Лозбинева Валентина Валерьевна.Формирование коммуникативных способностей у детей с расстройством аутистического спектра в процессе игровой деятельности

1
2
3
4
Содержание
Стр.
Введение………………………………………………………………..…….…...4
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных
способностей у детей с расстройством аутического спектра в процессе игровой
деятельности………………………………………………………………………10
1.1.
Характеристика общения и коммуникации в онтогенезе ……….10
1.2.
Психологическая характеристика развития ребенка дошкольного
возраста с РАС…………………………………………………………………….24
Особенности коммуникативной деятельности у детей дошкольного
1.3.
возраста с РАС……………………………………………………………………36
Значение игровой деятельности для развития детей дошкольного
1.4.
возраста в норме и с искажением развития…………………………………….43
Выводы по первой главе………………………………………………………...46
Глава
2.
Экспериментальное
изучение
проблемы
формирования
коммуникативных способностей у детей с расстройством аутического спектра в
процессе игровой деятельности…………………………………………………49
2.1. Организация и содержание экспериментального исследования…………49
2.2 Анализ результатов констатирующего этапа………………………………53
2.3. Формирующий этап исследования ……………………..………………….61
2.4. Контрольный срез и интерпретация данных ……………………………..73
Выводы по второй главе…………………………………………………………83
Заключение……………………………………………………………………….84
Список литературы………………………………………………………………87
5
Введение
По разным данным, на сегодняшний день в России насчитывается около 2
млн. детей с особенностями развития (8% от общего числа детской популяции).
Среди них особенно быстро растет количество детей с расстройствами
аутистического спектра (далее по тексту РАС). В большинстве случаев первое,
что вызывает у их родителей тревогу, - это отсутствие речи, ее ограниченное
понимание в быту (ребёнок не откликается на речь, не выполняет просьбы),
отсутствие полноценного диалога ребенка со взрослыми и сверстниками. Ввиду
этого первым специалистом, к которому они обращаются, часто оказывается
учитель-дефектолог.
Расстройства аутистического спектра (РАС) – это неофициальный, но
широко используемый термин, объединяющий разные общие психологические
нарушения (класс F84 по МКБ-10), в том числе и аутистическое расстройство
(синонимы: аутизм, ранний детский аутизм, синдром Каннера, инфантильный
аутизм, детский аутизм).
В исследованиях отечественных ученых - О.С. Никольской, Е. Р. Баенской,
В.М. Башиной, К. С. Лебединской, В.В. Лебединского, М.М. Либлинг, и
зарубежных ученых - Л. Каннер, Х. Аспергер, М. Руттер, А. Хобсон, С. Гилберг отражены
предполагаемая
этиология
и
патогенез
РАС,
особенности
познавательной, коммуникативной, речевой, двигательной и других сфер
рассматриваемой категории детей [5, 9, 25, 26, 29, 38-40, 48]. Так, согласно МКБ10, аутизм характеризуется триадой симптомов: 1) трудностями в социальной
сфере; 2) нарушениями в коммуникативной сфере; 3) наличием стереотипий [35].
Значимость общения (или коммуникации) раскрывается уже в самом
определении данного понятия. А.А. Леонтьев толковал этот феномен как особую
мотивированную деятельность, которая направлена на взаимодействие людей в
коллективе,
реализует
«общественные,
личностные
и
психологические
6
отношения» и использует разные специфические средства, прежде всего – язык
[27]. Другими словами, коммуникация – особая деятельность индивидуумов,
имеющая целью установление определенного взаимодействия, контактов между
ними для передачи информации, «налаживание отношений достижения общего
результата» (М.И. Лисина) [30], «осуществление социальной деятельности» (Н.И.
Лепская) [28].
Актуальность проблемы и темы исследования на научно-теоретическом
уровне определяет широкий интерес множества учёных к данному вопросу.
Изучение коммуникации человека и его коммуникативных способностей велось в
различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались
структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности (Г. М.
Андреева, А. А. Бодалев, Г. С. Васильев, Э. А. Голубева, А. А. Леонтьев, А. Н.
Леонтьев, М. С. Каган, А. А. Кидрон и др.). В педагогической психологии
проводились теоретико-практические исследования, посвящённые особенностям
общения детей разного возраста (М. И. Лисина, Н. В. Клюева, А. Г. Рузская и др.).
Вопрос изучения коммуникации частично рассмотрен в специальной психологии
(Т. А. Власова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова). Имеется ряд научных работ,
посвящённых вопросам развития общения и коммуникативных навыков у детей с
нарушениями
речи,
зрения,
слуха,
детским
церебральным
параличом,
когнитивными нарушениями (Е. Е. Дмитриева, И. В. Корнилова, Д. С. Казарова,
Е. Ю. Медведева, Т. А. Шалюгина и др.). Лишь в двух исследованиях нам
удалось обнаружить изучение развития коммуникативных способностей, умений
навыков у детей с ранним детским аутизмом (А. В. Хаустов, 2005, Ю.В.
Бессмертная, 2008) [3, 10 20, 23, 27, 30, 31, 41, 42, 51].
Коммуникативные способности - это индивидуальные психологические
особенности
личности,
обеспечивающие
эффективное
взаимодействие
и
адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения
совместной деятельности [47].
7
Согласно данным исследователей, все дети с РАС имеют особенности как
невербальной,
так
и
вербальной
коммуникации.
Среди
особенностей
невербальной сферы указываются следующие: трудности в установлении
визуального и тактильного контакта, отсутствие или ограничение понимания и
использования жестов и мимики. В речевом развитии отмечаются такие
специфические трудности, как: мутизм (у большинства детей); автономность
речи; эхолалии; большое количество фраз-штампов; позднее появление личных
местоимений в собственной речи ребёнка; несостоятельность в диалоге;
отсутствие обращений. Также имеются нарушения связной речи, ее лексического
и грамматического строя, звукопроизношения, просодики.
Проблема развития коммуникативных способностей у данной категории
детей является на сегодняшний день одной из важнейших, ввиду изменения
диагностических
методик
по
выявлению
детей
с
РАС,
повышения
информированности общества и квалифицированности специалистов по данной
теме, доступности медицинской и психолого-педагогической помощи, растущей
тенденции к инклюзивному образованию.
Проблеме
формирования
и
развития
коммуникативных
умений,
способностей и навыков детей с РАС посвящены работы таких авторов, как: Е.Р.
Баенская, В.М. Башина, Н.И. Григорьева, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, С.А.
Морозов, Т.И. Морозова, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева и др. [4, 5, 18, 26, 29, 3640, 45]. Но, несмотря на то, что сегодня имеется достаточный арсенал методик по
коррекции вербальной и невербальной коммуникации, вопросы организации
индивидуально-ориентированных занятий, предоставления комплексной помощи
семьям детей с РАС и выбора модели их сопровождения, учитывающей позицию
родителей по отношению к реабилитационному процессу и индивидуальные
особенности самого ребёнка, остаются крайне актуальными.
В настоящее время становится все более понятным, что РАС не является
проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и
8
социальной адаптации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь и
поддержка должны сопровождать человека, имеющего РАС, всю жизнь.
Дошкольное детство – время интенсивного вхождения в мир социальных
отношений, усвоения общественного опыта или, по словам Л.С. Выготского,
«врастания в культуру». Овладение опытом в это время происходит в процессе
становления всех видов детской деятельности. Известно, что наиболее
эффективно социальное взросление дошкольника происходи в игре (Л.С.
Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев) [14, 27, 52].
Более того, в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью
ребенка. В процессе игры создаются особо благоприятные условия не только для
усвоения программного материала, но и для формирования целого ряда таких
важнейших способностей и свойств, как произвольность всех психических
процессов, начальные формы преднамеренного запоминания, развития моторики,
речи, коммуникации и др.
Происходящие в ходе онтогенеза, изменения игры, с одной стороны,
являются индикатором уровня развития ребенка, а с другой – его следствием. В
свою очередь, искажения развития при РАС, безусловно, сказываются на
особенностях игры, а особенности игровой деятельности на развитие ребенка с
РАС.
Проблема
нашего
исследования
заключается
в
теоретическом
обосновании, разработке и внедрении в практику эффективных направлений
коррекционной психолого-педагогической работы, способствующих развитию
коммуникативных способностей у дошкольников с РАС в процессе игровой
деятельности.
Целью
нашего
исследования
является
изучение
коммуникативных
способностей детей дошкольного возраста с РАС для разработки методических
материалов для развития коммуникации дошкольников исследуемой группы в
процессе игровой деятельности.
Объект нашего исследования – коммуникативные способности.
9
Предмет - формирование коммуникативных способностей у детей с
расстройством аутического спектра в процессе игровой деятельности.
Гипотеза исследования – дети дошкольного возраста с РАС имеют
выраженные особенности невербальной и вербальной коммуникации, на основе
чего они могут быть разделены на подгруппы для дифференцированного
коррекционно-педагогического воздействия и оказания более эффективной
методической помощи их родителям. Эффективным методом в работе по
формированию коммуникативных способностей у детей с РАС является игра.
Задачи исследования были сформулированы в соответствии с целью:
1)
изучить
посвященные
работы
развитию
отечественных
невербальной
и
и
зарубежных
вербальной
исследователей,
коммуникации
и
особенностям общения со взрослым и сверстником у детей дошкольного возраста
в условиях онтогенеза;
2) проанализировать литературные данные по проблеме РАС; на основе
изученного материала выделить особенности становления коммуникативных
способностей у детей с РАС;
3) экспериментально изучить особенности коммуникативных способностей
дошкольников с РАС и состояние их игровой деятельности;
4)
разработать
методические
материалы
по
формированию
коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с РАС, оценить их
эффективность.
Выборка исследования: 7 детей дошкольного возраста с РАС в возрасте на
момент исследования от 3 лет 8 мес. до 5 лет 8 мес. В исследуемой группе - 6
мальчиков и одна девочка.
База исследования - МБДОУ «Детский сад № 92 города Орла».
Методы исследования: теоретический анализ и синтез литературы, ее
систематизация и обобщение; в качестве диагностических методик мы
использовали компиляцию из комплексного обследования детей раннего возраста
10
О.Г. Приходько и диагностической карты РДА Лебединской К.С., Никольской
О.С.
Исследование проходило в 3 этапа:
Первый этап - поисково-аналитический (май 2016 – октябрь 2016). На
первом этапе нашего научного исследования мы подбирали литературу,
анализировали и обобщали информацию по теме исследования.
Также,
на первом этапе своего исследования мы формулировали
понятийный аппарат и подбирали методики для дальнейшего экспериментального
исследования.
Второй этап – исследовательский (октябрь 2016 – январь 2017). Проведение
исследовательских процедур с целью проверки гипотезы, первичная обработка
результатов. Констатирующий эксперимент.
Третий этап – заключительный (февраль 2017 – май 2017). Формирующий
эксперимент.
Обобщение,
систематизация
результатов
опытно-
экспериментальной работы, оформление теоретических и практических выводов
исследования.
Разработка
методических
материалов
по
формированию
коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с РАС, оценка их
эффективности. Оформление текста научной работы и приложения к ней.
Подготовка материалов к защите выпускной квалификационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том,
что результаты исследовании расширили и углубили теоретические знания по
проблеме формирования коммуникативных способностей у детей дошкольного
возраста с расстройством аутического спектра в процессе игровой деятельности.
Практическая значимость работы заключается в разработке методических
материалов
по
формированию
коммуникативных
способностей
детей
дошкольного возраста с РАС, которые используются нами в процессе работы с
детьми с РАС в МБДОУ «Детский сад № 92 города Орла» с их доказанной
эффективностью (подтверждено справкой о внедрении).
11
Глава
1.
Теоретическое
обоснование
проблемы
формирования
коммуникативных способностей у детей с расстройством аутического
спектра в процессе игровой деятельности
1.1.
Характеристика общения и коммуникации в онтогенезе
Вопросам формирования общения в онтогенезе, его видам и формам, а
также вербальным и невербальным коммуникативным навыкам посвящены
работы отечественных и зарубежных психологов, нейропсихологов, педагогов:
Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, В.А. Лабунской, А.А. Леонтьева, Н.И.
Лепской, Б.Ф. Ломова, М.И. Лисиной, В. Н. Мясищева [3, 14, 27, 28, 30, 42] и
многих других.
На настоящий момент существует несколько определений понятия
«общение». Например, А.А. Леонтьев рассматривает его как особый вид
деятельности, который призван реализовывать разные виды отношений людей
(общественные, личностные, психологические) в коллективе. Реализация же
таких процессов осуществляется посредством специфических средств и, прежде
всего, языка.[27] Л.С. Выготский связывает общение с возможностью человека
обобщенно отражать действительность с помощью мышления [14].
М.И. Лисина, отмечая в работе «Формирование личности в общении»
неоднозначность толкования рассматриваемого понятия, также дает свое
определение. Она понимает под общением «взаимодействие двух (или более)
людей», которое направлено для согласования и объединения «их усилий с целью
налаживания отношений и достижения общего результата»[30]. Становление
«деятельности общения в целом» связывается с развитием речи ребёнка и его
потребности в общении со взрослым. Данная взаимосвязь представлена нами в
таблице №1
12
Таблица № 1
Развитие общения и речи в онтогенезе (по М.И. Лисиной)
Возраст
С 2 до 6
мес.
С 7 до 12
мес.
От
12
мес.
до
второй
половины
2-го года
Со
второй половины 2-го
года
до
старшего
дошкольного
возраста
Развитие
речи
Довербальный
период
(подготовительный)
Развитие
общения
Ситуативноличностное
Ситуативно-деловое
Становление речи
Развитие речи
Старший
дошкольный
возраст
Развитие потребПроявления
ности в общении
со взрослым
Потребность
ре- Первые
эмоциональные
бенка во внимании
связи
малыша,
обмен
и доброжелатель«выражениями взаимного
ном
отношении удовольствия и интереса»
взрослого
Потребность в
трудничестве
взрослого
со- Ребенок учится «воспринимать взрослого как сотрудничающего
с
ним
старшего партнера»
Нужда
в
уважи- Начинает
включать
тельном
отноше- взрослого в свою пронии взрослого
блемную
ситуацию
«как
важнейший компонент».
Ситуативно-деловое
(с использованием
речи);
внеситуативнопознавательное
Внеситуативноличностное
Изменение
содержания
речевого
общения, смена
двух форм
взаимодействия ребёнка и взрослого.
Дети начинают
задавать
вопросы о скрытых свойствах вещей, о предметах
и явлениях, которые в
данной ситуации отсутствуют, дети задают большое количество вопросов
Нужда
во взаимо- Обсуждаются «феномены
понимании и сопеи процессы
социального
реживании
взрос- мира людей»
лого
На всех этапах, как отмечают М.И. Лисина с соавторами, важную роль
играет общение ребенка с взрослым (коммуникативный фактор). Исходя из
концепции
А.Н.
Леонтьева,
они
указывают,
что
это
взаимодействие
13
характеризуется
потребностью
предметом
(«стремление
деятельности
к
оценке
(другой
и
человек)
самооценке,
к
и
особой
познанию
и
самопознанию»). Потребность в общении на каждом этапе становления речи
проявляется в необходимости участия взрослого в детской деятельности
(манипулятивной, игровой, учебной и т.д.). Это в свою очередь определяет
возможность ребенка решать свойственные его возрасту основные задачи [27, 30].
Необходимым представляется также раскрытие подхода к проблеме
общения, который представлен в работе социального психолога Г.М. Андреевой.
По мнению автора, принципиально важно проследить связь общения и
деятельности. Анализируя различные подходы психологов (А.Н. Леонтьева, А.А.
Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Г.М. Андреева указывает на целесообразность
наиболее широкого понимания упомянутых выше процессов. Ввиду этого
общение, с одной стороны, выступает как «сторона совместной деятельности», а с
другой – «как ее своеобразный дериват». Это, в свою очередь, обуславливает
широкое
значение
необходимого
понятия
условия
«общение»,
«присвоения
которое
индивидом
выступает
в
качестве
исторического
развития
человечества» (как на макроуровне, так и на микроуровне) [3, 27, 53].
Г.М. Андреева характеризует структуру общения, выделяя три ее
взаимосвязанные стороны:
1.
Коммуникативная стороны (коммуникация) – «обмен информацией
между общающимися индивидами»;
2.
Интерактивная
стороны
(интеракция)
–
обмен
не
только
информацией, но и действиями;
3.
Перцептивная сторона (социальная перцепция) – «процесс восприятия
и познания» партнёров общения, а также установление взаимопонимания.[3]
В рамках
нашего исследования наибольший
интерес
представляет
коммуникативная сторона общения. Рассмотрим ее подробнее.
Само слово «коммуникация» происходит от латинского «communicatio»,
которое означает «сообщение, связь». В лингвистическом словаре данный термин
14
определяется как передача содержания высказывания посредством языка [47]. В
теории коммуникации отмечается синонимичность понятий «коммуникация» и
«общение». М.И. Лисина, характеризуя, как мы упомянули выше, общение как
деятельность, отождествляет коммуникативную деятельность и общение [30].
В лингвистическом исследовании детской речи, получившем название
«Язык ребёнка: онтогенез речевой коммуникации» (1997), Н.И. Лепская дает
следующее
назначение
рассматриваемому
феномену:
«осуществление
и
поддержание контактов между людьми и группами, а - в конечном счете –
культурное творчество и
аспекты
социальная деятельность».
Она выделяла
(предметно- содержательный, фатический, эмоциональный), формы
(диалог и монолог) и средства коммуникации (вербальные и невербальные) [28].
Г.М. Андреева, характеризуя коммуникативную сторону общения, также
обращает внимание на средства ее осуществления, отмечая, что процесс передачи
информации (т.е. коммуникация) возможен лишь посредством знаковых систем
[3]. Ввиду этого, важно описать становление этих средств в онтогенезе. В логике
их развития целесообразно начать с описания невербальной коммуникации.
Невербальные средства коммуникации
Как пишет И.Н. Горелов, речевое общение невозможно без невербальных
средств коммуникации [17]. Отмечается, что в процессе межличностного общения
они «передают 65% всей информации». Невербальные средства коммуникации
способны дополнять речь, замещать её, а также передавать эмоциональное
состояние собеседников [3].
Среди невербальных средств коммуникации можно выделить следующие
знаковые системы:
1. Оптико-кинестическая система, включающая жесты (восприятие свойств
моторики рук), мимику (восприятие свойств моторики лица) и пантомимику
(восприятие позы). Изучением данных знаков занимается кинесика.
2. Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков. Первая
включает
характеристики
голоса,
его
тональность
и
диапазон.
15
Экстралингвистическая система подразумевает использование в речи пауз и
«других вкраплений» (плач, смех, кашель, темп речи)
3.
Организация пространства и времени коммуникативного процесса. Данную
проблему изучает специальная область – проксемика.
4.
Визуальный контакт как специфическая знаковая система. [3].
Являясь самым древним средством общения, невербальная коммуникация
возникает в онтогенезе раньше речевой. Принципиально важно подчеркнуть, что
рассматриваемые средства не просто дополняют процесс коммуникации, но
представляют собой ту функциональную базу, на которой строится вся речевая
деятельность. При этом, появление речи (как, безусловно, наиболее совершенного
средства передачи информации) не умаляет значение невербальных компонентов
в процессе общения.
Итак,
как
было
сказано,
активизация
невербальных
компонентов
коммуникации происходит раньше вербальных. Уже на 4 – 5 неделе младенец
отвечает на контакт со взрослым улыбкой. Имеются указания на достаточно
легкое вызывание в этот период недифференцированных отрицательных эмоций. К
8 – 10 недели жизни ребёнка проявляются адекватные реакции на интонацию
голоса взрослого, вступающего с ним в контакт.
В 2-3 месяца у ребенка устанавливается глазной контакт. К трем месяцам
появляются мимические средства взаимодействия – улыбка, «выражение лица».
Выражение отрицательного эмоционального состояния происходит за счет
сморщивания, приоткрытия губ, а также вокализации плача. Как пишет Е.Ф.
Архипова, «комплекс оживления» на 10 – 12 недели проявляется как серия
глубоких
вздохов,
перебирание
ног,
вскидывание
рук,
сопровождаемые
радостными вокализациями. Выражение отрицательных эмоций происходит с
участием таких реакций неудовольствия, как гримасничанье и хныкание, которые
предшествуют крику. При изучении комплекса оживления трехмесячных
малышей отмечалось периодическое избегание глазного контакта, которое в
норме «соответствует состоянию задумчивости» и важно для развития памяти
16
(запоминание лиц), мышления, воображения и объединения «эмоционального
опыта младенца». В 4-5 месяцев у детей появляются первые жесты –
«самоадаптивные движения», которые передают эмоциональное состояние. Так,
при дискомфортном состоянии у ребёнка наблюдаются «многочисленные резкие,
короткие и быстрые движения рук и ног», а в случаях, когда ребёнок испытывает
положительные эмоции, те же движения приобретают плавный и медленный
характер.
В возрасте 5-6 месяцев возникают так называемые дискретные эмоции,
влияющие на развитие привязанности («удовольствие от общение, боязнь чужих и
разлуки»). Среди их возрастных особенностей можно отметить незавершенность
(плач без слез), недостаточную экспрессию лица («сморщивание лица и высокая
подвижность бровей при самых разных эмоциональных состояниях»), слабую
координацию «разных каналов невербального общения», а также сильное
включение соматовегетативного компонента .
Помимо совершенствования жестовых и мимических реакций, в этом
возрасте (5 – 6 месяцев), малыши уже реагируют на строгие и ласковые
интонации [30]. Характеризуя первое полугодие жизни ребёнка, М.И. Лисина
среди средств общения, используемых на данном этапе, указывает: мимические,
жестовые и «экспрессивные вокализации». Исследования, проведенные автором,
показали, как происходит овладение мимикой и жестами, а также обогащение их
выразительных возможностей в процессе общение малыша с взрослыми в первые
месяцы жизни [30].
К 6-8 месяцам формируется вся мимика положительных и отрицательных
эмоций..
Становление
системы
произвольных
жестов
(прежде
всего,
указательных) происходит в возрасте 8-9 месяцев. В этот период также появляется
поисковый жест – при выборе из ряда игрушек малыш переводит взгляд с одной
на другую, параллельно касаясь каждой, а также начинают употребляться «жесты
из группы привлечения внимания».
17
К К 13-14 месяцам дети научаются выражать неуверенность и обозначать
количество и размер посредством жестов. Указывается так же, что часть детей к
этому возрасту способны изображать свое состояние.
Продолжает расширяться группа жестов приветствия, благодарности,
одобрения, примирения, неодобрения, «затрудненного самовыражения». В период
между 14 и 15 месяцами дети начинают использовать жесты угрозы, а позднее –
«дразнящие», к 16 месяцам – внимания, к 17 – припоминания. Одновременно идет
развитие уже имеющихся жестов. Сравнительные исследования невербальных
средств детей младенческого и раннего возраста, проведенные М.И. Лисиной,
свидетельствуют не только о количественном их изменении (увеличении) у
последних, но и о качественном совершенствовании. Экспрессивно-мимические
компоненты, по замечанию автора, сохраняя свое значение, обогащаются и
становятся разнообразнее: «появляются взгляды, улыбки, имеющие множество
новых оттенков, мимика дифференцируется и уточняется» [30].
Необходимо отметить, что, как пишет М.К. Бардышевская, от полугода до 2
лет «согласование все более сложных координаций мимики, жестов, поз,
глазного и тактильного контакта» является основой развития социального
поведения [6].
Так, на втором году жизни определенные жесты, выражающие, например,
приветствие, прощание, просьбу, координируются с визуальным контактом и
вокализациями.
Ряд
авторов
устанавливают,
что
дальнейшее
развитие
невербальных средств (в частности, мимики и жестов) замедляется, уступая речи
(вербальным средствам общения) ведущее место в коммуникации. Так,
отмечается, что к двум годам у детей основным средством выражения желаний,
просьб, предложений постепенно становятся слова и фразы, вытесняя язык
жестов и мимики.
Экспериментальные исследования М.И. Лисиной свидетельствуют, что
трехлетние малыши используют те же самые средства общения, что и все до
школьники. Особое значение придаётся экспрессивно-мимическим компонентам.
18
В ходе эксперимента автором было зафиксировано: вербальные средства
почти всегда подкрепляются невербальными (ребенок не только говорит, но и
смотрит в глаза, и улыбается). Было отмечено, что в случае возникновении
затруднений
при
выполнении
заданий
количество
речевых
обращений
уменьшалось, а использование мимики, жестов, предметно-действенных средств
увеличивалось [30].
В контексте проблемы невербальной коммуникации важно сказать и об
эмоциональной регуляции детей. Указывается, что в 2 – 3 года у детей
фиксируется подражание героям мультфильмов, сказок, разным людям. Это
обуславливает разнообразие «репертуара эмоциональной экспрессии». Активное
развитие речи и мышления в данном возрасте способствует упрощению
регулирования
детьми
«состояния
сильного
аффекта».
Дети
способны
произвольно менять и комбинировать «эмоциональные выражения». Они уже
могут
драматизировать
или
скрывать
аффект,
передавать
эмоции
«без
сопутствующего переживания». В этот период появляется произвольность
включения и выключения «какого-либо канала» (взгляд, мимику, голос, жесты) в
процессе коммуникации для привлечения к себе внимания (кокетство). Известно,
что первые попытки детей проявить произвольную регуляцию эмоций неточны,
иногда
воспринимаются
как
преувеличение,
«дурашливость».
Усиление
застенчивости и демонстративных и протестных движение приходится на возраст
трех лет. К 4 годам дети научаются плавной произвольной регуляции
эмоциональных состояний. По некоторым данным, такая регуляция налаживается
только к 5 годам.
Обратим еще раз внимание на то, что, несмотря на возрастающую роль
речи, при описании эмоциональных состояний дети предпочитают невербальные
средства (плачут, отворачиваются – проявление обиды) вербальным вплоть до 7-8
лет.
Вербальные средства коммуникации
19
Основной знаковой системой вербальной коммуникации является речь [3].
Известно, что речь – это важнейшая высшая психическая функция человека (Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Запорожец и мн. др.). Её развитие
обуславливает
формирование
понятийного
мышления,
способность
к
обобщенному отражению действительности, программированию, контролю и
реализации своих намерений [14, 27, 44].
Выделяются
три
основных
функции
речи
–
коммуникативная,
познавательная и регулирующая. Первая складывается раньше других ввиду того,
что, как отмечал Л.С. Выготский, речь есть прежде всего средство социального
общения, средство высказывания и понимания [14]. Коммуникативная функция
речи способствует развитию контактности ребёнка, совместной игры со
сверстниками,
что
способствует
«эмоционально-волевой
сферы
становлению
и
личности
адекватного
ребёнка».
поведения,
Формирование
познавательной функции происходит в тесной взаимосвязи с первой. Речь
опосредует все высшие психические функции (ВПФ), в частности способствует
развитию когнитивной сферы. Регулирующая функция в полной мере оказывается
сформированной только к 5 годам, когда контроль за деятельностью ребёнка
происходит посредством слова.
Установлено, что усвоение ребёнком системы родного языка имеет
одинаковые черты у разных детей. Количество этапов в становлении детской
речи, которое описывается в трудах отечественных исследователей, не одинаково,
каждый автор выделяет различные возрастные периоды. Для раскрытия
особенностей становления речевой деятельности у детей дошкольного возраста
нами взята возрастная периодизация, предложенная А.А. Леонтьевым. Автор
определил 4 этапа: подготовительный (до 1 года); пред дошкольный (период
первоначального овладения языка – до 3-х лет); дошкольный (этап обогащения
языка и развитие речи в процессе практики ребёнка-дошкольника – от 3 до 7 лет);
школьный (от 7 до 17лет). Указывает, что деление на этапы и периоды носит
условный характер и вводится лишь для удобства изучения путей развития
20
детской речи [27]. В общем виде опишем характерные черты речевого развития на
первых трех этапах.
Подготовительный этап (от рождения до 1 года). Образование речевых
связей происходит за счет подражания, а их упрочнение совершается путем
«рефлекторного повторения» – «физиологической эхолалии». В данном периоде
развиваются те базовые механизмы, которые связаны с формированием
фонематического слуха и слогообразованием. Исследования показывают, что дети
начинают вслушиваться в интонацию и мелодику речи окружающих, а также
наблюдать за мимикой и артикуляции последних. Известно, что к 2 – 3 месяцам у
ребёнка появляются гуление, представляющее
собой
непроизвольное
повторение комплексов звуков и отличающееся «крайней неопределённостью
артикуляции». При этом, по данным А.Н. Гвоздева, Н.И. Жинкина, А.А.
Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., в речи детей присутствуют как звуки,
существующие в родном языке, так и не существующие [15, 27, 53]. Некоторые
исследователи говорят о том, что к 3 – 4 месяцам появляются гортанные звуки, а
само гуление, то есть певучие гласные – к 5. Во втором полугодии (с 5 – 6
месяцев) появляется гуление, отличающееся четким оформлением гласных и
согласных, их линейной сочетаемостью, а также «определенной мелодикой,
ударностью, единством артикуляционного уклада». Фиксируется, что к 8 – 10
месяцам ребёнок активно лепечет в контакте со взрослым. Период с 11 месяцев до
второго года жизни называют переломным в связи с тем, что он характеризуется
появлением первых слов. Параллельно с формирование экспрессивной речи
развивается импрессивная. К 6 месяцам (на фоне дальнейшего развития
понимания интонаций, мимики и жестов) младенец начинает реагировать на свое
имя. Понимание речевых инструкций, которые сопровождаются жестами,
появляется у детей к 7 месяцам, а к 8 – глазами ищет предмет, названный
взрослым. Уже к 9 месяцам ребёнок способен понимать речевые инструкции без
подкрепления со стороны жестикуляции и находить предметы, расположенные не
21
в привычном для ребёнка месте. Выполнение одноступенчатых инструкций
(простых) оказывается возможным к 9 месяцам.
Итак,
к
началу
второго
года
жизни
у
ребёнка
оказываются
сформированными предпосылки развития импрессивной речи, появляются
первые слова, рост которых способствует переходу к следующему этапу
развитию.
Пред дошкольный этап (от 1 года до 3 лет). Два из трех критических
периодов развития речи приходятся именно на пред дошкольный период:
­
первый (1 – 2 года жизни) – начало речевого развития; формируется
основа коммуникативного поведения; интенсивное становление корковых
речевых зон (в том числе и зоны Брока);
­
второй (3 года) – активное развитие связной речи; переход от
ситуативной речи к контекстной.
В целом же, на данном этапе у ребёнка отмечается повешенное внимание к
речи окружающих людей и увеличение речевой активности.
Дошкольный этап (от 3 до 7) характеризуется наиболее активным речевым
развитием детей. Значительные изменения затрагивают все стороны речи: быстро
совершенствуются лексический и грамматический строй речи, слоговая структура
слова, звукопроизношение, а также связная речь.
К 7 годам, по словам А.Н. Гвоздев, в условиях онтогенеза развития речевой
функции, ребёнок начинает использовать речь как полноценное средство общения
[15].
Итак, анализ литературных данных показал неоднозначность взглядов на
проблему «общения» и «коммуникации». В заключение данного раздела нам
представляется важным проследить взаимосвязь в становлении вербальных и
невербальных средств общения у детей дошкольного возраста в норме. Данная
связь представлена в таблице № 2.
Таблица №2
22
Становление вербальных и невербальных средств общения у детей
дошкольного возраста в норме
ВозСредства общения
раст
Невербальные
Вербальные (Доречевые / Речевые)
4 – 5 Улыбка при контакте со взросНедифференцированные голосонед.
лым;
недифференцированные вые реакции – крик, плач
эмоции.
2 – 3 Устанавливается глазной контакт
мес.
со взрослым.
3 – 4 «Комплекс оживления» на примес.
сутствие взрослого; гримасы и
хныканье как способ выражения
отрицательных эмоций.
4 – 5 Возникают первые (самоадаптив-
Гуканье.
Дифференцированный
крик как способ выражения отрицательных эмоций
Возникает гуление (появляются
гортанные звуки).
Певучее гуление
мес.
ные) жесты
5 – 6 Дискретные эмоции; использова- Появление лепета. Появляется
мес.
ние жестов и мимики в комплек- реагирование на свое имя.
се; дифференцированно реагирует
на интонации взрослого
6 – 8 Имеется практически вся мимика
мес.
положительных и отрицательных
эмоций. Появляется указательный
жест.
8 – 9 Становление произвольных жесмес.
тов (поисковый жест, жесты из
группы привлечения внимания,
жесты прощания и приветствия)
11
Развитие уже имеющихся жестов
мес.
и мимических средств.
Расцвет лепета. Понимание речевых инструкций, сопровождаемых
жестикуляцией. Ищет предмет, названный взрослым, глазами.
Понимание инструкции без жестового подкрепления (9 мес.), появление умения повторять за взрослым имеющиеся в лепете слоги.
Появляются первые осмысленные
слова; понимание значения слов
12 – Жесты утверждения и отрицания,
13,5
одобрения и растерянности и др.
мес.
«нельзя», «дай».
Имеется 9-10 лепетных слов; выполняет 5- 10 простых инструкций.
23
Жесты угрозы (14-15 мес.) жест В словаре 10-15 слов, появление
14-16 припоминания (16 месяцев)
однословного предложения (гомес.
лофразы); узнавание предметов и
игрушек на картинке.
1,5 – 2 Согласование координации ми- В словаре около 30 слов. Появлягода
мики, жестов, поз, глазного и так- ются предложения из нескольких
тильного контактов
слов-корней без грамматического
оформления. Понимает двухступенчатую инструкцию.
2–3
Экспрессивно-мимические сред- Активный рост словаря в количегода
ства становятся разнообразнее: ственном и в качественном плане.
взгляд и улыбка приобретают Появляются предложения из 3-4
различные оттенки, мимика диф- слов. Слоговая структура многих
ференцируется и уточняется.
слов нарушения. Доступны звуки
раннего онтогенеза.
3-7
Формируется произвольная регу- Бурное развитие словаря. К 6 г.
лет
ляция эмоциональных состояний грамматический строй сформиро(4 – 5 лет); часто прибегают к не- ван. Имеются навыки использовавербальным средствам коммуни- ния диалога и монолога. Завершакации при описании эмоциональ- ется становление произносительного состояния (до 7 – 8 лет).
ной стороны (5-6 лет) и формирование фонематического слуха (4
года).
1.2. Психологическая характеристика развития ребенка дошкольного
возраста с РАС
В последнее время
наблюдается увеличение числа детей, имеющих
проявления раннего детского аутизма или расстройства аутистического спектра.
Термин
«аутизм»
означает
–
болезненное
состояние
психики,
характеризующееся сосредоточенностью человека на своих переживаниях,
уходом
от
реального
рассматривается
как
внешнего
искажение
мира.
На
сегодняшний
психического
биологической дефицитарностью ЦНС ребенка.
Диагностические критерии аутизма по ДСМ – V
развития,
день
аутизм
обусловленное
24
1. Качественное нарушение в социальном взаимодействии, представленное
по крайней мере двумя показателями из следующих:
а) заметное нарушение в использовании многообразных невербальных
типов поведения, таких как взгляд глаза в глаза, выражение лица, позы и жесты
тела, в целях регуляции социального взаимодействия;
б)
неспособность
развития
отношений
со
сверстниками,
соответствующих уровню развития;
в)
отсутствие
спонтанного
(непроизвольного)
поиска
обмена
интересами, радостью или достижениями с другими людьми (отсутствие
указывающих жестов на интересующие объекты);
г) отсутствие социальной или эмоциональной взаимности.
2. Качественное нарушение коммуникации, представленное, по крайней
мере одним из следующих показателей:
а) отставание или полное отсутствие развития разговорной речи (не
сопровождающееся попыткой компенсации через такие альтернативные модели
коммуникации, как жесты или мимика);
б) у людей с адекватной речью заметное нарушение способности
инициировать или поддерживать разговор с другими;
в)
стереотипное
и
повторяющееся
использование
языка
или
идиосинкразическая речь;
г) отсутствие разнообразной, спонтанной игры или игры по
социальной имитации, соответствующей уровню развития.
3. Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения,
интересов и деятельности, представленные по меньшей мере одним из следующих
показателей:
а) активная деятельность по одному или нескольким стереотипным и
ограниченным типам интересов, которая является нарушенной либо по
интенсивности, либо по направлению;
25
б) явно негибкое поддерживание специфических нефункциональных
распорядка и ритуалов;
в) стереотипные и повторяющиеся механические действия (такие, как
размахивание или поворачивание пальцами, руками или комплекс движений
телом);
г) постоянные действия с частями предметов.
4.
Отставание или нарушенное функционирование хотя бы в одной из
следующих областей, начавшееся до 3 лет:
а) социальные взаимодействия;
б) речь при использовании в целях социальной коммуникации;
в) символическая или творческая игра.
5. Отклонение в большей степени не относится к расстройству Ретта или
детскому дезинтегративному расстройству [56].
Диагностические критерии по МКБ-10 (WHO, 1993)
Качественные нарушения в социальном взаимодействии, представленные
по меньшей мере двумя из пяти нижеследующих:
1) неспособность адекватно использовать взгляд глаза в глаза, выражение
лица, позы и жесты тела для регулирования социального взаимодействия;
2) неспособность развития отношений со сверстниками с использованием
взаимного обмена интересами, эмоциями или общей деятельности;
3) редко ищут или используют поддержку других людей для успокоения
или сочувствия в периоды стресса и (или) успокаивают, сочувствуют другим
людям, имеющим признаки стресса или огорчения;
4) отсутствие спонтанного поиска обмена радостью, интересами или
достижениями с другими людьми;
5) отсутствие социально-эмоциональной взаимности, которая проявляется в
нарушенной реакции на эмоции других людей, или отсутствие модуляции
поведения в соответствии с социальным контекстом; или слабая интеграция
социального и коммуникативного поведения.
26
Качественные нарушения в коммуникации, представленные по крайней
мере одним из следующих:
1) отставание или полное отсутствие развития разговорной речи, которая не
сопровождается попытками компенсации через использование жеста или мимики,
как альтернативной модели коммуникации (которой часто предшествует
отсутствие коммуникативного гуления);
2) отсутствие разнообразной спонтанной воображаемой или (в более раннем
возрасте) социальной игры-имитации;
3) относительная неспособность инициировать или поддерживать разговор;
4)
стереотипное
или
повторяющееся
использование
языка
или
идиосинкразическое использование слов или предложений.
Ограниченные,
повторяющиеся
или
стереотипные
виды
поведения,
интересов или деятельности, представленные по меньшей мере одним из
следующих четырех:
1) активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам
интересов;
2)
явно
выраженное
обязательное
поддерживание
специфического
нефункционального распорядка и ритуалов;
3) стереотипные и повторяющиеся механические движения;
4) действия с частями объектов или нефункциональными элементами
игрового материала.
При постановке диагноза должны присутствовать признаки нарушения
развития в течение первых 3 лет жизни [35].
Отражая попытки достижения диагностического консенсуса в этой области,
можно заметить, что различия между двумя последними диагностическими
критериями невелики.
Существуют определенные симптомы, часто появляющиеся при аутизме, но
не считающиеся основными для постановки диагноза. Однако они заслуживают
внимания; это — гиперактивность (особенно в раннем детском или подростковом
27
возрасте), слуховая гипер- и гипочувствительность и различные реакции на звук
(четко проявляются в течение первых 2 лет жизни, но присутствуют
периодически
или
постоянно
и
у
взрослых),
гиперчувствительность
к
прикосновению, необычные привычки при приеме пищи, включая приемы
непищевых продуктов, нанесение себе повреждений, пониженная болевая
чувствительность, агрессивные проявления и перемены настроения. Эти
симптомы встречаются по меньшей мере у 1/3 людей, страдающих аутизмом.
В 1943 г. Л. Каннер, обобщив наблюдение одиннадцати случаев, впервые
сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным
нарушением психического развития и назвал его «синдром раннего детского
аутизма». Он не только описал синдром, но и выделил наиболее характерные
черты. По мнению, Л. Каннера наиболее ярким проявлением синдрома детского
аутизма являются:
1. Аутизм как таковой, т.е. предельное одиночество ребенка, снижение
способности к установлению эмоционального контакта и социальному развитию.
Преобладают трудности взаимодействия взглядом, мимикой, жестами. Имеются
сложности в понимании ребенком эмоционального состояния других людей.
Трудности контакта, установление эмоциональных связей проявляются даже в
отношениях с близкими, но и в наибольшей мере аутизм нарушает развитие
отношений со сверстниками.
2. Стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением
сохранить постоянные, привычные условия жизни. Сопротивление малейшим
изменениям в своей жизни. Преобладает постоянная однообразность действий.
3. Особая характерная задержка, и нарушение развития речи, прежде всего
её коммуникативной функции.
4. Раннее проявление указанных расстройств до 2.5 г.
Л. Каннер считал также, что детский аутизм не обусловлен умственной
отсталостью. Некоторые из его пациентов имели хорошую память, музыкальную
28
одаренность, и типичным для них было серьезное выражение лица, которое он
назвал «лицом принца».
К. С. Лебединской была предложена психологическая классификация
раннего детского аутизма [25]:
1. С преобладанием отрешенности от окружающего. Дети этой группы
характеризуются
наиболее
агрессивной
патологией,
наиболее
тяжелыми
нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение
носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета
к другому. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораздельным,
аффективно акцентуированным словосочетаниям.
2. С преобладанием аутистического отвержения окружающего. Эта группа
детей характеризуется определенной возможностью активной борьбы с тревогой
и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений
при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи рук,
перебежки и т.д.). Такие аффективно насыщенные действия, доставляя
эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психологический
тонус, заглушают неприятные воздействия извне.
3. С преобладанием аутистического замещения окружающего мира. Эта
группа детей характеризуется большей произвольностью в противостоянии своей
аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные
формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических
влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно
разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, которая снимает пугающие
его переживания и страхи.
4. С преобладанием сверхтормозимости в отношениях с окружающими. У
них не менее глубок аутистический барьер, меньше выражена патология
аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане неврозоподобные
расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в
29
контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную
дезадаптацию.
О. С. Никольская предложила следующую классификацию РДА:
1. Для детей первой группы характерны проявлении состояния выраженного
дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте.
Главное для такого ребенка – не иметь с миром никаких точек соприкосновения.
2. Дети второй группы исходно более активны и чуть менее ранимы в
контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется как
избирательность в отношениях с миром. Родители прежде всего указывают на
задержку психического развития ребенка, прежде всего – речи; избирательность в
еде, невыполнение их требований влечет бурные аффективные реакции. По
сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами
и стереотипностью движений. Но они гораздо приспособлены к жизни, чем дети
первой группы.
3. Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутической защиты
от мира – это сверхзахваченность своими интересами, которые проявляются в
стереотипной форме. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему,
разыгрывать один и тот же сюжет. Основная проблема такого ребенка в том что
созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко
меняющимся обстоятельствам.
4. У детей 4-й группы аутизм в наиболее легком варианте. На первом плане
повышенная ранимость, тормозимость в контактах. Этот ребенок сильно зависит
от
эмоциональной
безопасности,
поддержки
четкий
взрослых.
спокойный
ритм
Важно
занятий,
обеспечить
периодически
атмосферу
включая
эмоциональные впечатления.
Сейчас считается очевидным, что кроме «классических» форм аутизма
Каннера существуют также «спектральные расстройства» (синдром Аспергера),
которые имеют характеристики, сходные с основным синдромом, но без полного
набора критериев. Целую группу аутистических и похожих на аутизм
30
заболеваний, иногда относят к «расстройствам аутистического спектра»,
«аутистическому континууму» или «глубокому нарушению развития».
Еще одной формой «спектральных расстройств» может быть детское
первазивное (дезинтегративное) расстройство.
Существует небольшая группа людей, которые развиваются нормально в
возрасте от 1,5 до 4 лет, а затем у них появляются тяжелые симптомы аутизма.
Некоторые врачи диагностируют в таком случае «поздно начавшийся аутизм».
Так же к расстройствам аутистического спектра можно отнести –
заболевания, сходные с аутизмом. Расстройства, включающие некоторый спектр
аутистической симптомологии, но не имеющие полного набора критериев
аутизма или синдрома Аспергера.
Аутистичные состояния - люди, проявляющие 3 или более симптомов, но не
имеющие полного набора критериев аутизма, синдрома Аспергера, детского
дезинтегративного расстройства или другого, похожего на аутизм заболевания,
могут наилучшим образом диагностироваться как имеющие аутистичные
состояния.
Многие дети с расстройством внимания и тяжелой моторной неуклюжестью
имеют аутистичные состояния. Многие люди с умственной отсталостью, не
подходящие под критерии аутизма, имеют другие заболевания, похожие на
аутизм или аутичные состояния.
Трудности коррекции этих расстройств обусловлены тем, что они нарушают
основные врожденные программы человека — речевые и социальные.
Вопросы дифференциальной диагностики и ограничения РАС от сходных
состояний рассмотрела К.С. Лебединская [25].
Таблица № 3
Сходство и различия РАС и РДА
Сходство с РДА
Обладают пониженным физическим
моторным и психическим тонусом,
гиперсензитивностью,
Отличие от РДА
Страхи преувеличены, но всегда
адекватны и актуальны (боязнь
темноты,
собак).
Колебания
31
тормозимостью,
боязливостью,
плохой переносимостью перемены
обстановки, избирательностью в
контактах,
наблюдаются
двигательные стереотипии
настроения
обусловлены
нарушениями сна, пищеварения,
пребыванием на жаре, в духоте. На
контакт идут охотно, если от
взрослых или детей не исходит
опасности. Навязчивые движения:
тики
(моргание
после
конъюнктивита, покашливание после
бронхита), а не странные вычурные
движения детей с РДА. Отсутствие
своеобразных языковых расстройств
Отсутствие в раннем возрасте Присутствует зрительный контакт,
комплекса оживления, реакции на усилены витальные потребности.
мать, слабая реакция на дискомфорт, Отсутствует
стремление
к
отсутствие или бедность речи, слабо сохранению неизменности порядка
формирующиеся
навыки вещей или ситуаций. Двигательная
самообслуживания.
Наблюдаются сфера развивается быстрее при грубо
моторные стереотипии в виде запаздывающей интеллектуальной.
раскачиваний туловищем, ударами Поведение практически не меняется,
головой и др., рано появляющееся отличаясь
примитивностью
от
стереотипное
поведение сложных аутистических ритуалов.
(выкрикивания, подпрыгивания)
Отсутствуют своеобразные языковые
расстройства
Отсутствие
речи,
затрудненное Сохранная
невербальная
понимание обращенной речи, не коммуникация:
жестовая
речь;
выполняет словесные инструкции
адекватная мимика; напряженный
пристальный
взгляд
в
лицо
собеседника; возгласы, цель которых
— привлечь к себе внимание.
Эффективность
логопедической
помощи
Не
откликается
на
зов;
не Ищет зрительного контакта, смотрит
оборачивается на источник звука
на губы собеседника, чтобы понять
его речь
Обладают пониженным физическим моторным и психическим тонусом,
гиперсензитивностью, тормозимостью, боязливостью, плохой переносимостью
перемены обстановки, избирательностью в контактах, наблюдаются двигательные
стереотипии
темноты,
Страхи преувеличены, но всегда адекватны и актуальны (боязнь
собак).
Колебания
настроения
обусловлены
нарушениями сна,
пищеварения, пребыванием на жаре, в духоте. На контакт идут охотно, если от
32
взрослых или детей не исходит опасности. Навязчивые движения: тики (моргание
после конъюнктивита, покашливание после бронхита), а не странные вычурные
движения детей с РДА. Отсутствие своеобразных языковых расстройств
Отсутствие в раннем возрасте комплекса оживления, реакции на мать,
слабая
реакция
на
формирующиеся
дискомфорт,
навыки
отсутствие или
самообслуживания.
бедность
речи,
Наблюдаются
слабо
моторные
стереотипии в виде раскачиваний туловищем, ударами головой и др., рано
появляющееся
стереотипное
поведение
(выкрикивания,
подпрыгивания)
Присутствует зрительный контакт, усилены витальные потребности.
Отсутствует стремление к сохранению неизменности порядка вещей или
ситуаций. Двигательная сфера развивается быстрее при грубо запаздывающей
интеллектуальной.
Поведение
практически
не
меняется,
отличаясь
примитивностью от сложных аутистических ритуалов. Отсутствуют своеобразные
языковые расстройства
Расстройство аутистического спектра – это спектр психологических
характеристик,
описывающих
широкий
круг
аномального
поведения
и
затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко
ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.
Наиболее ранние признаки РАС на каждой стадии развития:
1. Ребенок часто неспособен сформировать полноценные связи между
своими эмоциями, ощущениями и моторикой. Ребенок может с трудом давать
целенаправленные движения, движения не достаточно организованные и могут
казаться случайными.
2. На этой стадии дети, которые не в состоянии связывать ощущения,
поступающие от органов чувств, с эмоциональным и двигательным опытом,
оказываются неспособны интересоваться и вступать в контакты с другими
людьми столь полноценно, как это делают здоровые дети. Они могут получать
удовольствие и испытывать глубокое чувство близости, но им трудно проявлять
33
свои чувства радостными улыбками и выражениями лица и с интересом
фокусировать внимание на родителях.
3. На этой стадии дети могут демонстрировать лишь кратковременные
ответные реакции и способность к взаимодействию, но им трудно инициировать и
поддерживать эти процессы.
4. На этой стадии у детей с расстройством аутистического спектра почти
всегда отмечаются трудности. Даже у детей с хорошими способностями к
восприятию, понимающих слова и даже узнающих буквы и цифры, могут быть
серьезные проблемы с участием в длинных цепочках эмоциональных и
социальных контактов. Самое большее, на что они способны — обменяться
сигналами пять - шесть раз, тогда как для решения проблем с другим человеком
часто требуются цепочки, насчитывающие более тридцати взаимных сигналов.
5. Поскольку дети с расстройством аутистического спектра редко в полной
мере осваивают навыки, соответствующие четвертой стадии, они редко переходят
к творческому использованию слов и символов. Однако более высокие уровни
образного,
творческого
и
логического
мышления,
формирующиеся
на
дальнейших стадиях, возможны лишь тогда, когда дети осваивают обмен
эмоциональными и социальными сигналами и используют понятия, наделяя их
эмоциональной значимостью.
Интеллектуальное развитие детей с РАС крайне разнообразно. Среди них
могут
быть
дети
с
нормальным,
ускоренным,
резко
задержанным
и
неравномерным умственным развитием. Отмечается также как частичная или
общая одаренность, так и умственная отсталость. Среди характерных признаков
раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи, которые
отражают основную специфику аутизма, а именно - несформированность
коммуникативного поведения. Поэтому у детей с аутизмом, прежде всего,
нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного
поведения в целом. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития,
ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается с
34
вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и в том числе близких
для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться
"автономная речь", "речь для себя".
Среди характерных патологических форм речи, прежде всего обращают на
себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение,
своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения
голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова,
длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном
словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например, слов мама,
папа или остальные предметы, к которым у ребенка имеется особое отношение:
страх, навязчивый интерес, их одушевление и т.п. При раннем детском аутизме в
доречевом периоде часто имеет место отсутствие лепета и слабое развитие
функции подражания. Ребенок не выполняет простые речевые инструкции, хотя
косвенными методами можно определить, что он понимает обращенную речь.
Более чем у 50-70% детей с ранним детским аутизмом наблюдается
недостаточность использования жестов и интонации в общении. В начале
речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут иметь место в
старшем дошкольном возрасте. Нередко различные речевые нарушения, в том
числе и алалия, могут осложняться отдельными проявлениями аутистического
поведения. Различные варианты аутистического поведения могут формироваться
вторично у детей с тяжелыми формами нарушений речи и слуха. Нарушения
коммуникативного
поведения
при
раннем
детском
аутизме
необходимо
отграничивать от невротических реакций, протекающих по типу пассивного
протеста в виде мутизма.
Мутизм - это отказ от речевого общения как реакция протеста. Мутизм
достаточно характерен для детей дошкольного возраста. Считается, что чаще он
наблюдается у девочек. Мутизм может быть избирательным и тотальным. Чаще
наблюдается избирательный мутизм, который проявляется в том, что ребенок
активно отказывается от речевого общения с определенными лицами, или со
35
всеми взрослыми, или в определенной обстановке, например, в детском саду.
Мутизм может быть кратковременным и затяжным. Ребенок с мутизмом должен
быть обязательно осмотрен детским психоневрологом и для него должна быть
создана щадящая психологическая атмосфера в семье и в детском учреждении.
Особенно важное значение имеет предупреждение мутизма у детей с различными
формами речевых расстройств, а также при РДА.
Спектр речевых расстройств: 1) первичный мутизм (с самого начала
развития речь отсутствует); 2) формально «правильное» развитие речи до 2 – 2,5
лет с последующим глубоким (до мутизма) распадом; 3) формально «правильное»
развитие речи до 2 – 2,5 лет с последующим регрессом (в 2,5 – 6 лет) и
регредиентно – искаженной динамикой после 5 – 7 лет; 4) Задержка (или
недоразвитие) речи в сочетании с искажением ее развития; 5) Искаженное
развитие речи;
У детей с расстройством аутистического спектра наблюдается нарушение
социального взаимодействия и способности к общению. Для них характерны
выраженное стремление к одиночеству, ритуальные, стереотипно повторяющиеся
формы поведения, специфическое развитие или отсутствие речи, неадекватные
реакции на сенсорные стимулы, страхи.
Дети расстройством аутистического спектра имеют склонность повторять
одни и те же стереотипные фразы (порой вне контекста), а не конструировать
оригинальные высказывания, типичны отсроченные или непосредственные
эхолалии,
стереотипное
повторение
личных
местоимений
«по
слуху»,
неправильное использование личных местоимений («я» не произносят, говоря про
себя «он», или называя свое имя), отсутствие ответов типа «да», «нет»,
перестановка
звуков
в
словах,
неправильное
употребление
предложных
конструкций. Не обращают внимания на речь взрослых, не реагируют на свое
имя, не в состоянии выполнять простые вербальные инструкции. Иногда у
родителей создается впечатление, что ребенок глухой. Это впечатление
«подкрепляется»
нарушением
модуляции,
бедностью
интонирования,
36
неритмичностью речи. Главным является то, что ребенок не стремится
использовать речь с целью общения.
Наблюдаемое у детей с РАС стереотипное, ритуальное поведение, цель
которого заключается в сопротивлении переменам и сохранении неизменным
привычного жизненного уклада, однообразной знакомой еды, одежды, игрушек,
окружающей обстановки, маршрутов прогулок. Озабоченность не изменять свои
привычки и вкусы распространяется и на игру — на ведущую деятельность в
дошкольном
возрасте.
Поведение
ребенка
может
быть
расценено
как
гиперактивное (иногда с элементами двигательной расторможенности) или,
наоборот, гиподинамичное. Характерно раскачивание при ходьбе (по типу
наклонов «вперед-назад»), кружение по комнате (по типу «манежного бега»),
яктации, подпрыгиваний, хлопков в ладоши.
Дети с РАС реагируют на сенсорные стимулы или слишком сильно, или
очень слабо. Так, они склонны игнорировать человеческую речь, но проявляют
интерес к «неживым», механическим звукам. У родителей детей с РАС нередко
возникают подозрения, что ребенок не слышит. Однако подобное поведение не
связано с нарушением слуха, а может быть обусловлено недостаточной реакцией
на звуки средней и интенсивной громкости. В то же время у них возможны
проявления гиперчувствительности, вплоть до затыкания ушей, в ответ на
бытовые звуки окружающей обстановки или на новые звуки умеренной
интенсивности. Болевой порог у детей с РАС чаще понижен, могут возникать
атипичные реакции на боль [4, 5, 11, 16, 24, 25, 36, 38-40, 48, 49].
1.3.
Особенности
коммуникативной
деятельности
у
детей
дошкольного возраста с РАС
Нарушение коммуникации у детей с РАС выступает как одна из наиболее
ярких особенностей. В таблице 4 показа структура нарушений у детей с РАС
37
Таблица № 4
Структура нарушений у детей с РАС
(на основе анализа литературных данных)
Основные
признаки
Нарушения
общения
Нарушения
коммуникации
Повторяющиеся действия и интересы
Проявления
Неречевые
Речевые
Не возникает желания подеНевозможность / затрудненлиться интересами с другими; ность использования языковых
не ищут поддержки у окрусредств в процессе общения;
жающих; часто – пассивное используют в общении штампы;
принятие контакта; отрешен- не понимают переносного знаность от других людей и др.
чения слов.
Невозможность и специфич- Отставание становления разгоность использования и пониворной речи; дети редко инимания жестов, мимики, пара- циируют и поддерживают разлингвистических средств,
говор посредством речи.
взгляда.
Стереотипные
движения Стереотипные фразы, эхолалии,
(раскачивания, прыжки, круфразы-штампы.
жение), однообразные игры;
неразвитость воображения.
По мнению ученых, изучавших данный вопрос (В.М. Башина, О.
Богдашина, М.Ю. Ведина, Ф.Р. Волкмар, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский,
О.С.Никольская и др.), неполноценными оказываются не только речевые средства
общения, но и невербальные [9, 11, 13, 24-26]. Рассмотрим эту проблему
подробнее.
Невербальная коммуникативная деятельность
Невербальная коммуникация, как уже отмечалось выше, возникает в
онтогенезе раньше вербальной и выступает первым средством общения между
младенцем и матерью. Уже на этом (младенческом) этапе дети с РАС отличаются
от нормально развивающихся сверстников. Прежде всего, исследователями
указывается на отсутствие зрительного контакта. Дети не начинают смотреть в
глаза не только в нормативные сроки, но и позже. Однако стоит заметить, что не
все из них постоянно сохраняют эту тенденцию: в процессе установления
38
доброжелательных отношений некоторые перестают избегать глазного контакта,
хотя использовать его для социального взаимодействия они не способны.
Улыбка младенцев, которым в дальнейшем ставился диагноз «РАС»,
появляется в нормативные сроки. Однако наблюдается она редко и почти никогда
не носит коммуникативный характер («существует сама по себе»). К 5 месяцам
вместо
активного
направленного
проявления
интереса
к
общению
с
окружающими близкими, отмечается лишь мимолётная радость.
Кроме этого, уже в младенческом возрасте дети с РАС проявляют
индифферентность к тактильным контактам. Часто они не отвечают на
желание взрослого взять его на руки: «не возникает специфических поз
готовности, приникания к матери». В то же время некоторые дети, по данным
О.С. Никольской и К.С. Лебединской, не оказывают сопротивления, когда их
берут на руки. Авторами также было установлено, что положительная реакция в
виде улыбки и шевеления ногами и руками возникала на незначительные
тактильные контакты, такие как: лёгкое прикосновение, поглаживание [24-25, 3840].
После 12 месяцев трудности в сфере коммуникации становятся более
заметными. В раннем возрасте у детей практически не отмечается использование
указательного жеста, они не стремятся показать другим то, что им интересно, то
есть не делятся своими интересами (посредством указания, протягивания или
просто показывания). Дети с РАС при желании получить предмет, находящийся в
недоступной зоне, часто берут руку взрослого и тянут его к этому объекту,
тщательно избегая зрительно контакта, будто «именно рука, а не сам человек,
должна достать желаемое». Не отмечается и отклика на невербальные средства
общения окружающих (указывание, протягивания).
Мимические средства проявления эмоционального состояния также бедны.
Они отличаются малой выразительностью. Дети крайне редко прибегают к
выражению своих эмоций посредством мимики. Её восприятие и распознавание
так же, как и декодирование жестов и интонации, значительно затруднены (или
39
невозможны). Однако, по мнению Т.И. Морозовой, понимание вербальной речи в
основном происходит за счет ориентации на мимику, жесты, выразительную
интонацию и т.п. По некоторым данным, больше половины (50-70%) детей с РАС
используют жесты и интонацию в процессе общения недостаточно [36].
Е.М. Мастюкова пишет, что дети с РАС на всех этапах развития не
прибегают к языку мимики и жестов в коммуникативных целях [33, 34]. В то же
время становление многих невербальных средств происходит в свои нормативные
сроки. Именно этот факт и определяет специфичность их невербальной
деятельности.
Вербальная коммуникативная деятельность
Касаясь вопроса доречевого развития ребенка с РАС (примерно до 1 года),
можно отметить следующие особенности. Гуление появляется, как правило, в
пределах возрастной нормы. Может быть маловыраженным, бедным. Звуки
гуления часто лишены интонирования. Лепет у детей с РАС слабо выражен, хотя
появляется часто в нормативные сроки. Отмечаются случаи, когда он не
возникает вообще (11%) (Никольская О.С., Лебединская К.С.). Свойственно
отсутствие лепетной речи в ответ на обращение взрослого. Дети с аутизмом
используют звуки лепета не столько как средство общения или привлечения
внимания, сколько для игры ими. Первые слова, как пишут многие исследователи
[24, 25, 38-40], появляются в то же время, что у нормально развивающихся
сверстников.
В большинстве случаев они употребляются без соотнесения с объектом, вне
процесса общения. Иногда первые слова являются совсем нетипичными для
данного возрастного этапа (чайка, обезьяна и т.д.)
Рассматривая вопрос этиологии задержки речевого развития у детей с
расстройством аутистического спектра, В.М. Башина и Н.В. Симашкова
различают
следующие
причины:1)
задержанное
развитие;
2)
задержка
становления «сознания Я»; 3) кататонические нарушения; 4) психический регресс;
5) патология ассоциативного процесса [9]. Специфику формирования речевой
40
деятельности у детей с РАС многие отечественные авторы (К.С. Лебединская,
М.М. Либлинг, Е.Р. Баенская, И.И. Мамайчук, Т.И. Морозова, Л.Г. Нуриева и др.)
рассматривают
в
соответствии
со
степенью
тяжести
дезадаптации
по
классификации О.С. Никольской. Особенности проявления речевых нарушений в
каждой группе (по данной классификации) представлены в таблице № 5 [5, 24, 25,
29, 32, 36, 37, 45] .
Таблица № 5
Особенности коммуникации у различных групп детей с аутизмом
Гру
ппа
(по О.С. Никольской)
Состояние сторон речи
Ведущее нарушение
Лексико – грамматическая
Пер Отрешенность
вая внешней
от
Мутизм после 2,5 – 3 лет
среды Иногда наблюдаются эхола-
(уход от
ситуа- лии,
ции, глубокое по-
Фонетико-фонематическая
Произносимые изредка
произнесение отдель- слова звучат «чисто».
ных слов и даже фраз
гружение в себя).
Вт Отвержение
Множественные
ора внешней
я
среды тизмы, пользуются
(стереотипные
действия
и
глушение
ятных
аграмма- Речь косноязычна,
речевы- есть отмечаются
ми штампами, цитатами,
за-речь «телеграфная». Эхола-
то
раз-
личные нарушения звукопроизношения.
непри- лии, трудности в использовпечатле- вании
ний извне).
местоимений, склон-
ность
к словотворчеству.
Словарный запас бедный.
Рано набирают большой
словарный
Тре- Замещение внеш
запас,
Речь
тья ней среды (сте-
фразы
монотонна
реотипные
моно- сложные.
Речь оценивается отсутвуют
неразборчива,
41
интонационные
логи у
детей
скак «книжная», «взрослая».
развитой
речью, Раньше, чем дети второй
фиксация
на пе- группы, начинают правиль-
режитых
паузы. Проглатываются
не только звуки, но и
части слов.
стра-но использовать формы пер-
хах).
вого лица и согласовывать с
ними глагольные
формы.
Игра словами, звуками,
рифмами,
очарованность
речевыми формами.
Че Сверхтормозитве мость
рта тактах с
я
жающей
Речь аграмматичная, сма-
при кон- занная. Имеют место эхолаокру- лии.
Речь тихая, нечеткая.
Звукопроизношение
нарушено.
средой
(застенчивость,
сверхранимость).
Исследователями отмечается, что речевое развитие таких детей во многом
зависит от степени тяжести аффективной патологии. В целом же, основными
проявлениями специфики речи у всех детей с аутизмом считают, во-первых,
недоразвитие коммуникативной стороны речи (дети не используют речь в целях
взаимодействия с окружающими), во-вторых, эхолалии и неологизмы, в-третьих,
склонность к автономной речи, в-четвертых, трудности в употреблении личных
местоимений (или же их отсутствие). Кроме этого, существуют различные
варианты развития речи: в одних случаях, ее практически нет (мутизм), в других –
не появляются даже слова, в третьем – слова произносятся вне коммуникации (но
вскоре теряются), в четвертых – наблюдается ее усложнение (однако остаются
эхолалии и трудности освоения первого лица).
Понимание речи
42
В раннем возрасте у детей с РАС часто обращает на себя внимание
отсутствие отклика на обращенную речь. Так, отзываться на свое имя ребёнок
начинает только к году. В младенческом возрасте почти всегда отсутствует
интерес к речи взрослых; они редко поворачивают голову в сторону, откуда
слышится голос матери. Реакция на речь окружающих (в возрасте около года) не
отличается от реакции на бытовые окружающие шумы. Дети с РАС не способны
выполнить простую инструкцию в течение продолжительного времени. Наряду с
тем, что ребенок в большинстве случаев на втором году жизни не реагирует на
слова или обращения, часто фиксируется отклик на приглашение пойти поесть и
лечь спать.
Раскрывая вопрос понимания речи данной категорией детей, ряд
исследователей пишут, что грубых нарушений не наблюдается. Основная
трудность видится авторами в области произвольности, то есть у детей имеются
проблемы в произвольной организации своего внимания, а также поведения
согласно тому, что он слышит (как и в случае произвольной организации
собственной речи). Касательно рассматриваемого вопроса, К. Гилберг и Т. Питерс
сообщают:
многие
дети
с
РАС
хорошо
понимают
отдельные
слова
(существительные, глаголы), однако в контексте такая способность редко
проявляется. Самостоятельная речь часто (больше, чем в 50% случаев) не
осмысленная (дети плохо осознают значения слов) [16].
О.С. Никольская и М.Ю. Ведина констатируют, что «сложности развития
развернутых
гибких
форм
речевого
взаимодействия
прослеживаются
с
дошкольного до школьного возраста» [38]. Безусловным является вариативность
речевого развития в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, от
его интеллектуального развития, от степени тяжести расстройств аффективной
сферы и от времени начала коррекционно-педагогических работ разных
специалистов.
Подводя итоги, стоит ещё раз обратить внимание: коммуникативная
деятельность детей с РАС страдает не только в вербальном, но и в невербальном
43
плане. Детям трудно не только инициировать контакт (не обращаются к другим
людям, не делятся с ними интересами) – как посредством речи, так и жестов,
мимики и поз – но и поддерживать его (не реагируют на обращения со стороны
окружающих). Краткий обзор особенностей развития вербальных и невербальных
средств общения у дошкольников с РАС представлен в таблице № 6.
Таблица № 6
Особенности развития вербальных и невербальных средств
общения у детей дошкольного возраста с РАС
ВозСредства общения
раст
Невербальные
Вербальные (Доречевые/ Речевые)
0 – 4 Улыбка (1,5 мес.) редкая, носит неГуление (3-4 месяца) лишено инмес. коммуникативный характер; зритель- тонационной выразительности;
ный контакт с матерью не формируется; безразличное (негативное) отношение к
тактильному контакту.
Возникающий по возрасту «Комплекс
оживления», как правило, направлен
не на человека, а на предмет.
4 – 9 Мимолетная радость; жестикуляция и Лепет или отсутствует, или немес. мимика крайне бедные (нет указаинтонированный; реакции на обтельного
жеста); самоадаптивные ращенную речь не наблюдаются
жесты отсутствуют; трудности в декодировании жестов и мимики
9 – Развитие языка мимики и жестов не
Первые слова нетипичные, либо
12
происходит;
затрудненность или не- не соотносятся с объектом (носят
мес. способность распознавания невернекоммуникативный
характер);
бальных средств коммуникации.
эхолалии.
1 – Понимание и употребление символи- Рост словаря; появляется фраза
2,5
ческих жестов находится на низком
некоммуникативного
характера
года уровне (отсутствует взгляд «что это
(фраза-штамп, телеграфная речь,
такое?»). Появление двигательных
эхолалии)
стереотипий: раскачивание в коляске.
2, 5 – Расцвет двигательных
стереотипий Часто – регресс (приобретённые
3 лет (раскачивание, бесцельное хождение речевые навыки исчезают). В
по комнате, стереотипное перелисты- других случаях речь состоит из
вание страниц книги и др.).
эхолалий, фраза короткая; скандированность и монотонность
44
речи.
Трудность выражения эмоционально- Словарь беден и (или) лексика
го состояния; сниженное понимание
атипична для данного возраст;
мимики, жестов и просодических
активная речь состоит из фразкомпонентов речи, однако ориенташтампов; трудности при составция при попытке понять собеседника лении рассказа, стойкие нарушеименно на эти средства; дальнейшее
ния просодики; различные наруразвитие стереотипных
движений шения звукопроизношения.
(хождение по кругу, раскачивание).
3–7
лет
1.4.
Значение игровой деятельности для развития детей дошкольного
возраста в норме и с искажением развития
Проблемой изучения недоразвития игровой деятельности детей с РАС
занимались многие авторы. В частности, еще Л. Каннер отмечал ограничен-ную
способность аутичных детей к игре. Другие авторы подчерки-вали, что у детей
с РАС игровая деятельность в основном сводится к однообразным действиям:
пересыпанию,
верчению,
обнюхиванию,
облизыванию,
перекладыванию
обсасыванию
предметов,
предметов
кручению,
постукиванию
предметом по предмету. Это однообразное повторение одних и тех же действий
не несет смысловой нагрузки. Игра детей с РАС часто описывается как
механическая, в которой отсутствует единство и внутренняя логика.
Бывает, что игра сопровождается невнятной аутистической речью, не
объединенной с игрой единым смысловым содержанием. Согласно мнению
ряда
исследователей,
игра
детей
с
РАС
обычно
продиктована
привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими
можно манипулировать, нежели их культурным и символическим значением.
Целенаправленная символическая игра у аутичных детей младшего
дошкольного возраста находится на низком
уровне или
отсутствует.
45
Существуют исследования, которые отмечают отсутствие нарушений в
«манипулятивной» или «сенсомоторной» игре детей с РАС.
В то
же
время
отмечается,
что
дети
с
РАС
предпочитают
повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское
поведение с игрушками.
Отечественные исследователи отмечают задержку и нарушения манипулятивной
игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой,
неигровыми предметами.
В исследованиях С. Барон-Коэн доказана способность у детей с РАС к
функциональным играм. По мнению автора этот феномен связан со
способностью детей с РАС к имитационному (подражательному) поведению.
Хотя при более внимательном рассмотрении можно заметить, что их игры
сводятся, главным образом, к имитации сцен из повседневной жизни, при этом
дети с РАС всегда точно копируют одни и те же действия, без изменений, то
есть игра носит стереотипный характер. [8]
У детей с РАС с тяжелой степенью аффективной дезадаптации
наблюдается выраженное недоразвитие игровой, деятельности, что находит
отражение в следующих проявлениях:
- однообразных манипуляциях с игровыми предметами;
- отсутствии интереса к игрушкам;
- предпочтении неигровых предметов (веревочек, палочек и пр.). Основными причинами, тормозящими развитие игровой деятельности у детей с
тяжелой степенью аффективной дезадаптации, можно выделить такие, как:
- повышенная чувствительность детей;
- задержка в овладении статическими функциями, что приводит к
недоразвитию;
- неофобии;
- предметно-практических манипуляций;
- задержка речевого развития.
46
Наблюдаемая
с
раннего
возраста
сенсорная
и
эмоциональная
гиперестезии у аутичных детей негативно влияет на восприятие ими игрушек.
Предлагая яркую игрушку ребенку с РАС можно увидеть чрезмерную
ориентировочную
реакцию,
которая
сопровождается
выраженным
возбуждением. Далее уже привлечь внимание ребенка к игрушке довольно
трудно: он не пытается взять в руки, не смотрит на нее.
В возрасте двух с половиной лет у детей увеличиваются стереотипные
двигательные разряды и появляются однообразные аутистические игры. Рассмотрим пример: кукла у ребенка с РАС не вызывает позитивных эмоций и не
воспринимается им в качестве образа человека. Ребенок берет ее за волосы,
вытирает ею пол, катает по столу. Часто пытается вырвать ей волосы, оторвать
руку и пр. Эти реакции многие специалисты и родители оценивают как
агрессивные. Однако такие действия ребенка можно рассматривать как
результат отсутствия эмоционального отношения к игрушке.
Некоторые дети пытаются попробовать игрушку «на вкус» или
понюхать. Они пытаются облизать пирамидку, отгрызть кусочек от цветного
кубика. Все это говорит о неумении ребенка действовать с игрушками, об
отсутствии опыта ее использования в соответствии с функциональным
назначением.
Наряду с манипуляциями, у многих детей с РАС, встречаются и так
называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет
один и тот же игровой процесс: строит и разрушает постройку из кубиков,
одевает и раздевает куклу, раскидывает и ставит на место предметы. Несмотря на
«вычурность» и стереотипность игровых действий у детей с РАС, не редко
наблюдается в качестве заместителей использование неигровых предметов. Эти
действия, обусловлены потребностями ребенка в игровой деятельности и
подчеркивают смысловую направленность его игровых действий.
Дети с РАС, даже с тяжелой степенью аффективной патологии, могут
успешно использовать в игровой деятельности предметы-заместители.
47
Игра детей с РАС, как правило, не социализирована, нефункциональна,
монотонна, лишена сюжета и символических черт, и состоит из многократно
повторяющихся манипуляций с игрушками (которые используются не по
назначению) или с неигровыми неструктурированными материалами (кусочки
ткани, палочки, песок, вода, обрывки бумаги и др.).
При этом значение игровой деятельности для развития любого дошкольника
трудно переоценить. Игра является ведущим видом деятельности ребенкадошкольника. А.П. Усова говорила, что игра – это способ организации детской
жизни. Игра – эмоциональный вид деятельности, она может являться
самостоятельной творческой деятельностью [52].
Именно в контексте игровой деятельности эффективно развиваются:
воображение, произвольность поведения и частных психических процессов, такие
важные свойства личности как саморегуляция и самоконтроль. В игре возникают
учебные действия как элементы учебной деятельности. Игра способствует
развитию мотивационно-потребностной сферы. Д.Б. Эльконин писал, что именно
в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму непосредственных
желаний, к мотивам, имеющим форму общественных намерений, стоящих на
грани
сознательности.
Игра
способствует
преодолению
познавательного
эгоцентризма. Игра также способствует развитию и совершенствованию речи,
развитию диалога, коммуникативных способностей [53].
Выводы по первой главе
1
Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития
контактов между людьми (межличностное общение) и группами
(межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной
деятельности и включающий в себя как минимум три различных
процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен
48
действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание
партнера) [41].
2
Коммуникация – это социально обусловленный процесс передачи и
восприятия информации в условиях межличностного и массового
общения по разным каналам при помощи различных коммуникативных
средств [47].
Коммуникативные способности - индивидуальные психологические
3
особенности
личности,
обеспечивающие
эффективное
взаимодействие
и
адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения
совместной деятельности [47].
Современные отечественные и зарубежные исследователи отмечают,
4
что одним из главных факторов, препятствующих успешному обучению детей с
РАС, является несформированность коммуникативных способностей, что
проявляется в виде отставания или отсутствия вербальной и невербальной
коммуникации, неспособности инициировать или поддерживать диалог, а также в
виде стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей:
отсутствие потребности и способности к общению, проявляющиеся в виде
уклонения
от
контакта,
отставании
или
отсутствии
разговорной
речи,
неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствие диалоговых форм
взаимодействия, непонимание своих и чужих переживаний, дисгармоничность
когнитивного развития и другие специфические особенности.
5
группу,
Дети дошкольного возраста с РАС представляют собой неоднородную
имеющие
разную
степень
сформированности
коммуникативных
способностей.
6
Перед образовательным учреждением встаёт необходимость создания
условий для развития коммуникативных способностей детей с РАС с целью их
успешной адаптации в социуме.
7
Игровая деятельность несет в себе широкий потенциал для
всестороннего развития ребенка в норме и с искаженным развитием.
49
8
Игровая деятельность, которая в норме является для ребёнка
естественной формой деятельности и выступает инструментом познания мира, у
особенных детей, как правило, недостаточна. Для детей с РАС нарушения
игровой деятельности настолько характерны, что эта важная особенность их
развития отражена в современных классификаторах МКБ-10 и DSM-IV.
9
Успех организации игровой деятельности с детьми с РАС зависит от
следующих факторов: умения педагога установить контакт с ребенком в игровой
форме; способности правильно подобрать игровой сценарий, соответствующий
уровню аффективной дезадаптации ребенка, уровню интеллектуального и
речевого развития ребенка, а также психогенной ситуации, с которой сталкивался
ребенок;
учета
педагогом
клинико-психологических
и
индивидуально-
психологических характеристик ребенка; организации среды, в которой проходит
игровая деятельность, таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно
и безопасно.
50
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования
коммуникативных способностей у детей с расстройством аутического
спектра в процессе игровой деятельности
2.1. Организация и содержание экспериментального исследования
В исследуемой нами группе 7 детей дошкольного возраста в возрасте 3 года
8 мес до 5 лет 8 мес – 6 мальчиком и 1 девочка. Все дети имеют аутизм как
клинический диагноз.
На протяжении 2016-2017 гг. мы проводили стандартизованное наблюдение
за детьми с РАС.
Психолого-педагогический
констатирующий
и
эксперимент
контрольный.
Срезы
проходил
проводились
в
с
2
этапа
–
использованием
компиляции из комплексного обследования детей раннего возраста О.Г.
Приходько и диагностической карты РДА Лебединской К.С., Никольской О.С.
Протоколы стандартизованных наблюдений состоят из трех блоков
«невербальная
коммуникация»,
«вербальная
коммуникация»
и
«игровая
деятельность». Представим их ниже.
«НЕВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ»
1.
Уровень развития глазного контакта
0 баллов – нет фиксации взгляда (взгляд «сквозь» предметы и людей);
1 балл – фиксация взгляда только на предмете (игрушке, одежде и т.д.).
2 балла – имеется единичный контакт «глаза в глаза» после тонизирования
3 балла – визуальный контакт имеется, но неустойчивый; требуется
тонизирование со стороны взрослого; имеется как контакт «глаза в глаза», так и
фиксация взгляда на предмете;
4 балла - ребёнок самостоятельно устанавливает визуальный контакт;
фиксирует взгляд, как на человеке, так и на предмете.
2.Уровень развития тактильного контакта
51
0 баллов – стойкое избегание тактильного контакта;
1 балл – ребёнок допускает тактильный контакт, но испытывает при этом
явный дискомфорт;
2 балла – допускает тактильный контакт, но сохраняет дистанцию;
3 балла – наблюдается внешне адекватная реакция на тактильный контакт,
но ребенок быстро пресыщается, сам контакт не инициирует.
4 балла - ребенок сам инициирует контакт, адекватно реагирует, контакт
продолжителен по времени.
3. Степень использования символических жестов
0 баллов – не обращает внимание на жесты (нет зрительной фиксации).
1 балл – ребенок фиксирует взгляд на взрослом, но не выказывает реакции
на символический жест;
2 балла – понимает некоторые эмоционально значимые жесты, не понимает
такие символические жесты, как-то: кивок головы («да»), покачивание головы
(«нет»), жест «тссс», покачивание указательным пальцем («нельзя»); помахивание
ладонью («пока»/ «привет»);
3 балла – нестойко понимает основные символические жесты;
4 балла – практически всегда понимает основные символические жесты.
4.Уровень владения жестикуляцией
0 баллов – не использует символические жесты;
1 балл – в периоды эмоционального подъема использует отдельные
понятные только ему символические жесты;
2 балла – в периоды эмоционального подъема (или в определенно созданной
ситуации) использует отдельные общеупотребительные символические жесты;
3 балла - нестойкое использование жестов (иногда кивает, чтобы выразить
«да», качает головой, чтобы выразить «нет», использует жест «тсс» («тихо»), жест
«покачивание указательным пальцем» («нельзя»), жест «пока» и «привет»);
4 балла – свободно и стойко использует известные жесты в общении.
5.Понимание детьми мимических реакций
52
0 баллов – не смотрит в лицо взрослого или сверстника;
1 балл – смотрит на взрослого или сверстника, но не проявляет никакой
эмоциональной реакции на выражения лица.
2 балла – смотрит на взрослого или сверстника, но проявляет неадекватную
эмоциональную реакцию на выражения лица.
3 балла - понимание и адекватное реагирование на преувеличенные
выражения лица взрослого;
4 балла – понимание всех выражений лица взрослого и сверстника (в том
числе легкое нахмуривание или поднятие бровей).
6.Уровень использования мимики
0 баллов – лицо амимичное, обычно без выражения;
1 балл – в периоды эмоционального подъема проявляются некоторые
выражения, не носящие коммуникативный характер; 2 балла - смена выражений
лица, как правило, неадекватная ситуации.
3 балла - ясная и частая смена выражений лица, в основном в свободной
деятельности (ребенок наедине с самим собой).
4 балла – выражение адекватное возрасту, появляется на лице, как в
ситуации общения, так и в свободной деятельности.
7. Контактность ребенка
0 баллов – в контакт не вступает;
1 балл – контакт формальный (чисто внешний)
2 балла - в контакт вступает не сразу, с большим трудом (не проявляет в нем
заинтересованности)
3 балла - имеется избирательный контакт с определенным человеком
(воспитателем, членом семьи).
4 балла – легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем
заинтересованность, охотно подчиняется.
«ВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ»
Оценивание импрессивной речи
53
0 баллов – ребёнок не вступает в контакт со взрослым, ведет себя
неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели или отказывается от
выполнения;
1 балла – ребёнок сотрудничает со взрослым, принимает и понимает
задание, действует адекватно в условиях диагностического обучения, но после –
выполнить задание самостоятельно не может (выполняет задание только
сопряжёно);
2 балла – ребёнок сотрудничает со взрослым, принимает и понимает
задание, действует адекватно в условиях диагностического обучения, после него –
самостоятельно выполняет задание (выполняет задание отражено);
3 балла – ребенок сотрудничает со взрослым, принимает и понимает
задание, выполняет его только после организующей;
4 балла – ребёнок сотрудничает со взрослым, принимает и понимает
задание, самостоятельно правильно его выполняет.
«ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»
0 баллов – отсутствие игры, отсутствие манипулирования с предметами,
полевое поведение
1 балл - манипулирование с неигровыми предметами, дающими сенсорный
эффект. Стереотипность манипуляций. Сохранение манипуляций, свойственных
более раннему возрасту.
2 балла - некоммуникативность игры. Игра в одиночку, в обособленном
месте. Группировка игровых и неигровых предметов по цвету, форме, размеру.
Склонность к выкладыванию рядов, орнаментов.
3 балла - Аутодиалоги в игре. Символизация, одушевление неигровых
предметов в сюжетной игре.
4 балла - Игры-фантазии с перевоплощением в других людей, животных,
предметы.
54
2.2 Анализ результатов констатирующего этапа
По итогам констатирующего исследования
мы можем составить
следующую сводную таблицу результатов (таблица № 7), представим ее ниже.
Таблица № 7
Сводная таблица результатов диагностики группы
Особенн
ости
вступлен
ия
контакт
Итого
вый
средний
балл по
парамет
рам
невербал
ьной
коммуни
кации
3 года
2 мес
2
2
2
0
1
1
0
1,1
0
0
4 года
2
2
1
0
1
1
1
1,1
1
1
4 года
8 мес
2
1
3
2
1
1
1
1,6
1
2
5 лет
2 мес
0
2
0
0
0
1
0
0,4
0
1
5 лет
1 мес
1
2
0
0
1
0
1
0,7
0
0
Игровая деятельность
мимика
Егор
2.
жесты
Импрессиная речь
Такт
ильн
ый
конт
акт
использование
Саша
1.
использование
Зритель
ный
контакт
«Верб
альна
я
комм
уника
ция»
понимание
Возраст
на
момент
обследо
вания
Имя
№
понимание
«Невербальная коммуникация»
«игра»
детей дошкольного возраста с РАС. Констатирующий этап
4.
Никита
Богдан
3.
Влад
5.
55
Борис
6.
Диана
7.
3 года
9 мес
0
1
0
0
0
0
0
0,1
0
0
4 года
4 мес
1
1
0
0
1
0
0
0,4
0
0
7,1
18
14,
3
10, 7
-
7, 14
14
Средний процент
успешности по
каждому
направлению (%)
28, 5
39, 3 21, 4
Трое детей нашей выборки (42, 86 %) имеют единичный зрительный
контакт «глаза в глаза» после тонизирования, двое детей (28, 57 %) фиксируют
взгляд только на предмете, еще двое (28, 57 %) – не фиксируют взгляд.
Четверо детей (57, 14 %) допускают тактильный контакт, при сохранении
дистанции, остальные трое (42, 86 %)
- допускают телесный контакт, но
испытывают при этом явный дискомфорт.
В области понимания жестов лишь один ребенок – 14, 29 % - способен к
нестойкому пониманию основных символических жестов, еще 1 ребенок – 14, 29
% понимает некоторые эмоционально-значимые жесты, но не понимает такие
символические жесты, как-то: кивок головы «да», покачивание головы «нет»,
жест «тсс», покачивание указательным жестом «нельзя», помахивание ладонью
«пока». Еще один ребенок - 14, 29 % - может фиксировать взгляд на взрослом, но
не показывает реакции на символический жест. Остальные дети – 57, 14 % - не
обращают внимание на жесты. Использовать жесты в коммуникативном акте
может только один ребенок, он делает это в периоды эмоционального подъема
или
определенно
созданной
ситуации,
использует
общеупотребительные
символические жесты. Остальные дети - 85, 71 % - не используют символические
жесты в коммуникативном акте.
Пять детей выборки (71, 43 %) способны смотреть на лицо взрослого, но не
проявляют никакой эмоциональной реакции на выражение лица. Еще двое детей
(28, 57 %) не смотрят в лицо взрослого и сверстника. Четверо детей (57, 14 %) в
56
периоды эмоционального подъема способны проявлять некоторые мимические
выражения, не носящие коммуникативный характер, остальные трое детей (42, 86
%) демонстрируют амимичное лицо.
Контактность троих детей (42, 86 %) оценивается нами в 1 балл, их контакт
формальный. Остальные 4 ребенка (57, 14 %) в контакт со взрослым по
собственной инициативе не вступают.
Посчитав коэффициент доступности каждого параметра по выборке,
представим полученные данные в виде гистограммы для наглядности.
Диаграмма № 1
"Невербальная коммуникация"
45
40
Название оси
35
30
25
20
15
10
5
0
"Невербальная коммуникация"
зритель тактиль понима использ понима использ вступле
ный
ный
ние
ование
ние
ование ние в
контакт контакт жестов жестов мимики мимики контакт
28,5
39,2
21,4
7,1
18
14,3
10,7
Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе наиболее
доступны детям дошкольного возраста с РАС тактильный и зрительный контакт, а
наименее доступны – использование жестов и вступление в контакт.
В области вербальной коммуникации мы выявили, что только 2 ребенка
(28, 57 %) способны на сотрудничество со взрослым, принимают и понимают
задания, адекватны в условиях диагностического обучения, но самостоятельно –
без помощи, поддержки, и контроля – задания выполнить не могут. Остальные 5
детей (71, 43 %) – не вступают в продуктивный контакт со взрослым, ведут себя
57
неадекватно по отношению к заданию, не понимаю целей и (или) отказываются от
его выполнения. Коэффициент доступности по группе низкий – 7,14 %.
На диаграмме № 2 покажем полученные результаты наглядно.
Диаграмма № 2
"Вербальная коммуникация"
отсутствие контакта ребенка со взрослым
Способность к сотрудничеству ребенка со взрослым
29%
71%
Обследование игровой деятельности детей показало, что 1 ребенок (14, 29
%) умеет и способен играть. Его игра носит некоммуникативный характер, он
играет в одиночку, в обособленном месте. Ребенок часто группирует игровые и
неигровые
предметы
по
цвету,
форме,
размеру,
имеет
склонность
к
выкладыванию орнаментов, рядов. Двое детей (28, 57 %) – манипулируют с
неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект. Для них характерна
стереотипность манипуляций, свойственных более раннему возрасту. Еще 4 детей
(57, 14 %) показали отсутствие игры, отсутствие манипулирования с предметами,
полевое поведение. Представим данные для наглядности на диаграмме № 3.
58
Диаграмма № 3
"Игровая деятельность"
14%
29%
отсутсвие игры
57%
манипулятивная игра
некоммуникативная игра
Проведенная диагностика дает нам основания для разделения детей нашей
выборки на группы по уровню сформированности у них коммуникативных
способностей. Для этого мы будем использовать средний балл по 7 параметрам
невербальной коммуникации и 1 параметру вербальной коммуникации.
Первая группа (0-0,9 б) – выраженные нарушения коммуникации - дети, с
отсутствием фиксации взгляда на лице человека, избегающие или испытывающие
дискомфорт при тактильном контакте, дети, не обращающие внимания на жесты и
не использующие символические жесты в коммуникативном акте. Дети этой
группы не смотрят в лицо взрослому, имеют либо амимичное лицо, либо могут
проявлять некоторые выражения лица, не носящие коммуникативный характер. В
контакт по собственной инициативе дети данной группы не вступают, с трудом
выполняют предлагаемые им задания.
В первую группу у нас вошли 4 ребенка (57, 14 %) – Никита (0,4/0), Влад
(0,7/0), Борис (0,1/0), Диана (0,4/0).
Вторая группа (1 – 1,8 б) – умеренные нарушения коммуникации - дети,
имеющие единичный контакт «глаза в глаза» после тонизирования, допускающие
тактильный контакт, но сохраняющие дистанцию. Дети способны фиксировать
59
взгляд на взрослом, понимать некоторые эмоционально-значимые жесты, могут
использовать отдельные понятные только им символические жесты в период
эмоционального подъема. Имеют формальный контакт со взрослым. Способны к
сотрудничеству.
Во второй группе трое детей (42, 86 %) – Саша (1,1/0), Егор (1,1/1), Богдан
(1,6/1).
Третья группа (1, 9 – 2, 9 б) – дети с незначительными нарушениями
коммуникации – дети имеют визуальный контакт, но неустойчивый, им требуется
тонизирование со стороны взрослого. Дети способны к использованию
символических жестов (нестойкой, в эмоционально-значимых ситуациях). Смена
мимических реакций наблюдается, но чаще в свободной деятельности. Могут
вступать в контакт по собственно инициативе, контакт жестовый и речевой.
Четвертая группа (3-4 б) – дети, чье развитие коммуникации условно
соответствует возрастной норме. Дети самостоятельно фиксируют взгляд на
человеке, на предмете, инициируют тактильный контакт, адекватно на него
реагирует, тактильный контакт продолжителен по времени. Дети понимают и
используют символические жесты в коммуникативном акте, легко и быстро
устанавливают
контакт,
проявляют
в
нем
заинтересованность,
охотно
подчиняются, преобладающий вид контакта – речевой.
Представим
распределение
детей
по
группам
коммуникативных способностей в виде гистограммы № 4.
сформированности
60
Диаграмма № 4
Распределение детей по группам в
зависимотси от уровня сформированности
коммуникативных спобностей (КС)
0%
0%
43%
выраженные нарушения КС
57%
Умеренные нарушения КС
незначительное снижение КС
условное соответствие ВН
Проведенное
исследование
подтверждает
актуальность
выбранной
проблематики исследования и необходимость специализированной работы,
направленной на формирование коммуникативных способностей детей с РАС в
процессе игровой деятельности.
2.3. Формирующий этап исследования
Формирование коммуникативных способностей у детей с РАС включает в
себя развитие следующих компонентов: зрительного и тактильного контакта,
понимания и использования жестов и мимики в процессе общения, понимания
речи (слов и фраз), активной речи.
Учитель-дефектолог в рамках своей профессиональной деятельности
разрабатывает ежегодное планирование своей деятельности в ДОУ. На период
между октябрем и апрелем 2016-2017 гг мы разрабатывали данное планирование с
учетом темы научного исследования. Представим его в виде таблицы № 8.
61
Таблица № 8
Основные
направления
Диагностическое
Коррекционное
Содержание работы
Сроки
Диагностика сформированности
коммуникативных способностей.
Заполнение документации,
наблюдение за детьми в различных
ситуациях.
октябрь
Промежуточный мониторинг
психолого - педагогического развития
детей.
Заполнение документации.
3-4 неделя
декабря
Проведение подгрупповых и
индивидуальных коррекционно –
развивающих занятий с детьми по
развитию: зрительного и тактильного
контакта, понимания и использования
жестов и мимики в процессе общения,
понимания речи (слов и фраз),
активной речи развитию игровой
деятельности
Конец октября
– начало
апреля
62
Аналитическое
Системный анализ познавательного
развития ребенка по результатам
диагностического обследования.
октябрь
Составление перспективного
планирования для работы с
подгруппами детей по уровню
сформированности коммуникативных
способностей
 адаптационной направленности
 коррекционной направленности
 профилактической
направленности
В течение года
Разработка специализированного
образовательного маршрута в
зависимости от основного нарушения
(обеспечение взаимодействия
специалистов, в помощи которых
нуждается ребенок)
Участие в ПМП консилиумах
учреждения
В течение года
В течение года
63
Консультативно –
просветительское и
профилактическое
Работа с
родителями
 Консультирование и оказание
практической помощи воспитателям и
специалистам учреждения.
Тематика:
1. Как учить не говорящего ребенка с
аутизмом повторять звуки и слова?
2. Как научить ребенка с аутизмом
обращаться с устными просьбами?
3. Как научить ребенка реагировать на
свое имя?
4. Как обучить ребенка с аутизмом
обращаться с просьбой с помощью
жеста?
5. Как добиться реакции от ребенка с
РАС?
 Совместное планирование и
координирование
работы
воспитателей.
 Посещение открытых занятий
воспитателей
и
специалистов
учреждения
 Посещение
индивидуальных
занятий дефектологов учреждения с
целью
совершенствования
профессионального опыта.
 Наблюдение за режимными
процессами, играми детей в группе,
с их последующим анализом.
В течение года
Ноябрь 2016
Декабрь 2016
Январь 2017
Февраль 2017
Март 2017
В течение года
По плану
ст.
воспитателя
По планам
дефектологов
Ежедневно
 Изучение,
анализ
и
прогнозирование
деятельности
с
семьями воспитанников
 Обучение родителей работе по
формированию
коммуникативных
способностей
детей
дошкольного
возраста с РАС.
 Знакомство родителей с играми По графику
учреждения
и упражнениями по развитию
коммуникативных способностей
дошкольников с РАС.
 Повышение
педагогической
Ежемесячно,
культуры родителей
64
 Индивидуальные консультации
для родителей, в том числе по
развитию коммуникативных
способностей детей дошкольного
возраста с РАС.
по запросу
родителей
В соответствии с результатами констатирующего эксперимента дети были
условно
разделены
на
подгруппы
по
уровню
сформированности
коммуникативных способностей. Для детей каждой подгруппы составлен
перспективный план работы с ними.
Примерный перспективный план работы для первой группы
(дети с выраженным нарушением коммуникации)
1) Развитие визуального контакта: развивать умение детей фиксировать
взгляд на определенном предмете и картинке в процессе общения со взрослым;
учить устанавливать и удерживать контакт «глаза в глаза» в процессе общения со
взрослым. Предлагаются игры: «Неваляшка», «Рассматривание султанчиков»,
«Занимательная рукавичка», «Посмотри на меня» (на имя).
Развитие тактильного контакта: развивать «допустимость тактильного
2)
контакта» в процессе общения со взрослым; добиваться, чтобы он не вызывал у
ребёнка дискомфорт. Предлагаются игры: «Догоню-догоню, поймаю-поймаю»
(первый вариант), «Змейка», «Тормошение, возня».
3)
Развитие понимания жестов: учить понимать символические жесты типа
«дай», «привет», «пока», «да», «нет», «нельзя» (покачивание пальцем»), «тсс» и
др.
в
процессе
общения
со
взрослым.
Предлагаются
игры:
«Дай/на»,
«Привет/пока», «Собираем грузы», «Попроси игрушку».
4)
Развитие понимания мимики: учить понимать преувеличенные выражения
лица взрослого («нравится», «удивился», «не нравится») в процессе общения с
ним. Предлагаются игры: «Ах, как вкусно!», «Фокус», «Сломалась машина».
5)
Развитие навыка использования жестов в общении: учить детей
использовать символические жесты типа «да» (кивать головой, когда согласен),
65
«нет» (качать головой, когда не согласен), «пока», «привет» в процессе общения
со взрослым. Предлагаются игры: «Привет/пока», «Собираем грузы», «Да/нет»,
«Укладываем куклу спать».
6) Развитие навыка использования мимики в общении: отрабатывать с детьми
умения выражать эмоции с помощью мимики («удивился» (поднимание бровей),
«не нравится» (уголки губ опускаются), «нравится» (улыбка и др.) в процессе
общения со взрослым. Для работы по данному направлению предлагаются
следующие игры: «Ах, как вкусно!», «Фокус», «Сломалась машина».
II.
Развитие вербальной коммуникации
1. Развитие импрессивной речи
1) Развитие понимания значений слов: расширять (формировать) пассивный
«Покажи,
2)
где мама?», «Части тела», «Румяные щечки», «Зеркало».
Развитие
понимания
двухступенчатые
значений
инструкции,
фраз:
учить
учить
понимать
понимать
простые
простые
и
предложения.
Предлагаются игры: «Обед у куклы», «Что сначала, что потом?»
2. Развитие экспрессивной речи
1)
Развитие
лексической
стороны
речи:
стимулировать
(развивать)
звукоподражательную речь и активное подражание словам взрослого, учить
произносить
в
любом
фонетическом
оформлении
названия
близких
родственников (мама, папа), игрушек (мишка, кубик), простых бытовых
предметов (ложка, стакан, тарелка) и инструкций (дай, иди); учить произносить
слова с двумя открытыми слогами. Предлагаются игры: «Дом большой, дом
маленький», «На! Дай!», «Кто как голос подает?», «Кто как кричит?», «Что
делает?», «Сделаем бусы для мамы» и др.
2)
Развитие грамматической стороны речи: учить строить простые фразы ти-
па: глагол в повелительном наклонении и существительное (дай мяч), обращение
и глагол в повелительном наклонении; учить строить простые предложения (су-
66
ществительное и глагол). Предлагаются игры: «Попроси, что хочешь», «Кто что
делает?», «Посмотри и угадай».
3)
Развитие фонетико-фонематической стороны речи: вызывать произволь-
ное произнесение звуков раннего онтогенеза (с опорой на игрушку или картинку).
Предлагаются игры: «Ветерок», «Поем вместе», «Самолеты», «Угадай, кто говорит» и др.
4)
Развитие артикуляционной и мимической моторики: учить закрывать и от-
крывать глаза под счет, хмурить и поднимать брови; держать рот открытым, вытягивать трубочку, делать «забор» посредством пассивной артикуляционной гимнастики. Предлагаются игры: «Удивился», «Бегемот», «Дудочка», «Заборчик»,
«Открываем и закрываем глазки».
Занятия
с
первой
группой
целесообразно
проводить
небольшими
подгруппами по 2-3 человека.
Примерный перспективный план работы с детьми второй группы
(дети с умеренными нарушениями коммуникации)
Развитие невербальной коммуникации
I.
1)
Развитие визуального контакта: учить детей устанавливать устойчивый
зрительный контакт со взрослым (удерживать контакт «глаза в глаза») в
процессе общения с ним. Предлагаются игры: «Занимательная рукавичка»,
«Посмотри на меня» (на имя), «Посмотри на меня» (в течение 5 секунд).
2)
Развитие тактильного контакта: развивать и повышать устойчивость
так-
тильно контакта. Предлагаются игры: «Догоню-догоню, поймаю-поймаю» (первый вариант), «Тормошение, возня», «Змейка».
3)
Развитие понимания жестов: развивать умение понимать символические
жесты взрослого в процессе общения с ним. Предлагаются игры: «Привет/пока»,
«Лады-лады», «Капуста», «Котята», «Собираем грузы».
4)
Развитие понимания мимики: развивать умение понимать мимические вы-
ражения лица взрослого в процессе общения с ним. Предлагаются игры: «Азбука
67
настроений», «Сломалась машина».
5)
Развитие навыка использования жестов в общении: совершенствовать
навык использования символических жестов (кивать головой, когда согласен;
качать головой, когда не согласен; класть руку на грудь, указывая на себя; «тсс» и
др.) в процессе общения со взрослым. Предлагаются игры: «Лады-лады»,
«Капуста», «Котята», «Знакомство с куклой Катей», «Поиграем с Катей»,
«Попроси игрушку», «До свидания».
6) Развитие навыка использовать мимику в общении: развивать у детей навык
использования мимики в процессе общения со взрослым, выражая чувства
(поднятые брови – удивление, нахмуривание бровей – сердитость, недовольство).
Для работы по данному направлению предлагаются следующие игры: «Фокус»,
«Сломалась машина», «Кто умеет улыбаться?».
II.
Развитие вербальной коммуникации
1.
Развитие импрессивной речи
1)
Развитие понимания значений слов: уточнять значения уже имеющихся в
словаре слов; расширять пассивный словарь существительных, глаголов,
прилагательных, местоимений (особенно совершенствовать понимание личных
местоимений) и наречий. Предлагаются игры: «Овощи», «Посидим, полежим»,
«Прятки», «Кто как передвигается?» и др.
2)
Развитие понимания значений фраз: учить выполнять двух- и трехступенча-
тую инструкцию; учить понимать предложения с различными падежными и предложно-падежными конструкциями. Предлагаются игры: «Обед у куклы», «Где что
лежит?», «Угадай, что у кого», «Делай, что я порошу» и др.
2.
Развитие экспрессивной речи
1) Развитие лексической стороны речи: уточнять произношение слов
простой слоговой структуры, учить произносить слова сложной слоговой
структуры; совершенствовать активный словарь существительных, глаголов,
прилагательных, местоимений и наречий. Для работы по данному направлению
68
предлагаются следующие игры: «Чудесный мешочек», «Кто как голос подает?» и
др.
2) Развитие грамматической стороны речи: учить правильно употреблять
личные
местоимения;
учить
спрягать
глаголы;
совершенствовать
навык
составления грамматически правильных двухсловных предложений; учить
строить предложения из 3 слов с правильным согласованием слов (согласовывать
существительные и прилагательные, местоимения и глаголы в прошедшем
времени). Предлагаются игры: «Кто что делает», «У кого?», «Он, она и я»,
«Помоги договорить», «Составь предложение по картинке» и др.
3) Развитие фонетико-фонематической стороны речи: совершенствовать
произношении звуков позднего онтогенеза (постановка, автоматизация и
дифференциация), учить произносить простые слова с этими звуками; учить
дифференцировать на слух эти звуки. Для работы по данному направлению
предлагаются следующие игры: «Поймай звук», «Подарки для кукол», «Утки и
окуни» и др.
4)
Развитие артикуляционной и мимической моторики: совершенствовать
навык поднимания и нахмуривания бровей, учить надувать и втягивать щеки;
развивать статические («блинчик») и динамические артикуляционные движения
губ
и
языка
(«блинчик»-«иголочка»)
посредством
пассивно-активной
артикуляционной гимнастики. Предлагаются игры: «Удивился», «Рассердился»,
«Худой», «Толстый», «Блинчики», «Блинчик-иголочка».
Примерный перспективный план работы с детьми третьей группы
(дети с незначительными нарушениями коммуникации)
Развитие невербальной коммуникации
I.
1)
Развитие визуального контакта: совершенствовать навык удержания зри-
тельного контакта в процессе общения со взрослым и сверстником. Предлагаются
игры: «Посмотри на меня» (в течение 5 секунд), «Посмотри на меня» (во время
игры), «Посмотри на меня» (на расстоянии).
69
2)
Развитие тактильно контакта: повышать устойчивость тактильного
контакта в процессе общения со взрослым и сверстником; учить самостоятельно
устанавливать адекватный тактильный контакт со взрослым. Предлагаются игры:
«Змейка», «Самолетик», «Догоню-догоню, поймаю-поймаю» (второй вариант).
3) Развитие понимания жестов: совершенствовать понимание символических
жестов взрослых и детей в процессе общения с ними. Предлагаются игры: «Ладылады», «Капуста», «Привет/пока», «Котята».
4) Развитие понимания мимики: совершенствовать понимание мимических
выражений лица взрослого и сверстников в процессе общения с ними.
Предлагаются игры: «Азбука настроений», «Прочитай письмо».
5)
Развитие
навыка
использования
жестов
в
общении:
добиваться
самостоятельного использования символических жестов в процессе общения со
взрослым и сверстниками. Для работы по данному направлению предлагаются
следующие игры: «Поиграем с Катей», «До свидания», «Молчанка».
6)
Развитие
навыка
использования
мимики
в
общении:
добиваться
самостоятельного использования мимики в процессе общения со взрослым.
Предлагаются игры: «Тренируем мимику», «Маски», «Покажи удивление»,
«Покажи испуг», «Прочитай письмо».
II.
1.
1)
Развитие вербальной коммуникации
Развитие импрессивной речи
Развитие
понимания
слов:
уточнение
имеющихся
слов;
развивать
пассивный словарь существительных, глаголов, прилагательных, местоимений и
наречий. Предлагаются игры: «У кого картинка?», «Овощи», «Кто как
передвигается?».
2)
Развитие понимания фраз: учить выполнять двух- и трехступенчатые
инструкции; учить понимать существительные с уменьшительно -ласкательными
суффиксами,
падежные
и
простые
предложно-падежные
конструкции.
70
Предлагаются игры: «Где что лежит?», «Делай, что я порошу», «Обед у куклы»,
«Где что лежит?», «Угадай, что у кого».
2.
Развитие экспрессивной речи
1) Развитие лексической стороны речи: уточнять произношение слов простой
слоговой структуры, учить произносить слова сложной слоговой структуры;
развивать активную речь ребёнка (добиваться использования в собственной речи
тех слов, которые имеются в пассивном словаре), совершенствовать словарь
существительных, прилагательных, местоимений, наречий. Для работы по
данному направлению предлагаются следующие игры: «Чудесный мешочек» и др.
2)
Развитие грамматической стороны речи: учить спрягать глаголы в
прошедшем времени; учить составлять простые (сначала двухсловные, а затем –
трехсловные)
предложения
с
правильным
грамматическим
оформлением
(существительное (местоимение) и глагол; существительное, глагол и прямое
дополнение). Для работы по данному направлению предлагаются следующие
игры: «Кто что делает?», «Попроси, что хочешь», «Вешаем одежду».
3)
Развитие
произношение
фонетико-фонематической
звуков
раннего
стороны
онтогенеза
и
речи:
заниматься
уточнять
постановкой,
автоматизацией и дифференциацией сложных по артикуляции звуков; учить
различать гласные звуки на слух в словах (в начале слова). Для работы по
данному направлению предлагаются следующие игры: «Чья песенка?», «Поймай
звук» и др.
4)
Развитие артикуляционной и мимической моторики: учить надувать и
втягивать щеки, быстро моргать, надувать губы; обучать статическим позам и
динамическим
движениям
артикуляционной
губ
гимнастики.
и
языка
посредством
Предлагаются
игры:
пассивно-активной
«Толстый»,
«Худой»,
«Моргаем», «Надуем губки», «Заборчик», «Бегемот», «Блинчики», «Качели»,
«Часики».
71
Специальные обучающие занятия для родителей – это занятия, на которых
специалист обучает родителей методам и приемам взаимодействия с их ребенком.
Целью
данных
занятий
является
научить
родителей
самостоятельному
стимулирующему взаимодействию с их ребёнком в домашних условиях, а также
принимать полноценное участие в занятии специалистов. Сначала родители
наблюдают за действиями специалиста с ребёнком, а затем постепенно начинают
включаться (совместные действия специалиста, ребёнка, взрослого). На третьем
этапе осуществляются самостоятельные действия родителей с их ребёнком.
Важным звеном в организации специальных обучающих занятий является
посещение родителями игровых тренингов (по микрогруппам без присутствия
детей). В соответствие с выделенными нами в результате констатирующего
эксперимента подгруппами мы определили ведущую тематику занятий для
родителей (количество родителей в каждой микрогруппе от 4 до 8 человек) На
этих занятиях родители овладевают практическими навыками активизации
средств невербальной и вербальной коммуникации с учетом специфики каждой
подгруппы. Так, родители детей первой группы, в первую очередь, научаются
игровым приемам привлечения внимания ребёнка, установления визуального и
тактильного контакта. Они приобретают практические навыки формирования и
развития у ребёнка понимания и использования жестов и мимики. Учительдефектолог учит родителей развивать понимание речи и вызывать отдельные
звуки, звуковые и слоговые цепочки, звукоподражания и слова у детей в бытовой
ситуации. Например, во время одевания, родители просят ребёнка: «Принеси,
штаны. Дай (подключаем жестикуляцию) носки. Скажи «на» (когда ребенок
отдает брюки). На (подключаем жестикуляцию) кофту. Попроси у меня шапку,
скажи «дай» (помогаем также жестом)… Ты (жестикуляция) оделся!
(выражаем мимикой радость). Ты (жестикуляция) молодец! Я (жестикуляция)
рада! (гладит по голове – жест одобрения)», - и т.д.
Работая с родителями детей второй группы, учитель-дефектолог, прежде
всего, ориентирует родителей на постоянное тонизирование у их детей
72
невербальных средств коммуникации, дает практические приемы. Учитель дефектолог показывает, как устанавливать зрительный контакт, развивать
жестикуляцию и мимику. Даются объяснения по предоставлению помощи. Важно
обучить родителей проведению речевых игр, направленных на развитие
понимания речи, активизации лексики и обучение составления предложений,
употребления личных местоимений и т.д. Например, обучаясь игре «Прохлопай»,
родители узнают, что сначала важно научить ребёнка хлопать, затем показать
принцип на нескольких примерах (с использования наглядного материала: игрушка
или крупная картинка слова), далее добиваются сопряженного выполнения,
потом
–
отраженного,
и
в
конце
–
добиваются
самостоятельного
«похлопывания». Обязательно надо пояснить, что самостоятельное выполнение
может появиться у ребенка очень не скоро, важно соблюдать поэтапность
игры, проводить её на положительном эмоциональном фоне, использовать
красочный дидактический материал и т.д. Так же, как и родителям первой
группы, даются практические рекомендаций по развитию ВПФ дома. Особое
внимание уделяется тому, как развивать слуховую память (как проводить игры
«Чем я постучала?», «Чем я пошумела?», «Выбери игрушки, которые я назвала»),
мышление («Все такие», «Покорми белочек») и познавательную активность
«Овощные печати», «Рисуем на льду», «Волшебный крем» (М.И. Лынская)) [52].
Родителей
детей
третьей
группы
также
учат
стимулированию
невербальных средств коммуникации дома, на улице, на прогулке, однако
важнейшей задачей является развитие как речевой инициативы, так всех сторон
импрессивной и экспрессивной речи. Необходимо обучить их навыкам
организации и проведения игр по развитию лексики и грамматики у детей.
Например, учитель -дефектолог, демонстрируя проведение игры «Кто что
делает?», обращает внимание родителей на то, что сначала необходимо
установить положительный эмоциональный контакт, как должны звучать их
инструкции (они должны быть максимально короткими и доступны, все слова
73
должны быть понятны ребёнку), какую помощь представлять (жестовую,
вербальную).
Консультационная поддержка семей предполагает беседу с родителями о
закономерностях онтогенеза и об особенностях развития их ребёнка, о приемах и
методах обучения детей с РАС.
Занятия в них могут проводиться по типу семинаров (практикумов) и
непосредственно консультаций
(тематических).
На
родительских
группах
обсуждаются вопросы организации дня и жизнедеятельности вообще ребёнка с
РАС, специфики установления контакта с ним, способы наказания и поощрения.
Разбираются приемы организации занятий дома (а также развивающего
безопасного пространства дома), особенности проведения игр по развитию
коммуникативных навыков (на что обращать внимание, как предоставлять
адекватную помощь, как реагировать на неудачи ребёнка). Такие занятия также
способствуют повышению общей дефектологической компетентности родителей,
что позволяет им чувствовать себя увереннее при общении со своим ребёнком,
дает возможность самостоятельно продолжать оказывать определенную помощь
по окончании коррекционной программы.
74
2.4. Контрольный срез и интерпретация данных
По итогам формирующего эксперимента мы можем составить следующую
сводную таблицу результатов (таблица № 9), представим ее ниже.
Таблица № 9
Сводная таблица результатов диагностики группы
Саша
1.
Егор
2.
4.
Никита
Богдан
3.
Влад
5.
Борис
6.
мимика
Особенн
ости
вступлен
ия
контакт
Итого
вый
средний
балл по
парамет
рам
невербал
ьной
коммуни
кации
3 года
8 мес
3
3
3
1
2
1
1
2
0
1
4 года
6 мес
3
3
3
2
3
2
3
2,8
2
2
5 лет
2 мес
3
2
3
3
1
1
2
2,1
2
2
5 лет
8 мес
1
3
2
1
1
2
2
1,8
1
2
5 лет
7 мес
2
3
1
1
2
1
2
1,7
1
2
4 года
3 мес
2
2
1
0
1
1
1
1,1
1
1
Игровая деятельность
жесты
Импрессиная речь
Такт
ильн
ый
конт
акт
использование
использование
Зритель
ный
контакт
«Верб
альна
я
комм
уника
ция»
понимание
Возраст
на
момент
обследо
вания
Имя
№
понимание
«Невербальная коммуникация»
«игра»
детей дошкольного возраста с РАС. Контрольный срез
75
Диана
7.
4 года
10 мес
Средний процент
успешности по
каждому
направлению (%)
2
3
1
0
2
1
2
1,6
1
1
57, 1
67, 8
50
28,
5
42,
9
39,
3
46, 4
-
28,57
39,29
По итогам контрольного среза мы можем констатировать возрастание
средних баллов по все параметрам, значительное возрастание коэффициентов
успешности по всем направлениям.
Трое детей выборки (42, 86 %) детей имеют визуальный контакт со
взрослым при их тонизировании, трое детей (42, 86 %) имеют единичный
визуальный контакт. Один ребенок (14, 29 %) фиксирует взгляд только на
предмете.
Пять детей выборки (71, 43 %) демонстрируют внешне адекватную реакцию
на тактильный контакт, но дети быстро пресыщаются, сами этот контакт не
инициируют. Двое детей (28, 57 %) – допускают тактильный контакт, но
сохраняют дистанцию.
Трое детей выборки (42, 86 %) нестойко понимают символические жесты, 1
ребенок (14, 29 %) понимает некоторые эмоционально значимые жесты, не
понимает такие символические жесты, как-то: кивок головы («да»), покачивание
головы («нет»), жест «тссс», покачивание указательным пальцем («нельзя»);
помахивание ладонью («пока»/ «привет»), трое детей (42, 86 %) – не показывают
реакции на символические жесты.
Один ребенок выборки (14, 29 %) – показывает нестойкое использование
жестов (иногда кивает, чтобы выразить «да», качает головой, чтобы выразить
«нет», использует жест «тсс» («тихо»), жест «покачивание указательным
пальцем» («нельзя»), жест «пока» и «привет»), двое детей (28, 57 %) –
демонстрируют использование символических жестов только в периоды
эмоционального подъема, еще трое детей (42, 86 %) – используют только
понятные им символические жесты в период эмоционального подъема, двое детей
(28, 57 %) – не используют символических жестов.
76
Один ребенок выборки (14, 29 %) – реагирует адекватно и понимает
преувеличенные выражения лица взрослого, трое детей (42, 86 %) – проявляют
неадекватную реакцию на преувеличенное выражение лица взрослого, еще трое
детей (42, 86 %) - не проявляют адекватной реакции на лицо взрослого при
фокусировке на нем.
Двое детей (28, 57 %) демонстрируют смену выражения лица, как правило, в
неадекватных
ситуациях,
остальные
пять
дошкольников
(71,
43
%)
демонстрируют некоторые выражения лица в некоммуникативных ситуациях
особого эмоционального подъема.
Один ребенок (14, 29 %) выборки имеет избирательный контакт с педагогом
ДОУ, четыре ребенка (57, 14 %) вступают в контакт не сразу с большим трудом,
двое детей (28, 57 %) имеют формальный, чисто внешний контакт со взрослыми.
На диаграмме № 5 отражена динамика в формировании коммуникативных
способностей дошкольников с РАС по параметрам невербальной коммуникации
(в качестве аргумента для сравнения мы берем коэффициент успешности по
каждому параметру).
Диаграмма № 5
77
Динамика в группе по параметрам
невербальной коммуникации
80
Название оси
70
60
50
40
30
20
10
0
Зрительны Тактильны Понимани
й контакт й контакт
е жестов
использов
ание
жестов
Понимани
е мимики
Использов
Вступлени
ание
е в контакт
мимики
"До"
28,5
39,3
21,4
7,1
18
14,3
10,7
"После"
57,1
67,8
50
28,5
42,9
39,3
46,4
Мы можем констатировать увеличение коэффициента успешности по всем 7
параметрам, что говорит об эффективности нашей работы на формирующем
этапе.
В области вербальной коммуникации двое детей (28, 57 %) демонстрируют
продуктивное сотрудничество со взрослым при наличии речевого контакта,
четыре ребенка (57, 14 %) – сотрудничают со взрослым, но контакт может быть
как речевым, так и мимически-жестовым, 1 ребенок – 14, (29 %) – не вступает в
контакт со взрослым при необходимости организованной деятельности. На
диаграмме № 6 покажем результаты в динамике наглядно.
Диаграмма № 6
78
Динамика в группе по параметру
вербальной коммуникации
70
Название оси
60
50
40
30
20
10
0
отсутствие речевого
контакта
наличие речевого
контакта по инициативе
взрослого
наличие речевого
контакта по инициативе
ребенка
"до"
57,43
28,57
0
"После"
14,29
57,14
28,57
Мы видим большую, значимую положительную динамику в области
развития вербальной коммуникации детей
с РАС. Мы видим, значительное
снижение детей с отсутствующим речевым контактом (с 57, 43 % до 14, 29 %), что
в реальном количестве составляет переход от 5 детей к 1; у одного ребенка
группы появилась способность инициировать речевое общение со взрослым.
Обследование игровой деятельности показало, что 4 ребенка с РАС (57, 14
%) находятся на уровне некоммуникативной игры, игры в одиночку, в
обособленном месте, остальные три ребенка (42, 86 %) – находятся на уровне
манипулятивной игры. Представим данные в динамике наглядно.
Диаграмма № 7
79
Название оси
Динамика в группе по параметру игровой
деятельности
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Отсутствие
игры
Манипулятив
ная игра
Некоммуника
тивная игра
Аутодиаологи
в игре,
символизация
Игрыфантазии
71,43
28,57
14,29
0
0
0
42,86
57,14
0
0
"До"
"После"
Мы видим, что до формирующего этапа
большинство детей выборки
находились на этапе отсутствия игры (71, 43 %), лишь у немногих была
манипулятивная игра (28, 57 %) и некоммуникативная игра (14, 29 %). После
проведения формирующего этапа в группе нет детей с отсутствием игровой
деятельности, а большинство детей выборки имеют некоммуникативную игру
(57,14 %).
Несмотря на то, что игра в нашем исследовании выступала средством
развития, предпринятые мероприятия способствовали также и повышению ее
уровня у детей дошкольного возраста с РАС.
После проведения формирующего этапа изменилось и распределение детей
по группам сформированности коммуникативных способностей.
Первая группа (0-0,9 б) – выраженные нарушения коммуникации – не
представлена.
Это дети, с отсутствием фиксации взгляда на лице человека, избегающие
или испытывающие дискомфорт при тактильном контакте, дети, не обращающие
внимания
на
жесты
и
не
использующие
символические
жесты
в
коммуникативном акте. Дети этой группы не смотрят в лицо взрослому, имеют
либо амимичное лицо, либо могут проявлять некоторые выражения лица, не
носящие коммуникативный характер. В контакт по собственной инициативе дети
данной группы не вступают, с трудом выполняют предлагаемые им задания.
80
Вторая группа (1 – 1,8 б) – умеренные нарушения коммуникации - дети,
имеющие единичный контакт «глаза в глаза» после тонизирования, допускающие
тактильный контакт, но сохраняющие дистанцию. Дети способны фиксировать
взгляд на взрослом, понимать некоторые эмоционально-значимые жесты, могут
использовать отдельные понятные только им символические жесты в период
эмоционального подъема. Имеют формальный контакт со взрослым. Способны к
сотрудничеству.
Вторая группа представлена четырьмя детьми (57, 14 %) – это Борис (1,1/1),
Диана (1,6/1), Влад (1,7/1), Никита (1,8/1).
Третья группа (1, 9 – 2, 9 б) – дети с незначительными нарушениями
коммуникации – дети имеют визуальный контакт, но неустойчивый, им требуется
тонизирование со стороны взрослого. Дети способны к использованию
символических жестов (нестойкой, в эмоционально-значимых ситуациях). Смена
мимических реакций наблюдается, но чаще в свободной деятельности. Могут
вступать в контакт по собственно инициативе, контакт жестовый и речевой.
Представлена тремя детьми (28,56 %) – Саша (2/0), Богдан (2,1/2), Егор
(2,8/2).
Четвертая группа (3-4 б) – дети, чье развитие коммуникации условно
соответствует возрастной норме. Дети самостоятельно фиксируют взгляд на
человеке, на предмете, инициируют тактильный контакт, адекватно на него
реагирует, тактильный контакт продолжителен по времени. Дети понимают и
используют символические жесты в коммуникативном акте, легко и быстро
устанавливают
контакт,
проявляют
в
нем
заинтересованность,
охотно
подчиняются, преобладающий вид контакта – речевой – не представлена.
Представим
распределение
детей
по
группам
сформированности
коммуникативных способностей в виде диаграммы № 8.
Диаграмма № 8
81
Распределение детей по группам по уровню сформированности
КС до и после проведения формирующего эксперимента
60
50
Название оси
40
30
20
10
0
"до"
"После"
1 группа
2 группа
3 группа
4 группа
57,14
28,57
14,29
0
0
57,14
42,86
0
Мы видим, что до проведения формирующего этапа исследования,
большинство детей находились в 1 группе сформированности коммуникативных
способностей (57, 14 %), тогда как после проведения эксперимента в этой группе
детей не осталось, этот же процент детей стал относиться ко второй группе, стала
более представленной третья группа сформированности коммуникативных
способностей.
Показанная динамика говорит об эффективности проведенных мероприятий
с детьми дошкольного возраста с РАС по формированию у них коммуникативных
способностей в процессе игровой деятельности.
Выводы по второй главе
1. С
помощью
специально-разработанной
стратегии
коррекционно-
развивающего воздействия на формирование коммуникативных способностей
детей дошкольного возраста с РАС в процессе игровой деятельности возможна
положительная динамика в уровне сформированности данных способностей.
82
2. Результаты нашего исследования показали, что на этапе констатирующего
эксперимента большинство детей - 57, 14 % - находились в первой группе по
уровню сформированности коммуникативных способностей – в группе детей с
выраженными нарушениями коммуникации.
3. Это дети, с отсутствием фиксации взгляда на лице человека, избегающие
или испытывающие дискомфорт при тактильном контакте, дети, не обращающие
внимания
на
жесты
и
не
использующие
символические
жесты
в
коммуникативном акте. Дети этой группы не смотрят в лицо взрослому, имеют
либо амимичное лицо, либо могут проявлять некоторые выражения лица, не
носящие коммуникативный характер. В контакт по собственной инициативе дети
данной группы не вступают, с трудом выполняют предлагаемые им задания.
4. Мы разработали примерные перспективные планы работы с детьми каждой
выявленной подгруппы и реализовали их в своей работе в качестве учителядефектолога.
Перспективное
планирование
на
2016-2017
уч.
г.
также
разрабатывалось нами с учетом темы исследования. В качестве материалов для
работы с воспитателями группы в план были заложены консультации по
следующим темам: Как учить не говорящего ребенка с аутизмом повторять звуки
и слова? Как научить ребенка с аутизмом обращаться с устными просьбами? Как
научить ребенка реагировать на свое имя? Как обучить ребенка с аутизмом
обращаться с просьбой с помощью жеста? Как добиться реакции от ребенка с
РАС?
5. Также нами разработаны перспективные планы работы с детьми трех групп
дошкольников с РАС по уровню сформированности их коммуникативных
способностей: первая группа (0-0,9 б) – выраженные нарушения коммуникации,
вторая группа (1 – 1,8 б) – умеренные нарушения коммуникации, третья группа
(1, 9 – 2, 9 б) – дети с незначительными нарушениями коммуникации. В каждый
план включены следующие направления работы: развитие визуального контакта,
развитие тактильного контакта, развитие понимания жестов, развитие понимания
мимики, развитие навыка использования жестов в общении, развитие навыка
использования мимики в общении, развитие вербальной коммуникации: развитие
импрессивной и экспрессивной речи, развитие артикуляционной и мимической
83
моторики.
Каждое
использование
направление
игровой
подробно
деятельности
для
прописано
и
эффективного
предполагает
осуществления.
Составлены рекомендации по обучению детей с РАС игровой деятельности.
Составлена подборка игр для детей с РАС, направленных на формирование у них
коммуникативных способностей.
6. После проведения специальной коррекционно-развивающей работы с
детьми и реализации перспективного плана работы учителя-дефектолога с
родителями и педагогами группы для детей с РАС большинство дошкольников с
РАС - 57, 14 % - по результатам работы находятся во второй группе по уровню
сформированности коммуникативных способностей. Это группа «умеренные
нарушения коммуникации». Вошедшие в нее дети, имеют единичный контакт
«глаза в глаза» после тонизирования, допускают тактильный контакт, но
сохраняют дистанцию. Дети способны фиксировать взгляд на взрослом, понимать
некоторые эмоционально-значимые жесты, могут использовать отдельные
понятные только им символические жесты в период эмоционального подъема.
Имеют формальный контакт со взрослым. Способны к сотрудничеству.
7. Увеличилось количество детей третьей группы - дети с незначительными
нарушениями
коммуникации
–
дети
имеют
визуальный
контакт,
но
неустойчивый, им требуется тонизирование со стороны взрослого. Дети способны
к использованию символических жестов (нестойкой, в эмоционально-значимых
ситуациях). Смена мимических реакций наблюдается, но чаще в свободной
деятельности. Могут вступать в контакт по собственно инициативе, контакт
жестовый и речевой. Увеличение произошло от цифр – 14, 29 % к 42, 86 %.
8. После проведения специальных мероприятий первая группа по уровню
сформированности коммуникативных способностей не представлена.
9. Доказана эффективность разработанных методических материалов по
формированию коммуникативных способностей для детей дошкольного возраста
с РАС.
84
Заключение
Общее увеличение числа детей с ОВЗ, а также наличие среди них
определенного
количества
дошкольников,
имеющих
РАС,
определяет
необходимость их изучения и дальнейшего поиска эффективных методов и
приемов работы с ними.
Теоретический
анализ
специальной
литературы
по
проблеме
исследования и результаты практического эксперимента позволили нам сделать
следующий вывод: дети дошкольного возраста с РАС имеют выраженные
особенности невербальной и вербальной коммуникации, на основе чего они могут
быть разделены на подгруппы для дифференцированного коррекционнопедагогического воздействия и оказания более эффективной методической
помощи их родителям. Эффективным методом в работе по формированию
коммуникативных способностей у детей с РАС является игра.
Предложенное выше разделение обследованных детей с РАС дает
возможность спланировать дифференцированный подход коррекционно-
85
педагогической работы.
Выделенные подгруппы позволили нам разработать:
 перспективные планы работы с детьми трех групп дошкольников с РАС по
уровню сформированности их коммуникативных способностей: первая группа (00,9 б) – выраженные нарушения коммуникации, вторая группа (1 – 1,8 б) –
умеренные нарушения коммуникации, третья группа (1, 9 – 2, 9 б) – дети с
незначительными нарушениями коммуникации. В каждый план включены
следующие направления работы: развитие визуального контакта, развитие
тактильного контакта, развитие понимания жестов, развитие понимания мимики,
развитие
навыка
использования
жестов
в
общении,
развитие
навыка
использования мимики в общении, развитие вербальной коммуникации: развитие
импрессивной и экспрессивной речи, развитие артикуляционной и мимической
моторики.
Каждое
направление
подробно
прописано
и
предполагает
использование игровой деятельности для эффективного осуществления.
 Методические рекомендации по развитию коммуникативных навыков у
детей РАС для их родителей и специалистов по темам: Как учить не говорящего
ребенка с аутизмом повторять звуки и слова? Как научить ребенка с аутизмом
обращаться с устными просьбами? Как научить ребенка реагировать на свое имя?
Как обучить ребенка с аутизмом обращаться с просьбой с помощью жеста? Как
добиться реакции от ребенка с РАС?
 Рекомендации
по
обучению
дошкольников
с
РАС
игровой
деятельности.
 Комплекс
игр
разной
степени
сложности,
направленных
на
формирования различных навыков как в сфере невербальной (игры на развитие
зрительного и тактильного контакта, понимание и использования жестов и
мимики), так и вербальной (игры на развитие понимания слов и фраз,
формирование лексического запаса, грамматического строя речи) деятельности.
В своей практической деятельности с детьми с РАС и их родителями, мы
часто сталкиваемся с тем, что навыки игры ребенка с РАС часто считаются
далеко не самыми приоритетными, и они регулярно оказываются в самом конце
списка важных навыков, которым нужно учить дошкольника с РАС. Дети, с
86
которыми мы работаем, часто приходят в детский сад с нехваткой многих
игровых навыков.
Важно отметить, что игровые навыки влияют на различные ситуации
общения и обучения в дошкольном возрасте; если ребенок не умеет играть, то ему
будет труднее установить социальные связи со сверстниками. Отсутствие
навыков
игры,
соответствующих
возрасту,
может
оказаться
огромным
социальным недостатком, а также может быть связано с трудностями в таких
областях как умение делиться/договариваться, навыки самостоятельного досуга,
умение делать что-то по очереди, правила хорошего тона и так далее.
Дошкольники учатся этим базовым концепциям благодаря сложным играм.
В своей работе, нам удалось изучить работы отечественных и зарубежных
исследователей,
посвященные
развитию
невербальной
и
вербальной
коммуникации и особенностям общения со взрослым и сверстником у детей
дошкольного возраста в условиях онтогенеза, проанализировать литературные
данные по проблеме РАС; на основе изученного материала выделить особенности
становления коммуникативных способностей у детей с РАС, экспериментально
изучить особенности коммуникативных способностей дошкольников с РАС и
состояние их игровой деятельности, разработать методические материалы по
формированию коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с
РАС, оценить их эффективность – о чем мы писали ранее.
Установлено, и в нашем исследовании, мы получили подтверждение, что
все дети с РАС имеют особенности как невербальной, так и вербальной
коммуникации. Среди особенностей невербальной сферы выявлены: трудности в
установлении визуального и тактильного контакта, отсутствие или ограничение
понимания и использования жестов и мимики. В речевом развитии отмечаются
такие
специфические
трудности,
как:
мутизм
(у
большинства
детей);
автономность речи; эхолалии; большое количество фраз-штампов; позднее
появление личных местоимений в собственной речи ребёнка; несостоятельность в
диалоге; отсутствие обращений.
87
Несмотря на то, что игра в нашем исследовании выступала средством
развития, предпринятые мероприятия способствовали также и повышению ее
уровня у детей дошкольного возраста с РАС.
Таким образом, в ходе проведенного исследования нами была достигнута
поставленная цель, решены задачи, необходимые для ее достижения, и
подтверждена гипотеза исследования.
Список литературы:
1.
Абелева, И.Ю. Механизмы коммуникативной речи : учебно-моногр.
пособие / И. Ю. Абелева. – М. : Парадигма, 2012. – 287 с.
2.
Айрис, Д.Э. Ребенок и сенсорная интеграция : Понимание скрыт.
проблем развития : с практ. рекомендациями для родителей и специалистов : [пер.
снем.] / Э. Д. Айрис при участии Д. Роббинса. – 2-е изд. – М. : Теревинф, 2010.
3.
Андреева, Г.М. Социальная психология : Учеб. для высш. шк. / Г. М.
Ан-дреева. – М. : Аспект Пресс, 1997. – 375 с.
4.
Аутичный ребенок: пути помощи [Электронный ресурс] / О. С.
Никольская,Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг.
– М. : Теревинф. –
Режим
доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0081/2_0081-1.shtml.
5.
Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным
развитием. Младший дошкольный возраст.- М.: ИКП РАО, 2000. – 89 с.
6.
Бардышевская, М.К., Лебединский, В.В. Диагностика эмоциональных
нарушений у детей: Учебное пособие. – М.: УМК «Психология», 2003. – 320.
7.
Бардышевская,
М.
К.
Невербальная
коммуникация
у
детей
с
нарушениями общения и эмоциональной депривацией // Вопросы психологии. —
2010. — № 6. — С. 33–42.
8.
Барон-Коэн, С. аутизм и техническое мышление [Электронный ресурс]
Режим доступа: http://spkurdyumov.ru/uploads/2013/08/autizm.pdf
9.
ранним
Башина, В.М., Симашкова Н.В. Подходы к проблеме обучения детей с
аутизмом
[Электронный
http://www.autism.ru/read.asp?id=74&vol=0.
ресурс]
Режим
доступа:
88
10.
Бессмертная,
Ю.В.
Особенности
развития
коммуникативных
способностей дошкольников с расстройствами аутического спектра [Электронный
ресурс]. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата
психологических
наук.
-
Екатеринбург
–
2008.
Источник:
http://superinf.ru/view_helpstud.php?id=95
11.
Богдашина, О. Аутизм: определение и диагностика [Электронный
ресурс]/ Ольга Богдашина. – Донецк: Лебедь, 1999. – Режим доступа:
http://sdo.mgaps.ru/books/K3/M7/file/3.pdf.
12.
Боулби , Дж. Привязанность. — М.: Гардарики, 2003. — 480 с.
13.
Волкмар,Ф.Р., Вайзнер, Л.А. Аутизм: Практическое руководство для
родителей, членов семьи и учителей. Кн. 1/ Фред Р. Волкмар, Лиза А. Вайзнер;
пер. с англ. Б. Зуева, А. Чечиной, И. Дергачевой и др. – Екатеринбург: Рама
Паблишинг, 2014. – 224 с.
14.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2 : Проблемы общей пси-
хологии / Под. ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. — 504 с.
15.
Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи/ А.Н. Гвоздев. – М:
Детство-пресс, 2007. – 480 с.
16.
Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие./
К.Гилберт, Т.Питерс. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 144с.
17.
Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации / И. Н.
Горелов ; отв. ред. В. Н. Ярцева; предисл. В. И. Карасика. – 3-е изд. – М. : ЛКИ,
2007. – 104 с.
18.
Григорьева Н.И., Морозова Т.И. Нарушения звукопроизношения при
детском аутизме и их коррекция// Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. С.А.Морозова. – М., 2002. – С. 110-119.
19.
Диагностика коммуникативных особенностей личности: Методические
рекомендации. / Магнитогорск, пед. ин-т; Сост. Л. И. Савва, Е. Ю. Семыкина.
Магнитогорск, 1998. – 44 с.
20.
Каган, М. С. Мир обшения: Проблема межсубъектных отношений.— М.:
Политиздат, 1988.— 319 с.— (Над чем работают, о чем спорят философы).
89
Капитонова, С. Н. Особенности игровой деятельности детей с РАС
21.
старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Вып. квалификац.
работа:
Магист.
дис.:
Направление
44.04.02
"Психолого-педагогическое
образование". Магистерская программа "Культурно-историческая психология и
деятельностный подход в образовании" / Моск. гос. психолого-пед. ун-т. —
М., 2016. — 58 с. — URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=238225.
Кашкин, В. Б. Введение в теорию коммуникации : учеб. пособие / В. Б.
22.
Кашкин. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Флинта : Наука, 2013. – 224 с.
Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование.–
23.
Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя/Под ред.
Л.М. Митиной. – Кемерово, 1996.
Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма : нач.
24.
проявления / К. С. Лебединская, О. С. Никольская. – М. : Просвещение, 1991. – 97
с. – Прил.: с. 88–96.
Лебединская, К.С. Особенности психического развития детей с
25.
аутизмом первых двух лет жизни [Электронный ресурс] / К.С. Лебединская //
Альманах Института коррекционной педагогики. – 2005. – Альманах №9.- Режим
доступа:
http://alldef.ru/ru/articles/almanah-9/osobennosti-psihicheskogo-razvitija-
detej-s.
26.
Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей : учеб.
пособие / В. В. Лебединский. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 2004. – 167 с.
27.
Леонтьев, А. А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений. – 5-е изд., стер. — М.: Смысл; Издательский центр «Академия»,
2008. — 368 с.
28.
Лепская, Н. И. Язык ребенка : (Онтогенез речевой коммуникации) / Н. И.
Лепская ; Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, Филол. фак. – М. : Изд-во Моск.
ун-та, 1997. – 151 с.
29.
Либлинг,
М.М.,
Баенская,
Е.Р.
Значение
эмоционально-смыслового
комментария в коррекционной работе с детьми с аутизмом // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. – 2016. - № 1. – С. 24-28.
90
Лисина, М.И. Формирование личности в общении / М.И. Лисина. –
30.
СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
Лубовский, В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней
31.
коррекции нарушений развития //Дефектология. - 1995. - № 1.
Мамайчук, И.И. Помощь психолога детям с аутизмом / И.И. Мамайчук –
32.
СПб.: Речь, 2007. — 288 с.
Мастюкова, Е. М. Нарушения коммуникативного поведения при раннем
33.
детском аутизме // Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). - М.:
Владос, 1997. – С. 99 – 104
Мастюкова, Е.М. Этиология нарушений речи/ Е.М. Мастюкова// Лого-
34.
педия: учебник для студ. дефетол. фак. пед. высш. Учеб. заведений/ под ред. Л.С.
Волкова. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитр. изд. центр ВЛДАОС, 2009. –
С.41-56.
Многоосевая классификация психических расстройств в детском и под-
35.
ростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у
детей и подростков в соответствии с МКБ-10. – М.: ACADEMIA, 2008. – 408 с.
Морозова, Т.И. Отклонения в речевом развитии при детском аутизме и
36.
принципы
их
коррекции
//
Аутизм:
методические
рекомендации
по
коррекционной работе / Под ред. С.А. Морозова. – М., 2002. – С. 88 – 110.
Морозова, Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции
37.
речевых нарушений при раннем детском аутизме//Дефектология. –1990.–№5 -С.
59-66.
38.
Никольская, О.С. Особенности психического развития детей с аутизмом
[Электронный ресурс] / О.С. Никольская, М.Ю. Веденина // Альманах Института
коррекционной педагогики. – 2014. – Альманах №18. - - Режим доступа:
http://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/osobennosti-psihicheskogo-razvitija-detej-s-146.
39.
Никольская, О.С. Аутизм лечится общением. // Аутизм и нарушения
развития. - 2016. Том. 14. - № 4. – С. 35- 38.
40.
Никольская, О.С. Проект. Федеральный государственный образовательный
стандарт начального общего образования обучающихся с расстройствами
91
аутического
спектра
[Электронный
ресурс].
–
URL:
http://pandia.ru/text/80/108/26898.php
Общение // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под
41.
общ. ред. А. А. Бодалёва. — М.: Изд-во «Когито-Центр», 2015. — 672 с.
42.
Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / В. В.
Ветрова, Д. Б. Годовикова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина, А. Э. Рейнстейн,
А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова; под ред. М. И. Лисиной; Научно-исслед. ин-т общ.
и пед. психологии АПН СССР. – М. : Педагогика, 1985. – 207 с. : ил., табл. – (Образование. Педагогические науки: Педагогическая психология). – Лит.: с. 198–
205.
Приходько, О.Г. Комплексное диагностическое обследование детей
43.
раннего возраста / О. Г. Приходько // Ранняя комплексная помощь детям с
отклонениями в развитии в современном образовательном пространстве : сб.
науч. ст. по материалам междунар. научно-практ. конф. (18–20 апр. 2013 г.) /
Департамент образования г. Москвы, Гос. бюджет. образоват. учреждение высш.
проф. образования г. Москвы " Моск. гор. пед. ун-т" (ГБОУ ВПО МГПУ), Ин-т
спец. образования
и
комплекс. реабилитации ;
[сост.
О.
Г.
Приходько,А. А. Гусейнова, Е. В. Ушакова]. – М., 2013. – С. 129–135.
Развитие общения у дошкольников. Под ред. А. В. Запорожца и М. И.
44.
Лисиной. – М. «Педагогика», 1974. – 288 с.
45.
Развитие речи у аутичных детей [Электронный ресурс] : метод. разраб. /Л.
Г. Нуриева. – М. : Теревинф, 2006. – Режим доступа: http://www.ereading.by/bookreader.php/97046/Nurieva__Razvitie_rechi_u_autichnyh_deteii.htm.
46.
Расстройства речи у детей и подростков / под общ. ред. С. С. Ляпидевского.
– М. :Медицина, 1969. – 288 с. : ил., табл. – Лит.: с. 284–287.
47.
Розенталь, Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов /
Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова. – М. : Астрель : АСТ, 2001. – 623 с.
48.
Симашкова, Н.В., Макушкин Е.В. Расстройства аутистического спектра:
диагностика, лечение, наблюдение. Клинические рекомендации (протокол
лечение)
[Электронный
ресурс]
–
Москва,
2015.
–
Режим
доступа:
92
http://psychiatr.ru/download/2100?view=1&name=Симашкова_Макушкин_клиничес
кие _рекомендации_РАС.pdf
Сухорува, И.В. Особенности коммуникативного развития у детей с
49.
аутизмом. // Сибирский вестник специального образования. – 2012.- №2 (6) – С.
130 - 139.
Туманова, Т.В. Классификация нарушений речи / Т. В. Туманова //
50.
Основы дошкольной логопедии : [учеб. пособие] / Т. Б. Филичева, О. С. Орлова,
Т. В. Туманова и др. – М.,2015. – Разд. 1, гл. 2. – С. 16–20.
Ульенкова, У. В., Лебедева,
51.
О. В. Организация и содержание
специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии : учебное
пособие
для
студентов
высших
учебных
заведений,
обучающихся
по
специальностям: 031900 - Специальная психология, 032000 - Специальная
дошкольная педагогика. — М.: Академия, 2002. — 174 с.
52.
Усова, А.П. Обучение в детском саду. /Под ред. Запорожца А.В. – М.:
Просвещение, 1981. – 176 с.
53.
54.
Эльконин, Д.Б.. Психология игры. — Педагогика, 1976. — 304 с.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / авт.: В. В.
Лебединский и др. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 197 с.
55.
Янушко, Е. Помогите малышу заговорить! : Развитие речи детей 1, 5–3
лет / Е. Янушко. – М. :Теревинф, 2007. – 231 с.
DSM-5: Классификация и изменения критериев [Электронный ресурс] –Режим
доступа: http://psychiatr.ru/files/magazines/2013_06_wpa_648.pdf
93
Содержание
Приложение 1
Диагностическая методика
94
Приложение 2
Протоколы диагностического исследования. Констатирующий этап
Приложение 3
Протоколы диагностического исследования. Контрольный срез
Приложение 4
Рекомендации «Как научить играть дошкольника с расстройством
аутического спектра?»
Приложение 5
Рекомендации для воспитателей
1. Как учить не говорящего ребенка с аутизмом повторять звуки и слова?
2. Как научить ребенка с аутизмом обращаться с устными просьбами?
3. Как научить ребенка реагировать на свое имя?
4. Как обучить ребенка с аутизмом обращаться с просьбой с помощью
жеста?
5. Как добиться реакции от ребенка с РАС?
6. Приложение 6
Подборка игр для детей дошкольного возраста с РАС по формированию
коммуникативных способностей детей
95
Протокол обследования ребенка дошкольного возраста с РАС
Имя ребенка_______________________
Возраст___________________________
Дата обследования__________________
«НЕВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ»
1. Уровень развития глазного контакта
0 баллов – нет фиксации взгляда (взгляд «сквозь» предметы и людей);
1 балл – фиксация взгляда только на предмете (игрушке, одежде и т.д.).
2 балла – имеется единичный контакт «глаза в глаза» после тонизирования
3 балла – визуальный контакт имеется, но неустойчивый; требуется
тонизирование со стороны взрослого; имеется как контакт «глаза в глаза»,
так и фиксация взгляда на предмете; 4 балла - ребёнок самостоятельно
устанавливает визуальный контакт; фиксирует взгляд как на человеке, так и
на предмете.
2. 2.Уровень развития тактильного контакта
0 баллов – стойкое избегание тактильного контакта;
1 балл – ребёнок допускает тактильный контакт, но испытывает при этом явный
дискомфорт;
2 балла – допускает тактильный контакт, но сохраняет дистанцию;
3 балла – наблюдается внешне адекватная реакция на тактильный контакт, но
ребенок быстро пресыщается, сам контакт не инициирует.
4 балла - ребенок сам инициирует контакт, адекватно реагирует, контакт
продолжителен по времени.
3. 3. Степень использования символических жестов
0 баллов – не обращает внимание на жесты (нет зрительной фиксации).
1 балл – ребенок фиксирует взгляд на взрослом, но не выказывает реакции на
символический жест;
2 балла – понимает некоторые эмоционально значимые жесты, не понимает такие
символические жесты, как-то: кивок головы («да»), покачивание головы
(«нет»), жест «тссс», покачивание указательным пальцем («нельзя»); помахивание
ладонью («пока»/ «привет»);
3 балла – нестойко понимает основные символические жесты;
4 балла – практически всегда понимает основные символические жесты.
4.Уровень владения жестикуляцией
0 баллов – не использует символические жесты;
1 балл – в периоды эмоционального подъема использует отдельные понятные
только ему символические жесты;
2 балла – в периоды эмоционального подъема (или в определенно созданной
96
ситуации) использует отдельные общеупотребительные символические жесты;
3 балла - нестойкое использование жестов (иногда кивает, чтобы выразить
«да», качает головой, чтобы выразить «нет», использует жест «тсс» («тихо»), жест
«покачивание указательным пальцем» («нельзя»), жест «пока» и «привет»);
4 балла – свободно и стойко использует известные жесты в общении.
5.Понимание детьми мимических реакций
0 баллов – не смотрит в лицо взрослого или сверстника;
1 балл – смотрит на взрослого или сверстника, но не проявляет никакой
эмоциональной реакции на выражения лица.
2 балла – смотрит на взрослого или сверстника, но проявляет неадекватную
эмоциональную реакцию на выражения лица.
3 балла - понимание и адекватное реагирование на преувеличенные выражения
лица взрослого; 4 балла – понимание всех выражений лица взрослого и
сверстника (в том числе легкое нахмуривание или поднятие бровей).
6.Уровень использования мимики
0 баллов – лицо амимичное, обычно без выражения;
1 балл – в периоды эмоционального подъема проявляются некоторые выражения,
не носящие коммуникативный характер; 2 балла - смена выражений лица, как
правило, неадекватная ситуации.
3 балла - ясная и частая смена выражений лица, в основном в свободной
деятельности (ребенок наедине с самим собой).
4 балла – выражение адекватное возрасту, появляется на лице, как в ситуации
общения, так и в свободной деятельности.
7. Контактность ребенка
0 баллов – в контакт не вступает;
1 балл – контакт формальный (чисто внешний)
2 балла - в контакт вступает не сразу, с большим трудом (не проявляет в нем
заинтересованности)
3 балла - имеется избирательный контакт с определенным человеком
(воспитателем, членом семьи).
4 балла – легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем
заинтересованность, охотно подчиняется.
97
Средний суммарный балл по 7 пробам:_________
Ведущий вид контакта:______________________
98
Протокол обследования ребенка дошкольного возраста с РАС
Имя ребенка_______________________
Возраст___________________________
Дата обследования__________________
«ВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ»
Оценивание импрессивной речи
0 баллов – ребёнок не вступает в контакт со взрослым, ведет себя
неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели или отказывается
от выполнения;
1 балла – ребёнок сотрудничает со взрослым, принимает и понимает
задание, действует адекватно в условиях диагностического обучения, но после
– выполнить задание самостоятельно не может (выполняет задание только
сопряжёно);
2 балла – ребёнок сотрудничает со взрослым, принимает и понимает
задание, действует адекватно в условиях диагностического обучения, после
него – самостоятельно выполняет задание (выполняет задание отражёно);
3 балла – ребенок сотрудничает со взрослым, принимает и понимает
задание, выполняет его только после организующей;
4 балла – ребёнок сотрудничает со взрослым, принимает и понимает
задание, самостоятельно правильно его выполняет.
99
Протокол обследования ребенка дошкольного возраста с РАС
Имя ребенка_______________________
Возраст___________________________
Дата обследования__________________
«ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»
0 баллов – отсутствие игры, отсутствие манипулирования с предметами,
полевое поведение
1 балл - манипулирование с неигровыми предметами, дающими сенсорный
эффект.
Стереотипность
манипуляций.
Сохранение
манипуляций,
свойственных более раннему возрасту.
2 балла - некоммуникативность игры. Игра в одиночку, в обособленном
месте. Группировка игровых и неигровых предметов по цвету, форме,
размеру. Склонность к выкладыванию рядов, орнаментов.
3 балла - Аутодиалоги в игре. Символизация, одушевление неигровых
предметов в сюжетной игре.
4 балла - Игры-фантазии с перевоплощением в других людей, животных,
предметы.
100
РЕКОМЕНДАЦИИ
Как научить играть дошкольника с расстройством аутического спектра?
Специфика нарушений психического развития при расстройстве аутического
спектра (далее РАС) проявляется в его распространении на все сферы психики ребенка,
его аффективное и когнитивное развитие. Как отмечает Никольская О.С.,
РАС
проявляется не только в дефицитарности психических функций или способностей у
ребенка, но и в проблемах ребенка с самими основами организации его взаимодействия с
людьми и меняющимися обстоятельствами. Ученые все чаще говорят о катастрофическом
снижении выносливости детей с РАС, малом диапазоне, в котором ребенок с РАС может
спокойно воспринимать и конструктивно действовать [2].
Развитие способности ребёнка взаимодействовать с другими людьми, осмыслять и
присваивать чужой опыт и делиться своим опытом, используя вербальные и невербальные
возможности (игра, чтение, рисунок как коммуникация и др.) – является одним из
приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы с детьми данной
категории [3].
В своей практической деятельности с детьми с РАС и их родителями, мы часто
сталкиваемся с тем, что навыки игры ребенка с аутизмом часто считаются далеко не
самыми приоритетными, и они регулярно оказываются в самом конце списка важных
навыков, которым нужно учить дошкольника с РАС. Дети, с которыми мы работаем, часто
приходят в детский сад с нехваткой многих игровых навыков.
Важно отметить, что игровые навыки влияют на различные ситуации общения и
обучения в дошкольном возрасте; если ребенок не умеет играть, то ему будет труднее
установить
социальные
связи
со
сверстниками.
Отсутствие
навыков
игры,
соответствующих возрасту, может оказаться огромным социальным недостатком, а также
может быть связано с трудностями в таких областях как умение делиться/договариваться,
навыки самостоятельного досуга, умение делать что-то по очереди, правила хорошего
тона и так далее. Дошкольники учатся этим базовым концепциям благодаря сложным
играм.
Обучение дошкольникам с РАС игре нужно у установления эмоционального
контакта, положительного фона взаимодействия между специалистом и ребенком.
Мы пришли к выводу, что с большей эффективностью начинать обучение игре
следует во взаимодействии со взрослым, а затем вводить в группу сверстников.
101
Среди игрушек предпочтение на первом этапе следует отдавать наиболее простым
или/ и тем, которые входят в круг любимых игрушек дошкольника с РАС. В круг
любимых игрушек детей с РАС чаще входят поезда, модули для прогона фигур, яркие
мелкие предметы и некоторые др. Когда мы говорим о простых игрушках, то чаще речь
идет об игрушках с причиной и следствием, например, с электронным пианино или
коробочками с выдвижным ящиком, шкафчиком, коробочка с монетками.
Важным в процессе обучения игровым навыкам остается эмоционально-смысловой
комментарий, который необходимо использовать в любом взаимодействии с ребенком с
РАС. О эмоционально-смысловом комментарии Либлинг М.М. и Баенская Е.Р. пишут, что
такого рода вовлечение в совместно разделенное переживание рассматривается как
первичное и необходимое направление коррекционной помощи, дающее возможность
заложить основы развития эмоциональной саморегуляции ребенка с РАС, формировать
мотивы и способы взаимодействия с окружающим миром и людьми, осмысленное
отношение к своим действиям и происходящему вокруг [1]. Важно помнить, что во время
обучения ребенка с РАС игровым навыкам специалисту необходимо моделировать
проявления счастья и радости. Ребенок наблюдает не только за навыками игры, но и за
лицом, тоном голоса и манерами взрослого. Важно говорить с ребенком во время игр.
Занятия по обучению дошкольников с РАС игре должны быть систематическими.
Литература:
1. Либлинг,
М.М.,
Баенская,
Е.Р.
Значение
эмоционально-смыслового
комментария в коррекционной работе с детьми с аутизмом // Воспитание и обучение детей
с нарушениями развития. – 2016. - № 1. – С. 24-28.
2. Никольская, О.С. Аутизм лечится общением. // Аутизм и нарушения
развития. - 2016. Том. 14. - № 4. – С. 35- 38.
3. Никольская, О.С. Проект. Федеральный государственный образовательный
стандарт начального общего образования обучающихся с расстройствами аутического
спектра [Электронный ресурс]. – URL: http://pandia.ru/text/80/108/26898.php
102
Как учить не говорящего ребенка с
аутизмом повторять звуки и слова?
Несколько стратегий по развитию базовых навыков для
устной речи у детей с аутизмом
Один
из
главных
симптомов
аутизма
—
нехватка
речевых
и
коммуникативных навыков, соответствующих возрасту. При обучении детей с
аутизмом речи, один первых и важнейших навыков — вокальная имитация. Эхо
или вокальная имитация — это вид речи, когда говорящий повторяет слова
другого говорящего. Например, когда ребенок говорит «пока», после того, как
его мама скажет «пока». Очевидно, почему вокальная имитация так важна: если
ребенок может повторять чужие слова, то это облегчит дальнейшее обучение
просьбам, называнию предметов и ответам на вопросы.
Первый шаг в обучении вокальной имитации — это выбор ценного для
ребенка поощрения. Это может быть съедобное поощрение, любимые игрушки
или какие-то действия (например, щекотка).
Далее следует оценить существующий репертуар ребенка. Насколько
часто ребенок издает какие-то звуки, лепечет? Может ли он спонтанно
произносить разные звуки, либо он повторяет одни и те же звуки речи снова и
103
снова? Какие звуки ребенок произносил в прошлом? Запишите все это заранее,
чтобы определить стратегию или стратегии дальнейшего обучения ребенка.
Затем можно выбрать одну или более из следующих стратегий:
1. Сочетание «стимул-стимул»
Цель: Сформировать связь или ассоциацию звуков речи с сильным
поощрением для того, чтобы в будущем сами по себе звуки речи стали
поощрением и чем-то приятным для ребенка.
Практика: Выберите звуки речи, которые ребенок уже произносил в
прошлом, либо те звуки, которые проще всего произнести («ба», «ммм» и тому
подобное). Протяните поощрение ребенку и произнесите нужный звук. Если
ребенок произносит или пытается произнести звук, то немедленно отдайте ему
поощрение. Если звуков нет, то отдайте ему поощрение после паузы в одну
секунду. Помните, сейчас ваша цель в формировании ассоциации между звуком
и поощрением, так что ребенку совсем не обязательно что-то говорить. Однако
если ребенок все-таки повторит звук за вами, то поощрите его гораздо больше,
чем когда звуков не было.
Поощрения: Для этой программы лучшие поощрения — те, что не нужно
постоянно забирать у ребенка обратно. Например, это могут быть маленькие
кусочки любимого лакомства ребенка или приятные действия взрослого,
например, щекотка. Лучше избегать поощрений, которые придется забирать
обратно (например, игрушек), за исключением случаев, когда у ребенка нет
поощрений других видов. Некоторые дети могут расстроиться, если каждые
пять секунд у них будут забирать игрушку.
Примечание: Для того, чтобы ребенок начал успешно имитировать звук
речи в рамках этой программы обычно нужны сотни проб. Собирайте данные о
том, какие звуки произносит ребенок, чтобы определить, какой звук должен
стать следующей целью. Впоследствии от обучения по программе «стимулстимул» можно перейти к обучению просьбам.
2. Вокальная игра
104
Цель: Объединить или создать ассоциацию между звуками речи и
веселыми занятиями, которые предпочитает ребенок.
Практика: Начните играть с ребенком или заниматься вместе с ним тем,
что ему обычно нравится. Во время игры как можно чаще произносите простые
звуки и вокализации, которые обычно связаны с такой игрой (например, «Бипбип!», «Ба-бах!»). Если ребенок спонтанно повторил звук за вами или начал
лепетать, тут же хвалите его как можно больше и поощряйте. Однако не просите
и не требуйте, чтобы ребенок что-то произносил.
С течением времени ребенок начнет ассоциировать забавные звуки с
игрой и с большей вероятностью будет имитировать эти звуки в будущем.
Поощрение: Любая игра или любимое занятие ребенка. Вы можете на
всякий случай держать под рукой дополнительное поощрение (например,
любимое лакомство ребенка), чтобы поощрить любые спонтанные звуки речи.
Примечание: В рамках этой программы полезно установить таймер на
определенное время и подсчитать, сколько звуков речи произносит ребенок,
чтобы можно было отследить его прогресс.
3.
Обучение
одновременно
со
просьбам
словами
с
помощью
(метод
жестов
тотальной
коммуникации)
Цель: Создать ассоциацию между звуками речи или словами и
конкретными поощрениями во время обучению просьбам с помощью жестов.
Практика: Когда вы обучаете просьбам с помощью жестов, всегда
говорите название предмета во время каждого шага обучения. Если ребенок уже
научился просить с помощью жеста, то называйте поощрение, когда передаете
его ребенку. Если ребенок учит новый жест, то назовите поощрение, когда
подсказываете ребенку нужный знак, а затем дайте ему поощрение. Со
временем, ребенок научится ассоциировать слово с поощрением, и это повысит
вероятность попыток произнести слово и спонтанных устных просьб.
Поощрение: Предмет, который ребенок просит с помощью жеста.
105
4. Поощрение всех звуков
Цель: Поощрение всех звуков, которые произносит ваш ребенок, чтобы
он с большей вероятностью повторял их в будущем.
Практика: Давайте ребенку поощрение и хвалите его (Например,
«Молодец, так хорошо сказал «а»!») каждый раз, когда он или она произносит
какой-либо звук речи. Это следует делать на протяжении всего дня.
Поощрение: Лучше всего выбрать сразу несколько поощрений из разных
категорий (например, различные виды продуктов, различные действия,
различные игрушки). В противном случае, ребенок быстро пресытится
поощрением.
Когда ребенок уже может имитировать (или пытается имитировать)
базовые звуки речи, то можно применять другие процедуры для формирования
артикуляции и произношения слов И наконец, некоторые дети усваивают
различные вокализации быстрее, чем другие. Дети, которые часто лепечут,
гораздо быстрее начинают произносить различные звуки, чем дети, у которых
нет лепета.
106
Как научить ребенка с аутизмом обращаться
с устными просьбами?
Развитие звуков речи
Если вы собираетесь обучать вашего ребенка общаться с помощью
устной речи, то можно использовать сочетание стимул-стимул — простую
процедуру, которая позволяет увеличить количество речевых звуков,
издаваемых ребенком.
Эта процедура использует особенность обучения, которая сводится к
тому, что если некий нейтральный стимул постоянно появляется перед
желательным стимулом, то он приобретает качества желательного стимула.
Это значит, что если постоянно повторять отдельные речевые звуки перед
тем, как ребенок получает любимый предмет или развлечение, то данный
звук речи станет для ребенка желанным сам по себе.
Например, если ваш ребенок любит мишек Барни, то вы можете
говорить «Ба» и тут же давать ему любимую игрушку мишки или включать
мультфильм про мишку на несколько секунд. После этого уберите предмет
или выключите мультфильм. Когда вам покажется, что ребенок снова его
хочет, повторите такую же процедуру. После того как вы проделаете это
множество раз, вы можете заметить, что ребенок начал чаще произносить
вслух «Ба», поскольку этот слог приобрел для него определенную ценность.
Теперь, когда вы знаете, что ребенок может свободно говорить «Ба», вы
можете обучать его вокальным просьбам.
Вокальные просьбы
Если в то время, когда ваш ребенок ожидает любимый предмет или
занятие, ваш ребенок случайно произносит звук «Ба», то немедленно дайте
ему предмет или обеспечьте любимое занятие, одновременно произнося его
название целиком: «Барни!» Теперь вы работаете над тем, чтобы научить
ребенка вокальным просьбам.
107
Когда ваш ребенок начнет последовательно просить предмет или
занятие с помощью звука, вы можете попробовать приблизить его к полному
слову (например, «Ба-и» вместо «Ба»). На данном этапе вы можете сказать
«Ба-и», затем сделать паузу и посмотреть, повторит ли ребенок просьбу.
Дайте предмет или занятие сразу же после того, как ребенок произнесет
более близкие к слову звуки. Как только ваш ребенок начет регулярно
говорить новое сочетание звуков, переходите к еще более близким словам
(например, «Ба-ни», затем «Барни»). Теперь вы учите ребенка просить то, что
он хочет, а также подражать вашей речи.
Полезные советы
— Можно усилить процедуру сочетания стимул-стимул, произнося
другой звук в то время, когда у ребенка нет желательного предмета или
занятия, и после звука доступ к ним не предоставляется. Если вы говорите
«Ба», а затем показываете десять секунд мультфильма, то в другое время вы
говорите «зо» или любой другой звук и ничего после этого не делаете. Затем
вы снова говорите «Ба» и предоставляете Барни. Такой контраст может
усилить связь между вашим желательным звуком и желанным предметом
или занятием ребенка.
— Помните, что многим детям понадобится длительное время, чтобы
научиться произносить некоторые звуки. Произношение ребенка должно
быть достаточно точным, чтобы вы и другие члены семьи могли отличать
одну просьбу от другой, например, понимать, чем «Ба-и» отличается от
«Бабы».
Хотя сочетание стимул-стимул — это простая и эффективная
процедура, позволяющая увеличить количество звуков, которые произносит
ребенок, формирование вокальных просьб и другой функциональной речи
может потребовать специального анализа и процедур, разработанных
специалистом в области поведенческого анализа.
Обучение ребенка независимым просьбам
108
Если ваш ребенок повторяет за вами то, что вы говорите, но не
обращается к вам с независимой просьбой, чтобы получить желаемое, то вы
можете использовать простую процедуру, чтобы сделать вокализации вашего
ребенка более функциональными.
Самая важная функция коммуникации для вашего ребенка — это
«манд» или способность попросить какие-то предметы или занятия. Поэтому
первый вид коммуникации, которому нужно обучать ребенка — это просьбы.
Если у вашего ребенка уже есть эхолалия (вы говорите «кот», и ваш ребенок
повторяет за вами «кот»), то вам нужно использовать процедуру перехода
«от эхо к просьбе». Процедура сводится к тому, что вы превращаете
эхолаличные ответы ребенка в функциональные просьбы.
1. Начинайте обучение, когда желательный предмет находится в зоне
видимости ребенка (например, любимый напиток ребенка стоит на столе).
2. Убедитесь, что ваш ребенок ДЕЙСТВИТЕЛЬНО хочет предмет или
занятие. Для этого:
— Положите предмет рядом с ребенком и посмотрите, попытается ли
он взять его.
— Наблюдайте, тянется ли ребенок и делает ли какие-то жесты в
сторону предмета.
3. Используйте подсказку эхо — обозначьте предмет или занятие
конкретным словом (вы можете сказать «сок», одновременно взяв в руки
стакан сока).
— Если ребенок повторяет слово за вами (вокально имитирует), то
дайте ему предмет или занятие, еще раз повторив его название.
4. Как можно раньше начинайте уменьшать подсказки эхо:
— После использования подсказки эхо несколько раз, попробуйте
только частичную подсказку. Скажите только начало слова (держа стакан
сока, скажите «с» вместо «сок»).
109
— Если ребенок произносит полное название предмета, то повторите
слово целиком и немедленно дайте ребенку желаемое.
— Если ребенок не произносит название предмета после частичной
подсказки, подскажите полное название и используйте процедуру коррекции
ошибок, описанную ниже.
— После нескольких успешных просьб с частичной подсказкой (по
описанной выше процедуре) попробуйте подождать 3 секунды и понять,
скажет ли ребенок название самостоятельно.
— Если ребенок повторяет название самостоятельно во время
трехсекундной паузы, повторите название предмета и тут же предоставьте
его ребенку. Если ребенок говорит название предмета без подсказки, то
увеличьте объем/продолжительность предмета или занятия.
— Если ваш ребенок не произносит название предмета во время
ожидания в течение 3 секунд, то скажите начало слова. Если это не работает,
то произнесите все слово.
5. Процедура исправления ошибок (если ребенок не говорит слово или
говорит что-то не то):
— Никогда не давайте поощряющий предмет или занятие после того,
как ребенок ошибочно сказал название другого предмета или занятия, даже
если ребенок поправил сам себя.
— Подождите 3 секунды, потом скажите правильное название
поощряющего предмета или занятия, и как только ребенок повторит это
название, предоставьте ему предмет/занятие, одновременно повторяя
название.
Полезные советы
— Всегда учите названию конкретного предмета или занятия (учите
словам «вода», «сок» и «молоко», а не «пить»).
110
— НЕ учите словам «да», «нет», «еще», «помоги» или другим более
общим просьбам до тех пор, пока ваш ребенок не освоит 200-300 различных
конкретных просьб.
Как научить ребенка реагировать на
свое имя?
Рекомендации учителя-дефектолога в ситуации, когда
ребенок не откликается на имя
Многие родители беспокоятся, когда их ребенок не откликается на имя.
Это один из первых симптомов задержки социального развития, в том числе,
аутизма. Отсутствие реакции на свое имя затрудняет взаимодействие с
ребенком для взрослых и препятствует общению со сверстниками. Если
ребенок не откликается на свое имя, это еще не значит, что у него именно
аутизм, но это серьезное основание пройти обследование на возможную
задержку психического или речевого развития. Ниже описаны шаги, которые
могут использовать родители, чтобы научить ребенка реагировать на свое
имя.
Реакция в изолированной среде
В первую очередь, мы должны научить ребенка откликаться на имя в
среде, где его практически ничего не отвлекает. Для этого вам нужно
выбрать место, где для ребенка нет ничего занимательного. Может быть, это
кухонный стол или комната, где нет игрушек и ничего не происходит.
Сядьте рядом с ребенком в изолированной среде. Заранее подготовьте
какую-то награду для ребенка, например, игрушку, лакомство, или объятия и
щекотку, если вашему ребенку это нравится.
Подождите, пока ребенок отвернется и произнесите его имя. Если он
посмотрит на вас, то поощрите его запланированной наградой. Если он не
111
посмотрел на вас, произнесите его имя громче, сопровождая его каким-то
дополнительным шумом, например, шуршанием бумаги или стуком по столу.
Продолжайте так делать, пока ребенок не посмотрит на вас. Наградите его.
Каждый раз, когда награждаете его, хвалите: «Ты услышал свое имя,
молодец!» Продолжайте
это
делать
и
старайтесь
по
возможности
ограничиваться его именем, прибегая к дополнительному шуму, только если
он не отвечает.
Продолжайте такие занятия до тех пор, пока ребенок не будет смотреть
на вас в ответ на свое имя примерно в 80% случаев в изолированной среде (с
минимальным количеством отвлекающих факторов). После этого можно
будет перейти к следующему шагу. Помните, что эти занятия должны быть
частыми, но короткими. Ребенку быстро надоест то и дело поворачиваться к
вам, так что старайтесь не переусердствовать.
Реакция в структурированной среде
Теперь, когда ребенок научился откликаться на имя, когда его ничто не
отвлекает, важно постепенно добавлять отвлекающих факторов и наблюдать
за тем, сохранится ли его навык.
Сядьте рядом с ребенком там, где его будет что-то отвлекать.
Например, в комнате с игрушками или перед телевизором. Повторите то же
занятие, что и на предыдущем шаге, когда вы произносите его имя и
награждаете его за то, что он смотрит на вас. Если он не смотрит на вас, то
произнесите его имя громче и наградите его, если он посмотрел на вас. Если
он все еще не смотрит на вас, то снова произнесите его имя громче и
сделайте что-то, что может привлечь его внимание. Затем наградите его,
когда он посмотрит на вас. Теперь, когда вокруг больше отвлекающих
факторов, эта задача может стать для него сложнее. Убедитесь, что между
двумя попытками обучения вы оставляете его в покое и даете ему поиграть.
Вам нужно, чтобы он сосредоточился на чем-то еще, когда вы позовете его
112
по имени, иначе он просто продолжит смотреть на вас вместо того, чтобы
тренироваться переключать внимание со своей игры на ваши слова.
Продолжайте это делать до тех пор, пока ребенок не будет смотреть на
вас как минимум в 80% случаев. Переходить на следующий шаг можно
только тогда, когда вам больше не приходится махать руками или шуметь,
чтобы привлечь внимание ребенка. Он должен быть в состоянии реагировать
только на свое имя.
Реакция в неструктурированной среде
После того, как ребенок научился реагировать на свое имя, когда он
сидит рядом с вами, мы должны научить его делать это в любой ситуации.
Подождите пока ребенок не сосредоточится на чем-то, например, на
любимой игрушке или разглядывании книжки. Встаньте относительно
близко к ребенку и произнесите его имя. Сделайте паузу до тех пор, пока он
не посмотрит на вас. Если он это сделает, то похвалите и наградите его, как и
на предыдущих шагах. Если он не смотрит на вас, измените громкость голоса
и свое поведение, чтобы привлечь его внимание. Нам нужно, чтобы он
постепенно начал реагировать на свое имя без дополнительных способов
привлечь его внимание.
Помните о том, что даже дети без задержки речи не всегда
откликаются, когда их зовут, так что не надо стремиться к совершенству.
По мере прогресса ребенка начинайте звать его по имени все с
большего и большего расстояния. В конечном итоге, ребенок должен
откликнуться,
даже
если
вы
позвали
его
из
другой
комнаты.
Продолжайте работать над этим навыком в разных местах и с разными
людьми, которые будут звать ребенка по имени до тех пор, пока ребенок не
будет откликаться на имя в большинстве случаев.
113
Как обучить ребенка с аутизмом
обращаться с просьбой
с помощью жеста?
Рекомендации по обучению детей с аутизмом жестам в
качестве альтернативы и предшественников
устной речи
Если принято решение, что ребенок будет использовать язык жестов в
качестве коммуникации, то очень важно, чтобы все, кто работают с этим
ребенком, следовали одним и тем же алгоритмам обучения его жестам.
Соответствующие подсказки и их исчезновение помогут ему научиться
успешно использовать новые жесты и позволят использовать эти жесты в
связке с поощрением.
Общая информация
Чаще всего оказывается полезным в качестве первых просьб
использовать предметы, которые уже разделены или которые можно легко
разделить на маленькие порции или части, что позволяет много раз
тренировать новые жесты. Кроме того, это позволяет дать ребенку больше
желаемого, если он стал более самостоятельным в использовании навыка
просьбы (дифференциальное поощрение).
Если то, что просит ребенок, нельзя разделить на маленькие части,
важно научить ребенка отдавать обратно поощрение, чтобы у вас было
больше возможностей для практики. Для этого сначала научите ребенка
отдавать «нейтральную» вещь. Это может быть что-то, что он держит в
руках, но с чем не играет или к чему не проявляет интереса. Если ребенок не
отдаёт вам вещь, заберите ее и тут же отдайте обратно. Если он начинает
кричать, плакать или проявлять другое негативное поведение, когда вы
забираете вещь, просто отвернитесь, игнорируйте или покажите, что он не
114
получит поощрения в таких условиях (считайте вслух, напоминайте ему,
чтобы он успокоился и т.п.), пока ребенок не перестанет себя так вести.
Когда ребенок успокоился, подскажите ему жест и отдайте ребенку вещь
обратно. Продолжайте так делать, пока он не станет отдавать вам вещь по
просьбе. Как только он отдаст вам желанный предмет по вашей просьбе,
поощрите его особым образом и позвольте дольше оставлять предмет у себя.
Повторяйте этот блок в течение занятия, постепенно добавляя другие задания
между моментом, когда ребенок дает вам вещь, и моментом, когда он просит
ее обратно.
Для некоторых предметов, которые будет хотеть ребенок, нет
стандартных жестов. В таком случае, жест можно выдумать. Следите, чтобы
все, кто работает и общается с ребенком, знали жест, который он использует
для этой вещи, чтобы его использование постоянно поощрялось. Жесты
также можно выдумывать
и
изменять,
если ребенок не обладает
достаточными навыками мелкой моторики, необходимыми для стандартного
жеста. Когда вы выдумываете жесты, старайтесь использовать знаки,
изображающие или похожие на то, что просит ребенок.
Прежде чем обучать ребенка просить что-либо с помощью жеста,
важно гарантировать, что ребенок действительно хочет этот предмет в
данный момент (для этого можно предварительно лишить ребенка доступа к
этому предмету). Для этого нужно наблюдать, смотрит ли ребенок на вещь,
пытается ли до тянуться до неё или тянет ли вашу руку к вещи, чтобы вы
достали ее. Также можно добиться интереса ребенка, предложив ему кусочек
или играя с этой вещью вместе с ребенком некоторое время.
Мы должны всегда проговаривать вслух название предмета в паре как с
жестом, так и с самой вещью. Название вещи нужно сказать: 1) когда вы
подсказываете ребенку жест, 2) когда ребенок показывает жест, 3) когда
ребенок получает вещь.
115
Если ребенок подходит к кому-нибудь и показывает сразу много
жестов, важно, чтобы эти цепочки жестов не поощрялись. Другими словами,
ребенок не должен ничего получить. Он получает желаемое, только когда
показывает один жест. Чтобы у него это получалось, нужно использовать
подсказки, а затем убирать их. Например, если ребенок подходит и
показывает три последовательных жеста, ничего ему не давайте. Если вы
знаете, чего он хочет, подскажите жест, затем спросите «Что ты хочешь?»,
чтобы получить самостоятельный жест в ответ, прежде чем дать желаемое
ребенку. Если вы не знаете, чего хочет ребенок, положите в поле зрения его
любимые вещи. Когда он потянется к одной из них, подскажите жест, а затем
спросите «Что ты хочешь?», чтобы получить жест без подсказки.
Если ребенок не может подражать движениям мелкой моторики
1. Используйте подсказку «рука на руке». Своей рукой помогите
ребенку показать жест.
2. Назовите предмет, пока вы управляете рукой ребенка.
3. Повторите название предмета, когда вы отдаете ребенку этот
предмет.
4. Предоставьте ребенку много возможностей попросить предмет.
5. Уберите подсказку «рука на руке», как только почувствуете, что
ребенок сам двигает рукой. Чаще всего полезно переставать сначала
подсказывать на последнем этапе жеста или едва касаться, когда ребенок
начинает показывать жест самостоятельно.
6. В качестве одного из блоков программы обучения ребенка научите
его подражать и другим движениям, чтобы затем при обучении новым
жестам использовать менее явные подсказки для повторения движений.
Если ребенок может подражать движениям мелкой моторики
только в ответ на определенную инструкцию
116
Если ребенок может подражать движениям мелкой моторики только в
ответ на «Сделай так», а не тогда, когда инструктор называет предмет и
показывает жест:
1. Скажите «Сделай так» и покажите жест.
2. Назовите предмет и покажите жест снова. Ребенок должен повторить
его, так как он только показывал точно такое же движение.
3. Назовите предмет, когда вы даете его ребенку.
4. Постепенно добавляйте новые задания между блоком «Сделай так» и
самостоятельным блоком с названием предмета, пока ребенок не станет
повторять жест, когда вы говорите название предмета и показываете жест
(перенос такого же поведения в новые условия).
Если ребенок может повторять жест, когда инструктор называет
предмет
Если ребенок может повторять жест, когда инструктор называет и
показывает жест:
1. Назовите предмет, пока вы показываете жест.
2. Ребенок показывает жест. Назовите предмет, пока он показывает
жест.
3. Повторите тот же блок без подсказки. Спросите «Что ты хочешь?»
4. Ребенок отвечает жестом. Назовите предмет в то время, как ребенок
показывает жест.
5. Скажите название предмета, когда вы даете его ребенку.
6. Постепенно добавляйте новые задания между блоком с подсказкой,
когда вы сначала называете предмет сами и новым ответом на «Что ты
хочешь?», пока ребенок не станет отвечать без показа.
Если ребенок может показать жест, чтобы попросить предмет,
только после вопроса «Что ты хочешь?»
Если ребенок просит предмет с помощью жеста только после вопроса
«Что ты хочешь?» (Когда мы хотим, чтобы ребенок научился отвечать на
117
этот вопрос, мы не хотим, чтобы он просил что-то, только после того как его
спросят, чего он хочет. «Чистая просьба (манд-реакция)» основана только на
желании ребенка или на предшествующем исключении доступа ребенка к
желаемой вещи):
1. Спросите «Что ты хочешь?»
2. Ребенок показывает жестом название предмета. Скажите название
предмета, пока ребенок показывает.
3. Дайте ребенку кусочек того, что он хочет, и затем выжидающе
посмотрите на него.
4. Если ребенок повторяет жест, дайте ему больше.
5. Если ребенок не повторяет жест, дайте ему частичную подсказку,
переводя руку в позицию, в которой показывается жест. Когда ребенок
показывает жест, назовите предмет и дайте его ему. Постепенно убирайте эту
подсказку.
Если ребенок может попросить предмет с помощью жеста, только
если видит желаемый предмет
Если ребенок просит с помощью жестов только предметы, которые
находятся в поле его зрения (мы хотим, чтобы ребенок мог просить и те
предметы, которые он не видит):
1. Ребенок показывает жестом предмет.
2. Назовите предмет, пока ребенок показывает жест, и повторите
название, когда даёте ребенку кусочек того, что он хочет.
3. Уберите предмет из поля зрения и подождите, пока ребенок повторит
жест.
4. Постепенно убирайте предмет в другое место. Пусть ребенок видит,
как вы убираете предмет. Дайте ребенку большее количество желаемого,
когда он просит предмет, находящийся вне поля зрения.
Если ребенок может просить с помощью жестов предметы, которые он
видит и не видит, но он не привлекает к себе внимание, прежде чем
118
показывать жест (если ребенок показывает жест, и его никто не видит, он
может перестать его показывать, так как его жест больше не получает
поощрения (это называется «угасание»). Мы хотим, чтобы ребенок научился
привлекать внимание другого человека, прежде чем показывать жест):
1. Привлеките двух инструкторов. Пусть первый их них держит
желаемый предмет, но отвернется от ребенка.
2. Второй инструктор подсказывает ребенку, чтобы тот коснулся руки
первого. Как только он делает это, первый инструктор поворачивается и
спрашивает: «Что ты хочешь?» (или смотрит на него выжидающе, или
подбадривает его вопросительным «да?», если ребенку не нужно услышать
вопрос, чтобы попросить предмет).
3. Ребенок жестом просит предмет. Первый инструктор называет
предмет, передавая его ребенку.
4. Уберите подсказку второго инструктора, когда ребенок сможет
коснуться первого инструктора самостоятельно.
В процессе обучения обязательно давайте ребенку подсказки, если он
не реагирует в течение 2-3 секунд, и не забывайте постепенно убирать
подсказки.
Благодаря
расстраиваться.
Важно
этому
ребенок
помнить,
что,
будет
если
успешен
не
и
не
будет
поощрять
новое
коммуникативное поведение ребенка (жест), он может вернуться к другому
поведению, которое позволяло ему добиваться желаемого в прошлом (крик,
драка, истерика).
Как добиться реакции от ребенка с аутизмом?

Используйте короткие предложения, в конце которых стоит то действие,
которого вы ожидаете
 Не усложняйте. Когда вы говорите «Перестань бить по телевизору», то ваш
ребенок может понять только последнее слово: «Бла-бла-бла телевизору». В то время как
если сказать «Стоп. Не надо», то вам будет легче научить его понимать, чего вы от него
хотите.
119
Не обязательно использовать такие короткие фразы во всей вашей коммуникации с
ребенком, только в тех случаях, когда вам нужно, чтобы он сделал что-то конкретное.
Когда ребенок начал делать то, что вы говорите, вы можете перейти к более длинным
предложениям и посмотреть, что получится. Время от времени ребенок может
игнорировать вас, испытывать трудности с пониманием речи или может быть неспособен
сосредоточиться: в этих случаях вам следует вернуться к фразам из двух слов.

Дайте ребенку время, чтобы осознать сказанное
Когда вы просите вашего ребенка что-то сделать, то подождите, чтобы у ребенка было
время понять ваши слова. Дайте ему время, чтобы отфильтровать то, что вы говорите. Мы
видим, слышим и воспринимаем мир не так, как они, и они могут иметь дело с
множеством сенсорных стимулов, которые нейротипичный человек даже не замечает.
После того, как вы сказали инструкцию, вы можете МЕДЛЕННО сосчитать в уме до пяти
или до десяти и, возможно, именно это было нужно вашему ребенку — больше времени,
чтобы понять, что вы сказали.

Двигайтесь
Очень важно, чтобы ВАШЕ тело двигалось, когда вы просите ребенка что-то сделать.
Когда ваш ребенок бьет кого-то или что-то, трогает то, чего не следует трогать, или лезет
на не предназначенный для этого предмет мебели, то недостаточно крикнуть из другого
конца комнаты: «Спускайся!» или «Стоп. Не надо!», вам нужно двигаться. В противном
случае ваш ребенок будет хуже воспринимать сказанное.

Используйте подсказку «рука на руке», когда учите вашего ребенка
Для детей с аутизмом часто бывает эффективным обучение с рукой на руке. Этот метод
нельзя использовать в качестве постоянного контроля или для того, чтобы «успокоить»
стереотипии, когда ребенок хлопает в ладоши, трясет кистями рук и так далее.
Если ваш ребенок не понимает, чего вы от него хотите, либо ему трудно следовать таким
инструкциям как «Стоп. Не надо», когда вы просите его перестать трогать телевизор, то
скажите инструкцию и тут же мягко положите свои руки на его руки и уберите их от
телевизора. Если ребенок слишком грубо обращается с животным, то положите руки на
его руки и ласково погладьте животное его рукой, говоря: «Гладь осторожно» или
«Легче». Всегда следите за тем, чтобы использовать одни и те же слова для одной и
той же инструкции.
Вы можете сказать: «Но это не научит моего ребенка хорошим манерам». Вы можете
использовать длинные предложения, говорить «пожалуйста» и «спасибо» в других
ситуациях с вашим ребенком, но когда вы хотите научить его самым базовым
инструкциям, то нормально забыть на время о правилах вежливости.

Будьте последовательны
Родители аутичных детей знают, как важна последовательность и ежедневная рутина для
наших детей, а если нет, то вы только что об этом узнали.
При обучении вашего
120
ребенка последовательность ЧЕРЕЗВЫЧАЙНО важна. Невозможно преувеличить ее
значение. Если вы будете сдаваться и позволять ребенку не делать то, что вы считаете
важным (с учетом его аутизма и сенсорных особенностей), то ваш ребенок вернется к
более комфортному для себя образу действий: будет ходить по дому с едой в руке,
прыгать на мебели, бить по вещам.

Хвалите за конкретные действия и только искренне
Хвалите своего ребенка за конкретные действия и будьте искренни. Хвалите его, когда он
сделал то, что от него требовалось: «Спасибо, ты так хорошо это сделал». Хвалите его
даже в те моменты, когда ваш ребенок просто не делает чего-то нежелательного,
например, спокойно сидит за столом во время обеда или прыгает на батуте, вместо того,
чтобы пытаться убежать со двора. (Убегание не является проблемой само по себе.
Аутичные люди воспринимают мир иначе, чем нейротипичные люди, они слышат, видят и
чувствуют то, чего мы не замечаем, и попытка убежать может объясняться потребностями
ребенка. Однако вам нужно, чтобы ваш ребенок расширял свой опыт, играл и общался,
поэтому всегда хвалите его, если он это делает).
Очень часто дети с аутизмом сталкиваются с таким объемом указаний и замечаний, что
нам просто необходимо гарантировать, что они знают, когда делают что-то хорошо.
Игра – это одно из ведущих средств всестороннего воспитания и развития
личности ребенка. Обучение детей с ОВЗ наиболее успешно осуществляется
в повседневной жизни, путем интеграции естественных для детей видов
деятельности, главной из которых является игра. Учитывая, что
игра является ведущим видом деятельности, она и является одним из
наиболее эффективных и доступных способов формирования
коммуникативных навыков детей, имеет важное значение для нормального
психологического развития и эмоционального состояния.
Цель игры : формирование коммуникативных способностей в процессе
игровой деятельности
Задачи:
1. Обучающая - обучение способам действия с предметами.
2. Коррекционная – развитие мышления, памяти, мелкой моторики .
3. . Воспитательная - обучение способам сотрудничества, формам общения и
отношениям с другими людьми.
Игра «Животные»
121
Цель: Развитие образного мышления, мелкой моторики рук и разучить
названия животных
Задания: Игры с прищепками подразумевают совместную работу взрослого и
ребенка, т.к. именно взрослый будет учить малыша, как прищепка
«открывает» и «закрывает» ротик. После этого необходимо, чтоб ребенок
попробовал открыть и закрыть прищепку сам. А затем уже переходить к
заданиям.
С игрой «Животные» ребенок выучит названия животных, с помощью
прищепок узнает, чем они питаются .
Цель игры:
Умение составлять из частей целое, развитие мелкой моторики, логического
мышления, развитие речи и обогащение словарного запаса
Такие игры помогут ребёнку научиться составлять целое из частей, изучить и
запомнить названия овощей и фруктов.
Задания:
Собери картинку, расскажи, какие фрукты или овощи изображены на ней.
122
Дидактическая игра «Паровоз»
Цель: Развивать мелкую моторику пальцев рук, развитие сенсорного
восприятия, формирование зрительно-моторной координации на основе
действий с предметами.
Задания:
Панно с изображением паровоза, солнышка. В нем находятся отверстия, в
которые вставляются горловины от бутылок, дети прикручивают крышки.
На липучках тучка и звери в вагонах. Предлагаем ребенку познакомиться с
материалом на панно, поиграть.
«Крышки рассыпались. Разложи их по цвету»
123
Цель: закреплять знание цвета, развивать мелкую моторику рук.
Задания: крышки разного цвета, контейнер с ячейками, где на дне ячеек
цветные кружки-ориентиры.
предлагаем детям разложить крышки в ячейки по цветам.
Ладонь в ладонь (авторы — Н. Клюева. Ю. Касаткина)
Цель: развитие коммуникативных навыков, получение опыта
взаимодействия в парах, преодоление боязни тактильного контакта.
Возраст: любой.
Количество играющих: 2 или больше человек.
Необходимые приспособления: стол, стулья и т. д.
Описание игры: дети становятся попарно, прижимая правую ладонь к левой
ладони и левую ладонь к правой ладони друга. Соединенные таким образом,
они должны передвигаться по комнате, обходя различные препятствия: стол,
стулья, кровать, гору (в виде кучи подушек), реку (в виде разложенного
полотенца или детской железной дороги) и т. д.
Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста
Комментарий: в этой игре пару могут составлять взрослый и ребенок.
Усложнить игру можно, если дать задание передвигаться прыжками, бегом,
на корточках и т. д. Играющим необходимо напомнить, что ладони
разжимать нельзя.
Игра полезна детям, испытывающим трудности в процессе общения.
Найди отличие (авторы —Е. Лютова, Г. Монина)
Цель: развитие коммуникативных навыков.
Возраст: 3-4 года.
124
Количество играющих: взрослый и ребенок (группа детей).
Необходимые приспособления: лист бумаги, карандаши).
Описание игры: ребенок рисует все, что ему захочется, затем передает
листок взрослому. Взрослый добавляет одну или несколько деталей и
возвращает рисунок ребенку, который должен найти изменения. Затем
взрослый рисует, а ребенок вносит изменения — они меняются ролями.
Комментарий: если в игре принимают участие несколько детей, их можно
расположить по кругу и предложить меняться рисунками, пустив их по
кругу, пока листок не вернется к хозяину.
В зависимости от особенностей детей игра может проходить как в быстром,
так ив медленном темпе.
После завершения игры рисунки раскладываются на столе или на полу.
Взрослый предлагает поговорить о них. Важно спросить ребенка, нравится
ли ему рисунок, что именно нравится (или не нравится), что бы он хотел
убрать (добавить) и т. д.
Развитие эмоциональной сферы
развитие умения
чувствовать
настроение
окружающих, а также
1. "Мои эмоции"
умения правильно
упражнение (Т.
передавать свои
Мазепина)
эмоции.
Детям предлагается
нахмуриться, как рассерженный
человек, как осенняя туча,
позлиться, как голодный волк,
как злая ведьма, испугаться, как
зайчик – трусишка, как котенок,
увидевший собаку, улыбнуться,
125
как хитрая лисица, как
счастливый ребенок,
обрадоваться, как цветы
солнышку, как птица весне.
2. "Робот"
(Е.С. Лебеденко)
повышение
эмоциональности
детей.
Время проведения – 10 минут.
С целью уменьшения
эмоциональной окраски
поведения или снижения
воздействия отрицательных
эмоций просят детей описать
эмоциональное состояние
замедленным "механическим"
голосом, т.е. так, как это сделал
бы робот.
Дети делятся на пары.
Необходимо попытаться понять
настроение друг друга и
изобразить его в цвете.
Возникает желание все больше
научиться узнавать и приобретать навыки узнавания
3. "Цвет"
определять чувства. эмоций.
ребята должны
научить детей
продемонстрировать известные
выражать свои
эмоции: гнев, раздражение,
4. "Вырази себя"
чувства и эмоции.
обида, изумление.
Развитие навыков речи
дети садятся в круг и создают
кино "с первого слова". Первый
ребенок придумывает слово,
второй должен повторить его и
добавить одно свое слово,
третий — повторить первые два
слова и сказать свое, четвертый
— повторить первые три слова
развитие
и сказать четвертое и т. д. Когда
невербальных средств все дети проговорят желаемое,
1. Кинолента
общения, развитие
они должны показать фильм с
(М.Н. Сигимова)
памяти.
немощью пластики и мимики.
предложить детям медленно
произнести скороговорки, затем
постепенно наращивать темп
2. "Интонация"
развить темп речи.
произношения. Произнести
126
фразы удивленно, грустно,
гневно, весело.
3. Интервью
(О.В Хухлаева, О.Е
Хухлаев)
Групповые занятия
развитие
коммуникативных
навыков, активного
словаря, умения
вступать в диалог.
Ребята развивают темп речи,
эмоционально окрашенную
речь.
дети выбирают ведущего, а
затем, представляя, что они —
взрослые люди, по очереди
становятся на стульчик и
отвечают на вопросы, которые
им будет задавать ведущий.
Ведущий просит ребенка
представиться по имениотчеству, рассказать о том, где
и кем он работает, есть ли у
него дети, какие имеет
увлечения и т. д.
разделить детей на две
команды. Выбирают текст.
Команды выбирают
докладчиков, которые по
очереди будут читать текст, а
остальные будут его
иллюстрировать жестами,
игровыми сценками, оживлять
текст.
1. "Жестикуляция"
2. "Встреча
взглядами"
Происходит эмоциональный
подъем, дети раскрепощаются,
преодоление барьеров проявляют свои эмоции,
в экспрессивном
используют жесты, мимику,
закрепощении.
известные им.
нужно четное число
участников, которые садятся в
круг, закрывают глаза и
опускают голову вниз. По
сигналу каждый должен
открыть глаза, поднять голову и
с кем-нибудь встретится
научить детей
взглядом.
устанавливать
зрительный контакт. Дети учатся устанавливать
127
контакты с помощью взгляда.
написать на листочке имя,
фамилию детей и сложить в
мешочек. Затем все перемешать
и по очереди дети вытаскивают
по одному листочку и пишут
рассказ об этом человеке, имя
которого написано. Затем
зачитывают, остальные
угадывают, о ком рассказ.
3. "Рассказ"
Преодолеваются барьеры в
преодоление барьеров общении среди сверстников,
в общении.
одноклассников.