Сабело Павел Владимирович. Особенности стратегий преодоления у лидеров в подростковом возрасте

2
3
Аннотация
Квалификационная работа П.В. Сабело на тему «Особенности стратегий
преодоления у лидеров в подростковом возрасте» включает 126 страниц, 68
использованных литературных источников, 3 приложения, 11 таблиц и 3 рисунка.
Ключевые слова: трудная жизненная ситуация; совладающее поведение;
копинг-поведение;
субъектная
активность;
самодетерминация;
лидер;
самоэффективность.
Key words: difficult life situation; coulduse behavior; coping behavior; subject of
activity; self-determination; the leader; is self-efficacy.
Краткая характеристика работы. В квалификационном исследовании
представлены результаты сравнительного анализа стратегий преодоления,
характерных для подростков с разным межличностным статусом в группе. На
базе критерия Манна-Уитни
зафиксированы
личностные ориентиры для
преодоления трудностей подростками-лидерами и ведомыми подростками. С
учетом итогов корреляционного анализа показано, что личностные основания
стратегии преодоления у подростков определяются резервами, формируемыми в
ситуациях фрустрации и конфликтных ситуациях. В работе представлены данные
подтверждающие, что у лидеров по сравнению ведомыми подростками
качественно преобладает линия конструктивности в преобразовании трудных
жизненных условий.
Итоги эмпирического исследования нашли свое отражение в следующих
работах:
1.Сабело П.В. «Проблема соотношения лидерства и копинг поведения
человека». «Вестник научного студенческого общества. Выпуск 1. Психология»,
Орел 2017. с. 10-13.
2.Сабело П.В. «Копинг-поведение в работах зарубежных и отечественных
психологов». Международная научно-практическая конференция «Проблемы
личности в современном мире», Орел 2017. с. 76-79.
4
3.Сабело П.В. «Стратегии преодоления у лидеров в подростковом
возрасте». «Теоретические и прикладные проблемы психологии. Выпуск №1(3)»,
Орел 2017. Электронный вариант.
5
СОДЕРЖАНИЕ
1.1
1.2
1.3
2.1
2.2
2.3
2.4
3.1
Введение
Глава 1.
Проблема стратегий преодоления в психологии
Стратегии преодоления в работах зарубежных и
отечественных психологов
Особенности
стратегий
преодоления
у
детей
подросткового возраста
Проблема
соотношения
лидерства
и
стратегий
преодоления человека
Выводы по теоретическому анализу
Глава 2.
Эмпирическое исследование стратегий преодоления у
лидеров в подростковом возрасте
Постановка проблемы исследования
Межличностный статус подростков в группе
Особенности проявления стратегий преодоления у
лидеров-подростков
Личностные корреляты стратегий преодоления у лидеровподростков
Глава 3.
Психологическое
сопровождение
формирования
лидерского потенциала и конструктивности в преодолении
трудных жизненных ситуаций
Программа формирования у подростков лидерского
потенциала и конструктивных стратегий преодоления
Выводы по эмпирическому исследованию
Рекомендации
Заключение
Список литературы
Приложение 1. Методический блок исследования
Приложение 2. Сводные протоколы по блоку исследования
Приложение 3. Материалы для психологической
программы формирования у подростков лидерского
потенциала и конструктивных стратегий преодоления
5
9
9
17
29
40
43
43
48
52
58
68
68
72
75
76
78
84
100
109
6
ВВЕДЕНИЕ
Социально-экономическая ситуация в сегодняшней России и в мире в целом
крайне нестабильна. Поэтому понятна актуальность изучения совладания с
трудными жизненными ситуациями как механизма адаптации к изменяющимся
социальным условиям. Неспособность или неумение человека совладать со
стрессом является основой для расстройства здоровья или, по крайней мере,
ухудшения качества жизни в различных сферах.
В
связи
с
теоретической
и
практической
разработкой
научной
проблематики, связанной с влиянием микрострессоров на психическое и
физическое здоровье человека, изучение особенностей преодоления трудных
жизненных ситуаций подростками становится предметом активного изучения в
современной психологии.
Проблематика
«человек
в
трудных
ситуациях»
разрабатывается
в
психологии личности, социальной психологии, психотерапевтической практике и
психологии труда. Изучение психологического преодоления трудных жизненных
ситуаций связано с исследованиями таких западных учёных, как Р. Лазарус, Ш.
Фолкман, Г. Томэ и др. В отечественной социальной психологии проблему
совладающего поведения активно изучали: С.К. Нартова-Бочавер, Л.А. КитаевСмык, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Б.Д.
Парыгин, А.К. Осницкий, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Т.Л.
Крюкова, С.Л. Рубинштейн и др.
В нашей работе, рассматривается подростковый возраст, потому что именно
в этот период осуществляется подготовка к самостоятельной жизни человека,
происходит формирование ценностей, мировоззрения, выбор профессиональной
деятельности и утверждение гражданской значимости личности. В результате и
под воздействием этих социально-личностных факторов перестраивается вся
система отношений подростка с окружающими его людьми и изменяется его
отношение к самому себе. При этом физиологическая сторона развития юного
организма обуславливает временную неустойчивость психики, что в свою очередь
7
обуславливает повышенную эмоциональность, чувствительность – особенно к
“внутренним”, психологическим проблемам.
Мы сконцентрировали своё внимание именно на подростковом возрасте.
Подростки в группе занимают разные межличностные статусы. Это может
выступать фактором, способствующим качеству психологического преодоления.
В нашем исследовании мы сделали попытку проанализировать совладающее
поведение у подростков, отличающихся по межличностному статусу.
Цель исследования - изучить особенности и личностные корреляты
стратегий преодоления у лидеров-подростков.
Объектом
исследования
выступило
совладающее
поведение
в
подростковом возрасте.
Предметом исследования явились стратегии преодоления у лидеровподростков и их личностные корреляты.
Мы предполагаем, что (гипотеза): стратегии преодоления у лидеровподростков связаны с их стратегиями поведения в ситуации конфликта, умением
использовать личностные резервы в фрустрационных ситуациях и отличаются по
сравнению со стратегиями преодоления у ведомых подростков по линии
конструктивности в преобразовании трудных жизненных условий.
Для достижения цели были выдвинуты следующие задачи:
1)провести
теоретический
анализ
состояния
проблемы
стратегий
преодоления и особенностей их проявления в подростковом возрасте в
психологии;
2)сравнить стратегии преодоления у подростков-лидеров и подростковведомых;
3)выделить личностные корреляты стратегий преодоления у лидеровподростков и ведомых подростков;
4)определить специфику связи особенностей личности и качества стратегий
преодоления у лидеров в подростковом возрасте.
Исследование осуществлялось на выборке учащихся 8 «А», «Б», «В»
классов МОУ СШ №27 г. Орла, средний возраст 14,5 лет при помощи следующих
8
методик:
аппаратурной
методики
«Арка»
А.С.
Чернышёва,
методики
«Когнитивно-поведенческие стратегии преодоления» И.Г. Сизовой и С.И.
Филиппченковой, методики «Предпочитаемые стратегии поведения в конфликте»
К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной), методики «Изучение фрустрационных
реакций» C. Розенцвейга.
Для дифференциации исследуемых с целью определить их межличностный
статус в группе дополнительно использовалось наблюдение за подростками во
внеучебной групповой деятельности.
Методологическая
база
исследования
представлена
общенаучными
принципами развития, целостности, системности, детерминизма, единства
сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Л.И.
Анцыферова, Б.Г. Ананьев, А.В.Запорожец, Л.И. Божович), синтезом основных
идей о психологическом преодолении К.А. Абульхановой, Л. И. Анцыферовой и
С.К. Нартовой-Бочавер.
Научная новизна работы состоит в том, что:
1.Получены эмпирические данные о стратегии преодоления у подростков с
разным межличностным статусом.
2.Установлены личностные корреляты стратегии преодоления у лидеровподростков и ведомых подростков.
Теоретическое значение работы
Результаты квалификационного исследования дополняют и углубляют
существующие научные представления о психологическом преодолении в
подростковом возрасте.
Практическое значение работы
1.Представленные
эмпирические
данные
и
рекомендации
могут
способствовать оптимизации личностных ресурсов подростков для построения
конструктивного поведения в сложной жизненной ситуации.
2.Результаты квалификационного исследования и разработанная программа
формирования лидерского потенциала и конструктивности в преодолении
трудных жизненных ситуаций могут служить основой для организации
9
психологического сопровождения развития подростков и их конструктивного
поведения.
Положения, выносимые на защиту
1. У подростков, различающихся по межличностному статусу в группе,
активность в преобразовании трудных жизненных условий не одинакова:
подростки-лидеры
отличаются
от
подростков-ведомых
по
ориентиру
на
конструктивное решение жизненных проблем.
2.Напористость,
развивающаяся
у
лидеров-подростков
в
разрешении
конфликтных ситуаций, и умение брать на себя ответственность, развивающееся
при выходе их фрустрационных ситуаций, способствуют формированию линии
конструктивности в их стратегии преодоления.
Исследованием в целом охвачено 58 человек.
Выпускная квалификационная работа включает в себя введение, три главы,
заключение, список используемой литературы и приложения.
10
ГЛАВА 1.
ПРОБЛЕМА СТРАТЕГИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
1.1 Стратегии преодоления в работах зарубежных и отечественных
психологов
На протяжении всей жизни практически каждый человек сталкивается с
ситуациями, которые субъективно переживаются как трудные и нарушающие
привычный ход жизни. Термин «трудная жизненная ситуация» относится к числу
наиболее употребляемых терминов в психологической и психотерапевтической
литературе.
Однако
нет
чёткого
определения
этого
понятия.
Авторы,
использующие его в своих работах, подчёркивают содержательность, а именно:
нарушение привычного образа жизни; рассогласование между потребностями
человека, его возможностями и условиями деятельности; необходимость
серьёзной внутренней работы и внешней поддержки для адаптации в новой
жизненной ситуации.
Совладание личности с трудными жизненными ситуациями (копингповедение, от англ. «to cope» - справляться, совладать с чем-либо, прежде всего, с
трудностями) изучается с 50-60 гг. 20 века, прежде всего в зарубежной
психологии [46]. Впервые этот термин использовал Л. Мерфи в 1962 году при
изучении преодоления детьми кризисов развития, а затем Р. Лазарус обратился к
копингу для описания осознанных стратегий совладания со стрессом и другими
порождающими тревогу событиями.
Более точно копинг-поведение определяется как «непрерывно меняющиеся
когнитивные и поведенческие попытки справиться со специфическими внешними
и/или внутренними требованиями, которые оцениваются как чрезмерные или
превышающие ресурсы человека» [68, с. 41]. Авторы подчеркивают, что копинг —
это процесс, который все время изменяется, поскольку личность и среда образуют
неразрывную, динамическую взаимосвязь и оказывают друг на друга взаимное
влияние (там же).
11
Как показано Лазарусом [68], стресс — это дискомфорт, испытываемый,
когда отсутствует равновесие между индивидуальным восприятием запросов
среды и ресурсов, доступных для взаимодействия с этими запросами. Именно
индивид оценивает ситуацию как стрессовую или нет. По Лазарусу и Фолкману,
индивиды оценивают для себя величину потенциального стрессора, сопоставляя
запросы среды с собственной оценкой ресурсов, которыми они владеют, чтобы
справиться с этими самыми запросами.
Co временем понятие «копинг» стало включать в себя реакцию не только на
«чрезмерные или превышающие ресурсы человека требования», но и на
каждодневные стрессовые ситуации. Содержание копинга при этом осталось тем
же: копинг — это то, что делает человек, чтобы справиться со стрессом: он
объединяет когнитивные, эмоциональные и поведенческие стратегии, которые
используются, чтобы справиться с требованиями обыденной жизни. Мысли,
чувства и действия образуют копинг-стратегии, которые используются в
различной степени в определенных обстоятельствах.
Можно выделить три основных направления в изучении психологических
способов преодоления (копинг) сложных жизненных и критических ситуаций в
зарубежной психологии [20, с.120]:
1. В эго-ориентированном подходе, копинг рассматривается в терминах
динамики Эго процессов, как один из способов психологической защиты, снятия
психического
напряжения.
Причем,
здесь
стратегии
поведения
носят
адаптационный характер, направлены на сглаживание противоречий и поэтому не
всегда могут являться эффективными.
2. Копинг как определенный набор личностных черт, готовность отвечать
на стрессовые события определенным образом, можно сказать действие
установки. Различаются пассивные и активные способы реагирования на стресс,
первые
считаются
неконструктивного.
проявлением
Данная
конструктивного
точка
экспериментальные подтверждения.
зрения
пока
поведения,
не
имеет
вторые
–
значимые
12
3. Копинг как динамический процесс, определяется не только ситуацией,
но и стадией развития конфликта субъекта и внешнего мира, а также оценкой
стрессора человеком. Здесь различают два глобальных типа совладания со
стрессом.
1) решение проблемы, ориентация на поиск путей решения,
всесторонний анализ (познавательное решение);
2) изменение
собственных
установок
в
отношении
ситуации
(эмоциональное решение).
Таким образом, каждый тип совладающего поведения, определяется
субъективным значением ситуации и отвечает одной из задач – решение реальной
проблемы или ее эмоционального переживания, изменение самооценки или
регулирование взаимоотношений с людьми.
Дальнейшие исследования копинга сосредоточили свое внимание на
отдельных личностных качествах и ситуативных факторах, которые способствуют
эффективному
поведению
человека.
Эти
концепции
не
обладают
характеристиками целостных теорий и скорее сосредоточены на так называемом
«ресурсном подходе» к пониманию копинга. Под ресурсами понимается как
средовые, так и личностные особенности, определяющие выбор копингстратегий. Так, например, М. Селигман [10] в качестве главного ресурса в
совладании со стрессом рассматривает оптимизм. Другие исследователи
выделяют «жизнестойкость» (hardiness) или, по Кобасу С., - личностную
диспозицию (твердость, крепость, сила противостояния), которая формируется в
основном в детском возрасте под влиянием особого стиля воспитания [11].
Конструкт самоэффективности, разработанный А. Бандурой, также можно
рассматривать как важный ресурс, влияющий на копинговое поведение. По Э.
Фрайденберг [46], с самоэффективностью связаны познавательные процессы,
которые относятся к внутренним убеждениям людей об их собственной
способности совладания. Это убеждение в человеке подчеркивает способность к
«центральной» организации и использованию собственных ресурсов, а также
способность к получению ресурсов из окружающей среды. Так, если ребенок рос
13
в обедненной социальной среде, то есть, у ребенка были ограниченные ресурсы,
это обстоятельство может повлиять на предпочитаемые им копинг-стратегии и на
частоту использования им социальной поддержки в качестве стратегии
совладания со стрессом.
Таким образом, мы видим, что зарубежные исследования копинг-стратегий
свелись к выделению определенных факторов, значимых при формировании
поведения индивида в стрессовых ситуациях.
В отечественной психологии копинг-поведение изучается с конца 90-х,
тогда появились первые публикации по проблеме совладания в России - КитаевСмык Л.А. [31], Абульханова К.А. [1,2], Бодров В.А. [12] и др. В российской
психологии в настоящее время все чаще используют понятие «совладающее
поведение» Анцыферовой Л.И. [10]. Иногда используется и западный вариант
термина «копинг» (coping), копинг-поведение (coping-behevior), копинг-стратегии.
Coping есть индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в
соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его
психологическими возможностями. Психологическое предназначение coping
состоит в том, чтобы как можно лучше адаптировать человека к требованиям
ситуации, позволяя ему ослабить или смягчить эти требования, постараться
избежать или привыкнуть к ним и т.о. погасить стрессовое действие ситуации.
Поэтому главная задача копинг – обеспечение и поддержание благополучия
человека, физического и психического здоровья. [ 46 ]
“Совладание” – это овладение ситуацией, наступление желаемого исхода,
по Л. И. Анцыферовой [10]. И в том и другом случае человек идет по пути снятия
или устранения напряжения в системе личностных структур, которое несет в себе
ситуация, такие формы активности она называла «техниками бытия», понятие
введено Х. Томэ ещё в 1951 году.
Л.И. Анцыферова [39, с. 326] систематизировала существующие “техники
бытия” и выделила основные, т.е. общепсихологические системы приспособления,
в которые входят:
1) техники-действия, направленные на достижение, изменение ситуации;
14
2) техники приспособления (изменение собственных характеристик и
отношений к ситуации).
Эта система формируется уже в раннем детстве и наиболее изменчива, чем
“ситуативно-специфические реакции”, которые конкретизируют и дополняют
общие подходы к проблемам:
3) техники самосохранения (уход или бегство из трудной ситуации,
отрицание);
4) техники совладания (переориентировка с прошлого на настоящее).
Следует отметить, что данные техники используются и при межличностном
и при межгрупповом взаимодействии индивидов. Они относятся к адаптивным
стратегиям
жизни,
преобразования,
и
где
наиболее
наименее
эффективными
эффективными,
считаются
техники
техники
самосохранения,
актуализирующие психологические механизмы защиты.
В.И. Голованевская считает, что для поиска ответа на вопрос о причинах
предпочтения стратегий совладающего поведения необходимо включить в
данный анализ категорию Я-концепции. Ситуации, требующие совладания,
традиционно
определяются
преодоления
необходимо
как
более
прикладывать
сложные,
усилия
следовательно,
и
для
реализовывать
их
свои
возможности на более высоком уровне, задействовать весь свой потенциал,
активизировать те способности и умения, применение которых не требуется в
обычных условиях, т.е. ведущее влияние оказывают такие компоненты Яконцепции, как “возможное Я” и “идеальное Я” [23].
Хазова С.А. выделяет две группы копинг-ресурсов, помогающих человеку
справляться с жизненными трудностями: внешние (время, деньги, образование,
уровень жизни, социальная поддержка и отсутствие других жизненных стрессов)
и внутренние ресурсы совладания. Внутренними ресурсами являются личностные
черты, которые создают возможность совладания со стрессом эффективными
способами:
оптимизм,
самоэффективность,
стойкость,
субъективно
воспринимаемый контроль над ситуацией, “объяснительный стиль мышления”.
Способствуют совладанию и позитивная самооценка, уверенность в себе, наличие
15
необходимых социальных навыков, умение быстро восстанавливать физические и
душевные силы после стресса [63].
По мнению С.К. Нартовой-Бочавер, выявление целей субъективного,
индивидуального
coping
необходимо
для
оценки
и
поиска
типов
психологического преодоления наиболее эффективных для каждой личности.
Исследование интериндивидуальных различий в психологическом преодолении
дает возможность обнаружить и сформировать личностные характеристики,
которые бы ослабляли чувствительность человека к психологическим нагрузкам –
душевное здоровье, оптимизм, веру в себя, чувство собственной ценности,
способность упрощать жизненные трудности[46].
Дальнейшие исследования копинг-стратегий в отечественной психологии
опираются на самостоятельный подход, основанный на представлении о
субъектной
активности.
Разработка
категории
субъекта,
подчеркивание
деятельностно-преобразующего способа существования человека - представлен в
работах
К.А. Абульхановой-Славской
[1,2,3], Б.Г. Ананьева [7,8], А.В.
Брушлинского [15], Б.Ф. Ломова [41], А.Н. Леонтьева [40], С.Л. Рубинштейна
[56,57] и других. Активность рассматривается как возможность авторского
отношения человека к своей жизни в целом и ее отдельным компонентам, по
Брушлинскому А.В. [15] и Осницкому А.К. [49].
Такой подход, ставит в центр идею субъектности человека, с которой
связывается самодетерминация его бытия в мире, согласно Ломову Б.Ф.[41].
Важность анализа психологических особенностей человека как субъекта
деятельности, субъекта собственной активности отмечалась неоднократно.
Классическими в этом плане были работы С.Л. Рубинштейна, в которых подход к
построению методологических категорий психологии начинается с анализа
категории «деятельность» и заканчивается постановкой проблемы человека,
субъекта этой деятельности [56].
Субъектность помогает человеку определять тип регуляторной активности,
а точнее, чем больше человек принимает ответственность за свою жизнь, тем
более он способен использовать такие способы поведения, которые позволяют
16
учитывать внешние и внутренние факторы, при доминировании стремления к
саморазвитию.
В рамках данного подхода Т.Л. Крюкова определяет совладающее
поведение как осознанное, целенаправленное поведение субъекта, позволяющее
справиться
со
стрессом
и
трудной
жизненной
ситуацией
адекватными
личностным диспозициям и ситуации способами. Такое поведение может быть
направлено на изменение ситуации или приспособление к ней. Оно может быть
конструктивным (достижение цели, обращение за помощью к другим людям,
тщательное обдумывание проблемы и путей ее решения, изменение своего
отношение к ситуации, изменения в себе самом, в системе собственных установок
и стереотипов) и неконструктивным (пассивность, избегание, агрессивные
реакции, импульсивное поведение, эмоциональные срывы и др.) [38].
Н.В. Гришина [23], анализируя конфликтные ситуации, рассматривала
основные стратегии реагирования в ней: уход (избегание), борьба – с собой, с
партнером (подавление), диалог (интеграция противостоящих позиций). Типы
поведения как реакции на ситуации фрустрации изучались С. Розенцвейгом: по
направленности – экстрапунитивные, интрапунитивные, импунитивные, по типу –
с фиксацией на препятствии, на самозащите, на преодолении препятствия.
Отдельно остановимся на категории переживания выделенной Ф.Е.
Василюком [17], он рассматривает переживание как особую внутреннюю работу,
с помощью которой человеку удается перенести те или иные жизненные события
и
восстановить
утраченное
жизненное
равновесие.
Переживание
как
деятельность, таким образом, реализуется и внешними, и внутренними
действиями. Это работа по перестройке психологического мира личности,
направленная на установление смыслового соответствия между сознанием и
окружающим миром, общей целью которого является повышение осмысленности
жизни.
Таким образом, мы видим, что представления о копинг-стратегиях имеют
свои особенности, и качественные характеристики этого понятия меняются в
зависимости от научного подхода того или иного ученого. И каждый
17
исследователь предлагал свои собственные основания для классификации копингстратегий. Проведя анализ таких разграничений, мы пришли к выводу, что
копинг-стратегии в стрессовых ситуациях фактически сводятся к двум типам:
1 тип – копинг-стратегии направлены на конструктивное решение
возникающего противоречия, совладание с трудной жизненной ситуацией;
2 тип – копинг-стратегии направлены на самосохранение, выработку
психологических механизмом защиты.
Каждый из этих типов может быть рассмотрен по критериям активностипассивности личности, по доминированию одного из психических процессов
(когнитивного, аффективного или поведенческого), по ориентированности
стратегии (на других, на себя, или на проблему), по степени эффективности
разрешения противоречия, по степени стрессогенности ситуации (кризисные
ситуации или повседневные события).
18
1.2 Особенности стратегий преодоления у детей подросткового возраста
Занимая переходную стадию между детством и юношеством, отрочество
представляет исключительно сложный этап психического развития. Говоря о нём,
важно учитывать различия между младшими и старшими подростками. С одной
стороны, по уровню и особенностям приходится ориентироваться на типичное,
характерное для всего психического развития отрочества – это типичная эпоха
детства, с другой – перед нами растущий человек, стоящий на пороге взрослой
жизни, в усложнённой деятельности которого реально намечается направленность
на новые формы общественных отношений. Подростковый возраст – это возраст
пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии,
бурной активности, инициативности, жажды деятельности. Заметное развитие в
этот период приобретают волевые черты характера – настойчивости, упорства, в
достижении целей, умение преодолевать препятствия и трудности. Также
подростковый возраст характеризуется известной импульсивностью. Бурно
развиваются чувства подростков. Их эмоциональные переживания приобретают
большую
устойчивость.
Под
влиянием
окружающей
среды
происходит
формирование мировоззрения подростков, их нравственных убеждений и
идеалов. Детям подросткового возраста присущи повышенный интерес к своей
личности, потребность в осознании и оценке своих личных качеств.
Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от
детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной
перестройке, возникают и формируются психологические новообразования. Этот
процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей
подросткового возраста, а, следовательно, и специфику работы с ними.
В зависимости от конкретных социальных условий, культуры, тех традиций,
которые существуют в воспитании детей, этот переходный период может иметь
различное содержание и разную длительность. В настоящие время, в условиях
нашей страны этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15
лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы [32, с.101-112].
19
Одним из важнейших моментов в развитии личности подростков является
развитие самосознания, самооценки; у подростков возникает интерес к себе,
потребность сравнивать себя с другими, оценить себя, разобраться в своих
чувствах и переживаниях. На этой основе порой возникают конфликты,
порождаемые противоречиями между уровнем притязаний подростка и его
объективным положением в коллективе. Подросток стремится развить у себя
положительные
Переоценкой
качества
своих
личности,
возросших
преодолеть
возможностей
отрицательные
определяется
черты.
стремление
подростков к известной независимости и самостоятельности, болезненное
самолюбие и обидчивость, повышенная критичность по отношению к взрослым,
острая реакция на попытки окружающих (действительные или кажущиеся)
умалить их достоинство, принизить их взрослость, недооценить их правовые
возможности. Это одна из причин частых конфликтов в подростковом возрасте.
Одна из проблем переходного возраста становится потребность в
освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также
от установленных ими правил и порядков. Причина этого кроется, прежде всего, в
психологии взрослых, родителей, не желающих замечать изменения внутреннего
мира подростка. Рассуждая абстрактно, родители знают о своем ребенке
значительно больше, чем кто-либо другой, даже он сам. Но изменения,
происходящие с ребенком, происходят слишком быстро, а родители все еще видят
его таким, каким он был несколько лет назад.
Чаще всего трудности подросткового возраста связаны с половым
созреванием как причиной различных психофизиологических и психических
отклонений. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у
подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость,
депрессия, многие из них порой начинают чувствовать себя неуклюжими,
неловкими из-за несовпадения темпов роста разных частей тела и резкой смены
его пропорций и т.п.
В результате в этом возрасте мы встречаемся с самым большим
количеством так называемых “трудных” детей. Но даже совершенно здоровых
20
подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения,
постоянные колебания самооценки, смена физического состояния и самочувствия,
ранимость, неадекватность реакций.
Формирование характера приобретает весьма заметное место в общем
процессе развития. Бурная активность, кипучая энергия, инициативность,
жизнерадостность, бодрость, оптимизм, развитие волевых черт – таковы
важнейшие
характерологические
Организация
здорового,
проявления
сплочённого,
в
подростковом
целеустремлённого
возрасте.
коллектива
и
правильных взаимоотношений в нём, включение подростка в жизнь такого
коллектива – важнейший путь формирования полноценной личности в
подростковом возрасте. Для подросткового возраста характерно развитие чувства
товарищества, наличие потребности в дружеском общении, сознательное
отношение
к
дружбе,
как
правило,
глубокая
её
мотивированность,
содержательность и устойчивость дружеских отношений. В жизни подростка
много времени отводится учёбе, ибо подросток всегда учащийся, но, занимая
большое место в жизни подростков, учёба не может полностью удовлетворить их
личные притязания, растущие самосознание, жажду активной общественно
значимой деятельности. Наряду с нею в мире интересов подростка важное место
занимают спорт, техническое и художественное творчество и многое другое.
Потребность ребёнка в общении со сверстниками возникает очень рано, ещё
в детстве, и с возрастом усиливается. В подростковом и юношеском возрасте
общение со сверстниками превращается в смысл существования, и группа
становится ведущим фактором развития личности, именно она является
носителем социальных норм и ценностей.
Во-первых, общение со сверстниками это очень важный специфический
канал информации, по которому подросток узнаёт многие необходимые вещи, о
которых им не сообщают взрослые.
Во-вторых, - это специфический вид межличностных
отношений.
Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают
необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться
21
коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить свои
интересы с общественными.
В-третьих,
общение
со
сверстниками
–
это
специфический
вид
эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности,
товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от
взрослых, но и даёт ему чрезвычайно важное чувство эмоционального
благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных,
товарищей, имеет для самоуважения подростка решающее значение.
Общение с товарищами – источник не только появления новых интересов,
но и становления норм поведения. Это связано с тем, что среди подростков
возникают определённые требования к дружеским отношениям: к чуткости,
отзывчивости, умении хранить тайны, понимать и соперничать [18].
Одним из важнейших личностных приобретений человека регулирующим
его поведение, выступает его система ценностных ориентаций, которая также
складывается в процессе общения в группе.
Л. С. Выготский [35, с.300-310] ключевой проблемой этого периода называл
проблему интересов подростка, когда имеет место разрушение и отмирание
прежних групп (доминант) интересов и развития новых. К ним он относил
“эгоцентрическую доминанту” (интерес подростка к собственной личности),
“доминанту дали” (доминирование широких интересов, устремлённых в будущее,
над сегодняшними текущими интересами), “доминанту усилия” (тяга к
сопротивлению, преодолению, волевым усилиям, что нередко проявляется в
упрямстве, протесте, хулиганстве), “доминанту романтики” (стремление к
неизвестному,
рискованному,
героическому)[53,
с.112].
Появление
новых
интересов приводит к преобразованию старой и возникновению новой системы
мотивов, что меняет социальную ситуацию развития подростка. Смена
социальной ситуации развития ведёт к смене ведущей деятельности, результатом
которой становится новые психологические новообразования подросткового
возраста, к которому относят и самосознание личности.
22
По мнению А. Е. Личко [4, с.190-199] характерной чертой поведения
подростков
является
реакция
эмансипации,
т.е.
выраженное
стремление
освободится из-под опёки и контроля со стороны родителей и взрослых.
Подросток стремится не столько противостоять взрослым, сколько стать равным
им, что конечно, трудно при сохраняющейся экономической и социальной
зависимости.
Привлекательность почувствовать себя взрослым объясняется тем, что
взрослые в глазах подростка обладают максимумом самостоятельности, а потому
и поступают, так как хотят. Следовательно, взрослым в глазах подростка,
означает делать то, что разрешается взрослым, но запрещается детям.
Наряду с реакцией эмансипации А. Е. Личко [4, с.212-221] выделяет
реакцию группирования со сверстниками, которая представляет собой оборотную
сторону первой. Эта реакция, при всей своей кажущейся для взрослых
бессмыслицей, по-видимому, отвечает каким-то эмоциональным потребностям
подростка. Общение со сверстниками для него важный специфический канал
информации, позволяющий часть значимых данных по вопросам пола получать от
сверстников, поэтому их отсутствие может задержать психосексуальное развитие
подростка или предать ему нездоровый характер.
В ходе общения подростков со сверстниками выстраиваются особые
межличностные отношения. Положение принципиального равенства сверстников
делает эту сферу жизнедеятельности особенно привлекательной для подростков,
что соответствует этическому содержанию возникающего у них чувства
собственной взрослости. Происходящие в начале подросткового возраста
специфические сдвиги в развитии определяют принципиальное сходство у
подростков новых потребностей, стремлений, переживаний, требований к
отношениям с взрослыми и товарищами. Это способствует развитию отношений
со сверстниками вглубь. У подростка формируются ценности, которые больше
понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение с взрослыми уже не может
целиком заменить общения со сверстниками. Сознание групповой
23
принадлежности, товарищеской взаимопомощи дает чувство эмоционального
благополучия и устойчивости [42, с.89].
Исследователи копинг-стратегий задались вопросом, увеличивается ли с
возрастом их эффективность, или данная взаимосвязь не является прямолинейной.
Большинство ученых считают, что копинг-стратегии включаются в общий
процесс психического развития личности, что позволяет использовать все более
эффективные способы совладания со стрессовыми событиями. Поэтому многие
психологи убеждены, что в каждом подрастающем человеке есть силы, которые
направляют его к реализации всех своих возможностей, к гармонии с миром,
постижению смысла жизни. В большинстве философских, психологических и
социологических концепций эти стремления рассматриваются в контексте
творческой деятельности личности, раскрытия ее творческого потенциала. Такого
подхода придерживались Н.А. Бердяев, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, А. Адлер, А.
Маслоу, К. Роджерс и другие.
Так, С.Л. Рубинштейн назвал человека субъектом собственной жизни,
который активно строит условия своей жизни и себя самого в ней [56].
Первоначально
данная
точка
зрения
зародилась
в
рамках
психоаналитического направления, где развитие понимается как непрерывный
процесс
индивидуализации
человека,
но
затем
была
поддержана
гуманистическими психологами, поскольку стремление к развитию, является
универсальной идей основных психологических школ. К.Г. Юнг [67] отмечал в
своих работах, что человеку присуще врожденное стремление к реализации
потенциальных способностей. Поэтому взросление идет по пути все большей
дифференциации и интеграции Я, созревание личности он определял как процесс
все большей индивидуализации. На каждом этапе развития человека, в
определенном возрасте, предъявляются новый задачи для освоения (овладения), и
решая такие задачи, личность совершенствуется, так же как и совершенствуются
ее способность к совладанию. Э. Эриксон [66], в отличие от Юнга, включал в
процесс развития личности и внешнюю составляющую, среду, которая также
мотивирует процесс развития. Поэтому перед подростком стоит задача освоения
24
социальной среды и выстраивания индивидуальной идентичности, которая
должна придать ему чувство смысла и цели в более старшем возрасте.
Надо отметить, что данные концепции развития выделяют линии
неблагоприятного развития, когда взрослеющий человек, может идти по пути
регресса, выбора избегающих или даже неадекватных стратегий для разрешения
требований социальной ситуации. Когда взамен индивидуальной идентичности в
подростковом
возрасте,
по
Э.
Эриксону[66],
формируется
диффузная
идентичность, приводящая подростка к низкому уровню интеграции психических
структур, и соответственно, стратегий поведения.
О влиянии социальных факторов на формирование личности стали говорить
многие зарубежные ученые, указывая на то, что общество может задавать
особенности личностного развития, через систему отношений и социальных
требований к подрастающему поколению.
Так, Э. Фромм утверждает, что рыночная экономика, основанная на
отношениях конкуренции, неблагоприятно влияет на психическое здоровье и
развитие личности: человек стоит перед выбором — «иметь» или «быть», т.е. или
как можно больше иметь (в том числе материальных благ), или развивать в себе
все заложенные природой способности и силы, «быть многим». И часто под
давлением общественных норм люди предпочитают «иметь» в ущерб перспективе
личностного развития [61]. Собственные интересы и склонности при этом
игнорируются, что приводит человека к ложным жизненным выборам. Практика
конкурентных отношений побуждает многих выбрать идеал преуспевания любой
ценой. К. Хорни отмечает, что для удовлетворения стремлений, порой
навязываемых общественными шаблонами, растущий человек уже с детства
вырабатывает три основные стратегии, или личностные ориентации по
отношению к другим людям: 1) движение к людям: единственной целью людей с
такой ориентацией является любовь, и все другие цели подчинены желанию
заслужить эту любовь, 2) движение против людей: система ценностей людей с
такой ориентацией построена на философии «джунглей» — жизнь это борьба за
существование, 3) движение от людей: потребность в независимости и
25
неприкосновенности отвращает таких людей от всякого проявления борьбы.
Однако часто это выражается в отсутствии способа приспособления к
современным условиям жизни [64].
А.Адлер отмечает, что формирование жизненных целей начинается в
детстве
как
компенсация
чувства
неполноценности,
неуверенности
и
беспомощности в мире взрослых. Жизненная цель формируется в раннем детстве
под влиянием личного опыта, ценностей, особенностей самой личности. Именно в
детстве, по его мнению, и формируется жизненный стиль — интегрированный
стиль приспособления к жизни и взаимодействия с ней. Любовь, дружбу и работу
А. Адлер называет основными жизненными задачами, с которыми сталкивается
человек, которые определены условиями человеческого существования и
позволяют поддерживать и развивать жизнь в той среде, в которой он находится.
В эволюционном процессе постоянного приспособления к окружающему
коренится врожденное стремление к превосходству или совершенствованию, т.е.
побуждение улучшать себя, развивать свои способности. Но цель превосходства
может быть как позитивной, так и негативной. Если это стремление включает
общественные заботы и заинтересованность в благополучии других, то оно будет
развиваться в конструктивном и здоровом направлении [6].
Таким образом, мы видим, что психология развития указывает на
изначальное стремление подрастающего поколения к саморазвитию, которое
может быть затруднено в силу социального давления и доминирования
общественно-культурных ценностей. Надо отметить, что данные концепции
развития являются в большей степени теоретическими, и как указывает Т.Л.
Крюкова [38], не имеют точного эмпирического подтверждения, что затрудняет
определение процесса развития копинг стратегий в подростковом возрасте. Более
того, здесь не раскрываются конкретные формы поведения и условия их развития,
поэтому
в
дальнейшем
исследования
сфокусировались
на
изучении
специфических для подросткового возраста копинг стратегиях.
В настоящее время существуют две равно принятые позиции в определении
влияния процесса взросления на копинг. Согласно первой (Юнг, Гуттман),
26
развитие личности делеет копинг- поведение более успешным, совершенствуя его
стретегии. Согласно другой — феноменологической, ситуационной модели
(Лазарус, Фолькман, 1984) —«зрелость» копинг-стретегий оценивеется исходя из
контекста ситуации и результатов адаптации [19].
Возраст может влиять на оценку стресса личностью и выбора копингстратегии, но взросление не определяет адаптивное поведение и эффективность
совладания со стрессом. Так, например, исследования Р. Макрая и П. Коста [46]
показали, что с возрастом копинг-стратегии почти не изменяется, поэтому если
человек испытывал трудности с адаптивным поведением в молодости, то эти же
трудности он может испытывать и в старости. Конечно здесь может играть
существенную роль уровень тревожности, который может мешать выбору
адаптивных стратегий.
Бленчард-Филдс с коллегами (1991) провел сревнительно-возрастное
исследование предпочтения форм совладающего поведения. В результете были
обнаружены отчетливые
совладания:
возрастные закономерности в выборе способов
проблемно-ориентированные
копинг-стратегии
характерны,
в
основном, для зрелого возраста; подросткам и юношам более свойственно
стремление к эмоциональному совладанию с жизненными трудностями; в
пожилом возрасте преобладают духовно-религиозные копинг-стратегии [19].
П. Бродерик и К. Картеленд (2002) посвятили свою работу изучению
копинг-поведения и депрессий в раннем юношеском возрасте. Они установили,
что чрезмерно сосредоточенное на себе внимание и размышление в этом возрасте
приводят к уходу в себя, самообвинению и как результат — к депрессии [19].
Т.М. Попова рассматривает копинг-поведение как фактор профилактики
развития аддиктивного поведения. Она отмечает, что в подростковом возрасте не
сформированы адекватные копинг-стратегии и способы психологической защиты
личности, вследствие чего и происходит развитие аддиктивного поведения [19].
С возрастом, как показали исследования, у подростков происходит
незначительное доминирование защитных копинг стратегий, направленных на
снятие психического напряжение, над преобразующими, проблемно-
27
ориентированными копинг-стратегиями. В младшем школьном возрасте дети
опираются, в основном на преобразующие и поведенческие стратегии, тогда как
подростки склонны использовать когнитивные и защитные копинг-стратегии. Как
отмечает Фрайденберг, у детей растет степень осведомленности об окружающем
мире, системе взаимоотношений в нем и, конечно, знания о самих себе, что
приводит и к росту эффективности копинг-стратегий. Хотя, в подростковом
возрасте сложно говорить об устойчивых тенденциях поскольку сам возраст
характеризуется как нестабильный и критический.
Исследования копинг-стратегий Т.Л. Крюковой [39] показали что молодые
люди у спешно совладают с обыденными трудностями, у них преобладает
рациональный тип поведения, однако их диапазон копиг-поведения еще мал, по
сравнению со взрослыми, хотя тенденции в использовании копинг-стратегий
совпадают.
А.А. Коржавина указывает на специфику протекания
кризисов у
подростков, а также их сильную подверженность влиянию окружения, что может
очень затруднить использование основных копинг-стратегий (Коржавина, 2003)
[19].
Как
отмечает
С.К.
Нартова-Бочавер
[46],
копинговые
реакции,
направленные на проблему (например, попытку изменить что-то в стрессовых
взаимоотношениях) связаны с более низким уровнем отрицательных эмоций в
стрессовых ситуациях, поскольку те воспринимаются как контролируемые. Кроме
того, преобразующие копинг-стратегии отрицательно связаны с проблемами в
поведении у школьников. А дети, часто использующие копинг-стратегии
самосохранения, защитные реакции, переживают больше проблем в адаптации и
чаще испытывают тревожность. Наиболее успешные в обучении подростки [46]
чаще используют копинг-стратегии направленные на социальную поддержку и
легче адаптируются в социальной среде. Таким образом, стратегии, направленные
на решение проблем, в общем, являются более эффективными, чем стратегии,
назначение которых — совладание с отношением индивида к проблеме. Но, как
бы то ни было, исследования также свидетельствуют, что применение сразу
28
нескольких способов совладания более эффективно, чем выбор только одного
конкретного способа реагирования на ситуацию, по Муздыбаеву К. [44].
Можно
предположить,
что
подростки-лидеры
помимо
высоких
организаторских способностей имеют высокие интеллектуальные достижения,
они являются креативными и нередко одарёнными подростками. Так, например,
Хазова С.А. в своём исследовании совладающего поведения одарённых
старшеклассников, говорит, что оно более ориентировано на ситуацию, нежели
опирается на личностные характеристики, т.е. оно более ситуативно, подвижно,
менее ригидно, чем совладание обычных старшеклассников. И это связано, вопервых, именно с хорошо развитыми творческими способностями, которые
делают возможным более быстрое и продуктивное приспособление за счёт
нахождения оригинальных, нестандартных решений, умения видеть суть, самое
важное в проблеме, рассматривать множество решений вместо одного. А если
проблема пока не разрешается, философски отнестись, изменить своё отношение,
собрать дополнительную информацию, просто выждать, наконец.
Во-вторых,
связи
интеллектуальных
достижений
и
совладания
разнообразны, но также способствуют расширению «репертуара» совладающего
поведения: с одной стороны, за счёт благоприятных отношений с окружающими в
связи с хорошей учёбой, участием в кружках и факультативах они могут всегда
получить поддержку других людей. С другой стороны, те из них, кто больше
участвует в олимпиадах, обладают чертами, снижающими возможность не
справиться с ситуацией, и пользуются уважением и у сверстников, и у учителей.
[63, с.59-69].
Михайлычева И.В., изучая копинг-поведение младших подростков с
различными рисками девиантного поведения, делает вывод о том, что
индивидуально-психологические и личностные переменные значимо связаны с
выбором младшими подростками способов совладающего поведения. Для
адаптивного совладания необходимо наличие широкого спектра личностных
копинг-ресурсов,
позволяющих
эффективно
справляться
с
проблемными
ситуациями. Социальные и проблемно-ориентированные стратегии значимо
29
коррелируют
«нормативность
с
параметрами:
поведения»,
«высокая
«стремление
самооценка»,
к
«самоуважение»,
социальному
одобрению»,
«открытость в общении». Половина этих параметров является социальнокоммуникативными
качествами
личности,
что
позволяет
более
активно
взаимодействовать с социумом и «обучаться» поведению в трудных ситуациях
[43].
Согласно исследованию Михайлычевой И.В., эффективность копинга
младших подростков во многом зависит от позитивных социальных копингресурсов: 64,5% благополучных и 36% асоциальных подростка в трудных
ситуациях уверены в поддержке семьи, прежде всего родителей; 74%
благополучных и 36% девиантных подростка видят в своих родителях «эталон
поведения» в трудных жизненных ситуациях. Были определены личностные и
социальные параметры, которые могут быть рассмотрены как факторы
формирования деструктивного копинга: самоунижение, низкая самооценка,
тревожность, недостаточный самоконтроль, субъективная неуверенность в
поддержке, отсутствие образца эффективного поведения, нарушение социальных
связей с семьей и сверстниками. Помимо этого, было установлено, что поведение
девиантных подростков отличается проявлением таких типичных синдромов, как
«недостаток социальной нормативности» и «враждебность по отношению к
взрослым», «враждебность к детям». Девиантным подросткам свойственны такие
черты, как амбивалентность самоотношения, импульсивность, стремление к
доминированию, эмоциональная неустойчивость. Дефицит поддержки со стороны
семьи ведёт к возрастанию влияния других социальных каналов, прежде всего
влиянию сверстников [43].
30
1.3 Проблема соотношения лидерства
и стратегий преодоления человека
Проблема лидерства является одной из важнейших задач для решения и
научного поиска в современной социальной психологии. Данное понятие активно
используется в психологии, политологии, социологии и многих других науках о
человеке, однако до сих пор не существует единого мнения по поводу
определения феномена лидерства, поэтому в нашей работе мы постараемся
раскрыть основные подходы к его исследованию и пониманию.
Лидер (от англ. leader - ведущий) - лицо, способное воздействовать на
других в целях интеграции совместной деятельности, направленной на
удовлетворение интересов данного сообщества [25, с.15].
В общественной жизни, лидера, как центральную, наиболее авторитетную
фигуру в конкретной группе лиц, можно выделить практически в каждом виде
деятельности, и в любой исторический период.
Термин «лидер», согласно А.И. Донцову [26], имеет два значения:
1. Индивид, обладающий наиболее ярко выраженными, полезными (с
точки зрения внутригруппового интереса) качествами, благодаря которым его
деятельность оказывается наиболее продуктивной. Такой лидер служит образцом
для подражания, своеобразным «эталоном», к которому должны, с точки зрения
групповых ценностей, примыкать другие члены группы. Влияние такого лидера
основано на психологическом феномене отраженной субъективности (т.е.
идеальном представлении других членов группы).
2. Лицо, за которым данное сообщество признает право на принятие
решений, наиболее значимых с точки зрения группового интереса. Авторитет
этого лидера основан на способности сплачивать, объединять других для
достижения групповой цели. Такое лицо, независимо от стиля лидерства
(авторитарного или демократического), регулирует взаимоотношения в группе,
отстаивает ее ценности в межгрупповом общении, влияет на формирование
31
внутригрупповых ценностей, и в некоторых случаях символизирует их [26, с.5689].
Феномену лидерства посвящены обширные теоретические и эмпирические
исследования. Изучение лидерства имеет непосредственную прагматическую
направленность. В первую очередь, оно служит разработке методов эффективного
руководства, а также отбора лидеров. В западных странах созданы разнообразные
психометрические и социометрические тесты и методики, которые успешно
используются на практике.
Очевидно, что лидерство как явление, основывается на определенных
объективных потребностях сложно организованных систем. К ним относятся,
прежде всего, потребность в самоорганизации, упорядочении поведения
отдельных
элементов
системы
в
целях
обеспечения
ее
жизненной
и
функциональной способности. Такая упорядоченность осуществляется через
вертикальное (управление-подчинение) и горизонтальное (одноуровневые связи)
распределение
функций
и
ролей,
и,
прежде
всего,
через
выделение
управленческой функции и осуществляющих ее структур, которые для своей
эффективной работы требуют иерархической, пирамидальной организации.
Вершиной такой управленческой пирамиды выступает никто иной, как лидер [27,
с.54-78].
Четкость выделения лидирующих позиций зависит от типа общности,
составляющей систему, ее взаимоотношений с окружающей действительностью.
В системах с низкой групповой интеграцией, высокой степенью автономии
различных уровней организации и свободы отдельных элементов, функции
лидера развиты слабо. По мере усиления потребности системы и самих людей в
сложно организованных коллективных действиях и осознания этих потребностей
в форме коллективных целей, потребность в лидере и его функций повышаются.
Лидерство можно назвать одним из уникальных феноменов политической и
общественной жизни, связанным с осуществлением властных функций. Оно
является неизбежным в любом цивилизованном обществе и пронизывает все
сферы жизнедеятельности.
32
Существующие концепции лидерства могут быть разделены в зависимости
от их теоретических оснований на три группы:
1. В первом подходе лидерство рассматривается как универсальный
феномен
человеческой
деятельности,
поэтому
закономерности
его
функционирования едины во всех сферах общества.
2. Второй подход отождествляет лидерство с руководством и управлением,
при этом формальное обладание властью рассматривается как необходимое и
достаточное условие лидерства; деятельность лидера предстает как необходимое
и достаточное условие для его авторитета, здесь административная специфика
явления лидерства сводится преимущественно к правовым
поведения
должностного
лица.
Лидерство
как
регулятивам
социальный
институт
отождествляется с органами государственной власти.
3. Третий подход рассматривает лидерство как специфическое явление
общественной жизни, не сводимое к психологическим, экономическим или
правовым принципам. Лидерство осуществляется через функционирование
конкретного механизма - одного из необходимых политических институтов [4,
с.35-58].
Такие подходы к пониманию лидерства сформировались на основе
исторического развития современного общества. Поэтому представления о
лидерстве изменялись исторически: древние знания о лидерстве включали в себя
качества таких лиц, как жрецы, короли, духовные лица и политики.
Доминировала идея богоизбранности и богоподобности таких людей, они
рассматривались как представители богов.
В античности лидерство носило личностный характер, представляя собой
влияние, основанное на авторитете конкретного индивида, его достоинствах.
Взаимоотношения лидера и его сторонников были близки к отношениям “учитель
-
ученик”,
поскольку
политическая
жизнь
связывалась
с
решением
мировоззренческих вопросов.
В средневековой Европе влияние лидера основывалось не столько на
личных достоинствах, сколько на способности к руководству конкретной
33
общностью. От лидера требовалось в основном умение сплотить группу для
достижения поставленных целей, умение сформировать групповой интерес [28,
с.132-137].
В современном обществе лидерство (в особенности политическое)
представляет собой способ построения власти, основанный на интеграции
различных социальных слоев (групп) посредством специфических механизмов
вокруг выдвигаемой лидером программы решения различных проблем и задач
общественного развития.
Лидерство по своей природе способно сплотить людей в совместных
усилиях, причем осуществлять эту задачу в течение длительного времени,
постепенно решая задачи, подчиненные общей цели. Поэтому для наиболее
полного понимания лидерства мы должны понять суть взаимосвязи между
лидером и группой.
Как указывает Р.Л. Кричевский и Е.М. Дубовская [35], лидерство есть чисто
психологическая характеристика поведения определенных членов группы. Лидером
является
такой
член
малой
группы,
который
выдвигается
взаимодействия членов группы для организации группы
в
результате
при
решении
конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы,
уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи.
Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя
определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят
с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут
ведомыми. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер
немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство
есть система отношений в этой структуре. Поэтому феномен лидерства относится к
динамическим процессам малой группы. Этот процесс может быть достаточно
противоречивым: мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы
принять его ведущую роль могут не совпадать.
Иногда понятие лидера отождествляется с понятием «авторитет», что не вполне
корректно: конечно, лидер выступает как авторитет для группы, но не всякий
34
авторитет обязательно означает лидерские возможности его носителя. Лидер
должен организовать решение какой-то задачи, авторитет такой функции не
выполняет, он просто может выступать как пример, как идеал, но вовсе не брать на
себя решение задачи. Поэтому феномен лидерства — это весьма специфическое
явление, не описываемое никакими другими понятиями.
Так как лидерство тесно связано с решением тех или иных групповых задач,
его можно типологизировать в соответствии с видами групповых деятельностей.
Различают групповые деятельности инструментального и экспрессивного вида.
Инструментальные деятельности направлены на выполнение группой ее
целевых
функций,
ради
которых
она
и
была
создана.
Экспрессивные
деятельности направлены на поддержание группы как единого целого, ее
дальнейшее
развитие
и
сплочение.
[50,
с.67-88].
Соответственно
инструментальное лидерство имеет целью обеспечение управления группой в
процессе решения ее целевых задач, а роль экспрессивного лидерства – в
обеспечении позитивного внутреннего климата группы, ее стабильности.
Интересно, что в силу своей направленности на определенную сферу
жизнедеятельности группы тот или иной лидер всегда находится как бы в
оппозиции либо к членам группы, ориентированным на общение, либо к задачам
и целям группы. Лидер, ориентированный на эффективность выполнения
групповой цели, вынужден идти на ухудшение взаимоотношений с членами
группы,
которыми
общегрупповые
цели
полностью
или
частично
не
принимаются. Лидеру же экспрессивного типа, направленному на интересы
отдельных лиц и их взаимоотношения, приходится заниматься улучшением
взаимоотношений в ущерб общим целям и задачам. Например, преподаватель,
ориентированный на хорошие отношения с учащимися, идет на снижение к ним
требований в процессе учебы, выставляя им завышенные оценки [59, с.77-105].
В любой реальной группе может одновременно существовать несколько
разноплановых лидеров, занимая в ней свои собственные ниши и не вступая друг
с другом в серьезные противоречия. Это тем более возможно, что внутри каждой
из двух выделенных сфер может происходить еще более глубокая
35
дифференциация лидерских ролей. Так, внутри инструментального лидерства
можно выявить лидера-организатора, лидера-инициатора, лидера-эрудита,
лидера-мастера, лидера-скептика и т. д. А среди экспрессивных лидеров
существуют: лидер эмоционального напряжения (социометрическая "звезда"),
лидер-генератор эмоционального настроя и т. д. [32, с.93-112].
Подводя итог можно сказать, что в целом, чем выше уровень развития
группы, тем больше в ней может быть различных проявлений процесса
лидерского влияния.
Поскольку
лидерство
является
многоплановым
феноменом,
выделить и другие основания для классификации типов
можно
лидерства. В
соответствии с учением М. Вебера о способах легитимации власти лидеров
подразделяют на:
-традиционных лидеров, которыми обычно являются вожди племен,
монархи и т.д., их авторитет основан на традиции, обычае;
-рационально-легальных, это лидеры, избранные демократическим путем;
-харизматических - лидеров, наделенных, по мнению масс, особой
благодатью,
выдающимися
качествами,
необычайной
способностью
к
руководству. Харизма складывается из реальных способностей лидера и тех
качеств, которыми его наделяют последователи [9, с.267-280].
“Харизмой”
необычайным,
следует
благодаря
называть
которому
качество
она
личности,
оценивается
признаваемое
как
одаренная
сверхчеловеческими, или специфическими особыми силами, недоступными
другим людям. Первоначально это качество обусловлено магически и присуще
как прорицателям, так и мудрецам. В основе первого типа лидерства лежит
традиционная система ценностей, второго - разум, третьего - вера и эмоции.
Дж. Мак-Грегор Бернс [28, с.167-178] разделяет лидеров на две категории:
преобразователи и дельцы. Лидеры - преобразователи, имеющие определенные
взгляды на общество, начинают что-то предпринимать во имя реализации своих
воззрений. Лидеры - дельцы, напротив, действуют по принципу “здесь и сейчас”,
фокусируя свое внимание на деталях, без формирования глобального взгляда на
36
то, каким должно быть общество в конечном итоге. Анализ Бернса являет собой
значительный шаг вперед по разграничению между лидерами, но все же он
остается ограниченным, поскольку ясно, что реальность гораздо богаче и ее
нельзя “комфортно разместить” в двух категориях.
Существует также деление лидеров на обычных (“реальных”) и великих
(как великих «героев», так и великих «злодеев»). Реальные лидеры не оставляют
след в истории, не изменяют обычного хода событий. Считается, что только
лидеры - герои (либо злодеи) определяют ход истории.
На основе характера лидеров, Донцова А.И. [26, с.105-119], разделяет их на
“активно - позитивных” и “активно - негативных”, а также на “пассивно позитивных” и “пассивно-негативных”.
Американский политолог М.Г. Херман в своей работе “Составные части
лидерства” [63, с.156-176] предложил общую концепцию лидерства исходя из
пяти факторов, сочетание которых позволяет определить природу лидерства в
любой данный момент времени:
1. Личность и происхождение лидера, а также тот процесс, благодаря
которому он стал лидером.
2. Характерные черты групп и индивидов, которыми руководит данный
лидер.
3. Характер взаимоотношений между лидером и теми, кем он руководит.
4. Контекст или условия, в которых осуществляется его руководящая роль.
5. Результаты взаимодействия между лидером и теми, кем он руководит.
Каждый из этих факторов помогает определить ситуацию, в которых может
иметь место лидерство, его контекст.
В
социально-психологической
литературе
также
можно
встретить
разделение лидеров на два типа: “игроки” и “открытые”.
Первые внешне выглядят эффектными, надежными, гибкими. Они умеют
быстро менять позиции, следуя исключительно своим интересам. На деле они не
умеют работать с полной отдачей, плохо справляются с проблемами. Это -
37
политиканы, стремящиеся правдами, а больше неправдами захватить власть и как
можно дольше при ней удержаться. В итоге они оказываются “калифами на час”.
“Открытые” лидеры не столь заметны, но они последовательны. Берутся за
любые трудные дела, стремятся добросовестно во все вникнуть, чем завоевывают
доверие и уважение на долгое время. Они тоже гибки и действуют с учетом
обстоятельств, но живут не сегодняшним днем, пытаясь “урвать” от него
побольше, а устремлены в будущее. Власть в их руках остается надолго. Именно
они являются истинными лидерами, обладающими непререкаемым авторитетом у
своих подчиненных.
В
социально
-
психологической
литературе
существует
также
классификация типов лидерства по стилям руководства. Здесь допускается
существование трех основных типов лидеров:
- авторитарный;
- демократический;
- либеральный (анархический).
Для лидера авторитарного типа характерно жесткое, единоличное принятие
решений, касающихся группы, слабый интерес к работнику как к личности. Лидер
демократического
типа
стремится
к
выработке
конкретных
решений,
демонстрируя при этом интерес к неформальному человеческому аспекту
отношений. Для либерального типа лидера характерна полная отстраненность от
дел коллектива.
В
книге
концептуальная
“Основы
типология
социально-психологических
лидерства
Б.Д.
теорий”
Парыгина,
[50,
предложена
с.287-299]
предполагающая дифференциацию лидеров в соответствии с особенностями их
деятельности по трем различным основаниям:
1. По содержанию деятельности - лидер - программист - “творец”
ситуации, не только создающий, но и в большинстве случаев разрешающий ее, и
лидер - “исполнитель”, то есть приспособленец, чутко улавливающий групповые
настроения и приходящий на смену лидеру - “программисту” лишь после того,
как ситуация создана.
38
2. По стилю руководства - авторитарный лидер, ориентирующийся на себя,
и демократический, ориентирующийся на группу.
3. По характеру деятельности (лидер ситуационный, т.е. умеющий создавать
и разрешать только определенные, сходные ситуации, или же универсальный,
справляющийся с обязанностями организатора в различных ситуациях, не
похожих друг на друга) [50, с.289- 312].
В организациях различают “формальное” и “неформальное” лидерство.
Первое
связано
подразумевает
с
установлением
функциональные
правил
отношения.
назначения
руководителя
“Неформальное”
и
лидерство
возникает на основе личных взаимоотношений участников. Эти типы лидерства
либо дополняют друг друга и сочетаются в лице авторитарного руководителя,
либо вступают в конфликт и тогда эффективность организации падает.
Таким образом, мы видим, что существует большое количество оснований
для классификации типов лидерства, где каждый автор вкладывает свой смысл в
это понятие.
В науке мало изучена проблема соотношения совладающего поведения и
лидерства. Нами было выдвинуто предположение о взаимосвязи совладающего
поведения и самоэффективности у лидеров. Самоэффективность является важным
качеством молодежного лидера.
Субъективное отношение к различным видам осуществляемой активности
выражается в обращенности человека к собственным потенциалам развития,
внутренним ресурсам, возможностям выбора тех или иных средств деятельности
и построения определенной жизненной стратегии. А это, в конечном счете,
определяется самоэффективностью личности. Сказанное в первую очередь
относится к личности лидера.
В психологии под самоэффективностью понимают убежденность субъекта в
эффективности собственных действий в определенных социальных ситуациях,
что
сопровождается
предпочтением
более
сложных
задач,
постановкой
достаточно трудных целей и проявлением упорства, настойчивости при их
39
достижении. Несомненно, все эти качества, прежде всего, характерны для
личности лидера.
Как известно, впервые концепция самоэффективности личности была
предложена в 70-80-е гг. XX века американским ученым А. Бандурой. С его точки
зрения, самоэффективность - это осознанная способность человека справиться со
специфическими
ситуациями.
То,
как
человек
оценивает
собственную
эффективность, определяет для него расширение или ограничение возможности
выбора деятельности, усилия, которые ему придется приложить для преодоления
препятствий и фрустраций, настойчивость, с которой он будет решать какую-то
задачу. Высокая самоэффективность, связанная с ожиданиями успеха, обычно
ведет
к
хорошему
результату
и
способствует
самоуважению.
Низкая
самоэффективность, связанная с ожиданием провала, чаще всего приводит к
неудаче и, следовательно, снижает самоуважение.
Как справедливо полагают ученые, имеется существенное различие между
обладанием
определенными
умениями
и
способностью
их
эффективно
реализовать в трудных обстоятельствах. Чтобы добиться успеха, необходимо не
только владеть требуемыми умениями, но иметь еще и оптимистическое
самоубеждение относительно своих возможностей контролировать события при
достижении намеченных целей.
Изучение
литературы,
посвященной
проблеме
самоэффективности,
позволяет проследить связь этого феномена с некоторыми личностными
характеристиками человека. Убежденность людей в своей эффективности влияет
на уровень их мотивации (отражающийся в величине и продолжительности
прилагаемых усилий по выполнению задачи), эмоциональное состояние (вера в
свою способность контролировать потенциально опасные ситуации сочетается с
эмоциональной уравновешенностью и спокойствием), волевую настойчивость
(сомнения в своих возможностях ослабляют усилия либо даже приводят к
преждевременному
отказу от
всяких
попыток
достигнуть
намеченного),
характеристики сознания (люди с высокой самоэффективностью мысленно
40
создают успешные сценарии, ориентирующие их на удачное выполнение задачи)
и др.[21].
Согласно результатам эмпирического исследования, проведённого на
факультете
философии
университета,
цель
и
которого
психологии
состояла
Воронежского
в
государственного
выявлении
уровня
развития
самоэффективности студентов и лидеров студенческих групп, у обследованных
студентов-психологов
чаще
всего
встречается
средний
уровень
самоэффективности.
Что касается студенческих лидеров, то их число составило 15-26% от
состава учебных групп. Причем было замечено, что в группах первокурсников в
основном
преобладают
эмоциональные
лидеры,
тогда
как
в
группах
второкурсников и третьекурсников - функциональные. 78,2% выявленных
лидеров демонстрируют высокий уровень развития самоэффективности. Наиболее
частый вариант, встретившийся в выборке студенческих лидеров, - высокий
уровень
общей
самоэффективности
сочетается
с
высокими
уровнями
самоэффективности в деятельности и в общении либо с высоким уровнем
самоэффективности в одной из указанных сфер и средним - в другой. В
последнем случае, как правило, если лидер эмоциональный, то он обладает не
только высокой общей самоэффективностью, но и высокой самоэффективностью
в общении. Если же лидер функциональный, то у него высоко развита и общая
самоэффективность, и самоэффективность в деятельности [21].
41
Выводы по теоретическому анализу
Теоретический анализ литературы позволяет сделать следующие выводы.
1) Первые представления о копинге определяли его как когнитивные,
эмоциональные и поведенческие процессы, направленные на совладание с
внешними или внутренними трудностями, превышающими ресурсы человека.
Здесь речь шла о преодолении стрессовых ситуаций, которые стали рассматривать
как каждодневные трудности. Существует большое количество подходов к
определению копинг-стратегий: как механизм психологической защиты, снятия
психического
напряжения;
как
набор
личностных
черт,
готовность
к
определенному типу активности; как путь познавательного и эмоционального
разрешения конфликтного взаимодействия человека и среды. В дальнейшем стали
выделять определенные личностные и ситуативные факторы, влияющие на
эффективность
копинг-стратегий:
оптимизм,
жизнестойкость,
самоэффективность, «бедная/богатая» ресурсами социальная среда и т.д.
2) В отечественной психологии
копинг-стратегии понимаются как
совладание с ситуацией, снятие личностного напряжения (по Л.И. Анцыферовой).
Классификация копинг-стратегий свелась к выделению двух групп, первые имеют
некоторую
общую
ситуативные
личностную
конкретные
направленность,
стратегии
поведения.
а
вторые
Причем
одни
определяют
стратегии
направлены на преобразование, разрешение противоречия, а другие на
самосохранение, снятие напряжения.
3) Также в отечественной психологии существует субъектный подход,
который раскрывает сущность копинг-стратегий через категорию «субъект»,
активного
личностного
начала,
приводящего
человека
к
деятельностно-
преобразующим способам поведения. Т.Л. Крюкова, в рамках данного подхода,
определяла копинг-стратегии как осознанное поведение субъекта, направленное
на адекватное преодоление трудных жизненных ситуаций исходя из личностных
особенностей и требований самой ситуации.
42
Ф.Е. Василюк выделял категорию «переживание» как вид деятельности,
реализуемой в определенных внешних и внутренних действиях, направленной на
восстановление
жизненного
равновесия,
смыслового
соответствия
между
сознанием и окружающим миром.
4) По мнению большинства психологов, копинг-стратегии включаются в
общий
процесс
психического
развития,
что
определяется
творческим
потенциалом каждого человека. Первоначально говорилось о некоторой
внутренней основе к развитию, стремлению к индивидуализации. Однако,
впоследствии стали выделять также и социальную составляющую развития, что
привило к идеи о том, что общество, также может задавать определенные
стратегии поведения подрастающему поколению. Например, подросток может
занять позицию потребителя, идти по пути снятия внутреннего напряжения или
развивать себя, противодействовать давлению общества. К.Хорни выделяла
направленность на других, от людей и против людей, что также приводит к
формированию определенных жизненных стратегий поведения. А. Адлер
говорил, что поведение подрастающего человека зависит от преодоления им
комплекса неполноценности, от того каким путем он пойдет, к личному
превосходству или включенности в систему отношений с другими. Данные идеи
пока не получили точных эмпирических подтверждений, но показывают нам
модели взаимодействия личностных и социальных факторов при формировании
копинг-стратегий у подростков.
5)
Практические
исследования
показывают,
что
копинг-стратегии
формируются еще в детстве и мало изменяются во взрослом состоянии. У
подростков наблюдается незначительное доминирование защитных стратегий.
Однако постепенно происходит расширение диапазона типов стратегий. Наиболее
эффективны стратегии, направленные на решение возникающих проблем, а не на
защитное поведение.
6) Лидерство можно назвать одним из уникальных феноменов политической
и общественной жизни, связанным с осуществлением властных функций. Оно
является неизбежным условием развития малых и больших групп и тесно связано
43
с историческим развитием современного общества. Исследование феномена
лидерства
имело
важную
практическую
необходимость
для
повышения
эффективности руководства и сплоченности различных групп.
6) Лидерство направлено на совместную деятельность участников группы и
на повышение групповой сплоченности, т.е. межличностное взаимодействие. Оно
возникает из потребности в самоорганизации сложных общественных систем,
позволяя объединять их единой системой целей и ценностей. Феномен лидерства
относится к динамическим процессам развития малой группы, поскольку лидер
выдвигается для решения конкретных задач в определенных ситуациях, значимых
для большинства участников группы.
7) Существуют различные основания для классификации и сравнения
лидеров, а, следовательно, и различные типологии лидерства. Лидеры,
классифицируются по разным критериям, по решению типа задач, стоящих перед
группой: инструментальное и экспрессивное лидерство; по способам легитимации
властных функций: традиционное, рациональное и харизматическое лидерство; по
степени активности и общественной значимости такой активности: активные –
пассивные
и
авторитарные,
позитивные-негативные
демократические
и
лидеры;
либеральные
по
стилю
лидеры;
полномочий: формальные и неформальные лидеры и т.д.
по
руководства:
наделению
44
ГЛАВА 2.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
СТРАТЕГИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ У ЛИДЕРОВ
В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
2.1 Постановка проблемы исследования
В подростковом возрасте выявляются лидеры и аутсайдеры, жизненная
позиция обуславливает дальнейшее развитие личности. Поэтому исследование
проблемы соотношения лидер - подросток является необходимым моментом в
изучении подросткового возраста в целом [24]. Изучению лидерства в
подростковом возрасте уделяли внимание многие отечественные и зарубежные
педагоги и психологи: М. И. Рожков, Б. 3. Вульфов, С. Е. Хозе, В. Д. Иванов и
многие другие [6].
Кроме того, в литературе [1;5;28] отмечается, что существует определенная
связь между статусным положением подростка в группе и особенностями его
поведения в трудных жизненных ситуациях. На сегодняшний день проблематика
поведения преодоления активно исследуется в самых разных сферах и на примере
самых разных типов деятельности. Серьёзное внимание уделяется изучению связи
используемых
человеком
стратегий
преодоления
с
его
эмоциональным
состоянием, успешностью в социальной сфере и т. д.
Однако до настоящего времени недостаточно изучены особенности
поведения преодоления у подростков, различающихся по межличностному
статусу в группе. Это необходимо для выработки методов эффективного
руководства, отбора и формирования лидеров, психологического сопровождения
групповой динамики в учебном сообществе.
Цель нашего исследования - изучить особенности и личностные корреляты
стратегий преодоления у лидеров-подростков.
Объект исследования - совладающее поведение в подростковом возрасте,
его предмет - стратегии преодоления у лидеров-подростков и их личностные
корреляты.
45
Мы предполагаем, что (гипотеза): стратегии преодоления у лидеровподростков связаны с их стратегиями поведения в ситуации конфликта, умением
использовать личностные резервы в фрустрационных ситуациях и отличаются по
сравнению со стратегиями преодоления у ведомых подростков по линии
конструктивности в преобразовании трудных жизненных условий.
В ходе эмпирического исследования решались следующие задачи:
1) сравнить стратегии преодоления у подростков-лидеров и подростковведомых;
2) выделить личностные корреляты стратегий преодоления у лидеровподростков и ведомых подростков;
3) определить специфику связи особенностей личности и качества стратегий
преодоления у лидеров в подростковом возрасте.
В исследовании принимали участие учащиеся 8 «А», «Б», «В» классов МОУ
СШ №27 г. Орла – 58 человек, средний возраст 14,5 лет.
Опираясь на взгляды А.В. Петровского [52], базовый конструкт нашего
исследования мы определили следующим образом: лидер (от англ. leader ведущий) – член группы с наивысшим социометрическим статусом, за которым
она признаёт право принимать ответственные решения в значимых для неё
ситуациях, т.е. личность, реально играющая центральную роль в организации
совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе.
Исследование осуществлялась в два этапа.
1 этап. На базе аппаратурной методики «Арка» А.С. Чернышёва и
наблюдения за подростками во внеучебной групповой деятельности проводилась
дифференциация исследуемых с целью определить их межличностный статус в
группе.
В
практике
социально-психологического
исследования
встречается
использование аппаратурных конструкций, моделирующих какой-либо процесс
[24,65].
Конструкция «Арка», разработанная А.С. Чернышевым, моделирует
групповую взаимозависимую деятельность и отличается следующими социально-
46
психологическими
характеристиками:
а)
возможностью
в
одной
экспериментальной процедуре актуализировать отношение и взаимодействие, их
коррекцию и вариативность; б) возможностью как столкновения, так и
гармонизации личных и групповых мотивов; в) преобладанием мотива
достижения успеха в противовес мотиву избегания неудачи; г) повышенным
коэффициентом взаимовлияния индивидов; д) получением подробной обратной
информации о вкладе каждого индивида в общий результат [65, с.11].
Этот аппарат применялся для изучения эмоционального, делового настроя и
организационного самоопределения (А.С. Чернышев), мотивационной сферы
групповой деятельности (Е.И. Тимощук), межвозрастной совместимости (Е.И.
Дымов), напряженных и экстремальных ситуаций (С.В. Сарычев).
Конструкцию «Арка» мы использовали для моделирования деятельности и
общения в группе, для диагностики межличностного статуса.
Методика «Арка» и наблюдение проводились в рамках классных часов и
презентировались подросткам как развивающие занятия, направленные на
улучшение системы межличностных отношений.
Основой для наблюдения выступила степень активности подростков в ходе
деловой игры «Рекламное агентство». Описание заданий для деловой игры
представлено в Приложении 1.
2 этап. На втором этапе изучались стратегии поведения в трудных
жизненных ситуациях у подростков, отличающихся по межличностному статусу в
группе.
Вторым базовым конструктом для нашего исследования является копингстратегия, представляющая собой, согласно взгляду С.К. Нартовой-Бочавер,
индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее
собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими
возможностями [46, c.21]
Мы рассматриваем как синонимичные понятия копинг-стратегия и
стратегия преодоления.
47
Для
диагностики
базовых
и
функционально-ситуативных
стратегий
преодоления трудных ситуаций в жизни применялась методика «Когнитивноповеденческие стратегии преодоления» И.Г. Сизовой и С.И. Филиппченковой
(описание методики представлено в Приложении 1).
Согласно
методике
выделяются
следующие
варианты
когнитивно-
поведенческих стратегий преодоления:
Конструктивные преобразующие стратегии преодоления:
С1 — «Когнитивная репетиция»;
С2 — «Коррекция ожиданий и надежд»;
СЗ — «Идущее вниз сравнение»;
С4 — «Идущее вверх сравнение»;
С5 — «Антиципирующее преодоление»;
С6 — «Предвосхищающая печаль»;
Конструктивные приспособительные стратегии преодоления:
С7— «Позитивное истолкование ситуации»;
08 — «Придание нетривиального смысла ситуации»;
С9 — «Изменение личностных свойств»;
С10 — «Идентификация со счастливчиками»;
Не конструктивные стратегии преодоления:
С11 — «Фиксированная на эмоциях стратегия»;
С12 — «Уход или бегство из трудной ситуации»;
С13 — «Стратегия отрицания».
3 этап. На этом этапе изучались личностные корреляты стратегии
поведения в трудных жизненных ситуациях.
Мы считаем, что особенности поведения подростков в конфликте и их
умение использовать личностные резервы и особенности защитных механизмов
позволяют более глубоко изучить стратегии преодоления у подростков.
Для
изучения
качественного
своеобразия
стратегий
поведения
в
конфликтных ситуациях использовалась методика К. Томаса «Предпочитаемые
стратегии поведения в конфликте» (описание методики представлено в
48
Приложении 1). Согласно её интерпретации, возможно 5 стратегий поведения
человека в конфликтной ситуации (соперничество, сотрудничество, компромисс,
приспособление, избегание).
Для
изучения
способов
реагирования
на
стрессовые
ситуации
использовалась методика Розенцвейга «Изучение фрустрационных реакций»
(описание методики представлено в Приложении 1). Согласно Розенцвейгу,
можно сделать вывод о преобладании экстрапунитивных (реакция направлена на
живое или неживое в форме осуждения внешней причины фрустрации),
интропунитивных (реакция направлена на себя, индивид бреет ответственность за
происходящее
на
себя)
или
импунитивных
(фрустрирующая
реакция
рассматривается как малозначащая, как отсутствие чьей-то вины) реакций. Также
методика оценивает тип реакции на фрустрирующее событие с точки зрения его
типа: с фиксацией на препятствие (препятственно-доминантные), с фиксацией на
самозащите (самозащитные), с фиксацией на удовлетворении потребности
(потребностно-настойчивые).
На основе результатов этого этапа исследования был проведен анализ
особенностей проявления стратегий преодоления у подростков-лидеров и
подростков-ведомых.
Данные
подвергались
количественной
и
качественной
обработке.
Статистический анализ результатов по всем выборкам осуществлялся с
применением U-критерия Манна-Уитни для количественных и качественных
примеров, а также использовался метод ранговой корреляции Спирмена.
Методический
блок
исследования
представлен
в
Приложении
1.
Персональные данные исследуемых по всем методикам отражены в протоколах в
Приложении 2.
49
2.2 Межличностный статус подростков в группе
Использование
аппаратурной
методики
«Арка»
Чернышёва
А.С
и
наблюдения за подростками во внеучебной групповой деятельности в ходе
деловой игры «Рекламное агентство» позволило нам определить межличностный
статус подростка в группе.
Степень
вклада
в
решение
задачи
выступила
основанием
для
дифференциации межличностных статусов подростков в группе. Она оценивалась
по следующим критериям:
1) вербальная активность (высказывание идей, шутки, использование
разнообразных команд, обращения, активизация и подбадривание, обозначение
полученных результатов)
2)
действенный
вклад
в
решение
задачи
(конкретные
действия,
способствующие достижению цели).
Анализируя результаты методики «Арка» и наблюдения, мы выделили 2
группы: подростки-лидеры и подростки-ведомые. Первая группа представляет для
нас особый интерес в связи с нашим стремлением изучить копинг-стратегии в
подростковом возрасте.
Лидеры и ведомые подростки продемонстрировали разный образец
поведения.
Лидеры
осуществляли
анализ
ситуации,
контролировали
её,
направляли активность других членов группы на решение поставленной задачи,
оценивали
результаты
деятельность,
пытались
разделить
роли
между
участниками. Ведомые отличались пассивностью в решении поставленной задачи,
большая часть из них охотно включается в решение задачи, ориентируясь на
более активного партнёра, лишь некоторые из них не выражают желания
принимать участие в совместной деятельности.
В отечественной социальной психологии выделяют разные виды лидерства.
[36, 60, 65]
Эмоциональное лидерство проявляется как выражение солидарности,
повышение статуса другого человека, оказание помощи, снятие эмоционального
50
напряжения, шутка, выражение удовлетворения. Организационное лидерство
включает в себя распределение обязанностей, формулировку поручений,
формулировку заданий для каждого члена группы, высказывание оценочных
суждений
по
поводу
выполнения
задания,
осуществление
контроля
за
выполнением задания, корректировку хода выполнения задания. Признаками
творческого
нестандартных
лидерства
решений
выступают
выражение
поставленной
задачи,
мнения,
предложение
предложение
способов
воплощения идеи в жизнь, предложение нескольких идей, проявление гибкости.
Наши исследуемые продемонстрировали разные виды лидерства.
В 8 А классе мы выделили три подростка-лидера: Кристина М., Аня Р.,
Ксюша К.
Явным эмоциональным лидером здесь являлась Кристина М. Она больше
всех выражала поддержку другим, старалась эмоционально поддержать каждого
члена команды, ярко выражала свои эмоции и отражала эмоциональное состояние
других подростков.
Ксюша К. выполняла роль генератора идей, т.е. творческого лидера. Она
больше всех остальных членов команды предложила оригинальных идей для
каждого задания. Ее отличает нестандартность мышления, умение видеть новое и
необычное, предлагать нешаблонные решения предложных ситуаций.
Аня Р. В процессе проведения игры в большей степени руководила
процессом работы команды. Она давала распоряжения, оценивала вклад каждого
члена команды, большинство конечных решений по какому-либо вопросу
принадлежало ей. Из этого мы можем сделать вывод, что в данных условиях она
была организационным лидером.
В 8 Б классе нами были выявлены следующие подростки-лидеры: Леша К.,
Кирилл Б., Ксюша К.
Ксюша К., и Лёша К. по очереди брали на себя роль эмоционального
лидера. Они поддерживали положительный эмоциональный климат в команде,
прилагали усилия для создания мотивации для победы и совместной
51
деятельности, старались конструктивно разрешить возникающие конфликты
между членами команды.
Кирилл Б. выполнял роль лидера-организатора. Он четко старался
формулировать отдельные поручения при выполнении коллективного задания. В
случае неверного выполнения задания кем-то из класса, он акцентировал на этом
внимание и старался помочь ему. Роль творческого лидера никому в данной
команде не принадлежало единолично. Все подростки практически в равной
степени
высказывали
свои
предложения,
старались
предложить
что-то
новаторское и нешаблонное.
В 8 В классе нами были выявлены три подростка-лидера: Денис Ш., Влад З.,
Галя А.
В процессе работы над коллективными заданиями все подростки
подтвердили свой статус лидеров. Так, Влад З., и Галя А. заняли позицию
генераторов идей. Они оба в равной мере высказывали свои предложения,
обсуждали их друг с другом. Все предложения отличались новаторством,
оригинальностью,
нешаблонностью.
Денис
Ш.
выполнял
роль
лидера-
организатора. Он регулировал процесс выполнения всех заданий, достаточно
четко и оперативно раздавал поручения и контролировал процесс их выполнения.
В Таблице 1 отражено количественное и процентное соотношение
подростков-лидеров и ведомых подростков в каждом классе.
Таблица 1
Распределение подростков-лидеров и ведомых подростков в каждом классе
(Данные на базе методики «Арка» А.С.Чернышева и наблюдения за подростками во внеучебной групповой
деятельности, в% и абс.ед.)
Межличностный статус
Исследуемые
Подростки 8 А класса
Подростки 8 Б класса
Подростки 8 В класса
Лидеры
Ведомые
Абс. ед.
%
Абс. ед.
%
3
3
3
15
14
16
14
19
16
85
86
84
52
Из Таблицы 1 видно, что в каждом из трех классов количество и процентное
соотношение подростков-лидеров и
ведомых
подростков
приблизительно
одинаковое. В целом по выборке мы выявили 9 лидеров (15,5%) и 49 ведомых
подростков (84,5%).
53
2.3 Особенности проявления стратегий преодоления
у лидеров-подростков
С целью определения ведущих стратегий преодоления у подростковлидеров и ведомых подростков нами была проведена методика И.Г. Сизовой и
С.И.
Филиппченковой.
Она
позволила
определить
варианты
стратегий,
используемые подростками в сложных жизненных ситуациях. Мы учитывали, что
мысли, чувства и действия образуют копинг-стратегии, которые используются
людьми в различной степени в определенных обстоятельствах.
В Таблице 2 отражены средние показатели по выборке на базе методики
И.Г. Сизовой и С.И. Филиппченковой «Когнитивно-поведенческие стратегии
преодоления».
Диагностические
данные
в
протоколах
представлены
в
Приложении 2 (См. Протокол 1а, 1б, 1в).
Таблица 2
Когнитивно-поведенческие стратегии преодоления
подростков- лидеров и ведомых подростков
(Средние показатели по выборке на базе методики И.Г. Сизовой и С.И. Филиппченковой «Когнитивноповеденческие стратегии преодоления»)
Межличностный
статус
исследуемых
Лидеры
Конструктивные
приспособительные
стратегии
Конструктивные
преобразующие стратегии
С1
С2
С3
С4
С5
С6
С7
С8
С9
С10
С11
С12
С13
14,2
14
14,5
14,1
15
14,3
10
5,6
8,1
7
3,9
3,5
1,4
9,1
7,5
5,9
7,2
7,4
7,3
5,1
5,9
8,5
14,4
Ведомые
Неконструктивные
стратегии
преодоления
6,6
7,3
7,7
8,1
6,6
2,9
7,1
5,9
7,2
Условные обозначения.
В таблице использовались следующие обозначения:
С1 – «Когнитивная репетиция»;
С2 – «Коррекция ожиданий и надежд»;
С3 – «Идущее вниз сравнение»;
С4 – «Идущее вверх сравнение»;
С5 – «Антиципирующее преодоление»;
С6 – «Предвосхищающая печаль»;
С7 – «Позитивное истолкование ситуации»;
С8 — «Придание нетривиального смысла ситуации»;
С9 — «Изменение личностных свойств»;
С10 — «Идентификация со счастливчиками»;
С11 — «Фокусированная на эмоциях стратегия»;
С12 — «Уход или бегство из трудной ситуации»;
С13 — «Стратегия отрицания».
54
Средние показатели по выборке на базе методики И.Г. Сизовой и С.И.
Филиппченковой
«Когнитивно-поведенческие
стратегии
преодоления»
представлены на рис. 1 в виде диаграммы.
16
14
12
10
8
лидеры
6
ведомые
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Рис. 1. Когнитивно-поведенческие стратегии преодоления
подростков-лидеров и ведомых подростков
Условные обозначения
На рисунке использовались следующие обозначения:
С1 – «Когнитивная репетиция»; С2 – «Коррекция ожиданий и надежд»; С3 – «Идущее вниз сравнение»; С4 – «Идущее
вверх сравнение»; С5 – «Антиципирующее преодоление»; С6 – «Предвосхищающая печаль»; С7 – «Позитивное
истолкование ситуации»; С8 — «Придание нетривиального смысла ситуации»; С9 — «Изменение личностных
свойств»; С10 — «Идентификация со счастливчиками»; С11 — «Фокусированная на эмоциях стратегия»; С12 — «Уход
или бегство из трудной ситуации»; С13 — «Стратегия отрицания».
Как мы видим из Таблицы 2 и рис. 1, подростки-лидеры наиболее
ориентированы на следующие стратегии преодоления: «Антиципирующее
преодоление», «Идущее вниз сравнение», «Предвосхищающая печаль». Все эти
три стратегии относятся к конструктивным преобразующим стратегиям.
Подростки-лидеры,
использующие
стратегию
«Антиципирующее
преодоление», действуют следующим образом: приняв решение о возможности
позитивного изменения трудной ситуации, они начинают формировать ее как
проблему: определяют цели, намечают план решения и способы достижения цели.
Применяя
стратегию
«Идущее
вниз
сравнение»,
подростки-лидеры
сравнивают себя с людьми, находящимися в более незавидном положении.
Нередко неожиданность трудной ситуации усиливает ее негативную
значимость для человека и порождает массу отрицательных эмоций. Поэтому
важно,
что
исследуемые
подростки-лидеры
способны
адаптироваться
возникающим трудностям, ориентируясь на специфические стратегии
к
55
«Антиципирующего преодоления» или «Предвосхищающей печали». Они
позволяют
им
психологически
подготовиться
к
возможным
нелегким
испытаниям. Активно преобразуя трудные жизненные условия, личность
значительно изменяется, но изменения эти непредсказуемы и, как правило, не
осознаваемы. Жизнь, однако, ставит личность в такие ситуации, когда только
намеренные изменения ею своих особенностей может привести к благополучию.
Изменить себя, не изменяя себе — задача трудная.
Три последние ранговые места у подростков-лидеров занимают такие
копинг-стратегии, как «Фокусированная на эмоциях стратегия», «Уход или
бегство из трудной ситуации», «Стратегия отрицания». Эти три наименее
популярные
у
подростков-лидеров
копинг-стратегии
относятся
к
неконструктивным стратегиям поведения.
«Фокусированная на эмоциях стратегия» - это стратегия психологической
борьбы с негативными эмоциями и болезненными ощущениями. Человек не
может ни практически преобразовывать ситуацию, ни уйти от источника
опасности и страдания. Такие ситуации часто возникают в сфере здоровья. И
тогда человек «не замечает» симптомов болезни, старается относиться с юмором
к своему положению, надеется на помощь сверхъестественных сил. Примерами
этой стратегии могут служить случаи, когда люди верят в то, что смертельно
больные
люди
излечиваются
чудесным
образом,
что
одним
желанием
выздороветь, поверить в излечение можно искоренить смертельную болезнь. Эти
приемы неконструктивны в том, что не устраняют трудную проблему, но все же
они адаптивны, поскольку облегчают психологическое состояние человека.
К пассивным неконструктивным стратегиям преодоления относится «Уход
или бегство из трудной ситуации». Эта стратегия может осуществляться не
только в практической, но и в чисто психологической форме — путем
внутреннего отчуждения от ситуации или подавления мыслей о ней. Субъекты
«ухода» — индивиды, пережившие много разочарований и неудач. Будучи
достаточно способными, они могут отказаться от повышения по службе и
заманчивого предложения, мотивируя это тем, что таким образом они избегут
56
связанных с ними осложнений и проблем. Избегание всех сомнительных
ситуаций становится у таких людей личной особенностью. И тогда они стараются
избегать ситуации, подобные той, в которой они когда-то оказались не на высоте.
Конечно, в определенных случаях такая стратегия может быть оправданной и
конструктивной, но в любом случае она остается пассивной, без стремления
человека что-либо сделать для своего благополучия.
В Таблице 3 отражены эмпирические значения статистических различий
предпочитаемых стратегий преодоления у подростков-лидеров и ведомых
подростков.
Таблица 3
Эмпирические значения статистических различий
стратегий преодоления у подростков-лидеров и ведомых подростков
Шкалы
С1
С1
С2
С3
С4
С5
С6
С2
С3
С4
С5
С6
С7
С8
С9
С10
С11
С12
С13
4.5**
0.5**
2**
1**
0**
12**
С7
115
С8
143.5
С9
212
С10
172.5
С11
55**
С12
43**
С13
32**
Условные обозначения
В таблице
отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
использовались следующие обозначения:
С1 – «Когнитивная репетиция»; С2 – «Коррекция ожиданий и надежд»; С3 – «Идущее вниз сравнение»; С4 – «Идущее
вверх сравнение»; С5 – «Антиципирующее преодоление»; С6 – «Предвосхищающая печаль»; С7 – «Позитивное
истолкование ситуации»; С8 — «Придание нетривиального смысла ситуации»; С9 — «Изменение личностных
свойств»; С10 — «Идентификация со счастливчиками»; С11 — «Фокусированная на эмоциях стратегия»; С12 —
«Уход или бегство из трудной ситуации»; С13 — «Стратегия отрицания».
Примечание.
Статистические различия показателей стратегий преодоления у подростков-лидеров и ведомых подростков
определялись по U-критерию Манна-Уитни.
57
Как мы видим из Таблицы 3, подростки-лидеры в трудных условиях жизни
чаще, чем ведомые подростки используют все конструктивные преобразующие
стратегии совладающего поведения: «Когнитивная репетиция» (U =4,5 при
р≤0,01), «Коррекция ожиданий и надежд» (U =0,5 при р≤0,01), «Идущее вниз
сравнение» (U =2 при р≤0,01), «Идущее вверх сравнение» (U =1 при р≤0,01),
«Антиципирующее преодоление» (U =0 при р≤0,01), «Предвосхищающая печаль»
(U =12 при р≤0,01).
Конструктивно преобразующая стратегия преодоления необязательно
предполагает
использование
практических
действий, их
могут
заменить
вербальные формы реагирования. В случае, когда ресурсы и резервы подростка
оказываются почти исчерпанными, происходит перестройка содержательносмысловой и энергетическо-динамической сферы сознания.
В использовании конструктивных приспособительных стратегий мы не
нашли значимых различий между исследуемыми выборками. То есть и
подростки-лидеры и ведомые подростки в сложных ситуациях одинаково часто
используют такие приемы, как «Позитивное истолкование ситуации», «Придание
нетривиального смысла ситуации», «Изменение личностных свойств»,
«Идентификация со счастливчиками».
На статистически значимом уровне мы нашли различия между частотой
использования неконструктивных стратегий поведения в сложных ситуациях
между подростками-лидерами и ведомыми подростками. Ведомые подростки в
большей степени склонны реализовывать такие стратегии поведения, как
«Фиксированная на эмоциях стратегия» (U =55 при р≤0,01), «Уход или бегство из
трудной ситуации» (U =43 при р≤0,01), «Стратегия отрицания» (U =32 при
р≤0,01).
Так, уход или бегство в трудной ситуации, может осуществляться
подростками не только в практической, но и в чисто психологической форме.
Субъекты ухода - это индивиды, пережившие много разочарований и неудач.
Избегание всех сомнительных ситуаций становится их личностной особенностью.
Необходимо отметить, что в некоторых случаях уход может быть оправданной и
58
конструктивной стратегией жизни, однако бывают случаи, когда человек не
может ни практически преобразовать проблему, ни уйти от источника опасности
и
страданий.
В
подобных
случаях
индивид
прибегает
к
стратегиям,
фокусирующимся на эмоциях, - стратегиям психологической борьбы со своими
негативными эмоциями и болезненными ощущениями.
Эти приемы неконструктивны в том смысле, что не устраняют проблемы, но
все же, они адаптивны, поскольку облегчают психологическое состояние.
Неконструктивными стратегиями поведения также являются различные способы
психологической защиты вплоть до вытеснения проблемы из сознания,
импульсивное поведение, эмоциональные срывы, экстравагантные поступки,
агрессивные реакции, не объяснимые объективными причинами.
К
распространенным
приемам
самосохранения
относится
техника
отрицания - отказ принять то, что случилось ошеломляющее, травмирующее
событие. Отрицание позволяет субъекту перерабатывать событие малыми дозами,
постепенно ассимилируемыми смысловой сферой личности.
59
2.4 Личностные корреляты стратегий преодоления
у лидеров-подростков
Использование методики К.Томаса «Предпочитаемые стратегии поведения
в конфликте» в адаптации Н.В. Гришиной позволило нам оценить выраженность
настойчивости в удовлетворении своих интересов и готовности пойти навстречу
другому в удовлетворении его интересов у исследуемых, таким образом, согласно
интерпретационным
предпочтения
возможностям
в ситуации
методики
конфликта
определялись
поведенческие
у подростков-лидеров
и
ведомых
подростков.
В Таблице 4 отражены средние показатели по выборке на базе методики К.
Томаса «Предпочитаемые стратегии поведения в конфликте» в адаптации Н.В.
Гришиной, на рис. 2 они представлены в виде диаграммы. Диагностические
данные в протоколах отражены в Приложении 2 (См. Протокол 2а, 2б, 2в).
Таблица 4
Стратегии поведения в конфликте у подростков- лидеров и ведомых подростков
(Средние показатели по выборке на базе методики К. Томаса «Предпочитаемые стратегии
поведения в конфликте» в адаптации Н.В. Гришиной)
Вариант стратегии
Межличностный
статус исследуемых
Лидеры
Ведомые
1
Соперничество
2
Сотрудничество
3
Компромисс
4
Избегание
5
Приспособление
10,7
2,76
8,5
4,02
4,7
7,2
3,5
6,08
2,2
6,06
Как мы видим из Таблицы 4 и рис.2, подростки-лидеры в конфликтных
ситуациях наиболее часто прибегают к соперничеству как к стратегии поведения.
Они могут вступать в активную борьбу за свои интересы, применять все
доступные им средства для достижения поставленных целей: применением
власти, принуждения, других средств давления на оппонентов, использованием
зависимости других участников конфликта от него.
60
12
10
8
лидеры
6
ведомые
4
2
0
1
2
3
4
5
Рис. 2. Стратегии поведения в конфликте
у подростков- лидеров и ведомых подростков
Условные обозначения
На рисунке использовались следующие обозначения:
1- соперничество, 2-сотрудничество, 3-компромисс, 4-избегание, 5-приспособление
В наименьшей степени подростки-лидеры готовы к реализации такого стиля
поведения как приспособление. То есть действия подростков-лидеров в
конфликте редко направлены на сохранение или восстановление благоприятных
отношений с оппонентом путем сглаживания разногласий за счет собственных
интересов.
В выборке ведомых подростков наиболее активно используемой стратегией
поведения в конфликте является компромисс. Они ориентированы на поиски
решения за счет взаимных уступок, на выработку промежуточного решения,
устраивающего обе стороны, при котором особо никто не выигрывает, но и не
теряет.
Наименее используемой стратегией в конфликте среди ведомых подростков
является соперничество. В отличие от подростков-лидеров они не склонны
активно отстаивать свои интересы, им сложно добиваться удовлетворения своих
потребностей в ущерб потребностям другого.
С целью определения значимости различий между стратегиями поведения,
используемыми в конфликтной ситуации подростками-лидерами и подросткамиведомыми, мы обратились к критерию Манна-Уитни.
Таблица 5 отражает эмпирические значения статистических различий
предпочитаемых
подростков.
стратегий
поведения
у
подростков-лидеров
и
ведомых
61
Таблица 5
Эмпирические значения статистических различий
стратегий поведения в конфликте у подростков-лидеров и ведомых подростков
Стратегия
1
2
3
4
5
1
8**
2
3
4
5
0**
34**
43**
0**
В таблице
Условные обозначения
отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
использовались следующие обозначения:
1- соперничество, 2-сотрудничество, 3-компромисс, 4-избегание, 5-приспособление
Примечание.
Статистические различия показателей стратегий поведения в конфликте у подростков-лидеров и ведомых подростков
определялись по U-критерию Манна-Уитни.
Как мы видим из Таблицы 5, на 1 % уровне значимости найдены
статистически значимые различия между выборками подростков-лидеров и
ведомых подростков по всем стратегиям поведения в конфликте. Подросткамлидерам в большей степени свойственно прибегать к таким стратегиям, как
соперничество и сотрудничество (U =8, при p≤0,01, U =0, при p≤0,01). Исходя из
этой количественной информации, лидеры в конфликтной ситуации реализуют
линию напористости: они способны на волевые действия, весьма активны,
целенаправленно идут к разрешению конфликта, что ценится в подростковой
среде.
Учитывая приоритеты ведомых подростков, можно утверждать, что для них
наиболее характерна линия кооперации.
Исследуемые лидеры могут идти на компромисс, если это необходимо, но
это не является их отличительной особенностью. Такая стратегия поведения более
специфична для ведомых подростков (U =34, при p≤0,01, U =0, при p≤0,01).
Компромисс может принести лишь частичное разрешение конфликтного
взаимодействия, так как остается достаточно большая зона взаимных уступок, а
полностью причины не устранены.
Также ведомые подростки чаще реализуют в конфликтных ситуациях
стратегии избегания и приспособления (U =43, при p≤0,01, U =0, при p≤0,01). В
62
отличие от лидеров, исследуемые этой категории пытаются избежать конфликта.
Если это не удается, они занимают приспособительную позицию, т.е. идут на
любые уступки, лишь бы сохранить хорошими отношения, что не всегда удается.
Стили
избегания
и
приспособления
не
предполагают
активного
использования конфронтации при решении конфликта. При противоборстве и
сотрудничестве конфронтация является необходимым условием выработки
решения. При избегании и уступчивости решение конфликта откладывается, а сам
конфликт переводится в скрытую форму.
Использование методики изучения фрустрационных реакций С.Розенцвейга
позволило нам оценить направленность и тип реакции подростков в ситуации
фрустрации.
В Таблице 6 отражены средние показатели по выборке на базе методики
С.Розенцвейга «Изучение фрустрационных реакций», на рис. 3 они представлены
в виде диаграммы. Диагностические данные в протоколах отражены в
Приложении 2 (См. Протокол 3а, 3б, 3в).
Таблица 6
Изучение фрустрационных реакций у подростков- лидеров и ведомых подростков
(Средние показатели по выборке на базе методики С.Розенцвейга «Изучение фрустрационных реакций»)
Выборка
Лидеры
Ведомые
Экстрапунитивные реакции
(E)
OD
ED
NP
5,5
4,8
1,4
1,8
4,8
2,1
Интропунитивные реакции
(I)
OD
ED
NP
1,8
2
8,3
0,8
2,3
3,6
В таблице
Импунитивные реакции
(M)
OD
ED
NP
3,3
8,7
6,6
3,8
2,1
1
Условные обозначения
использовались следующие обозначения:
1- Е (OD) Экстрапунитивный, препятственно–доминантный тип; 2-E (ED) Экстрапунитивный, самозащитный тип;
3-E (NP) Экстрапунитивный, потребностно-настойчивый тип; 4-I (OD) Интропунитивный, препятственно–
доминантный тип; 5-I (ED) Интропунитивный, самозащитный тип; 6-I (NP) Интропунитивный, потребностнонастойчивый тип; 7- M (OD) Импунитивный, препятственно–доминантный тип; 8-M (ED) Импунитивный,
самозащитный тип; 9-M (NP) Импунитивный, потребностно-настойчивый тип.
63
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
лидеры
ведомые
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Рис. 3. Фрустрационные реакции у подростков- лидеров и ведомых подростков
Условные обозначения
На рисунке использовались следующие обозначения:
1- Е (OD) Экстрапунитивный, препятственно–доминантный тип; 2-E (ED) Экстрапунитивный, самозащитный тип;
3-E (NP) Экстрапунитивный, потребностно-настойчивый тип; 4-I (OD) Интропунитивный, препятственно–
доминантный тип; 5-I (ED) Интропунитивный, самозащитный тип; 6-I (NP) Интропунитивный, потребностнонастойчивый тип; 7- M (OD) Импунитивный, препятственно–доминантный тип; 8-M (ED) Импунитивный,
самозащитный тип; 9-M (NP) Импунитивный, потребностно-настойчивый тип.
Как мы видим из Таблицы 6 и рис.3, с точки зрения экстрапунитивных
реакций
(E),
подростки-лидеры
в
фрустрирующих
ситуациях
склонны
демонстрировать тип реакции «с фиксацией на препятствия» (OD). Это
свидетельствует о том, что в ответах подростков препятствие, вызвавшее
фрустрацию, всячески подчеркивается или интерпретируется как своего рода
благо, а не препятствие, или описывается как не имеющее серьезного значения.
Среди реакций интропунитивной направленности (I) подростки-лидеры
склонны демонстрировать реакции с фиксацией на удовлетворение потребности
(NP). Их ответ на фрустрирующую ситуацию направлен на разрешение проблемы;
реакция принимает форму требования помощи от других лиц для разрешения
ситуации; сам подросток берется за разрешение ситуации или считает, что время
и ход событий приведут к ее исправлению.
Среди
импунитивных
реакций
(М)
подростки-лидеры
чаще
всего
демонстрируют реакции типа ED (самозащитные). Содержанием этого типа
ответов на фрустрацию является защита себя, своего «Я», подросток признает
свою вину или отмечает, что ответственность за фрустрацию не может быть
никому приписана.
Среди ведомых подростков в экстрапунитивных реакциях (E) наиболее
часто встречаются реакции типа ED - фиксация на самозащите. Среди
64
интропунитивных реакций (I) ведомые подростки, так же, как и подросткилидеры, склонны демонстрировать реакции типа (NP). Среди импунитивных
реакций (М) ведомые подростки чаще всего демонстрируют реакции типа ОD.
В Таблице 7 отражены эмпирические значения статистических различий
предпочитаемых реакций в фрустрирующих ситуаций поведения у подростковлидеров и ведомых подростков.
Таблица 7
Эмпирические значения статистических различий
предпочитаемых реакций в фрустрационных ситуациях
у подростков-лидеров и ведомых подростков
Шкалы
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
4.5**
2
213.5
3
180.5
4
136.5
5
193
6
12**
7
186.5
8
8,5**
9
2**
В таблице
Условные обозначения
отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
использовались следующие обозначения:
1- Е (OD) Экстрапунитивный, препятственно–доминантный тип; 2-E (ED) Экстрапунитивный, самозащитный тип;
3-E (NP) Экстрапунитивный, потребностно-настойчивый тип; 4-I (OD) Интропунитивный, препятственно–
доминантный тип; 5-I (ED) Интропунитивный, самозащитный тип; 6-I (NP) Интропунитивный, потребностнонастойчивый тип; 7- M (OD) Импунитивный, препятственно–доминантный тип; 8-M (ED) Импунитивный,
самозащитный тип; 9-M (NP) Импунитивный, потребностно-настойчивый тип.
Примечание.
Статистические различия показателей предпочитаемых реакций в фрустрирующих ситуациях у подростков-лидеров
и ведомых подростков определялись по U-критерию Манна-Уитни.
Как мы видим из Таблицы 7, среди экстрапунитивных реакций (Е)
подростки-лидеры чаще, чем ведомые подростки в ситуациях фрустрации
склонны фиксироваться на препятствиях (U =4,5, при p≤0,01). В других типах
реакций статистически значимых различий между исследуемыми выборками не
выявлено.
65
Среди интропунитивных реакций (I) подростки-лидеры, в большей мере,
чем ведомые подростки склонны фиксироваться на удовлетворении потребностей
(U =12, при p≤0,01). Они сами пытаются разрешить фрустрирующую ситуацию,
открыто могут признавать свою виновность, стремятся сами найти пути её
разрешения.
Среди
импунитивных
фрустрационных
реакций
(M)
найдены
два
статистически значимых различия между подростками-лидерами и ведомыми
подростками
на
1%
уровне
значимости.
Так,
подростки-лидеры
чаще
фиксируются на удовлетворении потребностей (U =2, при p≤0,01): они стремятся
опираться
на
взаимопонимание и
взаимоуступчивость
окружающих
для
устранения фрустрирующей ситуации, принимают на себя обязанность разрешить
сложную ситуацию. Подростки-лидеры способны признавать свою вину и
фиксироваться на самозащите больше, чем ведомые подростки (U =8,5, при
p≤0,01).
Применение корреляционного анализа по Спирмену позволило установить
некоторые
стратегий
зависимости
между
преодоления
показателями
(конструктивные
качественного
своеобразия
преобразующие
стратегии,
конструктивные приспособительные стратегии, неконструктивные стратегии
преодоления) и стратегий поведения в ситуации конфликта (соперничество,
сотрудничество, компромисс, приспособление, избегание) у подростков
Обобщенные результаты для лидеров-подростков представлены в Таблице
8, для ведомых подростков в Таблице 9.
Как мы видим из Таблицы 8, у подростков-лидеров имеют место
положительные
корреляционные
зависимости
между
контруктивными
стратегиями преодоления и такой стратегией поведения в конфликтной ситуации,
как приспособление. Чем больше подростки-лидеры используют конструктивные
преобразующие
стратегии,
тем
больше
они
прибегают
к
стратегии
приспособления в конфликтной ситуации (rs =0,863, при р ≤ 0,01). Чем больше
подростки-лидеры ориентируются на конструктивные приспособительные
66
стратегии, тем сильнее они демонстрируют стратегию приспособления к
конфликтной ситуации (rs =0,704, при р ≤ 0,05).
Таблица 8
Коэффициенты корреляции между стратегиями поведения в конфликте
и стратегиями преодоления у подростков-лидеров
Направления
стратегии
преодоления
Конструктивные
преобразующие стратегии
Конструктивные
приспособительные
стратегии
Неконструктивные
стратегии
соперничество
Стратегии поведения в конфликте
сотрудничество
компромисс
приспособление
избегание
-0.079
0.075
-0.4
0.863**
0.042
-0.213
0.433
-0.317
0.704*
0.179
-0.075
0.525
0.338
-0.3
-0.004
Условные обозначения.
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
Таблица 9
Коэффициенты корреляции между стратегиями поведения в конфликте
и стратегиями преодоления у ведомых подростков
Направления
стратегии
преодоления
Конструктивные
преобразующие стратегии
Конструктивные
приспособительные
стратегии
Неконструктивные
стратегии
Между
соперничество
другими
Стратегии поведения в конфликте
сотрудничество
компромисс
приспособление
избегание
0.105
0.074
0.049
-0.193
0.101
0.209
-0.078
0.03
0.03
-0.192
0.129
0.018
-0.037
-0.003
-0.163
вариантами
стратегий
поведения
в
конфликте
(соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание) и направлениями
стратегии преодоления корреляционных связей не обнаружено.
В Таблице 9 у подростков-ведомых не было обнаружено корреляционных
связей
между стратегиями
преодоления
(конструктивные преобразующие
стратегии, конструктивные приспособительные стратегии, неконструктивные
стратегии)
и
стратегиями
поведения
в
конфликте
(соперничество,
сотрудничество, компромисс, избегание).
Дальнейшие математические расчеты с помощью критерия Спирмена
позволили выявить корреляционные связи между стратегиями преодоления у
подростков и типами их реакций в ситуации фрустрации. Обобщенные
67
результаты для лидеров-подростков представлены в Таблице 10, для ведомых
подростков в Таблице 11.
Таблица 10
Коэффициенты корреляции между типами реакций в ситуации фрустраций
и стратегиями преодоления у подростков-лидеров
Направления
стратегии
преодоления
Конструктивные
преобразующие
стратегии
Конструктивные
приспособительные
стратегии
Неконструктивные
стратегии
Экстрапунитивные реакции
(E)
OD
ED
NP
Интропунитивные реакции
(I)
OD
ED
NP
Импунитивные реакции
(M)
OD
ED
NP
-0.129
-0.008
-0.375
-0.121
0.254
-0.5
-0.113
0.283
0.158
0.025
-0.525
-0.72*
0.7*
-0.458
0.6*
0.367
0.375
0.225
0.6*
-0.458
-0.242
0.367
-0.16
0.375
0.225
0.225
0.371
Условные обозначения
В таблице
отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
использовались следующие обозначения:
1- Е (OD) Экстрапунитивный, препятственно–доминантный тип; 2-E (ED) Экстрапунитивный, самозащитный тип;
3-E (NP) Экстрапунитивный, потребностно-настойчивый тип; 4-I (OD) Интропунитивный, препятственно–
доминантный тип; 5-I (ED) Интропунитивный, самозащитный тип; 6-I (NP) Интропунитивный, потребностнонастойчивый тип; 7- M (OD) Импунитивный, препятственно–доминантный тип; 8-M (ED) Импунитивный,
самозащитный тип; 9-M (NP) Импунитивный, потребностно-настойчивый тип.
Из таблицы 10 видно, что существуют положительные корреляционные
зависимости
между
конструктивными
приспособительными
стратегиями
преодоления и интропунитивными реакциями в ситуации фрустрации: с
фиксацией на препятствия (rs=0,7, при р ≤ 0,05) и с фиксацией на удовлетворение
потребностей (rs=0,6, при р ≤ 0,05). Так же выявлена отрицательная зависимость
между конструктивными приспособительными стратегиями преодоления и
экстрапунитивными реакциями с фиксацией на удовлетворение
потребностей
(rs=- 0,72, при р ≤ 0,05).
Неконструктивные
стратегии
преодоления
у
подростков
лидеров
коррелируют с экстрапунитивными препятственно-доминантными реакциями в
ситуации фрустрации (rs=0,6, при р ≤ 0,05).
У ведомых подростков нами зафиксированы корреляционные зависимости
между неконструктивными стратегиями преодоления и экстрапунитивными
реакциями с фиксацией на препятствие (rs=0,90, при р ≤ 0,05) (См. Табл. 11).
68
Таблица 11
Коэффициенты корреляции между типами реакций в ситуации фрустраций
и стратегиями преодоления у ведомых подростков
Направления
стратегии
преодоления
Конструктивные
преобразующие
стратегии
Конструктивные
приспособительные
стратегии
Неконструктивные
стратегии
Экстрапунитивные реакции
(E)
OD
ED
NP
Интропунитивные реакции
(I)
OD
ED
NP
Импунитивные реакции
(M)
OD
ED
NP
-0.171
-0.097
-0.35*
0.026
0.135
-0.016
-0.011
-0.39*
-0.053
-2.08*
-0.002
- 0,02
- 0,03
- 0,05
- 0,04
- 0,04
- 0,12
0,12
0.90*
0.129
0.018
-0.092
-0.18
-0.13
0.056
0.23
-0.056
Условные обозначения
В таблице
отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
использовались следующие обозначения:
1- Е (OD) Экстрапунитивный, препятственно–доминантный тип; 2-E (ED) Экстрапунитивный, самозащитный тип;
3-E (NP) Экстрапунитивный, потребностно-настойчивый тип; 4-I (OD) Интропунитивный, препятственно–
доминантный тип; 5-I (ED) Интропунитивный, самозащитный тип; 6-I (NP) Интропунитивный, потребностнонастойчивый тип; 7- M (OD) Импунитивный, препятственно–доминантный тип; 8-M (ED) Импунитивный,
самозащитный тип; 9-M (NP) Импунитивный, потребностно-настойчивый тип.
К тому же выявлены отрицательные корреляции между конструктивными
преобразующими стратегиями преодоления и экстрапунитивными реакциями с
фиксацией
на
удовлетворение
потребностей
(rs=-0,35,
при
р≤0,05)
и
импунитивными реакциями с фиксацией на самозащите (rs=- 0,39, при р≤0,05). В
ходе корреляционного анализа у ведомых подростков в нашем исследовании
выявлена
отрицательная
зависимость
между
конструктивными
приспособительными стратегиями и экстрапунитивными реакциями с фиксацией
на препятствие (rs=-2,08, при р ≤ 0,05).
69
ГЛАВА 3.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИДЕРСКОГО ПОТЕНЦИАЛА И КОНСТРУКТИВНОСТИ В
ПРЕОДОЛЕНИИ ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ
3.1 Программа формирования у подростков лидерского потенциала и
конструктивных стратегий преодоления
Формирование лидеров в обществе не может быть стихийным процессом.
Этот процесс необходимо организовать, учитывая потребность подрастающего
поколения в образовательных услугах, а также влияние микросоциума на
процессы социализации личности, инициативу и самодеятельность самих детей.
Именно в этом и заключается социально-образовательная направленность
программы.
Возрастные особенности старших школьников предполагают формирование
лидерских качеств, которые проявляются как средство самоопределения
личности, самоутверждения молодежи в активной социальной роли. Лидерская
позиция может быть реализована более эффективно в том случае, если
старшеклассники уже обладают определенным запасом знаний, умений и
навыков; а также, если обеспечено развитие их лидерских качеств. В этом
возрасте наиболее ярко выражена социальная активность старшеклассников,
которая заключается в мотивации к деятельности в социально значимых делах.
Следствием этого явилась чрезвычайная востребованность подготовки лидеров,
ориентированных на деятельность в общественных объединениях.
Нами разработаны направления для психологического сопровождения
лидеров в подростковом возрасте. Материалы для психологической программы
формирования у подростков лидерского потенциала и конструктивных стратегий
преодоления представлены в Приложении 3.
Данная комплексная программа ориентирует подростков на ценности
профессионализма, творчества, социальной активности. Программа предполагает
70
создание
условий
для
расширения
знаний,
нацелена
на
развитие
коммуникативных навыков, навыков саморегуляции, организаторских умений,
повышения психологической и эмоциональной устойчивости личности.
Цель: формирование качеств, умений, способностей к принятию решений и
готовности
брать
на
себя
инициативу
и
ответственность,
навыков
конструктивного разрешения трудных ситуаций.
Задачи:
1.Приобретение навыков лидерского поведения через коллективную
деятельность;
2.Формирование способностей к принятию решений и готовности брать на
себя инициативу и ответственность;
3.Развитие
социальных
навыков,
поддержание
благоприятного
внутригруппового климата, сплочение и развитие подросткового сообщества,
развитие группового взаимодействия, атмосферы доверия и взаимоуважения;
4.Развитие личностных ресурсов учащихся в области коммуникативных
умений и навыков;
5.Освоение способов конструктивного поведения в конфликте;
6.Формирование способности к рефлексии, самооценке.
Предполагаемый результат:
1.Приобретение навыков лидерского поведения, организаторских умений,
коллективной и руководящей деятельности.
2.Усвоение ценностных основ нравственности, поведенческих норм в
условиях уважения к правам и свободам человека.
3.Получение позитивных навыков взаимодействия в команде, улучшение
коммуникации, ориентация на командную цель, повышение лояльности к
команде;
4.Приобретение
навыков
саморегуляции
психического
состояния
(управление эмоциями) в различных ситуациях;
5.Развитие умения выбирать способ поведения в конфликтной ситуации,
освоение техник конструктивного решения конфликтных ситуаций;
71
6.Развитие умения высказывать свои интересы и прояснять интересы
другого.
В качестве развивающих техник, методик, могут быть использованы:
дебаты, групповая дискуссия, техники совместного принятия решения, мозговой
штурм, наблюдение за коммуникативным поведением других, ролевые игры,
арттерапевтические элементы, самоанализ.
Ресурсы: комната для проведения игро-тренинговых занятий, флипчарт,
компьютер, проектор, экран, раздаточный материал на каждого участника, бумага
различного формата, фломастеры, карандаши, мелки, гуашь.
Программа включает в себя шесть блоков:
1. Знакомство участников.
— Знакомство участников, создание доверительной атмосферы, достижение
взаимопонимания.
2. Эффективные приемы общения.
— Ознакомление с основными видами общения;
—Формирование основных навыков эффективного общения;
—Определение личных качеств, важных для общения;
—Актуализация потребности в развитии коммуникативных навыков.
3. Как справиться со стрессом.
—Ознакомление с приёмами психологической саморегуляции, способами
снятия напряжения, стресса, усталости;
—Создание благоприятных условий для продуктивной работы над собой;
—Совершенствование личностных качеств.
4. Управление ситуацией.
—Осознание собственных личностных ресурсов, личных установок и
привычек решения проблем;
—Развитие понимания и передачи чувств;
—Овладение навыками решения проблем.
5. Школа лидера.
—Стимулирование творческой активности;
72
—Развитие навыков взаимодействия в команде, ориентации на командные
цели, повышение степени сплоченности;
—Приобретение организаторских умений;
—Создание условий для возможности проявить свои способности,
применить приобретенные навыки.
6. Ценный опыт.
—Поддержка настроя на дальнейшую самостоятельную работу;
—Получение позитивных эмоций от совместной деятельности;
—Подкрепление доверительного отношения в группе;
—Опыт получения и выражения позитивной обратной связи, возможность
выражения положительных эмоций по отношению друг к другу.
73
Выводы по эмпирическому исследованию
Эмпирическое
исследование
подтвердило
выдвинутую
гипотезу
и
позволило сделать следующие выводы.
1. У подростков, различающихся по межличностному статусу в группе,
активность в преобразовании трудных жизненных условий не одинакова.
Подростки-лидеры статистически достоверно превосходят подростков-ведомых
по ориентиру на конструктивное решение жизненных проблем: для первых
характерно стремление использовать конструктивные преобразующие стратегии
(«Когнитивная репетиция» (U =4,5 при р≤0,01), «Коррекция ожиданий и надежд»
(U =0,5 при р≤0,01), «Идущее вниз сравнение» (U =2 при р≤0,01), «Идущее вверх
сравнение» (U =1 при р≤0,01), «Антиципирующее преодоление» (U =0 при
р≤0,01), «Предвосхищающая печаль» (U =12 при р≤0,01)), для вторых неконструктивные
стратегии
преодоления(«Фиксированная
на
эмоциях
стратегия» (U =55 при р≤0,01), «Уход или бегство из трудной ситуации» (U =43
при р≤0,01), «Стратегия отрицания» (U =32 при р≤0,01)).
2.Существует качественное своеобразие стратегии поведения в ситуации
конфликта у подростков, различающихся по межличностному статусу в группе: у
лидеров преобладает степень напористости(U =8, при p≤0,01, U =0, при p≤0,01, U
=34, при p≤0,01), отражающая их высокую настойчивость в удовлетворении своих
интересов, у ведомых – линия кооперации(U =43, при p≤0,01, U =0, при p≤0,01),
указывающая на их выраженную готовность пойти навстречу другому в
удовлетворении его интересов.
Подростки с разным межличностным статусом в группе отличаются по
степени вариативности реакций в фрустрационных ситуациях. Последние
актуализируют у лидеров разнообразные по направленности и типу реакции.
Наиболее ярко по сравнению с ведомыми подростками у лидеров выражены
экстрапунитивные
препятственно-доминантные
(U
=4,5,
при
p≤0,01),
интропунитивные потребностно-настойчивые (U =12, при p≤0,01), импунитивные
74
самозащитные(U =8,5, при p≤0,01) и импунитивные потребностно-настойчивые
реакции(U =2, при p≤0,01).
3.Стратегии поведения в ситуации конфликта, умения лидеров использовать
свои
личностные
резервы
в
фрустрационных
ситуациях,
согласно
корреляционному анализу по Спирмену, являются личностными коррелятами
стратегий преодоления и позволяют более детально определить их специфику у
лидеров в подростковом возрасте.
Несмотря на преобладание линии напористости у подростков-лидеров в
конфликтной ситуации, они осознают значимость другого человека и кооперации
с ним в решении трудных жизненных задач. Рост конструктивности в их
стратегиях преодоления определяется ростом приспособления в конфликтной
ситуации (rs=0,704, при р ≤ 0,05), (rs=0,863, при р ≤ 0,01): чем выше активность
лидеров в преобразовании трудных жизненных условий, тем больше они готовы
принести в жертву собственные интересы ради интересов другого человека.
Активность в преобразовании трудных жизненных условий у подростковлидеров соотносится с интропунитивными потребностно-настойчивыми (rs=0,6,
при р ≤ 0,05) и препятственно-доминантными (rs=0,7, при р ≤ 0,05) реакциями.
Чем
ярче
у
лидера
приспособительные
выражена
стратегии
тенденция
использовать
конструктивно-
преодоления,
отражающие
осознание
им
значимости собственного изменения для жизненного благополучия, тем сильнее,
попав в фрустрацию, он стремится сконцентрироваться на себе и найти
конструктивное решение проблемы. При этом, чем сильнее лидеры подростки
стремятся реализовать конструктивно-приспособительную линию в преодолении,
тем меньше они ориентируются на поиск внешних причин фрустрации (r s=- 0,72,
при р ≤ 0,05).
Неконструктивное решение жизненных проблем у лидеров связано с
использованием
экстрапунитивных
препятственно-доминантных
реакций
в
фрустрационных ситуациях (rs=0,6, при р ≤ 0,05). Рост неконструктивного
преобразования трудных жизненных условий приводит у лидеров к увеличению
75
концентрации на поиске препятствий, вызывающих фрустрацию, и их внешних
причин.
4.Лидерский статус у подростков отражает не только внутригрупповую
дифференциацию, но и указывает на особые личностные способности,
позволяющие им продуктивно преобразовывать жизненные обстоятельства,
опираясь на собственную активность и умение учитывать интересы партнера в
межличностном взаимодействии.
76
Рекомендации
Проведенное
нами
исследование
позволяет
сформулировать
ряд
рекомендаций.
1.Учитывая, что исследуемые подростки-лидеры превосходят подростковведомых по ориентиру на конструктивное решение жизненных проблем,
напористости в ситуации конфликта, умению разрешать фрустрационные
ситуации, опираясь на внутренний потенциал, целесообразно организовывать
психологическое
потенциала
как
сопровождение
важной
формирования
составляющей
их
у
подростков
дальнейшей
лидерского
эффективной
самореализации.
2.Зафиксированный нами факт роста у лидеров неконструктивного
преобразования трудных жизненных проблем в связи с использованием
экстрапунитивных
препятственно-доминантных
реакций,
ориентирует
на
необходимость дальнейшего совершенствования линии конструктивности в
психологическом преодолении исследуемых лидеров. В частности, имеет смысл
работать с расширением представлений исследуемых лидеров о процессе
преодоления, возможных путях и последствиях неконструктивных средств.
Лидеры должны научиться в фрустрационных ситуациях меньше фиксироваться
на препятствии и его внешних аспектах. В этой связи основной формой работы
должно выступить социально-психологическое обучение.
3. Обозначенные проблемы на уровне школы целесообразно решать
комплексно, в формате психологической службы. Её сотрудники могут
организовать
психологическое
сопровождение
образовательного
процесса
подростков, уделив особое внимание формированию лидерского потенциала и
конструктивности в преодолении трудных жизненных ситуаций.
77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Возникновение трудных ситуаций в современных жизненных условиях
неизбежно. Поэтому изучение особенностей совладающего поведения человека
является сейчас, на наш взгляд, особенно востребованным.
Проблема совладающего поведения может занять одно из центральных мест
в контексте тех изменений, в том числе инноваций, которые начинаются и в
научно-педагогической
среде:
актуализируется
поиск
путей
и
средств,
позволяющих на этапах школьного образования максимально способствовать
подрастающему поколению найти эффективные стратегии реализации себя в
сложных жизненных обстоятельствах.
В
нашем
исследовании
мы
попытались
проанализировать
умение
современных подростков совладать с трудными жизненными ситуациями и
оценить сформированность у них продуктивных копинг-стратегий.
Согласно имеющимся данным, копинг-стратегии формируются еще в
детстве и мало изменяются во взрослом состоянии. У подростков постепенно
расширяется диапазон типов стратегий преодоления. Наиболее эффективными
считают стратегии, направленные на решение возникающих проблем, а не на
защитное поведение.
Проведенный нами теоретический анализ проблемы преодоления позволяет
утверждать, что существует достаточно большое количество детерминант,
определяющих качество преодоления человека. Место человека в системе
межличностных отношений в малой группе - важный показатель
его
субъектности в ходе социализации.
Учитывая значимость для возрастного онтогенеза подростков статусной
роли в группе, мы предположили наличие специфики в преодолении жизненных
трудностей
у подростков-лидеров и
подростков-ведомых. Итоги
нашего
эмпирического исследования подтвердили предполагаемую дифференциацию:
мера конструктивности в стратегиях преодоления подростков, отличающихся по
78
межличностному статусу в группе, не одинакова. Лидеры более, чем ведомые,
ориентированы на активность в преобразовании трудных жизненных условий.
Наше
исследование
высокостатусные
преобразование
ответственность
подростки
жизненных
за
указало
на
не
просто
позитивную
обстоятельств,
исправление
ошибок,
основу
ориентированы
но
и
лидерства:
на
принимают
готовы
к
активное
на
себя
продуктивному
взаимодействию с партнерами, стремясь учитывать их интересы, испытывают
потребность найти наиболее конструктивное решение конфликтной ситуации.
Опираясь на результаты нашего исследования, можно утверждать, что
лидеры уже в подростковом возрасте имеют наиболее богатый опыт разрешения
фрустрационных ситуаций, осознают значимость кооперации с партнером для
решения жизненных проблем и, вместе с тем, имеют высокую настойчивость в
удовлетворении
своих
интересов.
Имея
просоциальную
личностную
направленность и сформированную нравственную основу, эти школьники могут
составить элитную выборку социально успешных людей.
Результаты нашего исследования считаем полезными не только для
психологов образования, но и для родителей, педагогов и практикующих
психологов, ориентированных на совершенствование и личностный рост
клиентов.
79
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. АбульхановаСлавская. – М. : Мысль, 1991. – 301с.
2. Абульханова-Славская,
К.А.
Развитие
личности
в
процессе
жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и
развития личности. – М. : Наука, 1981. – С. 19–44.
3. Абульханова-Славская, К.А. Социальное мышление личности / К.А.
Абульханова-Славская // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – №4. – С. 39–
55.
4.
Аверин, В.А. Психология детей и подростков / В.А. Аверин. – СПб. :
Издательство Михайлова В.А., 1998. – 233 с.
5. Адаир, Дж. Психология лидерства / Дж. Адаир. – М.: Эксмо,1997. – 322
с.
6. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. –
М.: Фонд «За экон. грамотность», 1995. – 291 с.
7. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта / Б.Г.
Ананьев // Человек и общество. – Л. : ЛГУ, 1967. – С. 235–249.
8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – Л. : ЛГУ,
1969. – 339 с.
9. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М. : МГУ,
1998. – 490 с.
10. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир
личности и «техники» ее бытия / Л.И. Анцыферова //Психологический журнал. –
1993. – Т. 14. – №2. – С. 3–16.
11. Анцыферова,
Л.И.
Личность
в
трудных
жизненных
условиях:
переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И.
Анцыферова // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – №1. – С. 3-19.
80
12. Анцыферова, Л.И. Способность личности к преодолению деформаций
своего развития / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. – 1999. –Т. 20. –
№1. – С. 6–19.
13. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. – М. :
Социальное здоровье России, 1994. – 325 с.
14. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М. :
Прогресс, 1986. – 357 с.
15. Брушлинский,
А.В.
Проблемы
психологии
субъекта
/
А.В.
Брушлинский. – М. : Наука, 1994. – 109 с.
16. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций6 Учебное пособие /
Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. – М. : Российское педагогическое агентство, 1998.
– 263 с.
17. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. – М. : МГУ,
1984. – 240 с.
18. Васильева,
О.С.
Изучение
основных
характеристик
жизненной
стратегии человека / О.С. Васильева, Е.А. Демченко //Вопросы психологии. –
2001. – №2. – С. 74-84.
19. Ветрова,
И.И.
Изучение
копинг-поведения
в
зарубежной
и
отечественной литературе / И.И. Ветрова // Психологические исследования. –
2007. – Вып. 2. – С. 30-45.
20. Волкова,
Н.В.
Копинг-стратегии
как
условие
формирования
идентичности / Н.В. Волкова // Мир психологии. – 2004. – №2. – С. 119-124.
21. Гайдар, М.И. Самоэффективность как важное качество молодежного
лидера / М.И. Гайдар // Психологическая помощь учащейся молодежи в
современном
изменяющемся
мире.
Материалы
Всероссийской
научно-
практической конференции, 18-20 октября 2006 г. – Курск : КГУ, 2006. – С. 117–
118.
22. Голованевская, В.И. Характер Я-концепции и предпочтение стратегий
совладающего поведения / В.И. Голованевская // Вестн. Моск. Ун-та. Сер.14.
Психология. – 2003. – №4. – С. 30-36.
80
23. Гришина, Н.В. Психология социальных ситуаций / Н.В. Гришина //
Вопросы психологии. – 1997. – №1. – С. 121-132.
24. Гулякина,
В.В.
Групповые
нормы
и
ценности
как
факторы
самоопределения личности старшеклассника : дис. … канд. психол. наук / В.В.
Гулякина. – Орел, 2000. – 192 с.
25. Денисова, Т.П. Социальная психология / Т.П. Денисова. – М. : 1999. –
481 с.
26. Донцов, А.И. Психология коллектива / А.И. Донцов. – М. : Изд-во
Моск. ун-та, 1984. – 208 с.
27. Занковский, А.Н. Организационная психология: Учебное пособие для
вузов по специальности «Организационная психология» / А.Н. Занковский. – М. :
Флинта : МПСИ, 2002. – 648 с.
28. Карделл, Ф.Д. Психотерапия и лидерство / Ф.Д. Карделл. – СПб. : Речь,
2000. – 234 с.
29. Карцева, Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен /
Т.Б. Карцева // Психологический журнал. – 1988. – Т. 9. – №5. – С. 120-128.
30. Кедров, Б.М. О творчестве в науке и технике / Б.М. Кедров. – М. : Мол.
гвардия, 1987. – 192 с.
31. Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса / Л.А. Китаев-Смык. – М. :
Наука, 1983. – 367 с.
32. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. – М. : Просвещение,
1980. – 192 с.
33. Коломинский, Я.Л. Социальная психология взаимоотношений в малых
группах / Я.Л. Коломинский. – Минск : Изд-во АСТ, 2010. – 448 с.
34. Корнилов, А.П. Саморегуляция человека в условиях социального
перелома / А.П. Корнилов // Вопросы психологии. – 1995. – №5. – С. 69-78.
35. Кричевский, Р.Л. Социальная психология малой группы / Р.Л.
Кричевский, Е.М. Дубовская. – М. : Аспект Пресс, 2001. – 318 с.
36. Кричевский, Р.Л. Динамика группового лидерства / Р.Л. Кричевский //
Вопросы психологии. – 1980. – №2. – С. 64–74.
81
37. Крюкова, Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях
совладающего поведения / Т.Л. Крюкова // Психологический журнал. – 2005. –Т.
26. – № 2. – С. 5-15.
38. Крюкова, Т.Л. Возрастные различия в стратегиях совладающего
поведения / Т.Л. Крюкова // Методологические проблемы современной
психологии: иллюзии и реальность. Мат. Сибирск. психологического форума. –
Томск : Томский государственный университет, 2004. – С. 165-171.
39. Куликов, Л.В. Психогигиена личности. Вопросы психологической
устойчивости и психопрофилактики / Л.В. Куликов. – СПб. : Питер, 2004. – 464 с.
40. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.
: Смысл, 2004. – 352 с.
41. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /
Б.Ф. Ломов. – М. : Наука, 1984. – 444 с.
42. Минделл, А. Лидер как мастер единоборства / А. Минделл. – М. :
Институт психологии РАН, 1993. – 99 с.
43. Михайлычева,
И.В.
Копинг-поведение
младших
подростков
с
различными рисками девиантного поведения : дис. ... канд. психол. наук / И.В.
Михайлычева. – Иваново, 2008. – 199 с.
44. Муздыбаев, К. Стратегия совладания с жизненными трудностями / К.
Муздыбаев // Журнал социологии и социальной антропологии. – 1998. – Т. 1. –
№2. – С. 37-47.
45. Налчаджян, А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы,
механизмы и стратегии) / А.А Налчаджян. – Ереван : Изд-во АН Армянской ССР,
1988. – 69 с.
46. Нартова-Бочавер, С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии
личности / С.К. Нартова-Бочавер // Психологический журнал. – 1997. – Т. 18. –
№5. – С. 20-30.
47. Наумченко, И.Л. Подросток в семье / И.Л. Наумченко, Н.Ф. Яковлев. –
Минск : Нар. асвета, 1980. – 95 с.
82
48. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская,
Р.М. Грановская. – СПб. : Речь, 2006. – 342 с.
49. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К.
Осницкий // Вопросы психологии. – 1996. – №1. – С. 5-19.
50. Парыгин, Б.Д Социальная психология. Проблемы методологии, истории
и теории / Б.Д. Парыгин. – СПб. : ИГУП, 1999. – 592 с.
51. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев.
– М. : Педагогика, 1976. – 290 с.
52. Психология. Словарь / Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Т.
Ярошевского; сост. Л.А. Карпенко. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с.
53. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс,
К. Долджин. – СПб. : Питер, 2012. – 816 с.
54. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л.
Коломинский. – СПб. : Питер, 1999. – 416 с.
55. Регуш, Л.А. Психология современного подростка / Л.А. Регуш. – СПб. :
Речь, 2005. – 387 с.
56. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –
СПб. : Питер, 2000. – 712 с.
57. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л.
Рубинштейн // Вопросы философии. — 1989. — №4. — С. 89-95.
58. Сизова,
И.Г.
Методика
диагностики
когнитивно-поведенческих
стратегий преодоления / И.Г. Сизова, С.И. Филиппченкова // Материалы
юбилейной научной конференции Института психологии РАН. – М. : Институт
психологии РАН, 2002. – С. 180–199.
59. Стаут, Л. Лидерство: от загадок к практике / Л. Стаут. – М. : Добрая
книга, 2002. – 320 с.
60. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников
/ Л.И. Уманский. – М. : Просвещение, 1980. – 160 с.
61. Фромм, Э. Иметь или быть / Э. Фромм. – Киев : Ника-Центр, 1998. – 400
с.
83
62. Хазова, С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников /
С.А. Хазова // Психологический журнал. – 2004. – Т 25. – №5. – С. 59–69.
63. Херман, М.Г. Составные части лидерства. Политология вчера, сегодня,
завтра. / Херман М.Г. – М. : 2010, 321 с.
64. Хорни, К. Невроз и рост личности / К. Хорни. – М. : Академический
проект, 2008. – 400 с.
65. Чернышев, А.С. Социально-психологические основы организованности
первичного коллектива (на материале исследования молодежных групп и
коллективов) : дис. … докт. психол. наук / А.С. Чернышев. – М. : 1980. – 373 с.
66. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М. :
Прогресс, 1996. – 344 с.
67. Юнг, К.Г. Психологические типы / К.Г. Юнг. – М. : Прогресс-Универс,
1995. – 716 с.
68. Лазарус, Р. Теория стресса и психофизиологические исследования //
Эмоциональный стресс / Р. Лазарус / Под ред. Л. Леви. – Л. : Медицина, 1970. – С.
178–208.
84
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК ИССЛЕДОВАНИЯ
Когнитивно-поведенческие стратегии преодоления
Методика И.Г. Сизовой и С.И. Филиппченковой
Эта методика была создана И.Г. Сизовой и С.И. Филиппченковой на основе классификации
стратегий поведения Д.И. Анцыферовой [1994]. При ее создании была выдвинута гипотеза о том, что
люди обычно используют все стратегии преодоления в трудных условиях жизни и профессиональной
деятельности, однако, три — четыре из них являются ведущими, наиболее часто используемыми, и
таким образом становятся стереотипными формами поведения, что зависит от свойств личности и
уровня развития стресса.
Цель: - диагностика базовых и функционально-ситуативных стратегий преодоления.
Инструкция и процедура проведения методики: «Вам предлагается несколько вопросов об
особенностях Вашего поведения и Ваших чувств. На прилагаемом регистрационном бланке ответов
после номера вопроса приводятся варианты ответов: «никогда», «иногда», «трудно сказать», «часто»,
«очень часто». Вы выбираете один из вариантов ответа и, в зависимости от того, насколько часто в
Вашей жизни встречаются такие переживания и поведение, в соответствующей графе ставите знак «+».
Работайте быстро, не тратя слишком много времени на обдумывание вопросов, т.к. наиболее интересна
Ваша первая реакция, а не результат слишком долгих размышлений. Помните, что отвечать нужно на
каждый вопрос, не пропуская ни одного. Здесь нет хороших или плохих ответов. Это не испытание
Ваших способностей, а лишь выявление особенностей Вашего поведения».
При проведении опроса необходимо соблюдать все общие правила, которые способствуют
созданию соответствующей атмосферы тестирования. Письменная инструкция, приведенная перед
опросником, достаточно проста и в большинстве случаев не требует дополнительного пояснения.
Длительность тестирования не ограничена. Среднее время тестирования 15 минут.
Текст опросника:
1. В рискованной ситуации, прежде чем принять решение, я тщательно продумываю и
анализирую свои действия.
2. Случается, что я представляю себя актёром и начинаю играть роль, что помогает мне в
трудной ситуации.
3. В безвыходной ситуации легче думать, что ничего не случилось.
4. Я считаю, что все ситуации в принципе разрешимы.
5. Я думаю, со мной ничего плохого случиться не может.
6. В случае неразрешимой проблемы я чаще всего отказываюсь от своих целей и ставлю перед
собой менее сложные задачи.
7. В трудной ситуации мысль о моих успехах и достижениях в жизни поддерживает меня.
8. Я задумывался о том, что буду делать в случае войны или землетрясения.
9. Удары и превратности судьбы я испытывал на себе.
10.Когда люди попадают в больницу, они получают возможность для отдыха, соблюдения
диеты, размышлений.
11.Если человек, болеющий раком или СПИДом, поверит в то, что он может полностью
излечиться, то это произойдёт.
12.В случае неудачи людям свойственно вспоминать о своих менее удачливых друзьях и
соседях, которые не имеют даже малого.
13.Я думаю, что для успеха в жизни важно иметь удачливых партнёров – баловней судьбы.
14.В трудной ситуации я проигрываю в уме все свои шаги и намечаю цели, которых хочу
добиться.
15.С любым человеком, независимо от его качеств, могут произойти тяжёлые и трагические
события.
16.Я считаю, что жизнь потеряет смысл, если перестанет каждую минуту пробовать нас на
прочность.
17.Вспоминая трудности, я думаю о том, что ни один человек не испытывал того, что я
испытал.
85
18.В случае неудачи я никогда не отказываюсь от своих целей и всегда стремлюсь достичь их
любой ценой.
19.Если я терплю поражение, то мысль о моих успехах даёт мне силы.
20.Часто я думаю о тех испытаниях, что ждут любого человека в жизни, и представляю своё
поведение в них.
21.В жизни бывают случаи, когда лишь отказ поверить в случившееся помогает выжить.
22.В любой группе для достижения успеха должен быть «талисман» - человек, которому
улыбается судьба.
23.Чтобы изменить мир и добиться успеха, нужно в первую очередь изменить себя.
24.Немало смертельно больных людей излечивалось чудесным образом.
25.Когда я оказываюсь в проигрыше, я думаю о том, что мои проблемы – ничто по сравнению с
войной и стихийными бедствиями.
26.Я стараюсь избегать ситуаций, подобных той, в которой я когда-то оказался не на высоте.
27.С трудной ситуацией легче справиться, если тщательно продумать план своих дальнейших
действий.
28.Я с тревогой думаю о том, что в любой момент с моими близкими может произойти
несчастье.
29.Успех в жизни во многом зависит от способностей человека и прилагаемых им усилий.
30.Думая о будущем, люди стремятся представить своё поведение в случае несчастья.
31.Люди несчастны оттого, что они не могут достичь невозможного.
32.Из любого безвыходного положения можно найти выход, если верить в это.
33.С трудной ситуацией легче справиться, если не думать о ней.
34.Мне кажется, что ни один человек на земле не знает больше горя, чем знаю я.
35.В безвыходной ситуации для обретения уверенности в себе я вспоминаю о людях, у которых
гораздо больше сложностей в жизни.
36.Когда мне тяжело, я вспоминаю всё то хорошее, что имею в жизни.
37.Бывает, что я попадаю в трудные или безвыходные ситуации.
38.Я стараюсь, чтобы меня окружали удачливые люди.
39.Любую неудачу я воспринимаю как новый шанс добиться успеха.
40.Если у меня возникает проблема с руководством, я всегда стараюсь нейтрализовать
конфликт, изменить мнение начальника, убеждая и аргументируя свою позицию.
41.В ситуации, когда трудно добиться успеха, я вспоминаю о неудачниках, которые не могут
добиться в жизни даже того, что есть у меня.
42.Строя жизненные планы я думаю о том, как предотвратить несчастливые повороты судьбы.
43.В тяжёлых трагических обстоятельствах необходимо жить так, как будто ничего не
произошло.
44.Для преодоления трудностей я думаю о том, как бы на моём месте поступил мой любимый
герой, и пытаюсь действовать так же.
45.Я думаю, что произойдёт, если я вдруг останусь без близких мне людей.
46.Мне кажется, что ни один человек не страдал в жизни так, как страдал я.
47.Нам всем следовало бы иногда полагаться на счастливое провидение.
48.Если меня постигает неудача, чаще всего я пересматриваю свои возможности и ставлю
другие цели.
49.Я думаю, что трудности в жизни – это вызов судьбы.
50.Успех в жизни всегда сопутствует тем, кто принадлежит к крупной и могущественной
организации.
51.Если в жизни меня постигает неудача, я вспоминаю о том, чего достиг и чем могу гордиться.
52.Я могу отказаться от выгодного предложения, чтобы избежать связанных с ним осложнений
и проблем.
53.Если я обманываюсь в своих ожиданиях, то ставлю перед собой реалистичные цели.
Обработка: В опроснике предлагаются субшкалы для оценки частоты употребления каждой из
описанных стратегий, а также коэффициенты для оценки выраженности конструктивных
преобразующих и приспособительных стратегий и неконструктивных стратегий преодоления.
Конструктивные преобразующие стратегии преодоления:
С1 — «Когнитивная репетиция» 1, 14, 40, 27;
С2 — «Коррекция ожиданий и надежд» 6, 18, 31, 48, 53;
86
СЗ — «Идущее вниз сравнение» 12, 25, 41, 35;
С4 — «Идущее вверх сравнение» 7, 19, 36, 51;
С5 — «Антиципирующее преодоление» 8, 20, 30, 42;
С6 — «Предвосхищающая печаль» 5*, 15, 28, 45;
Конструктивные приспособительные стратегии преодоления:
С7— «Позитивное истолкование ситуации» 10, 16, 39, 49;
08 — «Придание нетривиального смысла ситуации» 9, 17, 34, 46;
С9 — «Изменение личностных свойств» 2, 23, 29, 44;
С10 — «Идентификация со счастливчиками» 13, 2, 38, 50;
Не конструктивные стратегии преодоления:
С11 — «Фиксированная на эмоциях стратегия» 11, 24, 32, 47;
С12 — «Уход или бегство из трудной ситуации» 4*, 26, 37, 52;
С13 — «Стратегия отрицания» 3, 21, 33, 43.
* — обратный вопрос.
Обработка результатов тестирования может проводиться с использованием ключа-трафарета, а
также раздельно для каждой субшкалы. Первичные оценки по субшкалам подсчитываются в
соответствии с ключом.
В результате обработки данных с помощью ключа выясняется количество баллов, полученных
испытуемым по каждой из стратегий преодоления. Баллы подсчитываются по следующей системе:
«никогда» — 0 баллов, «иногда» — 1 балл, «трудно сказать» — 2 балла, «часто» — 3 балла, «очень
часто» — 4 балла. В случае обратного вопроса баллы подсчитываются наоборот: «никогда» - 4 балла,
«иногда» - 3 балла и так далее. Таким образом, по каждой стратегии можно набрать от 0 до 16 баллов.
По каждой стратегии преодоления предлагаются следующие нормы:
0-4 балла - никогда не используемая стратегия,
5-7 баллов - редко используемая стратегия,
8-11 баллов - часто используемая стратегия,
12-16 баллов - очень часто используемая стратегия (на уровне, стереотипа).
87
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
Никогда
Иногда
Трудно сказать
Часто
Очень часто
88
Предпочитаемые стратегии поведения в конфликте
Методика К. Томаса
Адаптированный вариант Н.В. Гришиной
Методика предназначена для измерения личностной предрасположенности к той или иной
тенденции поведения в конфликтной ситуации.
Инструкция.
Вам предлагается ряд утверждений. В каждой из 30 пар вариантов поведения в конфликтной
ситуации необходимо выбрать высказывание а или б.
Текст опросника
1.а)Иногда я представляю возможность другому взять на себя ответственность за решение
спорного вопроса.
б)Вместо того, чтобы обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с
чем мы ода согласны.
2.а)Я стараюсь в споре прийти к взаимному соглашению.
б)Я пытаюсь уладить спор с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.
3.а)Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б)Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.
4.а)Я стараюсь прийти к соглашению на основе взаимных уступок.
б)Я стараюсь не задеть чувств другого человека.
5.а)Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого.
б)Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
6.а)Я пытаюсь избежать неприятностей для себя.
б)Я стараюсь добиться своего.
7.а)Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем решить его
окончательно.
б)Я считаю возможным в чем-то одном уступать, чтобы добиться своего в другом.
8.а)Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б)Я первым делом в споре стараюсь разобраться, какие и чьи интересы затронуты и вокруг чего
возник спор.
9.а)Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких- то возникших разногласий.
б)Я сделаю все, чтобы добиться в споре своего.
10.а)Я твердо стремлюсь добиться своего.
б)Я пытаюсь найти решение проблемы, которое бы устраивало двоих.
11.а)Первым делом я стараюсь определить, какие интересы затронуты в споре, из-за чего возник
спор.
б)Я стараюсь успокоить другого и, прежде всего, сохранить наши отношения.
12.а)Зачастую я стараюсь не занимать такую позицию, которая может вызвать споры.
б)Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне
навстречу.
13.а)Я предлагаю в споре среднюю позицию.
б)Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.
14.а)Я сообщаю другому свою точку зрения на проблему и спрашиваю о его взглядах.
б)Я пытаюсь убедить другого в правильности и преимуществе моих взглядов.
15.а)Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.
б)Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения в отношениях.
16.а)Я стараюсь не задеть чувств другого.
б)Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.
17. а)Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б)Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности во взаимоотношениях.
18. а)Если это принесет другому радость, предоставляю ему право настоять на своем.
б)Я даю другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.
19.а)Первым делом я пытаюсь определить, из- за чего возник спор и чьи интересы в нем
затронуты.
б)Я стараюсь отложить спорные вопросы с тем, чтобы со временем решить их окончательно.
20.а)Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.
89
б)Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.
21.а)Улаживая отношения, стремлюсь быть внимательным к другому.
б)Я всегда склоняюсь к прямому и откровенному обсуждению проблемы.
22.а)В споре я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине моей позиции и позицией
другого человека.
б)Я отстаиваю свою позицию.
23.а)Как правило, я беспокоюсь о том, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.
б)Иногда я предоставляю другому взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
24.а)Если другому кажется его позиция очень важной, я стараюсь идти ему навстречу.
б)Я стараюсь убедить другого пойти на взаимное соглашение.
25.а)Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;
б)Решая спорные вопросы, я стараюсь быть внимательным к доводам другого.
26.а)Я обычно предлагаю в споре среднюю позицию.
б)Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.
27.а)Чаще всего я стремлюсь избежать споров.
б)Если это принесет радость другому, я даю ему возможность настоять на своем.
28.а)Обычно в споре я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б)Улаживая конфликт, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.
29.а)Я предлагаю в споре среднюю позицию.
б)Думаю, не всегда стоит волноваться из-за возникших разногласий.
30.а)В споре я стараюсь не задеть чувств другого.
б)Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы совместно мы могли добиться успеха.
Процедура обработки и интерпретации данных.
По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс,
избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом. Полученные
количественные оценки сравниваются между собой для выявления, наиболее предпочитаемого
испытуемым способа поведения в ситуации конфликта.
Ключ
Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях применяется двухмерная
модель регулирования конфликтов. Основополагающими измерениями в ней являются: кооперация,
связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт; и напористость,
для которой характерен акцент на защите собственных интересов.
Соответственно этим двум способам измерения выделяются следующие способы регулирования
конфликтов:
1) соперничество (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в
ущерб другому;
2) приспособление, означающее, в противоположность соперничеству, принесение в жертву
собственных интересов ради интересов другого человека;
3) компромисс, когда учитываются интересы собственные и других людей;
4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие
тенденции к достижению собственных целей;
5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью
удовлетворяющей интересы обеих сторон.
90
№ п/п
Соперничество
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Баллы
Стиль поведения в конфликтной ситуации
Сотрудничество Компромисс
Избегание
а
б
а
а
б
б
а
а
б
б
а
б
а
б
а
а
б
а
б
а
б
б
б
б
а
а
а
б
б
а
а
а
б
б
а
а
б
б
а
б
б
а
а
а
б
б
а
б
а
б
а
а
а
Приспособление
б
б
б
а
б
б
а
91
Изучение фрустрационных реакций
Методика С. Розенцвейга
Цель: - исследование реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих
деятельности или удовлетворению потребностей личности.
Инструкция и процедура проведения: «Вам сейчас будут показаны 24 рисунка. На каждом из
них изображены два говорящих человека. То, что говорит первый человек, написано в квадрате слева.
Представьте себе, что может ответить ему другой человек. Напишите самый первый пришедший Вам в
голову ответ на листе бумаги, обозначив его соответствующим номером. Старайтесь работать как
можно быстрее. Отнеситесь к заданию серьезно и не отделывайтесь шуткой. Не пытайтесь также
воспользоваться подсказками».
Всего методика состоит из 24 схематических контурных рисунков, на котором изображены два
человека или более, занятые еще незаконченным разговором. Эти рисунки предъявляются испытуемому.
Предполагается, что «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и
проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций. Методика относится к классу
проективных тестов. В ней 16 ситуаций, в которых создается препятствие (останавливают,
обескураживают, обижают, сбивают с толку) и 8 ситуаций, в которых субъекта обвиняют в чем-то.
Обработка: Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией,
Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции. По
направлению реакции подразделяются на:
а) Экстрапунитивные: реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается
внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения
ситуации требуют от другого лица.
б) Интропунитивные: реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же
ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит
осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя.
в) Импунитивные: фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или
неизбежное, преодолимое "со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.
Реакции различаются также с точки зрения их типов:
Препятственно-доминантные. Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия,
вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как
благоприятные, неблагоприятные или незначительные.
Самозащитные. Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания
кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту
своего«Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана.
Необходимо упорствующие. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности».
Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо
требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо
уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.
Для обозначения направления реакции используются буквы: Е – экстрапунитивные реакции, I –
интропунитивные реакции, М – импунитивные. Типы реакций обозначаются следующими символами:
OD – «с фиксацией на препятствии», ED – «с фиксацией на самозащите», NP – «с фиксацией на
удовлетворение потребности».
Из сочетаний этих шести категорий получают девять возможных факторов и два
дополнительных варианта.
Вначале исследователь определяет направление реакции, содержащееся в ответе испытуемого
(Е, I или М), а затем выявляет тип реакции: ED, OD или NP. Полученные данные в виде буквенных
выражений вносятся в таблицу.
Далее вычисляется GCR – коэффициент групповой конформности, или, иначе говоря, мера
индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению. Он определяется путем
сравнения ответов испытуемого со стандартными величинами, полученными путем статистического
подсчета. Ситуаций, которые используются для сравнения, всего 14. Количественная величина GCR
может рассматриваться в качестве меры индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному
окружению.
Следующий этап – заполнение таблицы профилей. Осуществляется на основании листа ответов
испытуемого. Подсчитывается, сколько раз встречается каждый из 5 факторов, каждому появлению
фактора присваивается один балл. Если же ответ испытуемого оценен при помощи нескольких счетных
92
факторов, то каждому фактору придается равное значение. Когда таблица заполнена, цифры
суммируются в колонки и строчки, а затем вычисляется процентное содержание каждой полученной
суммы. Полученное таким образом процентное отношение Е, I, M, CD, ED, NP, представляет
выраженные в количественной форме особенности фрустрационных реакций испытуемого.
На основании профиля числовых данных составляются три основных образца. Первый образец
выражает относительную частоту разных направлений ответа, независимо от его типа.
Экстрапунитивные, интропунитивные и импунитивные ответы располагаются в порядке их убывающей
частоты. Второй образец выражает относительную частоту типов ответов независимо от их
направлений. Третий образец выражает относительную частоту трех наиболее часто встречающихся
факторов, независимо от типа и направления ответа.
93
94
95
96
97
98
99
Задания для деловой игры «Рекламное агентство»
1. «Визитка» команды
Задание ведущего: придумать название, девиз и творчески представить команду.
2. «Конкурс на самую необычную идею»
Цель: решение текущей проблемы.
Правила игры. Иногда необычные идеи оказываются самыми удачными. Попросите, чтобы
каждый из участников предложил самый тупой вариант решения насущной проблемы. А затем, составив
длинный список, попробуйте найти решение, которое окажется самым лучшим.
Примеры животных: слон, крокодил, черепаха, жираф (в зависимости от количества команд).
3. Самое… самое… самое
Задание: придумать конкурс на «самое, самое, самое» (по типу рекордов из книги Гиннеса),
провести с другими командами и вручить приз победителю.
4. «Организаторское домино»
Задание: разложить в правильной последовательности карточки с названиями этапов
коллективного творческого дела.
–идея дела,
–обсуждение идеи дела с группой товарищей,
–коллективное планирование дела (конкурс предложений, «мозговая атака», работа групп),
–создание совета дела,
–работа совета с предложениями в план дела,
–утверждение плана дела,
–распределение сил на подготовку заданий,
–создание и работа творческих групп по подготовке дела,
–организация помощи взаимодействия,
–рекламирование дела,
–смотр готовности,
–проведение дела,
–подведение итогов дела советом дела,
–сбор по подведению итогов дела (оценка самого дела и совета дела, награждение, «уроки на
будущее»,
–последействие (уточнение, пополнение «копилки интересных дел»).
5. «Афиша»
Задание: создать рекламное сопровождение образовательной организации (составить текст и
нарисовать плакат, который повесят у гардероба, столовой, кабинета директора, учительской, учебных
классов).
100
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
СВОДНЫЕ ПРОТОКОЛЫ ПО БЛОКУ ИССЛЕДОВАНИЯ
Протокол № 1а
Испытуемые 8 А класс
Методика И.Г. Сизовой и С.И. Филиппченковой
«Когнитивно-поведенческие стратегии преодоления»
Ф.И.
уч-ся
Никита П
Ваня А
Кристина М
Вероника Н
Аня А
Вероника М
Аня Р
Ксюша К
Диана М
Саша Р
Ульяна Б
Дима Б
Аня К
Ира Ф
Саша П
Алёна К
Таня Р
Количество баллов, набранных по стратегиям преодоления
С1
С2
С3
С4
С5
С6
С7
С8
С9
С10
С11
С12
С13
9
8
12
13
5
11
9
11
14
6
7
8
2
13
10
15
12
8
11
9
15
10
9
8
13
9
10
8
10
2
6
7
19
14
4
7
5
6
14
12
4
9
10
4
2
6
2
3
9
7
5
11
12
13
8
10
12
4
11
16
7
4
11
5
13
7
15
12
8
8
10
9
12
13
6
15
8
13
9
2
2
7
10
11
10
10
12
5
10
12
7
4
4
2
4
7
13
10
2
4
4
7
7
5
10
11
5
9
9
4
11
6
6
5
4
4
5
14
8
2
3
4
4
3
3
6
6
5
2
5
0
16
2
2
5
6
11
7
8
11
7
8
9
8
6
9
9
6
13
0
10
9
8
12
6
4
5
5
6
5
7
0
11
0
10
0
0
4
11
7
8
10
11
9
11
12
12
11
8
3
14
10
12
14
9
15
11
7
8
8
6
7
8
11
8
2
5
5
11
7
8
7
3
4
1
8
9
8
6
12
0
2
6
5
4
3
6
3
7
11
11
Условные обозначения.
В таблице использовались следующие обозначения:
С1 – «Когнитивная репетиция»;
С2 – «Коррекция ожиданий и надежд»;
С3 – «Идущее вниз сравнение»;
С4 – «Идущее вверх сравнение»;
С5 – «Антиципирующее преодоление»;
С6 – «Предвосхищающая печаль»;
С7 – «Позитивное истолкование ситуации»;
С8 — «Придание нетривиального смысла ситуации»;
С9 — «Изменение личностных свойств»;
С10 — «Идентификация со счастливчиками»;
С11 — «Фокусированная на эмоциях стратегия»;
С12 — «Уход или бегство из трудной ситуации»;
С13 — «Стратегия отрицания».
101
Протокол № 1б
Испытуемые 8 Б класс
Методика И.Г. Сизовой и С.И. Филиппченковой
«Когнитивно-поведенческие стратегии преодоления»
Ф.И.
уч-ся
Количество баллов, набранных по стратегиям преодоления
С1
С2
С3
С4
С5
С6
С7
С8
С9
С10
С11
С12
С13
Диана Ю
Полина П
Ян М
Илья М
Дима Ц
Аркадий Х
Альбина В
Максим В
Кирилл Б
Саша Д
Женя Ш
Ира С
Артём Н
Лёша К
Ксюша К
Влад П
Юля К
Юля Л
Маша Л
Паша А
Соня М
Женя К
12
13
9
14
12
12
5
4
15
13
9
3
13
15
11
9
12
11
11
13
12
13
11
10
5
4
9
6
7
4
11
11
9
3
6
8
11
10
8
7
8
9
11
10
1
4
4
3
5
0
7
1
8
7
4
0
3
2
10
9
9
7
9
11
9
9
9
14
3
4
13
8
12
2
13
12
8
5
4
1
13
10
9
13
8
13
10
12
5
6
4
8
9
8
10
2
6
12
9
4
5
11
7
11
6
11
10
10
8
13
9
7
11
12
7
6
7
8
10
6
6
8
4
12
7
3
6
8
9
7
2
3
4
7
3
5
7
12
9
3
10
13
8
7
9
7
13
11
6
12
3
11
11
10
8
1
3
5
4
4
5
3
5
1
4
14
6
5
5
7
6
3
4
5
4
6
8
9
5
9
8
8
9
4
9
11
10
5
13
9
10
7
11
9
12
9
6
10
4
11
9
8
9
2
8
4
3
7
7
2
6
4
6
10
6
4
4
8
6
7
6
6
6
7
14
2
1
3
6
11
9
4
8
11
10
11
3
8
5
11
10
10
11
10
11
3
8
2
8
11
7
4
10
7
8
3
6
5
9
7
9
9
10
6
4
2
2
3
9
4
6
0
5
14
2
3
5
0
10
10
8
4
6
10
9
6
Условные обозначения.
В таблице использовались следующие обозначения:
С1 – «Когнитивная репетиция»;
С2 – «Коррекция ожиданий и надежд»;
С3 – «Идущее вниз сравнение»;
С4 – «Идущее вверх сравнение»;
С5 – «Антиципирующее преодоление»;
С6 – «Предвосхищающая печаль»;
С7 – «Позитивное истолкование ситуации»;
С8 — «Придание нетривиального смысла ситуации»;
С9 — «Изменение личностных свойств»;
С10 — «Идентификация со счастливчиками»;
С11 — «Фокусированная на эмоциях стратегия»;
С12 — «Уход или бегство из трудной ситуации»;
С13 — «Стратегия отрицания».
102
Протокол № 1в
Испытуемые 8 В класс
Методика И.Г. Сизовой и С.И. Филиппченковой
«Когнитивно-поведенческие стратегии преодоления»
Ф.И.
уч-ся
Количество баллов, набранных по стратегиям преодоления
С1
С2
С3
С4
С5
С6
С7
С8
С9
С10
С11
С12
С13
Саша Г
Денис Ш
Влад З
Паша Г
Галя А
Маша К
Серёжа С
Вита Б
Полина И
Саша С
Даша М
Ваня С
Катя Т
Настя К
Дима З
Настя С
Семён П
Кира А
Лера С
11
14
11
6
13
4
13
8
8
9
10
9
14
15
9
8
12
9
9
10
12
4
2
9
8
11
8
5
9
6
15
14
14
12
7
7
10
7
9
6
8
2
7
5
8
5
4
4
10
8
6
10
4
1
3
8
1
14
11
13
4
14
1
10
8
2
9
10
7
14
15
11
7
13
12
6
8
12
10
11
12
9
9
1
3
11
4
9
6
14
9
8
6
10
4
11
12
9
7
6
7
9
11
10
5
8
8
10
7
7
13
11
3
11
14
13
13
3
10
9
7
6
9
2
5
6
9
8
12
7
7
10
8
3
4
5
14
8
16
4
6
2
14
5
1
8
2
2
3
3
9
7
8
8
5
3
15
10
10
8
2
5
5
8
7
6
5
11
9
13
8
11
8
10
4
9
4
6
10
3
7
3
8
6
9
4
5
4
8
4
8
10
8
9
14
12
10
12
5
3
10
12
8
6
10
8
8
12
8
11
9
8
6
5
5
5
9
9
7
7
10
7
10
8
10
8
6
7
4
9
0
5
11
6
8
5
12
4
9
6
5
8
6
5
2
10
6
Условные обозначения.
В таблице использовались следующие обозначения:
С1 – «Когнитивная репетиция»;
С2 – «Коррекция ожиданий и надежд»;
С3 – «Идущее вниз сравнение»;
С4 – «Идущее вверх сравнение»;
С5 – «Антиципирующее преодоление»;
С6 – «Предвосхищающая печаль»;
С7 – «Позитивное истолкование ситуации»;
С8 — «Придание нетривиального смысла ситуации»;
С9 — «Изменение личностных свойств»;
С10 — «Идентификация со счастливчиками»;
С11 — «Фокусированная на эмоциях стратегия»;
С12 — «Уход или бегство из трудной ситуации»;
С13 — «Стратегия отрицания».
103
Протокол № 2а
Испытуемые 8 А класс
Методика К. Томаса «Предпочитаемые стратегии поведения в конфликте»
(в адаптации Н.В. Гришиной)
Ф.И.
уч-ся
Саша Р
Ульяна Б
Дима Б
Аня К
Ира Ф
Саша П
Алёна К
Таня Р
Диана М
Ксюша К
Аня Р
Вероника М
Аня А
Вероника Н
Кристина М
Ваня А
Никита П
Количество баллов, набранных по способам регулирования конфликтов
соперничество сотрудничество компромисс избегание приспособление
6
7
7
5
5
3
8
11
5
3
9
2
9
8
2
5
8
5
7
5
1
7
8
6
8
3
4
8
8
7
1
8
7
8
6
9
6
7
4
4
1
7
8
6
9
1
6
9
6
8
5
8
6
5
6
0
8
8
8
6
4
4
5
10
7
1
9
8
4
8
1
8
7
8
6
5
4
8
5
8
12
8
6
0
4
104
Протокол № 2б
Испытуемые 8 Б класс
Методика К. Томаса «Предпочитаемые стратегии поведения в конфликте»
(в адаптации Н.В. Гришиной)
Ф.И.
уч-ся
Артём Н
Ира С
Женя Ш
Саша Д
Кирилл Б
Максим В
Альбина В
Аркадий Х
Дима Ц
Илья М
Ян М
Полина П
Диана Ю
Лёша К
Ксюша К
Влад П
Юля К
Юля Л
Маша Л
Паша А
Соня М
Женя К
Количество баллов, набранных по способам регулирования конфликтов
соперничество
сотрудничество
компромисс
избегание приспособление
7
9
3
6
5
1
9
6
5
9
2
8
6
6
8
2
9
6
6
7
0
6
10
6
8
10
6
5
6
3
2
7
9
5
7
6
4
7
5
8
1
5
9
8
7
10
8
4
2
6
5
7
6
8
4
6
7
7
2
8
10
7
5
2
6
12
7
7
3
1
4
7
8
5
6
4
5
5
7
9
9
4
8
3
6
5
4
9
10
2
8
5
6
8
3
2
7
8
5
8
9
3
6
7
5
7
8
7
4
4
105
Протокол № 2в
Испытуемые 8 В класс
Методика К. Томаса «Предпочитаемые стратегии поведения в конфликте»
(в адаптации Н.В. Гришиной)
Ф.И.
уч-ся
Маша К
Паша Г
Саша Г
Галя А
Влад З
Денис Ш
Серёжа С
Вита Б
Полина И
Саша С
Даша М
Ваня С
Катя Т
Настя К
Дима З
Настя С
Семён П
Кира А
Лера С
Количество баллов, набранных по способам регулирования конфликтов
соперничество сотрудничество компромисс избегание приспособление
0
7
7
7
9
8
3
7
8
4
6
5
7
4
8
11
4
10
2
3
4
7
10
5
4
10
8
3
5
4
6
4
8
8
4
2
6
11
5
6
1
7
10
4
8
4
6
7
10
3
3
8
6
6
7
7
7
6
5
5
2
8
9
8
3
5
9
6
6
4
0
9
10
6
5
12
7
4
5
2
1
9
8
4
8
4
9
9
3
5
2
8
6
5
9
106
Протокол № 3а
Испытуемые 8 А класс
Методика «Рисуночной фрустрации Розенцвейга»
Ф.И.
уч-ся
Направления и типы реакций
E
Никита П
Ваня А
Кристина М
Вероника Н
Аня А
Вероника М
Аня Р
Ксюша К
Диана М
Саша Р
Ульяна Б
Дима Б
Аня К
Ира Ф
Саша П
Алёна К
Таня Р
I
M
OD
ED
NP
OD
ED
NP
OD
ED
NP
4
2
4
4
5
4
4
6
1
4
3
0
2
4
3
2
3
5
1
2
5
4
4
2
7
2
3
6
7
6
4
7
8
5
6
2
3
1
2
1
3
1
4
4
1
3
2
3
0
0
4
0
1
0
1
1
0
1
2
0
0
0
0
0
1
1
0
2
3
1
3
2
2
0
0
2
2
5
3
2
1
2
3
0
2
5
9
4
5
6
6
8
2
4
3
3
7
8
5
0
10
2
1
5
6
2
2
7
4
1
1
1
7
2
4
3
8
2
1
0
0
0
1
1
1
0
0
0
2
0
1
1
1
1
0
2
0
3
2
3
1
1
2
3
10
2
1
2
0
1
1
2
3
В таблице
Условные обозначения
использовались следующие обозначения:
1- Е (OD) Экстрапунитивный, препятственно–доминантный тип; 2-E (ED) Экстрапунитивный, самозащитный тип;
3-E (NP) Экстрапунитивный, потребностно-настойчивый тип; 4-I (OD) Интропунитивный, препятственно–
доминантный тип; 5-I (ED) Интропунитивный, самозащитный тип; 6-I (NP) Интропунитивный, потребностнонастойчивый тип; 7- M (OD) Импунитивный, препятственно–доминантный тип; 8-M (ED) Импунитивный,
самозащитный тип; 9-M (NP) Импунитивный, потребностно-настойчивый тип.
107
Протокол № 3б
Испытуемые 8 Б класс
Методика «Рисуночной фрустрации Розенцвейга»
Ф.И.
уч-ся
Диана Ю
Полина П
Ян М
Илья М
Дима Ц
Аркадий Х
Альбина В
Максим В
Кирилл Б
Саша Д
Женя Ш
Ира С
Артём Н
Лёша К
Ксюша К
Влад П
Юля К
Юля Л
Маша Л
Паша А
Соня М
Женя К
Направления и типы реакций
I
E
M
OD
ED
NP
OD
ED
NP
OD
ED
NP
3
4
4
2
0
1
2
1
0
2
3
0
2
1
5
2
2
5
3
5
5
3
4
3
9
7
1
3
3
10
3
7
5
8
8
6
3
2
1
6
3
5
4
2
2
0
2
2
4
0
3
2
4
1
1
2
2
3
2
1
1
1
5
4
0
5
1
0
0
2
1
2
3
0
0
1
0
1
0
4
1
3
3
2
0
0
1
1
3
2
4
5
3
2
1
3
1
3
2
2
2
4
2
1
2
1
0
1
3
1
4
7
1
0
5
7
10
2
6
2
5
6
4
0
3
8
6
3
7
5
7
4
6
5
4
4
6
4
1
6
3
7
3
2
3
6
5
3
5
3
4
3
4
6
0
2
0
0
2
2
0
0
1
0
1
1
2
0
3
1
1
1
0
0
0
1
1
1
0
0
2
3
1
0
6
1
4
2
1
0
0
3
3
2
2
1
0
1
В таблице
Условные обозначения
использовались следующие обозначения:
1- Е (OD) Экстрапунитивный, препятственно–доминантный тип; 2-E (ED) Экстрапунитивный, самозащитный тип;
3-E (NP) Экстрапунитивный, потребностно-настойчивый тип; 4-I (OD) Интропунитивный, препятственно–
доминантный тип; 5-I (ED) Интропунитивный, самозащитный тип; 6-I (NP) Интропунитивный, потребностнонастойчивый тип; 7- M (OD) Импунитивный, препятственно–доминантный тип; 8-M (ED) Импунитивный,
самозащитный тип; 9-M (NP) Импунитивный, потребностно-настойчивый тип.
108
Протокол № 3в
Испытуемые 8 В класс
Методика «Рисуночной фрустрации Розенцвейга»
Ф.И.
уч-ся
Саша Г
Денис Ш
Влад З
Паша Г
Галя А
Маша К
Серёжа С
Вита Б
Полина И
Саша С
Даша М
Ваня С
Катя Т
Настя К
Дима З
Настя С
Семён П
Кира А
Лера С
Направления и типы реакций
E
I
M
OD
ED
NP
OD
ED
NP
OD
ED
NP
6
4
3
6
5
7
3
5
0
2
1
2
0
2
2
3
4
1
2
10
6
8
6
9
2
6
8
2
10
2
10
0
4
6
4
0
2
6
0
2
0
0
1
0
0
2
0
1
2
2
6
0
1
1
3
1
4
2
4
1
0
0
2
0
0
1
0
3
0
1
1
3
2
3
1
0
3
1
4
0
4
4
3
3
2
1
5
2
1
3
4
2
3
2
1
0
3
2
4
1
2
0
4
9
5
6
4
9
7
1
6
4
9
6
2
2
4
6
2
4
9
1
9
5
2
2
2
5
3
5
5
3
4
1
0
0
0
2
1
2
1
0
0
2
1
0
1
0
1
1
1
0
0
2
2
2
0
2
1
0
1
0
1
1
5
1
4
0
1
4
1
В таблице
Условные обозначения
использовались следующие обозначения:
1- Е (OD) Экстрапунитивный, препятственно–доминантный тип; 2-E (ED) Экстрапунитивный, самозащитный тип;
3-E (NP) Экстрапунитивный, потребностно-настойчивый тип; 4-I (OD) Интропунитивный, препятственно–
доминантный тип; 5-I (ED) Интропунитивный, самозащитный тип; 6-I (NP) Интропунитивный, потребностнонастойчивый тип; 7- M (OD) Импунитивный, препятственно–доминантный тип; 8-M (ED) Импунитивный,
самозащитный тип; 9-M (NP) Импунитивный, потребностно-настойчивый тип.
109
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ
ФОРМИРОВАНИЯ У ПОДРОСТКОВ ЛИДЕРСКОГО ПОТЕНЦИАЛА
И КОНСТРУКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ
«Давайте познакомимся!»
Цель: установление контакта с учениками. Создание доверительной атмосферы. Достижение
взаимопонимания в целях работы программы.
1. Начало работы
Цель: создать дружелюбный и безопасный настрой, продемонстрировать открытый стиль
общения.
Методы: представление тренера, информация о себе и о программе, о своих личных целях и
целях программы.
Например: «Здравствуйте, меня зовут ……. Я психолог, одна из моих задач заключается в том,
чтобы помочь людям строить хорошие отношения друг с другом, т.е. уметь легко и свободно общаться.
Наверное, каждый из вас сталкивался с тем, что когда-то его не слушали или не поняли.
Безусловно, это обидно и неприятно, ведь хочется, чтобы каждый мог уметь слушать другого,
воспринимать и стремиться его понять.
От того, насколько человек владеет навыками общения, во многом зависит его будущий успех и
в дружбе, и в любви, и в работе. Ведь огромную часть нашей жизни составляют так называемые
межличностные взаимоотношения.
В общении очень важно адекватно оценивать свое собственное поведение. Ведь такое качество
как неуверенное поведение может навредить человеку, а уверенность в себе помогает быть успешным.
Психологи говорят, что уверенное поведения ведет к развитию личности. Умение общаться намного
увеличивает ваши жизненные возможности.
Я предлагаю вам участие в тренинге, который будет посвящен умению общаться.
…(ответы на вопросы, поддержание контакта с группой).
Что же такое тренинг? (рассказ о тренинге)
Заметки для тренера: для эффективного начала работы можно сказать о своих реальных чувствах
по поводу начала работы в группе.
2. Разминка
Цель: знакомство, сплочение группы.
Упражнение «знакомство по парам»: участники разбиваются по парам. В течение 10 минут
рассказывают друг другу о себе, потом представляют партнера остальным участникам, говоря о нем от
первого лица, стоя за спиной и положа руки на плечи сидящего впереди партнера. Затем упражнение
обсуждается. Упражнение помогает познакомиться, дает опыт общения, опыт восприятия информации о
партнере и о себе со стороны, развивает внимание к личности другого человека, способствует созданию
безопасной атмосферы.
3. Основной этап работы
Цель: демонстрация демократичного и безопасного стиля общения
Методы: выработка правил групповой работы при помощи техники «мозговой штурм».
Оборудование: ватман, маркеры.
Заметки для тренера: возможно предложение готовых правил работы. Например,
Правила работы группы:
Доверительная доброжелательная атмосфера.
Добровольное участие в работе группы
Стремиться слушать говорящего, стараясь не перебивать.
Иметь право высказывать свое мнение по любому вопросу.
Право сказать «нет» (члены группы могут не принимать участие в тех, или иных упражнениях).
Конфиденциальность (информация о работе не выносится за пределы группы).
Активность и максимальная искренность.
110
«Здесь и теперь» (участники группы ориентированы не на те события, которые с ними когда-то в
прошлом, а на те, которые происходят сейчас).
4. Разминка
Цель: организация совместного отдыха, снятие напряжения и барьеров в общении
Методы: подвижная игра.
Заметки для тренера: собственное участие в игре даст возможность группе быстрее преодолеть
барьеры в общении.
Упражнение «дни рождения»: участники молча строятся в линейку по принципу дат своего
рождения. Упражнение направлено на знакомство, сплочение.
5. Основная работа по теме
Цель: общая деятельность, выявление лидеров в группе, сбор материала для анализа атмосферы
в группе.
Методы: элементы арт-терапии.
Оборудование: ватман, фломастеры, магнитофон, музыкальные кассеты.
Упражнение «групповой рисунок»: участники по очереди подходят к листу ватмана и рисуют,
стараясь создать общую композицию. Техника направлена на сплочение группы. Заметки для тренера:
важно вовлечь в процесс работы всех ребят; групповой рисунок храниться до последнего занятия.
6. Завершение работы
Цель: овладение навыками открытого стиля общения, навыками разговора о чувствах,
выработать совместно ритуал прощания данной группы.
Методы: завершающий обмен впечатления от занятия.
Заметки для тренера: можно оказать помощь участникам и показать на собственном примере, как
говорить о чувствах.
7. Прощание
Ритуал прощания.
Обратная связь.
– Самым полезным для меня было…
– Мне понравилось…
– Я хотела бы изменить…
Благодарю всех за работу!
111
«Эффективные приемы общения»
Общение людей друг с другом - чрезвычайно сложный и тонкий процесс. Неэффективность в
общении может быть связана с полным или частичным отсутствием того или иного коммуникативного
умения, например, умения ориентироваться и вести себя в конкретной ситуации. А также может быть
вызвана недостаточным самоконтролем, например, из-за неумения справиться с перевозбуждением,
импульсивностью, агрессией и т. д. Каждый из нас учится ему в ходе всей своей жизни, приобретая
опыт, который часто строится на ошибках и разочарованиях. Можно ли научиться общению, не
используя для этого только свой реальный опыт? Да, и сделать это при помощи игры. Игра - это модель
жизненной ситуации, в частности общения, в процессе которой человек приобретает определенный
опыт. Кроме того, совершая ошибки в искусственной ситуации общения, человек не чувствует той
ответственности, которая в реальной жизни неизбежна. Это дает возможность больше пробовать,
проявлять творчество, искать более эффективные формы взаимодействия друг с другом и не бояться
"поражения"
Несомненным позитивным моментом игровых упражнений является возможность получить
оценку своего поведения со стороны, сравнить себя с окружающими и скорректировать свое общение в
следующих ситуациях. Следует помнить, что намного легче заметить ошибки, неточности в общении
своих близких, сотрудников, руководителей, чем свои собственные.
Многочисленные исследования показывают, что успех человека, работающего в сфере
постоянного общения, на 80% зависит от его коммуникативной компетентности. Неумение общаться с
окружающими людьми может оказаться одной из решающих причин увольнения или неприема на
работу. Статистика говорит, что семеро из десяти уволенных расстаются со своим местом не потому,
что не справляются со своими обязанностями, а из-за конфликтов с сотрудниками и руководителями,
также восемь человек из десяти не проходят предварительное собеседование с работодателями при
приеме на работу по причине неэффективного общения.
Непродуктивность в общении может быть связана как с отсутствием данного умения, так и с
трудностью его практической реализации (утомление, невнимание, условия деятельности, особенности
ситуации и др.).
Предлагаемый игровой тренинг способствует овладению приемами эффективного общения через
игровые компоненты и технику активного слушания.
Цель игрового тренинга: повышение коммуникативной компетенции обучающихся и
студентов (знакомство с эффективными приемами общения; расширение представлений о способах
самоанализа в сфере общения; развитие коммуникативных умений).
Задачи:
-раскрытие понятия "общение";
-познакомить с основными видами общения;
-формирование основных навыков эффективного общения;
-определить личные качества, важные для общения;
-актуализировать потребность в развитии коммуникативных навыков каждого обучающегося и
студента.
Методы и приемы:
-словесный (рассказ- объяснение преподавателя);
-наглядно-иллюстративный (демонстрация картинок);
-игровой (использование игр);
-практический (выполнение упражнений).
Форма проведения: игровой тренинг
Оснащение: компьютер, проектор, музыкальное сопровождение, раздаточный материал для
каждого участника.
Предполагаемые результаты:
-формирование адекватной самооценки и освоение эффективных поведенческих стратегий с
целью регуляции социальных отношений;
-уменьшение факторов, приводящих к чрезмерному напряжению и тревожности;
-формирование навыков адекватного конструктивного поведения.
-развитие навыков доброжелательного общения.
Данный игровой тренинг является эффективным средством воздействия, позволяющим решать
широкий круг в области общения, основная цель которых развитие личностных ресурсов старших
подростков в области коммуникативных умений и навыков.
112
На тренинге обучающиеся и студенты отрабатывают навыки инициативности в общении, умение
“пристроиться” к партнеру. Подростки могут “примерить” на себя различные модели поведения в
конфликтных ситуациях, выбранных из личного жизненного опыта. С помощью проигрывания ситуаций
подростки учатся как “правильно” общаться, налаживать контакт, как эффективнее строить и
поддерживать беседу.
С помощью игр развивается более глубокое понимание себя, гибкость в общении, открытость,
оптимизм.
Ход игрового тренинга
Введение
- Сегодня мы с вами поговорим о важной стороне нашей жизни-общении. Что же такое общение?
Общение — это процесс установления и развития контактов между живыми организмами, порождаемый
потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, обладающий
взаимным восприятием и попытками влияния друг на друга. В отличие от простого взаимодействия в
процессе общения происходит открытие друг другом самих себя, своих "Я". Общение, будучи сложным
социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по
следующим основным каналам: речевой (вербальный - от латинского слова устный, словесный) и
неречевой (невербальный) каналы общения. Речь как средство общения одновременно выступает и как
источник информации, и как способ воздействия на собеседника.
Выделяют следующие «зоны общения»:
Интимная зона (15-45 см) допускаются лишь близкие, хорошо знакомые люди. Для этой зоны
характерны негромкий голос, прикосновения, доверительность. Нарушение интимной зоны влечет за
собой такие изменения, как учащение сердцебиения, кровь приливает к голове, увеличивается выброс в
кровь адреналина – возбуждающего, стрессового гормона.
Личная зона (45-120 см) – беседа с друзьями, коллегами. Характерен лишь зрительный контакт.
Социальная зона (120-400 см) – официальные встречи в кабинетах, преподавательских, т.е. с
теми, кого не очень хорошо знают.
Публичная зона (более 400 см) – общение в большой группе людей, в лекционной аудитории,
на митинге.
Существуют 4 основных стиля коммуникации:
Целенаправленный – люди этого стиля общения активны и целеустремленны, они независимы
и уверенны в себе.
Инициативный – люди этого стиля умеют создавать тесные общения, быстро ориентируясь в
часто меняющихся жизненных обстоятельствах.
Эмоциональный – люди этого типа воспринимаются окружающими как спокойные,
симпатичные и старающиеся уменьшить любые трения между людьми.
Аналитический – люди этого стиля большей частью находятся в состоянии решения проблемы,
более склонны к понятиям, нежели к чувствам.
Для определения вашего стиля общения предлагаю использовать рабочую тетрадь.
При общении друг с другом люди жестикулируют. Жесты при общении несут много
информации: в языке жестов, как и в речевом, есть слова, предложения. Богатейший «алфавит» жестов
можно разбить на 4 группы:
-эмблемы (специфические привычки человека, связанные с движениями рук (почесывание,
подергивание));
-адапторы (своеобразные заменители слов или фраз в общении);
-регуляторы (это жесты, выражающие отношение говорящего к чему-либо. К ним относят:
улыбку, кивок, направление взгляда, целенаправленные движения руками);
-иллюстраторы (это жесты сообщения: указатели, пиктографы, т.е. своеобразные движения
руками, соединяющие воображаемые предметы)
Основной формой общения является диалог - естественная форма общения с собеседником,
предполагающая наличие двух равноправных участников общения. Диалог представляет собой особенно
яркое проявление коммуникативной функции языка. Для диалога характерны:
-разговорная лексика и фразеология;
-краткость, недоговоренность, обрывистость;
-простые и сложные бессоюзные предложения;
-кратковременное, предварительное обдумывание.
Существуют различные виды и техники установления контакта.
113
Техники установления контакта:
– «Пристройка сверху» доминирование, общение «сверху»;
– «Пристройка снизу» подчинение, общение «снизу»;
– «Пристройка рядом» общение на равных;
– «Подстройка» приведение себя в ритм, в котором находится в данный момент собеседник:
-подстройка к «языку тела» (поза, жесты, поворот головы и т.д.);
-подстройка к речи (темп, ритм, громкость);
-подстройка к дыханию.
Основная часть игрового тренинга
-Предлагаю вам провести самооценку коммуникативных навыков и умений каждого участника.
Ведущий рисует на доске (или вывешивает заранее приготовленный рисунок) "лестницу
коммуникативного мастерства". Правый край – «Ас коммуникации», левый – «Полный профан». Задача
- найти свое место на этой лестнице и встать туда, в соответствии со своими собственными
представлениями. В конце занятия можно повторить эту процедуру с разными вариантами добавлений.
Например, каждому из участников проранжировать других по уровню коммуникативных способностей
в начале занятия и по его итогу.
Упражнение "Лестница коммуникативного мастерства
Каждый участник игры на нарисованной на доске лестнице располагает себя в зависимости от
своих коммуникативных умений. После того как все расставят на лестнице участников игры происходит
обсуждение, почему они расположили себя именно на этом участке лестницы и что мешает при
общении с людьми, чтобы добиться более высоких показателей?
-Следующие упражнения познакомят вас с базовыми навыками общения.
Упражнение, в котором мы рассмотрим с вами навыки невербального общения, называется
«Разговор через стекло». Группа разбивается на пары. Первым номерам дается задание попытаться без
слов позвать в кино, вторым - выяснить у первых задание по математике. Причем первые номера не
знают, что было предложено вторым, и наоборот. Участники пытаются договориться между собой так,
словно между ними находится толстое стекло, через которое они не могут слышать друг друга.
Обсуждение. Спросить у участников поняли ли они друг друга, смогли ли договориться.
Спросить наиболее успешных игроков, как им это удалось.
Упражнение «Разговор в парах на разных дистанциях» поможет каждому из вас понять, какая
дистанция для общения наиболее комфортна для вас. Участники разбиваются на пары. Им предлагается
побеседовать на заданную тему, но при этом вначале они стоят в разных углах комнаты, потом
продолжают разговор, стоя вплотную друг к другу. Затем участникам дается возможность занять
наиболее комфортную для них дистанцию.
Обсуждение. Что ощущали участники игры, когда они чувствовали себя дискомфортно?
Далее можно предложить в качестве домашнего задания подойти к незнакомым людям с любым
вопросом (узнать, который час, как пройти куда-либо), при этом устанавливать различные дистанции.
Понаблюдать, как реагируют люди на вторжение в их зону психологического комфорта.
Упражнение «Рассказчик-наблюдатель-слушатель» познакомит вас с понятием активного
слушания, а также поможет выделить признаки хорошего и плохого умения слушать друг друга. Группа
разделяется на тройки: рассказчик - наблюдатель-слушатель. Рассказчик говорит на заданную тему,
слушатель старается применить навыки слушания, наблюдатель по окончании упражнения сообщает,
насколько это удалось слушателю. Затем участники меняются ролями.
Обсуждение. Отмечаются наиболее успешные участники.
114
Упражнение «Поддерживаю-прерываю» поможет выделить роль вербальных и невербальных
компонентов в умении начинать, поддерживать и прекращать разговор. Упражнение проводится в
центре группы, когда один из участников пытается начать разговор, а другой должен поддержать его
или отказаться. Остальные наблюдают и оценивают.
Обсуждение. Выводы о том, как лучше начинать разговор в разных ситуациях, как его
поддерживать и как завершать.
Упражнение «Захват инициативы в диалоге». Двое участников садятся в центре круга. Один из
них начинает диалог с произвольной реплики. Второй должен подхватить разговор, но при этом
постараться как можно быстрее переключить собеседника на свою тему.
Обсуждение. Отмечаются наиболее успешные участники.
В конце тренинга рекомендуется повторить упражнение «Лестница коммуникативного
мастерства» и обсудить полученные результаты с участниками тренинга.
Подведение итогов тренинга
В результате были отмечены позитивные изменения коммуникативных навыков подростков.
Полученные в процессе тренинга навыки используются подростками в повседневной жизни.
Используемая для диагностики методика «Лестница коммуникативного мастерства» показала
положительную динамику изменения самооценки подростков. Многие ребята стали более открытыми в
общении, достаточно легко идут на контакт, сами активно пытаются завязать новые знакомства, и
большинству это удается. Те, кто в начале тренинга были зажаты, боялись проявить себя, в конце
тренингового процесса стали смелее проявлять свою индивидуальность.
Обратная связь.
– Самым полезным для меня было…
– Мне понравилось…
– Я хотела бы изменить…
Благодарю всех за работу!
115
«Как справиться со стрессом?»
Стресс (от англ. stress — нагрузка, напряжение; состояние повышенного напряжения) —
совокупность специфических адаптационных (нормальных) реакций организма на воздействие
различных неблагоприятных факторов–стрессоров (физических или психологических), нарушающее его
гомеостаз, а также соответствующее состояние нервной системы организма (или организма в целом). В
медицине, физиологии, психологии выделяют положительную (эустресс) и отрицательную (дистресс)
формы стресса. По характеру воздействия выделяют нервно-психический, тепловой или холодовой
(температурный), световой, голодовой и другие стрессы (облучения и т. д.).
Частые стрессы приводят к эмоциональному выгоранию, неврозам,
болезням.
Профессиональные стрессы по частоте воздействия на психику человека составляют три четверти от
общего их числа. Человеку труда очень важно научиться управлять стрессами, а точнее собственными
реакциями в стрессовых ситуациях. Это управление составляет основу так называемого совладеющего
поведения личности.
Стрессу подвержены все, независимо от возраста. Дети, точно так же как и взрослые,
испытывают физические и эмоциональные последствия стрессовых ситуаций. Не отмахивайтесь от
ребенка, когда он рассказывает вам о том, что его огорчает, печалит или злит.
Дети, как и взрослые, желают, чтобы их любили, защищали и поддерживали. Каждый день
ребенок подвергается стрессу: учится вести себя за столом, впервые идет в школу, сдает экзамен по
математике.
Ниже приведены 12 самых распространенных ситуаций, являющихся источниками сильного
стресса для ребенка.
- Смена места жительства
- Переезд друга на новое место жительства
- Необходимость сменить школу, в особенности в середине учебного года
- Смерть близкого родственника, например, бабушки или дедушки
- Смерть домашнего питомца
- Рождение брата или сестры
- Постоянные ссоры родителей
- Развод родителей
- Вступление родителя в брак с кем-то, у кого уже есть дети
- Первая поездка в летний лагерь
- Ребенка дразнят или задирают в школе
- Ссора с близким другом
Признаки стресса у детей - физические и эмоциональные симптомы, которые проявляет ребенок.
Он жалуется на головные боли, боль в желудке, недомогание, усталость, ему трудно заснуть. Также
ребенок может часто плакать, капризничать или отстраняться от семьи. Он может тревожиться,
беспокоиться, быть подавленным. Могут появиться нервозные привычки: ребенок часто сглатывает,
обкусывает ногти. Стресс может начать подрывать физическое и эмоциональное здоровье ребенка.
Гормональная и иммунная системы ребенка ослабевают и изнашиваются, и ребенок становится более
подвержен заболеваниям и травмам.
Цель тренинга: снятие эмоционального напряжения и укрепление психологического здоровья.
Задачи:
- познакомить участников тренинга с некоторыми приёмами психологической саморегуляции;
- создать благоприятные условия для продуктивной работы над собой;
- совершенствовать развитие личностных качеств, стабилизируя внутреннюю душевную
гармонию.
Организация тренинга: группа людей от 12 до 15 человек.
Форма проведения тренинга – круг, возможно свободное перемещение по комнате, принятие
удобного положения тела во время релаксации.
Ход проведения тренинга
Звучит музыка. Участники тренинга заходят в кабинет, выбирают цветную полоску бумаги для
определения своего настроения и самочувствия. Садятся в круг.
Ведущий: «В нашей жизни большое место занимает принцип недостаточности. Нам не хватает
времени на встречи, ласку и внимание друг к другу. Мы все время бежим, торопимся, не замечаем друг
друга. Давайте же не миг остановим этот бег и пообщаемся друг с другом.
– Быть может, в последнее время Вас что-то тревожит?
– Или Вы чувствуете усталость?
116
– Или даже незначительные события выводят Вас из равновесия?
Если Вы ответили «да», то сегодня следует поговорить о том, что природа одарила человека
способностью к саморегулированию, то есть никто иной, а только Вы сами можете управлять своим
эмоциональным состоянием.
Чтобы начать плодотворную работу, посмотрим какое настроение и самочувствие у Вас
преобладает».
Психолог комментирует значение выбранного цвета.
Карточки «Значение цвета»:
Синий цвет – спокойствие, удовлетворённость, умение сопереживать, доверие, преданность.
Фиолетовый – тревожность, страх, огорчения.
Зелёный – уверенность, настойчивость, упрямство, потребность в самоутверждении.
Красный – агрессивность, возбуждение, стремление к успеху, желание властвовать и
действовать, добиваясь успеха.
Коричневый – цвет покоя и стабильности, необходимость в домашнем уюте.
Жёлтый – активность, весёлость, стремление к общению, ожидание счастья.
Серый – тревожность и негативное состояние.
Чёрный – защищённость, скрытость, желание «уйти в свой внутренний мир».
Тест «Скрытый стресс». Всем участникам тренинга выдаются подготовленные бланки тестов.
Существует множество советов и психологических приёмов для снятия эмоционального стресса.
Тест «Скрытый стресс»
Вам предлагается 9 ситуаций. Отметьте, какие из них Вас больше всего нервируют.
1. Вы замечаете, что кто-то наблюдает за вами.
2. Вы хотите позвонить по телефону, а нужный номер постоянно занят.
3. Вы ведёте автомобиль, а рядом сидящие непрерывно дают вам советы.
4. Вы с кем-то беседуете, а третий постоянно вмешивается в ваш разговор.
5. Если кто-то без причин повышает голос.
6. Когда кто-либо прерывает ход ваших мыслей.
7. Вас раздражает комбинация цветов, по вашему мнению, не сочетаемых друг с другом.
8. Когда при рукопожатии вы ощущаете вялую ладонь партнёра.
9. Разговор с человеком, который всё знает лучше вас.
Результат: если Вы отметили 5 и более ситуаций, это означает, что повседневные неприятности
больно бьют по вашим нервам. Постарайтесь избегать подобных ситуаций или меньше обращайте на
них внимание.
Упражнение «Ассоциативные ряды»
Цели: выявление представлений членов группы о стрессах; обеспечение вхождения группы в
проблему.
Планируемое время: 15 минут.
Оборудование и материалы: рабочие тетради и авторучки.
Ведущий спрашивает у участников тренинга, что они знают о стрессе:
1) В чем сущность стресса?
2) Каковы механизмы его развития?
3) Какие известны виды стрессов?
4) Какие известны факторы (причины), порождающие стресс?
Группа делится на три команды и членам команд предлагается за три минуты составить
ассоциативные ряды к слову «стресс», отражающие его сущность и причины возникновения.
Например:
С - смятение, симптом невротический, социофобия, страдание;
Т - тревожность, торможение, трудности, тяжесть, травма, тремор;
Р - расстройство, регрессия, резкость, раздраженность, риск...
Далее ведущий сообщает краткие сведения о сущности стресса, стадиях его развития, видах
стресса и его симптомах, После чего ведущий предлагает командам выполнить упражнения по
предупреждению развития стресса.
Игра «Сочиняем сказку…»
Ведущий: «Сейчас мы с вами сочиним сказку о городе, в котором нет конфликтов, где все
люди счастливы и любимы. А сказка начинается так: В одном прекрасном городе жила замечательная
семья…»
117
Каждый участник тренинга по очереди, передавая мягкую игрушку, называет одно предложение
для сочинения сказки.
Нам всем захотелось жить в таком городе. Когда мы счастливы, мы ощущаем себя здоровыми и
полноценными. Но такого не бывает!
Наверное, каждый из вас попадал в стрессовые ситуации.
Стресс – это реакция нашего организма на внешнее физическое и эмоциональное раздражение.
Люди по-разному переносят стресс. Одни – быстро преодолевают «фазу тревоги» и сразу «берут себя в
руки». Это спокойные, уравновешенные люди не склонные принимать быстрые, опрометчивые решения.
Другие – быстро «сдаются». Это люди нетерпеливые, несдержанные, их движения быстрые и резкие. В
связи с вышеизложенным переходим к следующему упражнению.
Упражнение «Корзина Советов».
Каждый участник по очереди берёт карточки и зачитывает вслух предложенные советы.
«Корзина Советов». Как преодолеть стресс?
1. Регулярно высыпайтесь.
2. Попробуйте говорить и ходить медленнее.
3. Больше гуляйте на свежем воздухе.
4. Составляйте список дел на сегодня.
5. Ставьте перед собой только реальные цели.
6. Выделяйте в день хотя бы один час для себя.
7.Улыбайтесь и говорите себе комплименты, смотрясь в зеркало.
8. Расскажите о своих неприятностях близкому человеку.
9. Постарайтесь сосчитать про себя до десяти.
10. Приготовьте чашку тёплого чая из трав, примите тёплую ванну или душ.
11. Избегайте лишних обещаний, оцените свои возможности.
12. Знайте свои подъёмы и спады настроения.
13. Живите сегодняшним днём, не требуйте слишком многого для себя.
14. Вспомните свои ощущения, когда всё было хорошо.
15.Не старайтесь угодить всем – это не реально.
16. Помните, что Вы не одиноки.
17.Будьте оптимистом! Это поможет находить в жизни куда больше радости, чем уныния.
18. Не торопитесь принимать какие-либо решения. Сначала успокойтесь.
19. Примите свою неудачу! У каждого человека есть свои достоинства и недостатки.
20. Хорошим лекарством от стресса может стать любимая работа.
– Поделитесь с нами, а какие приёмы используете Вы?
Если Вы попадаете в стрессовую ситуацию, то самое главное – спокойствие, пусть даже чисто
внешне. Сохранив самообладание, Вы можете доказать себе, что Вы сильный человек. А самое главное,
Вы сохраните своё здоровье.
По данным Всемирной организации здравоохранения 90% всех заболеваний человека связано со
стрессом.
Упражнение «Дыхательная гимнастика».
Во всех приёмах снятия эмоционального напряжения следует особое внимание уделять своему
дыханию.
Древняя китайская медицина гласит, что все болезни от неправильного дыхания. Обычно наше
дыхание поверхностное. Примерно 1/3 часть объёма лёгких наполняется чистым воздухом. Необходимо
каждому человеку овладеть комплексом «Дыхательной гимнастики».
Упражнение «Полное дыхание»
Сядьте удобно. Сосредоточьте своё внимание на дыхании. Сделайте глубокий вдох.
Приподнимается живот, затем грудь, плечи. Воздух занимает все лёгкие. Задержите дыхание. Выдох.
Медленно через нос, сопровождая звуком с-с-с. Втяните живот так, чтобы вышел весь воздух.
Расслабьтесь. Вы почувствуете, как грудная клетка сама наполнится свежим воздухом.
Повторите упражнение несколько раз. Лучше упражнение выполнять в удобной одежде, в
хорошо проветренном помещении, дышать необходимо медленно с удовольствием, концентрируя своё
внимание на дыхании.
Совет: Начинайте свой день с дыхательной гимнастики!
Кровь и мозг обогащаются кислородом, освобождая организм от лишнего напряжения.
Упражнение «Лепим стресс»
118
Арт-терапия – это мягкий и глубокий метод работы со своей личностью. Этот тренинг для тех,
кому надоели негативные эмоции, и кто хочет вернуть себе спокойствие и умиротворение. Техника
может с успехом применяться для профилактики и преодоления «синдрома профессионального
выгорания», который хорошо знаком специалистам социальных профессий.
Цель: научиться новому способу снятия напряжения, стресса, усталости; «выплеснуть»
негативную энергию безопасным способом и преобразовать ее в позитивную; гармонизировать
эмоциональное состояние; глубже понять себя; почувствовать прилив творческих сил.
Материалы: пластилин, ватман, простые карандаши, соответствующая работе музыка и
фантазия участников.
Инструкции:
1. Вылепите своё эмоциональное состояние.
2. «Поговорите» с ним, высказав ему всё, что хотите.
3. Трансформируйте его (можно очень грубо) в то, что захотите.
4. Заготовьте много шариков разных размеров из любого пластичного материала.
5. Закрыв глаза, вылепите из этих шариков что угодно.
6. Сделайте групповую композицию на заданную тему за короткий установленный срок времени.
Ход упражнения: Группа садится вокруг стола, им предлагаются ватман, пластилин и простые
карандаши. Даются инструкции, после чего участники приступают к выполнению задания.
Вопросы для обсуждения:
1. Легко ли было выполнять упражнение?
2. С какими трудностями вы столкнулись при выполнении задания?
3. Возникали ли разногласия в ходе работы?
Упражнение «Позитивный монолог»
Цели: принятие своего «Я» в позитиве; развитие рефлексии.
Планируемое время: 15 минут.
Каждый из участников рассказывает о себе в течение и двух минут что – то позитивное. Если он
пытается (по мнению экспертов) каким – то образом квалифицировать или уже «приукрасить» то, о чем
говорит, он получает наказание в виде дополнительных 30 секунд. Если он высказывает негативные или
пессимистические суждения, принижающие собственное достоинство или возможности, то после
окончания рассказа ему дается задание перефразировать (трижды) высказанные суждения в
конструктивном русле.
Обратная связь.
– Самым полезным для меня было…
– Мне понравилось…
– Я хотела бы изменить…
Благодарю всех за работу!
119
«Управляй ситуацией»
Цель: знакомство участников с процессом разрешения проблем по его этапам и этапами
проблем-преодолевающего поведения.
1. Начало работы
Цель: навыки анализа изменений в себе.
Методы: обмен чувствами, обсуждение итогов предыдущих занятий.
2. Разминка
Цель: разрядка.
Методы: подвижная игра.
Упражнение «паровозики»: участники разбиваются на команды, по 4-5 человека и встают
«паровозиком». Голова паровозика зрячая, все остальные «слепые». Паровозики двигаются, не задевая
друг друга. Тренер дотрагивается до последнего «вагона», и он переходит на место паровоза.
Упражнение направлено на развитие сплочения, получения опыта ответственности и беспомощности,
доверия к другим участникам. Тренер должен следить за безопасностью участников.
3. Основная работа
Цель: осознание собственных личностных ресурсов, личных установок и привычек решения
проблем.
Методы: дискуссия на тему «Как я справляюсь с жизненными трудностями», ролевая игра.
Участники демонстрируют конструктивные и деструктивные стратегии преодоления проблем).
Обсуждение.
Заметки для тренера: важно активизировать обсуждение.
4. Разминка
Цель: эмоциональная разрядка, развитие понимания и передачи чувств.
Упражнение «Передача чувств»: все встают в шеренгу, в затылок друг к другу, первый человек
поворачивается ко второму и передает ему мимикой какое-либо чувство (радость, гнев, печаль,
удивление и т.п.), второй человек должен передать следующему это же чувство, и т.д. У последнего
спрашивают какое чувство он получил и сравнивают с тем, какое чувство было послано вначале, и как
каждый участник понимал полученное им чувство.
5. Основная работа
Цель: овладение навыками решения проблем.
Методы: пошаговое разрешение проблемы, предложенной участникам, используя информацию
лекционной части.
Оборудование: бумага, доска или ватман, маркеры
Лекция - беседа «Процесс решения проблемы»:
«Преодоление проблемных и стрессовых ситуаций происходит в рамках трёх основных
стратегий:
-разрешение проблем,
-поиск социальной поддержки,
-избегание.
Этапы разрешения проблем:
1.Ориентация в проблеме. Предполагает следующие этапы:
- точное узнавание, что проблема возникла (проблема есть);
- понимание того, что проблемы в жизни - это нормальное и неизбежное явление;
- выработка веры в то, что существуют эффективные способы разрешения проблемы;
- понимание проблемы не как угрожающей, а как нормальной ситуации, несущей в себе
изменение или вызов личности;
Определение, оценка и формулирование проблемы. Предполагает следующие этапы:
- Поиск всей доступной информации о проблеме;
- Отделение информации, относящейся к делу, от информации субъективной, непроверенной,
к делу не относящейся, преждевременных оценок, ожиданий, интерпретаций, выводов;
- Определение факторов или обстоятельств, которые делают ситуацию проблемной, то есть
препятствуют достижению цели;
- Постановка реалистической цели с описанием деталей желательного исхода.
3. Третьим шагом в разрешении проблемы является «мозговой штурм»:
- генерация альтернатив. При этом следует придерживаться следующих принципов:
- Принцип «количество порождает качество», который предполагает генерацию
разнообразных вариантов решения проблемы. При этом необходимо предлагать самые различные,
120
возможно и не подходящие варианты. Пусть некоторые из них кажутся смешными или глупыми,
главное, чтобы их было как можно больше.
- Принцип «отсроченного решения». Он предусматривает понимание того, что окончательное
решение будет принято ещё не сейчас. Поэтому можно рассматривать любые варианты. Следует
подождать и все их обдумать спокойно без мысли о том, что это и есть единственное решение,
которое будет принято.
4. Четвертым шагом разрешения проблемы является принятие решения.
Цель этого шага - развить имеющиеся возможности решения проблемы и выбрать наиболее
эффективные из них. Эффективными являются решения, которые полностью разрешают
ситуацию и увеличивают положительные последствия.
Следует рассматривать четыре категории последствий:
- кратковременные или непосредственные;
- долговременные;
- направленные на себя;
- направленные на окружающих;
Следует иметь в виду, что бывают такие проблемы, которые приходится решать поэтапно. В
таком случае следует рассмотреть каждый из этапов решения и его последствия, определить
последовательность этапов и примерные сроки.
5. Пятым шагом разрешения проблемы является выполнение решения и проверка. Процедура
выполнения решения и проверки включает 4 этапа:
- эффективное выполнение решения;
- изучение последствий разрешения;
- оценка эффективности разрешения;
- самоподкрепление (самопоощрение)».
Упражнение «Пошаговое разрешение проблемы»: участникам предлагается обозначить какуюлибо из проблем и разрешить её по шагам, используя полученную информацию.
6. Завершение работы
Цель: навыки анализа своих чувств, рефлексия.
Методы: обмен чувствами, анализ полученного опыта.
7. Ритуал прощания
Обратная связь.
– Самым полезным для меня было…
– Мне понравилось…
– Я хотела бы изменить…
Благодарю всех за работу!
121
«Школа лидера»
Представление тренера, приветствие команды
Данный этап необходим для группы в качестве запуска групповой динамики.
Тренер первым показывает, что «обнажаться» можно. И сам показывает пример.
Чем больше тренер на данном этапе может рассказать о себе, тем более откровенной становится
группа.
НО: говоря об откровенности нужно понимать, что важно говорить не о том, какой ты (тренер)
замечательный и как ты гуляешь по воде по вечерам, а о своих чувствах по отношению к данному
мероприятию, собственному опыту и сегодняшнему событию.
Упражнение «Пожелания к тренингу»
Цель: создание доброжелательной атмосферы;
Инструкция: перед началом тренинга прошу Вас высказать свои пожелания участникам
тренинга;
Данный этап можно модифицировать любым удобным для Вас способом:
Я, например, часто спрашиваю:
- Кто из Вас уже был на тренингах? – обычно поднимается 3 – 4 руки. Я спрашиваю о
тренинговом опыте. Данный прием позволяет понять с чем пришли «опытные» участники. Например, у
человека был негативный опыт тренинга личностного роста, его там жестко проработали и, скорее всего,
он скажет Вам, что «тренинги – это плохо, ему не нравиться и другим он это дело тоже не советует».
Отлично!
Вам есть с чем работать и что говорить. Можно снять тревогу и пояснить, что сегодня у нас
ничего подобного не будет и вообще для Вас, как для тренера крайне важно эмоциональное состояние
участников и следить за этим Вы будете очень внимательно.
Если человек говорит: «Мне нравятся тренинги. Это здорово!»
Еще лучше!
Есть возможность замотивировать других участников чужим положительным опытом.
- Что ожидаете?
- Как чувствуете?
Вопросы могут быть самыми разнообразными: зависеть от целей на тренинг, от актуального
состояния группы.
В данном этапе главное – не быть формальным – задать вопросы только потому «что так нужно».
Группа очень быстро почувствует, что Вам все равно и перестанет Вам доверять.
Введение правил
1.Говорить от первого лица. Часто в литературе это правило звучит так «правило я не
равно мы» - участники могут говорить только от себя не делая обобщений,
2.Правило активности – я обычно говорю, что любой навык формируется в многократном
повторении и наиболее эффективны те участники, которые берут от тренинга по максимуму.
Тренинг – как шведский стол – каждый возьмет после него столько сколько сможет.
Для тренера: этой фразой Вы определяете зоны ответственности, показывая участникам, что Вы
не несете полной ответственности за результаты тренинга, передавая тем самым ответственность самим
участникам тренинга. Этот момент крайне важный, т.к. иногда участники склонны демонстрировать
повышенные ожидания относительно программы и самого тренера. Осознание собственной активной
позиции положительно влияет на общий настрой участников;
3.Правило положительной обратной связи (все участники могут рассказывать друг другу, кто
как вел себя в ролевой игре, что делал хорошо и что можно было сделать по-другому. Полезный навык делать замечания через позитив, в конструктивной форме. Отрицательная ОС - это не конструктивно.)
4.Здесь и теперь (мы обсуждаем и рассматриваем в круге только те ситуации, которые имеют
место в группе. Нельзя говорить «а вот если бы здесь был другой человек…» То есть мы обсуждаем
только то, что происходит внутри круга.)
Дополнительные правила:
5.Обращение на ты (ты - норма психологического равенства). «Скажите, кому трудно слышать
свое имя? Кто против того, чтобы к нему обращались по имени?»
6.Правило мобильного телефона (прошу Вас выключить мобильные телефоны или поставить
их на вибрацию).
Ожидание - опасения
Я прошу Вас, используя, рабочие тетради, ответить на следующие вопросы:
Какие у вас есть ожидания от тренинга?
122
Какие опасения?
Как вы себя сейчас чувствуете?
Примечания: многие тренеры используют этот прием с ожиданиями и опасениями участников.
В начале тренерства я тоже частенько (чего там, всегда!) проговаривала с участниками их опасения.
Признаться, последнее время данный прием не кажется мне сколько - нибудь нужным и интересным.
Разговоры об опасениях приводят к тому, что участники начинают активизировать свои опасения,
которых до этого могло и не быть.
Активное включение в тему тренинга:
Упражнение «Командообразование похоже на лезвие»
Цели и возможности применения: упражнение помогает вовлечь группу в размышление о
проблематике тренинга, стимулирует творческую активность участников;
Время: 3-5 минут
Инструкция: каждый из вас по кругу должен достать предмет из предложенного Вам мешка.
Показать его другим участникам и быстро придумать почему Командообразование похоже на этот
предмет.
Например, «Командообразование похоже на скрепку, потому что объединяет участников
команды»
Что такое команда:
рабочие тетради, проектор – сравниваем общегрупповое определение и определение на слайде –
определение сходства и различий, выявление ключевых моментов;
Инструкция: напишите в рабочих тетрадях свое определение команды, объединитесь в группы
по два человека и выработайте общее понимание «команда» - объединитесь в группы по человек и
выработайте общегрупповое понимание «команды» - выработайте общегрупповое понимание
«Команда». Давайте сравним Ваше групповое понимание «Команда» с определением на слайде.
А мы команда? – групповое обсуждение;
Теоретический блок:
Что такое команда:
Группа с четко очерченным составом людей (обязательно членов организации),
дифференциацией ролей между ними, перед которой организацией поставлена конкретная задача.
Группа, выполняющая определенные задания в организации.
Естественное объединение людей небольшого размера, цель которого – какая-то совместная
деятельность.
Пространство, где у людей есть возможность начинать и доводить до конца великие дела.
Значение Лидера в командной работе – обсуждение «Лидер нужен/не нужен команде».
Признаки командной работы
работа в мини-группы – флип-чарт – проектор
Инструкция: напишите в рабочих тетрадях признаки командной работы – объединитесь в
группы по
человек, выработайте общегрупповой список, озвучьте его всей команде ((записываем
на флип-чарт) – слайд – сравниваем общегрупповые характеристики командной работы и
характеристики на слайде;) выберите в группе из общего списка 4 необходимые характеристики
командной работы (сравниваем результаты группы и слайда – обсуждение); выберите из списка
достаточные характеристики командной работы (2 характеристики) – (сравнение группового определение
и слайда)
Групповое обсуждение – обратная связь
Упражнение «Импульс»
Используется в качестве разминки. Участники встают в круг и берутся за руки.
Инструкция: я (от лица тренера) сейчас передам импульс вправо (легко сожму руку участника
справа), задача участника, который принял импульс, передать его дальше. Задача – вернуть импульс
тому, кто его запустил (в данном случае тренеру). Импульс должен пройти весь круг и вернуться в
началу.
Задача участников за несколько повторов сделать это как можно быстрее.
Задачу можно усложнить и пустить импульс одновременно в разные стороны, очень весело,
когда в процессе упражнения кого-то «коротнет» (человек получает импульс с двух сторон).
Обратная связь не обязательна.
Но можно обсудить:
Что помогало нам передавать импульс быстрее;
Что я чувствовал в процессе игры и т.д.
123
Завершение блока:
Крайне важный момент каждого тренинга, дня и блока. Позволяет участникам вспомнить все то,
что происходило на тренинге, что запомнилось, какие выводы удалось сделать.
Вопросы:
1.Как я себя чувствую?
2.Основной вывод, который удалось сделать?
Упражнение «Коллективный счет»
Цели: показать участникам возможности группы при условии ориентации на командный
результат каждого из участников.
Время 15 – 20 минут
Инструкция: Ваша задача досчитать до 33. При условии, что после данной инструкции Вы не
сможете общаться между собой, подавать друг другу сигналы и каким0либо образом осуществлять
коммуникацию.
Задача досчитать до 33 при соблюдении следующих условий:
- разговаривать и договариваться нельзя;
- использовать какие-либо закономерности (считать по очереди, через одного и т.д.);
- поучаствовать должны все;
- одно число называет только один человек, если число называют одновременно 2 и более лиц,
счет начинается заново;
Течение упражнения:
Участники начинают считать и, естественно, совершают много ошибок.
Что касается меня. На 20 – 25 попытке (в зависимости от настроения группы) я рассказываю об
одном из социально-групповых феноменов.
Упражнение «Что дальше» (мяч)
Инструкция: Ваша задача закончить предложение, когда Вам в руки попадет мяч (мяч
перебрасываем от участника к участнику, тренер следит, чтобы мяч побывал у всех).
Тренер задает темы самостоятельно:
Я пришел на эту встречу с желанием…
Я радуюсь, когда….
Когда я участвую в тренинге, я понимаю…
Жизнь удалась, если….
Команда – это….
Эффективная команда – это …
Мы станем командой, когда мы поймем, что…
Обсуждать не обязательно.
Упражнение «Десять фактов о нас» (листы бумаги А4)
Цели и возможности: упражнение помогает ощутить себя единой командой.
Инструкция: Вам необходимо развиться на пары и в течении 3 минут записать 10 фактов,
которые Вас объединяют. После этого пары объединяются в четверки и находят 10 фактов уже для
данной четверки. После этого объединяется вся команда и находит общие факты для всей команды.
Обсуждение: подчеркнуть, как много у нас общего, что здесь собрались не случайные люди, и
все мы оказались здесь, потому что нас многое объединяет. После этого команда переходит к
групповому обсуждению ценностей компании и соответствия их миссии компании.
Примечание: очень люблю это упражнение, т.к. люди очень много узнают друг о друге нового,
так, например, с одним из участников мы узнали, что ходили в одну и ту же музыкальную школу и
знаем всех педагогов и у нас, оказывается много общих знакомых.
Доверительный подъем
Цель: снятие тактильных барьеров, получение навыка доверительного отношения с членами
команды;
Инструкция: постарайтесь довериться команде. Ваша задача поднять одного члена команды на
пальцах.
Один участник ложиться на стол. Все остальные встают вокруг. Руки участников сжаты в кулак,
работают только указательные пальцы. С помощью указательных пальцев команда поднимает участника
лежащего на столе. Выглядит как фокус и для многих участников (особенно тех, кого поднимают), это
становится очень сильным упражнением.
Обсуждение:
124
Спрашиваем у участников:
1.Как Вы себя чувствуете?
2.Какие выводы о работе команды можно сделать?
3.рассказываем о синергитическом эффекте…
СИНЕРГИЯ, синергический эффект (от греч. synergós — вместе действующий) — возрастание
эффективности деятельности в результате соединения, интеграции, слияния отдельных частей в
единую систему за счет так называемого системного эффекта. 1+1+1=5
Упражнение «Синергия»
Упражнение помогает продемонстрировать, что возможности команды больше, чем просто
сумма возможностей отдельных участников.
Инструкция: в рабочих тетрадях в течении 5 минут Вы составляете как можно больше слов из
слова «Командообразование». После этого объединитесь в мини-группы и составьте групповой список –
после этого объединитесь в одну группу и составьте общий список.
Обсуждение: Были ли результаты мини-групп лучше, чем результаты отдельных участников?
(вопросы практически риторические)
Упражнение «Волшебная бутылка» (рабочие тетради, А4)
Цель: упражнение помогает участникам задуматься о тех изменениях, которые они хотели бы
видеть в своей компании.
Инструкция: Представьте, что Вы и ваша команда находит старую лампу……… вы можете
загадать 3 желания, которые относятся к повышению корпоративной лояльности. Составьте 3
общегрупповых желания. (желания фиксируются на флип-чарте)
Упражнение «Крестики – нолики»
Цель: закрепить навык взаимодействия в команде, ориентации на командные цели
Инструкция: необходимо сесть спиной к флип-чарту (с уже заготовленной сеткой игры в
крестики нолики, количество полей тренер выбирает самостоятельно в зависимости от количества
участников). Ваша командная задача, что бы в конце игры крестики и нолики были выстроены в линию
и не прерывались (по горизонтали, по вертикали, по диагонали). Ваша команда делиться на две группы –
одни «крестики», другие «нолики».
Примечание: желательно снимать на видео.
Выводы: демонстрация принципа «выиграл – выиграл»
Упражнение «Башни» (кубики, инструкции 18 штук)
Цель: Упражнение для тренировки взаимодействия в команде;
Инструкции: вам будут розданы детали детского конструктора и индивидуальные инструкции
(по количеству участников). Каждая команда должна построить башню, но во время работы нельзя
разговаривать. свою карточку с инструкциями нельзя показывать другим участникам.
Обсуждение: для достижение командной цели надо четко понимать цели каждого участника;
Как в реальной деятельности команды можно интегрировать интересы каждого;
Упражнение «Мотивация»
Цели: включить участников в совместную групповую деятельность; выявить мотивацию и
готовность каждого из участников к продуктивной совместной работе; выявить и поддержать Яконцепцию участников, а также сделать ее достаточно понятной для других; предоставить участникам
возможность сравнить уровень своей самооценки с оценкой своих способностей и возможностей
окружающими.
Время проведения: 60 минут.
Упражнение проводится в три этапа.
На первом этапе ведущий предлагает каждому из участников нарисовать следующую схему: в
середине листа нарисуйте квадрат и впишите в него
125
такие особенности вашей личности, которые вам кажутся важными для работы в этой команде.
Вокруг квадрата напишите те личностные качества, которые вы не можете использовать в
профессиональной деятельности, потому что, с вашей точки зрения, они не нужны и, более того,
являются даже неуместными. На эту процедуру отводится 20 минут.
На втором этапе участникам предлагается по очереди представить свои схемы. Остальные
участники могут поделиться своими впечатлениями от увиденного. На обсуждение отводится 15-20
минут.
Какие свойства личности все же можно интегрировать в профессиональную жизнь?
Нормы и правила группы (А3)
В течении 10 минут, Вам необходимо выработать основные правила и ценности Вашей группы,
это могут быть формальные правила, неформальные, то, что принято, но нигде не прописано, те законы,
по которым живет Ваш коллектив. В один столбик – выпишите то, что вся группа принимает – другой,
что не принимает. Сформулируйте правила, которые Вы не принимаете в позитивном ключе. «Я рад, что
есть такое правило, потому что»
Упражнение «Веревка»
Цель: навык командной работы, повышение настроения, определение стратегии взаимодействия
в команде, выявление сложностей при взаимодействии в команде;
Инструкция: вам будет выдана веревка длинной м. Ваша задача взять веревку, глаза Вам
будут завязаны, по команде тренера необходимо, держа веревку в руках, из веревки выложить (круг,
квадрат, треугольник и др)
Обсуждение: что помогало, а что мешало, решать командную задачу, как изменилось Ваше
взаимодействие после тренинга.
Упражнение «Импульс»
Цель: завершение тренинга, повышение настроения участников, повысить работоспособность;
Инструкция: Вам необходимо встать в круг, взяться за руки и «передать» друг другу импульс.
Обсуждение: не требуется
Упражнение «Благодарность»
Цель: активизация участников тренинга, повышение степени сплоченности, повышение
настроения;
Инструкция: уважаемые участники тренинга, мы с Вами прошли довольно много и в конце
тренинга. Мне бы хотелось, чтобы Вы сказали друг другу слова благодарности, наверняка Вам есть, за
что поблагодарить друг друга, может быть это слова, которые Вы давно хотели, но не решались сказать,
может быть тот или иной участник тренинга помогал Вам в чем-то или ….
Обсуждение: не требуется.
Обратная связь.
– Самым полезным для меня было…
– Мне понравилось…
– Я хотела бы изменить…
Благодарю всех за работу!
126
«Ценный опыт»
Цель: обсуждение результатов совместной работы, подведение итогов, поддержка настроя на
дальнейшую самостоятельную работу.
1.Начало работы
Цель: создание рабочей атмосферы в группе, рефлексия.
Метод: обмен чувствами, дискуссия.
Заметки для тренера: важно поговорить с участниками о предстоящем завершении работы,
чтобы помочь им осознать процесс завершения.
2.Разминка
Цель: разрядка.
Методы: подвижная игра.
Упражнение «Телетайп»: участники встают в круг, держась за руки. Один из участников
посылает телеграмму, называя имя адресата. Телеграмма передается по кругу, незаметным нажатием
рук. Задача водящего, который стоит в центре, заметить пожатие. Тот, кого заметили, становится
водящим. Упражнение направлено на групповое сплочение, снятие возбуждения.
3.Основная работа
Цель: получение позитивных эмоций от совместной деятельности.
Методы: элементы арт-терапии.
Оборудование: ватман, фломастеры.
Упражнение «Заключительный общий рисунок»: каждый из участников по очереди подходит к
листу ватмана, и рисует, стараясь создать общую композицию.
Цель упражнения – установить изменения, произошедшие в группе за время тренинга, сравнив с
первым групповым рисунком
4. Разминка
Цель: разрядка, подкрепление доверительного отношения в группе.
Метод: подвижная игра.
Упражнение «Волшебный круг»: участники создают вокруг одного человека плотный круг,
поднимают на уровни груди руки. Участник, находящийся в центре круга, скрестив руки на груди,
должен с закрытыми глазами на прямых ногах, не отрывая ноги из центра круга, расслабиться.
Участники круга должны аккуратно передавать друг другу участника, стоящего в центре.
Обсуждение полученных ощущений.
5. Основная работа
Цель: опыт получения и выражения позитивной обратной связи, возможность выражения
положительных эмоций по отношению друг к другу.
Методы: психогимнастика.
Оборудование: бумага, фломастеры.
Упражнение «Ладошка»: каждый обводит на листе бумаги контур ладони. В центре пишет свое
имя, в каждом пальце то, что нравится в себе самом. Затем лист передают соседу справа, он в течение 30
секунд пишет на листе (снаружи ладони), что-то, что нравится в человеке - хозяине ладони. Так
листочки обходят весь круг. Хозяину лист возвращается в перевернутом виде. Упражнение направлено
на получение участниками позитивной обратной связи, на возможность выражения позитивных эмоций
б. Завершение работы
Цель: подведение итогов, рефлексия.
Методы: обмен впечатлениями.
7. Ритуал прощания
Обратная связь.
– Самым полезным для меня было…
– Мне понравилось…
– Я хотела бы изменить…
Благодарю всех за работу!