приурочена не к курсам, а
к учебным планам, составлявшимся под руководством преподавателей
самими студентами, сообразно их наклонностям и научным интересам.
Студент должен был самостоятельно организовывать свои занятия,
сдавать экзамены по мере готовности к ним и по согласованию с
преподавателями, мог посещать только те лекции, которые считал
необходимыми для эффективного освоения индивидуального предметного
плана. Таким образом, должна была резко возрасти роль самостоятельной
работы студентов.
Этих взглядов придерживались передовые русские ученые, показывая
пример в постановке преподавания. К.А. Тимирязев, Д.И. Менделеев, Н.Е.
Жуковский и многие другие привлекали в свои аудитории и лаборатории
большое
количество
самостоятельной
слушателей
экспериментальной
и
участников
работы,
на
непосредственной
практике
утверждая
прогрессивные идеалы высшего образования.
Известный русский химик, ученый, педагог Д.И. Менделеев разработал
основы педагогики высшей школы, стержень которой составляло умелое
сочетание лекций с практическими занятиями. Он являлся поборником
активных методов обучения, приучения студентов к самостоятельной работе,
максимально возможного проведения лабораторных занятий.
В конце 19 - начале 20 веков
в западной педагогике вопрос
самостоятельности, самодеятельности рассматривался также достаточно
глубоко.
Мысли об идеальном университете и организации обучения в нем
получили свое первоначальное философское оформление у известного
25
английского теолога, философа и педагога Джона Генри Ньюмена.
Основатель католического университета в Дублине, он оказался первым
исследователем, выдвинувшем в своих трудах концепцию идеального
университета,
исходя
из
опыта
так
называемого
«традиционного
университета». По мнению этого английского мыслителя, университет
должен заниматься интеллектуальным развитием студентов, чтобы научить
их возможностям и методам делать правильные суждения о сути явлений и
постоянно стремиться к поиску истины. Из этого можно сделать вывод, что
немалую роль в обучении студентов Джон Ньюмен отводил их активности и
самостоятельности. Это было громадным прогрессивным шагом в развитии
университета по сравнению со средневековым периодом.
В процессе исторического становления европейской философской и
социологической теории высшего образования особую роль сыграли
социально-педагогические
воззрения
испанского
ученого,
философа,
социолога и педагога Хосе Ортеги-и-Гассета. Либеральный философ считал
интеллектуально обогащающим и освобождающим обучение, ведущееся
посредством
самостоятельного
поиска
с
правом
вольной
трактовки
познаваемых фактов.
В американской системе высшего образования, которая развивалось под
влиянием образцов и моделей университетов Европы, решался вопрос о
концепции идеального университета. Отношения между преподавателями и
студентами в этом идеальном университете должны строиться не типу
отношений классного руководителя и ученика, а по типу отношений
«мастера и подмастерья». Такие отношения лучше всего подходят для
университета, основной задачей которого является поиск знаний и передача
навыков по организации такого поиска в будущем талантливым молодым
ученым. Такая задача может быть эффективно выполнена только тем
учителем, который сам занят тщательным изучением уже имеющегося
знания и ведущего исследование для достижения дальнейших успехов. Она
26
может
быть
выполнена
таким учителем
только
методом
привлечения студентов к своей собственной исследовательской работе [72].
В 19 веке в США широкое распространение получает педагогическая
концепция, известная под названием «Дальтон-план». Она восходит к
инициативам
североамериканской
учительницы
Элен
Паркхерст.
Центральные принципы организации этой работы: свобода ученика при
нравственной
ответственности;
особое
внимание
сотрудничеству,
совместной работе для формирования социального и демократического
сознания; личный опыт через самостоятельную деятельность ученика.
Американская прагматическая педагогика Д. Дьюи также основной
задачей воспитания считает непрерывное расширение и углубление опыта
ребенка, его любопытства, выявление и развитие интересов и способностей.
Центром жизни школы должны быть занятия трудом. Они организуются
вокруг какого-либо одного практического задания, проекта. В результате
такой организации обучения возрастает активность и самостоятельность
учащихся в обучении, их стремление к полезной деятельности.
На основе этой теории были разработаны и применены в практике
обучения такие формы организации самостоятельного обучения учащихся,
как
Дальтон-план,
метод
проектов,
бригадно-лабораторный
метод,
комплексная система и другие. Метод проектов затем нашел применение в
организации учебного процесса в высшей школе, что значительно повысило
уровень самостоятельной работы студентов. В 19 веке более значительное
место отводится самостоятельной работе студентов не только как средству
развития личности, но и как движущей силе развития науки и практики.
В 1923 г. в Германии вышла в свет работа профессора из Гейдельберга
Карла Ясперса (1883-1969 гг.) «Идея университета». К. Ясперс создал учение
о социальном облике и функциях университета, глядя на него с высоты
приобретенного
человечеством
историческим условиям.
опыта
и
применительно
к
новым
27
Идея университета предполагает выполнение им четырех основных
функций: во-первых, исследования, преподавания и обучения специальным
профессиям; во-вторых, образования и воспитания; в-третьих, духовной
коммуникативной жизни; в четвертых, «вселенной наук». Исследовательская
функция Ясперсом помещена на первое место. Только в процессе научной
исследовательской
преподавателем.
деятельности
ученый
может
стать
хорошим
Участие студентов в совместной с преподавателем
исследовательской работе становится предпосылкой их профессионального
обучения, ибо учит методам и самостоятельности.
Одной из важнейших социально-культурных функций университета
К. Ясперс считает осуществление социального отбора наиболее
талантливых и одаренных личностей. Но не каждый, кто хочет получить
знания, сможет учиться в университете. Сама учеба требует способностей
как интеллектуальных, так и волевых (самодисциплины, самоорганизации,
целеустремленности, работоспособности), т.е. требуются такие качества
личности,
которые
могут
обеспечить
организацию
и
проведение
самостоятельной работы.
В ходе становления и развития советской школы значительное место
отводится вопросу формирования самостоятельности учащихся.
В «Декларации о единой трудовой школе», разработанной Н.К.
Крупской, А.В. Луначарским и П.А. Лепешинским, были провозглашены
новые принципы учебно-воспитательной работы школы: связь обучения с
жизнью, с трудом, всемерное развитие активности и самостоятельности
учащихся, учет интересов и возрастных особенностей детей.
Говоря о развитии самостоятельной работы в советской средней и
высшей школе, следует подчеркнуть особую роль Н.К. Крупской,
неоднократно
призывавшей
работников
просвещения
«…научить
подрастающее поколение учиться самостоятельно овладевать знаниями…»
[100, 511].
28
В
20-е
годы
при
отделе пропаганды и агитации была создана
Центральная комиссия по самообразованию. Широко практикуется при этом
работа по созданию программ, методических пособий и материалов.
Период 30-х – 50-х годов 20 века характеризовался в истории нашей
страны
быстрыми
темпами
реконструкции
народного
хозяйства
и
социалистического строительства. Это требовало не только ликвидации
безграмотности в стране и осуществления всеобщего обязательного
начального обучения, но и резкого повышения качества подготовки
учащихся средней и высшей школы. В 1932 г. выходит Постановление ЦИК
СССР, в котором в разделе «О методах преподавания» говорится о том, что
«методы обучения во всей их совокупности должны способствовать
дальнейшему
повышению
знаний
учащихся
и
должны
обеспечить
индивидуальную и самостоятельную работу студентов» [125, 423].
Выдающийся педагог В.А. Сухомлинский в развитии творчества,
самостоятельности учащихся видел могучий источник их духовного
формирования. «Учить так, чтобы знания добывались с помощью уже
имеющихся знаний, - в этом заключается высшее мастерство дидакта», считал
Василий
Александрович
[189,
485].
Самовоспитание,
самодисциплина, самодеятельность – вот важнейшие качества учащихся, на
формирование которых
ориентировал выдающийся
педагог молодых
учителей.
Развитие самостоятельности учащихся – ключ к успешному решению
воспитательных, образовательных и собственно учебных задач. Возрождение
в практике преподавания средств, стимулирующих самостоятельность
учащихся, характеризует деятельность многих ведущих педагогов.
Однако следует отметить, что этап технологизации в нашей стране не
только позволил оптимизировать процесс обучения в средней школе,
продолжая его развитие вглубь, но и способствовал развитию педагогической
науки в целом. Так, предпринятые в 60-е г.г. ХХ в. неудачные попытки
модернизации общества путем прямого внедрения достижений науки в
29
производство,
привели
к необходимости формирования новых
производственных кадров, что оказалось возможно достигнуть только путем
внедрения науки через образование в производство. Это дало толчок
развитию профессионального и, в частности, вузовского образования,
стимулировало также научные изыскания в области соответствующих
педагогических исследований, интенсивность которых с годами нарастала. И
к 70-м годам ХХ века количество педагогических исследований дает новое
качество: постепенно складывается новое направление в педагогической
науке – педагогика высшей школы.
В литературе обращается внимание и на самостоятельную работу
студентов-заочников, поскольку она, в данном случае является основной
формой
их
работы.
рассматриваются
Среди
внедрение
принципиально
новых
структурно-логических
вопросов
схем,
здесь
которые
позволяют студенту легче ориентироваться в изучаемом материале (В.
Прокофьев, П. Самойленко, В. Дмитриева, О. Козлова).
Самостоятельная работа студентов-заочников исследуется также по
отдельным дисциплинам учебного плана (Пути соверш. проф. подг...,1992).
Рассматриваются методические аспекты самостоятельной работы, с учетом
специфики содержания конкретных дисциплин (B.C. Николаев, А.П.
Москвичёв, A.M. Караваев).
Также в прикладном плане раскрывается опыт организации самостоятельной работы студентов при изучении различных дисциплин и в разных
вузах (Л.И. Кутявин, В.А. Ворончихин, Т.С. Баранова, Тернявская Л.М. и др.)
и в период производственной практики (В.В. Трусов, М.А. Филимонов, Л.В.
Голубева, Н.С. Стрелков, Е.П. Тюлькин, В.А. Бушмелев, В.В. Поздеев и др.).
Однако авторы не поднимаются в своих работах на уровень научных
обобщений, ограничиваясь описанием собственного опыта, причем, как
правило, весьма фрагментарным.
В целях организации ритмичности и самостоятельности работы студентов дисциплины разбиваются на модули и каждый студент сам, с согласия
30
преподавателя,
планирует
свою работу в рамках дисциплины. Таким
образом, все студенты имеют индивидуальные задания, что требует самостоятельной работы с литературой и индивидуальной работы с преподавателем
(Ю.Н. Логинов, Б.М. Левин).
В процессе организации и планирования разрабатываются вопросы
классификации самостоятельных работ в вузе. Это третий аспект, в рамках
которого идет рассмотрение проблемы самостоятельной работы в вузе в 90-х
г.г. 20 века.
За основу классификации самостоятельных работ в вузе авторы берут
виды
самостоятельных
работ,
предложенные
в
общей
дидактике
П.И.Пидкасистым, Б.П.Есиповым, В.П.Стрезикозиным и др.
Следует также отметить, что в последние десятилетия особо уделяется
внимание разработке вопросов стимулирования, управления и педагогического
руководства самостоятельной работой в вузе (Богоявленская А.Е., Гликман И.З.,
Коноваленко Т.А., Селнезнева Л.А., Терехова Н.В., Хачирова И.Х, и др.).
Исследователями проблем самостоятельной работы отмечается, что
педагогическая
эффективность
управления
самостоятельной
учебной
работой студентов, ее активизация определяющим образом зависят от знания
вузовскими преподавателями теоретических и методических основ ее организации, вооружения студентов технологией и использования разнообразных
форм и приемов руководства и контроля за ее осуществлением.
Таким образом, проведенный анализ различных подходов к изучению
самостоятельной работы в вузе позволяет констатировать, что данный
педагогический феном является сложным, многогранным образованием и
нуждается в детальном дидактическом рассмотрении.
31
1.2
Дидактическая
характеристика самостоятельной работы
Перестройка высшей и средней специальной школы, дополнительные
права, предоставленные университетам для совершенствования учебновоспитательного процесса, выявили возможность изменения содержания
образования, сокращения обязательных лекционных занятий и увеличение
времени на самостоятельную и индивидуальную работу студентов. Упор на
аудиторное, преимущественно лекционное преподавание не оправдывает
себя с точки зрения дидактики высшей школы. Весь учебный процесс в вузе,
а особенно в настоящее время, неизменно опирается на самостоятельную
работу студента, на его личное участие в учебно-научном поиске.
Уже первые шаги на пути увеличения доли самостоятельной работы
студентов, и сокращения лекционного преподавания показывает их серьезное
воздействие на формирование готовности выпускников к послевузовскому
образованию. Различные методы повышения эффективности учебного
процесса, совершенствования и активизации различных видов учебной
работы, в том числе и самостоятельной, следует базировать, прежде всего, на
научно обоснованном понимании сущности процесса обучения – процесса
приобретения знаний и умений (учения) и процесса преподавания
(подготовки,
организации
познавательной
деятельности
каждого
обучающегося и управления ею).
В современной высшей школе учебный процесс во все большей мере
приобретает
характер
самостоятельного
учебного
труда
студентов,
организуемого и управляемого преподавателем на основе новейших методов
и средств обучения. В этой связи наряду с совершенствованием методики
преподавания важнейшими задачами высших учебных заведений являются
рациональная организация, планирование и контроль самостоятельной
работы студентов, ее дальнейшая активизация.
Роль
самостоятельной
высококвалифицированного
работы
в
формировании
специалиста
исключительно
современного
велика.
Ведь
именно в процессе индивидуальных занятий воспитываются и развиваются
32
важнейшие
качества,
знания
и навыки: способность к творческому
изучению новых вопросов науки и техники, критичность ума, умение
ориентироваться в стремительном потоке научной информации.
Самостоятельная
работа
должна
носить
систематический
и
непрерывный характер на протяжении всего периода обучения студента в
вузе. Сознательное и активное включение студентов в учебную, в том числе
и самостоятельную, работу предполагает в качестве важнейшего условия
формирование у них приемов самостоятельной учебной деятельности,
воспитание культуры умственного труда, развитие навыков самовоспитания
и самоподготовки.
Проблема самостоятельной работы студентов чрезвычайно значима и
многогранна. Самостоятельная работа – важнейшее средство обучения,
способствующее формированию умения свободно оперировать полученными
знаниями, творчески применять их в решении практических задач. Умение
самостоятельно работать – один из главных критериев, характеризующих
готовность специалиста к профессиональной деятельности.
Все функции самостоятельной деятельности студентов, ее богатые
возможности являются педагогическими потенциями образовательного
процесса. Основная профессиональная задача как раз и заключена в их
наиболее конструктивной реализации.
Для того чтобы осмыслить дидактическую природу и значение
самостоятельной деятельности студентов, важно вдуматься в противоречие,
которое разрешается именно этой деятельностью. Суть в том, что
транспортируемая
преподавателем
научная
информация
понимается
студентами, но не усваивается одновременно в виде знаний и умений.
Распространенный в современной дидактике тезис «передача знаний»
совершенно не обоснован. Знания и умения в готовом виде передаваться не
могут. Противоречие, возникающее на стыке между трансляцией знаний и их
усвоением во взаимосвязи теории и практики, разрешается в форме
самостоятельной
деятельности
студентов.
Этим
и
объясняется
ее
33
существенная роль как одного из фундаментальных
компонентов
вузовского образовательного процесса.
Чтобы подойти к осмыслению путей решений данной проблемы,
необходимо
рассмотреть
вопрос
о
том,
какие
же
закономерности
познавательной деятельности должны учитываться и определять методику
совершенствования процесса обучения. Учебный процесс включает в себя
ряд последовательных и органически взаимосвязанных познавательных
действий, каждое из которых позволяет продвигаться лишь до определенного
уровня в овладении изучаемым материалом.
Процесс усвоения знаний – сложный, многогранный. Он включает в
себя восприятие материала, его осмысление (понимание), запоминание. Он
имеет свою внутреннюю, мотивационную основу: отношение и интерес
личности к тому, что усваивается, и к самой деятельности усвоения.
Восприятие направлено на внешние, наглядные признаки предмета;
понимание – на внутренние, скрытые от внешних органов чувств свойства,
связи и отношения; запоминание – на те и другие стороны изучаемого
предмета. Все эти грани процесса усвоения знаний по-своему важны; все
они,
начиная
с
восприятия,
представляют
собой
весьма
сложные
психологические акты. Восприятию, пониманию, запоминанию – всему
этому надо учить, этим надо руководить.
Процесс
усвоения
имеет
свою
специфическую
природу,
свои
качественно своеобразные состояния, свои параметры. Система методов
обучения и их последовательность определяются закономерной сменой
этапов процесса усвоения [210]. Первый этап должен быть объяснительным.
Он может быть реализован в виде лекции. Второй этап – это этап
практических работ, практикумов. Третий этап – семинарские занятия и
другие формы обсуждения. Четвертый этап - самостоятельная работа. Когда
студент слушает лекцию или работает на семинаре, он обрабатывает
информацию и включает ее в систему своих интеллектуальных процессов –
это
один
уровень
самостоятельности.
Когда
же
студент
проводит
34
исследование,
пишет
курсовую, дипломную
работу,
это
требует
другого уровня развития умений и навыков самостоятельной работы. Любая
творческая деятельность, внеаудиторная самостоятельная работа в том числе,
требует переработки огромного количества материалов. Важно, чтобы у
студента в ходе такой работы возникло стремление овладевать знаниями.
Когда обучающийся осуществит действие по восприятию изучаемого
материала, у него образуются лишь представления о внешних свойствах и
признаках изучаемых предметов и явлений. Осмысление изучаемого
материала позволяет понять сущность, причины и следствия изучаемых
предметов и явлений. Но можно материал понимать и не знать его, то есть не
уметь его воспроизводить. Поэтому, чтобы знать материал и усвоить его,
надо осуществить действие по его запоминанию. В результате этого
достигается усвоение знаний. Все эти познавательные действия имеют место
при организации самостоятельной внеаудиторной работы студентов и
вследствие этого так важна ее роль в организации учебного процесса в
высшей школе.
Понятие «самостоятельная работа», которое давно обрело прочный
статус в дидактике, имеет не одно смысловое значение. Для одних – это
форма и метод организации учения, в которой представлена деятельность
учителя и деятельность учащихся, для других – специальные задания,
предназначенные для самостоятельного выполнения, для третьих – только
деятельность учащихся, которая протекает в процессе обучения без
непосредственного участия учителя. Отсюда – неоднозначность трактовки
этого понятия.
Самостоятельная учебная работа учащихся в педагогическом словаре
под редакцией И.А. Каирова определяется как «деятельность учащихся в
процессе обучения, выполняемая по заданию учителя, под его руководством,
но без его непосредственного участия» [149, 321].
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова
мы находим следующее определение самостоятельной учебной работы, в
35
котором утверждается, что это «такой вид
учебной
деятельности,
при
котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика
во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до
осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от
выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим
поисковый
характер.
Самостоятельная
учебная
работа
–
средство
формирования познавательных способностей учащихся, их направленности
на непрерывное самообразование» [94,134].
В
педагогической
самостоятельной
«многообразные
энциклопедии
работы
виды
иной
учащихся,
индивидуальной
подход
под
и
к
определению
которой
понимаются
коллективной
учебной
деятельности учащихся, осуществляемой ими на классных и внеклассных
занятиях или дома по заданиям, без непосредственного участия учителя»
[150, 783].
В любом определении понятия авторы стремятся отразить признаки,
характеризующие его. Не случайно дидакты и методисты опираются на те
признаки, которые раскрывают организационную сторону самостоятельной
работы. В связи с этим широкое распространение получило определение,
сформулированное в свое время Б.П. Есиповым: «Самостоятельная работа,
включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без
непосредственного участия учителя, но по его заданию и в специально
предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся
достигнуть поставленной цели, проявляя свои усилия и выражая в той или
иной форме результаты своих умственных и физических действий» [63, 15].
Одни исследователи (Р.М. Микельсон, Е.Я. Голант, М.П. Кашин)
основным
признаком
самостоятельной
работы
считают
отсутствие
руководства деятельностью учащихся со стороны учителя. Они понимают
под самостоятельными занятиями «разнообразные виды работ, выполняемые
без непосредственного участия учителя, но по его заданиям» [90]. Согласно
этому определению любая работа будет самостоятельной, если ею не
36
руководит учитель. Но это не вполне верно
и,
кроме
того,
нельзя
согласиться и с тем, что процессом выполнения учащимися самостоятельных
работ не должен руководить учитель. Руководство со стороны учителя
является важной частью процесса организации самостоятельной работы
учащихся.
Другие педагоги отмечают, что самостоятельная работа может быть
представлена выполнением групповых, индивидуальных и фронтальных
заданий (О.А. Нильсон, Г.Э. Рудзитис). При таком подходе главными
признаками ее являются:
- выделение для нее специального времени;
- наличие
задания
учителя
(фронтального,
группового,
индивидуального);
- отсутствие непосредственного участия учителя в работе;
- умственные и физические усилия учащихся, направленные на
достижение цели;
- результаты работы.
По мнению другой части педагогов, самостоятельной можно считать
только
ту
работу,
которая
требует
от
учащихся
активности
и
самостоятельности (Н.Г. Дайри, П.И. Пидкасистый). Эта работа выполняется
при отсутствии точного инструктажа, разъяснения со стороны учителя, без
контроля в открытой форме за ее выполнением (Н.Д. Левитов). Ученик при
этом сам применяет знания для установления каких-то новых фактов,
явлений, сам отыскивает способы решения, приходит к новым для него
результатам (М.К. Ковалевская).
Советские дидакты обратили внимание еще на одну особенность
самостоятельной работы – побуждение, вовлечение учащихся в активное
познание (Р.Г. Лемберг, П.И. Пидкасистый). Особую роль в этом играет
учебная задача, которая ставится перед учеником, «присваивается» им и
постепенно превращается во внутреннего побудителя к действию, в мотив.
Добровольное стремление ученика самостоятельно выполнить задание,
37
желание проявить свою активность продолжается при наличии стойких
внутренних побуждений и оно «выдыхается», когда иссякают внутренние
движущие силы. Наличие внутренних побуждений и связанное с ними
осознание смысла и цели работы – существенные признаки самостоятельной
работы (Р.Г. Лемберг). Признание их ориентирует педагога на поиск
оптимальных условий формирования мотива деятельности учащихся.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что в дидактике нет
однозначного
понимания
сущности
самостоятельной
работы,
что
свидетельствует о сложности и многомерности данного понятия. При
рассмотрении данной дефиниции нельзя абсолютизировать один или
несколько признаков, так как это порождает односторонний взгляд на
природу самостоятельной работы. Все отмеченное убеждает, что понятие
«самостоятельная работа» необходимо рассматривать как целостную систему
действий учителя и учащихся, а, следовательно, раскрывать его через
совокупность признаков, отражающих диалектическое единство внутренней
и внешней сторон, которые в реальном учебном процессе практически
неотделимы. Содержание задания и форма его предъявления, указания
педагога, используемые средства обучения и их организация предопределяют
мотив
деятельности
мыслительные
учащихся,
операции,
их
умственные
практические
и
действия,
волевые
усилия,
самостоятельность
учащихся. С другой стороны, самостоятельная деятельность во всем ее
богатом проявлении (соответствие заданной цели, адекватность способов
выполнения, затруднения, творчество) побуждает педагога к контролю,
коррекции, консультации и другим специальным действиям.
На основе вышеизложенных подходов в психолого-педагогической
литературе формировались различные подходы к понятию «самостоятельная
работа студентов». Часть авторов характеризует ее как специфический вид
учебно-познавательной деятельности (или сочетание нескольких видов).
«Когда мы говорим о возрастании роли и значения самостоятельной работы
на современном этапе развития высшего образования, - пишет Н.Д.
38
Никандров,
протекает
имеется
без
в
виду
та деятельность
непосредственного
руководства
студентов,
которая
преподавателя,
хотя
направляется и организуется им». [135, 11].
Р.А. Низамов определяет самостоятельную работу как «разнообразные
виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов,
осуществляемой ими на аудиторных занятиях и во внеаудиторное время»
[134, 118].
Некоторые дидакты рассматривают самостоятельную работу как
средство обучения. Так, исследуя вопросы организации самостоятельной
работы, П.И. Пидкасистый пришел к выводу, что она выступает «в качестве
специфического педагогического средства организации и управления
самостоятельной деятельностью студента в учебном процессе, которая
должна включать метод учебного или научного познания» [155, 38].
По мнению Н.В. Кузьминой существенным признаком самостоятельной
работы является наличие внутренних побуждений и связанное с ним
сознание смысла и цели работы. А.Г. Молибог считает самостоятельную
работу основой всякого образования, в особенности высшего и характеризует
все остальные формы учебной работы как вспомогательные той или иной
степени
эффективности.
Ряд
авторов
предлагает
понимать
под
самостоятельной работой студентов различные виды домашних заданий
(С.И. Зиновьев). Такой подход вряд ли можно признать убедительным, так
как в этом случае дидактические основы организации самостоятельных работ
подменяются указанием на местонахождение студента при их выполнении.
Получается, что одно и то же задание может быть и самостоятельным, и
несамостоятельным в зависимости от того, где оно выполняется. Другая
группа авторов связывает самостоятельную работу студентов с выполнением
дополнительных заданий по сравнению с аудиторными видами работ (А.В.
Петровский). Если при этом учесть тот объем усвоения, который приходится
на
самостоятельную
работу
студента,
ее
никак
нельзя
считать
39
дополнительной и второстепенной. Это вполне важный и органичный
компонент учебного процесса.
Наиболее значительная группа исследователей и преподавателейпрактиков определяет самостоятельную работу как деятельность студентов,
направленную на полное усвоение учебной программы, без прямого участия
преподавателя в аудиторное и внеаудиторное время. Планирование и
организация
самостоятельной
соответствующих
умений
и
работы
предполагают
навыков,
творческого
развитие
мышления,
познавательной активности.
Таким
образом,
самостоятельная
работа
студентов
под
непосредственным руководством преподавателя занимает большое место в
различных
формах
практических
и
организации
лабораторных
учебного
процесса:
на
занятиях, в курсовом и
лекциях,
дипломном
проектировании.
Своеобразной формой организации обучения являются внеаудиторные
самостоятельные занятия студентов. Они представляют собой логическое
продолжение аудиторных занятий, проводятся по заданию преподавателя,
который инструктирует студентов и устанавливает сроки выполнения
задания. Затраты времени на выполнение этой работы регламентируются
рабочим учебным планом. Режим работы выбирает сам обучающийся в
зависимости от своих способностей и конкретных условий. Это требует от
него не только умственной, но и организационной самостоятельности.
ВСР должна:
- способствовать формированию глубоких и прочных знаний;
- способствовать развитию познавательных способностей учащихся;
- требовать активной мыслительной деятельности;
- развивать самостоятельность и активность;
- проводиться
без
непосредственного
вмешательства,
но
руководством преподавателя.
ВСР является одной из составных частей педагогического процесса.
под
40
Целью ВСР студентов является не только усвоение определенной
суммы научных знаний, но и становление, и формирование личности
будущего
специалиста.
Как
экспериментально
так
и
теоретически
установлено, что развитие личности, ее отдельных сторон отражает давно
известную
закономерность
«развитие
в
процессе
деятельности».
Следовательно, не только формирование в вузе творчески работающего
специалиста, но и его разностороннее развитие невозможно без активной,
самостоятельной работы его самого в процессе обучения и воспитания.
Целью ВСР студентов является переработка воспринятой на лекции
информации в знания, переработка знаний в умения и при создании условий
тренировки - приобретение навыков. ВСР должна быть направлена не на
вооружение студентов тысячами готовых фактов, а на усвоение методов
получения этих фактов, причем не только известных, но и новых.
В
ходе
самостоятельной
работы
развивается
умственная
самостоятельность – «способность, которая состоит в том, что ученик в
совершенстве владеет общими умениями и навыками, необходимыми для
познания реальной действительности, для приобретения знаний» [93, 167].
М.А. Данилов утверждает, что «самостоятельность ученика выражается
в
потребности
и
умении
самостоятельно
мыслить,
в
способности
ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти
подход к их решению» [51, 33].
Дидактические цели самостоятельных внеаудиторных занятий состоят в
следующем:
- закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний,
полученных во время аудиторных занятий, самостоятельное овладение
новым учебным материалом;
- формирование общетрудовых и профессиональных умений;
- формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда;
- мотивирование регулярной целенаправленной работы по освоению
специальности;
41
- развитие
самостоятельности мышления;
- формирование способности к самоорганизации [181].
В содержание внеаудиторной самостоятельной работы входят: научные
знания: факты, понятия, законы, закономерности, теории, приобретаемые
студентом в ходе решения учебных задач; умения; навыки; опыт творческой
деятельности.
Увеличение объема знаний по каждой вузовской специальности при
неизменном количестве учебных часов повышает нагрузку на ВСР
студентов.
Формы организации самостоятельной работы студентов могут быть
следующие:
аудиторная,
внеаудиторная,
индивидуальная,
групповая,
коллективная.
Опираясь на классификации П.И. Пидкасистого, В.П. Беспалько, М.Г.
Гарунова,
В.Л.
Белкина
мы
предлагаем
классифицировать
виды
самостоятельной внеаудиторной работы по следующим признакам:
1)
по источникам знаний: с учебником; со справочной литературой;
другими информационными материалами;
2)
по звеньям учебного процесса: по приобретению новых знаний;
по приобретению умений; на применение знаний и умений; на повторение;
3)
по этапам переработки учебного материала: уяснение; отработка;
контроль;
4)
по характеру познавательной деятельности: репродуктивные;
репродуктивно-творческие; творческие.
При организации ВСР могут использоваться следующие формы заданий:
рефераты,
доклады обобщающего характера, отчеты, описания, обзоры,
рецензии.
При выполнении ВСР используются следующие методы: частичнопоисковые, исследовательские.
При реализации ВСР студентов средствами могут быть книги, научная и
периодическая литература, обучающие программы (программированное
42
обучение),
информационные
информационных
базы данных
технологий),
технические
(использование
средства,
в
частности
компьютерная сеть INTERNET.
Новые цели и содержание ВСР студентов вызывают и новый подход к ее
организации. В настоящее время, как справедливо отмечал С.И. Зиновьев,
«было бы неверным полагаться на самотек в самостоятельной работе»
студентов. Особо важным является и утверждение автора о том, что
самостоятельная работа - это та часть учебной работы, которая должна быть
обязательно
«своеобразный
выполнена
минимум,
каждым
студентом
гарантирующий
без
исключения
овладение
знаниями
как
и
практическими навыками, необходимыми для получения установленной
квалификации по избранной специальности» [76, 92].
Общим требованием к этому минимуму является то, что в его
содержание включаются лишь обязательные для студентов виды учебных
поручений, формы которых различны. К ним относятся такие учебные
поручения, как работа с научной книгой и первоисточниками, составление
научных рефератов, докладов, отчетов и описаний и др.
Основное внимание в организации ВСР студентов необходимо
сосредоточить на формировании культуры учебного труда студентов
младших курсов. Это вызвано тем, что методика обучения и организации
самостоятельной работы в школе и в вузе различны. Поэтому студенты,
особенно в начальный период обучения в университете, испытывают
значительные затруднения в организации учебного труда и, особенно,
самостоятельной работы. Чтобы сделать эти затруднения минимальными, в
рамках регионального компонента Государственного образовательного
стандарта должен быть предусмотрен спецкурс, имеющий пропедевтический
характер. В процессе его изучения первокурсникам должны читаться лекции
на такие темы: «Обязанности студентов, правила внутреннего распорядка,
режим учебных занятий и отдыха», «О развитии внимания, памяти и
мышления», «Организация самостоятельной работы и ее научные основы»,
43
«Как работать с книгой», проводятся практические занятия в читальном
зале и кабинетах по библиографии, в ходе которых студенты учатся работать
с библиографическими указателями, с предметными и систематическими
каталогами, специальной периодикой. Умение заниматься самостоятельно не
является врожденным качеством студента, оно развивается в нем как
педагогами, так и упорным трудом самих учащихся.
При организации ВСР студентов необходимо руководствоваться
следующими принципами:
- научности, т.е. в ходе выполнения самостоятельных заданий студенты
должны знакомиться с неизвестными для них научными фактами, теориями,
концепциями того или иного учебного раздела;
- воспитывающего обучения, связанного с интеллектуальным развитием
в ходе самостоятельной работы. В ходе внеаудиторной самостоятельной
работы студентов происходит формирование базовой культуры личности;
- фундаментальности
и
прикладной
направленности
обучения
предполагает основательность теоретической и практической подготовки при
выполнении самостоятельных работ;
- последовательности и систематичности;
- соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям
обучаемых;
- сознательности и творческой активности;
- продуктивности и надежности обучения.
В ходе ВСР у студента формируется и проявляется познавательная
самостоятельность - сложное понятие, содержание которого нельзя раскрыть,
находясь в одной плоскости (деятельности, готовности, умений и т.д.). Это
интегративное свойство личности, требующее системного подхода к его
анализу. Это многоаспектное личностное образование характеризуется
такими проявлениями, как саморегуляция познавательной деятельности,
синтез познавательного мотива и способов самостоятельного поведения,
устойчивое положительное отношение учащихся к познанию. Такое
44
понимание
охватывает
все компоненты личности, а не какую-то
одну ее сторону.
В
дидактике
предприняты
самостоятельность
через
попытки
обобщение
раскрыть
уровней
познавательную
сформированности
ее
компонентов, при этом исследователи опираются на следующие показатели:
направленность познавательных мотивов, сознательность усвоения знаний,
сформированность умения выделять главное, стремление к завершенности
учебно-познавательной деятельности. Низкий уровень характеризуется
стремлением усвоить знания, средний - устойчивой ориентацией на
овладение
способами
познавательной
деятельности,
высокий
-
на
совершенствование способов добывания знаний. И поэтому в качестве
критериев самостоятельности можно выделить следующие: саморегуляция
познавательной деятельности; синтез познавательного мотива и способов
самостоятельного
поведения;
проявление
устойчивого
отношения
к
организации
и
познанию.
Необходимыми
условиями
для
успешной
осуществления ВСР студентов, на наш взгляд являются: положительная
мотивация студентов к учению; познавательный интерес; практические
умения
по
самоорганизации
самостоятельной
работы;
современные
программы курсов; методические разработки и указания; учебники и другие
пособия; лабораторное оборудование; обеспечение студентов лабораториями,
кабинетами, аудиториями, читальными залами; рациональное планирование
самостоятельной
работы
по
каждой
дисциплине
изучаемого
курса;
эффективное руководство со стороны преподавателей; систематический
контроль и учет выполнения самостоятельных заданий.
ВСР студентов должна удовлетворять следующим требованиям:
1) она должна быть непрерывна. Студент должен заниматься постоянно,
а не от случая к случаю или перед зачетом или экзаменом;
2) должна быть многогранна. Одна тема или одно задание не могут
способствовать выработке всего комплекса умений, а это значит, что ВСР
45
должна
протекать
по
ряду параллельных
направлений,
отличных друг от друга по своим образовательным и формирующим целям;
3) должна быть по возможности увлекательной. При этом студенту
нужно предоставить определенную свободу, в том числе и в выборе уровня
сложности и формы отчетности самостоятельных заданий;
4) управление ВСР предполагает индивидуальную работу с каждым
студентом, но результат этой работы необходимо открыто обсуждать. В
качестве мер, направленных на поощрение активной работы студентов,
самостоятельных и нетрадиционных решений, проявления инициативы
студентов может быть использована аттестация, в ходе которой оценивается
учебная
работа
студентов,
обязательно
включающая
при
этом
самостоятельную внеаудиторную работу. Аттестационный балл в ходе
учебного семестра в дальнейшем обязательно учитывается при проведении
итогового экзаменационного контроля. Таким образом, осуществляется
повышение активности студентов не только на аудиторных учебных
занятиях, но и при выполнении внеаудиторной самостоятельной работы.
Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящее
время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования
у
студентов
предполагающему
потребности
способность
к
к
постоянному
самостоятельной
самообразованию,
познавательной
деятельности.
Эта форма обучения сочетается с другими формами организации
учебного процесса, такими, как лекции, лабораторные и практические
занятия, курсовое и дипломное проектирование, учебная практика.
Наряду с внеаудиторной самостоятельной работой, общей для всех
студентов,
могут применяться индивидуальные задания. Следует шире
практиковать индивидуальные задания студентам, которые проявляют
особый интерес к той или иной учебной дисциплине. Такие задания не
только стимулируют развитие творческих способностей студентов, но и
46
содействуют обмену знаниями на учебных
занятиях,
создают
творческую атмосферу, радость интеллектуального общения.
Педагогическое руководство внеаудиторной самостоятельной работой
заключается в том, чтобы правильно определить объем и содержание
задания. Студентам важно знать и то, как следует выполнять эти задания,
какими
приемами
и
методами
пользоваться,
какова
методика
самостоятельной работы. Здесь очень важны систематические указания
преподавателя и демонстрация образцов выполненного задания, а также
упражнения студентов в применении тех или иных методов самостоятельной
работы.
Внимание студентов обращается, прежде всего, на объем работы,
который следует выполнить; на методы работы, которые целесообразнее
использовать; на организацию самоконтроля.
Руководство
самостоятельными
внеаудиторными
занятиями
преподаватель осуществляет и при проверке выполненной работы. Такая
проверка может проводиться в ходе опроса, в виде беглого просмотра
выполненных письменных работ.
Качество выполнения таких заданий зависит от планирования ВСР
студентов. Часто планирование ВСР не дает возможности обеспечить
рациональную загрузку студентов, так как объем учебного материала по
дисциплине для самостоятельной проработки планируется независимо от
объема работы по другим дисциплинам и нередко без учета бюджета
времени студентов. Это приводит к тому, что объем самостоятельной
внеаудиторной работы оказывается либо чрезмерно большим, либо очень
незначительным.
Научно обоснованное планирование самостоятельной внеаудиторной
работы
студентов
предполагает
совместную
работу
преподавателей
различных дисциплин. Оно включает выделение обязательных заданий по
каждой дисциплине, определение норм времени на выполнение отдельных
47
видов
заданий
и
объемов самостоятельной работы с учетом
бюджета времени студентов.
Образованного человека сегодня отличают следующие качества:
гибкость, развитое мышление, способность быстро реагировать на быстро
изменяющиеся
социальные
и
экономические
потребности
общества;
готовность к постоянному самообразованию и самосовершенствованию;
духовная
развитость,
умение
гармонизировать
свои
отношения
с
окружающей социальной и природной средой [136, 34]. Все перечисленные
личностные качества могут быть сформированы и развиты только в ходе
спланированной
и
эффективно
организованной
самостоятельной
деятельности учащихся. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов
является важнейшей составляющей такой деятельности в системе высшего
профессионального образования. Поэтому перед преподавателями высшей
школы
стоит
задача
эффективной
организации
внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
и
осуществления
48
Средства
1.3
организации самостоятельной работы студентов
в вузе
Употребление термина «средство» в психологической, педагогической
и философской литературе неоднозначно. С.И.Ожегов в словаре русского
языка дает пять определений данной категории.
Под средством он понимает «прием, способ действия для достижения
чего-нибудь»,
осуществления
«орудие
(предмет,
какой-нибудь
совокупность
деятельности»
приспособлений)
и
т.д.
[362,
для
с.750].
Н.Н.Трубников в качестве средства определяет «все то, что необходимо для
реализации цели…»[491, с. 83].
Иными словами, средство, по Н.Н.Трубникову, есть способность
предмета служить поставленной цели. Т.В.Габай предпочитает слово
«средство»
рассматривать
человеческой
как
«термин,
деятельности»[116,
с.34].
охватывающий
Мы
под
все
средством
виды
будем
подразумевать предмет или способ действия, необходимый для реализации
поставленной цели.
Все используемые в учебном процессе средства могут быть разделены
на два основных вида [203]:
1)
дидактические
средства,
которые
являются
источниками
самостоятельного приобретения знаний: учебники и учебные пособия;
исторические
документы;
хрестоматии,
тексты
художественных
произведений, предусмотренные программой; сборники задач и упражнений;
научно-популярная
литература;
обеспечение
аудио-визуальных
и
компьютерных средств обучения; атласы, контурные карты и схемы;
программированные
материалы;
опорные
конспекты;
приборы
и
приспособления для опытов. Мы указали лишь те средства, которые
наиболее часто используются в качестве источника самостоятельной
деятельности.
2) средства, которые используются для руководства самостоятельной
познавательной
деятельностью
учащихся:
общие
инструктивно
–
49
методические указания для учащихся к
выполнению
отдельных
видов
работ; карточки с заданиями; рабочие тетради для самостоятельной работы;
карточки с алгоритмами и неалгоритмическими предписаниями; карточки с
образцами выполнения заданий; карточки для программированного контроля
самостоятельно выполненных заданий.
Этот вид средств обучения называют дидактическим материалом и
применяют для осуществления дифференцированного подхода к учащимся,
активного управления их умственными и практическими действиями. Они
помогают школьникам быстрее овладеть способами решения познавательных
задач, осуществлять взаимоконтроль и самоконтроль.
Проанализировав предложенные выше виды средств обучения, следует
отметить, что в обе эти группы входит одно и тоже средство обучения–
учебное задание. Действительно, основной процент в структуре учебника и
учебного пособия занимают учебные задания; содержание сборников задач и
упражнений, карточек для дифференцированного и индивидуализированного
обучения и рабочих тетрадей также составляют учебные задания. Но прежде,
чем говорить об учебном задании, как о средстве организации и
формирования самостоятельной деятельности, следует рассмотреть его как
дидактическую категорию, дать определение, раскрыть сущность, структуру.
На основе анализа работ А.И.Умана [185,186,187] и других дидактов
[45, 46, 56, 100, 160, 179] под учебным заданием мы будем понимать
предписание (требование) совершить некоторое действие в заданных
условиях с учетом отношения между требованием и условием.
Для определения типов учебных заданий А.И.Уман разрабатывает
единый критерий, дающий возможность описать с достаточной четкостью
различные типы заданий и их соотношение. Этот критерий включает
следующие признаки: структурно-компонентный состав; форма выражения
предписания; подсказанность или неподсказанность способа решения; вид
деятельности.
50
Таким
образом,
задание
– наиболее
общее
понятие
по
отношению к понятию упражнения, задачи и вопроса.
В качестве структурных компонентов учебного задания на уровне
учебного материала выделяются требование, или предписание, совершить
действие, указание на объект или условие задания, отношение между
требованием и условием; на уровне педагогической действительности –
данные, искомое и процесс решения.
Обучение
происходит
в
результате
осуществления
процесса
выполнения учебных заданий. Приступая к выполнению какого-либо
задания, необходимо его внимательно изучить и выделить все его
структурные элементы, то есть установить, в чем состоит требование (или
предписание) задания, каковы условия и отношение между требованием и
условием. В этом состоит первый этап в выполнении задания, который
называется анализом задания. В зависимости от типа учебного задания
первый этап может включать в себя и схематическую запись условия
задания.
Второй этап – поиск способа решения задания. На основе анализа
выделенного отношения между условием и требованием осуществляется
поиск способа выполнения задания.
Когда способ выполнения найден, его надо осуществить – это будет
третий этап процесса выполнения задания.
После того, как выполнение задания осуществлено и изложено,
необходимо убедиться в его правильности. Для этого проводят проверку
решения, что составляет четвертый этап процесса выполнения задания.
При выполнении многих заданий, кроме проверки, необходимо
произвести исследование задания, а именно установить, при каких условиях
задание выполнено и имеет решение и притом, сколько решений в каждом
отдельном случае, а при каких условиях данное задание нельзя выполнить.
Все это составляет пятый этап выполнения задания – этап исследования
учебного задания.
51
Убедившись
в
правильности выполнения учебного
задания
и
осуществив его исследование, необходимо четко сформулировать результат –
это будет шестой этап процесса выполнения задания.
Наконец, иногда полезно произвести анализ выполнения учебного
задания с тем, чтобы установить, нет ли другого, более рационального,
способа выполнения задания и т.д. Все это составляет последний - седьмой
этап процесса выполнения учебного задания.
Итак, весь процесс выполнения учебного задания можно разделить
на семь этапов: этап анализа учебного задания, этап поиска способа
выполнения задания, этап выполнения задания, этап проверки выполненного
задания, этап исследования задания, этап формулировки результата
выполнения задания, этап анализа процесса выполнения учебного задания.
Из указанных семи этапов пять являются обязательными, и они
имеются в процессе выполнения любого учебного задания. Остальные два
этапа (исследование задание и анализ выполнения учебного задания)
являются необязательными и в процессе выполнения многих заданий
отсутствуют.
Процесс обучения осуществляется через предъявление обучающимся
системы учебных заданий. В зависимости от того, какие виды заданий
использует преподаватель в процессе обучения, зависит эффективность
последнего.
Рассмотренные выше два основных типа учебных заданий - задача и
упражнение - в процессе обучения воплощаются в разнообразных видах
заданий. Каждый из них, выполняя определенную функцию, отвечает той
или иной дидактической задаче. В процессе обучения решается целый ряд
различных задач, что достигается использованием соответствующего
множества различных видов заданий.
Таким образом, учебное задание – многоплановая дидактическая
технологическая категория. В наиболее общем виде оно выступает в качестве
средства реализации содержания образования. Учебное задание как одно из
52
главных обучающих средств входит составляющим
компонентом
в
систему обучения.
Предлагая обучающемуся для выполнения задание, преподаватель
вместе с тем передает им содержание образования. Но содержание не в
чистом виде, а воплощенное в задании. Для присвоения содержания
необходимо, чтобы обучающийся принял задание и верно его выполнил.
Если студент выполняет учебное задание неверно, то он не присваивает
заключенного в нем содержания образования. Выполнение учебного задания
может быть осуществлено только за счет собственной деятельности
обучающегося,
в
результате
которой
и
присваивается
содержание
образования. Следовательно, учебное задание представляет собой еще и
форму, в которую воплощено содержание образования. Таким образом,
учебное задание как педагогическое явление, рассматриваемое в контексте
деятельности
обучения,
является
формой
воплощения
и
средством
реализации содержания образования.
Предлагая
обучающимся
для
выполнения
учебное
задание,
преподаватель предвосхищает, какие виды деятельности вызовет его
выполнение у обучающихся. Следовательно, учебное задание также
выступает средством формирования соответствующего вида учебной
деятельности. Учебные задания служат основой для овладения какой-либо
деятельностью, приобретения тех или иных умений и навыков и дальнейшего
их совершенствования.
Поэтому важнейшим средством формирования и развития учебной
самостоятельной деятельности обучающихся, как одного из видов учебной
деятельности, правомерно считать выполнение учебных заданий: решение
упражнений и предметных задач. Решение упражнений обладает широким
спектром
дидактических
возможностей:
от
развития
предметной
деятельности до ее применения в процессе обучения. Решение задач основной вид учебной самостоятельной деятельности. В процессе решения
задач учащиеся узнают и усваивают новый материал, овладевают новыми
53
методами
деятельности,
учатся мыслить, накапливают определенный
опыт. Задания, используемые для учебной самостоятельной деятельности,
позволяют развивать познавательную самостоятельность и творческое
мышление
обучающихся.
Включению
каждого
студента
в
учебную
самостоятельную деятельность в процессе обучения может помочь система
специально подобранных заданий. При этом следует отметить, что в
процессе выполнения системы таких заданий обучающийся осуществляет
учебную самостоятельную деятельность, если в нем выполняются критерии
отнесения
к
самостоятельной
деятельности
познавательного
акта,
выделенные П.И.Пидкасистым [381]:
1) содержание познавательного акта является непосредственной целью
познавательных действий, выполняемых обучающимся;
2) данное содержание соотносится с мотивом совершаемой им
познавательной деятельности.
Оба эти критерия выполняются при решении учебного задания.
Действительно, выполняя любое учебное задание, студент осуществляет
познавательный акт, так как учебное задание является средством усвоения
содержания образования. Чтобы содержание данного учебного задания
являлось непосредственной целью познавательных действий обучающихся,
необходимо
подбирать
систему
таких
заданий,
которые
будут
заинтересовывать их, ставить перед ними проблему, для решения которой
необходимо усвоение содержания, заложенного в учебном задании. Кроме
того, в этом случае, содержание, воплощенное в учебном задании, будет
соотноситься
с
мотивом
совершаемой
студентом
познавательной
деятельности.
Следует отметить, что в процессе выполнения учебного задания
легко
проследить
наличие
звеньев,
характеризующих
самостоятельной деятельности. А именно:
- выделение обучающимся познавательной задачи;
процесс
54
- подбор,
определение
и применение
адекватных
способов
действий, ведущих к решению данной познавательной задачи;
- выполнение операций контроля за тем, решается ли поставленная
задача найденными и примененными способами.
Таким образом, можно обоснованно констатировать, что учебное
задание является средством формирования учебной самостоятельной
деятельности в процессе обучения. Не смотря на то, что теория учебных
заданий рассматривается в дидактике общеобразовательной школы, все ее
положения характеры и для учебного процесса в вузе, но с некоторыми
корректировками. Поэтому в дальнейшем, разрабатывая классификацию
учебных заданий, непосредственно направленных на формирования учебной
самостоятельной деятельности студентов, мы также будут опираться на
данную теорию учебных заданий, но с последующей ее интерпретацией с
учетом специфики учебной самостоятельной деятельности в высшей школе.
Для
эффективного
формирования
учебной
самостоятельной
деятельности необходимо создать систему специально подобранных заданий.
Но прежде, чем говорить о создании такой системе, необходимо выделить
виды учебных заданий, которые будут способствовать формированию
самостоятельной
деятельности,
то
есть
необходимо
разработать
классификацию учебных заданий, направленных на формирование учебной
самостоятельной деятельности.
Анализ дидактической литературы показал, что в ней отсутствует такая
классификация. Многие авторы (Б.П.Есипов [178], П.И.Пид-касистый [381] и
др.), говоря о самостоятельной работе, приводят примеры учебных заданий,
которые следует в ней использовать. Однако на виды заданий, направленные
на формирование учебной самостоятельной деятельности, практически никто
не указывает. Имеется единственная работа Унт [497], в которой, говоря об
индивидуализации
учебных
заданий,
автор
предлагает
следующую
классификацию учебных заданий для самостоятельной работы учащихся:
55
1.По
признаку
«характер учебной деятельности» Унт выделяет
три вида заданий: учебные задания, опосредующие учебную информацию;
учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом;
учебные задания, требующие от ученика творческой деятельности.
2.По звеньям учебного процесса – задания по усвоению; задания по
закреплению; задания по повторению учебного материала.
3.По
характеру
познавательной
деятельности
учащихся
–
репродуктивные учебные задания; творческие учебные задания.
На наш взгляд, данная классификация требует доработки с учетом
структурных характеристик учебной самостоятельной деятельности, а также
особенностей ее формирования у студентов. Рассмотрим первую группу
классификации, по признаку «характер учебной деятельности». Выделение в
этой группе третьего вида учебного задания, а именно учебного задания,
требующего от обучающегося творческой деятельности, не совсем уместно,
так как этот вид заданий есть не что иное, как творческие задания, которые
входят как вид заданий в третью группу классификации по признаку
«характер познавательной деятельности учащихся». Поэтому, на наш взгляд,
из первой группы этот вид заданий следует исключить. Второй вид заданий в
этой группе Унт разделяет на несколько подвидов. Она выделяет следующие
виды заданий, направляющие учебную работу: задания для проведения
наблюдения; задания для работы с текстом; задания-упражнения; задания для
практических и лабораторных работ.
В данном подразделении видов учебных заданий на подвиды
в
недостаточно уместной формулировке выделен третий подвид учебных
заданий: задания-упражнения. Здесь идет совмещение типа задания упражнение и метода самостоятельной деятельности - упражнение. Мы
считаем необходимым
этот подвид заданий представить в следующей
формулировке: «учебные задания, направленные на формирование умений и
навыков».
56
Задания для практических и лабораторных работ имеют своей
целью применение усвоенного материала на практике и формирование и
совершенствование умений и навыков. Поэтому этот подвид учебных
заданий следует отнести к вышеназванному, то есть к учебным заданиям,
направленным на формирование умений и навыков.
При классификации учебных заданий по признаку «звенья учебного
процесса» упущен, по нашему мнению, достаточно важный этап процесса
обучения – этап подготовки к восприятию учебного материала. Поэтому во
вторую группу необходимо внести такой вид учебных заданий, как учебные
задания по подготовке к восприятию нового материала.
Что касается третьей группы классификации учебных заданий по
признаку «характер познавательной деятельности учащихся», то мы считаем
необходимым
дополнить
ее
следующим
видом
учебных
заданий:
реконструктивно- вариативные задания, так как этот вид заданий является
переходным от репродуктивных к творческим; а в качестве признака, их
объединяющего, выделить - «уровень усвоения учебного материала».
Следовательно,
и
эта
классификация
учебных
заданий
для
самостоятельной работы не является совершенной. Для ее завершения, на
наш взгляд, необходимо ввести еще как минимум две группы заданий:
задания, выделенные по признаку «стимулирование обучающихся к
осуществлению учебной деятельности» и задания, сгруппированные по
признаку «структурные компоненты рефлексивной деятельности».
В первой группе следует выделить два вида заданий: учебные задания,
стимулирующие осуществление учебной деятельности (учебные задания на
формирование мотивации; учебные задания на поддержание познавательного
интереса) и учебные задания, не содержащие стимулирующий компонент.
Во вторую группу необходимо включить такие задания, как: задания,
направленные на самоанализ объектов познания и своих возможностей и
действий в процессе познания; задания, формирующие умения самоконтроля
за своей деятельностью; задания, обучающие самопроектированию в
57
процессе
обучения;
задания, способствующие
самореализации
обучающегося.
Выбор именно этих групп для классификации обусловлен структурой
учебной самостоятельной деятельности, а также критериями отнесения
познавательного акта к самостоятельной деятельности. Более подробно
данные
группы
процессуальной
заданий
будут
модели
рассмотрены
формирования
нами
учебной
при
разработке
самостоятельной
деятельности.
Учебное задание выступает не только средством формирования
учебной самостоятельной деятельности и формой ее воплощения во внешней
(дидактической) плоскости, но и средством организации учебного процесса в
целом и учебной самостоятельной деятельности, в частности. Следовательно,
целесообразно подробно рассмотреть организационный аспект учебной
самостоятельной деятельности в дидактическом контексте.
Организация
учебной
самостоятельной
деятельности
студентов
является одной из составляющих организации процесса обучения в целом.
Поэтому она должна рассматриваться в дидактическом контексте, т.е. через
категории цель – содержание – средства и формы организации учебной
самостоятельной деятельности.
Основной формой организации учебной
самостоятельной деятельности студентов в процессе обучения, как было
показано ранее, является самостоятельная работа. Проблема организации
учебной
самостоятельной
деятельности
обучающихся
в
форме
самостоятельной работы нашла наиболее полное отражение в работах
Архангельского С.И., Викторова Б.Н., Есипова Б.П., Зимней И.А., Ительсон
Л.Б., Иоганзен Б.Г., Низамова Р.А., Пидкасистого П.И., Тазылиной Н.Ф. и др.
Так, Б.Г.Иоганзен рассматривает организацию самостоятельной работы
студентов как взаимосвязанные, согласованные действия преподавателя
(организатора
учебного
процесса)
и
студента
(принимающего
и
перерабатывающего учебную информацию)[16]. А Викторов Б.П. и
Томашевская Л.Н. [101] понимают под организацией самостоятельной
58
работы
студентов
комплекс мероприятий, призванных создавать
условия студентам для выполнения самостоятельной работы, оказывать
помощь в приобретении навыков творческого мышления и самообразования;
проводимых администрацией и профессорско-преподавательским составом
вуза.
Проанализировав различные точки зрения по проблеме организации
самостоятельной работы студентов, можно сделать вывод, что она
рассматривается
в
основном
в
двух
направлениях:
во
внешне-
организационном и методическом. Мы считаем неправомерным такое
сужение
трактовки
важнейшего
аспекта
в
формировании
учебной
самостоятельной деятельности – организационного аспекта. Нам кажется, что
в существующих подходах к организации самостоятельной работы студентов
в учебном процессе упущены содержательный аспект и внутреннеорганизационный.
Под системой самостоятельных работ мы понимаем, прежде всего,
совокупность
взаимосвязанных,
взаимообуславливающих
друг
друга,
логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам
видов работ.
Всякая система должна отвечать определенным требованиям. В
противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов,
предметов или явлений. При построении системы самостоятельных работ в
качестве основных дидактических требований можно сформулировать
следующие:
- во-первых, система самостоятельных работ должна способствовать
решению основных дидактических задач — приобретению студентами
глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей,
формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять
знания, применять их на практике;
- во-вторых, система должна удовлетворять принципам дидактики, и,
прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с
59
практикой,
сознательной
и творческой
активности,
принципу
обучения на высоком научном уровне;
- в-третьих, входящие в систему работы должны быть разнообразны по
учебной
цели
и
содержанию,
чтобы
обеспечить
формирование
у
обучающихся разнообразных умений и навыков;
- в-четвертых, последовательность выполнения самостоятельных
работ должна логически вытекать из предыдущих и подготавливать почву
для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами
обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения
этой задачи зависит не только от педагогического мастерства педагога, но и
от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в
системе работ, в развитии познавательных способностей обучающихся, их
мышления и других качеств.
Однако одна система не определяет успеха работы по формированию у
обучающихся знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать
основные
принципы,
руководствуясь
которыми
можно
обеспечить
эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства
отдельными видами самостоятельных работ.
Эффективность
самостоятельной
работы
достигается,
если
она
является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и
для нее предусматривается специальное время на каждом занятии, если она
проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.
Только при этом условии у обучающихся вырабатываются устойчивые
умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и
наращивается темп в ее выполнении.
При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема
и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения,
основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле
имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой,
принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой
60
активности,
а
также
принцип дифференцированного
подхода
к
обучающимся. Применение этих принципов к организации самостоятельной
работы имеет следующие особенности:
1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер.
Это достигается четкой формулировкой цели работы. Обучающиеся должны
ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет
проверяться
ее
целенаправленный
выполнение.
характер,
Это
и
придает
способствует
работе
более
осмысленный,
успешному
ее
выполнению. Недооценка указанного требования приводит к тому, что
студенты, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в
процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к
преподавателю. Все это приводит к нерациональной трате времени и
снижению уровня самостоятельности студентов в процессе учебы.
2.
Самостоятельная
работа
должна
быть
действительно
самостоятельной и побуждать студента работать напряженно при ее
выполнении. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем
самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны
быть посильными для обучающихся, а сами студенты — подготовлены к
выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.
3. На первых порах обучения в вузе нужно закрепить простейшие
навыки самостоятельной работы (работа с учебной книгой, выполнение схем
и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом
случае самостоятельной работе должен предшествовать наглядный показ
приемов работы с педагогом, сопровождаемый четкими объяснениями,
записями с комментариями.
Самостоятельная работа, выполненная обучающимися после показа
приемов работы преподавателем, носит характер подражания. Она не
развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное
значение для формирования более сложных навыков и умений, более
высокой формы самостоятельности, при которой студент оказываются
61
способными
разрабатывать
и применять свои методы решения
задач учебного или профессиональногохарактера.
4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания,
выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону,
а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае
самостоятельная
работа
способствует
формированию
инициативы
и
познавательных способностей обучающихся.
5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что
для овладения знаниями, умениями и навыками разными студентами
требуется
разное
время.
Осуществлять
это
можно
путем
дифференцированного подхода к обучающимся.
6. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны
вызывать интерес обучающихся. Он достигается новизной выдвигаемых
задач, необычностью их содержания, раскрытием перед студентами
практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно
овладеть. Студенты всегда проявляют большой интерес к самостоятельным
работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и
явления.
7. Самостоятельные работы необходимо планомерно и систематически
включать в учебный процесс. Только при этом условии у обучающихся будут
вырабатываться твердые умения и навыки.
8. При выполнении студентами самостоятельных работ любого вида
руководящая роль на первых порах обучения должна принадлежать
преподавателю.
Он
определяет
цель,
содержание
и
объем
каждой
самостоятельной работы, ее место в учебном процессе, методы обучения
различным видам самостоятельной работы, а также продумывает систему
самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. С
совершенствованием
деятельности
умений
студентов
и
навыков
преподаватель
учебной
постепенно
самостоятельной
делегирует
им
руководящую роль в данном процессе, переводя, таким образом, выполнение
62
самостоятельных работ в процесс самоподготовки,
а
учебную
самостоятельную деятельность – в процесс самообразования.
Понятие «образовательная среда» обусловлено взаимосвязанными
факторами,
обеспечивающими
образование
человека,
непременно
предполагает включенность в него субъектов образовательного процесса –
учащихся и педагогов – как основного компонента. Можно согласиться с
тем,
что
среда
характеризуется
наличием
внешнего
фактора
–
«образовательного пространства» как окружения «образовательной среды», с
которым взаимодействуют объекты, формирующие среду.
При взаимодействии создается новое объединение, не похожее на
прежнее. Чаще взаимодействие происходит между людьми, поэтому
основой создания среды можно считать взаимодействие. Человек сам ищет
тех, с кем ему хочется быть, участвовать в определенных совместных
действиях. Число участников такого взаимодействия может быть разным:
от одного и более. Общение между людьми является определенным видом
взаимодействия. Психологический словарь дает такое определение: «Общение
— сложный и многоплановый процесс установления и развития контактов
между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и
включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека». [242, C.370]
Философ В.С.Библер пишет о большой роли малых групп в будущем. В
такой среде (или малой группе) индивид неповторим и имеет возможность
работать наедине с собой. Работу наедине с собой можно также
рассматривать
как
особый
вид
взаимодействия,
который
создает
определенную среду. Философ считает, что это и «новое одиночество, и
новый вид соучастия».
Таким образом, взаимодействие – основа построения дидактической
среды. Поэтому с позиции личностно ориентированного подхода при
рассмотрении явлений действительности, опираясь на гуманистические идеи,
мы считаем, что среда — это добровольное, свободное образование
63
участников,
объединенных
для совместного
решения
проблем
и
соучастия в деятельности, способных реализовать свои возможности,
проявлять творческую индивидуальность во взаимодействии.
Ситуация
является
структурообразующей
составляющей
дидактической среды. Ситуация развивается и может образовывать
различного
рода
среду,
когда
между
участниками,
имеющими
определенные ценностные ориентации, возникают ситуативные связи.
Среда становится более устойчивой, если будут учтены особенности
личности, ответственность каждого участника той или иной ситуации.
Поэтому преподаватель должен быть «дирижером» формирующейся
дидактической среды [270, C.97].
Следует отметить, что основу дидактической среды составляет не
просто взаимодействие, а информационное взаимодействие образовательного
назначения, под которым следует понимать «деятельность, направленную на
сбор, обработку, применение и передачу информации, осуществляемую
субъектами
образовательного
процесса»
[192,C.3].
Эта
деятельность
обеспечивает развитие обучаемого, формирует у него систему знаний
изучаемой предметной области.
Технические средства усиливают информационное взаимодействие
между педагогами и обучающимися. По определению T. В. Габай,
«технические средства учебной деятельности — это созданные человеком
предметы, которые либо были изначально предназначены для опосредования
входящих в нее действий, либо отобраны для этих целей из числа предметов,
имевших, другое назначение» [116, C.155]. Из большого многообразия
технических средств учебной деятельности (ТСУД) в первую очередь следует
отметить персональный компьютер и внешние периферийные устройства,
которые выступают в роли носителя-информации на всех этапах работы с ней:
передачи, переработки, хранения, распространения, а также участвуют в
процессе управления ходом усвоения знаний, включая контроль. Кроме этих
ТСУД
большими
дидактическими
возможностями
при
организации
64
самостоятельной работы обладают и другие
средства
обучения,
функционирующие на базе новых информационных технологий [16]: базы
данных, базы знаний, системы мультимедиа, модем, компьютерные сети,
электронная
почта,
обучающие
информационно-поисковые
системы,
экспертно-
системы, гипертекстовые системы, программные средства
навигации
в
Internet,
автоматизированные
библиотеки,
программные
комплексы, CD-ROM. Использование этих средств обучения в системе
самостоятельных работ позволяет подготовить учащихся к условиям работы и
жизни в информационном обществе, интенсифицирует выполнение всех видов
самостоятельных работ.
Таким образом, дидактическая среда не изолирована от компьютерной
среды – ближайшего окружения субъектов дидактической среды при
обучении
с
использованием
информационных
и
коммуникационных
технологий.
Анализ
работ
таких
авторов,
как
И.В.Алехина,
В.Г.Кинелев,
И.В.Роберт, В.Г.Разумовский, Т.А.Сергеева и др. [14, 231, 415] показывает,
что
возможности
компьютерных
технологий
широко
изучаются
и
исследуются, создаваемые на основе КТ методики обучения направлены на
развитие личностного потенциала обучаемого.
Использование компьютерных технологий в процессе обучения
позволяет широко использовать на практике психолого-педагогические
разработки, обеспечивающие переход от механического усвоения знаний к
овладению
умением
самостоятельно
приобретать
новые
знания;
обеспечивают приобщение обучаемых к современным методам работы с
информацией. Все это позволяет подготовить человека к полноценной жизни
в условиях информационного общества.
Организация самостоятельной работы с использованием такой ДКС
обладает рядом преимуществ по сравнению с традиционными технологиями
ее организации:
65
 Позволяет студенту самому осуществлять
текущий
контроль
получаемых им знаний, развивая тем самым навыки самоконтроля.
 Предоставляет обучающемуся отобранную из разных источников,
необходимую для изучения информацию, что сокращает время
поиска
знаний.
 Увеличивает время самостоятельной работы обучающихся с
изучаемым материалом, при использовании которого они приобретают
навыки самостоятельного поиска необходимой информации.
 Объективизирует
контроль,
производимый
в
ДКС,
так
как
освобождает ученика от субъективного влияния преподавателя на его
сознание и психику при ответах на вопросы.
 Дает возможность преподавателю использовать больше времени на
индивидуальные занятия с обучающимися в процессе изучения учебной
дисциплины.
Для логического завершения рассмотрения вопроса, связанного с
формированием самостоятельной деятельности обучающихся в ДКС, следует
сформулировать педагогические условия, определяющие эффективность
организации самостоятельной работы с использованием информационных
технологий:
систематическое
самостоятельной
работы
использование
обучающихся;
ДКС
при
соблюдение
организации
соответствия
содержания учебного материала и уровня трудности учебных заданий
требованиям ГОСТа; осуществление преподавателем регулярного контроля
самостоятельной работы обучающихся.
Таким образом, использование компьютерных технологий в учебновоспитательном процессе позволяет преподавателям реализовать свои
педагогические идеи, эффективно создавать интегрированные учебные
ситуации – дидактические среды, а обучающимся дает возможность
самостоятельно
погружаться
в
обучающую
среду
и
выбирать
образовательную траекторию – последовательность и темп изучения тем,
систему тренировочных заданий и задач, способы контроля знаний. Так
66
реализуется важнейшее требование современного
образования
–
выработка у субъектов образовательного процесса индивидуального стиля
деятельности, культуры самоопределения, происходит их личностное
развитие.
Как
было
отмечено
самостоятельной
работы,
выше,
на
эффективность
способствующей
организации
формированию
учебной
самостоятельной деятельности, влияет методическая поддержка, важной
составляющей
которой
являются
рекомендации
по
руководству
самостоятельной работой. Совершенствование руководства самостоятельной
работой студентов предполагает реализацию ряда условий:
-разработка содержания заданий для СРС и соответствующих
методических рекомендаций по их выполнению;
-организация
систематического
контроля
и
самоконтроля
за
промежуточными и конечными результатами работы;
-обеспечение студентов системой учебно-методических средств.
Система учебно-методических средств для организации СРС включает в
себя: текст с компактным изложением основного теоретического материала;
вопросы и задания для самоконтроля за усвоением материала и проверки
его понимания; творческие задания, направленные на самостоятельное
применение
усвоенных
знаний
и
решение
конкретных
проблем;
контрольные вопросы и задания; методические указания к практическим
работам; справочные материалы, хрестоматии и т.п.
В организации СРС целесообразно выделить следующие этапы:
Первый этап - подготовительный, предполагает:
1) составление координационного плана самостоятельной работы
студента, включающего: расчет бюджета времени на самостоятельную
работу,
составление
графика
выполнения
и
тематического
плана
самостоятельной работы, планирование сроков, форм и методов контроля и
самоконтроля за выполнением самостоятельной работы;
67
2)
разработку
учебно- методических
рекомендаций
для
выполнения всех видов и форм СРС.
Второй этап - управление СРС в аудитории и во внеучебное время.
Занятия студентов могут быть теоретическими (работа с учебником,
дополнительной литературой), практическими (выполнение практических
заданий,
выработка
профессиональных
умений
непосредственно
в
учреждениях, организациях - базах практики) и комбинированными.
Третий этап - отчетно-практический, предполагает выполнение
письменных работ, контрольных заданий; подготовку докладов, защиту
рефератов, курсовых работ.
Опыт показывает: начинать надо с малого. На первом этапе
овладения навыками самостоятельной деятельности обучающиеся должны
четко различать все виды записей и соответственно уметь вести их.
При получении элементарных навыков самостоятельной работы в
процессе конспектирования, составления планов, тезисов самостоятельная
деятельность студентов должна определяться установкой преподавателя,
рассчитанной на активизацию мышления студентов.
При изучении материала по конкретным темам предмета обучающиеся
должны уметь делать обобщения, анализ, умозаключения по основным
проблемам, поднятым в них. Такая работа стимулирует самостоятельную
деятельность,
способствует
становится
установка
источником
педагога,
творчества,
направленная
на
поиска.
Этому
самостоятельное
осмысление цели действия, поиска. Конечно, установка преподавателя на
восприятие того или иного материала будет играть важную роль только
тогда, если такая установка побуждает студентов думать, мыслить, искать.
Для выполнения любого вида самостоятельной работы студент
должен пройти такие этапы, как определение цели самостоятельной работы;
конкретизация познавательной (проблемной или практической) задачи;
самооценка
готовности
к
самостоятельной
работе
по
решению
поставленной или выбранной задачи; выбор адекватного способа действий,
68
ведущего к решению задачи (выбор путей и средств для ее решения);
планирование
(самостоятельно
или
с
помощью
преподавателя)
самостоятельной работы по решению задачи; реализация программы
выполнения
самостоятельной
работы;
осуществление
в
процессе
выполнения самостоятельной работы управленческих актов: слежение за
ходом
самостоятельной
работы,
самоконтроль
промежуточных
и
конечного результатов работы, корректировка программы выполнения
работы, устранение ошибок и их причин.
Таким образом, рассмотренные в данном параграфе средства
формирования и организации учебной самостоятельной детельности
существенно ее оптимизируют и будут учтены нами при разработке модели
формирования
учебной
самостоятельной
представленной в следующем параграфе.
деятельности
студентов,
69
ГЛАВА 2. ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ
ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПРИ
ИЗУЧЕНИИ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИ
2.1. Специфика преподавания социально-гуманитарных дисциплин в
вузе.
Компенсацию
Наиболее важными направлениями развития высшего образования в
наше
время
называются
фундаментализация,
его
информатизация
гуманизация,
обеспечение
и
компьютеризация,
преемственности
и
непрерывности образования, мобильности выпускника вуза, полноты
моделирования будущей деятельности специалиста, повышение активности
студентов и их творческого потенциала [1, с. 9 ]. Очевидно, главным
направлением среди прочих является гуманизация, которая предполагает,
прежде всего, развитие личности студента не только как будущего
специалиста, а в широком понимании. В центре образования должен быть
человек; система образования должна удовлетворять его потребности и
развивать
его
способности.
Существует разные пути достижения этой цели, хотелось бы
остановиться на одной, наиболее реальной для немедленного воплощения
стратегии гуманизации образования. Этой стратегией гуманизации и
личностно-ориентированного обучения является интеллектуальное развитие
человека. Данная стратегия имеет огромное значение, так как обеспечивает
студентам не только необходимые знания, но и развитие способностей в
процессе
их
приобретения.
Специалист
с
высшим
образованием,
обладающий более высоким интеллектуальным потенциалом, отличается, как
правило, и большой профессиональной мобильностью, что очень важно в
новых
социально-экономических
условиях.
Прежде чем проектировать способы обучения, направленные на
интеллектуальное
развитие,
необходимо
разобраться,
что
мешает
в
действующей системе образования эффективному усвоению необходимых
знаний и развитию познавательных процессов. Наиболее четкий анализ
70
существующих на сегодняшний день моделей дает И.С. Якиманская [3,4].
С ее точки зрения можно вычленить в основном два типа обучающих
моделей:
1. Информационные модели, целью обучения в которых является
«овладение знаниями, навыками в их предметном содержании, специально
отобранными для усвоения на основе реализации принципов системности,
научности, доступности, наглядности» [3, с. 9]. Соответственно этой цели
разрабатываются технологии усвоения знаний, которые понимаются как
прием, хранение, воспроизведение и переработка научной информации.
Учебный предмет конструируется, как своеобразная проекция науки,
изучающей и описывающей объективные законы. Задача обучающегося —
познать эти, не зависящие от него законы посредством теоретического
мышления. Информационный поток также задается независимо от субъекта
обучения. Обучающийся обязан овладеть всей научной информацией,
построенной по законам научного познания. Если в силу различных причин
студент выбывает на время из информационного потока, то встречается с
большими трудностями, которые часто не может самостоятельно преодолеть.
Эффективность обучения оценивается на основе сравнения нормативных
требований к обязательному минимуму знаний и конечных результатов их
усвоения по воспроизведению и применению обучающимся этих знаний.
2. Операционные модели обучения опираются на концепцию учебной
деятельности
Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, которые разработали
представление об эталонной учебной деятельности как познавательной,
построенной по теоретическому типу. У обучающихся формируется
теоретическое
мышление
путем
специального
построения
учебного
предмета, особой организации познавательной деятельности. «На основе
логико-психологического
анализа
содержания
и
структуры
учебной
деятельности разрабатываются эталоны ее построения, которые задаются для
усвоения в условиях социально организованного обучения путем построения
оптимальной системы учебных действий (ориентировочных, оценочных,
71
контрольных)»
способность
[3,
с.
обучающегося
11].
Усвоение рассматривается как
овладеть
научными
понятиями,
организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной
деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от
абстрактного к конкретному, то есть воспроизводится содержание, путь,
метод
научного
познания.
Обе эти модели обучения строятся по схеме интериоризации «внешнего
во внутреннее». Ученик или студент познает мир таким, каким его
организовали для восприятия педагоги, каким его описывает наука.
Обучение является основным источником психического развития. Однако
активность человека, в том числе и познавательная, имеет внутренние
источники и условия. Внешние воздействия всегда преломляются через
внутренние условия, которыми являются субъектный опыт и предпочтения
обучающегося. По справедливому замечанию И.С. Якиманской, «в ходе
обучения присутствуют как бы две логики: учителя и ученика, которые не
всегда совпадают по своему предметному содержанию. Учитель опирается,
как правило, на систему признаков, существенных с точки зрения науки, а
ученик нередко работает с признаками, личностно значимыми для него, хотя
и несущественными с точки зрения учителя как «носителя» научного знания»
[3, с. 8]. Но и информационные, и операциональные модели обучения
строятся в основном по схемам, где выявлению и учету субъектного опыта
обучающегося (запасу его знаний, ценностных ориентации, приемов
умственной работы) не уделяется особого внимания. Однако именно
включенность индивидуального опыта учащегося в познание делает его
собственно психическим процессом. Игнорирование субъектного опыта
познания обучающихся, который уже значителен к началу обучения,
отличается целостностью и личной отнесенностью к нему, приводит к потере
интереса к знаниям, формализму в усвоении, отказу от самостоятельности,
что значительно снижает эффективность обучения. Если знание не
преобразовано на основе собственного субъектного опыта, оно никогда не
72
будет для обучающегося личностно значимым.
Поворот к личности учащегося станет реальностью при условии введения
дифференцированного обучения, учитывающего индивидуальный опыт и
природные предпосылки человека. Трудности в обучении зачастую связаны
не с отсутствием способности, а с несоответствием навязываемых образцов и
способов учебной деятельности особенностям обучающегося. Содержание
учебного предмета может противоречить имеющейся картине мира, а
предлагающиеся способы проработки материала быть неприемлемыми для
учащегося. Как известно, прорабатывая один и тот же материал, один
человек успешнее использует словесную форму, другой переводит его в
графический образ, третий применяет созданные им коды — символы, знаки.
Один предпочитает получать информацию в устной форме от преподавателя
и работать в коллективе, другой эффективно разбирается в материале
самостоятельно по учебнику. При этом продуктивность учебной работы
может быть одинаково высокой, но способы ее достижения совершенно
различны. Однако в процессе обучения предлагается вполне определенный
набор способов переработки информации, чаще всего приемлемых для
самого преподавателя. В случае если способы умственной деятельности
(когнитивные стили) преподавателя и обучающегося совпадают, процесс
обучения идет достаточно успешно. Но нередки в практике обучения и
конфликты между стилями преподавания и стилями учебной деятельности
обучающегося. В этом случае усвоение знаний крайне затруднительно, а для
некоторых обучающихся и вовсе недоступно. Учет стилей учебной
деятельности в процессе обучения — довольно трудный способ помощи
студенту, но он самый эффективный из всех известных педагогам 90-х годов.
Он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенной методологии. Не
один
метод
не
подходит
для
всех
обучающихся.
Когнитивными стилями обозначаются особенности интеллектуальной
деятельности, которые характеризуют индивидуальные различия в способах
восприятия,
категоризации,
пространственного
сканирования,
анализа
73
релевантных
элементов того
или иного стимульного воздействия и
т.д., то есть фактически различия процесса построения познавательного
образа ситуации. Разные люди по-разному ментально «видят» одну и ту же
ситуацию и соответственно по-разному на нее ментально реагируют
(оценивают, принимают решения, высказывают суждения и т.д.). Кроме того,
когнитивные стили включают в себя и возможности контроля психической
активности
процессе
(оттормаживание
интеллектуальной
мотивационно-аффективных
деятельности).
Когнитивные
влияний
стили
в
как
особенности организации субъективного ментального опыта наряду с
обычными интеллектуальными способностями (понимаемыми как точность и
скорость
переработки
информации)
характеризуют
степень
сформированности механизмов регуляции интеллектуальной деятельности.
Как же можно решить проблему учета стилевых характеристик
интеллектуальной деятельности в учебном процессе вуза? В переходный этап
на пути к гуманизации образования требуются значительные усилия по смене
мировоззрения и способов работы преподавательского состава; оптимально
начать с просветительской, диагностической и коррекционной работы со
студентами. В вузы попадает наиболее образованная и развитая часть
выпускников школ, достаточно личностно зрелых, чтобы ответственно
подойти к решению своих интеллектуальных проблем. Помочь в этом
студентам вполне способны вузовские психологи, причем без особых
дополнительных
Теоретическое
затрат.
освещение
проблемы
и
подробная
диагностика
интеллектуальной сферы студентов с учетом ее стилевых параметров вполне
уместны
в
курсе
«Общей
педагогики»
(педагогия
познавательных
процессов). Реально диагностика будет самодиагностикой с помощью
предложенных педагогом средств, что повысит степень осознания своих
особенностей и связанных с ними трудностей учебной деятельности.
Непосредственно на семинарских и практических занятиях возможно
обсуждение
достоинств
и
недостатков
различных
интеллектуальных
74
приемов,
благоприятных
и неблагоприятных
условий
их
проявления, способов решения тех или иных интеллектуальных проблем,
различения когнитивных стилей преподавателей и стилей изложения
материала
в
учебниках
(определяемых
стилем
автора),
приемов
трансформирования информации в приемлемые для студента формы. Кроме
того,
определенная
свойственных
ему
тренировка
способов
студента
переработки
в
применении
информации
иных,
также
не
даст
значительные результаты в учебной деятельности, расширив арсенал
используемых
интеллектуальных
средств.
В рамках часов, отведенных на индивидуальную работу, целесообразно
организовать консультационную и коррекционную работу с отдельными
студентами,
не
готовыми
обсуждать
свои
проблемы
в
группе.
Студенческий возраст является наиболее сензитивным к развитию
рефлексивных способностей, осмысления себя относительно окружающих.
Рефлексия,
подкрепленная
соответствующими
педагогическими
воздействиями, является мощным источником саморазвития личности, ее
активности и самостоятельности. При этом развитие личности не будет
ограничиваться лишь интеллектуальным ростом, поскольку личность —
целостная система, развитие одной ее стороны тут же вызывает изменение
других свойств. Изучение последующих курсов психологии (например,
психологии личности) окажет помощь студентам в анализе своих проявлений
в различных видах деятельности (не только учебной), в жизнедеятельности в
целом, что позволит перевести самодиагностику, самоанализ и саморазвитие
на
системно-стилевой
уровень.
Для подлинного развития личности обучающихся в вузе, кроме
диагностической и коррекционной работы, необходимо еще и создание
условий психологической поддержки студентов. Речь идет о необходимости
создания в вузе психологической службы для оказания индивидуальной
консультативной помощи студенту. Дело в том, что преобладающие в вузе
групповые формы занятий, включая групповые игры, групповые тренинги и
75
прочее,
больше
пригодны
для тренинга мышления, а не развития
личности в целом, ее сокровенных сторон. Поэтому личный контакт студента
с
квалифицированным
специалистом-психологом
может
являться
незаменимым средством индивидуальной поддержки студента, если он
осознает
потребность
в
такой
поддержке
[2].
Другой путь повышения эффективности знаний и интеллектуального
роста студентов — переориентация преподавателей в понимании процесса
обучения. В сознании преподавателей необходимо четко разграничить две
стороны процесса образования, а именно: 1) обучение как социально
организованный и заданный норматив познания и 2) учение как построение
самим
обучающимся
личностно
значимых
индивидуальных
моделей
познания. Учение — индивидуализированный процесс усвоения знаний на
основе субъектного опыта и определенной организации интеллектуальной
сферы
студента.
Понимание
преподавателем
различий
в
учебной
деятельности студентов, хорошая ориентация в способах работы с
информацией расширит возможности преподавателя в осмыслении учебных
ситуаций и возникающих трудностей в общении со студентами, создаст
мотивацию к варьированию не только содержания предмета в зависимости от
особенностей той или иной студенческой группы, но и варьированию форм
работы
и
предлагаемых
способов
переработки
материала.
Личностно-ориентированное обучение есть, прежде всего, выявление
интеллектуальных
особенностей
и
опыта
студента,
построение
педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт. При таком
подходе дидактика превращается в психодидактику, что позволяет строить
иначе процесс образования [4]. Современные условия информационного
общества, глобализационные и социально-экономические процессы, условия
жизнедеятельности людей и факторы обеспечения безопасности личности,
общества и государства, ставят перед социально-гуманитарными науками
задачу по глубокому осмыслению новых реалий и поиску адекватных
ответов на вызовы времени. Образование представляет собой социальную
76
систему,
которая
активно взаимодействует
с
социальной
средой. Эффективность функционирования данной системы определяется
особенностями взаимодействия образования и общества. Таким образом,
совершенно очевидно, что именно образование является той сферой
социальной жизни, которая создает внешние и внутренние условия для
развития индивида и в процессе освоения культуры профессиональной
деятельности. Вопрос о качестве образования был актуальным во все
времена. Так, например, по мнению А. Фейгенбаума «… качество
образования — ключевой фактор в невидимом соревновании между
странами, так как качество продукции и услуг определяется тем, как
менеджеры, учителя, рабочие, инженеры, экономисты думают, действуют,
принимают
решения
гуманитарное
знание
относительно
и
качества»
образование
[3;
83]..
Социально-
рассматриваются
в
качестве
приоритетного процесса воспроизводства и изменения общественной жизни
одной из подсистем духовной культуры российского общества. Исходя из
этого, с одной стороны, социально-гуманитарное образование выступает
внешним
фактором
как
система
передачи
готового
знания,
уже
выработанного обществом. С другой — образование — это социальная
деятельность по созданию благоприятных условий для развития и
саморазвития человека, его интеллектуальных, духовно-нравственных,
физических задатков и способностей, полученных от природы, посредством
включения обучающегося в прошлое и настоящее мировой и национальной
культуры [2; 11]. Таким образом, сущность современного социальногуманитарного
образования
должна
исходить
из
новой
парадигмы
общественного развития, в центре внимания которой — человек, его
развитие, потребности, цели, интересы и смысл жизни.
Говоря о содержании гуманитарных наук важно заметить, что они не
только направлены на формирование и развитие «человеческого в человеке»,
но и обеспечивают развитие ценностно-смысловой сферы личности. Так, в
процессе изучения гуманитарных наук обучающиеся в образовательных
77
учреждениях
силовых
ведомств накапливают
опыт
целостного
восприятия и понимания объективной реальности, опыт самосознания,
соотношение ценностей и смыслов, опыт познания. Познание смысла,
выступающего механизмом регуляции процессов сознания и деятельности,
определяет
специфику
содержания
образования.
Вместе
с
тем,
гуманитарность по своей сути метапредметна. Это означает, что предметной
областью выступает не какая-либо учебная дисциплина или конкретная
предметная информация, а языковая деятельность человека, его способность
«самовысказывания»
в
условиях
многообразия
его
отношений.
Следовательно, подлинно гуманитарная деятельность существует там, где
личность связана с языковой реальностью, включённой в сеть отношений
между субъектами культуры. Изучение гуманитарных наук как основы
повышения качества профессиональной подготовки должно рассматриваться
не столько как увеличение удельного веса гуманитарных предметов, сколько
как процесс формирования у обучающихся представлений о ценности
каждой человеческой индивидуальности, осознания себя как личности и
одновременно своей принадлежности к обществу, социуму и природе в
целом. Необходимо всемерное развитие мировоззренческой, эстетической,
нравственно-этической, религиозной культуры, что также способствует
формированию и развитию профессиональных качеств, необходимых для
эффективного
осуществления
деятельности
в
сфере
обеспечения
безопасности личности, общества и государства. Таким образом, в системе
формирования и развития профессиональных качеств сотрудников силовых
структур, значительная роль принадлежит профессиональной подготовке, в
рамках которой имеет значение изучение гуманитарных наук, которые с
одной стороны, могут рассматриваться как средство формирования у
сотрудников силовых ведомств общечеловеческой культуры, а с другой —
являются
практики.
важным
инструментом
совершенствования
образовательной
78
Наступившее
тысячелетие привнесло множество изменений в
образовательные стратегии высших учебных заведений. Безусловный
информационно-коммуникационный
прорыв,
масштабная
техническая
модернизация учебного процесса делают высшее образование более
доступным, компетентно приемлемым и востребованным обществом.
По нашему мнению, в технократическую эпоху требует пересмотра
классическая трактовка проблемы личностного начала в образовании.
Важнейший вызов для педагога-философа, на который ему нужно отвечать
уже сегодня, - это тенденция деперсонализации образовательного процесса.
Технократические
установки
достаточно
глубоко
укоренились
в
общественном сознании, предельный случай, по нашему мнению, - отказ от
ведущей
роли
педагога
в
процессе
проведения
централизованных
вступительных экзаменов в вуз. Не исключено подобное вытеснение
преподавателя и в самом образовательном процессе. Что может предложить
преподаватель-философ в ответ на подмену своего творческого лекторского
труда
механическим
составлением
обучающих
программ,
тестов,
электронных лекций-презентаций и т.д. Предварим возможные возражения:
может ли быть процесс составления тестов творческим? Без сомнения - да, в
своей
преподавательской
практике
широко
используются
доступные
информационнокоммуникационные методы обучения. В настоящий момент
усиление роли технических средств обучения ведет к появлению тенденций
деперсонализации в учебном процессе, которые проявляются через снижение
воспитательного, морально-психологического,
преподавателя
на
обучающихся.
ценностного
Преувеличение
степени
воздействия
значимости
партнерских отношений «студент-преподаватель», незыблемый и подчас
гипертрофированный примат свободы личности учащегося (отсутствие
контроля за дисциплиной посещения учебных занятий, отказ от подготовки
домашнего задания и т.д.) ведет к разрушению традиционно сложившейся
вузовской системы иерархии наставничества, и как следствие, снижение
ответственности педагога- философа за воспитание творчески активной
79
личности с целевой гражданской позицией. Увы, наблюдается такая
тенденция - внедрение Болонской системы образования и пропагандирование
принципов «гуманистически ориентированного образования» сосредоточено,
порой, лишь на самоустранении преподавателя от тех трудностей, с
которыми он сталкивается именно в воспитательной части образовательного
процесса. Если для преподавателя-технаря сокращение воспитательной
составляющей возможно, то, по нашему мнению, для преподавателя социогуманитарных дисциплин категорически недопустимо.
На наш взгляд, в преподавании курса социогуманитарных дисциплин
(к примеру, философии, культурологии, истории украинской культуры и т.д.)
важно ориентироваться на духовное воспитание и развитие личности, а не на
схематичное перечисление интересных философских фактов, описания
особенностей различных культур и традиций многочисленных народов.
Полагаем, что образование без воспитания - это поверхностный не
долговечный подход. Надеяться на то, что молодые люди, услышав
различные трактовки и интерпретации культурноисторических событий
самостоятельно
все
поймут,
означает
одно:
оправдать
свою
методологическую безграмотность. Аристотель в свое время подчеркивал,
что добродетель изучают не для того, чтобы знать, что это такое, а для того,
чтобы быть добродетельным. Только четкая ценностная ориентация в
преподнесении
философско-культурологического
материала
позволяет
преподавателю подняться до уровня воспитателя. Студентам нужно
акцентировать внимание на значимости данных дисциплин для оформления
украинской самоидентификации и укрепления национальной ментальности,
из этого исходить в подборе тем курса. К примеру, именно культурология
способствует осознанию национально-этнической самобытности культуры
народов мира, роли культуры в межнациональных и международных
отношениях; помогает нам обратиться к самобытному прошлому наших
предков, углубить знание истории, возможно предусмотреть и избежать
ошибок в развитии настоящего; позволяет раскрыть единство и целостность
80
мировой цивилизации, состоящей из множества
уникальных
культур
народов мира и понять место и роль отечественной украинской культурной
традиции в этом многообразии; учит нас считаться с плюрализмом мнений и
ценностей, воспитывая толерантность, мультикульту- рализм, развивая в себе
такие черты, как интеллигентность, доброжелательность, гуманность,
милосердие, благородство, добропорядочность и долготерпимость. Ведь
воспитание высших духовных качеств требует более длительной и
кропотливой работы как педагога, так и напряжения души слушателя, увы,
негативные качества, как сорняки в поле, могут высеваться и прорастать
самостоятельно, забивая ростки добра. В этой связи в учебном процессе
важно сочетать теоретические аспекты культурологии с иллюстрацией
конкретными примерами из истории украинской, западноевропейской,
русской и других культур. Таким образом, данная дисциплина имеет особую
значимость в связи с тем, что только создание атмосферы уважения к
культуре
различных
народов,
стремление
к
взаимопониманию
и
сотрудничеству способствует утверждению гуманизма в отношениях между
людьми, развивает чувство взаимной ответственности за исторические
судьбы не только народов, но и мировой культуры, и главное, помогает
понять и полюбить культуру своих предков - щуров и пращуров.
Именно культура включает в себя ценности всего созданного
человечеством.Сейчас в момент осознания кризиса европейской культуры и
обращения к этническим ценностям, при навязывании однополярной модели
массовой культуры, как никогда остро встает вопрос о развитии новой
модели глобализирующейся мировой культуры, которая должна включить в
себя этно-национальные образцы и, главное для нас - ценности украинской
культуры. Высоко духовные качества требуют целенаправленного действия и
особого подхода. В педагогике даже используется термин - «привитие
качеств»
-
суть
действия
чувствуется
как
мягкость,
ненасилие,
постепенность, действие с большой терпимостью и огромной любовью. К
таким
качествам,
требующим
постоянства,
целенаправленности
в
81
воспитательном действии, относится и
педагогико-воспитательной
патриотизм.
стратегии
В
усиленно
советской
прививался
преимущественно военный патриотизм, для этого использовались образы
героев революционного, военного периодов, даже строительство нового
общества - коммунизма - уподоблялось битве народов за светлое будущее! В
культуре XXI столетия чувствуется усталость от гипертрофии силовых
образов, от роста конфликтности, протестности, агрессивности, взамен
подобных
чувств
востребованными
становятся
коммуникативность,
взаимодополнительность, толерантность, то есть действия педагога должны
быть направлены, по моему мнению, не на стимулирование и формирование
гражданско-патриотического
органичного
ныне
воспитания,
а
более
нравственно-патриотического
приемлемого
и
мировосприятия
(я
предусмотрительно не использовала термин «мировоззрение», поскольку в
нем тоже укоренена некоторая степень дистанцированности от внешнего
мира, превосходства над окружающим, а это и формирует внутреннее
чувство незащищенности, и, как следствие, боязни и агрессивности к миру).
Исходя из личной убежденности и опыта, могу сделать вывод о том,
что проблема качества подготовки специалистов в системе высшего
образования должна решаться на основе продуманного соотношения и
сбалансированного учета количества специальных и общегуманитарных
дисциплин в учебных программах, с учетом возможностей использования
компьютерных
накопленный
технологий.
Поскольку
социо-гуманитарными
гигантский
багаж
дисциплинами,
знаний,
позволяет
систематизировать, упорядочить представления об окружающем мире и
месте человека в нем, позволяет развивать у студентов этическое и
эстетическое мировидение. То при этом роль педагога-гуманитария не
снижается, он не отстраняется от учебно-воспитательного процесса, а
активизирует
преподавание
новационным
его,
задает
духовный
социо-гуманитарных
потенциалом,
который
вектор
дисциплин
познания.
обладает
способствует
Творческое
огромным
формированию
у
82
студентов
уверенной
жизненной позиции
ориентированных идеалов и ценностей.
и
нравственно-
83
2.2 Технология организации
самостоятельной работы в
процессе преподавания социально-гуманитарных дисциплин в вузе.
Теоретическая
модель
внеаудиторной
самостоятельной
работы,
включающая в себя моделирование, проектирование, организацию и
проведение этого процесса, должна основываться на педагогической
технологии.
До недавнего времени термином «технология» пользовались в узком
смысле,
ограничиваясь
преимущественно
сферой
материального
производства. В последние годы стала активно развиваться технология в
области социальных отношений, в том числе в сфере образования, т.е.
педагогическая технология.
Понятие «технология» имеет многогранный и многоаспектный характер,
и поэтому мы не ставим своей целью дать исчерпывающий анализ вопросов,
связанных с развитием этого понятия, остановимся на современной
трактовке этой дефиниции. В современных исследованиях технология
рассматривается как способ реализации людьми конкретного сложного
процесса
путем
разделения
его
на
систему
последовательных
взаимосвязанных процедур, которые выполняются более или менее
однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности. Под
процедурой понимается набор действий (операций), посредством которых
осуществляется тот или иной процесс (или его отдельный этап),
выражающий
суть
конкретной
технологии,
а
операция
–
это
непосредственное практическое решение задачи в рамках одной процедуры,
то есть однородная логически неделимая часть конкретного процесса.
Понятие «технология» прочно вошло и в педагогический лексикон.
Возросший
интерес
к
педагогической
технологии
объясняется
все
увеличивающимся разрывом между теорией и практикой. В современной
литературе к педагогической технологии существуют следующие подходы:
а)
организационно-методический
процесса (Б.Т. Лихачев);
инструментарий
педагогического
84
б)
описание
процесса достижения
планируемых
результатов обучения (И.П. Волков);
в) составная процессуальная часть дидактической системы (М.
Чошанов);
г) продуманная во всех деталях модель совместной педагогической
деятельности по проектированию, организации и проведению учебного
процесса (В.М. Монахов);
д)
системная
совокупность
и
порядок
функционирования
всех
личностных, инструментальных и методических средств, используемых для
достижения педагогических целей (М.В. Кларин);
е) сумма научно обоснованных воздействий на человека или группу
людей (Н.Е. Щуркова);
ж) интегративный процесс, совокупность приемов и способов целостной
учебно-воспитательной деятельности преподавателя для построения модели,
основанной на идеях системного подхода к педагогической деятельности как
к процессу решения многообразных педагогических задач, которые являются
задачами социального управления (И.Ф. Исаев);
з) описание (проект) формирования личности учащихся, включающего
содержание обучения, дидактические процессы и организационные формы
(В.П. Беспалько).
Существенное уточнение в данное понятие вносит В.А. Сластёнин,
который определяет педагогическую технологию как упорядоченную
совокупность
действий,
обеспечивающих
операций
достижение
и
процедур,
диагностируемого
и
инструментально
прогнозируемого
результата в изменяющихся условиях образовательного процесса. Данная
технология должна удовлетворять следующим условиям:
- наличие четко и диагностично заданной цели, то есть корректно
измеримого представления понятий, операций, деятельности студентов как
ожидаемого результата их профессионального обучения;
85
-
представление
изучаемого содержания
материала
в
виде
системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и
способов их решения;
-
наличие
достаточно
жесткой
последовательности,
логики,
определенных этапов усвоения материала, набора профессиональных
функций и т.п.;
- указание способов взаимодействия участников учебного процесса, а
также их взаимодействия с информационной техникой;
- мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и студентов,
основанное на реализации их личностных функций в этом процессе
(свободный
выбор,
креативность,
состязательность,
жизненный
и
профессиональный смысл);
- указание границ правилосообразности (алгоритмической) и творческой
деятельности преподавателя, допустимого отступления от однообразных
правил [48 , 330].
Мы опираемся на определение В.А. Сластёнина и понимаем технологию
организации
внеаудиторной
последовательную
направленных
обучающихся
взаимосвязанную
на
и
самостоятельной
повышение
эффективности
работы
систему
действий
познавательной
учебного
студентов
как
педагога,
самостоятельности
процесса
для
подготовки
специалиста-профессионала в вузе.
На основе теоретической модели организации ВСР для ее реализации
на практике разработана технология, включающая следующие этапы.
Первый этап – диагностический. На первом этапе решаются задачи
диагностирования
индивидуально-личностных
качеств
студента,
определение уровня развития самостоятельности, выявление и развитие
мотивации к учению.
Психолого-педагогическая диагностика уровня
развития самостоятельности описана в главе 4.
Второй этап – процессуальный. Он включает мотивационный,
содержательный и организационно-деятельностный компоненты. Развитие
86
мотивации к учению заключается в побуждении
студентов
к
самостоятельному овладению знаниями, умениями и навыками. Главным
направлением здесь является включение студента в реальные виды
деятельности
и
способы
педагогического
взаимодействия
между
преподавателями и студентами. Выделяется ряд принципов организации
такого взаимодействия – принцип проблематизации, персонализации и
индивидуализации [79; 126]. В соответствии с принципом проблематизации
необходимо создавать условия для самостоятельного поиска, постановки, и
решения познавательных задач. Такое систематическое создание проблемных
ситуаций способствует развитию и закреплению познавательной мотивации,
ее переходу на реально действующий уровень. Большое значение для
развития позитивных учебных мотивов имеет реализация и такого принципа
педагогического взаимодействия, как принцип персонализации, когда
личностное общение преподавателя со студентами не подменяется ролевыми,
жестко детерминированными предписаниями и ролевыми ожиданиями, и
принцип
индивидуализации,
требующий
учета
индивидуально-
психологических особенностей и интересов студентов.
Важным резервом формирования мотивационной сферы студентов
является формирование личностного смысла учебной деятельности. Для
этого необходимо пробудить у субъекта интерес к содержанию учебной
деятельности и к самому процессу учебной деятельности. Воспитанию
устойчивого интереса к учению способствуют такие вопросы и задания,
решение которых требует от студента поисковой, творческой активности.
Большую роль в этом играет создание проблемной ситуации, столкновение
субъекта с трудностью, которую он не решит при помощи имеющегося у
него запаса знаний. Сталкиваясь с трудностью, субъект убеждается в
необходимости получения новых знаний или применения старых в новой
ситуации. Именно это и является важнейшей составляющей внеаудиторной
самостоятельной работы студентов, в ходе которой решаются задачи
самостоятельного поиска знаний и решения новых познавательных задач.
87
Методика
формирования
самостоятельную
у студентов
познавательную
деятельность
мотивации
основывалась
на
на
теоретическом положении С.Л. Рубинштейна [124] о механизме перевода
обучаемого в позицию субъекта деятельности, при этом внешние условия
действуют посредством внутренних, образуя с ними единое целое. Опираясь
на исследования В.А. Беликова [17], мы полагаем, что внешними условиями
могут быть мотивообразующие действия преподавателя и (или) студента, а
внутренними – те потребности, интересы, ценностные ориентации, которые
составляют направленность личности студента.
Исследования в этом направлении (В.А. Беликов, Г.И. Щукина, А.В.
Усова)
[17;
224;
198]
позволили
выделить
основные
параметры,
характеризующие уровни развития самостоятельности и соответствующие
этим уровням мотивоообразующие действия преподавателя.
Низкий
уровень
развития
самостоятельности
характеризуется
преобладанием мотивов избегания неприятностей, неустойчивостью мотива
интереса к учению, пассивностью при решении задач, низким уровнем
притязаний, отрицательными эмоциями, неудовлетворенностью собой и
преподавателем. В качестве мотивообразующих на этом этапе выступают
следующие действия преподавателя:
- обучение студентов алгоритмам овладения знания и методам
познавательной деятельности;
- использование проблемно-исторического материала по учебному
предмету как средства развития познавательного интереса.
Реализация
данных
действий
способствует
формированию
познавательных мотивов, характеризующих средний уровень развития
самостоятельности: неустойчивый познавательный мотив к результатам (но
не к способам) деятельности и их оценке преподавателем; положительное, но
неустойчивое отношение к учению и самостоятельной деятельности
репродуктивного характера.
88
На среднем
уровне развития самостоятельности необходимы, по
нашему мнению, следующие действия преподавателя:
- стимулирование действий студентов, направленных на достижение
новых личностных результатов;
- активизация
познавательных
деятельности
задач
для
студентов
перехода
на
по
более
алгоритмизации
высокий
уровень
самостоятельности;
- включение студентов в процесс самодиагностики для адекватной
оценки своей деятельности, уровня притязаний и своих возможностей.
Для этого уровня характерна деятельность студента, состоящая из
следующих
действий:
сравнение
целей
преподавателя
со
своими
потребностями и интересами; сознательное использование предложенных
алгоритмов
и
рациональных
способов
деятельности;
самоанализ
и
самооценка своей деятельности с внесением в нее необходимых коррективов;
обращение к преподавателю за консультацией в случае различных
затруднений или для получения новых знаний.
В этом случае деятельность студента характеризуется частичной
познавательной
самостоятельностью,
а
при
выполнении
заданий
репродуктивного характера – и полной самостоятельностью. При этом
управление со стороны преподавателя переходит в соуправление с
преобладанием функций саморегулирования со стороны студента.
Использование указанных выше действий преподавателя позволяет
осуществить переход студента на следующий – высокий уровень развития
самостоятельности,
познавательными
который
мотивами
и
характеризуется:
интересом
к
устойчивыми
различным
способам
приобретения знаний; осознание связи результата деятельности со своими
возможностями; стремление к развитию своих способностей; усвоение новых
рациональных способов познавательной деятельности.
Поэтому
преподавателя:
необходимы
следующие
мотивоообразующие
действия
89
- продолжить стимулирование личностных достижений студента;
- включение
студента
в
самостоятельную
деятельность
исследовательского поискового характера;
- закрепление потребности в диагностике своих возможностей и
результатов собственной деятельности.
Реализация данных действий преподавателя приводит к тому, что
студент: самостоятельно ставит цели познания; сознательно сравнивает цель,
свои возможности и полученный результат; самостоятельно овладевает
знаниями и способами различных видов познавательной деятельности;
оценивает собственный сформированный уровень знаний и умений; вносит
необходимые изменения в процесс познавательной деятельности. Этот этап
отличается тем, что познавательная деятельность студента приобретает
самостоятельный характер и с уровня соуправления переходит на уровень
самоуправления.
Таким образом, в качестве мотивоообразующих действий преподавателя
выступают следующие:
- применение
алгоритмов
овладения
знаниями
и
способами
познавательной деятельности;
- включение проблемно-исторического материала в ход изложения
учебного материала;
- стимулирование личностных достижений;
- обеспечение учебного процесса диагностическими методиками и
привлечение студентов к процессу самодиагностики;
- привлечение
студентов
к
самостоятельной
познавательной
деятельности исследовательского, поискового характера.
В педагогике понятие «алгоритм» или «предписание алгоритмического
типа» рассматривается как план (указание, инструкция), определяющий
последовательность умственных и (или) практических операций человека по
решению задач определенного класса. Методологической основой такого
предписания выступает учение о поэтапном овладении деятельностью (Б.Г.
90
Ананьев,
Талызина
П.Я.
и
Гальперин,
др.).
Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Н.Ф.
Узловым
понятием
данной
теории
является
ориентировочная основа действий (ООД) – перечень действий, составленный
с учетом определенной последовательности. По существу ООД есть
алгоритм выполнения деятельности, соответствующий ее структуре. Поэтому
алгоритм есть реализуемая в строго определенной последовательности
совокупность действий, входящих в конкретный вид деятельности. В
исследованиях В.А. Беликова, А.В. Усовой доказано, что обучение понятиям
и методам познавательной деятельности должно осуществляться через
овладение этапом понятия и операциями (процедурами) каждого метода, т.е.
через алгоритм. Перечень этих этапов и действий является ориентировочной
основой (алгоритмом).
В качестве важного средства создания положительной мотивации к
учению является также включение проблемно-исторического материала при
изложении учебного предмета. Исторический аспект такого изложения
материала представляет собой изучение становления и развития идей,
мыслей, концепций данного направления науки от их возникновения до
наших дней. Важнейшей составляющей здесь выступает использование
проблемного обучения
Следующее мотивообразующее действие – стимулирование личностных
достижений. Достижения личности в деятельности выступают важной
предпосылкой для положительных изменений в самой личности (ее мотивах,
ценностных ориентациях, устремлениях), но это происходит только при
определенном отношении самой личности к собственным достижениям.
Отношение личности к достижениям в познавательной деятельности может
быть разным. Степень личностной значимости ее достижений для студента
может быть различной: может стремиться к достижениям или не
задумываться над этим; прилагать усилия для достижения успеха или не
особенно утруждать себя; достигать или не достигать успеха. В случае
низкой личностной значимости достижений в познавательной деятельности
91
может
происходить
процесс замедления развития личности, в
случае высокой - происходит стимулирование личностного роста и развитие
личности.
Актуализация
личностных
достижений
наиболее
эффективно
достигается:
- путем
опоры
на
дидактические
принципы
доступности,
последовательности, то есть учебный материал и способы выполнения
деятельности понятны и доступны студенту;
- создание атмосферы заинтересованности и творчества, возможность
выбора уровня трудности задания и способов его выполнения;
- создание ситуации успеха, удовлетворенности личности процессом
самостоятельной
познавательной
деятельности,
используя
для
этого
различные формы похвалы и поощрения.
Кроме того, значительную роль в создании ситуации успеха и
повышении
эмоциональной
удовлетворенности
студентов
от
самостоятельной познавательной деятельности имеет заинтересованность
преподавателя
стимулирование
в
достижениях
дальнейшего
учащихся,
постоянное
продвижения
внимание
студентов
по
и
пути
самостоятельного познания.
В ряду мотивообразующих действий немаловажное значение имеет
обеспечение диагностическими методиками учебного процесса и вовлечение
студентов в процесс самодиагностики. Не подлежит сомнению, что только в
случае полной информированности о достигнутом
уровне знаний, своих
возможностях,
возможна
умениях,
личностных
качествах,
внутренне
мотивированная самостоятельная деятельность. В главе 4 нами приведены
методики
диагностирования
мотивации
к
учению,
познавательных
интересов, организации самостоятельной деятельности и уровня развития
самостоятельности. Применение данных методик позволяет студентам
сначала под руководством преподавателя, а затем и самостоятельно
продиагностировать свой уровень развития самостоятельности и тем самым
92
дает возможность продвигаться к более высокому уровню. Включение
студентов
в
процесс
самодиагностики
позволяет
осуществлять
самокорректировку и усовершенствование результатов учения.
В ряду мотивообразующих действий преподавателя важное место
занимает
включение
студентов
в
самостоятельную
работу
исследовательского поискового характера. В ходе осуществления таких
работ происходит развитие положительной мотивации к самостоятельной
научно-исследовательской деятельности. Необходимость активного изучения
реально существующей практической проблемы, стремление к новому, еще
нерешенному, научная любознательность выступают в качестве действенных
мотивационных
факторов.
При
этом
целесообразно
опираться
на
доминирующие у студентов мотивы – достижение полезного результата для:
приобретения новых знаний и умений, необходимых для профессиональнотворческой деятельности; желания самоутвердиться, формирования себя как
личности; достижения определенного признания; практики; дальнейшего
развития науки. Наиболее эффективными являются следующие формы
исследовательской деятельности студентов: подготовка рефератов, докладов,
обзоров, творческих проектов, решение ситуационных задач, курсовых и
выпускных квалификационных работ.
Таким образом, мотивационный-целевой компонент способствует
углубленному
усвоению
обучающимися
мировоззренческих
идей,
формированию у них системы ценностных представлений и идеалов,
профессиональной направленности личности будущего специалиста, а,
следовательно, непосредственно воздействует на формирование готовности к
организации и осуществлению ВСР.
Второй
компонент
–
содержательный.
При
реализации
этого
компонента преподаватель решает задачи отбора содержания образования,
состоящего из компонентов Государственного образовательного стандарта, и
отводимого на ВСР студентов.
Этот отбор осуществляется на основе
93
личностно-дифференцированного
подхода, то есть с учетом уровня
развития самостоятельности студента.
Содержание
составляющая
учебного
процесса
материала
стимулирования
выступает
как
важнейшая
познавательных
интересов
учащихся. В ряду других стимулов (новизны, историзма, достижений
современной
науки)
одним
из
решающих
выступает
практическая
направленность и значимость содержания знаний. Результаты социальнопсихологических исследований показали, что при прочих равных условиях
студенты гораздо активнее решают задачи, которые в той или иной степени
связаны с их будущей профессией. При этом решаются и другие проблемы
вузовского обучения: фундаментализация проникает в практические задачи,
студент усваивает методологию решения прикладных задач на базе знаний
фундаментальных дисциплин, повышается мотивация действий студента,
поскольку в этих действиях он видит смысл.
Третий
компонент
–
организационно-деятельностный.
В
ходе
реализации данного компонента преподаватель осуществляет организацию
самостоятельной внеаудиторной работы студентов.
Самостоятельная
деятельность студентов организуется с помощью заданий различного
характера.
При
этом
преподаватель
опирается
на
личностно-
дифференцированный подход. Кроме того, при осуществлении данного этапа
необходимы
организационно-деятельностные
умения
студента,
приобретенные им в ходе изучения спецкурса «Основы научной организации
самостоятельной работы студентов».
Цель предложенного нами спецкурса «Основы научной организации
самостоятельной работы студентов» заключается, с одной стороны, в
подведении студентов к осознанию зависимости научной организации труда
от них самих, от умений организовать свою самостоятельную деятельность с
учетом тех требований, которые предъявляют психология, физиология и
гигиена умственного труда, а, с другой стороны, - вооружение их
необходимыми знаниями, умениями и навыками самообразовательной
94
деятельности, то есть повышение уровня и качества самостоятельной
работы, привитие студентам культуры самостоятельного учебного труда.
В культуру самостоятельного учебного труда входят следующие
составляющие: гигиена умственного труда (знание правил сохранения и
повышения умственной работоспособности, умение выполнять их на
практике); техника умственного труда (знание эффективных приемов
умственной деятельности и умение их выполнять); мотивация к учению;
умение планировать самостоятельную учебную работу.
Задачами данного спецкурса являются:
 формирование положительной мотивации у студентов к учению;
 ознакомление студентов с научными основами учебного труда и
самостоятельной работы;
 привитие студентам желания овладеть культурой умственного труда;
 обучение студентов работать планомерно, используя эффективные
приемы труда и постоянно совершенствование их;
 формирование у студентов умений учиться самостоятельно.
Предложенный
спецкурс
«Основы
научной
организации
самостоятельной учебной работы студентов» рассчитан на 12 часов
лекционных занятий и 10 часов практических занятий. Этот спецкурс
предлагается в качестве вводного для студентов 1 курса всех специальностей.
На данном этапе преподаватель должен опираться на важный принцип
профессионализации заданий, отводимых на ВСР. Технология разработки
профессионально-ориентированных
заданий-задач
для
самостоятельной
работы студентов, по нашему мнению, должна базироваться на следующих
положениях:
- задание студентам для самостоятельной работы должно быть
сформулировано на языке профессиональной задачи и включать все
необходимые структурные элементы;
- студент должен точно знать и представлять, развитию какого умения
будет способствовать самостоятельное решение той или иной задачи;
95
- потребность
знание
в
включается
знании возникает только тогда, когда это
в
определенную
деятельность
и
выполнение
определенных действий;
- объем заданий-задач должен соответствовать реальному бюджету
времени
студента
и
накопленного
им
опыта
познавательной
и
исследовательской деятельности;
- содержание и форма профессионально-ориентированных задач для
внеаудиторной самостоятельной работы студентов должны быть адекватны
тем
формам
заданий,
которые
определены
соответствующими
Государственными образовательными стандартами;
- задания по каждой учебной дисциплине должны быть максимально
приближены
по
форме
и
содержанию
к
продуктам
деятельности
специалиста-профессионала соответствующего профиля или составлять
часть этого продукта как по составу действий, так и по форме завершенной
работы.
Третий этап – контрольно-результативный. На этом этапе преподаватель
осуществляет контроль за выполнением студентами заданий, отведенных на
ВСР.
Контроль
преподаватель
осуществляет
с
позиций
личностно-
дифференцированного подхода, то есть для студентов с низким уровнем
самостоятельности
-
постоянный
текущий
контроль
в
форме
индивидуальных собеседований; для студентов со средним уровнем
самостоятельности - контроль осуществляется по результатам выполнения
заданий; для студентов с высоким уровнем самостоятельности контроль
переходит в самоконтроль со стороны студента за результатами своей
самостоятельной деятельности в процессе ВСР.
Необходимо отметить, что важную роль в учебном процессе имеют
различные формы контроля за работой студентов. В качестве мер,
направленных на поощрение активной работы студентов, самостоятельных и
нестандартных решений, проявления инициативы может быть использована
аттестация, в ходе которой оценивается вся учебная работа студента,
96
обязательно включающая при этом самостоятельную
внеаудиторную
работу. Аттестационный балл по итогам работы в текущем семестре
обязательно
в
дальнейшем
учитывается
при
проведении
итогового
экзаменационного контроля. Изучение конкретной учебной дисциплины
целесообразно организовать следующим образом:
- в начале изучения курса данной дисциплины сообщить студентам
содержание учебного плана и познакомить с его составляющими –
аудиторной и внеаудиторной работой;
- ознакомить студентов с объемом работы, отводимой как на
аудиторную
(лекции,
семинары,
практические
работы),
так
и
на
внеаудиторную самостоятельную работу;
- сообщить студентам о том, что работа на лекциях, семинарских,
практических занятиях и выполнение внеаудиторных самостоятельных
заданий оцениваются определенным количеством баллов. Эти оценки будут
входить составляющими
в итоговую
оценку по
предмету,
причем
экзаменационная оценка при этом не будет играть решающей роли.
Таким
образом,
использование
рейтингового
метода
контроля
существенно повышает активность студентов не только на аудиторных
учебных занятиях, но и при выполнении заданий, отводимых на
внеаудиторную самостоятельную работу.
Кроме того, на этом этапе преподаватель оценивает результаты
самостоятельной деятельности студента в ходе выполнения ВСР, то есть
оценивается уровень усвоения знаний, умений и навыков, отражающих
содержание Государственного образовательного стандарта.
Активное и ответственное отношение студентов к внеаудиторной
самостоятельной
работе поощряется и учитывается преподавателем при
проведении итогового контроля по изучаемой дисциплине на зачетах и
экзаменах. Контроль выполнения ВСР осуществляется по этапам:
 текущий – осуществляется преподавателем постоянно в ходе
выполнения задания с оказанием консультационной помощи;
97
 рубежный – при подведении промежуточных
итогов
по
завершении циклов обучения по отдельным разделам дисциплины;
 итоговый – осуществляется по завершении изучения дисциплины.
Значительное влияние на эффективность организации оказывают
организационно-деятельностные умения для выполнения внеаудиторной
самостоятельной работой, которыми владеют студенты. Предложенный нами
спецкурс «Основы научной организации самостоятельной работы студентов»
показал эффективность усвоения знаний о конкретных способах выполнения
основных учебных действиях и формирования целостного представления о
структуре деятельности. В ходе изучения данного спецкурса студенты
получают знания об особенностях функционирования познавательных
процессов: внимания, памяти, мышления,
знакомятся со способами
совершенствования этих процессов, учатся развивать эти процессы у себя.
Важной составляющей этого спецкурса является приучение студентов
работать планомерно, систематически, а не только в период подготовки к
зачетам и экзаменам. Все это в значительной степени влияет на повышение
уровня и совершенствование организационно-деятельностных умений,
необходимых для выполнения внеаудиторной самостоятельной работы.
Таким образом, студенты экспериментальной группы показывают более
высокий уровень развития организационно-деятельностных умений.
Так,
студенты экспериментальной группы умеют планировать и распределять
время для выполнения внеаудиторной самостоятельной работы, хорошо
ориентируются
в
информационных
материалах,
умеют
работать
с
библиографическими источниками (хорошо конспектируют, составляют
аннотации, выполняют реферирование и рецензирование), используют в
своей внеаудиторной самостоятельной работе различные информационные
источники, в том числе компьютерную сеть INTERNET. На заключительном
этапе формирующего эксперимента у значительной части студентов
экспериментальной
группы
сформировались
конструктивные
и
организаторские способности как субъекта учения, а также способности
98
управления
собственной внеаудиторной
самостоятельной
работой. Таким образом, на основании роста уровня выбранных показателей
можно сделать вывод о повышении уровня развития самостоятельности о
чем свидетельствуют данные таблицы 15.
Если сопоставить результаты, полученные нами в ходе формирующего
эксперимента, можно сделать следующие выводы. Разница в результатах
контрольной и экспериментальной групп свидетельствует о том, что развитие
самостоятельности идет эффективней при внедрении разработанной нами
технологии организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
Проверку выдвинутой нами гипотезы в ходе экспериментального
исследования мы осуществляли с помощью статистического критерия «хиквадрат». Использование данного критерия позволяет ответить на вопрос:
имеется ли значимое различие в уровне развития самостоятельности у
студентов контрольной и экспериментальной групп и каковы причины этого
различия?
Таким образом, нулевая гипотеза отклоняется на 5 % -ном уровне
значимости и принимается альтернативная, на основании чего мы можем
утверждать,
что
уровень
развития
самостоятельности
студентов
экспериментальной группы значительно выше, чем у студентов контрольной
группы. Это подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность
полученных в ходе опытно-экспериментального исследования результатов.
99
Опытно экспериментальная
2.3.
технологии
организации
самостоятельной
работы
проверка
в
процессе
преподавания социально-гуманитарных дисциплин в вузе.
Обоснование сущности учебной самостоятельной деятельности в
личностно развивающем профессиональном образовании, определение
структуры и содержания процесса ее формирования в образовательном
пространстве
вуза
обеспечили
возможность
установления
причинно-
следственных связей и зависимостей, проявляющихся в форме ведущих
тенденций, ориентирующих деятельность педагога на формирование учебной
самостоятельной деятельности студентов, обуславливающей приобретение
ими личностно развивающего результата-продукта – самодеятельностной
компетентности.
Тенденция в различных источниках трактуется по разному, но общим
является положение о том, что она представляет собой некоторое
направление развития процесса, явления, мысли и т.д. Исследуя проблему
формирования
личностно
учебной
развивающем
самостоятельной
профессиональном
деятельности
образовании
студентов
нами
в
были
установлены следующие направления развития данного процесса:
1. Тенденция повышения продуктивности учебной самостоятельной
деятельности студентов при условии ее дифференциации. Действительно,
дифференциация учебной самостоятельной деятельности – это выделение
различных ее типов и видов в соответствии с целями, разнообразием
подлежащего для усвоения содержания, формами и методами обучения,
мотивами и интересами обучающихся, логикой образовательного процесса,
особенностями и характером самой деятельности и т.д. В реальном процессе
обучения самостоятельная деятельность не может быть сформирована сразу,
одномоментно. Она формируется постепенно, во времени протекания
обучения, по частям, через различные ее типы, виды, посредством
обучающей дидактической системы. Чем более всесторонне произойдет
охват различных аспектов изучаемой реальности и связей между ними, тем
100
более
системный
самостоятельная
характер
деятельность,
приобретает
интегрирующая
учебная
в
себе
совокупность
различных деятельностей, отражающих аспекты реальности. Такая учебная
самостоятельная деятельность, построенная с учетом всеохватывающей
дифференциации
в
процессе
обучения,
обладает
повышенной
продуктивностью.
2. Тенденция субъектной ориентации в процессе формирования
учебной самостоятельной деятельности студентов. Суть ее состоит в том, что
в
процессе
формирования
учебной
самостоятельной
деятельности
обучающийся приобретает определенный потенциал самостоятельности как
качества личности. Чем больше накапливается этот потенциал, тем более
высокий уровень развития приобретает личность. Развитие личности в
процессе учебной самостоятельной деятельности обуславливает перевод
обучающегося (студента) в субъектную позицию, что задает параметры
личностно ориентированного образования. Переведение обучающегося в
субъектную позицию представляет собой субъектную ориентацию учебного
процесса. В процессе формирования учебной самостоятельной деятельности
субъектная ориентация выполняет особую роль, т.к. представляет собой
механизм самоактуализации личности, порождающей процесс личностной
рефлексии.
3. Тенденция снижения руководящей роли преподавателя в процессе
формирования учебной самостоятельной деятельности студентов. Было
установлено, что в процессе формирования учебной самостоятельной
деятельности обучающиеся (студенты) сначала учатся выполнять учебные
задания, предлагаемые педагогом. Затем они учатся самостоятельно
формулировать учебные задания, после этого – самостоятельно ставить цель
деятельности и работать с учебным содержанием, формировать мотивы и
потребности, а также осуществлять самоконтроль собственной деятельности.
В этом процессе вместе с требуемым для освоения содержанием учебной
самостоятельной деятельности обучающемуся передается и управляющая
101
этим
процессом
система
путем
последовательного
поэтапного
делегирования ему руководящих полномочий педагога, то есть система
переходит с уровня управления на уровень самоуправления в виде
постепенного снижения руководящей роли педагога, которая выражена в
виде соответствующей тенденции.
4. Тенденция
усиления
взаимосвязи
и
взаимообусловленности
компонентов учебной самостоятельной деятельности между собой и их
согласованности с изменяющимися условиями среды, в которой происходит
формирование
учебной
самостоятельной
деятельности
студентов.
Объективно, что усвоение учебной самостоятельной деятельности как
системы происходит по частям, каждая из которых при расчленении
деятельности на составляющие имеет качество не только части системы, но и
самой системы, а следовательно, обладает свойством интегрируемости в
систему более высокого порядка. Более того, полноценное формирование
учебной самостоятельной деятельности учитывает различные и, в том числе,
нестандартные ситуации вплоть до изменения среды, в которой происходит
это формирование. Поэтому все это способствует усилению взаимосвязи и
взаимообусловленности компонентов учебной самостоятельной деятельности
между собой и их согласованности с условиями изменяющейся среды.
На
основе
закономерности
преподавателя
выделенных
и
по
самостоятельной
принципы,
тенденций
которые
организации
деятельности
сформулированы
определяли
различных
студентов.
были
форм
«В
и
тактику
работы
видов
учебной
педагогической
науке
закономерность определяется как объективно существующая устойчивая
связь
педагогических
явлений,
обеспечивающая
их
существование,
функционирование и поступательное развитие» [76]. Опираясь на данное
определение,
мы
выделили
следующие
устойчивые
связи
учебной
самостоятельной деятельности и элементов педагогического процесса,
обеспечивающие ее существование, функционирование и поступательное
102
развитие
в
соответствии
с
выделенными ранее направлениями
– тенденциями.
Исходя из первой тенденции, нами установлена зависимость результата
учебной самостоятельной деятельности студентов от содержания, методов,
форм и технологий ее организации и осуществления, которая и определила
содержание
первой
закономерности:
эффективность
учебной
самостоятельной деятельности определяется способами структурирования
содержания, методов, форм и технологий ее организации и осуществления.
Учебная самостоятельная деятельность формируется с помощью внешних и
внутренних механизмов обучения. Первоначально во внешней плоскости
инициируется педагогом создание дидактической системы, способствующей
интеграции обучающегося в нее. Дидактическая система представляет в
своей основе определенным образом структурированные содержание,
методы, формы и технологии обучения в их единстве. Среди компонентов
дидактической системы центральную роль играет содержание. От того,
каким образом оно упорядочено, происходит выбор методов, форм и
технологий. А от этого зависит качество всей дидактической системы,
которая извне «задает» степень эффективности формируемой при этом
учебной самостоятельной деятельности. Так, при одной – традиционной
структуре содержания на первый план выходят традиционные методы,
формы и технологии обучения, которые в единстве и взаимодействии
обеспечивают самостоятельную деятельность репродуктивного характера.
Если же содержание представлено в виде проблемных блоков материала,
которые предполагают организацию с помощью проблемных методов
обучения,
индивидуальных,
например,
форм
работы
и
личностно
ориентированных технологий, то в данном случае обеспечиваются условия
для учебной самостоятельной деятельности более высокого, креативного
уровня, который будет для каждой формируемой личности различный, с
учетом разного уровня творческого потенциала сформированной учебной
самостоятельной деятельности каждого обучающегося.
103
Вторая тенденция обусловила
самостоятельной
деятельности
от
установление зависимости учебной
возможности
проявления
самости
субъектов, ее осуществляющих. В соответствии с этим нами была
сформулирована
следующая
закономерность:
процесс
формирования
учебной самостоятельной деятельности ведет к построению индивидуальной
траектории
развития
обучающихся.
Процесс
формирования
учебной
самостоятельной деятельности – это, прежде всего, процесс внутренний,
связанный с формулированием рефлексивной деятельности. Рефлексивная
деятельность
формируется
не
одномоментно
и
целостно,
а
путем
совокупности и последовательности актов деятельности. В результате
осуществления каждого отдельно взятого акта происходит формирование
определенного фрагмента рефлексивной деятельности. Разница между
каждым
последующим
и
предыдущим
ему
актами
дает
прирост
рефлексивной деятельности, что определяет фрагмент развития личности на
данном
участке
деятельности.
Последовательная
совокупность
актов
деятельности и соответствующих фрагментов развития для каждого
обучающегося является индивидуальной, и будет составлять некоторую,
присущую строго данному индивиду его траекторию развития. Поэтому,
поскольку процесс формирования учебной самостоятельной деятельности
происходит индивидуально, постольку у каждого обучающегося порождается его индивидуальная траектория развития.
На основании третьей тенденции мы выявили зависимость учебной
самостоятельной деятельности от характера педагогического управления ею
и сформулировали следующую закономерность: в процессе формирования
учебной самостоятельной деятельности происходит постепенная передача
руководящих полномочий (управленческих функций) от преподавателя к
студенту. Существует два основных вида учебной деятельности: под
руководством учителя и самостоятельная. Они тесно взаимосвязаны между
собой. Самостоятельная деятельность не может сформироваться сама по
себе, без руководства со стороны педагога и дидактической системы, без
104
опыта
и
умений
формирования
деятельности
под
руководством
преподавателя. Поэтому, первоначальная база учебной деятельности – это
руководство
педагога.
Под
этим
руководством
она
(т.е.
учебная
деятельность) формируется путем выполнения обучающимися (студентами)
учебных
заданий,
предлагаемых
педагогом.
Сначала
формируется
репродуктивная (воспроизводящая) деятельность, которую обучающийся
(студент) будет выполнять на основе показа учителем способа выполнения.
Это пока деятельность под руководством педагога, когда у обучающегося
есть лишь ориентир – следовать за действиями педагога по аналогии, а затем
и с незначительным изменением ситуации. Далее обучающемуся (студенту)
может быть предоставлена возможность выбора задания из спектра
дифференцированных учебных задач (заданий). Здесь ему передается
управленческая функция учителя – определение учебного задания в
соответствии
со
своими
индивидуальными
возможностями
для
последующего его выполнения. Опыт выбора учебного задания для
выполнения из спектра дифференцированных учебных заданий, а затем – из
учебной
ситуации,
позволяет
педагогу
в
дальнейшем
предлагать
обучающемуся разрешить проблемную ситуацию, т.е. выделить проблему,
поставить цель деятельности, сформулировать под эту цель учебное задание
и выполнить его. Здесь передается еще одна управленческая функция –
постановка цели. Опыт неоднократного (многократного) решения проблем
формирует
и
закрепляет
управленческую
функцию,
связанную
с
потребностями и интересами обучающихся. Это мотивационная функция.
Опыт решения проблем актуализирует также рефлексивную плоскость как
составляющую учебной самостоятельной деятельности обучающегося, т.к.
именно в ней происходит самореализация личности студента. А она
способствует переводу оценочной и контрольной управленческих функций в
режим
«само»,
т.е.
полномасштабная
самореализация
обучающегося
предполагает самооценку и самоконтроль как неотъемлемые компоненты
учебной самостоятельной деятельности в рефлексивной плоскости. Таким
105
образом
управленческие
функции
контроля
и
оценки
(в
виде
самоконтроля и самооценки) также передаются обучающемуся в процессе
формирования
учебной
самостоятельной
деятельности.
В
целом
подтверждается закономерность, что в процессе формирования учебной
самостоятельной
деятельности
происходит
постепенная
передача
руководящих «полномочий» (управленческих функций) от преподавателя к
студенту.
Последняя
самостоятельной
тенденция
позволила
деятельности
от
выявить
внутренних
зависимость
учебной
внешних
ресурсов,
и
используемых для ее протекания. Данная зависимость нашла отражение в
следующей
закономерности:
эффективность
формирования
учебной
самостоятельной деятельности зависит от степени согласованности и
взаимосвязи внутреннего потенциала личности и внешних условий, в
которых
оно
происходит.
Действительно,
формирование
учебной
самостоятельной деятельности происходит в определенной логике в
пространстве личностного развития обучающегося (студента), которое
объединяет
внешнюю
(дидактическую)
плоскости.
Внешняя
плоскость
формирования
учебной
и
внутреннюю
характеризует
самостоятельной
(личностную)
внешние
деятельности;
условия
внутренняя
плоскость содержит внутренний потенциал личности. Внешние условия и
внутренний потенциал соприкасаются и вступают во взаимодействие с
помощью
совокупности
сред
–
составляющих
образовательного
пространства. Так, в информационной среде сосредоточена вся информация
о внешних условиях формирования учебной самостоятельной деятельности,
об участниках образовательного процесса; о целях, содержании, средствах и
способах работы, об эффективности формирующего процесса, о результатах
формирования; информация о внутреннем потенциале личности, о его
изменении, об особенностях и характере согласованности внешних условий с
внутренним потенциалом и т.д. Информационная среда практически
106
покрывает
все
образовательное
пространство в единстве всех его
составляющих как внешних, так и внутренних.
Субъектная среда является основой взаимодействия участников
образовательного процесса, при котором педагог инициирует некоторую
последовательность актов процесса обучения, с помощью которых, вопервых, происходит протекание самостоятельной (в той или иной степени)
деятельности обучающегося и, во-вторых, делегирование руководящих
полномочий педагога студенту. Здесь педагогу важно опираться на
имеющийся личностный потенциал студента и достигнутый уровень
самостоятельности, т.к. именно это согласовывает внутренний потенциал
обучающегося с учитывающими его действиями педагога.
Ресурсная среда дополняет субъектную среду, обеспечивает процесс
формирования
учебной
самостоятельной
деятельности
средствами
и
соответствующим инструментарием, поднимает взаимодействие участников на более высокий материально-технический уровень.
Еще одно дополнение к субъектной среде дает технологическая среда,
которая
позволяет
обеспечить
процесс
формирования
учебной
самостоятельной деятельности совокупностями действий, операций и
процедур.
Рефлексивная среда обеспечивает осмысленное проектирование
технически и технологически оснащенного взаимодействия педагога и
обучающихся, способствующего достижению более высокого уровня
учебной деятельности и развития внутреннего потенциала личности.
Процессуальная
среда
позволяет
осуществить
взаимодействие
субъектов образовательного процесса, которое спроектировано, ресурсно и
технологически оснащено, рефлексивно осмыслено. И, следовательно,
возникает ситуация взаимосвязи внешних условий и внутреннего потенциала
личности.
Результаты формирования учебной самостоятельной деятельности,
наблюдаемые и получаемые в продуктной среде, позволяют фиксировать
107
степень согласованности внешних
условий и внутреннего потенциала
личности, достигаемую в результате обучения. От этого в конечном итоге
зависит
эффективность
формирования
учебной
самостоятельной
деятельности.
В педагогической практике закономерности находят свое отражение
через совокупность правил – принципов, обеспечивающих эффективность
протекания педагогических процессов. На основании сказанного выделенные
закономерности формирования учебной самостоятельной деятельности в
практике учебного процесса реалиизуются через систему принципов.
Так, закономерность, обуславливающая зависимость эффективности
учебной самостоятельной деятельности от способов структурирования
содержания, методов, форм и технологий ее организации и осуществления
находит свое выражение в следующей совокупности принципов:
– принцип формирования учебной самостоятельной деятельности на
основе использования определенных видов учебных заданий. Как было
рассмотрено во второй главе данной работы, учебное задание – это
универсальная дидактическая категория. Оно представляет собой не только
форму воплощения содержания образования и средство его предъявления в
учебном процессе, но и является формой, предопределяющей учебные
действия, которые необходимо осуществить для выполнения данного
задания. Таким образом, в результате выполнения учебного задания не
только усваивается учебный материал, но и учебные действия по его
применению. Следовательно, для формирования определенной деятельности,
а
именно
–
учебной
самостоятельной
деятельности,
необходимы
специальные виды учебных заданий, направленные на формирование
учебных действий, составляющих в совокупности учебную самостоятельную
деятельность.
– принцип вариативности и интегративности. Данный принцип
является логическим продолжением предыдущего. Выше было отмечено, что
учебная самостоятельная деятельность складывается из определенной
108
совокупности
учебных
действий,
которые
вырабатываются
в
результате выполнения соответствующих видов учебных заданий. Каждый
вид задания отвечает за определенное действие как отдельный компонент
учебной самостоятельной деятельности. Поэтому для формирования учебной
самостоятельной
деятельности
как
целостного
явления
необходимо
интегрировать различные виды учебных заданий в определенную систему.
Более того, исследуя процесс формирования учебной самостоятельной
деятельности в личностно ориентированном профессиональном образовании,
надо помнить о необходимости создания условий для формирования данного
процесса
на
определенном
уровне,
соответствующем
личностным
возможностям студента. Следовательно, необходимо предлагать не просто
определенные
виды
учебных
заданий,
а
различные
их
варианты,
предоставляя тем самым обучающимся условия для их выбора с опорой на
познавательный
интерес
и
собственный
субъектный
опыт
его
удовлетворения. Таким образом, использование в процессе формирования
учебной
самостоятельной
включающей
определенные
деятельности
их
виды
системы
и
варианты
учебных
заданий,
предъявления
(в
соответствии с уровнем развития студентов, с условиями организации
учебной
самостоятельной
деятельности,
с
временными
рамками,
отводимыми на ее осуществление и т.д.) и обеспечивающих овладение
соответствующими учебными действиями, ведет к интеграции данных
действий в единую учебную самостоятельную деятельность как целостный
системный феномен.
– принцип диалогизации. В дидактике принято, что основу процесса
обучения составляет познавательный диалог между его субъектами,
результатом которого являются приобретенные знания, умения и навыки.
Однако, для учебной самостоятельной деятельности, как дидактического
явления, недостаточно только диалога с внешней стороны, т.е. между
субъектами процесса обучения. Отражая интегрированность двух плоскостей
(дидактической и рефлексивной), учебная самостоятельная деятельность
109
требует
формирования
и
внутреннего
диалога
–
рефлексивного, основой которого также будет выступать познание, но
познание внутреннее, познание себя, того, что знаю «я». В результате
внутреннего диалога происходит как бы сопоставление «знаемого и
понимаемого» с «требуемым» для установления несоответствия между ними,
которое и является пусковым механизмом для включения обучающегося
(студента) в учебную самостоятельную деятельность. Данный принцип также
предусматривает
использование
в
процессе
формирования
учебной
самостоятельной деятельности диалоговых технологий, так как они создают
благоприятную
основу
для
самоактуализации,
самовыражения
и
самопрезентации обучающегося, обеспечивая тем самым самореализацию
личности студента.
Вторая
закономерность,
устанавливающая
связь
процесса
формирования учебной самостоятельной деятельности и индивидуальной
траектории развития личности, реализуется через такие принципы, как:
– принцип рефлексивно развивающего взаимодействия субъектов
учебной самостоятельной деятельности. Осуществление этого принципа в
условиях личностно ориентированного профессионального образования
предполагает организацию рефлексивной среды в вузе, обеспечивающей
проявление личностной, межличностной и познавательной рефлексии в
процессе осуществления учебной самостоятельной деятельности. Личностная
рефлексия способствует проявлению творческой личностной активности,
готовности к самопознанию, самопроявлению и самореализации каждого
субъекта учебной самостоятельной деятельности. Межличностная рефлексия
порождает
рефлексивный
диалог
между
субъектами
учебной
самостоятельной деятельности, пробуждающий стремление к самоконтролю,
саморегулированию, самокорректировке и самосовершенствованию. А
познавательная
рефлексия
обеспечивает
получение
личностного
образовательного продукта, ведущего к пополнению, углублению и
расширению субъектного опыта обучающихся в процессе осуществления
110
учебной
самостоятельной
деятельности, определяя тем самым
траекторию саморазвития в процессе непрерывного профессионального
образования. Реализация рефлексивно развивающего взаимодействия требует
создания в процессе организации и осуществления учебной самостоятельной
деятельности ситуаций разрыва, обеспечивающих рефлексивный выход ее
субъектов в рефлексивную позицию. Чем больше позиций субъекты
способны занять в процессе учебной самостоятельной деятельности, тем
более высокий уровень рефлексивно развивающего взаимодействия они
способны осуществлять, обеспечивая тем самым продуктивность учебной
самостоятельной деятельности в вузе.
– принцип персонализации и самореализации в процессе учебной
самостоятельной деятельности. У каждого обучающегося есть потребность
продемонстрировать в процессе обучения свои способности и возможности,
проявить лучшие личностные качества. Наиболее благоприятные условия для
этого создает учебная самостоятельная деятельность, организованная в
личностно ориентированном учебном процессе. Личностная ориентация,
осуществляемая в учебной самостоятельной деятельности посредством
отбора
содержания
учебной
(персональную) направленность;
деятельности,
имеющего
личностную
в результате использования личностно
ориентированных образовательных технологий и соответствующих условий
организации учебной самостоятельной деятельности, позволяет не только
раскрыть личностный потенциал каждого студента, персонализируя тем
самым учебный процесс, но и предоставляет возможность для личностной
самореализации. Персонализация также происходит за счет признания
результатов учебной самостоятельной деятельности каждого обучающегося
не только со стороны педагога, но и со стороны других участников
образовательного процесса. Самореализация же осуществляется, с одной
стороны, за счет собственных результатов деятельности (личностного
образовательного продукта), а с другой стороны, за счет презентации своих
результатов
в
процессе
персонализации.
Таким
образом,
принцип
111
персонализации и самореализации в
процессе учебной самостоятельной
деятельности, особенно в высшей школе, предполагает формирование у
обучающегося на основе приобретаемых знаний, умений, навыков, опыта
деятельности личностно- и профессионально-значимых, индивидуальнонеповторимых свойств и качеств, определяющих способность и возможность
личности к осуществлению деятельности в различных профессиональных и
жизненных ситуациях, к выполнению определенной социальной роли, к
активному влиянию на восприятие себя и оценку собственной личности и
деятельности.
– принцип направленности учебной самостоятельной деятельности на
субъектное развитие и саморазвитие. В личностно парадигме содержание
образования,
трансформированное
в
учебном
задании,
становится
образовательной информационной средой для учебной самостоятельной
деятельности обучающего. Обучающийся, выступая субъектом учебной
деятельности и познавая образовательную информационную среду, в
процессе учебной самостоятельной деятельности получает личностный
образовательный продукт, который становится его субъективной основой для
дальнейшего развития и
саморазвития. Данный принцип предполагает
проектирование и реализацию учебных программ и образовательных
технологий, способствующих развитию механизмов формирования учебной
самостоятельной деятельности, ведущей к становлению самодеятельностной
компетентности
как
личностного
новообразования,
характеризующего
субъектность обучающегося (студента). Более того, как было показано в
первой главе, самодеятельностная компетентность носит универсальный
интегральный характер, показывающий степень овладения ключевыми
компетенциями,
которые
необходимы
для
любой
профессиональной
деятельности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся
современном
мире
и
проявляются,
прежде
всего,
в
способности
обучающегося (студента) к профессиональному и личностному развитию и
саморазвитию.
112
Закономерность,
регулирующая
управление
процессом формирования учебной самостоятельной деятельности студентов
в вузе, раскрывается через:
–
принцип
соответствия
внешнего
управления
учебной
самостоятельной деятельностью внутреннему потенциалу субъектов, ее
осуществляющих.
Процесс
самостоятельной
деятельности
управленческие
формирования
воздействия
сложен
педагога
и
и
могут
развития
учебной
противоречив.
Внешние
оказать
на
него
как
положительное, так и отрицательное влияние, вызвать сбой в темпе,
направлении траектории и условиях развития личности в целом и отдельных
ее компонентов. Указанное часто происходит в тех случаях, когда в процессе
организации и формирования учебной самостоятельной деятельности
студентов не учитываются внутренние факторы, инициирующие активность
субъектов,
осуществляющих
данную
деятельность,
и
выступающих
детерминантами саморазвития их личности. В этом случае происходит
блокировка
внутренней
активности,
снижается
потребность
в
самосовершенствовании, самоформировании, слабо образуются связи между
внешними
управляющими
потенциалом
личности
воздействиями
субъектов,
педагога
и
внутренним
осуществляющих
учебную
самостоятельную деятельность; проявляется нежелание, неспособность к
дальнейшему саморазвитию.
Внутренний потенциал должен исходить из самой природы учебной
самостоятельной деятельности студентов, служить показателем изменений в
развитии
личности
взаимодействия
в
и
являться
вузе.
отражением
Внешнее
всех
сторон
управленческое
учебного
воздействие
(взаимодействие) должно быть адекватным по отношению к внутреннему
потенциалу личности, оптимизировать процесс формирования учебной
самостоятельной
деятельности
путем
создания
учебных
ситуаций,
побуждающих к проявлению рефлексивной позиции личности, обеспечивая
113
тем
самым
переход
внешнего
управления
к
самоуправляемому
развитию через соуправление.
– принцип единства и целостности организации и самоорганизации в
процессе
формирования
учебной
самостоятельной
деятельности.
Он
выражает единство, взаимосвязь и взаимообусловленность процессов
организации и самоорганизации учебной самостоятельной деятельности.
Единство и целостность организации и самоорганизации основывается на
относительной устойчивости и неделимости учебной самостоятельной
деятельности как качественно определенного целого, обеспечивающего
возможность его формирования во внешней и внутренней плоскостях
развития личности посредством процессов организации и самоорганизации
соответственно. Взаимосвязь и взаимозависимость формирования учебной
самостоятельной
деятельности
от
процессов
ее
организации
и
самоорганизации, ее единство и целостность выступают системными
характеристиками
и
обуславливают
необходимость
формулирования
следующего принципа.
И
последняя
закономерность,
устанавливающая
внешнюю
и
внутреннюю целостность процесса формирования учебной самостоятельной
деятельности, обусловлена следующими принципами:
–
принцип
системной
детерминации
формирования
учебной
самостоятельной деятельности. Данный принцип является следствием
рассмотрения изучаемого явления с позиций системного подхода. С точки
зрения системного подхода самостоятельная деятельность представляет
собой взаимосвязанную совокупность компонентов, представляющих собой
определенную структурную единицу и функционирующих на одном из
уровней
четырехмерного
гносеологического
пространства.
Учебная
самостоятельная деятельность последовательно разворачивается на всех
уровнях
гносеологического
пространства,
макроуровнях и в системном комплексе,
т.е.
на
микро–,
мезо–,
и при этом на каждом из них
определяется состав, структура и функции соответствующей системы.
114
Проведенный
системный
анализ
учебной
самостоятельной
деятельности позволил, во-первых, определить ее как сложную, динамически
развивающуюся многоуровневую целостность, образуемую взаимосвязью
целевых,
мотивационно-потребностных
деятельности,
ее
управленческих,
дидактически
результативных
установок
субъектов
целесообразных
и
содержательных,
рефлексивных
компонентов,
функционирующую в образовательном пространстве вуза, а
сформировать
в
последствии
представление
о
учебной
ней
и
во-вторых,
как
системе,
принадлежащей внешней и внутренней плоскостям ее формирования. Так, во
внешней плоскости учебная самостоятельная деятельность – это система
функциональных
отношений
между
элементами
процесса
обучения,
устанавливаемых обучающимся при опосредованном управлении со стороны
преподавателя и приводящих к формированию потребности, стремления и
готовности к самореализации в процессе непрерывного образования. А во
внутренней
плоскости
она
представляет
собой
систему
действий
обучающихся, которая включает в себя: порождение мотива, формулировку
цели деятельности, постановку и решение познавательной задачи, контроль
за ходом и результатом осуществления действий; и направлена на усвоение
содержания образования и развитие самостоятельности личности, ведущих к
формированию самодеятельностной компетентности.
– принцип непрерывности учебной самостоятельной деятельности в
процессе ее формирования, который тесным образом связан с принципом
системной
детерминации.
перманентность
процесса
Непрерывность
формирования
выражает
учебной
длительность,
самостоятельной
деятельности не только в течение профессионального становления в вузе, но
и на протяжении всей жизни, детерминируемого постоянным поиском новых
вариантов, видов, форм самодеятельности. В связи с этим принцип
непрерывности
формирования
отражает
учебной
безграничные
самостоятельной
возможности
деятельности
и
в
варианты
процессе
115
профессионального становления и
совершенствования
(самосовершенствования).
– принцип комплементарности среды (как внешней, так и внутренней),
в условиях которой происходит формирование учебной самостоятельной
деятельности. «Комплементарный» (от литинсткого complementum) означает
дополнение, взаимное соответствие, связь взаимодополняющих друг друга до
единого
целого
структур.
Рассматривая
учебную
самостоятельную
деятельность в личностно ориентированном профессиональном образовании
как
систему,
функционирующую
в
двух
плоскостях
–
внешней
(дидактической) и внутренней (рефлексивной), необходимо помнить, что
процесс ее осуществления в них происходит как бы одновременно. Учебная
самостоятельная деятельность, организованная во внешней (дидактической)
плоскости под руководством педагога (на первых порах), а затем – и
самостоятельно, постепенно переходит во внутреннюю (рефлексивную)
плоскость обучающегося, позволяя в процессе выполнения учебного задания,
с одной стороны, использовать, а с другой стороны, пополнить имеющийся
субъектный опыт. Результат, полученный в процессе осуществления учебной
самостоятельной деятельности во внутренней плоскости, то есть – в процессе
рефлексивной деятельности, находит свое выражение не только во
внутренней плоскости – в качестве личностного образовательного продукта,
но и
во внешней (дидактической) плоскости – через дидактические
параметры: запись решения учебного задания и полученный результат –
ответ задачи.
Таким образом, взаимно дополняя друг друга, внешняя и
внутренняя плоскости позволяют не только четко проследить процесс
осуществления учебной самостоятельной деятельности, но и представить
результат данного процесса в его целостности и единстве, как интегративную
составляющую
внешнего
и
внутреннего
продуктов
–
личностный
необходимость
определения
образовательный продукт.
Выделенные
педагогических
принципы
условий
обусловили
формирования
учебной
самостоятельной
116
деятельности студентов в личностно
ориентированном профессиональном
образовании. Понятие «педагогическое условие» имеет различные трактовки.
В толковом словаре С.И.Ожегова условие – это «обстоятельство, от которого
что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется чтонибудь» [62]. В философском понимании «условие – это то, от чего зависит
нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса
объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с
необходимостью следует существование данного явления»[10]. В этой
интерпретации явление рассматривается как нечто обусловленное. При этом
условия чаще всего рассматриваются как нечто внешнее для явления. В этой
связи условие определяет среду, обстановку, в которой возникают,
существуют и развиваются явления.
Проведенное исследование позволяет говорить о существовании
факторов,
обуславливающих
процесс
формирования
учебной
самостоятельной деятельности студентов в вузе. В философском понимании
фактор представляет собой некоторое воздействие, причинное влияние на
процесс или явление. В нашем понимании фактор – это некоторые
объективно существующие причины, как внешние, тек и внутренние,
оказывающее определенное влияние и обуславливающее существование
процесса или явления. В соответствии с данным определением нами
выделены две группы факторов: объективные (средовые) и субъективные
(личностные). В качестве объективных (средовых) факторов нами выделены
численная наполняемость учебной группы и уровень общеобразовательной
подготовки обучающихся. Проведенное исследование показало, что в
группах с меньшей наполняемостью формирование учебной самостоятельной
деятельности
идет
эффективнее.
Студенты
легче
устанавливают
межличностный рефлексивный контакт, более раскованны в выражении
своих мыслей, в осуществлении деятельности, что способствует ускорению
процессов формирования самооценки, самоконтроля, самокритики, а также –
их самопроявлению и самореализации. Уровень общеобразовательной
117
подготовки,
с
которым
пришли
первокурсники, отражает и степень
сформированности у них не только общеучебных умений и навыков, но и
умения осуществлять самостоятельную деятельность в учебном процессе.
Чем выше уровень образованности студента, тем лучше развиты у него
мыслительные процессы, процессы памяти, внимания, воображения, а также
приемы организации и самоорганизации. Сказанное не может не оказывать
определенных влияний на процесс формирования учебной самостоятельной
деятельности
студентов
и
становление
их
самодеятельностной
компетентности.
К субъективным (личностным) факторам мы относим мотивацию и
возрастно-оценочное
отношение
студентов
к
профессиональной
деятельности. Роль мотивации в формировании деятельности, в том числе и
учебной
самостоятельной,
определена
психологами
(Л.С.Выготским,
В.В.Давыдовым, А.Н.Леонтьевым, И.Я.Зимней и др.) и раскрыта нами в
пятом параграфе второй главы. Поэтому считаем нецелесообразным
дублировать данный материал. Что же касается второго фактора – возрастнооценочного отношения студентов к профессиональной деятельности, то суть
его состоит в том, что, чем старше становится студент, тем больше он
осознает ценность и необходимость приобретаемой профессии и глубже
понимает значимость учебной самостоятельной деятельности в процессе
овладения ею.
118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современный период модернизации системы образования в России в
контексте общемировых тенденций, связанных с формированием единого
мирового образовательного пространства, проблемами информатизации и
глобализации общества требует новых подходов к подготовке кадров с
высшим образованием.
Сложившаяся обстановка ориентирует систему профессионального
образования на подготовку самостоятельной, творчески развитой личности
компетентного
специалиста,
способного
самостоятельно
избирательно
усваивать актуальные научные, технологические знания, быстро и адекватно
воспринимать новые перспективные технологии, новые возможности
экономического поведения, находить свое место в меняющейся социальной,
информационной
и
технологической
среде,
опираясь
на
свой
образовательный потенциал.
Решение этой задачи возможно при правильной организации условий
для формирования самодеятельностной компетентности как интегративной
характеристики личности и универсального механизма, обеспечивающего не
только овладение общекультурными и профессиональными компетенциями
в
процессе
профессионального
образования,
но
и
дальнейшее
профессиональное и личностное саморазвитие и самосовершенствование. В
этой
связи
в
актуализируется
теории
и
проблема
практике
профессионального
формирования
учебной
образования
самостоятельной
деятельности студентов, ведущей к становлению их самодеятельностной
компетентности.
Результаты
проведенного
исследования
формирования
учебной
самостоятельной деятельности студентов в целом подтверждают основную
гипотезу, а также обоснованность избранных методологических подходов,
концептуальных положений и позволяют сформулировать следующие
выводы:
119
1. Методологической основой
исследования
процесса
формирования учебной самостоятельной деятельности студентов является
совокупность историко-педагогического, компетентностного, личностнодеятельностного, системного, герменевтического и полисредового подходов.
Таким образом, сущностные и содержательные основы учебной
самостоятельной
деятельности
гуманитарных
дисциплин
студентов
характеризуются
при
изучении
социально
с
позиции
историко-
педагогического, компетентностного и герменевтического подходов, а
процессуальные – системного, личностно-деятельностного и полисредового.
2. В исследовании
установлено, что
учебная
самостоятельная
деятельность в личностной парадигме представляет собой педагогический
(дидактический) феномен, обладающий следующими характеристиками:
сущность, цель, содержание, средства организации и осуществления и
критериально-оценочный инструментарий.
Дидактическая сущность учебной самостоятельной деятельности
состоит в том, что она представляет собой механизм установления
функциональных отношений между компонентами процесса обучения,
обеспечивающий
переход
(организационной)
содержания
плоскости
учебного
образования
процесса
из
во
внешней
внутреннюю
(личностную) плоскость его субъектов, с последующей его реализацией в их
практической деятельности. Философско-психологической основой учебной
самостоятельной деятельности студентов выступает рефлексия, которая дает
возможность
рассмотреть
дидактические
характеристики
изучаемого
феномена во внутренней (личностной) плоскости ее осуществления –
рефлексивной.
Цель учебной самостоятельной деятельности студентов при изучении
социально
гуманитарных
дисциплин
заключается
в
формировании
самодеятельностной компетентности как ее продукта-результата, которая
представляет
определяющую
собой
степень
интегративную
овладения
личностную
студентами
не
характеристику,
только
учебной
120
самостоятельной деятельностью, но
и
ключевыми
компетенциями,
которые необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с
успехом личности в быстро меняющемся современном мире, направлены на
дальнейшее
личностное
и
профессиональное
саморазвитие
и
самосовершенствование и проявляются, прежде всего, в способности решать
профессиональные задачи.
Содержание учебной самостоятельной деятельности при изучении
социально гуманитарных дисциплин включает в себя совокупность
общеучебных, практических и рефлексивных действий, отражающих
внешнюю и внутреннюю плоскости ее осуществления.
Средствами организации и осуществления учебной самостоятельной
деятельности во внутренней плоскости является рефлексивная учебная
ситуация,
в
основе
которой
должна
лежать
ситуация
разрыва,
представляющая собой механизм «запуска» учебной самостоятельной
деятельности; а во внешней плоскости – учебное задание, а точнее,
совокупность учебных заданий, направленных на формирование учебной
самостоятельной деятельности. В качестве формы организации учебной
самостоятельной деятельности в процессе обучения нами выделена
самостоятельная
работа.
Для
самостоятельной
деятельности
оптимальной
нами,
организации
во-первых,
составлена
учебной
система
самостоятельных работ, включающая определенные их виды; во-вторых,
учебные задания идентифицированы с совокупностью данных видов
самостоятельных работ, предлагаемых обучающимся в учебном процессе, и,
в-третьих, создан комплекс организационно-технологических условий, в
качестве которого рассмотрена дидактическая компьютерная среда, имеющая
широкий
потенциал
для
формирования
учебной
самостоятельной
деятельности в процессе образования.
Критериально-оценочный инструментарий учебной самостоятельной
деятельности в исследовании представлен
совокупностью критериев
121
(личностный,
когнитивный
и
инструментальный), показателей и
уровней (высокий, достаточный, средний и низкий) ее сформированности.
3. Выявленные дидактические характеристики позволили построить
структурную модель формирования учебной самостоятельной деятельности
студентов,
включающей
содержательный,
в
себя
процессуальный,
субъектный,
результативный
мотивационный,
и
рефлексивный
компоненты.
4. В ходе исследования был разработан интегративный комплекс
условий,
методически
обеспечивающих
эффективность
процесса
формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе. В
качестве такового нами представлено образовательное пространство как
многоаспектное, полисредовое образование, состоящее из информационной
образовательной, субъектной, ресурсной, технологической, рефлексивной,
процессуальной и продуктной сред, взаимодействующих между собой;
упорядоченное по принципу концентрических окружностей с единым
центром. В качестве информационной образовательной среды для учебной
самостоятельной
деятельности
обучающихся
выступает
содержание
образования, предназначенное для самостоятельного изучения. Субъектная
среда
пространства
самостоятельной
находящимися
представлена
деятельности
в
двумя
участниками
учебной
–
преподавателем
и
обучающимся,
опосредованном
взаимодействии,
характерном
для
современной личностной парадигмы образования. Ресурсную среду мы
представляем в виде совокупности трех групп средств обучения: учебнометодического комплекса, дидактической компьютерной среды и социальнокультурного образовательного ресурса. Технологическая среда представлена
специально
разработанной
технологией
формирования
учебной
самостоятельной деятельности студентов, структурными составляющими
которой
являются:
концептуальная
основа,
содержательная
часть
и
процессуальная часть (или технологический процесс). Концептуальную
основу разработанной нами технологии составляют: теория учебной
122
деятельности,
теория
поэтапного
формирования умственных действий,
теория личностно ориентированного развивающего обучения, теория
проблемного обучения и теория доминанты, которые позволили нам
сформулировать концептуальные положения технологии формирования
учебной самостоятельной деятельности студентов.
Результативная среда представлена результатом (продуктом) учебной
самостоятельной деятельности. С одной стороны, в качестве него будут
выступать решенные учебные задачи, усвоенное содержание образования,
перешедшее в субъектный опыт обучающегося, и в целом – прирост его
уровня развития. А с другой стороны, продуктом (результатом) данной
деятельности будет сформированная самодеятельностная компетентность
(определенного уровня) как интегральное качество личности, показывающее
степень
овладения
данной
деятельностью
и
уровень
развития
самостоятельности студента.
5.
Проведенное
исследование
позволило
выявить
тенденции
формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно
развивающем
образовательном
пространстве
вуза,
сформулировать
закономерности и принципы организации данного процесса, а также
определить наиболее существенные условия, обеспечивающие эффективность
формирования
самодеятельностной
компетентности
как
личностного
результата-продукта учебной самостоятельной деятельности студентов.
6. В исследовании подтверждено, что для эффективного формирования
учебной самостоятельной деятельности студентов необходимо соблюдение
двух групп педагогических условий: организационно-педагогических –
построение внутривузовской системы обучения преподавателей механизмам
организации и формирования учебной самостоятельной деятельности
студентов; создание методического обеспечения для организации и
формирования
учебной
самостоятельной
деятельности
в
личностно
ориентированном профессиональном образовании; оптимальное обеспечение
доступа
студентов
к
необходимым
для
формирования
учебной
123
самостоятельной
деятельности
управленческого
содействия
положительного
настроя
самостоятельной
деятельности
образовательным ресурсам; оказание
студенту
в
в
сохранении
отношении
и
эмоционально
формирования
становления
учебной
самодеятельностной
компетентности в процессе его профессионального образования; включение
студентов в исследовательскую деятельность вуза, обеспечивающую их
самопроявление и самореализацию, и психолого-педагогических условий –
сформированность механизма осознанного и продуктивного осуществления
учебной самостоятельной деятельности в процессе профессионального
образования; диалогическое взаимодействие студента с рефлексивной и
дидактической
свободный
плоскостью
выбор
учебной
вариативных
самостоятельной
путей
деятельности;
осуществления
учебной
самостоятельной деятельности в вузе; индивидуальный стиль учебной
самостоятельной деятельности.
7. Полученные в процессе проведенного исследования теоретические и
практические результаты обобщенно представлены в виде концептуальной
модели формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в
личностно ориентированном профессиональном образовании, включающей
следующие
структурные
блоки:
методологический,
теоретический
и
системообразующий. Методологический блок представлен совокупностью
методологических подходов, с позиции которых исследовался феномен
учебной самостоятельной деятельности.
Основные
положения
и
выводы,
содержащиеся
в
выпускной
квалификационной работе, позволяют констатировать, что поставленные в
работе
задачи
решены,
гипотеза
получила
подтверждение
и
цель
исследования достигнута. Законченность настоящего исследования не
означает, что оно включает все аспекты рассматриваемой проблемы.
124
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Активизация учебного процесса в педагогическом вузе. – Омск: Издво Омского госпединститута, 2009. –150с.
2. Активизировать познавательную деятельность студента // Вестник
высшей школы, 2011. - № 9. - с. 25-29.
3. Актуальные проблемы теории и истории высшего педагогического
образования. – Воронеж, 2004. – 141 с.
4. Андросюк, Е., Леденев, С., Логинова, А., Майзель, В., Москвичев, С.,
Строкатова, С. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль //
Высшее образование в России, 2015.- № 4.- с. 59-63.
5. Антонович, И.И. Система контроля самостоятельной работы //
Вестник высшей школы, 2001. - № 11.- с. 22-25.
6. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. –
М., 2004. – 384с.
7. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его
закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 2008. – 369с.
8. Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк, 2001. –
160 с.
9. Афанаскина, М.С. Развитие познавательной активности студентов
медицинского колледжа в процессе организации самостоятельной работы.:
Автореф. дис. …к.п.н. – Брянск, 1999.- 20 с.
10. Беликов, В.А. Дидактические основы учебно-познавательной
деятельности школьников: Автореф. дис. …д.п.н. – Челябинск, 1995.- 26 с.
11. Белявский, И.Г. Некоторые психологические аспекты активизации
познавательной деятельности студентов//Проблемы активности студентов. –
Ростов: изд-во Ростовского университета, 2005. –168 с.
12. Беляева,
А.
Управление
самостоятельной
работой
студентов//Высшее образование в России, 2013. - № 6.- с. 105-109.
13. Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение
учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. – М., 2006.
14. Брылева, Е.В. Формирование профессиональной самостоятельности
студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин:
Автореф. дис. …к.п.н. –Брянск, 1999.- 20 с.
15. Вахрушева, С.Н. Развитие познавательной самостоятельности
студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе: Автореф.
дис. …к.п.н. – Киров, 2010. – 18 с.
16. Вербицкий, А., Попов, Ю., Подлеснов, В., Андросюк, Е.
Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование
в России, 2005. - № 2.- с. 137-143.
17. Виленский, М.Я., Образцов, П.И., Уман, А.И. Технологии
профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. – М.:
Педобщество России, 2004. – 189 с.
125
18. Вяткин, Л.Г., Железовский, Г.И. Опыт развития познавательной
самостоятельности студентов //Педагогика, 2013.- № 1.- с. 61-66.
19. Галицких, Е. Организация самостоятельной работы студентов //
Высшее образование в России, 2004.- № 6.- с. 160-163.
20. Гарунов, М. Развитие творческой самостоятельности специалиста //
Высшее образование в России, 1998. - № 4. - с. 84-87.
21. Горностаева, З., Горностаев, П. Самостоятельная работа студентов
//Народное образование, 2002. - № 2.- с. 18-22.
22. Добрынин, Н.Ф. Вопросы психологии познавательной деятельности.
– М., 1986. – 295с.
23. Дорофеев, А.А. Педагогическая технология дифференцированной
организации самостоятельной работы курсантов (на опыте изучения
общевойсковых дисциплин)): Автореф. дис. …к.п.н. –Брянск, 1998. –16 с.
24. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы. –
Мн.: Изд-во БГУ, 1978. – 382с.
25. Ерецкий, М.И. Система оптимизации самостоятельной работы
студентов // Вестник высшей школы, 1984.- № 12.- с. 63-67.
26. Жарова, Л.В. Руководство учением. Историко-дидактический
аспект. Л., 1987. – 89с.
27. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя; Пособие
для студентов пед. институтов и учителей. – М.: Просвещение, 1993. – 203с.
28. Жураковский, В., Сазонова, З., Чечеткина, Н., Ткачева, Т., Курбатов,
С. Управление самостоятельной работой: мировой опыт//Высшее
образование в России, 2003. - №2. - с. 45-49.
29. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. –
М.: ACADEMA, 2001. – 187 с.
30. Загвязинский, В.И. Методология и методика педагогического
исследования. – М., 2002. – 260 с.
31. Зеленецкая, Т. О формировании компетентностей // Высшее
образование в России, 2005.- № 6.- с. 108-111.
32. Зеньковский, В.В. Очерк моей философской системы. – Л., 1991.251с.
33. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. – Ростов - на –Дону:
Феникс, 1997. - 380с.
34. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991. –
240с.
35. История образования и педагогической мысли за рубежом и в
России/ Под ред. З.И. Васильевой. – М.: ACADEMA,2011. –415с.
36. Каптерев, П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании// Педагогика,
1999. - № 7.- с. 73- 77.
37. Кобыляцкий, И.И. Учебный процесс в высшей школе // Советская
педагогика, 1970.- № 8.- с. 96-99.
38. Ковалев, А.Г., Бушля, А.К., Кузьмина, Н.В. Очерки педагогики. – Л.:
изд-во ЛГУ, 1963.
126
39. Ковалевский,
И. Организация
самостоятельной
работы студентов//Высшее образование в России, 2000.- № 1.- с. 114-115.
40. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь. –
М.: ACADEMA, 2016. – 173с.
41. Кормакова, В.Н. К проблеме профессионально-этической культуры
будущего педагога// Профессионально-педагогическая культура: проблемы,
поиски, решения. Материалы II Всероссийского научного семинара. –
Белгород, 2007. –с.51-55.
42. Костенко, И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с
учебным текстом // Высшее образование в России, 1995.- № 1.- с. 60-63.
43. Косырев, В. Культура учебного труда студента // Высшее
образование в России, 2006.- № 5.- с. 156-158.
44. Крупская, Н.К. Воспитательная роль учителя. Педагогические
сочинения. Т. 3 – М., 1959. – 798с.
45. Кузнецов, В. Модель рабочей программы технической дисциплины
// Вестник высшей школы, 2002.- № 1.- с. 14-16.
46. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной
педагогике. – Таллинн: Валгус, 1980.- 334 с.
47. Лепин, А.В. Методы активизации обучения // Вестник высшей
школы, 1987.- № 12.- с. 39-43.
48. Лесгафт, П.Ф. Избранные труды. – М.: Изд-во «Физкультура и
спорт»,1987. – 358с.
49. Листенгартен, В.С., Годник, С.М. Самостоятельная деятельность
студентов. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1996. – 95с.
50. Лында, А.С. Самостоятельная работа и самоконтроль в учебной
деятельности старших школьников. – М., 1971. – 160с.
51. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации
учения. – М., 1990.- 191с.
52. Мурашко, С.А. Профессионально-педагогическая направленность
организаци самостоятельной работы при подготовке будущих учителей
математики в педвузе (на примере курса стохастики):Автореф. дис. …к.п.н. –
Орел, 2014. – 18 с.
53. Никитина, Н.Н., Железнякова, О.М., Петухов, М.А. Основы
профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие для
студентов учреждений среднего профессионального образования. – М.:
Мастерство, 2002. – 288 с.
54. Новоселова, Г.П. Самостоятельная работа студентов в системе
учебного процесса // Повышение эффективности учебно-воспитательного
процесса в педвузе. Сборник трудов под ред. Кашутина П.А. – М., 1995. –
156 с.
55. Организация самостоятельной работы студентов: (статьи) //
Социально-политичесие науки, 2001.- № 4.- с. 120-125.
56. Параил, В.А. Структура учебных планов – дело не второстепенное//
Вестник высшей школы, 1964.- № 2.- с. 39-41.
127
57. Педагогика высшей школы / Под ред. П.М. Гапонова, С.В.
Винокурова, С.М. Годник. – Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1974. –
177с.
58. Педагогика высшей школы: Учебно-методическое пособие. –
Казань: изд-во Казанского ун-та, 1985. –190с.
59. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений /
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М., 1997.- 510 с.
60. Педагогический словарь. /Под ред. И.А. Каирова. В 2-х томах. Т. 2.
– М.: Изд-во АПН, 1960.- 766с.
61. Педагогическая энциклопедия. /Под ред. И.А. Каирова. Т. 3. – М.:
Советская энциклопедия, 1966.- 879с.
62. Пивоварова, Г.П. Управление самостоятельными занятиями
студентов как условие активизации их познавательной деятельности
/Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). – М.:
НИИВШ, 1986, с. 66- 70.
63. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся.
Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества.
– М.: Педагогика, 1972. -184с.
64. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность
школьников в обучении. – М.: Педагогика,1980. – 240с.
65. Пидкасистый, П.И. Сущностная характеристика познавательной
деятельности.//Вестник высшей школы. 1985.- № 9. - с. 35-39.
66. Пидкасистый, П.И., Коротяев, Б.И. Организация деятельности
ученика на уроке. – М.: Знание,1985. – 85с.
67. Пидкасистый,
П.И.
Организация
учебно-познавательной
деятельности студентов. – М.: Педобщество, 2004. – 110с.
68. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения. – М.: Изд-во
АПН РСФСР,1952. – 700с.
69. Подзорова, Т.С. Научная организация умственного труда студентов.
– Л., 1972.- 44с.
70. Половникова,
Н.А.
О
воспитании
познавательной
самостоятельности. – Казань, 1968.-204с.
71. Полякова, А. Самостоятельная работа – условие стимулирования
активной учебно-познавательной деятельности студентов // Дошкольное
воспитание, 1995.- № 4.- с. 64-68.
72. Попов, Ю., Оробинский, В., Подлеснов, В., Кучеров, В., Андросюк,
Е., Крейчи, Э. Организация самостоятельной работы студентов в
бакалавриате // Высшее образование в России, 2011.- № 4.- с. 87-90.
73. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования //
Педагогика, 2001. - № 6.- с. 52-66.
74. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к
учебному процессу в вузе. Сборник научных трудов. – Кишинев: Штиинца,
1990. – 114с.
128
75. Пухов, Ф.А., Саяпин, Г.Я. Самостоятельная работа студентов
во внеучебное время как управляемый процесс// Актуальные проблемы
педагогики и психологии высшей школы. – Воронеж: изд-во Воронежского
университета, 2014. – 160 с.
76. Развитие творческой активности студентов в учебной, научноисследовательской и социально-политической деятельности. Сборник
научных трудов. – М., 1990. –184с.
77. Розман, Г. Организация самостоятельной работы студентов //
Высшее образование в России, 1995.- № 1.- с. 112-114.
78. Романов, В.А. Индивидуализация обучения студентов специальным
дисциплинам на основе проблемно-поисковой технологии в вузе//Известия
ТулГУ, 1999. – с. 34-37.
79. Романов, В.А. Самостоятельная работа студентов как направление
совершенствования профессиональной подготовки//Сборник материалов 22
учебно-методической конференции ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2005. – с. 133136.
80. Романов, В.А. Педагогическое сопровождение самообразования
выпускников в процессе их профессимональной подготовки в вузе///Известия
ТулГУ. Серия «Педагогика». Вып. .- Тула, 2006. – с.169-174.
81. Романов, В.А. Руководство самостоятельной работой обучаемых как
педагогическое
условие
совершенствования
профессиональной
подготовки//Сборник докладов 12 научно-технической конференции. –
Тула,:ТАИИ, 2007. – с. 12-15.
82. Рубаник, А., Большакова, Г., Тельных, Н. Самостоятельная работа
студентов // Высшее образование в России, 2005.- № 6.- с. 120-124.
83. Рубина, Г.В., Симоненко, В.Д. Применение ЭВМ в графической
подготовке студентов. Брянск, 2002. –88с.
84. Румянцев, А. Об активизации работы студентов на младших курсах
// Высшее образование в России, 2015.- № 1.- с. 115-117.
85. Садыкова, О.И. Педагогические условия развития познавательной
самостоятельности студентов технических вузов: Автореф. дис. …к.п.н. –
Тула, 2013. –20 с.
86. Саранцев, Г.И. Познавательная самостоятельность будущего
учителя // Педагогика, 1994.- № 5.- с. 63-67.
87. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация // Народное
образование, 2004.- № 4.- с.138-143.
88. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. – М.:
Народное образование, 2008.- 254с.
89. Семушина, Л.Г., Ярошенко, Н.Г. Содержание и технологии
обучения в средних специальных учебных заведениях. – М.: Мастерство,
2001. – 270с.
90. Сериков, Г.Н. О соотношении между самостоятельной работой и
самообразованием//Новые исследования в педагогических науках. Вып.
1(53). Сост. И.К. Журавлев, В.С. Шубинский.- М.: Педагогика, 1999. – 72 с.
129
91. Ситникова,
М.И. Творческая
самореализация
субъектов образовательного пространства. – Белгород, 2016. – 318с.
92. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности.- М., 1995. – 271с.
93. Соколова, Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность
учащихся // Педагогика, 2011.- № 7.- с. 32-36.
94. Стурова, Е.А. Стимулирование учебной деятельности студентов
педагогического
вуза
(на
примере
факультета
иностранных
языков):Автореф. дис. …к.п.н. – Тамбов, 2003. – 22 с.
95. Сухомлинский, В.А. Сто советов молодому учителю. Избранные
педагогические произведения в 5-ти томах. Т.2. – Киев,1979.
96. Талызина, Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе//
Советская педагогика, 1973.- № 7.- с. 73- 76.
97. Тарантей, В.П. Педагогика в вузе: самостоятельная работа студентов
//Советская педагогика, 1990.- № 2.- с.83-88.
98. Телегина, Э.Д. Уровни самостоятельности в мыслительной
деятельности учащихся // Вопросы психологии познавательной деятельности
учащихся средней школы и студентов. Межвузовский сборник научных
трудов. – М., 1981.- с. 8-16.
99. Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред. А.И.
Пискунова, Г.В. Воробьева. - М., 1979. –208с.
100. Тернавская, Л.М. Дифференцированный подход к организации
самостоятельной работы студентов экономического вуза (на примере
английского языка): Автореф. дис. … к.п.н. – Липецк, 2001. – 20 с.
101. Тихомиров, В. Современные образовательные технологии: мировой
опыт и положение дел в России // Вестник высшей школы, 2001.- № 1.- с. 912.
102. Третьякова, Г.Ф. Опыт организации самостоятельной работы
студентов в процессе изучения педагогики // Пути оптимизации учебновоспитательного процесса в вузе. Сб. научных трудов. – Ярославль: изд-во
Ярославского гос. ун-та, 2017, с. 37-45.
103. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в
процессе обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 171 с.
104. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т.2. – М.-Л.: изд-во АПН
РСФСР,1948.
105. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т.3. – М.-Л.: изд-во АПН
РСФСР,1948. -691с.
106. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1953.
107. Фаустов, А.С., Баткина, И.Б. Резервы умственного труда студентов.
- Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1986. – 72 с.
108. Федоренко, М.И. Аудиторная и внеаудиторная самостоятельная
работа. // Вестник высшей школы, 1973.- № 12.- с. 75-78.
130
109. Федорова, М.А. Учебное задание как средство формирования
самостоятельной деятельности школьников. Автореф. дис. … к.п.н. –
Белгород, 2002. – 22 с.
110. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе:
Методология, цели и содержание, творчество: Учебное пособие для
студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр
«Академия», 2002. 224 с.
111. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В.Я.
Ляудис. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1989. – 238с.
112. Формировать теорию самостоятельной работы // Вестник высшей
школы, 1976.- № 7.- с. 21-24.
113. Харламов, И.Ф. Некоторые вопросы совершенствования вузовского
образования. // Советская педагогика, 1981. - № 5.- с. 31-38.
114. Харламов, И.Ф. Основные вопросы воспитательной работы в школе.
– Мн., 1967.
115. Хрестоматия по истории педагогики / Под ред. С.А. Каменева. – М.:
Учпедгиз,1936. –524с.
116. Хрестоматия по истории педагогики. Т.4, ч. 1. Составитель Н.А.
Желваков. – М.: Учпедгиз, 1938. -526с.
117. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. Составитель И.Ф.
Свадковский. – М.: Учпедгиз, 1935. – 640с.
118. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003.- №
2.- с. 58- 64.
119. Хуторской,
А.
Ключевые
компетенции.
Технология
конструирования. // Народное образование, 2003.- №5.- с. 55- 61.
120. Чанбарисов, Ш.Х. Самостоятельная работа и самообразование //
Вестник высшей школы, 1978.- № 12.- с. 13-15.
121. Чанбарисов, Ш.Х. Формирование советской университетской
системы. – М.: Высшая школа, 1988. – 256с.
122. Шамова, Т.И. Дидактическая система средств активизации учения
школьников// Советская педагогика, 1979.- № 3.- с. 11-15.
123. Шатуновский, В., Шатуновская, В., Лебович, З. О самостоятельной
работе студентов// Вестник высшей школы, 1990.- № 1.- с. 63-71.
124. Шатуновский, В., Шатуновская, В., Лебович, З. О самостоятельной
работе студентов// Вестник высшей школы, 1990.- № 2.- с. 68-74.
125. Шатуновский, В., Шатуновская, В., Лебович, З. О самостоятельной
работе студентов// Вестник высшей школы, 1990.- № 3.- с. 37-40.
126. Яковлев, Б.Д. Методические задачи кафедр общественных наук в
области организации самостоятельной работы студентов / Межвузовский
сборник «Организация самостоятельной работы студентов в процессе
изучения общественных наук». – Л.: изд-во ЛГУ, 2002, с. 55-61.
127. Ястребова, Е.Б. Так развивается познавательная самостоятельность
// Вестник высшей школы, 2013.- № 3.- , с. 71-75.
131
132