Жердева Людмила Алексеевна. Когнитивный стиль студентов с разными уровнями личностной тревожности

2
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИJI И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАJIЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДКЕТНОЕ ОБРДЗОВДТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСIIIF,ГО ОБРАЗОВАНИrI
(ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕнЕВА)
Институг педчгогики и психологии
Кафедра общей и возрастной психологии
Налравление подготовки (специальность) 37.04.01 Психология
Направленность (профиль) : Психологическое консультирование
:
]
утв
i
l
l
И.А.Савенкова
2017 r.
к31> ав
зАдАниЕ
на вьшолнение вьшускной квалификационной работы*
_l65428
(фамuллlя, шмя, оmче сmво)
1.Тема Когнитивньй стиль студентов с рчtзными и)овнrIми литIIIостной тревожности
Утверждена прикt}зом по университету от к21> ноября 2018 г. J$ 2-з353
2. Срок сдачи студеЕтом зЕжоЕчонной работы <<5 > июня 2018 г.
3. Исходные дtшные к работе: введение, 2 главы, закJIючение, список литератл)ы,
приложение. Работа представлена на 66 страницах. Таблицы, гистоцрчlп,lмы содержатся на
15 страrrицах. Список JIитературы содержит 135 истоtIников.
4.
Содержанио вкр (перечень подлежаrцих разработке вопросов): изучена связь
когIlитивного стиJUI (fiмпульсивность-рефлексивность) с разными уровIUIми личностной
тревожности у студентов.
5. Перечень графического материuIа;10 таблиц, 5 диаграмм
6. Консультанты по Вкр (с указанием относящихся к ним разделов) - не предусмотрены
наименование этапов
Вкр
КАJIЕНДАРНЫЙ ПJIАН
l этап поисково-теоретический
Срок вьшолнения
этчшов работы
сентябрь 2015 март 201б
2 этап эксперимента-пьный
сентябрь 20lб март 2017
3 этап обобщающий
сентябрь 2017 май2018
Стулент
Жердева Людмила Алексеевна
(поdпiсь),z-j|
РуководителъВКР
ИТ7
-Тбо"*ф
@ИО)
Максименко Ольга Валерьевна
(Фио)
Примечание
3
АННОТАЦИЯ
магистерской диссертации
Тема: «Когнитивный стиль у студентов с разными уровнями
личностной тревожности»
Работа включает 115 страниц, 10 таблиц, 5 рисунков, 1 приложение,
135 источников.
Ключевые
когнитивный
слова:
стиль
тревожность,
стратегия
принятия
«импульсивность-рефлексивность»,
решения,
познавательная
деятельность, эмоции, студенты, уровни тревожности, непродуктивные
параметры когнитивного стиля.
Объект исследования: характеристики когнитивного стиля у индивидов
с устойчивой тревожностью.
Предмет
исследования:
«импульсивность-рефлексивность»
особенности
когнитивного
у
с
студентов
разными
стиля
уровнями
тревожности.
Цель исследования: изучение когнитивного стиля “импульсивностьрефлексивность” у студентов с разными уровнями тревожности.
Методы исследования:
1. Для диагностики личностной тревожности использовалась Шкала
тревожности Тейлор (MAS), адаптация Норакидзе В.Г.;
2. Тест «Сравнение похожих рисунков» (The Matching Familiar Figures
Test, MFFT), разработанный Дж. Каганом для изучения когнитивного стиля
“импульсивность-рефлексивность”.
3.Методы математической обработки данных.
В результате исследования было выявлено, что высокий уровень
тревожности
обнаруживает
связь
с
непродуктивными
вариантами
когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» - импульсивнымнеэффективным и рефлексивным-неэффективным: - тревожные студенты
характеризуются
непродуктивными
неэффективным
и
типами
стиля
рефлексивным-неэффективным;
–
импульсивным-
эмоционально
4
благополучные студенты – продуктивным типом стиля – рефлексивнымэффективным.
У студентов обнаружена устойчивая связь тревожности как с
целостной
характеристикой
когнитивного
стиля
“импульсивность-
рефлексивность”, так и с его отдельными параметрами: - среди высоко
тревожных студентов преобладают импульсивные, среди студентов с
средним уровнем тревожности – рефлексивные.
Как импульсивные, так и рефлексивные студенты с высокими
уровнями тревожности менее продуктивны в когнитивной деятельности по
сравнению со студентами с нормальным уровнем тревожности.
Новизна
полученных
результатов
заключается
в
том,
что,
в
исследовании раскрывается специфика связи личностной тревожности и
проявлений
когнитивного
стиля
«импульсивность-рефлексивность»
в
студенческом периоде развития. Определены основные характеристики
когнитивного
стиля
«импульсивность-рефлексивность»
у
тревожных
студентов. Показано, что в студенчестве связь тревожности и когнитивного
стиля проявляется в полной мере: как с целостными характеристиками стиля,
так и с отдельными параметрами. Выявлено негативное влияние тревожности
на проявления когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у
студентов.
Полученные в исследовании данные позволяют расширить и уточнить
представления об особенностях когнитивного развития при личностной
тревожности, а также об особенностях проявления данного когнитивного
стиля у студентов.
Результаты, полученные в работе, имеют практическое значение с
одной стороны для разработки путей и способов преодоления негативного
влияния личностной тревожности на развитие студентов, с другой –
открывают пути профилактики и психокоррекции развития непродуктивных
вариантов стиля «импульсивность-рефлексивность». В ходе исследования
разработаны основные направления работы для практических психологов по
5
развитию продуктивных вариантов стиля у студентов. Полученные данные
использованы в процессе подготовки и переподготовки психологов и
педагогов, при консультировании студентов и преподавателей.
6
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ................................................................................................................... 7
1.
Обзор исследований по проблеме соотношения тревожности и
когнитивной деятельности ................................................................................... 12
1.1. Анализ соотношений эмоций с деятельностью ................................ 12
1.2. Тревожность и деятельность............................................................... 26
1.2.1. Понятие тревожности в психологии ............................................... 28
1.2.2. Функции тревожности ...................................................................... 33
1.2.3 Влияние тревожности на деятельность ........................................... 35
1.2.4. Тревожность и успеваемость ........................................................... 46
1.2.5. Тревожность и мотивация достижения .......................................... 50
1.2.6. Тревожность и познавательные процессы .................................... 52
1.3. Тревожность как свойство личности и когнитивный стиль ............ 56
1.4. Тpевожность и когнитивный стиль «импульсивностьpефлексивность».................................................................................................... 64
2. Эмпирическое изучение соотношения тревожности и когнитивного стиля у
студентов ................................................................................................................ 74
2.1 Постановка проблемы, методы и организация исследования .................... 74
2.1.1 Цель, гипотеза и задачи исследования ............................................ 74
2.1.2. Методы исследования....................................................................... 76
2.1.3. Организация исследования и испытуемые ..................................... 81
2.2. Соотношение тревожности и когнитивного стиля у студентов ................ 83
2.2.1. Тревожность у студентов ................................................................. 83
2.2.2. Соотношение тревожности и когнитивного стиля ........................ 84
2.2.3. Сравнительный анализ поведения испытуемых с различными
вариантами когнитивного стиля .......................................................................... 92
2.2.4. Анализ и интерпретация результатов .......................................... 99
2.2.5. Профилактика и преодоление негативного воздействия
тревожности на развитие когнитивного стиля «импульсивностьрефлексивность» у студентов ............................................................................ 107
2.2.6. Перспективы исследования............................................................ 114
Заключение .......................................................................................................... 116
Список литературы ............................................................................................. 119
Приложение ......................................................................................................... 127
7
Введение
Актуальность
исследования.
Работа
посвящена
изучению
особенностей когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у
студентов с разными уровнями личностной тревожностью.
Тревожность как личностное образование постоянно привлекает
внимание психологов - исследователей и практиков. Современные данные
свидетельствуют о росте количества тревожных студентов, что с особой
остротой ставит задачу поиска способов и средств психолого-педагогической
работы с такими субъектами. Одной из важнейших задач этой работы
является повышение их интеллектуальной и социальной компетентности,
обеспечение условий для полноценной реализации ими своих возможностей.
Один из путей - развитие у тревожных студентов продуктивных способов
приема, переработки и воспроизведения информации, т.е. формирование
оптимальных вариантов когнитивных стилей, что может способствовать и
снижению тревожности
Выбор стиля "Импульсивность-pефлексивность" ("тип реагирования")
для анализа специфики проявления когнитивных стилей у тревожных
студентов был обусловлен двумя причинами. Во-первых, тем, что этот
стиль, как показывают исследования, с возрастом развивается в сторону
большей рефлексивности (Г.Клаус [48], К.Флэйк-Хобсон [104] и др.). Вовторых, тем, что это так называемый квадрополярный стиль, т.е. его
параметры исходно включают характеристики продуктивности деятельности,
что дает возможность отдельно проанализировать связь тревожности с
импульсивной или рефлексивной стратегией принятия решения (т.е. с
собственно стилевыми характеристиками интеллектуальной деятельности), с
тем, к каким результатам приводит эта стратегия, а также и с точностью
этого решения.
Значительное число исследований посвящено связи тревожности с
параметрами
различных
когнитивных
стилей:
полезависимостью-
8
поленезависимостью (Г.Адевай [131], Г.Виткин [135], К.Гроот [125],
Р.Дарджел [115], Н.Каутен [88], Р.Кирк [135], С.Кочин [135], Д.Коэн [88],
Р.Лоо [135], И.П.Шкуратова [125,126] и др.), узким-широким диапазоном
эквивалентности (концептуальной дифференцированностью) (В.А.Колга
[50,51], Е.А.Силина [63], И.П.Шкуратова [125], М.А.Холодная [112, 113, 115]
и др.), понятийной дифференцированностью (И.П.Шкуратова [126] и др.),
когнитивной простототой-когнитивной сложностью (А.С.Кочарян [55],
А.Л.Южанинова
[130],
Е.Чиоате
[132],
и
др.),
импульсивностью-
рефлексивностью (типом реагирования) (Э.Л.Гастилайте [26], Дж.Каган [48],
А.Либин [63], Й.Мюллнер [69], Л.П.Урванцев [103], К.Флэйк-Хобсон [104] и
др.) и т.д.
Однако до настоящего времени остается неизученным вопрос об
особенностях
когнитивного
стиля
импульсивность-рефлексивность
у
тревожных студентов. Поиск ответа на этот вопрос и составляет проблему
нашего исследования.
В
качестве
объекта
исследования
выступают
характеристики
когнитивного стиля у индивидов с устойчивой тревожностью.
Предмет
исследования
особенности
-
«импульсивность-рефлексивность»
у
студентов
когнитивного
с
разными
стиля
уровнями
тревожности.
Целью
исследования
явилось
“импульсивность-рефлексивность”
у
изучение
студентов
когнитивного
с
разными
стиля
уровнями
тревожности.
Гипотезы исследования:
1.Высокий
уровень
непродуктивными
рефлексивность»
вариантами
-
тревожности
когнитивного
обнаруживает
стиля
импульсивным-неэффективным
связь
с
«импульсивностьи
рефлексивным-
неэффективным:
- тревожные студенты характеризуются непродуктивными типами
стиля – импульсивным-неэффективным и рефлексивным-неэффективным;
9
- эмоционально благополучные студенты – продуктивным типом стиля
– рефлексивным-эффективным.
2. У студентов обнаружена устойчивая связь тревожности как с
целостной
характеристикой
когнитивного
стиля
“импульсивность-
рефлексивность”, так и с его отдельными параметрами:
- среди высоко тревожных студентов преобладают импульсивные,
среди студентов со средним уровнем тревожности – рефлексивные.
Как импульсивные, так и рефлексивные студенты с высокими
уровнями тревожности менее продуктивны в когнитивной деятельности по
сравнению со студентами с нормальным уровнем тревожности.
Цель и гипотезы определили задачи исследования:
1. Проанализировать
состояние
проблемы
в
отечественной
и
зарубежной психологической литературе.
2. Выявить уровни тревожности у студентов.
3.
Выявить
особенности
“импульсивность-рефлексивность»
проявления
у
студентов
когнитивного
с
разным
стиля
уровнем
тревожности.
4. Разработать пути и средства коррекции неэффективных форм
когнитивного
стиля
“импульсивность-рефлексивность”
у
тревожных
студентов.
Методы исследования
1. Для диагностики личностной тревожности использовалась Шкала
тревожности Тейлор (MAS), адаптация Норакидзе В.Г.;
2. Тест «Сравнение похожих рисунков» (The Matching Familiar Figures
Test, MFFT), разработанный Дж. Каганом для изучения когнитивного стиля
“импульсивность-рефлексивность”.
Всего
в
исследовании
участвовали
110
студентов
различных
факультетов. Исследование проводилось в ОГУ им И.С.Тургенева в г. Орла.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась
применением
методов,
адекватных
целям
и
задачам
исследования,
10
качественного и количественного анализов полученных результатов с
применением современных методов статистического анализа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
определяются тем, что в нем раскрывается специфика связи личностной
тревожности
и
проявлений
когнитивного
стиля
«импульсивность-
рефлексивность» в студенческом периоде развития. Определены основные
характеристики когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у
тревожных студентов. Показано, что в студенчестве связь тревожности и
когнитивного стиля проявляется в полной мере: как с целостными
характеристиками стиля, так и с отдельными параметрами. Выявлено
негативное влияние тревожности на проявления когнитивного стиля
«импульсивность-рефлексивность» у студентов.
Полученные в исследовании данные позволяют расширить и уточнить
представления об особенностях когнитивного развития при личностной
тревожности, а также об особенностях проявления данного когнитивного
стиля у студентов.
Практическая значимость исследования. Результаты, полученные в
работе, имеют практическое значение с одной стороны для разработки путей
и способов преодоления негативного влияния личностной тревожности на
развитие студентов, с другой – открывают пути профилактики и
психокоррекции
развития
непродуктивных
«импульсивность-рефлексивность».
В
ходе
вариантов
исследования
стиля
разработаны
программы для практических психологов по развитию продуктивных
вариантов стиля у студентов. Полученные данные использованы в процессе
подготовки и переподготовки психологов и педагогов, при консультировании
студентов и преподавателей.
Апробация работы. Материалы исследования докладывались и
обсуждались
на
заседании
лаборатории
психофизиологии
и
психодиагностики института ПиП ОГУ им. И.С.Тургенева (Орел, 2018), на
IV
Международной
научно-практической
конференции
«Психолого-
11
педагогическое сопровождение образовательного процесса: проблемы,
перспективы, технологии» (Орел, 1015), на II Международной научнопрактической конференции "Проблемы личности в современном мире"
(Орел, 2018), на национальном педагогическом симпозиуме «Образование и
национальная безопасность” (Орел, 2017).
Структура ВКР. Выпускная квалификационная работа состоит из
введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
12
1. Обзор исследований по проблеме соотношения тревожности и
когнитивной деятельности
В
современной
переживание
психологии
эмоционального
неблагополучия,
с
под
дискомфорта,
предчувствием
тревожностью
понимается
связанное
с
ожиданием
опасности.
Различают
грозящей
тревожность как эмоциональное состояние и/или как черту личности или
темперамента. При этом термины «тревожность как устойчивое личностное
образование», «личностная тревожность» «высокая тревожность», «высокий
уровень тревожности» и др., отражая различия в теоретических взглядах
авторов, на феноменологическом уровне, по сути, означают одно личностное образование, склонность испытывать тревогу в широком круге
социальных ситуаций, объективно не содержащих угрозы. Поэтому в нашем
исследовании мы используем эти термины как синонимы.
Под тревожностью в своей работе мы будем понимать свойство
личности,
устойчивое
эмоционально-личностное
образование,
выражающееся в переживании эмоционального дискомфорта, связанное с
предчувствием опасности. В современной психологии она рассматривается
С нашей точки зрения, корректный анализ соотношения тревожности
и когнитивного стиля требует предварительного
рассмотрения
более
широкой проблемы – влияния эмоций на деятельность и поведения человека.
Поэтому анализ состояния проблемы в литературе мы начинаем именно с
этого вопроса.
1.1. Анализ соотношений эмоций с деятельностью
Проблема влияния эмоций на деятельность и поведение человека,
интересовала исследователей еще в начале века (см. Л.И.Петражицкий [79],
З.Фрейд [105,106,107], Г.Е.Шумков [127], Г.Эббингауз [128] и др.). Особенно
активно она изучалась в 50-70-х годах нашего столетия. В настоящее время
интерес к этой теме также достаточно высок. А.Н. Леонтьев [62]
рассматривал эмоции как "внутренний регулятор" деятельности.
13
Такое
внимание
к
этой
проблеме
резко
контрастирует
с
противоречивостью данных, получаемых в этих исследованиях, на что
указывают авторы значительного количества обобщающих работ по данной
проблеме
(см.
К.Изард
[44],
Н.И.Наенко
[71],
Я.Рейковский
[88],
Е.Д.Хомская и Н.Я.Батова [119], и др.). Так, ряд исследователей отмечают
дезорганизующее влияние эмоций на интеллект (Л.С.Выготский, т.2 [22]) и
поведение человека (П.Т.Янг [135]), другие подчеркивают их организующую
и активизирующую роль (Р.У.Липер, П.Мэдисон, [88]).
Преодоление этого противоречия связано с детальным анализом
влияния модальности и интенсивности эмоции на поведение и деятельность.
Так, в ряде исследований показано, что позитивные эмоции выполняют
организующую и поддерживающую деятельность функции, негативные дезорганизующую (Д.О.Хебб, [88]). Вместе с тем, существует достаточное
количество данных о том, что негативные эмоции оказывают и позитивное
влияние на поведение и деятельность, так как способствуют развитию такой
активности, которая направлена на устранение влияния вредоносных
факторов (см., например, Я.Рейковский, [88]).
Помимо знака эмоций рассматривалась и их интенсивность. Так,
Д.О.Хебб [88] получил результат, что отрицательные эмоции умеренной
силы не только не оказывают дезорганизующего влияния, но могут даже
облегчать протекание деятельности (см. Я.Рейковский, [88]). Показано также,
что слишком сильные и длительные позитивные эмоции могут оказывать на
поведение и деятельность отрицательное воздействие (см., например,
В.Д.Тополянский, М.В.Струковская [101]).
На это указывал еще С.Л.Рубинштейн [90], выделяя в качестве
основного компонента, определяющего адаптивное или дезадаптивное
влияние эмоций ее интенсивность: «Деление чувств на стенические,
повышающие, и астенические, понижающие жизнедеятельность (Кант [90]),
имеет лишь относительное значение, поскольку одно и то же чувство в
зависимости от различных условий - прежде всего силы его - может быть
14
и «стеническим», и «астеническим» (с. 471). Он подчеркивал, что если в
норме эмоции могут обеспечить направленность и избирательность
познавательной
деятельности, то аффективное состояние «выражается в
заторможенности сознательной деятельности» (Там же., с.495). На то, что
при определенных условиях аффект может блокировать выполнение
интеллектуальных действий указывал еще Л.С.Выготский [21,22].
Влияние знака и интенсивности эмоций прослеживается в очень
широком диапазоне – от простых действий до сложных форм познавательной
деятельности,
протекания
познавательных
процессов
(И.А.Васильев,
В.Л.Поплужный, О.К.Тихомиров, [19], К.Е.Изард [44], О.Кондаш [52],
Н.И.Наенко [71], Я.Рейковский, [88] и др.). При этом, чем сложнее действие,
тем более низкий уровень возбуждения необходим для достижения
максимально успешного результата. Определенный уровень эмоционального
возбуждения является оптимальным для легких заданий и чрезмерным,
мешающим выполнению, для трудных. Этот закон, отражающий влияние
интенсивности
эмоций
на
успешность
выполнения
действий,
был
сформулирован в 1908 году и вошел в психологию как закон ЙерксаДодсона.
Эмоции и познавательные процессы.
Эмоции тесно связаны с познавательными процессами. Еще в 1934 г.
Л.С. Выготский писал о неразрывном единстве аффекта и интеллекта "Кто
оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе
дорогу к объяснению причин самого мышления… Так же точно, кто оторвал
мышление от аффекта, тот заранее сделал невозможным изучение обратного
влияния мышления на аффективную, волевую сферу психической жизни…»
(Т.2, с 21-22 [20]).
Подобной точки зрения придерживаются и современные отечественные
психологии (см. В.К. Вилюнас [6], Хомская Е.Д., Батова Н.Я. [119] и др.).
Так, В.К.Вилюнас [6] подчеркивает, что продуктивность познавательных
15
процессов, а также ряд их динамических характеристик во многом зависят
от интенсивности и знака сопровождающих их эмоциональных процессов.
Многочисленные экспериментальные исследования указывают на
связь эмоций с познавательными процессами – восприятием, памятью,
мышлением, вниманием, влияя на особенности протекания познавательной
деятельности и на ее эффективность. Остановимся на этих данных
подробнее.
Эмоции
и
восприятие.
Исследования
свидетельствуют,
что
характеристики эмоций оказывают существенное влияние на восприятие.
Еще в первой половине прошлого века представители направления в
зарубежной психологии, известного под названием «Новый взгляд» (New
Look), считали, что особенности восприятия в значительной степени
определяется эмоциональным состоянием личности. Одна из первых работ,
посвященных изучению влияния эмоционального состояния на восприятие,
была проведена в 30-х годах ХХ века. При изучении особенностей
восприятия лиц на фотографиях
был обнаружен сдвиг в сторону знака
эмоции, переживаемой испытуемым. При выраженных отрицательных
эмоциях
оценка
незнакомых
лиц
на
фотографиях,
смещалась
в
отрицательную сторону. Особое внимание уделялось переживанию тревоги
как
сильному
негативному
эмоциональному
состоянию.
Так,
экзаменационная тревожность усиливала отрицательные оценки. В целом
было было установлено, что испытуемые с высоким уровнем тревоги более
склонны к восприятию элементов угрозы в предлагаемых ситуациях(по Я.
Рейковскому, [88]).
В
известном
эксперименте
Л.Постмана
и
Дж.Брунера
[88],
проведенном в 1948 году, а позднее и Ч.Смока [6] эмоциональное
возбуждение вызывало ухудшение перцептивных функций, выражающееся в
склонности
к
преждевременному
перцептивного научения. При
этом
распознаванию
и
в
ухудшении
восприятие как вербального, так и
невербального позитивно и негативно эмоционально окрашенного материала
16
зависело,
прежде
всего,
от
исходного
эмоционального
состояния
испытуемого, а не от того, который продуцировался в эксперименте.
Испытуемые, которые до начала
эксперимента переживали успех,
демонстрировали низкий порог опознания
Напротив, у испытуемых, потерпевших
слов, связанных с успехом.
неудачу, проявлялась
высокая
чувствительность к словам, означающим неуспех. Было также установлено,
влияние
состояния
фрустрации на
восприятие слов, предъявляемых с
помощью тахистоскопа: испытуемые опознавали эмоционально нейтральные
слова как негативно эмоционально окрашенные (по Я.Рейковскому, [88]).
Г.Ю.Айзенком [6] описаны результаты экспериментов по изучению
влияния эмоций на восприятие при выполнении достаточно простых заданий.
В этом случае были получены, совершенно другие результаты, по сравнению
с описанными выше. У испытуемых наблюдалось увеличение поля зрения
при повышении эмоционального возбуждения. Им также было установлено,
что при повышении уровня эмоционального возбуждения способность к
различению
двух
вспышек
улучшается,
т.е.
различаются
вспышки,
предъявляемые при более коротком промежутке времени (1964). Данные
эксперименты показывают, что происходит улучшение выполнения простых
перцептивных действий в условиях эмоционального возбуждения.
При усилении интенсивности эмоций (например, у спортсменов во
время соревнования) может нарушаться восприятие простых стимулов
(В.Л.Марищук, В.И.Евдокимов, [6]).
Мы видим, что интенсивность эмоций влияет на процессы восприятия.
В свою очередь, на усиление интенсивности эмоций оказывает влияние
оценочная ситуация, в которую попадает испытуемый при выполнения
задания, либо студент в учебной ситуации.
Объяснить
противоречивость
результатов
экспериментов
можно
особенностью стимулов, предъявляемых для восприятия испытуемым.
Очевидно, усложнение перцептивного материала ведет к повышению уровня
эмоционального возбуждения, вызывающего дезорганизацию перцептивных
17
функций. При этом, важное значение имеет исходное эмоциональное
состояние испытуемого.
Подтверждающие этот вывод результаты были получены и в
исследованиях Е.Т.Соколовой [94], в которых изучалось влияние мотивации
на процессы восприятия. Известно, что мотивацию можно рассматривать как
особую форму эмоций, которой присущи все особенности эмоционального
процесса (см., напр., Я.Рейковский, [88]). Поэтому в многочисленных
исследованиях
эмоционального
уровень
мотивации
возбуждения.
В
рассматривается
данных
как
исследованиях
в
уровень
качестве
экспериментального приема использовалась инструкция, задающая тот или
иной мотив и изображения объектов различной степени неопределенности.
Оказалось, что формальные ответы наблюдались при оценочном типе
инструкции в случае, когда (1) происходила внутренняя субъективная
дискредитация задания или, напротив (2) излишне пристрастное отношение,
боязнь оказаться несостоятельным. Чем изображения были сложнее,
непонятнее, неопределеннее, тем эти установки испытуемых проявлялись
ярче. Следовательно, отказ от содержательных ответов происходил в случае,
если отсутствовала мотивация, либо, когда она была слишком сильной.
Исследование влияния эмоций на пороги опознания «эмоциональных»
и «нейтральных» слов показало, что может наблюдаться как повышение, так
и понижение порогов опознания (Дж.Минард, У.Муни [69 ], Э.А.Костандов
[54]). Результаты экспериментов и здесь противоречивы. Так, у Л.Постмана и
Дж.Брунера [88] восприятие зависело лишь от исходного эмоционального
состояния испытуемого, а не от того как эмоционально окрашены слова (по
Я.Рейковскому, [88]). Другие данные приводятся Э.А.Констандовым [54]. Им
было установлено, что повышение порогов опознания «эмоциональных» слов
по сравнению с «нейтральными» встречается значительно чаще. В
эксперименте автора оно произошло у 75% испытуемых. Дж.Минард и
У.Муни [69] в экспериментах углубили изучение этой проблемы и связали
пороги
опознания
с
когнитивным
стилем
«полезависимость-
18
поленезависимость». Они получили, что у полезависимых испытуемых
обнаружилась детерминация восприятия аффективными факторами, что
сказалось на значимых различиях по порогу опознания. Напротив,
поленезависимые испытуемые не обнаружили различия в реакциях на
нейтральные
и
эмоционально-значимые
слова.
Авторы
попытались
объяснить причину влияния эмоций на восприятие у людей, относящихся к
разным когнитивным типам, различными формами психологической защиты.
Согласно этой теории, полезависимость сочетается с подавлением и
отрицанием,
вплоть
Поленезависимость
до
же
полной
блокировки
предполагает
памяти
использование
и
восприятия.
более
тонких
механизмов защиты – изоляции, проекции, интеллектуализации, с помощью
которых более гибкими и эффективными становятся контроль и управление
импульсивной эмоциональной жизнью. На наш взгляд, такая точка зрения
требует дополнительного исследования.
Позже было установлено, что влияние «эмоционального фона» на
оценку положительных и нейтральных эмоциональных выражений лиц более
выражено после 15-минутной отсрочки, чем через 1 минуту (С.Вуолл,
Дж.Мартинес [69]).
У Дж.Брунера [15] описан механизм восприятия в новой или сложной
ситуации. При этом восприятие он рассматривает как процесс принятия
решения или категоризацию. Категоризация предполагает поиск и учет
поступающей извне информации и совершается в форме последовательного
выдвижения и проверки гипотез. Дж.Брунер [15] различает следующие
стадии перцептивного процесса: (1) готовность к восприятию, (2) прием
информации, (3) проверка и подтверждение, завершающиеся категоризацией
объекта. Согласно теории Дж.Брунера [15], в любой сложной или новой
ситуации,
когда
мгновенная
категоризация
невозможна,
начинается
исследование стимула. Ошибки на этом этапе категоризации возникают
часто за счет привлечения слишком широкого круга категорий. В результате
правильному ответу предшествует ряд ошибочных гипотез.
19
Теория
Дж.Брунера
[15]
позволяет
перцептивный
процесс
рассматривать как процесс, связанный с принятием решения. Автор
осуществляет попытку проанализировать принятие решения в сложной или
новой для человека ситуации. Для нас такой подход к исследованию
восприятия
в
условиях
новизны
ситуации
или
неопределенности
представляет интерес, поскольку дает возможность лучше понять проявления
стилевого свойства, связанного со скоростью принятия решения. При этом
возникает целый круг вопросов. Как осуществляется процесс поиска
правильного выбора из широкого круга альтернатив? Остаются открытыми
вопросы: от чего зависит количество ошибочных ответов, как связано это с
уровнем эмоционального возбуждения испытуемого, со скоростью принятия
решения?
В рамках дифференциальной психологии эмоций рассматривается
влияние эмоций на восприятие субъекта через его желания, страсти и цели
(см. К.Изард [44]).
Таким образом, в целом, полученные данные свидетельствуют, что
влияние эмоций на восприятие определяется рядом факторов. Оно зависит
как
от
исходного
эмоционального
состояния
испытуемого,
так
и
эмоционального содержания стимула. Определенное влияние оказывает .
уровень
сложности
воспринимаемого
стимула, а также особенности
ситуации (уровень мотивации, новизна, неопределенность). Заметим, что
последние два фактора способны влиять на усиление эмоционального
возбуждения испытуемого непосредственно в процессе восприятия.
Эмоции и память. В психологической литературе описано большое
количество экспериментов, изучающих влияние эмоций на запоминание.
Данные, получаемые в этой области весьма противоречивы. Это касается,
например, ранних исследований о различии влияния положительных и
отрицательных
эмоций
Г.Эббингаузем
[128]
на
многие
продуктивность
исследователи
запоминания.
считали,
что
Вслед
за
приятное
запоминается лучше, чем неприятное. Вместе с тем, У П.Блонского [12] мы
20
находим прямо противоположные результаты. А.Вольгельмут и Г.Кейсон
[135] с сотрудниками в своих экспериментах не обнаружили никакого
различия в эффективности запоминания приятных или неприятных событий.
В более поздних исследованиях было показано, что на эффективность
запоминания эмоционально окрашенного материала влияет не столько знак, а
сколько содержание материала, его связь с мотивами, интересами субъекта
(П.И.Зинченко [42], А.А.Смирнов [91]). Кроме того, существенное влияние
на запоминание оказывает также и общее эмоциональное состояние субъекта.
При изучении связи между мотивацией и памятью было установлено,
что первая влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы
незавершенных действий. Другими словами, испытуемые почти в два раза
чаще
вспоминают
незавершенные
действия,
чем
завершенные
(Б.В.Зейгарник, [41]). Это объясняется тем, что при незавершенности
действия остается большая напряженность имевшейся потребности, чем при
его завершении, вызывающем ослабление потребности.
Следовательно, можно сделать вывод, что человек непроизвольно
удерживает в памяти (и воспроизводит) то, что в данный момент отвечает его
не вполне удовлетворенным потребностям.
Достаточно согласованными оказались данные, полученные при
исследовании
проблемы
воспроизведения
отсроченного
материала.
Выяснилось, что при воспроизведении информации сразу после заучивания
различия в сохранении положительно или отрицательно эмоционально
окрашенного материала отсутствуют. При отсроченном же воспроизведении
лучше сохраняется положительно окрашенная информация (А.Силверман,
Г.Кейсон [135] и др.). Это способствует формированию эмоционального
опыта.
Одним из наиболее известных экспериментов является исследование
Джерсилда. В его эксперименте было показано, что эмоции не только влияют
на процесс запоминания, но и то, что влияние положительных и
отрицательных
эмоций
различно.
Очевидно,
при
отсроченном
21
воспроизведении
приобретенный
эмоциональный
опыт
способствует
продуктивности сохранения материала (по Я.Рейковскому [88]).
Большое количество экспериментов было проведено по исследованию
запоминания эмоционально окрашенных слов. Последние данные по этой
проблеме были получены в рамках нейропсихологии Е.Д.Хомской и
Н.Я.Батовой [119]. Было установлено, что эмоционально окрашенные слова
(вызывающие приятные или неприятные ассоциации) запоминаются лучше
неэмоциональных
(при
непосредственном
воспроизведении).
Причем
«эмоциональные» слова по сравнению с «нейтральными» более устойчивы к
различного рода интерференциям.
К.Лампликоски [88] установил, что положительные эмоции облегчают
запоминание по сравнению с отрицательными, а отрицательные – по
сравнению с отсутствием эмоций.
Схожие результаты были получены и А.Е.Чириковой [122] при
изучении влияния эмоций на визуализацию образов представлений. В
частности,
было
выявлено
следующее:
лица
людей,
вызывающих
травмирующие переживания вспоминались хуже по сравнению с лицами
людей, не вызывающих отрицательных эмоций.
Особую группу составляют исследования, направленные на изучение
запоминания позитивного и негативного эмоционального материала с учетом
личностных особенностей испытуемых, а также их исходных эмоциональных
состояний. Было получено, например, что неприятные слова чаще
забываются
теми
испытуемыми,
которые
характеризуются
реакцией
подавления при осознании этих слов (Р.Дургананд, Р.Наиди, [135]). В
состоянии депрессии уменьшается воспроизведение приятной информации и
увеличивается
настроение
воспроизведение
способствует
неприятной,
уменьшению
и,
наоборот,
актуализации
хорошее
негативных
и
увеличению позитивных событий (Дж.Тоздал, М.Рассел [135] и др.). Эти
результаты говорят о том, что на процессы памяти большое влияние
оказывает эмоциональный фон.
22
Способность человека помнить обобщенные эмоциональные образы и
их
переживания
формированию
в
различных
эмоционального
жизненных
опыта
ситуациях
(Л.М.Аболин
способствует
[1]).
Основным
стержнем формирования и развития эмоционального опыта является
эмоциональная реакция на успех или неуспех. Наличие у человека
неблагоприятного отрицательного эмоционального опыта в большинстве
случаев ведет к устойчивой тревожности.
Различные сложные жизненные ситуации или ситуации напряженной
деятельности, как правило, сопровождаются эмоциональными переживания,
которые
были
приобретены
субъектом
в
процессе
формирования
эмоционального опыта. Эмоциональный опыт индивидуален. Он постоянно
корректируется в соответствии с получаемой информацией. В силу
синкретического характера аффективных процессов эмоциональный опыт
охватывает
все
эмоциональный
сферы
опыт
жизнедеятельности
может
выступать
человека.
Отрицательный
психологическим
барьером,
внутренним субъективным препятствием к успешному достижению цели.
Итак, можно сделать вывод, что эмоции оказывают влияние на
процессы
памяти
человека.
При
этом
запоминание
различного
по
содержанию материала зависит как от его эмоционального значения, так и от
эмоционального состояния испытуемого, его мотивов и потребностей. При
отсроченном воспроизведении большая вероятность того, что припомнится
эмоционально положительно окрашенный материал. Эмоции и память
способствуют формированию эмоционального опыта, который впоследствии
играет саморегулирующую роль.
Эмоции и мышление. Многочисленные эксперименты показывают,
демонстрируют взаимовлияние эмоций и мышления. Л.С.Выготский [22]
подчеркивал, что аффект способен блокировать интеллектуальный
план.
С.Л. Рубинштейн [90], говоря о существенных характеристиках эмоций,
также подчеркивал их «противоречивое единство» с интеллектуальной
сферой. «Вся история развития аффективно-эмоциональной сферы, - пишет
23
он – переход от примитивных аффектов и чувств к высшим чувствам,
связана с развитием интеллектуальной сферы и взаимопроникновением
интеллектуального
и
эмоционального»
(90,
с.492).
Эти
результаты
подтверждаются и современными данными. Эмоции могут затруднять
мыслительные операции (замедлять или делать их неадекватными),
способствовать
принятию
ошибочных
решений,
делать
возможными
реверсивные действия, т.е. действия, противоречащие здравому смыслу
(В.Л.Марищук, В.И.Евдокимов [6]).
Накоплено довольно большое количество данных, начиная еще со
школы К.Левина [88], свидетельствующих о том, что при усилении
эмоционального возбуждения может улучшаться выполнение лишь простых
интеллектуальных задач. Очевидно, это частный случай общего проявления
закона Йеркса-Додсона. В качестве примера можно привести результаты
исследования Н.И.Наенко [71]. В своем эксперименте она предъявляла
легкие для испытуемых задачи (компасы, легкие варианты полос и счета).
При этом неблагоприятного воздействия эмоционального напряжения на
деятельность не наблюдалось. Что касается эффективности решения
сложных или творческих задач, то при повышении уровня эмоционального
возбуждения она уменьшается. Под влиянием эмоционального возбуждения
значительно ухудшается и протекание интеллектуальных процессов (см.
Я.Рейковский, с.239, [88]).
Воздействие тревожности на интеллектуальные процессы подчиняется
тем же законам. При выполнении мыслительных задач влияние эмоций на
интеллектуальные процессы подчиняется закону Йеркса-Додсона. При
усилении эмоций работоспособность сначала возрастает до определенного
уровня, а затем падает. Анализ этой кривой другими исследователями
(В.Л.Марищук, В.И.Евдокимов [6]) показал, что она имеет вид не
инвертированной U-кривой, а трапеции.
В исследованиях О.К.Тихомирова и сотрудников [100] был установлен
ряд важных факторов влияния эмоций на мыслительную деятельность
24
человека
(И.А.Васильев,
В.Л.Поплужный,
О.К.Тихомиров,
[100];
Ю.Е.Виноградов, [97]; О.С.Копина, [97]). В частности, ими было показано,
что
эмоциональная
продуктивности
активация
выступает
интеллектуальной
необходимым
деятельности,
особенно,
условием
если
эта
деятельность является достаточно сложной для субъекта (но наличие этой
активации еще не гарантирует достижение объективно верного результата).
Лишь решение субъективно легких задач возможно без эмоциональной
активации. Авторы считают, что эмоции сопровождают наиболее творческие
виды
деятельности,
выступая
и
как
порождение
интеллектуальной
деятельности, и как ее регулятор. Кроме того, в процессе интеллектуальной
деятельности возникают особого типа эмоции (интерес, удивление, радость,
любопытство),
которые
способствуют
продуктивности
деятельности
(К.Изард [44]).
Таким образом, было показано, что эмоции оказывают влияние на
эффективность
и
характер
протекания
познавательной
деятельности
человека. Некоторые положительные эмоции (интерес, радость, удивление,
любопытство) способствуют эффективности деятельности. В то время как
эмоциональное возбуждение способствует деятельности в достаточно
простых для индивида ситуациях и мешает - в сложных. Существенное
воздействие на это оказывают такие факторы, как уровень сложности задач,
эмоциональное значение предъявленной для переработки информации,
исходное эмоциональное состояние человека.
Эмоции и воображение. Эмоции субъекта являются отражением
имеющихся у него актуально действующих потребностей. Связь эмоций с
воображением
обусловлена
Воображение,
проявляющееся
неудовлетворенностью
в
мечтах,
фантазиях
потребностей.
способствует
удовлетворению актуализированной потребности, которая не находит
удовлетворения в реальной жизни. «Наша фантазия – это осуществление
желания,
корректив
к
неудовлетворяющей
действительности»
(Л.С.Выготский, с.217 [21]). В мечтах и фантазиях человек может 1)
25
игнорировать трудности, блокирующие достижение цели; 2) обладать
способностью управления условиями действия с целью его эффективного
завершения; 3) смягчить чувство неполноценности, уменьшить чувство
обиды, ослабить агрессивность (см. Т.Шибутани [123]). Но это возможно
лишь до определенной степени интенсивности эмоций.
Связь фантазий с интенсивностью эмоций изучалась на примере
длительного голодания. В США в конце второй мировой войны проводился
эксперимент, в котором испытуемые длительное время голодали. В
результате этого у них наблюдалось усиление фантазий, связанных с темой
вкусной пищи. Это означает, что в данном случае доминирующая эмоция,
вызванная сильным эмоциональным напряжением, влияет на восприятие и
припоминание только того, что связано с этой эмоцией. Что в свою очередь
усиливает данную эмоцию. Фантазия под действием достаточно сильной
эмоции способствует еще большему усилению этой эмоции. Например,
тревожный человек находит в себе и вокруг все новые поводы для тревоги.
То, что под влиянием выраженного эмоционального состояния, усиливается
склонность к фантазированию, было установлено еще в школе К.Левина [41].
Как показывают многочисленные эксперименты, содержание этих
фантазий зависит от содержания эмоционального состояния. И чем выше
эмоциональное возбуждение, тем сильнее эта зависимость.
С усилением эмоционального возбуждения, меняется не только
количество фантазий, но и их качество (Д.К.Мак-Клелланд [88]). Постепенно
число фантазий, связанных с удовлетворением потребности уменьшается, но
возрастает число фантазий, связанных со способами удовлетворения
потребности. При дальнейшем увеличении эмоционального напряжения,
способность к фантазированию уменьшается, зато возникает стремление к
действию
по
удовлетворению
потребности.
Если
потребность
не
удовлетворяется, количество фантазий вновь возрастает, но они уже носят
характер «маниловских» и выполняют компенсаторную функцию.
26
Результатом переживания человеком отрицательных эмоций является
накопление
негативного
эмоционального
опыта,
который,
являясь
обобщенной целостной характеристикой данного момента, способен к
синкретичности и способствует прогнозированию неуспеха в будущем
(Л.М.Аболин [1]). Другими словами, эмоциональный опыт тревожных людей
представляет
собой
ядерное
универсальное
образование,
имеющее
целостный характер, и содержит в себе в свернутом виде представления о
удачах и неудачах в прошлом, что позволяет прогнозировать их и в будущем.
1.2. Тревожность и деятельность
В настоящее время существует значительное количество исследований,
посвященных
влиянию
стресса
и
других
состояний
эмоциональной
напряженности на деятельность, в том числе и на интеллектуальную
(В.Л.Марищук, В.И.Евдокимов, [6] Н.И.Наенко, [71] Т.А.Немчин, [72] и др.).
Эти работы объединяет то, что стресс авторами измеряется по уровню
тревожности. Поэтому результаты данных исследований представляют
интерес и для нас. Напряженная ситуация, оперативное напряжение,
психическая
напряженность
характеризуют
особенности
психической
деятельности в сложных условиях. Под эмоциональной напряженностью
понимается
состояние,
характеризуемое
временным
понижением
устойчивости психических и психомоторных процессов. Психическая
напряженность возникает у человека в сложных условиях: при умственной,
эмоциональной перегрузке, создаваемой трудностью задач; повышенной
ответственностью за выполняемую работу, дефицитом времени, помехами и
т.д. (Н.И.Наенко, [71]).
В
состоянии
эмоционального
напряжения
оперативная
память
утрачивает устойчивость и подвижность, что может привести к ее
ригидности и срыву деятельности (Там же).
В эксперименте Н.И.Наенко [71] наблюдались даже случаи отказа от
решения интеллектуальных задач (48%). Оперативное мышление (так же как
27
и оперативная память) в состоянии эмоционального напряжения утрачивает
устойчивость и подвижность, приобретая ригидный характер, и это, в свою
очередь, приводило к срыву выполняемой деятельности. Другими словами,
при
эмоциональной
информации
могут
напряженности
приобретать
процессы
ригидные
активной
черты.
переработки
Н.И.Наенко
[71]
подчеркивает, что в состоянии эмоционального напряжения поведенческие
реакции часто носят неадекватный характер. Данные Т.А.Немчина [72]
подтверждают
результаты
многочисленных
исследований
зарубежных
психологов, что при усилении эмоциональной напряженности эффективность
логического мышления сначала возрастает, а затем резко падает.
Группой психологов под руководством Т.А.Немчина [72] были
исследованы особенности психической деятельности в условиях нервнопсихического напряжения. В результате выявилось, что с повышением
уровня эмоционального возбуждения эффективность процессов памяти
сначала возрастает, а затем падает.
Заметим, что Т.А.Немчин с сотрудниками [72] исследовали также
характеристики внимания в условиях нервно-психической напряженности.
Оказалось, что с повышением уровня нервно-психического напряжения у
испытуемых объем, устойчивость и концентрация внимания сначала
возрастают, а затем уменьшаются.
Существуют исследования, устанавливающие зависимость между
уровнем активации ЦНС и характеристиками психомоторики. Например, в
работе Т.М.Нечаевой [73] было получено, что умеренная активация
сопровождается улучшением показателей психомоторики, дальнейшее же
повышение активации ведет к ухудшению показателей.
Итак,
в
целом,
полученные
данные
свидетельствуют,
что
положительные и отрицательные эмоции оказывают различное влияние на
деятельность. Положительные эмоции способствуют лучшему выполнению
деятельности. Результат влияния отрицательных эмоций зависит, прежде
всего, от их интенсивности и уровня сложности выполняемой деятельности.
28
С увеличением интенсивности отрицательных эмоций деятельность (за
исключением ее простых видов) ухудшается.
Проблема тревожности, из-за особой важности своего предмета
изучения,
постоянно
привлекает
внимание
исследователей
как
в
отечественной психологии, так и за рубежом.
1.2.1. Понятие тревожности в психологии
Впервые понятие тревожности в психологии было введено З.Фрейдом
[105] в 1896 году. Hаиболее глубокому анализу эта проблема была
подвергнута в его монографии, вышедшей в нашей стране под названием
"Страх" (1927). З.Фрейд [107] характеризовал тревожность как неприятное
эмоциональное переживание, являющееся сигналом реальной или кажущейся
опасности. Тревожность содержит в себе переживание неопределенности и
чувство беспомощности. С течением времени представления З.Фрейда [107]
о тревожности менялись. Например, если вначале он считал, что тревожность
может быть бессознательной, то потом пришел к выводу, что тревожность состояние, которое переживается сознательно, более того, сопровождается
возрастанием умения обращаться с опасностью (например, борьба или
бегство) (1927). Первоначально З.Фрейд [106] считал, что тревожность
возникает вследствие задержки подавленной энергии, однако впоследствии
пришел к выводу, что напротив, тревожность вызывает подавление.
В психологии различают тревожность как эмоциональное состояние
(ситуативная тревожность) и как устойчивую черту личности, склонность к
частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги (личностная
тревожность) и/или как свойство темперамента. В отечественной психологии
применяются
соответственно
термины
"тревога"
и
"тревожность".
Тревожностью называют и явление в целом.
Впервые разделение на личностную и ситуативную тревожность
появилось в работе Р.Кэттелла и И.Шейера [135] в 1961 году. По мнению
29
авторов, тревога появляется в ответ на угрожающую ситуацию, приходит
вместе с ней, ее сопровождает и может длиться так долго, как того требует
ситуация.
Она
направленно
актуализируется
сигналами
возможной
опасности и вызывает физиологические изменения. Тревожность в свою
очередь зависит не от внешних, а от внутренних факторов, таких как
различия в темпераменте, в стремлениях и целях. В результате, для каждого
конкретного индивида существует свой неповторимый набор ситуаций,
способных спровоцировать у него состояние тревожности. Авторы считают,
что уровень личностной тревожности не соотносится с настоящей
объективно наблюдаемой опасностью, а коррелирует в большей степени с
психическим напряжением. Тревожность как личностная особенность
порождается внутриличностным конфликтом. В результате, человек в
большей степени реагирует на известные сигналы угрозы, чем на те, которые
возникают в реальной ситуации.
Идея различения двух форм тревожности получила свое дальнейшее
развитие в работах Ч.Д.Спилбергера [133]. Состояние тревоги определялось
Ч.Д.Спилбергером как «временной срез в потоке жизненных эмоциональных
переживаний человека» (с.25), который характеризуется субъективными
реакциями
напряжения,
озабоченности,
нервозности
и
беспокойства,
сопровождающимися, активацией или возбуждением и вегетативной нервной
системы. Это состояние может вызываться как реально, так и потенциально
угрожающими ситуациями и зависит от личностных особенностей индивида.
Тревожность как черта личности представляет собой относительно
постоянную склонность субъекта воспринимать угрозу своему "Я" в самых
различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением
ситуативной тревожности. Личность с выраженной тревожностью склонна
воспринимать окружающий мир, как несущий в себе потенциальную угрозу
или опасность в значительно большей степени, чем личность с низким
уровнем тревожности (Ч.Д.Спилбергер [133]). Такое представление о
30
разделении
тревожности
на
ситуативную
и
личностную
разделяют
большинство авторов (А.Л.Кемпинский [45]; Ю.А.Ханин [109,110] и др.).
Представляет
интерес
вопрос
о
соотношении
ситуативной
и
личностной тревожности. Одним из подходов к решению этой проблемы
явилось представление, что личностная тревожность развивается из
ситуативной. Так, Ч.Д.Спилбергер [133] указывает, что испытанное в
прошлом состояние ситуативной тревоги не проходит бесследно для
индивида: оно откладывается в памяти, аккумулируется, подготавливая
почву
для
формирования
личностной
тревожности.
Отсюда
можно
прогнозировать развитие личностной тревожности: чем чаще и сильнее
испытывал индивид это состояние (ситуативной тревожности) в прошлом,
тем с большей вероятностью можно ожидать появления личностной
тревожности. И, чем выше личностная тревожность, тем чаще и сильнее
индивид испытывает ситуативную тревожность, т.е. личностная тревожность
способствует тому, что большее количество ситуаций воспринимаются
индивидом как угрожающие, в связи с чем у высокотревожных субъектов
состояние тревоги возникает гораздо чаще и интенсивнее, чем у
нетревожных.
И.А.Мусина [67], развивая эту мысль, вводит понятия «внешней»
(ситуативной) и «внутренней» (личностной) тревожности. Эти типы
тревожности отличаются друг от друга различной локализацией источников.
По мнению автора, развитие тревожности представляет собой замкнутый
процесс, который может начинаться либо с ситуативных проявлений
ситуативной тревоги, либо с особенностей в личностных структурах. Однако,
такой подход к пониманию источников развития тревожности не получил
широкого распространения.
Наиболее популярной точкой зрения на понимание тревожности, ее
процессуальность, различение тревоги и страха и, наконец, ее влияния на
деятельность, в психологии развития является введенное Ф.Б.Березиным [9]
понятие «явления тревожного ряда». Согласно автору, и тревога и страх
31
являются членами тревожного ряда, причем страх в данном случае возникает
при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании неопределенной
опасности.
В.М.Мельников и Л.Т.Ямпольский [64] с помощью факторного анализа
выделили тревожность как один из факторов, выступающий в качестве
показателя личностного уровня тревожности. Факторные компоненты
тревожности содержательно ими были разбиты на две группы: (1)
переживания отрицательного характера, описанные факторами: робостьсмелость, подозрительность-доверчивость, чувство вины-самоуверенность,
напряженность-расслабленность, (2) контроль над эмоциями и поведением,
описанные факторами: эмоциональная устойчивость и самоконтрольимпульсивность. На основе факторного анализа авторы сделали вывод, что
существуют два различных механизма развития и компенсации тревожности.
Согласно точке зрения авторов, один и тот же уровень тревожности
достигается различным сочетанием значений шести факторов. А это
означает, что среди тревожных людей можно выделить импульсивных. Этот
вывод представляет для нас интерес в связи с проблемой исследования.
Одной из важных проблем в исследовании тревожности является
вопрос о ее причинной обусловленности. Очень широк спектр взглядов на
эту проблему.
Авторы, которые понимают тревожность как свойство темперамента, в
качестве основных факторов выделяют природные предпосылки - свойства
нервной и эндокринной систем (И.А.Аминов, В.Н.Азаров [4], В.С.Мерлин
[65]; Я.Рейковский [88]).
Большинство
исследователей
ведущую
роль
в
возникновении
тревожности отводят неблагополучии в общении, в первую очередь
семейном,
особенно
на
ранних
этапах
онтогенеза.
Тревожность,
возникающая как реакция на подобное неблагополучие, закрепляется и
становится
устойчивым
личностным
образованием
(К.Хорни
[120],
А.И.Захаров [39]; М.Раттер [88], Г.Эберлейн [6] и др.). Так, К.Хорни,
32
исследуя природу неврозов, пришла к выводу, что при неправильном,
искаженном отношении близких людей к ребенку у него развивается
переживание глубокой ненадежности и смутной озабоченности, чувство
изолированности и беспомощности в мире, который он воспринимает как
враждебный
себе.
Она
называет
такую
тревожность
"базальной
тревожностью" и подчеркивает, что базальная тревожность продолжает
существовать, "даже если в наличной ситуации нет никакого специального ее
возбудителя" (К.Хорни, с.71, [120]).
В исследовании А.М.Прихожан [83] было показано, что у детей до
подросткового возраста тревожность возникает вследствие фрустрации
потребности в безопасности, защищенности со стороны близких. Но
тревожность в этом возрасте еще не является собственно личностным
образованием, а является функцией неблагоприятных взаимоотношений с
близкими
взрослыми.
Лишь
с
подросткового
возраста
тревожность
становится устойчивым личностным образованием. При этом центральную
роль в ее возникновении и закреплении играет внутренний конфликт,
отражающий противоречия в «Я-концепции», отношении к себе.
Часто на возникновение и закрепление тревожности школьников
влияет неблагополучие общения со сверстниками (Н.М.Гордецова [28];
В.Р.Кисловская [46]).
При исследовании причин устойчивой тревожности большинство
психологов
отводят
главную
роль
внутриличностным
конфликтам
(А.И.Захаров, [39]; Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, [56]; В.Н.Мясищев, [70],
К.Роджерс, [89]; К.Хорни, [120] и др.), в частности, расхождению между
высотой самооценки и уровнем притязаний (Л.В.Бороздина, Е.А.Залученова,
[13]; Былкина Н.Д., [17], А.М.Прихожан [82], Я.Рейковский [88]), либо "Яреальным" и "Я-идеальным" у К.Роджерса [89].
В
настоящее
тревожности
–
время
выделяют
посттравматический
еще
стресс
один
внешний
источник
(Л.А.Китаев-Смык,
[47];
Н.Д.Лакосина, [60], Е.М.Черепанова, [122] и др.). Под посттравматическим
33
стрессом понимаются тяжелые переживания человека, возникшие вследствие
переживания сильной травмы или длительного пребывания в стрессовой
ситуации. Люди, испытавшие отрицательные эмоции достаточной степени
интенсивности (страх, ужас, чувство беспомощности), либо находившиеся
длительное время в стрессовой ситуации, характеризуются повышенной
тревожностью, являющейся центральным компонентом посттравматического
синдрома (Новые аспекты психотерапии…, [75]). У детей и подростков
посттравматический
стресс
вызывает
сильную
тревогу
реактивного
характера. Внешним источником тревожности как свойства личности он
может стать, если сочетается с другими факторами и особенно нарушениями
в детско-родительских и внутриличностных отношениях (А.М.Прихожан,
[84]).
1.2.2. Функции тревожности
При изучении проблемы, связанной с тревожностью и деятельностью,
возникает вопрос о функциях тревожности. Как уже отмечалось, тревожные
люди чаще и интенсивнее остальных испытывают состояние тревоги,
выражающееся в ощущении напряжения, ожидании неблагополучного
развития событий. Поэтому вопрос о функциях тревоги представляет интерес
в связи с проблемой, связанной с влиянием тревоги (и тревожности) на
деятельность. Проблема изучения функций тревоги в настоящее время
наиболее активно рассматривается в работах В.М.Астапова [1].
Тревога как состояние выполняет множество функций. Одной из них
является функция мобилизации. Тревога как сигнал об опасности
привлекает
внимание
к
возможным
трудностям,
препятствиям
для
достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и
тем
самым
достичь
наилучшего
результата.
Поэтому
нормальный
(оптимальный) уровень тревоги рассматривается как необходимый для
эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога)
(Ф.Б.Березин, [8,9]). Чрезмерно высокий уровень рассматривается как
34
дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и
деятельности (Дж.Л.Янис, [135]; М.Б.Арнольд, [135]; Я.Рейковский, [88] и
др.).
Н.Имедадзе [46] в рамках теории установки указывает на то, что
тревожность является эмоциональным аспектом установки, направленной на
высвобождение от предвосхищаемой угрозы.
У Ф.Б.Березина [8] мобилизующий уровень тревожности проявляется
как ощущение внутренней напряженности, являясь первым элементом
тревожного ряда. Подробнее об этом будет рассмотрено ниже.
Довольно часто исследователями подчеркивается мотивационная
сторона
проявления
тревоги.
Так,
согласно
С.Д.Спилбергеру
[133],
тревожность как свойство личности выступает в качестве мотива. Этот мотив
предрасполагает индивида к восприятию широкого круга объективно
безопасных ситуаций как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них
тревогой как состоянием. При этом степень оценивания ситуаций как
содержащих угрозу зависит от прошлого опыта.
В рамках теории научения тревожность приравнивается к драйву, то
есть
она
приобретает
побудительного
фона
способность
любой
выполнять
деятельности
(см.
роль
некоторого
Я.Рейковский
[88];
Х.Хекхаузен [111]). При этом она сама, как мотивация или потребность,
может приобретаться в результате научения (Ж.Нюттен [135]). К.Хорни [120]
считает, что небольшая тревожность может придавать деятельности
дополнительный
интерес.
Способность
тревожности
составлять
мотивационную основу учебной деятельности (на примере младших
школьников) подчеркивали ряд исследователей отечественной психологии
(см., например, А.А.Алхазишвили, Н.В.Имедадзе [3]; А.К.Дусавицкий [35]),
(на примере старшеклассников)
(В.М.Ботов [14]). При этом все авторы
отмечают ее негативный характер.
Защитная функции тревоги может проявляться в двух разных
вариантах. С одной стороны, она может способствовать появлению
35
защитных
механизмов
типа
подавления,
отрицания,
проекции,
рационализации, а также избегания (З.Фрейд [105]; Ч.Спилбергер ([96],1983),
с другой – непосредственно сама выполнять защитную функцию, о чем
свидетельствуют
данные
преодолению тревожности
исследований,
связанных
(А.М.Прихожан
с
работой
по
[82]). Во втором случае
потребность в переживании тревожности объясняется необходимостью
сохранять привычное представление о себе, привычную самооценку,
привычное эмоциональное самочувствие.
В связи с задачами нашего исследования рассмотрим проблему
влияния ее на деятельность, на научение, познавательные процессы,
индивидуально-типические способы переработки информации (когнитивные
стили).
1.2.3 Влияние тревожности на деятельность
В
психологии
большое
значение
придается
вопросу
влияния
тревожности на научение.
В качестве примера влияния тревожности на выполнение простых
действий
можно привести известную работу Дж.Тейлор
[88]. Она
исследовала влияние тревожности на выработку условного мигательного
рефлекса. Результаты исследования показали, что индивиды, имеющие
высокий уровень тревожности быстрее научались и достигали лучших
результатов по сравнению с нетревожными. Следовательно, сделала вывод
Дж.Тейлор, высокий уровень тревожности улучшает результаты выполнения
действий. Аналогичный результат был получен позже в экспериментах
Франкса с сотрудниками (см. О.Кондаш, [52]).
Усложнение деятельности в целом ряде исследований привело к прямо
противоположным
результатам.
Например,
в
широко
известных
экспериментах Р.Р.Вейта, К.У.Спенса, Ферно, З.Спербера, Т.Коцовского
[111] и др. (см. О.Кондаш, [52]; Я.Рейковский, [88], Хекхаузен [111]).
36
К.Спенс [88] с сотрудниками усложнили эксперимент, проведя его в
два этапа. Сначала испытуемым предъявлялись относительно легкие задания,
а в другой части эксперимента – более сложные. На основе полученных
результатов К.Спенс предположил, что тревога способствует решению
простых заданий, особенно, если они вызывают у индивида лишь одну
реакцию, например, отработанный навык. При решении же сложной задачи
тревога вызывает к жизни обе реакции (как правильную, так и
неправильную) в связи с чем количество ошибок у высокотревожных
испытуемых увеличивается. Был сделан вывод, тревога улучшает исполнение
простых и ухудшает решение трудных задач.
Р.Р.Вейт [88] с сотрудниками усложнили эксперимент, давая перед
выполнением
очередных
заданий
негативные
оценки
результатам
предыдущих. В результате у тревожных детей резко ухудшились результаты.
Во время выполнения задания с вербальным заучиванием применялась
умеренно стрессовая инструкция (испытуемым сказали, что они являются
участниками эксперимента, в котором определяется уровень интеллекта).
При этом студенты с высоким уровнем тревожности, заучивая легкие слова,
показали лучшие результаты, а при заучивании сложных слов – худшие
(Ч.Д.Спилбергер [96]).
В эксперименте А.М.Прихожан [80] изучалось влияние устойчивой
тревожности на выполнение заданий различной сложности у детей 5-16 лет.
Выяснилось, что в тревогогенной ситуации («угрожающая» инструкция)
успешность выполнения простых заданий повышается, но ухудшается
результативность решения сложных задач. В нейтральной ситуации
эффективность выполнения простых заданий в группе тревожных и
нетревожных одинакова. При выполнении сложных заданий в нейтральной
ситуации, а также простых и сложных – в оценочной обнаруживаются
различия: у тревожных школьников успешность деятельности во всех
случаях снижается (по сравнению с результатами выполнения простых задач
в нейтральной ситуации).
37
И.Г.Сарасон и Е.В.Пейлола на основе своих исследований пришли к
выводу,
что
снижение
уровня
исполнения
происходит
за
счет
интерферирующего действия внутренних эмоциональных переживаний
некомпетентности,
Тревожности
здесь
беспомощности,
отводится
опасений
роль
возможной
фактора,
неудачи.
определяющего
и
детерминирующего постороннюю по отношению к основной форму
активности, отвлекающую внимание индивида от решения тестовых заданий
на мысли о собственной некомпетентности (по Х.Хекхаузену, [111]).
Внимание в ситуации оценивания у высокотревожных концентрируется не
сколько на решении задания, а сколько на не связанных с самооценкой
угнетающих переживаниях и мыслях. Х.Хекхаузен [111] приводит гипотезу
Истербрука, впоследствии экспериментально подтвержденную Уочтелом,
состоящую в том, что высокая ситуативная тревога способствует сужению
зоны внимания, что также ухудшает результативность интеллектуальной
деятельности. К аналогичным выводам пришел и Б.Филлипс после
результатов исследования тревожных и эмоционально благополучных
школьников в ситуации экзамена (по Д.Хамблину, [108]). При этом, как
отмечает автор, слаботревожные учащиеся в отличие от высокотревожных в
ситуации экзамена могут показывать высокие достижения.
Представляют интерес исследования, выполненные Р.М.Либертом и
Л.В.Моррисом [135] в конце 60-х годов. При исследовании экзаменационной
тревожности они установили, что она имеет два по-разному действующих
компонента: (1) сомнение в себе (переживание), (2) эмоциональное
возбуждение (эмоциональность). Оказалось, что, чем меньше ожидается
успех,
тем
выраженнее
сомнения
в
себе,
т.е.
переживание,
а
с
возбужденностью связи не наблюдалось. Если сила сомнения в себе не
изменяется перед, в течение и после экзамена, то возбужденность сначала
постепенно нарастает, затем резко падает. Авторы установили, что успех на
экзамене ковариирует с сомнениями в самом себе и не связан с
возбуждением. Результат исследования показал, что испытуемые с высокими
38
показателями сомнения в себе испытывали неудачу прежде всего при
выполнении задания в условиях ограниченного времени (Х.Хекхаузен, [111]).
Существует ряд работ, изучающих влияние различных инструкций на
результативность выполнения задания. Например, Ч.Д.Спилбергер [96]
приводит данные об одинаковых результатах, полученных в группе
тревожных и нетревожных студентов при заучивании ими бессмысленного
текста. При выяснении причин таких результатов, которые противоречили
гипотезе, выявилось, что эти результаты были получены благодаря тому, что
во
время
эксперимента
давались
успокаивающие
инструкции
и
поддерживалась теплая атмосфера. Было показано, что действие тревожности
на эффективность деятельности снижается в стандартных ситуациях
(Н.Д.Левитов, [61]). Тревожные люди действуют гораздо успешнее в
стабильной, структурированной, привычной обстановке. Поэтому в школе с
условиями,
отличающимися
предсказуемостью,
нередко
такие
дети
достигают очень высоких результатов. Но, при углубленном изучении
школьной успешности тревожных детей было показано, что хорошие
результаты в учебе у этих детей достигаются за счет неоправданно высоких
затрат, ценою собственного здоровья (А.М.Прихожан,1[84]; Б.Филлипс,
[108]).
В исследовании И.Г.Сарасона [111] было изучено воздействие
различных инструкций на результат выполнения задания. Из пяти
примененных инструкций для высокотревожных наиболее результативными
оказались три: (1) "мотивированная ориентация на задание", т.е. испытуемым
сообщалось, что наибольшая помощь от них будет, если они отнесутся к
заданию как к возможности поупражняться, а результат абсолютно не важен;
(2) успокаивающая инструкция (подчеркивалась чрезвычайная сложность
задания и предлагалось лишь сосредоточить свое внимание на его
особенностях); (3) "ориентация на задание" (эксперимент направлен на
оценку заданий, а не интеллекта). Кстати, в случае последних двух
инструкций высокотревожные значительно превзошли в достижениях
39
слаботревожных испытуемых. Самые худшие для себя результаты показали
высокотревожные
при
инструкции,
ориентирующей
на
достижение
(показатель оказался в два раза ниже по сравнению со слаботревожными,
которые в данной ситуации показали наилучший результат). Авторы сделали
вывод, что для того, чтобы повысить результативность у высокотревожных
необходимо сосредоточить их внимание на выполняемом задании, а не на
собственных переживаниях и до минимума снизить мотивацию достижения
(по Х.Хекхаузену [111]).
В качестве примера влияния инструкции на процесс выполнения
деятельности можно привести и известный эксперимент Г.Мендлера и
Д.Л.Уотсона (О.Кондаш [52]). Две группы студентов – с низким и высоким
уровнем тревожности - должны были решать два одинаковых по сложности
теста. К тестам даны были инструкции, в которых говорилось, что один из
них широкоизвестный и предназначенный для измерения уровня интеллекта
и для студентов он настолько легкий, что они справляются с ним за один час.
Про другой тест было сказано, что он неизвестный, и его еще только
апробируют и из-за этого нельзя ждать решения в течение часа.
Студенты с высоким уровнем тревожности сначала брались за работу
над известным тестом. Был проведен самоанализ мыслей при этом.
Оказалось, что они достаточно долго думали над тем, насколько успешно
решали задания другие студенты, и над тем, хорошо ли они справляются с
заданием или плохо. Этот результат подтверждает гипотезу о том, что
студенты с высоким уровнем тревожности чрезмерно углубляются в оценку
процесса деятельности, которая негативно влияет на их собственное решение
задания, нарушая скорость процессов мышления. Иначе вели себя
эмоционально благополучные студенты. Они свое мышление направляли
лишь на решение самой проблемы, забывая даже про экзаменационную
ситуацию. Осознание человеком того факта, что он не достиг того уровня
выполнения
действия,
на
который
способен,
является
важной
психологической причиной возрастания уровня тревожности в процессе
40
исполнительской деятельности. Если человеку удалось бы выбраться из этого
заколдованного круга, на котором удерживается тревога и сосредоточиться
на решении конкретных задач, то это помогло бы ему в уменьшении тревоги.
В
дальнейшем
эти
данные
были
подтверждены
во
многих
исследованиях (О.Кондаш, [52]; А.М.Прихожан, 84]; M.Dobson, R.Markham
[135] и др.). Поэтому как результаты контрольных работ, так и экзаменов
оказываются опосредованными поведением педагога и уровнем атмосферы
(спокойной или напряженной) во время выполнения заданий (А.М.Прихожан
[84]; С.В.Субботин, [98]). Как повышенное волнение педагога, его
чрезмерная обеспокоенность результатами, так и чрезмерная строгость,
официальность,
подчеркивание
важности
результатов
оказались
«тревогогенными», что ухудшало продуктивность деятельности.
Итак, тревожность способствует выполнению относительно простых
(для данного человека) заданий и препятствует выполнению сложных
(Н.В.Имедадзе, О.Кондаш, [52]; Х.Хекхаузен, [111]). Более того, она
ухудшает продуктивность деятельности при усложнении условий ситуации
за счет усиления оценочного компонента, например, контрольные работы с
элементами соперничества, ответы перед всем классом, но особенно во время
экзаменов (Р.Бернс [10]; А.М.Прихожан [84],1984, 2000; Развитие личности
ребенка, [ ]; Д.Хамблин, [108]; Х.Хекхаузен, [111]), общей негативной оценки
(О.Кондаш, [52]), помех (С.В.Субботин, [98]) и пр. Усложнение деятельности
у тревожных вызывает достаточно сильные эмоции, что приводит к
дезорганизации деятельности.
Следовательно, чтобы улучшить деятельность тревожных необходимо
элиминировать
факторы,
влияющие
на
ее
повышение.
Для
этого
целесообразным является создание успокаивающей атмосферы во время
выполнения задания. Для тревожных детей желательно исключить элементы
соперничества, снизить мотивацию достижения, не давать негативных
оценок в адрес таких детей и т. д.
41
По мнению Д.Хамблина, [108] тревожность может вызывать у детей
различное отношение к учебной деятельности. Одни дети пытаются
уклониться от учебной деятельности, что может проявляться в форме
оттягивания, откладывания учебных заданий, в возникновении агрессивного
поведения по отношению к учителям и родителям; другие - наоборот,
мобилизуются, активизируют свою деятельность.
В психологии неоднократно осуществлялись попытки построить
теоретические
модели, объясняющие
проблему влияния
тревоги
на
эффективность деятельности.
Было построено ряд теорий, рассматривающих влияние ситуативной
тревоги на деятельность. Две из них, наиболее ранние, оказались
ограниченными. Одна – теория побуждения К.Л.Халла [135]– представляет
собой прямую зависимость между тревожностью и результативностью
деятельности. Согласно этой теории, с ростом возбуждения улучшается
эффективность деятельности (У.П.Морган, К.А.Эликсон, [66]).
Другая – теория релаксации – основана на предположении о том, что
успокаивающая атмосфера способствует повышению результативности
деятельности.
Как представляется, эти две точки зрения являются лишь частным
случаем проявления закона, известного в психологии как закон ЙерксаДодсона.
С нашей точки зрения, этот закон является наиболее широкой
объяснительной
моделью
влияния
тревожности
на
эффективность
деятельности. В настоящее время существует множество его вариантов и
уточнений
(Г.Ш.Габдреева,
[24];
В.Л.Марищук,
В.И.Евдокимов,
[6];
Ю.Л.Ханин, [110]). Суть его состоит в том, что при низком уровне
эмоционального
возбуждения
действия
выполняются
медленно
и
с
ошибками; с увеличением эмоционального возбуждения результативность
деятельности увеличивается (число ошибок уменьшается, а скорость
выполнения увеличивается), но до определенной точки («оптимума
42
мотивации»), после которой увеличение возбуждения ведет к снижению
продуктивности выполняемых действий. Другими словами, продуктивность
деятельности улучшается по мере роста тревожности до определенной точки,
после которой увеличение тревожности ведет к снижению результативности.
Эмоциональное возбуждение характеризует тревогу как эмоциональный
процесс с точки зрения мобилизационных сдвигов в организме, повышения
уровня
активации
центральной
нервной
системы.
Эмоциональное
возбуждение приводит к усилению внешней и/или внутренней активности
(Я.Рейковский, [88]).
Ю.Л.Ханин, [110] в своей «теории оптимального возбуждения»,
уровень
тревоги,
при
котором
спортсмены
показывают
наилучшие
результаты в деятельности, назвал «зоной оптимального функционирования»
(1980) и показал, что она имеет индивидуальный характер: некоторые люди
достигают наилучших результатов при минимальном уровне возбуждения,
некоторые при высоком или среднем. Г.Ш.Габдреева [24] аналогичный
уровень тревожности называет «оптимумом тревоги». Теория «оптимума
мотивации» получила свое подтверждение в исследованиях У.П.Моргана,
У.Х.Хаммера, П.И.О'Коннора и др. (У.П.Морган, К.А.Эликсон, [66]).
Рассмотрим теперь, каким образом тревожность как свойство личности
влияет на деятельность. Как следует из закона Йеркса-Додсона, устойчивая
тревожность, склонность к переживанию тревоги повышает исходный
уровень эмоционального возбуждения и влияет на интенсивность его
увеличения. В результате не только относительно быстро достигается
оптимум мотивации, но при этом и зона функционирования снижается. Чем
сложнее задание, тем более низкий уровень тревоги необходим для
достижения максимальной успешности выполнения. Вероятно, у тревожных
людей усложнение ситуации при выполнении действий ведет к более
быстрому темпу ухудшения деятельности и ее результатов по сравнению с
эмоционально благополучными.
43
С нашей точки зрения, для понимания влияния тревожности на
деятельность продуктивным представляется
введенное Ф.Б.Березиным
понятие "явления тревожного ряда" [8,9]. Он различает два вида тревоги как
единого функционального явления, но имеющего различные проявления и
различную степень выраженности у одного и того же человека. К ним
относятся
собственно
тревога
(«свободноплавающая»)
и
тревога
(«связанная»). Последняя представляет собой тревожность, имеющую
пролонгированный характер в виде «тревожного ряда». Тревожный ряд
представляет
собой
нарастающей
последовательную
тяжести:
ощущение
цепочку
явлений
внутренней
в
порядке
напряженности
-
гиперестезические реакции - собственно тревогу - страх - ощущение
неотвратимости
надвигающейся
катастрофы
-
тревожно-боязливое
возбуждение. Собственно тревога является членом ряда.
Каждый член ряда количественно и качественно отличается от других
его членов. Это проявляется в различии степени интенсивности членов ряда
по мере нарастания тревоги. Каждый последующий ряд характеризуется
более
высокой
интенсивностью,
чем
предыдущий.
При
этом
они
закономерно сменяют друга. Быстрота появления, продолжительность и
полнота
представленности
элементов
тревожного
ряда
зависят
от
выраженности тревоги и скорости ее нарастания. Если интенсивность
тревоги мала, то ее проявления могут ограничиваться лишь первым
элементом
–
ощущением
внутренней
напряженности.
При
высокой
интенсивности и стремительном нарастании первые члены ряда могут не
улавливаться. В случае, если нарастание идет постепенно, а тревога
достаточно выражена, то все элементы тревожного ряда ярко представлены.
Исходя из данных различий между элементами ряда, можно предположить,
что их влияние на познавательную сферу человека, его поведение и
деятельность проявляется по-разному.
Ощущение внутренней напряженности, по мнению автора, служит
сигналом вероятного приближения более тяжелых тревожных явлений и
44
поэтому способствует увеличению активности и включению адаптивных
механизмов. На этом уровне происходит мобилизация внутренних резервов
психики, и, как следствие, изменение характеристик познавательных
процессов в сторону их продуктивности (улучшение распределения
внимания,
увеличение
его
объема,
устойчивости
и
концентрации,
улучшаются показатели оперативной памяти и логического мышления и т.д.).
Такую тревогу называют «адаптивной», а уровень считают нормальным,
оптимальным,
необходимым
для
эффективного
приспособления
к
действительности.
Следующий уровень (гиперестезические реакции) характеризуется
усилением тревоги, проявлением раздражительности, т.е. нейтральные
стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску. Усиление
реакции на обычно незначимые стимулы и отрицательная эмоциональная
окраска нейтральных восприятий уменьшают структурированность ситуации.
Можно предположить, что в ряде случаев деятельность человека становится
помехонеустойчивой. В результате этого страдает распределение внимания,
его устойчивость; человеку трудно сосредоточиться на определенном
объекте. Забываются детали учебного материала, наблюдаются трудности в
решении сложных задач из-за невозможности сосредоточения.
Собственно
тревогу
автор
считает
центральным
членом
рассматриваемого ряда, который проявляется ощущением неопределенной
угрозы,
чувством
плавающая»
неясной
тревога),
опасности
характерным
(немотивированная,
признаком
которой
«свободно
является
невозможность определить характер угрозы и предсказать время ее
возникновения.
связывает
с
Hеосознаваемость
недостаточностью
причин,
вызвавших
информации,
с
тревогу
автор
неадекватностью
ее
логической переработки или неосознаванием факторов, вызывающих тревогу
в результате включения психологических защит.
Такой уровень тревожности вызывает отчетливые изменения в
познавательных процессах. (Раньше, при рассмотрении проблемы влияния
45
эмоций на познавательную деятельность, мы, ссылаясь на исследования
многочисленных авторов, касались этого вопроса (см.1.1)). Наблюдаются
ошибки восприятия, заключающиеся в склонности воспринимать слова и
информацию
в соответствии
со
своим эмоциональным
состоянием.
Ухудшаются характеристики внимания, памяти, усиливаются фантазии. Если
человек, характеризующийся такой интенсивностью тревожности, попадает в
сложную нестандартную ситуацию выполнения задания (оценочную, с
лимитом времени, помехами и т.д.), то даже небольшой уровень возбуждения
способен ухудшить характеристики познавательных процессов и, в итоге,
результат деятельности.
Для того, чтобы стала возможной деятельность по устранению угрозы,
необходимо, чтобы тревога стала конкретизированной, т.е. привязанной к
конкретным
объектам,
необязательно
имеющим
отношение
к
действительным причинам тревоги.
Такую
тревогу
Ф.Б.Березин
[9] называет
страхом.
Вопрос
о
соотношении тревожности и страха автором решается следующим образом.
Страх,
по
его
мнению,
является
процессуальной
характеристикой
тревожности, одним из «явлений тревожного ряда». Страх, здесь, есть, не что
иное, как конкретизированная тревога. При этом объекты, с которыми
связывается страх, не обязательно имеют отношение к действительным
причинам тревоги. Но именно они влияют на изменение поведения и
деятельности в соответствии с потребностью устранить причину страха.
Таким
образом,
существенное
влияние
на
результативность
деятельности, а также на ее процессуальные характеристики оказывает
тревожность (и личностная и ситуативная) (Н.В.Имедадзе, [6]; О.Кондаш,
[52]; А.М.Прихожан, [82]; Я.Рейковский, [88]; Х.Хекхаузен, [111] и др.). При
этом нужно учитывать, что люди с устойчивой личностной тревожностью,
склонные к частому переживанию тревоги, имеют исходный уровень
возбуждения, с которым приступают к работе выше, чем эмоционально
благополучные, и дальнейшее, даже небольшое усиление возбуждения ведет
46
к
существенному
снижению
результативности
деятельности.
Незначительный же уровень тревожности («эмоциональное напряжение» по
Березину, «оптимум тревоги» по Габдреевой, [24] «зона оптимального
функционирования» по Ханину) позитивно влияет на эффективность
деятельности. У каждого человека он индивидуален. Тревожность здесь
выступает как мотивационный фактор. Однако при дальнейшем повышении
тревожности улучшается лишь выполнение легких задач, простых форм
обучения. При высокой тревожности выполнение задания затрудняется,
повышается вариативность деятельности и ее результатов.
Влияние тревожности на эффективность деятельности зависит от (1)
сложности задания, (2) начального уровня эмоционального возбуждения, (3)
типа инструкции (при выполнении задания в учебной ситуации), (4)
эмоциональной атмосферы во время выполнения задания. При достаточно
трудных заданиях (для субъекта) и более сложных типах обучения и
деятельности даже незначительное повышение тревожности повышает
изменчивость выполнения и результатов деятельности. Поэтому важен
начальный уровень эмоционального возбуждения, с которым человек
приступает к выполнению деятельности и общий уровень атмосферы
(напряженной или спокойной) во время ее выполнения.
1.2.4. Тревожность и успеваемость
Критерием учебной деятельности является, как известно, успеваемость.
При этом, как показывает практика, существует множество причин,
оказывающих влияние на школьную успеваемость. Одной из наиболее
важных является тревожность.
Существуют несколько точек зрения на проблему влияния тревожности
на успеваемость школьников. Одни исследователи считают, что у
высокотревожных учащихся чаще встречается
высокая
успеваемость
(см.Э.А.Голубева, [27]), другие - чем выше тревожность школьников, тем
ниже
их
успеваемость
и
показатели
интеллектуального
развития
47
(Н.Б.Пасынкова, [78]). В исследовании Б.И.Кочубея и Е.В.Новиковой ([56])
на подростках (11-12 лет) было установлено, что дети с высокой школьной
тревожностью - либо отличники, либо слабо- и неуспевающие учащиеся.
Попробуем
разобраться
в
причинах
столь
разнообразных
и
противоречивых результатов. На наш взгляд это объясняется тем, что
тревожность имеет более сложную связь с успеваемостью, нежели
представляется на первый взгляд.
Влияние тревожности (как ситуативной, так и устойчивой) на
результативность учебной деятельности подчиняется тем, же законам, что и
влияние тревожности на результативность деятельности. Чем выше тревога,
тем успешнее школьники справляются с простыми заданиями, но тем
сложнее им справиться с трудными. Для тревожных опасной является
ситуация оценивания. Известно, что в такой ситуации продуктивность их
деятельности сильно падает (Х.Хекхаузен, [111]). Кроме того, влияние
актуализированного
деятельности
подчиняется
многочисленным
оптимального
состояния
тревоги
закону
модификациям
возбуждения»
на
результативность
Йеркса-Додсона,
(теория
Ю.Л.Ханина,
а
влечения
«оптимум
учебной
также
Халла,
его
«зона
мотивации»
Г.Ш.Габдреевой и др.): с усилением тревоги продуктивность деятельности
сначала возрастает до определенного уровня, а затем начинает падать.
Как показывает практика, влияние тревожности на успеваемость
опосредуется и множеством других факторов. Рассмотрим один из наиболее
существенных.
Процесс познания противоречив и постоянно ставит школьника в
ситуацию неопределенности - решается ли новая задача у доски, пишется ли
контрольная работа и т.д. У тревожных детей такая ситуация вызывает
усиление тревоги и способствует проявлению типичного для данного
школьника стиля поведения. В зависимости от скорости, осмысленности и
точности решения задачи говорят об импульсивном или рефлексивном типе
поведения. В современной психологии этот тип поведения называется
48
когнитивным
стилем
«тип
реагирования»
или
«импульсивность-
рефлексивность».
Чаще всего учащиеся с импульсивным стилем поведения выдают
больше ошибок. Причиной импульсивности в большинстве случаев
оказывается тревожность (К.Флэйк-Хобсон, [104]). Иногда и рефлексивные
дают ошибочные ответы. Как показывают результаты экспериментов, и в
этом случае причиной ошибок является тревожность (Я.Рейковский, [88]).
Вернемся к обычной школьной ситуации. Известно, что в привычной
ситуации тревожный школьник показывает высокие результаты в учебной
деятельности, а, следовательно, и высокую успеваемость. Если же ситуация
становится более сложной (неопределенной, оценочной, соревновательной, с
лимитом времени и т.д.), тревожный школьник, в отличие от эмоционально
стабильного, действует в ней непродуктивно. Одни, стараясь уйти быстрее из
неприятной для них ситуации, действуют быстро, долго не думая над
решением, другие, напротив, боясь ошибиться, тратят неоправданно много
времени на обдумывание даже несложных заданий. Как показывает практика
и
те
и
другие
неэффективны,
и
поэтому
при
неблагоприятных
обстоятельствах могут попасть в разряд слабоуспевающих.
Теперь
понятными
становятся
противоречивые
результаты
экспериментов. Например, в исследовании В.В.Печенкова (см. Э.А.Голубева,
[27]) у тревожных школьников отмечалась высокая успеваемость, которую
он объясняет не только мотивационным влиянием тревожности, но и
проявлением
специфических
особенностей
интеллектуальной
сферы,
обусловленных «общей реактивностью» и «активированностью нервной
системы».
Действительно,
в
эмоционально
комфортной
ситуации
большинство тревожных детей показывают высокие результаты (О.Кондаш,
[52], А.М.Прихожан, [83], Филлипс [135] и др).
В исследовании Н.Б.Пасынковой [78] было показано, что тревожные
менее эффективны в интеллектуальной деятельности, чем эмоционально
стабильные подростки. Автор считает, что тревожность влияет на скорость
49
интеллектуальных операций. Чем выше тревожность, тем больше времени
потребовалось затратить школьнику на восприятие и обработку информации,
и наоборот, менее тревожные способны быстрее осуществлять это действие.
Отмечался также более низкий результат у тревожных по тесту ШТУР.
Автор делает вывод, что тревожность влияет не только на степень
интеллектуального развития школьников, но и успеваемость. Чем выше
тревожность, тем ниже их успеваемость и показатели интеллектуального
развития. На наш взгляд такие результаты можно объяснить следующим
образом.
Во-первых,
ситуация
тестирования
для
подростков
была
стрессовой, поскольку выполнение заданий было ограничено временными
рамками; во-вторых, для исследования были взяты дети из «престижных»
классов (с углубленном изучением предметов естественного, физикоматематического или гуманитарного цикла). Такие дети в ситуации
оценивания испытывают высокую тревогу, связанную с боязнью не
соответствовать ожиданиям.
Рассогласованность данных
исследований
связи
тревожности
с
показателями успеваемости детей в школе осложнено еще тем, что здесь в
наибольшей
степени
возможно
проявление
действия
механизма
«заколдованного психологического круга». Как тревожность влияет на
успеваемость, так и успеваемость может влиять на нее.
Влияние успеваемости на тревожность опосредуется субъективным
восприятием школьником его успеваемости. В исследовании А.М.Прихожан
[82] на всех школьных возрастах (с I-го по XI кл.) был сделан вывод,
состоящий в том, что связь с тревожностью обнаруживают не объективные
характеристики успешной успеваемости, а понимание и, главное, значимость
этой успешности, а также с тем, как она опосредуется "Я-концепцией"
школьника, его отношением к себе и представлением о себе.
Итак, связь тревожности со школьной успеваемостью имеет сложный
характер и работает по принципу «заколдованного психологического круга».
50
Пусковым механизмом может быть любая школьная ситуация, связанная с
неудачей и негативным эмоциональным опытом.
1.2.5. Тревожность и мотивация достижения
Проблема связи тревожности и мотивации достижения начала
изучаться в теории научения в середине ХХ века. В исследованиях Б.
Вайнера и К.Шнайдера [88] было показано, что тревожные люди являются
очень чувствительными по отношению к успеху в процессе деятельности.
Это проявляется в том, что на успешность в решении задач влияет не уровень
общей тревожности, а переживание успеха или неуспеха. Согласно авторам,
трудные
задачи
усиливают
тревожность,
поскольку
их
решение
сопровождается переживанием возможной неудачи. Не сложность задачи
самой по себе, а боязнь неудачи играет роль мешающего фактора в
деятельности тревожных людей.
Авторами было установлено, что у тревожных людей успех повышает,
а неудача снижает результаты. У эмоционально благополучных все наоборот.
Тревожные эмоционально острее реагируют на сообщения о неудаче. Они
выполняли сложное задание успешнее эмоционально благополучных, если
им сообщалось об успехе. Эмоционально благополучные при сообщении о
неуспехе
выполняли
легкое
задание
быстрее,
чем
тревожные
(по
Х.Хекхаузену, [111]).
Существует точка зрения, что в своей деятельности тревожные люди
характеризуются преобладанием мотивации избежания неудач, ошибок. Она
основывается на результатах исследований, полученных в русле модели
выбора риска в лаборатории Аткинсона [см.111]. Возможно, тенденция
"перестраховки" предполагает тщательный отбор как конкретных целей и
задач, так и гарантирующих от ошибок форм и способов деятельности. Такие
люди прежде чем действовать, внутренне анализируют гипотезы, отбрасывая
те из них, которые им кажутся неправдоподобными, поступая тем самым
взвешенно, обдумано и осторожно. Такая стратегия поведения носит
51
название
рефлексивной.
Можно
предположить,
что
установка
"перестраховщика" толкает тревожных людей при решении различных задач
осуществлять рефлексивную когнитивную стратегию. Однако исследования
влияния
тревожности
на
деятельность
показывают
более
сложную
зависимость, т.е. не все тревожные являются "перестраховщиками".
Например, Е.Е.Левитт [111] и И.Г.Сарасон [111] считают, что
тревожные, наоборот, стараются скорее уйти из стрессовой ситуации, давая
поспешные ответы, поскольку тревожность является причиной активация
интерферирующих
поведенческих
тенденций
и
реакций,
таких
как:
вегетативная активация, чрезмерная эмоциональность, навязчивое чувство
некомпетентности, предчувствие неудачи (по Х.Хекхаузену, [111]). Р.Мэй
[68]также подчеркивает импульсивный характер поведения тревожного из
своей психоаналитической практики: «Когда он находился в состоянии
тревоги, то напрягался и очень быстро говорил, как будто боясь не успеть
выплеснуть из себя слова». Такое поведение способствует снижению
эффективности
обучения
и
деятельности
индивидов
с
высокой
тревожностью.
Под руководством Ф.Б.Березина [8] было получено и показано, что на
осуществление сложных сенсомоторных реакций при одновременном
повышении уровня тревоги оказывает неблагоприятное влияние усиление
мотивации
достижения.
Время
реакции
у
высокомотивированных
испытуемых при моделировании сложной зрительно-моторной реакции
увеличивалось по мере нарастания уровня тревоги, т.е. в группе с низкой
тревогой оно было намного меньше (на 75%), чем в группе с высокой
тревогой.
Итак, результаты исследований позволяют сделать вывод о связи
тревожности с мотивацией достижения. Во-первых, во время выполнения
сложных видов деятельности, тревожным просто необходимо ощущение
успеха. Во-вторых, среди тревожных в деятельности могут быть субъекты,
характеризующиеся как мотивацией достижения, так и избегания неудач.
52
1.2.6. Тревожность и познавательные процессы
Рассмотрим теперь, как тревожность влияет на познавательные
процессы. Будем придерживаться той же логике изложения, как и при
рассмотрении влияния эмоций на деятельность. Отметим, что тревожность
подчиняется тем же законам, что и эмоциональное реагирование вообще.
В
современной
литературе
накоплен
целый
ряд
конкретных
экспериментальных данных о связи тревожности как свойства и состояния с
различными
познавательными
процессами:
восприятием,
памятью,
мышлением, вниманием.
Данные экспериментов показывают, что тревожность может изменять
восприятие. Например, исследования в области спортивной психологии
свидетельствуют, что преждевременные старты спортсменов говорят не
только об отвлечении внимания, а также и про сужение перцептивного поля
(В.Л.Марищук, В.И.Евдокимов, [6]).
Одна из первых попыток изучения влияния тревоги на восприятие
невербальных стимулов была предпринята еще в 30-е годы (H.Murray, [135]).
Оказалось, что в состоянии тревоги лица на предъявленных фотографиях
оценивались
отрицательно.
Аналогичный
результат
приводится
Я.Рейковским [88], в котором исследовалось состояние тревоги перед
трудным экзаменом. Проективные тесты показывают, что испытуемые с
высоким уровнем тревожности более склонны к восприятию элементов
угрозы в предлагаемых ситуациях (P.Second, C.Backman, [135]). У
испытуемых с высокой тревожностью при рассмотрении неприятных
картинок и вербального контекста, которым они сопровождаются возникает
более сильная кожно-гальваническая реакция, чем у нетревожных (H.Kimme,
K.Backman, [135]).
Люди, переживающие тревогу, склонны к неадекватному восприятию
времени. Переживание тревоги убыстряет течение субъективного времени: у
высокотревожных людей выявляется отчетливая тенденция к переоценке
53
экспонируемых временных отрезков (И.А.Мусина, [67]). Этим можно
объяснить в некоторых случаях импульсивное поведение тревожных людей.
Однако, при выполнении деятельности с ростом тревоги увеличивается
время восприятия и обработки информации (Н.Б.Пасынкова, [78]). В данном
случае тревога влияет на процессуальные характеристики деятельности,
чтобы достичь в таком состоянии правильного результата, индивиду
необходимо неоднократно проверять и перепроверять результат действия.
Его поведение в этой ситуации отличается рефлексивностью.
Проследим,
как
тревожность
связана
с
функциями
памяти.
Экспериментальные данные показывают, что высокая тревожность может
разрушать упорядочивание материала, сохраняемого в памяти, ухудшать
репродуктивную функцию памяти. В результате испытуемые испытывают
трудности при воспроизведении материала, забывая детали. Эти данные
нашли подтверждение в многочисленных экспериментах, в которых
подвергались исследованию школьники или студенты, сдающие экзамены
(см., например, О.Кондаш, [52]; Я.Рейковский, [88]; Х.Хекхаузен, [111] и
др.). Было выяснено, что одним из факторов, оказывающих негативное
влияние на результаты на экзамене высокотревожных студентов, является
«штурмующий» способ подготовки к экзамену. Известно, что накануне
экзамена тревожность растет, а, на основе многочисленных данных, страдает
при этом эффективность запоминания. Во время же экзамена уровень
тревоги еще более повышается (особенно у тревожных), что негативно
сказывается на репродуктивной функции памяти, т.е. человек с трудом
воспроизводит накануне выученный материал.
В
исследовании
Широша
и
Граци
(О.Кондаш,
[52])
была
смоделирована ситуация с высоким уровнем эмоционального напряжения во
время предъявления материала для запоминания, а также во время
опознавания материала и воспроизведения. В их эксперименте тревожность
вызвало
ухудшение
деятельности
памяти:
ухудшилось
запоминание
материала, количество неправильных суждений выросло вдвое, более чем в
54
два раза увеличились трудности при воспроизведении. В ситуации же
опознавания материала при эмоциональном напряжении деятельность
памяти улучшалась. Это объясняется тем, что процесс опознавания
достаточно простой по сравнению с активным припоминанием, которое
имеет место в ситуации экзамена. Надо отметить, что негативные результаты
были получены и в том случае, когда «тревогогенная» ситуация создавалась
лишь в ситуации предъявления материала для запоминания.
М.Добсон и Р.Макхем [см. 88] получили данные о том, что
продуктивность мнемической деятельности высокотревожных людей ниже,
чем эмоционально благополучных.
На основе приведенных результатов, можно сделать вывод, что
тревожность как свойство и как состояние влияет на процессы памяти. Чем
сложнее мнемический процесс, тем сильнее негативное влияние тревоги.
Причем,
как
считают
многие
авторы,
способность
запоминать
не
ослабевается, а усиливается интерференция, что приводит к сильным
отклонениям и тем самым к неправильным ответам.
О связи тревожности с интеллектом существуют противоречивые
данные. Одни ученые считают, что связи почти нет, другие считают, что
связь есть, но небольшая, третьи - связь подчиняется закону Йеркса-Додсона
(актуализированное
деятельности
в
состояние
относительно
тревоги
простых
способствует
для
индивида
успешности
ситуациях
и
препятствует - в сложных) (Б.К.Рюбаш, [84]). Многие авторы, изучающие эту
проблему, установили негативное влияние высокого уровня тревожности на
интеллектуальную деятельность. Существующие при этом расхождения
зависят в основном от типа и сложности задания, от уровня психического
напряжения.
Высокий уровень тревожности ухудшает логическое мышление
(Т.А.Немчин, [72]). Даже средний уровень эмоционального напряжения,
страх и волнение влияют на скорость мыслительных операций, ухудшая его
регуляцию, уменьшают объем, мышление становится ригидным. Возможно,
55
это связано с сужением процесса мышления, которое вызывается страхом
перед возможной неудачей.
Тревожность влияет на скорость решения задач (у одних испытуемых
оно сокращается, у других, наоборот, увеличивается) (Э.Л.Коуэн, [132] и др.).
Внимание
тоже
подвергается
действию
высокой
тревожности.
Исследователи отмечают у высокотревожных такие расстройства внимания,
как неустойчивость, слабая подвижность, легкая отвлекаемость, низкая
концентрация,
рассеяность
(Х.Попов,
[67]),
сужение
внимания
(Р.М.Найдиффер, [80]).
Обратимся еще раз к результатам исследований, полученных группой
психологов под руководством Т.А.Немчина [72]. При исследовании
особенностей психической деятельности в условиях нервно-психического
напряжения были изучены характеристики внимания, памяти и мышления.
Оказалось, что с повышением уровня тревоги у испытуемых объем,
устойчивость и концентрация внимания сначала возрастают, а затем
уменьшаются. Иначе проявляет себя лишь переключение внимания. При
возрастании напряжения параметры переключения внимания снижаются. По
мнению авторов, это происходит вследствие того, что при умеренном
нервно-психическом напряжении усиление устойчивости и повышении
способности к концентрации внимания являются более значимыми, более
глубокими
функциональными
характеристиками
внимания
и
в
функциональных зависимостях при напряжении оказывают тормозящее
влияние на переключение внимания. Что касается памяти и логического
мышления, то с повышением уровня нервно-психической напряженности
эффективность памяти и логического мышления сначала возрастает, а затем
резко падает.
На основании вышеизложенного следует, что тревожность как
личностное образование влияет на познавательные процессы. Причем,
влияние тревожности на познавательные процессы подчиняется тем же
законам, что и влияние тревоги на успешность деятельности (закон Йеркса –
56
Додсона, «зона оптимального функционирования» Ю.Л.Ханина [109],
«оптимум полезной тревоги» Г.Ш.Габдриевой [24]и др.).
Итак,
как
показывает
обзор
многочисленных
исследований,
тревожность оказывает активное влияние на продуктивность деятельности
(от простых ее форм до самых сложных), на успеваемость, познавательные
процессы, связана с мотивацией достижения. Однако, до настоящего времени
недостаточно
изученным
процессуальными,
остается
стилевыми
вопрос
о
связи
характеристиками
тревожности
с
интеллектуальной
деятельности, способами решения интеллектуальных задач.
1.3. Тревожность как свойство личности и когнитивный стиль
Проблема когнитивных стилей стала одной из наиболее популярных в
зарубежной психологии в 60-е годы. Что касается отечественной науки, то
первый практический семинар по проблемам когнитивных стилей состоялся
в Таллинне в 1986 году. В настоящее время эта проблема продолжает
привлекать внимание как исследователей теоретиков, так и практиков. Обзор
зарубежных и отечественных исследований по когнитивным стилям
представлен в работах В.Н.Дунчева [34], М.С.Егоровой [37], В.А.Колги [51],
Т.В.Корниловой и Г.В.Парамея [53], А.В.Либина [63], А.В.Соловьева [95],
И.П.Шкуратовой [126], М.А.Холодной [117] и др.
Под когнитивными стилями понимаются способы (формы) восприятия,
мышления и действия субъекта, задающие индивидуально устойчивые и в
этом смысле личностные характеристики решения познавательных задач в
разных ситуациях, но преимущественно в ситуациях неопределенности, как
формальная характеристика индивидуальности (Г.Клаус, [48]; И.В.РавичЩербо, [86]). По мнению В.А.Колги [51], когнитивные стили являются
свойством, простирающимся в пространстве между субъектом и объектом и
включающим в себя как формальный, так и уровневый компоненты
познавательной деятельности. Для нас наиболее важным является тот факт,
что
когнитивные
стили
проявляются
преимущественно
в
ситуации
57
неопределенности, являющейся, как известно, причиной возникновения (или
усиления) тревоги. Мы полагаем, что между когнитивными стилями и
тревожностью существует определенная связь, позволяющая раскрыть
механизмы взаимного влияния этих феноменов.
В настоящее время выделяют следующие когнитивные стили,
описываемые набором дихотомических переменных: полезависимость поленезависимость,
когнитивная
простота
-
когнитивная
сложность,
рефлексивность-импульсивность, гибкость-ригидность, узкий – широкий
диапазон
эквивалентности,
абстрактность-конкретность,
сглаживание-
заострение и т.д. Их подробные характеристики даются в ряде современных
публикаций (А.В.Либин, [63], И.П.Шкуратова [126], М.А.Холодная [117] и
др.).
Проблема связи когнитивного стиля и тревожности как устойчивого
свойства
личности
неизменно
привлекает
внимание
исследователей
(Г.Виткин, [63]; В.Колга, [51]; Стиль человека…, [97]; И.П.Шкуратова, [126];
М.А.Холодная, [117] и др.). Решение этой проблемы позволит продвинуться
в понимании природы как тревожности, так и когнитивного стиля.
Выше было показано, что тревожность, связана с деятельностью, в том
числе и познавательной. Когнитивные стили же имеют прямое отношение не
только и не столько к продуктивности интеллектуальной деятельности, а
скорее к ее процессуальным характеристикам (М.С.Егорова, [37]), являясь
«индикаторами сформированности прямых механизмов, отвечающих за
управление процессами переработки информации» (М.А.Холодная, [117]).
Вопрос о соотношении тревожности и когнитивного стиля находит
свое отражение в многочисленных эмпирических исследованиях (особенно
зарубежных), посвященных изучению связи параметров стиля со свойствами
личности. К сожалению, в большинстве работ нет четкого деления
тревожности на свойство и состояние. Для нас это важно. Поэтому, чтобы
понять о какой тревожности идет речь, при анализе таких работ мы будем
опираться на описание экспериментов.
58
Рассмотрим, как решается проблема связи когнитивного стиля и
тревожности как устойчивого свойства применительно к различным
когнитивным стилям.
Полезависимость-поленезависимость.
Полезависимость-
поленезависимость (дифференцированность поля) – когнитивный стиль,
отражающий особенности решения перцептивных задач. Поленезависимые
характеризуются тем, что при решении таких задач ориентируются на
внутренние
источники
информации
и
менее
подвержены
влиянию
перцептивного поля. Их восприятие более аналитично и дифференцировано.
Полезависимые,
напротив,
ориентируются
на
внешние
источники
информации и поэтому из-за влияния фона испытывают трудности при
решении перцептивных задач. Восприятие их характеризуется целостностью,
глобальностью и недифференцированностью.
Рассмотрим на примере данного стиля как различные ситуации влияют
на интенсивность и качество тревоги.
Так, в экспериментах Д.Коэна [135] с сотрудниками, в условиях
сенсорной изоляции у полезависимых повышался уровень тревоги, а у
поленезависимых такая ситуация вызывала в первую очередь чувство гнева
(Г.Виткин, [63]).
К.Гроот
[6]
непосредственно
оценивал
в ситуации
уровень
тревоги
по
эксперимента перед
полезависимость-поленезависимость.
Согласно
частоте
пульса
тестированием на
этим
данным,
для
поленезависимых индивидов характерен нормальный уровень тревоги в
ситуации тестирования. Группа полезависимых включала как низко-, так и
высокотревожных индивидов.
В ситуации оценки социальных качеств полезависимые показывают
высокий уровень тревоги (С.Кочин, [54]).
Рассмотрим теперь, как связаны параметры данного стиля с
тревожностью как свойством личности. Исследованием этой проблемы
занимался в своих ранних работах Г.Виткин [63]. Он выдвинул гипотезу, что
59
более высокий уровень тревожности должен проявляться у полезависимых
индивидов (по сравнению с поленезависимыми) вследствие более слабых
навыков поведенческого
контроля
и
менее совершенных
защитных
механизмов. И, действительно, результаты ряда работ по изучению
полезависимости
–
поленезависимости,
проведенных
Г.Виткиным
с
сотрудниками [ ], подтвердили эту гипотезу. Тревожность диагностировалась
в ходе интервью. В экспериментах принимали участие и мужчины и
женщины. Гендерных различий обнаружено не было (Г.Виткин, [63]).
В ряде экспериментов связи не было обнаружено ни по одному из
параметров стиля полезависимость-поленезависимость (Г.Адевай, [131],
Р.Дарджел, Р.Кирк, [88]; Р.Лоо и H.Каутен, [135]). Результаты данных
экспериментов требуют дальнейшей проверки. Например, в эксперименте
Р.Лоо и Н.Каутена группы студентов были выделены в соответствии с
уровнем
интеллекта
и
тревожностью.
В
исследовании
Г.Адевай
с
сотрудниками [131] студенты первокурсники (группа полезависимых и
поленезависимых) были протестированы по многошкальным методикам
MMPI, 16-факторному опроснику Кеттелла, шкалы тревоги Тейлор.
Значимых различий не получилось ни по одной из шкал, кроме шкалы,
говорящей о проявлении небрежности в ответах при тестировании или
преднамеренной симуляции.
Итак, результаты одних экспериментов показывают, что и ситуативная
тревога и личностная тревожность связаны с таким параметром стиля как
полезависимость. Полезависимые испытуемые в тревогогенных ситуациях
(сенсорной изоляции, ситуации тестирования, ситуации оценки социальных
качеств) показывают более высокий уровень тревоги, по сравнению с
поленезависимыми.
Узкий–широкий
синтетичность,
диапазон
высокая
-
эквивалентности
низкая
(аналитичность
концептуальная
-
(понятийная)
дифференцированность). Этот стиль свидетельствует об индивидуальных
различиях в процессе свободной классификации объектов. Люди с узким
60
диапазоном
эквивалентности
дифференцированностью,
(с
аналитики)
высокой
склонны
понятийной
при
классификации
ориентироваться на различия между объектами и получать в результате
много групп. Широкий диапазон эквивалентности (низкая понятийная
дифференцированность,
разделяют
синтетичность)
классифицируемые
объекты
характерен
на
людям,
небольшое
число
которые
групп,
ориентируясь на сходство между объектами.
При исследовании связи параметров этого стиля с тревожностью были
получены
согласованные
данные,
свидетельствующие
о
личностной
тревожности испытуемых с узким диапазоном эквивалентности (высокой
понятийной дифференцированностью, аналитики) (Колга В.А., [50]; Силина
Е.А., [97] И.П.Шкуратова, [126]; М.А.Холодная, [117]). По мнению
М.А.Холодной [117] тревожность «аналитиков» является следствием их
недоверчивости, настороженности, центрированности на собственном «Я». У
«аналитиков» преобладает эмоция страха, у «синтетиков» - эмоция гнева
(А.И.Палей, [77]).
При
категоризации
семантических
стимулов
высокотревожные
испытуемые склонны формировать более узкие категории (M.Mikulincer,
D.Рaz, Р.Kedem, [135]).
Существует точка зрения, что ситуативная тревога и степень
дифференцированности восприятия в конкретной ситуации взаимосвязаны
следующим образом: "неопределенность ситуации вызывает состояние
тревоги,
которое
способствует
усилению
ориентировочной
реакции,
приводящей в свою очередь, к дифференцированности восприятия и оценки
объектов и, в конечном итоге, опять к повышению неопределенности"
(И.П.Шкуратова, с.64 [126]). В результате многократного повторения таких
ситуаций, считает автор, связи упрочиваются и приводят к формированию
устойчивого синдрома повышенной ориентировочной активности, высокой
устойчивой тревожности и большой аналитичности восприятия объектов.
61
Мы полагаем, такое представление о взаимосвязи между тревогой и
степенью дифференцированности находит свое отражение и в понятии
явлений тревожного ряда (Ф.Б.Березин, [8]). При нарастании тревоги
ощущение
внутренней
реакциями,
при
напряженности
которых
ранее
сменяется
нейтральные
гиперестезическими
стимулы
приобретают
значимость, эмоционально окрашиваются, привлекают внимание, т.е., как бы
чрезмерно
усиливается
ориентировочная
реакция.
Гиперестезические
явления характеризуются нарушением дифференцировки значимых и
незначимых стимулов. Усиление реакций на обычно незначимые стимулы и
отрицательная эмоциональная окраска нейтральных восприятий оказывают
влияние на дифференцированность восприятия, а также уменьшают
структурированность ситуации, повышая ее неопределенность и тревогу.
Высокая и низкая толерантность к нереалистическому опыту.
Ситуации,
характеризующиеся
неопределенностью,
противоречивостью, двусмысленностью, а также связанные с восприятием
неструктурированного материала являются характерными для обнаружения
когнитивного
стиля
"толерантность
к
нереалистическому
опыту".
Толерантность к нереалистическому опыту предполагает возможность
принятия событий, не соответствующих или даже противоположных
имеющимся у человека представлениям, общепринятому опыту, которые он
оценивает как правильные и очевидные (Дж.Клейн и др., [см. 116]).
Например, в экспериментах Дж.Клейна и Р.Гарднера для ее определения
использовался тест Струпа. Испытуемым предлагали читать названия цветов,
напечатанных другим цветом шрифта, чем сами названия цвета (например,
слово «синий» напечатано красным шрифтом, а слово «желтый» - зеленым).
Разница между скоростью прочтения обычного текста и цветного показывала
величину толерантности к нереальному опыту. Чем меньше разница, тем
выше толерантность.
Экспериментально было доказано, что тревожность связана с низкой
толерантностью к нереальному опыту. По мнению Д.П.Усубел, низкая
62
толерантность к неопределенности (двусмысленности) представляет собой
характеристику "закрытого" разума и является симптомом высокого уровня
тревоги
(цит.
по
М.А.Холодной,
[117]).
Попадая
в
ситуацию,
характеризующуюся как неопределенную, двусмысленную, противоречащую
общепринятому опыту, тревожные люди испытывают стресс, что затрудняет
разрешение данной ситуации. Тревожным людям трудно принимать
информацию, противоречащую их исходным ожиданиям, знаниям и
установкам.
Когнитивная простота-когнитивная сложность. Этот стиль показывает
индивидуальные различия в восприятии, понимании, интерпретации и
прогнозировании
действительности
на
основе
«конструкций»
своего
субъективного опыта. От того, насколько эти «конструкты» (когнитивные
структуры) просты или сложны, зависит выраженность того или иного
параметра стиля. Когнитивно сложные создают многомерную модель
реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон. Когнитивно
простые, напротив, понимают и интерпретируют действительность в
упрощенной форме, на основе фиксации ограниченного набора сведений.
Осуществлялись
попытки
соотнести
тревожность
как
свойство
личности с параметрами когнитивного стиля "когнитивная простотакогнитивная сложность". Данные экспериментов достаточно согласованные.
Было
показано, что
когнитивно сложные характеризуются высокой
личностной тревожностью. Так, в исследовании Е.Чиоате [132] было
установлено, что наибольшую когнитивную сложность имели тревожные
студенты. По мнению А.С.Кочаряна [55], когнитивно сложные испытуемые
склонны
к
личностной
тревоге
и
защитным
формам
поведения.
А.Л.Южанинова [130] считает, что у когнитивно сложных тревожность
выступает основным мотивом общения и познания людей. По мнению
М.А.Холодной, когнитивно сложные очень тревожны и причиной высокой
тревожности их является детализированный и калейдоскопический образ
63
мира. (Стиль человека…, [97, с.138] ). В результате им трудно устанавливать
связи между явлениями, их категоризировать.
Как отмечается в современной литературе по когнитивным стилям
одним из направлений в исследовании когнитивных стилей является
выявление и описывание новых когнитивных стилей (см. М.А.Холодная,
[112]). Нужно отметить, что выделение таких стилей не является
общепринятым.
Одним из таких стилей, в основу которого положены особенности
восприятия, изучаемом в русле психоаналитической теории является
"подавление-восприимчивость". Под подавлением Бирне и Майер понимают
игнорирование или забывание боли и неудач. Восприимчивость, по их
мнению, связана с необычайно высокой интенсивностью переживаний,
полученных во время стресса. Стиил считает эти параметры когнитивного
стиля
зависимыми
от
тревоги
и
конфликта,
т.к.
связь
между
уравновешенностью и подавлением обнаруживается только в условиях
стресса (по А.В.Либину, [63]).
Г.А.Берулавой [11] был предложен стиль дифференциальностьинтегральность. Его параметры представляют собой стилевые особенности
мышления детей, характеризующие индивидуальные различия в восприятии
объекта познания. Для дифференциального стиля при восприятии характерна
опора на конкретность и эмпирическое мышление, фрагментарность «образа
мира». Другой его полюс – интегральность - характеризуется ориентацией на
целостное восприятие объекта, на понятийные абстракции, обобщенный
«образ мира».
На примере этого стиля было показано, что когнитивный стиль может
стать причиной возникновения тревожности (Т.Я.Решетова, , H.В.Фролова,
[11]).
На примере дошкольников (H.В.Фролова,) и младших школьников
(Т.Я.Решетова,) было показано, что рассогласование когнитивного стиля
64
«дифференциальность-интегральность» детей и стиля обучения является
одной из причин развития тревожности.
Итак, тревожных много среди полезависимых, аналитиков, людей с
низкой
толерантностью
к
неопределенности,
когнитивно
сложных,
восприимчивых и подавляющих негативный эмоциональный опыт.
Д.Ройс
и
Э.Поуэлл
предложили
мультифакторную
теорию
индивидуальности, согласно которой когнитивным стилям отводятся роли,
одна из которых заключается в регуляции тревожности, находящейся на
нижележащем уровне (Стиль человека…, [97]).
Итак, обзор исследований по проблеме соотношения когнитивного
стиля и тревожности показывает, что нет единого подхода к изучению этого
вопроса. Если одни исследователи рассматривают лишь связь этих
особенностей, то другие – влияние одного на другое. При сопоставлении
результатов различных исследований не учитывался возрастной фактор.
Ясно только одно: вопрос требует специального рассмотрения и анализа.
В соответствии с целью и задачами исследования особый интерес
для нас представляет данные о связи тревожности с когнитивным стилем
«импульсивность-рефлексивность». Представим эти данные подробнее.
1.4. Тpевожность и когнитивный стиль «импульсивностьpефлексивность»
"Импульсивность-pефлексивность" ("тип реагирования") - один из
основных когнитивных стилей, служащий для различения индивидуальных
особенностей поведения людей при принятии pешения в связи с качеством
этого решения. Он определяется по двум параметрам:
(1)
скоpость пpинятия pешения, показывающая пpинимается ли оно
по пеpвому побуждению (импульсивная стpатегия) или после тщательной
пpовеpки (pефлексивная стpатегия);
(2)
качество
выполнения
задания,
хаpактеpизующее
эффективность или неэффективность (Й.Мюллнер и дp., [69]).
его
65
Основным pазличием между pефлексивными и импульсивными
испытуемыми
является
pазличие
в хаpактеpе получения
объема и
тщательности анализа инфоpмации, котоpая собиpается до пpинятия pешения
(Там же).
Это доказывается многочисленными экспериментами, а также при
исследовании
информации
с
у
использованием
импульсивных
метода
и
микроанализа
рефлексивных
переработки
испытуемых.
Пpи
исследовании глазодвигательной активности Б.Мессер [69] получил, что
pефлексивные испытуемые чаще и дольше pассматpивают эталон и все
альтеpнативные стимулы, затpачивают больше вpемени на общий осмотp, а
также на сpавнение пар стимулов (см. М.А.Холодная, [116]). Аналогичные
pезультаты были получены и в исследовании И.Вагнеpа и Э.Цимиотти
(Г.Клаус, [48]).
Проведенный микроанализ переработки информации у импульсивных
и рефлексивных испытуемых показал, что рефлексивные на восприятие и
переработку информации, поступающей первой, тратят больше времени, тем
самым, обеспечивая точное и эффективное кодирование первого стимула и
создавая
благоприятные
условия
для
правильного
понимания
и
безошибочного решения (Г.Клаус, [48]).
Уже к 2-3 годам склонность к импульсивности или pефлексивности
пpоявляется как устойчивая хаpактеpистика (Развитие личности pебенка, [ ]).
Как указывалось выше, большинство исследователей считают, что с
возpастом уpовень pефлексивности возpастает (Г.Клаус, [48]; К.ФлэйкХобсон, [104] и дp.), хотя внутpи своей возpастной
гpуппы положение
индивида остается достаточно стабильным.
Hаблюдаются гендерные pазличия по данному стилю: девочки и
женщины довольно часто оказываются более импульсивными, нежели
мальчики и мужчины.
На формирование когнитивного стиля импульсивность-pефлексивность
оказывают влияние природные (особенности темперамента) и социальные
66
факторы. Однако pешающее значение пpи фоpмиpовании когнитивного
стиля специалисты отводят воспитанию и пpежде всего особенностям
взаимоотношений детей и pодителей (см. М.С.Егоpова, [36] и дp.). Были
исследованы индивидуальные особенности детей из многодетной семьи.
Оказалось, что первенцы склонны к рефлексивности, младшие дети – к
импульсивности (Т.А.Думитрашку, [33]).
В
исследовании
Т.А.Думитpашку
[33]
было
установлено,
что
существует связь между интеллектом отца и когнитивным стилем
«импульсивность – pефлексивность» детей. Далее сообщаются данные о
следующих результатах исследования этого стиля в семье. Связь между
показателями импульсивности - pефлексивности отца и когнитивными
показателями детей выражена слабо. Напротив, чем выше импульсивность у
матери,
тем
ниже
интеллект
ребенка,
креативность
и
память.
У
импульсивных матерей дети также характеризуются импульсивностью.
Все эти данные показывают, что на формирование когнитивного стиля
большое влияние оказывает характер взаимоотношений детей и родителей в
семье. Во многих исследованиях по тревожности также подчеркивается
влияние этого фактора на формирование личностной тревожности. На наш
взгляд
необходимо
выяснить
характер
связи
между
этими
двумя
феноменами.
Рассмотрим теперь, какие данные в современной литературе имеются
по проблеме связи когнитивного стиля с тревожностью.
Выделим ряд трудностей, с которыми мы столкнулись при анализе
данных по этой проблеме. Во-первых, авторы большинства публикаций
приводят данные, полученные при сравнении параметров «импульсивность»
и
«рефлексивность»,
опуская
два
других
(«эффективность»
и
«неэффективность»).
Во-вторых, для диагностики как импульсивности, так и тревожности
часто применяются различные методы.
67
В-третьих, разные авторы использовали в выборке испытуемых
различных
возрастов,
а
при
сопоставлении
результатов
различных
исследований не учитывался возрастной фактор.
На
наш
взгляд,
эти
трудности
объясняют
противоречивость
нижеприведенных данных.
Одни исследователи утверждают, что связь когнитивного стиля
«импульсивность-рефлексивность» с тревожностью отсутствует, другие
считают, что есть. Но среди последних нет единого мнения на этот счет.
Существуют данные о связи тревожности как с рефлексивной стратегией
поведения, так и с импульсивной. Причем, одни категоричны в своих
выводах, подтверждая связь лишь с одним из полюсов стиля, другие не
отрицают связь тревожности с двумя полюсами (и импульсивностью и
рефлексивностью).
Например,
Й.Мюллнер
с
сотpудниками
[69]
установили,
что
импульсивность прямо не связана с тpевогой. Они считают, что более остpо,
болезненно
пеpеносят
тревожные
дети,
благополучные.
и
состояние
менее
Hаилучшие
неопределенности
остpо
pефлексивные
импульсивные,
-
pезультаты
в
и
эмоционально
экспеpименте
показали
эмоционально благополучные, импульсивные, эффективные дети, а хуже
всех pезультаты были у тревожных, неэффективных. К сожалению, данные
по группам со смешанными параметрами не приводятся.
Следующая
точка
зрения
«импульсивность-рефлексивность»
на
связь
тревожности
представлена
и
стиля
исследованиями,
показывающими склонность тревожных к осуществлению pефлексивной
стpатегии. Исследовалась взаимосвязь личностной тpевожности вpача и
показателями когнитивного стиля пpи pешении диагностических задач.
Результаты показали, что тpевожные вpачи пpедпочитали иметь больше
инфоpмации для выдвижения и обоснования диагностических гипотез,
поэтому проявляют склонность к рефлексивному поведению (Л.П.Уpванцев,
[103]).
68
В лабоpатоpии Аткинсона (Я.Рейковский, [88]) было установлено, что
тpевожные люди хаpактеpизуются пpеобладанием мотивации избежания
неудач, ошибок.
А.В.Либин [63] отмечает, что импульсивные очень тревожны и
обладают плохими навыками саморегуляции, высокорефлексивные тоже
могут быть тревожными, но навыки саморегуляции у них лучше и
компенсируют этот недостаток (Стиль человека…, [97]).
Изучение импульсивности-pефлексивности водителей показало, что
самой высокой тpевожностью отличаются импульсивные водители, хотя
пpодуктивные, т.е., быстpые и безошибочные хаpактеpизуются низкой и
сpедней тpевожностью (Э.Л.Гастилайте, [26]).
На наш взгляд удачным является объяснение поведения тревожных
детей в ситуации неопределенности (или тестирования), приведенное
К.Флэйк-Хобсон и сотрудниками [104]. Они считают, что на стpатегию
поведения школьников важное влияние оказывает боязнь сделать ошибку.
Рефлексивные, поэтому свеpхостоpожны, а у импульсивных повышение
тpевожности в ситуации тестиpования, вызывает сильное желание быстpее
выйти из этой ситуации пусть даже допустив ошибки (К.Флэйк-Хобсон и дp.,
[104]).
Интересные данные о связи тревожности с импульсивностью приводит
В.Н.Азаров. Он считает, что личностная тревожность может менять
когнитивный стиль в течение жизни. В.Н.Азаровым [2] был проведен
качественный анализ биографических данных испытуемых с крайними
вариантами импульсивности и рефлексивности. Результат показал, что
высокий
уровень
тревожности,
явившись
причиной
возникновения
устойчивой мотивации избегания неудач и контроля собственного поведения,
привел к тому, что у испытуемого со слабой нервной системой произошло
ослабление
типологической
предрасположенности
к
импульсивному
поведению и сформировался рефлексивный тип поведения. К сожалению,
69
других данных, подтверждающих влияние тревожности на формирование
стиля, нами найдено не было.
Попробуем понять, что лежит в основе связи тревожности с
когнитивным стилем. Как уже подчеркивалось выше, для тревожных людей
существует проблема поведения в неопределенной ситуации, при принятии
решения, проблема выбора. Это объясняется тем, что при повышении
тревожности происходит модификация интеллектуальных процессов по
переработке информации, которая собирается до принятия решения (ее
объем, анализ); особенно в ситуации неопределенности, при невозможности
учесть все факторы, от которых могут зависеть последствия решения, а также
в условиях дефицита времени (Ф.Б.Березин, [8]). Похожие результаты были
получены Р.Б.Кэттеллом (см. Мельников Л.Т., Ямпольский, [64]). Скорость и
точность сенсомоторных реакций уменьшаются параллельно нарастанию
тревоги.
Поэтому тревожность является одним из наиболее существенных
факторов,
влияющих
на
тип
реагирования
человека
в
ситуации
неопределенности - импульсивно (быстро, не раздумывая), либо рефлексивно
(обдуманно, после тщательной проверки). То, что когнитивный стиль
«импульсивность-рефлексивность» тесно связан с эмоциональной сферой (и
особенно с тревожностью) неоднократно подчеркивалось в литературе
(Д.М.Вордел, Дж.Ройс, [88]; А.В.Либин, [63]). Дж.Ройс считает, что тип
реагирования
выполняет
функцию
целепрерывания,
в
результате
эмоциональных вмешательств, прерывая мотивационную активность. То
есть, выполняет функцию эмоционального контроля.
Тип pеагиpования влияет на pешение задачи в том случае, если налицо
ситуация оценивания умственных способностей школьника; либо существует
огpаничение опpеделенным уpовнем выполнения задания; задача может
иметь несколько альтеpнативных pешений или, если пpавильное pешение не
лежит на повеpхности. Те дети, котоpые бояться совеpшить ошибку, много
вpемени тpатят на обдумывание возможных ваpиантов pешения. Те же,
70
котоpых ошибки волнуют мало, не тpатят много вpемени на обдумывание
пеpвых пpишедших в голову pешений.
Рефлексивные испытуемые дают больше способов решения задачи
(M.W.Matlin, [135], Л.П.Урванцев, [103]).
Эмпирически выделены группы испытуемых, имеющие различные
параметры стиля.
(1)
Импульсивные
литературным
данным
-
эффективные
такие
студенты
(быстрые
-
встречаются
точные).
По
редко.
Они
характеризуются быстрым и правильным выполнением задания, имеют ярко
выраженные творческие способности, повышенную склонность к риску
(Баррат, [135], Т.В.Корнилова, [53]). Они достаточно популярны среди
сверстников, энергичны в подходе к решению проблем, независимы, уверены
в себе, отличаются энтузиазмом. Такие характеристики когнитивного стиля
присущи обычно одаренным студентам.
С точки зрения продуктивности данную стилевую характеристику
имеет смысл рассматривать при усложнении заданий. Как показывают
данные исследований, проведенных К.-Х. Гримм, В.-И. Мейером, Дж.Хаазе и
др. [88] при усложнении заданий время реакции у импульсивных
увеличивается незначительно, количество ошибок резко возрастает (по
Г.Клаус, [48]) и студенты становятся импульсивными-неэффективными.
(2) Импульсивные - неэффективные (быстрые - неточные). Таких
студентов, как правило, характеризует быстрота принятия
решения и
выполнения действия, но, вместе с тем, они допускают гораздо больше
ошибок, чем их сверстники.
Импульсивность студентов тесно связана с их успехами в учебе.
Неуспевающие в студенты имеют более ярко выраженную тенденцию к
импульсивности по сравнению со студентами, не испытывающими проблем с
учебой (Блэкман, Гольдштейн, [69]). С другой стороны, импульсивныенеэффективные – это студенты с проблемами в учебе, с «изъянами в учебных
действиях» (Г.Клаус, [48]).
71
На занятиях такие студенты характеризуются неумением выделить и
удержать
учебную
задачу,
высоким
уровнем
отвлекаемости,
невнимательности (от ошибок при переписывании текста до непонимания
существа задачи), недостаточной гибкостью мыслительной деятельности
(склонности к шаблонным решениям) и т.д. Не меньше проблем у таких
студентов и при выполнении домашних заданий. Их работы отличаются
небрежностью,
большим
количеством
ошибок
на
невнимательность
(Жердева Л.А. [38]).
Импульсивность-неэффективность,
как
стилевая
характеристика,
влияет на личностное благополучие и развитие студентов. Так, как
показывает практика, такие студенты не умеют контролировать свои эмоции,
отличаются
несдержанностью,
реактивностью,
склонностью
к
мстительности, раздражительности, остро аффективно реагируют на внешние
и внутренние конфликты. В поведении это может проявляться в чрезмерной
активности, легкомыслии поступков, в повышенной склонности к риску и
т.д. Блок и Харрингтон студентов этой группы характеризуют как
тревожных, сензитивных, уязвимых, при стрессе ригидных и стереотипных,
не популярных среди сверстников и неуверенных в себе (Холодная М.А.,
[117]).
(3) Рефлексивные - эффективные (медленные - точные). Такие
испытуемые много времени тратят на обдумывание задания, долго не
принимают решения, дают ответ лишь тогда, когда уверены в правильности
решения. Для студентов, относящихся к данной группе, характерны:
использование более продуктивных стратегий решения задач (Мс-Kinney
J.D., [88]); успешность в переносе и использовании приобретенных в
процессе обучения стратегий деятельности в новых условиях, а также более
высокий уровень метапамяти (Borhowski J.G., Рeck V.A., Reid M.K., [117]);
систематичность при
анализе качества решения
(Ault
R.L.,
[126]);
аналитичность мышления (Messer B., [69]). Во время выполнения заданий на
занятиях они отличаются высокой сосредоточенностью, продолжительной
72
концентрацией
внимания,
старательностью,
аккуратностью.
Они
рассудительны, спокойны, тактичны, послушны, компетентны, уверены в
себе.
Такие студенты склонны к повышенному контролю собственного
поведения, эмоциональных реакций. В этой группе много студентов с
хорошей успеваемостью, так как они более внимательно относятся к
результатам собственной деятельности, более требовательны по отношению
к себе.
(4) Рефлексивные - неэффективные (медленные - неточные). Такие
испытуемые долго обдумывают ответ, но дают неправильное решение,
делают много ошибок. На уроках у них проявляется замедленный темп
мыслительных
операций,
трудности
переключения
с
одного
вида
деятельности на другой, ригидность, при малейшем затруднении склонность
к колебаниям, низкий самоконтроль. Среди студентов этой группы выделяют
склонных
к
соперничеству,
эгоцентричных,
раскованных,
плохо
контролирующих свои потребности и желания (см. Холодная М.А., [117]).
В эту категорию попадают в основном студенты с низкими
интеллектуальными способностями или с нормальными и даже хорошими
способностями, но очень боящиеся ошибиться.
На первый взгляд, продуктивными и желательными являются
импульсивный-эффективный и рефлексивный-эффективный стили. Но как
показывают данные исследований (см. Г.Клаус, [48]), о продуктивности этих
стилей есть смысл говорить, если учитывать при этом степень трудности
выполняемого задания. В противном случае, и тот и другой могут являться
непродуктивными. Например, при выполнении легких заданий более
продуктивной считается импульсивная стратегия, при достаточно сложном
задании – рефлексивная.
В своей работе мы будем опираться на данную классификацию. Это
позволяет более дифференцированно подойти к проблеме связи тревожности
и когнитивного стиля. Можно исследовать связь тревожности с отдельными
73
параметрами стиля и соотнести с особенностями поведения студентов с
этими характеристиками во внеэкспериментальных ситуациях.
На основании вышеизложенных данных можно сделать следующие
выводы: 1) между тревожностью и когнитивным стилем «импульсивностьрефлексивность» существует связь;
2) существуют различия в разных сферах деятельности и поведения
студентов с разными стилевыми параметрами;
3) существуют различия в разных сферах деятельности и поведения
между студентами с одним и тем же параметром, но с различной
тревожностью.
Отсюда вытекает, что в основе механизма связи тревожности и
когнитивного
стиля
«импульсивность-рефлексивность»
может
лежать
момент проявления тревоги.
Итак, обзор зарубежной и отечественной современной литературы
показал, что существует связь между тревожностью и когнитивным стилем,
но содержательно характер этой связи не установлен. Изучение этого
вопроса внесет свой вклад с одной стороны в проблему, связанную с
исследованием феномена тревожности, с другой – с изучением стиля.
74
2. Эмпирическое изучение соотношения тревожности и когнитивного
стиля у студентов
2.1 Постановка проблемы, методы и организация исследования
2.1.1 Цель, гипотеза и задачи исследования
Анализ литературных данных позволил констатировать следующее.
Установлено, что тревожность связана с деятельностью, в том числе и с
интеллектуальной. Как показывают данные исследований, тревожность
связана
с
процессуальными
характеристиками
интеллектуальной
деятельности, со способами восприятия и переработки информации –
когнитивными
стилями.
Однако
до
настоящего
времени
остается
неизученным вопрос о связи тревожности с параметрами когнитивного стиля
«импульсивность-рефлексивность»
у
студентов,
т.е.
существуют
ли
индивидуальные различия в способах решения интеллектуальных задач
между тревожными и эмоционально благополучными студентами.
Таким
образом,
связь
когнитивного
стиля
«импульсивность-
рефлексивность» у студентов с высоким уровнем тревожности специально не
исследовалась. Анализ этих особенностей и явился целью нашей работы.
Проблема когнитивного стиля тревожных студентов является частью
более широкой проблемы о связи аффекта с интеллектом, которая была
поставлена еще Л.С.Выготским [22] и продолжает свое развитие и в трудах
современных исследователей. В своем исследовании мы исходили из
положения Л.С.Выготского о единстве аффекта и интеллекта. Л.С.Выготский
считал, что существует «динамическая смысловая система, представляющая
собой единство аффективных и интеллектуальных процессов» (с.14 [22]). В
подходе к проблеме мы ориентировались на исследования, посвященные
анализу влияния актуализированного состояния тревоги на деятельность, в
том
числе
интеллектуальную
К.А.Эликсон, [66]; Я.Рейковский,
[111]).
(Г.Ш.Габдреева,
[24];
Ч.П.Морган
и
[88]; Ю.Л.Ханин, [110]; Х.Хекхаузен,
75
В понимании тревожности опирались на исследование А.М.Прихожан
[82] тревоги как состояния и тревожности как устойчивого функционального
образования на разных этапах развития. В нашей работе тревожность
понимается как устойчивое личностное образование, склонность испытывать
беспричинную
тревогу
в
широком
круге
социальных
ситуаций,
проявляющееся в хроническом переживании психического и соматического
напряжения,
раздражительности,
чувстве
внутренней
скованности,
хронической усталости, страхе.
Когнитивные стили рассматривались как относительно устойчивые
индивидуально типические процессуальные особенности интеллектуальной
деятельности человека, характеризующиеся индивидуальными способами
получения и переработки информации, а также ее воспроизведения и
способов контроля. Подход к пониманию когнитивных стилей основывается
на исследованиях как зарубежных школ (Г.Виткин, [135]; Р.Гарднер и др.,
[69]; Дж.Кляйн, [88]; Г.Клаус, [48] и др.), так и на отечественных
исследованиях (М.Егорова, [37]; В.Колга, [50]; А.Либин, [63]; М.Холодная,
[117]; И.Шкуратова, [126] и др.).
Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы:
между тревожностью
особенностями
как
проявления
рефлексивность»
существует
устойчивым
личностным образованием и
когнитивного
взаимосвязь.
стиля
«импульсивность-
Для тревожных
студентов
характерно проявление неэффективных параметров стиля.
Цель
и
гипотеза
работы
предполагают
решение
следующих
исследовательских задач:
1.
Проведение диагностики уровней тревожности студентов.
2.
Проведение диагностики когнитивного стиля "импульсивность-
рефлексивность".
3.
Определение характера связи между когнитивным стилем
"импульсивность-рефлексивность" и уровнем тревожности студентов.
76
Разработать пути и средства коррекции неэффективных форм
4.
когнитивного
стиля
«импульсивность-рефлексивность»
у
тревожных
студентов.
В
качестве
объекта
исследования
выступает
соотношение
эмоционального и познавательного развития у студентов.
Предмет исследования – изучение связи личностной тревожности и
характеристик когнитивного стиля.
2.1.2. Методы исследования
Изучение тревожности
Для
выявления
тревожности
использовалась
шкала
явной
тревожности для взрослых (Manifest Anxiety Scale, MAS.), которая
предназначена для выявления манифестируемой тревожности. Тревожность
здесь понимается как относительно устойчивое, разлитое хроническое
переживание психического и соматического напряжения, проявляющееся в
раздражительности,
усталости,
чувстве
внутренней
скованности,
склонности даже по незначительным поводам испытывать приступы страха,
беспокойства и волнения.
Шкала была разработана и опубликована Дж. Тейлор в 1953 г.
Утверждения шкалы отбирались из набора утверждений Миннесотского
многоаспектного личностного опросника (MMPI). Выбор пунктов для
шкалы «проявления тревожности» осуществлялся на основе анализа их
способности различать лиц с «хроническими реакциями тревоги».
Нами использовалась отечественная модификация шкалы (Т.А.
Немчинова и В.Г.Норакидзе, 1975).
Шкала содержит 60 вопросов, 49 из которых ориентированы на
выявление различных показателей тревожности и 11 - на диагностику
тенденций испытуемого искажать свои ответы в пользу социальной
желательности. К каждому вопросу шкалы дается два варианта ответа: "да"
или "нет".
77
Нами использовался групповой метод обследования. Перед
началом работы давалась инструкция об организации и процедуре
исследования.
Обработка материала проводилась путем подсчета средних
баллов. Этому способствовала необходимость сравнения выборок.
В результате такого сравнения выделились 4 группы испытуемых.
В первую группу вошли студенты, имеющие низкие показатели по шкале,
ниже нормативных на два стандартных отклонения (2). Это студенты,
состояние тревожности, которым не свойственно совершенно. Таких
испытуемых было мало: 2-3 человека в группе. Во вторую группу вошли
студенты, данные которых сопоставимы с нормативными. Третья группа
была
представлена
студентами,
показатели
тревожности,
которых
отличались от нормативных данных на стандартное отклонение  и
характеризовались как имеющие несколько повышенную тревожность. Их
было большинство. В четвертую группу вошли испытуемые, отличающиеся
от нормативных данных на 2 и более. Эту группу составили студенты с
явно повышенной и очень высокой тревожностью.
В связи с задачами нашего исследования для дальнейшего участия
в эксперименте были отобраны две группы: с нормативными и высокими
показателями тревожности, т.е. 2 и 4 группы.
Изучение когнитивного стиля "импульсивность - рефлексивность"
При изучение когнитивного стиля студентов с высоким уровнем
тревожности применялся тест «Сравнение похожих рисунков» (The Matching
Familiar Figures Test, MFFT), разработанный Дж. Каганом в 1964 году.
Данный когнитивный стиль, в соответствии с первоначальным
предположением Дж. Кагана, характеризует индивидуальные различия в
склонности принимать решения быстро либо медленно. Наиболее ярко это
стилевое свойство проявляет себя в условиях неопределенности, когда
требуется осуществить правильный выбор из некоторого множества
78
альтернатив. Импульсивные испытуемые склонны быстро реагировать в
ситуации множественного выбора, при этом гипотезы выдвигаются без
анализа всех возможных альтернатив. Для рефлективных испытуемых
характерен замедленный темп реагирования в подобной ситуации, гипотезы
проверяются и многократно уточняются, решение принимается на основе
тщательного
предварительного
анализа
признаков
альтернативных
объектов.
В ходе выполнения теста, испытуемому предлагается альбом, на
одной стороне которого изображено восемь вариантов фигур, одна из
которых
полностью
идентична
эталону,
остальные
незначительно
отличаются. На другой стороне альбома находится эталон. Обе стороны
альбома испытуемому для восприятия предлагаются одновременно. Ему
необходимо найти среди восьми изображений то, которое полностью
идентично эталонному. Поскольку эти восемь изображений отличаются
друг от друга лишь мелкими деталями, то без тщательного анализа трудно
принять
правильное
эксперименте
решение.
испытуемому
Таких
вариантов
предлагалось
12,
изображений
не
считая
в
двух
тренировочных. При этом фиксировались две основные характеристики:
(1) время, затраченное на обдумывание задачи до принятия
решения;
(2) общее количество ошибок.
Затем находилось среднее арифметическое значение времени. По
комбинации показателей среднего времени и общего количества ошибок
вычислялись импульсивные и эффективные характеристики. Для этого
использовались формулы: I i  Z ош  Z t ;
Ei  Z ош  Z t ,
где I i - показатель импульсивности i -того испытуемого;
E i - - показатель эффективности i -того испытуемого;
79
Z ош
- стандартное среднее значение показателя общего
количества ошибок, совершаемых i -тым испытуемым;
Zt
- стандартное среднее значение показателя времени,
затраченного на обдумывание ответов i -тым испытуемым.
Интервал значений по шкале времени – от 1 до 60 секунд, по
шкале, связанной с количеством ошибок – от 0 до 40.
Полученные
средние
показатели
импульсивности
и
эффективности переводились в стены, и по медианному критерию делался
вывод о когнитивном стиле испытуемого (см. рис.).
N 10
IV
I
R
I
0
5
III
10
II
E 0
Количественные данные представлены в таблицах 1-8 (см.
приложение).
Работа с испытуемыми по данной методике проводилась
индивидуально.
Студенту предлагался
альбом
с
рисунками
и
их
альтернативными изображениями одновременно. Фиксировалось время и
ошибки в протоколе. Пример задания находится в Приложении.
По результатам тестирования выделились группы испытуемых.
Нужно отметить, что методика была стандартизирована на отечественной
выборке. Между средними показателями по половозрастным выборкам, как
в американском варианте, так и на отечественной выборке статистически
80
значимых
различий
не
обнаружилось.
Данные
сопоставлялись
по
стандартным показателям.
Помимо экспериментальных данных для выделения групп с целью
дальнейшего исследования были использованы результаты бесед с
преподавателями.
Методика «Сравнение похожих рисунков» (The Matching Familiar
Figures Test, MFFT) предполагает образование четырех групп испытуемых
(см. рис выше). В зависимости от комбинации стеновых показателей по
шкалам I/R и E/N выделяются следующие группы (их подробное описание
см. в гл.1). 1) те, чьи ответы были быстрыми и в основном правильными; 2)
те, кто давал ответы быстро и преимущественно неправильно — это группа
"импульсивных" испытуемых; 3) те, кто давал ответы медленно и
безошибочно (имеется в виду первый и последний, т.е. четвертый квартиль
распределения показателя) — это группа "рефлексивных" испытуемых и 4)
те, чьи ответы были и медленными и преимущественно ошибочными.
Иначе их можно представить в следующем виде:
1.
Импульсивные-эффективные (I-E) (быстрые – точные). Такие
характеристики когнитивного стиля присущи либо одаренным студентам или
студентам, имеющим ярко выраженные творческие способности.
2.
Импульсивные-неэффективные
(I-N)
(быстрые-неточные).
Испытуемые действуют быстрее и делают гораздо больше ошибок, чем
другие. Часто их характеризуют как несдержанных, плохо контролирующих
свои эмоции, остро аффективно реагирующих на внешние и внутренние
конфликты. Среди них много студентов с плохой успеваемостью.
3.
Такие
Рефлексивные-эффективные (R-E) (медленные-точные).
студенты
много
времени
тратят
на
обдумывание
задания,
перепроверяют все гипотезы и дают ответ будучи уверенными в его
правильности. Они склонны к повышенному контролю собственного
поведения, эмоциональных реакций, все сложности, конфликты часто
«держат в себе». Большинство из них являются хорошо успевающими.
81
4. Рефлексивные-неэффективные
(R-N)
(медленные-неточные).
Испытуемые много времени тратят на обдумывание ответа, но при этом дают
неправильное решение, делая много ошибок.
При анализе этих групп учитывались как уровни тревожности, так
и пол испытуемых.
2.1.3. Организация исследования и испытуемые
Работа осуществлялась в два этапа.
На первом этапе по Шкале явной тревожности исследовался
уровень тревожности испытуемых. В этой части работы приняли участие
146 человек.
Никто из испытуемых не состоял на учете у психоневролога.
По результатам первого этапа были отобраны две группы
испытуемых: 1. те, у которых был высокий уровень тревожности (для
удобства далее мы их будем называть «тревожные» и 2. те, у которых
средний уровень тревожности (далее называть их будем «эмоционально
благополучные»). К категории тревожных были отнесены студенты,
имеющие
показатели,
превышающие
нормативные
данные
на
два
стандартных отклонения (2), что соответствовало 30-50 баллов по Шкале
тревожности. Эмоционально благополучные школьники имели данные,
сопоставимые с нормативными, что
составляло
по Шкале явной
тревожности от 5-ти до 20-ти баллов. Распределение испытуемых по полу
представлено в таблице 1.
На
проводилось
втором
этапе
исследование
с
каждым
на
испытуемым
диагностику
индивидуально
импульсивности
-
рефлексивности с применением теста Кагана.
Помимо этого проводилось наблюдение за испытуемыми во время
эксперимента и во внеэкспериментальных ситуациях.
82
Таблица 1.
Кол-во испытуемых, гендерные выборки.
Группы
испытуемых
Эмоционально
благополучные
Тревожные
Всего
Всего
Гендерные выборки
Юноши
Девушки
20
15
Студенты
35
14
34
24
39
38
73
осуществлялась
в
Экспериментальная
работа
ОГУ
им.
И.С.Тургенева со студентами 1-2-х курсов различных факультетов
Данные подвергались количественной и качественной обработке.
Статистический анализ результатов по всем выборкам осуществлялся с
применением φ - критерия углового преобразования Фишера для
количественных и качественных примеров. Анализировались только
достоверные различия с уровнем значимости не ниже 5%.
83
2.2. СООТНОШЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ И КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ
У СТУДЕНТОВ
2.2.1. Тревожность у студентов
Распределение студентов по уровням тревожности представлено на
рис.1.
Рис.1 Количественное распределение испытуемых по уровням тревожности (в %)
Из рисунка видно, что в студенческой выборке преобладают
испытуемые с несколько повышенной тревожностью.
Рассмотрим данные по гендерным выборкам (рис.2).
84
Рис.2. Количественное распределение студентов по уровням тревожности с
учетом гендерных различий (в %).
Данные, представленные на рис.2, свидетельствуют, что у студентов
гендерные различия не обнаружены.
Таким образом, в нашей выборке среди юношей и девушек
преобладают испытуемые с неярко выраженными формами эмоционального
неблагополучия.
2.2.2. Соотношение тревожности и когнитивного стиля
Когнитивный стиль “импульсивность-рефлексивность”, в отличие от
других стилей, принято рассматривать не как биполярное образование, а как
квадрополярное, включая, помимо указанных параметров также параметры
эффективности-
неэффективности
(М.Холодная
[116]).
Поэтому
на
основании сочетания указанных параметров традиционно выделяются
следующие варианты стиля «импульсивность-рефлексивность»:

ипульсивные-эффективные (I-E) (быстрые/точные),

импульсивные-неэффективные (I-N) (быстрые/неточные),

рефлексивные-эффективные (R-E) (медленные/точные),

рефлексивные-неэффективные (R-N) (медленные/неточные).
85
Выше (гл. I) мы уже говорили о том, что
в литературе имеются
данные о связи тревожности как с рефлексивной (см. Я.Рейковский, [88];
Л.П.Уpванцев, [103]), так и с импульсивной стратегиями поведения
(Э.Л.Гастилайте, [26]). Кроме того, в ряде работ показана связь тревожности
с обоими полюсами стиля (и импульсивностью и рефлексивностью)
(К.Флейк-Хобсон и др, [104]). Можно предположить, что причина этих
противоречий в том, что часто в исследованиях не учитывается влияние
возрастного фактора на связь тревожности и когнитивного стиля. Поэтому в
нашем исследовании мы сосредоточили внимание прежде всего на роли
этого фактора.
Обратимся к полученным нами данным о связи тревожности с
параметрами когнитивного стиля “импульсивность-рефлексивность” (рис. 3).
Данные о соотношении тревожности и параметров когнитивного стиля
“импульсивность-рефлексивность” представлены на рис.3.
68,6%
70
55,3%
60
50
40
28,9%
30
15,8% 14,3%
20
11,4%
10
5,7%
0%
0
I-E
I-N
Тревожные
R-E
R-N
Эмоционально благополучные
Рис. 3 Соотношение тревожности и параметров когнитивного стиля “импульсивностьрефлексивность” (выборка,студенты).
Как
видно
непродуктивные
(p<0,001)
и
благополучные
из
рис.3,
когнитивные
для
тревожных
стили:
характерны
импульсивность-неэффективность
рефлексивность-неэффективность
испытуемые,
студентов
напротив,
(p<0,01).
отличаются
Эмоционально
склонностью
к
рефлексивному-эффективному поведению (p<0,001). Обращает на себя
86
внимание то, что среди тревожных студентов нет ни одного испытуемого с
подобным стилем.
Таким образом, данные свидетельствуют о том, что для тревожных
испытуемых характерны непродуктивные варианты стиля, для эмоционально
благополучных - один из продуктивных. Вместе с тем, необходимо отметить
примерно
равную,
хотя
в
обоих
случаях
и
неярко
выраженную,
представленность тревожных и эмоционально благополучных испытуемых с
импульсивно-эффективным стилем.
Наблюдения за поведением испытуемых во
время эксперимента,
беседы с ними свидетельствует о том, что в этой ситуации тревожные
студенты
в
отличие
от
эмоционально
благополучных,
чувствовали
дискомфорт и их поведение в основном определяется боязнью сделать
ошибку. В этой ситуации большинство из них отвечают, импульсивно,
практически
не
думая.
Создавалось
впечатление,
что
они
крайне
дискомфортно чувствуют себя в этой ситуации и испытывают сильное
желание как можно скоpее выйти из нее, пусть даже ценой
количества
большого
ошибок, что соответствует литературным данным (см. Я.
Рейковский [88]; К.Флэйк-Хобсон и дp. [104], Р.Мей [68] и др.). Причем
такое поведение было характерно и для тех немногочисленных тревожных
испытуемых, которые практически не сделали ошибок, действовали
эффективно. Меньшая часть тревожных студентов, напротив, вела
себя
сверхосторожно, сомневалась в ответах, но все равно делала много ошибок.
Эмоционально
благополучные
студенты,
напротив,
во
время
эксперимента чувствовали себя комфортно. Они вели себя уверенно,
отвечали после обдумывания решения, делали меньше ошибок.
Рассмотрим теперь данные о соотношении тревожности и отдельных
параметров когнитивного стиля “импульсивность-рефлексивность”. Они
представлены на рис. 4 и 5.
87
74,3%
71,1%
80
70
60
50
40
28,9%
25,7%
30
20
10
0
I
R
Тревожные
Эмоционально благополучные
Рис.4 Соотношение тревожности и параметра “импульсивность-рефлексивность”
(выборка, студенты).
Условные обозначения: I - импульсивность; R - рефлексивность.
Как можно видеть на рис. 4, среди тревожных студентов преобладают
испытуемые,
характеризующиеся
импульсивностью
(p<0,001),
среди
эмоционально благополучных - рефлексивностью (p<0,001).
82,9%
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
84,2%
17,1%
15,8%
E
Тревожные
N
Эмоционально благополучные
Рис.5 Соотношение тревожности и параметра “эффективностьнеэффективность” (выборка, студенты).
Условные обозначения: E - эффективность; N - неэффективность.
Данные, представленны6е на рис. 5, показывают, что для тревожных
студентов
характерна
неэффективность
(p<0,001).
Напротив,
группа
88
эмоционально благополучных студентов характеризуется эффективностью
(p<0,001).
Таким образом, у студентов обнаружена устойчивая связь тревожности
как с целостной характеристикой когнитивного стиля “импульсивностьрефлексивность”, так и с его отдельными параметрами:
- тревожные студенты характеризуются непродуктивными типами
стиля – импульсивным-неэффективным и рефлексивным-неэффективным;
- эмоционально благополучные студенты – продуктивным типом стиля
– рефлексивным-эффективным.
Влияние
тревожности
на
проявления
когнитивного
стиля
импульсивность-рефлексивность ярко видно на материале качественного
анализа самоотчетов испытуемых о выполнения заданий теста. Эти данные
были получены на дополнительной выборке студентов. Сравнивались данные
по выборкам эмоционально-благополучных и тревожных испытуемых в
целом, а также по группам эмоционально благополучных и тревожных
студентов с одинаковыми вариантами стиля – импульсивно-эффективным,
импульсивно-неэффективным и рефлексивно-неэффективным. Поскольку в
дополнительной выборке, как и в основной, рефлексивно-эффективный стиль
выявился только в группе эмоционально благополучных студентов, то при
сравнении групп эмоционально-благополучных и тревожных испытуемых
анализировались
данные
по
выборкам
тревожных
и
эмоционально
благополучных испытуемых в целом. В каждой группе было 12 испытуемых,
таким образом, в этой части работы участвовали 84 студента.
Таблица 2. Особенности выполнения заданий теста Кагана
эмоционально-благополучными и тревожными испытуемыми (по данным самоотчета)
Варианты когнитивного стиля, тревожность, группы испытуемых
ИмпульсивныйИмпульсивныйРефлексивный-неэффективный
Параметры
эффективный
неэффективный
анализа
Эмоциональн
Эмоционально
Эмоционально
самоотчета
оТревожн
Тревожные
Тревожные
благополучн
ые
благополучные
благополучные
ые
Выделение
информативных
признаков
Выделяет («Сразу
вижу, что похоже,
ну, например, там
окно разбито или
повязка такая же).
Не отмечает
(«Видно,
какой похож.
Видно – и
все»)
Выделяет («Я увидел,
какой рисунок похож,
шапочка такая же,
звездочки)
Делает выбор на
основе
сопоставления и
проверки (Сразу
вижу правильный
ответ. Быстро, на
всякий случай
смотрю на другие,
проверяю себя, и
даю ответ)
Отвечает
быстро, не
задумываясь
(«Вижу и
сразу
отвечаю,
чтобы не
ошибиться»)
Оценка
вероятности
правильного
ответа,
отношение к
процессу оценки
Производится,
положительное
отношение
(«Прежде чем
ответить, проверяю
себя, сравниваю)
Представление
о правильности
ответа
Полная уверенность
в правильности
ответа («Я знала,
что ответ
правильный, и Вы
так сказали)
Способ
принятия
решения
Не выделяет (Я смотрел,
смотрел и мне казалось
все одинаковые»)
Рефлексивно-эффективный
Эмоциональноблагополучные
Не выделяет
(«Главное –
быстро ответить,
Если повезет,
угадаешь »)
Выделяет («Много
мелких деталей в
каждом из шести
рисунков»)
Выделяет, подчеркивая
значимость именно
информативных признаков
(«Важно понять, что
общего в рисунках, а что
-отличается. Не дать себя
запутать ненужными
мелочами »)
Делает выбор на
основе сопоставления
и проверки («Я
сравнивал с другими
и отвечал, почему
неверно, не знаю.
Может быть,
торопился, надо было
быстро отвечать»)
Отвечает
быстро, не
задумываясь
(«Какой рисунок
казался
похожим, я на
него и
показывала»)
Делает выбор на
основе сопоставления
и проверки («Я сразу
поняла, что надо
каждый рисунок
сравнивать с
главным. Я так и
делала. Сравнивала
каждую деталь»)
Долго колеблется, прежде,
чем дать ответ, но не
производит сравнения и
сопоставления («Я смотрел
на картинки и думал, что
они все похожи, какая из
них -правильная, не знаю,
и все время думал, какую
назвать»)
Делает выбор на основе
выдвижения и проверки
гипотезы, анализирует
рисунки («Я сначала
выбирал рисунок, который,
мне казалось, больше
похож, а потом проверял,
правильно это или нет.
Если нет - выбирал
следующий»)
Не
производится,
отвечает, не
задумываясь о
других
вариантах
(«Зачем
проверять? И
так клево»)
Производится при
отрицательном
отношении («Я
ошибался, потому что
проверял и путался. Я
всегда так, когда
проверяю - ошибку
делаю»)
Не
производится,
отвечает, не
задумываясь о
других
вариантах («Я
сразу отвечаю.
Как вижу, так и
отвечаю»)
Производится при
отрицательном
отношении («Я
отвечал неправильно,
потому что долго
проверял. Мне все
казалось
неправильным. Я
запутался»)
Производится, занимает
основное время,
положительное
отношение (Я все время
думал о том, какой
рисунок похож, и никак не
мог решить. Обязательно
надо думать об этом»)
Производится при
положительнос отношении
(«Прежде чем ответить,
всегда подумаю,
правильный ответ или
нет. Так всегда надо
делать»
Сомнение в
правильности
ответа
(«Пока Вы не
сказали, я не
знал»)
Умеренная
уверенность («Мне
казалось, я отвечаю
правильно»)
Отсутствие
уверенности в
правильности
ответа
(«Конечно, нет.
Откуда же я
знаю, что
правильно, что
нет»)
Осознание
возможности
неправильного ответа
(«Мне казалось, что я
ошибаюсь, но совсем
правильного ответа я
не знал»)
Отсутствие представлений
о правильности ответа
(«Даже когда я давал
ответ, я не знал,
правильно говорю или
нет»)
Четкое, адекватное
представление о
правильности ответа («Я
отвечала только тогда,
когда была уверена, что
отвечу правильно»)
Тревожн
ые
-
-
-
-
92
Анализ результатов самоотчета (см. табл.2) позволил выявить следующие
особенности принятия решения студентами с различными вариантами
когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». Испытуемые с
устойчивой тревожностью, в отличие от эмоционально благополучных
студентовов характеризуются следующими особенностями восприятия и
переработки информации при решении задач: (1) они не выделяют
информативных признаков задания (2) принимают решения без сравнения,
оценки возможных альтернативных вариантов (3) испытывают постоянные
сомнения в правильности ответа. Для тревожных студентов с импульсивноэффективным и импульсивно-неэффективным вариантами когнитивного
стиля, в отличие от их эмоционально благополучных сверстников характерно
также отсутствие оценки вероятности правильного ответа. Этим они
существенно отличаются от тревожных испытуемых с рефлексивнонеэффективным стилем, у которых этот процесс занимает основное время
решения задачи. При этом они не проводят анализа задания, а стараются
просто угадать.
Сходные данные были получены и в ходе наблюдений за испытуемыми,
входящими в основную выборку исследования, в процессе эксперимента,
на занятиях и в свободное время, а также из бесед с преподавателями.
Рассмотрим эти данные подробнее.
2.2.3. Сравнительный анализ поведения испытуемых с различными
вариантами когнитивного стиля
Как уже отмечалось, по результатам исследования когнитивного стиля
по Кагану выделились в каждом возрасте по четыре группы: импульсивныеэффективные (быстрые-точные), импульсивные-неэффективные (быстрыенеточные), рефлексивные-эффективные (медленные-точные), рефлексивныенеэффективные (медленные-неточные). Мы поставили перед собой задачу
провести сравнительный анализ поведения испытуемых с различными
вариантами когнитивного стиля. С этой целью были проведены наблюдения
93
за поведением студентов во время эксперимента, а также беседы с ними, с их
друзьями и преподавателями. Кроме того, в эксперименте со студентами
были получены материалы качественного анализа самоотчетов испытуемых о
выполнении заданий теста.
В соответствии с результатами, полученными на основном этапе
эксперимента анализ поведения испытуемых с различными вариантами
когнитивного
стиля
«импульсивность-рефлексивность»
проводился
на
студенческой выборке.
Для описания были взяты группы, в которые вошли не менее 14%
испытуемых. Нас интересовали следующие характеристики: поведение в
экспериментальной
ситуации, а также на занятиях, переменах, дома, во
время выполнения домашних заданий и т.п. Использовались собственные
наблюдения, а также беседы с преподавателями, родителями и школьниками.
1. Импульсивные-эффективные (быстрые/точные - ответы даются
сразу, без обдумывания, высокая точность ответов). В данной группе
оказалось тревожных испытуемых в количестве 6-ти человек, что составило
15,8% от выборки тревожных, эмоционально благополучных – 5 человек или
14,3% от выборки эмоционально благополучных.
Во время эксперимента тревожные студенты этой группы отличались
суетливостью, неуверенностью в правильности ответа. Даже, ответив верно,
многие из них проявляли желание повторить попытку. Некоторые из них
вели себя так, как будто они не решали задачу, а пытались угадать, какой
ответ от них ожидает экспериментатор. Оценка экспериментатора обладала
для них повышенной значимостью.
Преподаватели характеризовали входящих в эту группу тревожных
студентов
как
имеющих
в
основном
хорошие
интеллектуальных
способности, старательных, подчеркивая вместе с тем, что успешности этих
студентов в учебной деятельности нередко мешает неуверенность, сомнения,
боязнь допустить ошибку, особенно в ситуациях контроля и оценивания
знаний. Они несамостоятельны, особенно ярко у них выражена зависимость
94
от оценки преподавателя. По их словам, домашние задания они делают
быстро, оно обычно не вызывает у них особых трудностей, но из-за боязни
допустить ошибку часто перепроверяют выполненное задание, теряя много
времени. В их поведении проявляются преувеличенные страхи, повышенная
уязвимость и чувствительность, восприимчивость и чуткость к настроениям
окружающих. Они испытывают постоянно потребность в поддержке и
одобрении. Педагоги подчеркивали, что для этих «все одинаково важно» и
поэтому не могут отделить главного от второстепенного.
Эмоционально
благополучные
студенты,
напротив,
во
время
эксперимента вели себя уверенно, не сомневались в правильности своего
ответа. Они спокойно относились к оценке экспериментатора. Их отличало
умение сразу, «одномоментно» выделить главные дифференцирующие
признаки предъявленного стимула и в дальнейшей работе ориентироваться
только на них
Педагоги в основном характеризовали этих студентов как хорошо
успевающих,
способных,
подчеркивая
быстроту,
гибкость,
точность,
критичность и нестандартность мышления, их независимость и большим
упорством в решении задач. Сами студенты отмечали, что хотя учеба им
дается без особого напряжения, они могут упорно добиваться желаемого
результата (при условии личной заинтересованности в этом результате).
Домашнюю
работу
выполняют
охотно,
без
труда,
проявляя
самостоятельность. В поведении этих студентов отмечается высокая
активность, независимость, уверенность в себе. У них ярко проявляется
любознательность, изобретательность. Вместе с тем, для них характерно
неумение упорно заниматься каким-либо делом, если оно непосредственно
их не интересует, трудности ожидания, а также нередко проявляется
нетерпимость к словам, поступкам других людей.
По словам преподавателей среди студентов этой группы чаще
встречаются одаренные испытуемые или с ярко выраженными творческими
способностями.
95
Основные отличия тревожных от эмоционально благополучных
студентов этой группы заключаются в том, что тревожные, в отличие от
эмоционально благополучных не отмечают информативных признаков при
анализе предмета, принимает решение, не задумываясь, не оценивает
вероятность правильного ответа, сомневается в правильности ответа,
проявляет неуверенность в своих силах.
2. Импульсивные-неэффективные (быстрые/неточные - ответы даются
сразу, без обдумывания, большое количество ошибок). В количественном
составе эта группа была представлена следующим образом: 21 испытуемый с
высоким уровнем тревожности, что составило 55,3% от общего числа
тревожных студентов и около 80% от числа этой группы; эмоционально
благополучных оказалось 4, что составило 11,4% от числа благополучных
студентов.
Поведение во время эксперимента тревожных и эмоционально
благополучных испытуемых было сходно с поведением соответствующей
подгруппы студентов с импульсивно-эффективным вариантом стиля с той
лишь разницей, что они давали неправильные ответы, делали большое
количество ошибок.
По словам преподавателей, большинство из тревожных студентов,
входящих в эту группу имели невысокую успеваемость при достаточно
удовлетворительных интеллектуальных способностях. Они характеризовали
таких студентов, как слишком активных, часто отвечающих «невпопад».
Отмечалась свойственная им торопливость, отсутствие привычки дослушать
до конца объяснения преподавателя, а затем приступать к выполнению
заданий. Это же проявилось и в экспериментальной ситуации - они готовы
были приступить к выполнению задания, не дослушав до конца инструкцию.
Они быстро включались в работу и столь же быстро отвлекались от нее.
Почти все студенты этой группы характеризовались тем, что не умели
выделять главную задачу, сосредоточиться на ней. Письменные работы
выполняются ими лучше, чем устные, особенно при ответе, требующем
96
использования нового, только что изученного учебного материала. Любое,
даже
несущественное
деятельность.
изменение
Существенное
учебной
ухудшение
ситуации
деятельности
ухудшало
и
их
повышение
импульсивности отмечалось в оценочных ситуациях. Преподаватели,
характеризуя этих студентов, подчеркивали, что домашние задания ими
выполнялись небрежно, торопливо. Преподаватели отмечают повышенную
эмоциональность этих студентов, несдержанность, реактивность.
В отличие от тревожных, эмоционально благополучные студенты этой
группы, по словам преподавателей, проявляли нечувствительность к
отрицательным отметкам, легко переключались на новый вид деятельности.
Они не любят однообразную, монотонную работу. Учиться лучше, по словам
преподавателей, мешает торопливость, неумение дослушать до конца
объяснения преподавателя, прежде чем приступить к выполнению задания.
Это же проявилось и во время эксперимента. Однако в отличие от тревожных
студентов изменение условий ситуации не влекло за собой ни ухудшения
результативности, ни повышения импульсивности.
3. Рефлексивные-эффективные (медленные-точные) - значительное
количество времени на обдумывание ответов, высокая степень точности.
В этой группе,
как
уже
отмечалось, не оказалось ни одного
тревожного студента. Эмоционально благополучных студентов в этой группе
оказалось 24 человека, что составило 68,6% от числа всех эмоционально
благополучных студентов. Поведение школьников, входящих в эту группу,
во время эксперимента отличалось высокой сосредоточенностью внимания
на задании, неторопливостью и взвешенностью. Они много времени тратили
на обдумывание задания, перепроверяли все гипотезы и давали ответ, будучи
уверенными в его правильности. Они склонны к повышенному контролю
собственного поведения, эмоциональных реакций, все сложности, конфликты
часто “держат в себе”.
Преподаватели характеризовали их как неторопливых, обстоятельных.
Они тщательно обдумывают любое действие. Некоторые педагоги называют
97
их тугодумами, отмечая при этом хорошую долговременную память. При
выполнении аудиторных и домашних заданий их отличает высокая
сосредоточенность, старательность. Они долго сидят над домашними
заданиями, тщательно и аккуратно их выполняя. В поведении эти
испытуемые
Студенты
проявляют
этой
группы
повышенный
аккуратны,
самоконтроль,
рассудочность.
немногословны,
исполнительны.
Преподаватели отмечают у них устойчивость интересов. Большинство из них
являются хорошо успевающими.
4.
Рефлексивные-неэффективные
(медленные-неточные
-
значительное количество времени на обдумывание ответов, большое
количество ошибок).
Эта группа более чем на 70% состояла из тревожных студентов.
Количественно их было 11 человек, что составило 28,9% от числа всех
тревожных студентов. Эмоционально благополучные студенты составили
5,7% (2 человека). И тревожные, и те немногие эмоционально благополучные
студенты, которые входили в эту группу в ситуации эксперимента тратили
много времени на обдумывание ответа, причем ответы в большинстве
случаев были неправильными, допускали много ошибок. Иногда, чтобы
найти из шести вариантов правильный ответ, испытуемые этой категории
перебирали все пять вариантов решения. Были случаи, когда студенты
дважды могли давать один и тот же неправильный ответ, не замечая этого.
Поведение тревожных испытуемых отличалось низкой сосредоточенностью
на задаче, отвлекаемостью, выраженными эмоциональными реакциями, а
главное, повышенным вниманием к оценке экспериментатора. Создавалось
впечатление, что они не столько стремятся дать правильный ответ, сколько
пытаются угодить экспериментатору.
Преподаватели характеризовали таких тревожных студентов как
имеющих неплохие способности, но не умеющих сосредоточиться на
главной задаче, “тонущих в мелочах”. Нужно отметить, что были в этой
группе и испытуемые с хорошей успеваемостью (в основном, девочки). Одна
98
из них являлась отличницей. По словам преподавателей, им мешало учиться
то, что они очень боялись ошибиться, и поэтому все их внимание
фиксировалось не столько на решении задачи, сколько на возможной
ошибке. Кроме того, преподаватели отмечали отсутствие у большинства из
них
интереса
к
знаниям,
высокую
сосредоточенность
на
оценке.
Преподаватели отмечали их высокую чувствительность к отрицательным
оценкам вплоть до слез, обид, нарушения сна, потери аппетита.
Эмоционально
когнитивного
стиля,
благополучные
во
время
студенты
проведения
с
таким
вариантом
эксперимента,
напротив,
отличались повышенной независимостью от оценки экспериментатора.
Преподаватели характеризовали их в основном как плохо успевающих,
неспособных, с замедленным темпом мыслительных операций. Среди них
не было студентов с хорошей успеваемостью. Педагоги говорили о том, что
этим студентам трудно учиться, в основном они не хотят учиться, ходить в
университет. Педагогические воздействия - отрицательные оценки, наказания
на них действуют очень слабо.
Итак, данные наблюдений за студентами во время эксперимента и
других
учебных
ситуациях,
бесед
с
преподавателями
подтвердили
результаты, полученные в самоотчетах студентов о том, что проявления
одинаковых
вариантов
когнитивного
стиля
«импульсивность-
рефлексивность» у тревожных и эмоционально благополучных испытуемых
различаются по показателям полноты переработки информации и способов
принятия решения.
Помимо этого, обнаружились существенные различия в поведении и
деятельности эмоционально благополучных и тревожных студентов, вне
зависимости
от
характеристик
их
когнитивного
стиля.
Так, можно
отметить следующие общие особенности поведения и деятельности
тревожных студентов. При решении интеллектуальных задач устойчивая
тревожность блокирует способность (1) к всестороннему сбору информации
и
ее
эффективному
использованию,
(2)
к
успешности
выделения
99
существенных
и
несущественных
признаков.
Поведение
тревожных
студентов характеризуют следующие признаки: неуверенность в своих силах,
сомнения;
при
выполнении
преувеличенное
внимание
собственным
эмоциональным переживаниям; постоянная боязнь ошибиться и вместе с тем
увеличение количества ошибок в ситуациях контроля и оценивания;
повышенная
чувствительность
и
восприимчивость
к
настроению
окружающих; чрезмерно высокая потребность в поддержке и одобрении со
стороны значимых лиц, в соответствии их ожиданиям. Сопоставление этих
результатов с литературными данными дает основания считать, что все
эти характеристики порождаются именно личностной тревожностью.
Для
эмоционально
благополучных
характерно:
1)выделение
информативных признаков; 2)при принятии решения делать выбор на основе
сопоставления и проверки; 3) производить оценку вероятности правильного
ответа; 4)адекватное представление о правильности ответа.
Вместе с тем, эти особенности по-разному проявляются в зависимости
от того, при каком варианте когнитивного стиля они встречаются. Сочетание
тревожности и импульсивных вариантов стиля выражается в повышенной
суетливости, непереносимости ожидания, желанием принять решение,
ответить, как можно скорее, не думая. При рефлексивном - чрезмерном
переборе вариантов, боязни дать ответ.
Рассмотрим, в чем заключается психологический смысл связи
тревожности с когнитивным стилем.
2.2.4. Анализ и интерпретация результатов
О том, что с возрастом когнитивный стиль «импульсивностьрефлексивность» меняется за счет роста рефлексивности свидетельствуют
литературные данные (Г.Клаус, [48], М.Холодная, [117]; К.Флейк-Хобсон,
[104] и др.).
В нашей более ранней работе на примере младших школьников и
подростков были получены результаты позволяющие уточнить этот вывод.
100
Подобное развитие стиля отмечается преимущественно у эмоционально
благополучных
когнитивного
школьном
детей.
стиля
возрасте
Отсутствие
тревожности
и
вариантов
«импульсивность-рефлексивность»
в
младшем
позволяет
связи
выдвинуть
другое
предположение:
когнитивный стиль «импульсивность-рефлексивность» в значительной
степени формируется именно в подростковый период. Однако это в полной
мере происходит только при эмоциональном благополучии подростка. Было
выдвинуто предположение о том, что высокая тревожность тормозит
формирование указанного стиля.
Полученные нами результаты в 2005г., как представляется, заставляют
усомниться в литературных данных о том, что, несмотря на увеличение с
возрастом рефлексивности, человек всегда в своей возрастной выборке будет
сохранять свои показатели (т.е. импульсивный школьник, став студентом,
останется для своего возраста импульсивным, хотя его показатели
рефлексивности и возрастут). Наши данные указывают на возможность более
сложных и неоднозначных изменений стиля: на изменение характеристик
стиля и в сравнении со своей возрастной выборкой, а также на влияние
опосредующих факторов, прежде всего тревожности.
Несмотря на то, что проверка выдвинутых предположений требует
проведения дополнительного исследования с применением лонгитюдного
метода, на данном этапе мы констатировали следующее: тревожность
затормаживает
рефлексивность»
развитие
при
когнитивного
переходе
из
стиля
младшего
«импульсивностьшкольного
возраста
кподростковому.
Мы объясняли это следующими предположениями.
Во-первых, можно было бы полагать, что у детей младшего школьного
возраста когнитивный стиль «импульсивность-рефлексивность» еще не
сформировался. Однако, это предположение противоречит многочисленным
литературным данным, указывающим на ранние проявления этого стиля,
относящиеся к дошкольному возрасту. (Г.Клаус, [48]; Ф.Хобсон и др., [104]).
101
Во-вторых, можно полагать, что тревожность у них еще не сложилась,
как личностное образование, а проявляется в отдельных ситуациях. Это
предположение согласуется с литературными данными (А.М.Прихожан,
[83]).
Проанализируем характер связи тревожности и когнитивного стиля
«импульсивность-рефлексивность» в экспериментальной ситуации.
Диагностика когнитивного стиля “импульсивность-рефлексивность”
(или “тип реагирования”) построена так, что испытуемый оказывается в
ситуации неопределенности. Разберемся вначале, что же может происходить
с тревожными студентами в такой ситуации.
Рассмотрим связь тревожности, с одной стороны, с параметром
“эффективность-неэффективность”,
показателем
которого
является
количество ошибок, с другой – с параметром стратегия поведения
“импульсивность-рефлексивность”,
которая
представлена
величиной
латентного времени первого ответа.
Связь
тревожности
с
эффективностью
(как
характеристикой
когнитивного стиля) обусловлена факторами, восходящими к проблеме связи
тревожности с продуктивностью интеллектуальной деятельности. Связь
тревожности
с
эффективностью
деятельности
достаточно
широко
рассматривалась в психологии, но не в рамках когнитивного стиля (см. гл. I).
Тревожность влияет на деятельность в широком диапазоне: от простых ее
форм до самых сложных. Общеизвестно, что тревожность улучшает
деятельность в простых ситуациях и мешает – в сложных. Тревожный
человек пытается выбрать ту сферу деятельности, которая ему посильна. В
результате он реально теряет возможность приобретения социальных
навыков.
Это
отражается
и
на
выработке
продуктивного
способа
деятельности. Когнитивный же стиль (по определению) есть способ
деятельности, способ переработки информации – ее получение, хранение и
использование.
102
Считается, что способы являются относительно независимыми от
содержания информации, следовательно, и ее сложности. Но ситуация
неопределенности, когда нужно принять решение в условиях выбора из
множества альтернатив, является достаточно сложной для испытуемого.
Поэтому, логично предположить, что какой способ реагирования в данной
ситуации будет характерен для студента, зависит и от исходного уровня
тревожности у этого студента. Приступая к выполнению задания, тревожный
студент уже имеет исходный уровень тревоги. Если задание или ситуация
достаточно сложная для него, то, чем выше этот уровень, тем ниже
вероятность того, что деятельность будет результативной. Такая связь
тревожности
с
эффективностью
деятельности
проявляется
во
всех
возрастных выборках (и у младших школьников и у подростков, см. выше) и
у студентов тоже.
Иначе обстоит дело с параметром «импульсивность- рефлексивность».
Связь тревожности с этим
параметром стиля по-разному проявляется у
младших школьников и подростков (См. Л.А.Жердева, [38]). По данным
эксперимента тревожные испытуемые в обеих выборках характеризуются
ярко выраженной импульсивностью. При этом у младших школьников, в
отличие от подростков, в группе эмоционально благополучных тоже много
импульсивных. Поэтому механизмы связи тревожности и темповых
характеристик
когнитивного
стиля
«импульсивность-рефлексивность»
целесообразно рассматривать отдельно по возрастам.
В младшем школьном возрасте, как отмечалось выше, нет значимых
отличий в стратегии поведения между тревожными и эмоционально
благополучными. Это может иметь следующее объяснение. Во-первых, в
этом возрасте тревожность еще является функциональным образованием (а
не личностным, как у подростков) (см. А.М.Прихожан, [82]). Во-вторых, в
силу возрастных особенностей импульсивный тип реагирования характерен
для младших школьников.
103
Совершенно
иначе
тревожность
связана
с
темповыми
характеристиками стиля в подростковом возрасте (См. Л.А.Жердева, [38]).
Как
уже
отмечалось,
среди
тревожных
подростков
преобладают
импульсивные. Аналогичные результаты были получены и на выборке
студентов. Рефлексивность у тех и других проявляется лишь в сочетании с
неэффективностью и, вероятно, это не случайно. Известно, что тревога
вызывает
у одних
испытуемых
ухудшение перцептивных
функций,
выражающееся в склонности к преждевременному реагированию (см.
Я.Рейковский [88]), у других, наоборот, ведет к ригидности процессов
переработки информации (Н.И.Наенко, [71]). При этом у тревожных
подростков такая тактика и стратегия поведения закрепляется и проявляется
на более поздних этапа онтогенеза. Ухудшает результат деятельности и тот
факт, что внимание тревожных испытуемых нацелено не столько на задание,
сколько на свое эмоциональное состояние (по Х.Хекхаузену, [111]).
Импульсивный тип реагирования обуславливается
ухудшением у
тревожных перцептивных функций и нарушением функции восприятия
времени (тревога убыстряет течение субъективного времени (И.А.Мусина,
[67])), что проявляется чаще всего в склонности к преждевременному
реагированию. Следовательно, тревожность влияет на скорость принятия
решения в ситуации неопределенности. Чем выше тревожность, тем меньше
величина
латентного
времени
первого
ответа.
Очевидно,
именно
тревожность является причиной преобладания среди тревожных испытуемых
импульсивных-неэффективных.
В нашей ситуации студенты находятся в условии, когда задача имеет
единственно правильное решение. В зависимости от того, какой способ
обработки информации характерен для испытуемого, он или находит, или не
находит ответ задачи. Как тревожность связана со способами переработки
информации импульсивными и рефлексивными испытуемыми? Ответ на этот
вопрос дает ключ к пониманию связи тревожности и когнитивного стиля.
104
Известно, что рефлексивные испытуемые на восприятие и переработку
информации,
поступающей
первой,
тратят
больше
времени,
чем
импульсивные, тем самым, обеспечивая точное и эффективное кодирование
первого стимула, что должно создавать благоприятные условия для
правильного понимания и безошибочного решения (Г.Клаус, [48]). Однако, у
тревожных испытуемых течение субъективного времени убыстряется и как
следствие этого, время на обдумывание решения у них сокращается.
У импульсивных испытуемых времени тратится меньше на восприятие
и переработку информации, в отличие от рефлексивных, что создает менее
благоприятную ситуацию для продуктивного решения задачи.
Тревожность при такой стратегии еще в меньшей степени способствует
правильному решению задачи.
В обоих случаях тревожность снижает эффективность механизмов
восприятия, препятствует точности, тщательности анализа зрительных
образов до момента принятия решения. Она снижает способность
дифференцировать случайные и существенные признаки перцептивных
стимулов, и в результате, механизмы непроизвольного интеллектуального
контроля.
У
тревожных
испытуемых
снижается
способность
дифференцировать случайные и существенные признаки перцептивных
стимулов. Другими словами, у тревожных испытуемых, по сравнению с
эмоционально благополучными, в меньшей мере проявляются механизмы
непроизвольного интеллектуального контроля. Они не способны тщательно
воспринимать и перерабатывать информацию, поступающую первой,
отслеживать существенные элементы перцептивного материала.
Обобщение результатов нашего исследования, а также литературные
данные позволяют следующим образом описать характер связи личностной
тревожности и когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у
студентов.
Как отмечалось выше, влияние актуализированной тревоги на
результативность
деятельности
отмечается
практически
во
всех
105
экспериментальных группах - тревога улучшает деятельность в простых для
данного индивида ситуациях и мешает – в сложных. При решении
интеллектуальных задач это проявляется в том, что тревога снижает
эффективность механизмов восприятия, приема и переработки информации.
В
экспериментах
по
выявлению характеристик
когнитивного
стиля
«импульсивность-рефлексивность» это проявляется в том, что тревога
мешает точности, тщательности анализа предъявленного материала до
момента
принятия
решения.
У
тревожных
испытуемых
снижается
способность дифференцировать случайные и существенные признаки
перцептивных стимулов. Другими словами, у тревожных испытуемых, по
сравнению с эмоционально благополучными, в меньшей мере проявляются
механизмы непроизвольного интеллектуального контроля. Способность
тщательно воспринимать и перерабатывать информацию, отслеживать
существенные элементы материала, ситуации у них снижены. Следствием
этого и являются низкие показатели эффективности деятельности.
Однако, как известно, у эмоционально благополучных испытуемых с
возрастом
происходит
развитие
когнитивного
стиля
в
сторону
рефлексивности (М.А.Холодная, [117]; Г.Клаус, [48] и др.). При этом для них
характерной остается достаточно высокая эффективность в решении задач,
что и способствует развитию преимущественно продуктивных вариантов
стиля, (прежде всего рефлексивности-эффективности), который у студентов
встречается только в группе эмоционально благополучных.
Существует специфика связи тревожности с когнитивным стилем в
студенческом возрасте. Известно, что уже к подростковому возрасту
тревожность закрепляется как устойчивое личностное образование и во
многом начинает влиять на поведение, деятельность, другие личностные
особенности
школьника
(А.М.Прихожан,
[83]).
Она
препятствует
и
развитию рефлексивности. Можно высказать предположение, что причиной
этого является ускорение течения субъективного времени у тревожных
людей
(Ю.М.Забродин, Л.В.Бороздина, И.А.Мусина, [67]), поэтому по
106
объективным характеристикам, время на обдумывание решения у тревожных
людей сокращается. Это отражается и на процессуальных характеристиках
мыслительной
деятельности.
При
решении
интеллектуальных
задач,
особенно в ситуации, осложненной оцениванием, лимитом времени или
неопределенностью, тревожные испытуемые либо, стараясь как можно
скорее выйти из этой ситуации (Р.Мей [68]), принимают решение, не
задумываясь, по «первому импульсу», либо, напротив, медлят с ответом,
но при этом не анализируют ситуацию, не выдвигают и проверяют
возможные гипотезы. Однако, все это ведет к тому, что импульсивный стиль
реагирования у них закрепляется, при этом в соответствии с основными
принципами влияния тревоги на деятельность, они в значительной части
случаев действуют неэффективно. Это ведет к закреплению такого варианта
когнитивного стиля как импульсивность-неэффективность.
Что касается стиля рефлексивность-неэффективность, то данный стиль
часто проявляется у испытуемых страшно боящихся ошибиться. Боязнь
допустить ошибку заставляет их медлить с ответом, но при этом механизм
решения
задачи
у
них
аналогичен
импульсивным-неэффективным
испытуемым.
Вместе с тем, отмечается и обратное влияние неэффективных
вариантов стиля на тревожность. Низкая продуктивность деятельности, как
результат
неэффективного
стиля,
ведет
к
накоплению
у
студента
отрицательного эмоционального опыта (Л.М.Аболин, [1]), который способен
вызывать в подобных ситуациях тревогу. Схематически это может быть
представлено следующим образом:
Тревожность
Эмоциональный
опыт
Когнитивный
стиль
Продуктивность
деятельности
107
Таким образом, в результате нашего исследования мы приходим к
следующему выводу. У студентов обнаруживается устойчивая связь
тревожности как с целостной характеристикой когнитивного стиля, так и с
его отдельными параметрами, что позволяет говорить о специфике
когнитивного стиля тревожных студентов. Анализ полученных данных дает
основания считать, что это происходит вследствие тормозящего влияния
тревожности на продуктивное развитие когнитивного стиля. Последнее
требует дополнительной проверки с применением лонгитюдного метода,
однако, на наш взгляд, это невозможно по этическим соображениям.
Полученные в исследовании данные позволяют наметить программу
профилактики и коррекции неэффективных когнитивных стилей.
2.2.5. Профилактика и преодоление негативного воздействия
тревожности на развитие когнитивного стиля «импульсивностьрефлексивность» у студентов
Полученные в ходе исследования результаты позволили выделить
основные
направления
психологической
работы
со
студентами
по
профилактике и преодолению негативного воздействия тревожности на
когнитивное развитие студентов.
Приоритетным направлением в коррекционной работе со студентами
должна быть работа, направленная, прежде всего, на преодоление
тревожности
как
устойчивого
личностного
образования.
Работа
по
формированию продуктивных стратегий принятия решения, также может
быть полезна, поскольку это способствует повышению уверенности в себе и,
как следствие, снижению тревоги в ситуациях принятия решения. При этом
собственный когнитивный стиль полезно сделать предметом осознания
обучающихся (В.П.Зинченко [43]).
Остановимся
подробнее
на
основных
направлениях
психокоррекционной работы.
В связи со всем вышеизложенным коррекционную работу возможно
осуществлять по нескольким направлениям:
108

преодоление общей тревожности;

преодоление тревожности в учебной деятельности;

коррекция непродуктивных параметров когнитивного стиля.
Рассмотрим эти направления подробнее.
Вопросы о путях и способах преодоления общей тревожности и
тревожности
в
учебной
деятельности
литературе, и мы не будем на них
прежде
всего,
что, по
должна,
с одной
всесторонне
в
подробно останавливаться. Отметим
мнению большинства
стороны,
рассмотрены
включаться
в
личности, а с другой - ориентироваться на
авторов, такая
общий
работа
контекст развития
факторы, способствующие
возникновению тревожности и являющиеся специфичными именно для
каждого конкретного возраста.
Как показывает практика, наиболее продуктивной формой такой
работы является групповая психокоррекционная работа. В ней решаются
задачи, способствующие как личностному росту, с одной стороны, так и
профилактике (или снижению) тревожности – с другой.
Для целей психокоррекции непродуктивных вариантов когнитивного
стиля импульсивность-рефлексивность особое внимание при работе по
преодолению общей и учебной тревожности должно быть обращено на
следующие
моменты: 1) формирование правильного отношения к
результатам собственной деятельности, неудачам и ошибкам; 2) развитие
произвольности психических процессов; 3) умение дифференцировать
оценку, данную преподавателем; 4) развитие навыков общения и др.
Для студентов особое внимание следует обратить на преодоление
экзаменационной (Х.Хекхаузен, Дж.Гринберг, [111], О.Кондаш, [52] и др.),
общей, учебной и других видов (Л.Анн) тревожности.
Рассмотрим подробнее основные направления психокоррекционной
работы по формированию продуктивных вариантов когнитивного стиля
«импульсивность-рефлексивность».
109
Нами была разработана коррекционная программа для студентов,
направленная на развитие более эффективной стратегии личностной
регуляции
познавательной
деятельности,
включающие
компьютерную
диагностико-коррекционную часть, материал которой аналогичен заданиям
теста Кагана, а также система специальных занятий с психологом.
Представим
кратко
содержание
психологических
рекомендаций,
имеющихся в данной программе.
Рассмотрим последовательно основные варианты полученных при
тестировании категорий испытуемых. Нужно отметить, что не для всех групп
в одинаковой степени необходима работа психолога. Значительная роль в
оказании помощи студентам с неэффективным стилем реагирования в
учебных
ситуациях
может быть отведена самим студентам, после
тренировочных заданий с психологом.
Можно, конечно, выделить для психокоррекции лишь группы с
неэффективными стилевыми параметрами, сочетающие в себе вдобавок
высокие
показатели
теоретических
и
тревожности.
практических
Но
как
исследований
показывают
не
всегда
результаты
социально
желательные стили бывают продуктивными. Поэтому в своей программе мы
сочли целесообразным рассмотреть и те группы студентов стилевые
параметры которых на первый взгляд не нуждаются в коррекции.
Импульсивные-эффективные
(1)
(быстрые-точные).
Но
о
продуктивности данного стилевого параметра для тревожных испытуемых
с полным основанием можно говорить лишь при выполнении относительно
простых заданий. В случае же сложных задач результативность
деятельности снижается. Именно поэтому данный
включен
в
программу
продуктивный
их
тип
психокоррекции. С учетом этого и строится
программа диагностики и возможной коррекции данного стиля.
После завершения работы по тесту испытуемому предлагается еще
четыре задания, аналогичные тестовым, но более сложные. В результате их
выполнения возможны варианты.
110
1
вариант.
Испытуемый
быстро
и
практически
безошибочно
справляется с дополнительными заданиями. В этом случае есть все
основания
полагать, что студент характеризуется ярко выраженными
интеллектуальными способностями и/или творческой одаренностью. В
данном случае его целесообразно дополнительно продиагностировать по
тестам Векслера и Торранса для определения уровня интеллектуального
развития и креативности (или их аналогам).
Сообщая преподавателям и учителям о полученных результатах,
следует обратить их внимание на необходимость обеспечивать школьника
достаточно трудными для него заданиями и в случае, если он сам не сумеет
выработать необходимую стратегию решения задачи, обучить его требуемым
рефлексивным умениям.
2 вариант. Испытуемый не справляется (или справляется не полностью)
с дополнительными заданиями. В этом случае на экране появляется текст:
«Ты слишком торопился, поэтому сделал много ошибок. Сейчас на экране
появятся часы. При решении следующих задач ты должен давать ответ
только после того, как пройдет (далее указывается время примерно в 1,5 раза
больше, чем студент тратил на аналогичные задачи), после звукового
сигнала. Используй это время на обдумывание решения».
Далее, в зависимости от успешности выполнения задания, опять
возможны варианты, в каждом из которых даются конкретные рекомендации
с экрана компьютера, а в случае невыполнения задания целесообразно и
присутствие психолога. Психолог фиксирует: а) ход рассуждений; б)
количество взглядов на часы. Рекомендации даются на основании анализа
конкретных недостатков в рассуждении студента с учетом наличия или
отсутствия у них
тревожности (она может диагностироваться частотой
взгляда на часы студентом.
При
обсуждении
результатов
проведения
теста
у
студента,
относящихся к категории импульсивных-эффективных, но не справившихся
с дополнительными заданиями, со студентом следует обратить внимание на
111
необходимость выработки эффективной стратегии решения задач, способов
деятельности в трудной ситуации. Возможны в качестве рекомендаций
следующие приемы:
а) временная отсрочка;
б) проговаривание хода решения;
в) самоинструктирование, используемое для организации умственной
деятельности;
г) развитие умения более полно и последовательно анализировать
условия задачи, первоначальные условия ситуации, получая, «вычерпывая»
из них как можно больше информации.
Кроме того при обсуждении результатов тревожных испытуемых
следует обсудить причины тревожности и способы ее преодоления, а также
возможные пути снижения влияния эмоционально значимых ситуаций на
деятельность и поведение студента.
2. Импульсивные-неэффективные.
После завершения работы по тесту, студенту сообщается,
что
он
работал очень быстро, указывается время, затраченное им на выполнение
заданий, после
чего
предлагается решить еще две задачи, используя
времени в 1,5-2 раза больше, чем на предыдущие задания.
На дисплее
компьютера появляются часы, кроме того используется звуковой сигнал.
Внимание студента обращается на целесообразность не торопиться с
ответом, давать себе время на обдумывание, т.е. работать с отсрочкой.
С испытуемыми, которые справляются с заданием при такой работе
психолог может провести специальную тренировочную работу. В течение 4-5
недель не менее пяти раз в неделю проводятся получасовые тренировки. Суть
тренировок состоит в следующем: студенту дается задание, которое он может
выполнить только по истечении определенного временного интервала (в
первую-вторую неделю – 10-20 сек., далее интервал увеличивается и к концу
тренировок может дойти до 1,5-2 мин.). Основное внимание при этом должно
112
быть уделено тому, чтобы во время отсрочки студент сосредоточился на
обдумывании хода решения, поиске правильного ответа.
В случае, если студент не справляется с заданием при работе с
отсрочкой на машине предлагаются задания, где надо сравнить с образцом
лишь три рисунка. Демонстрируется ход решения.
Это
повторяется
несколько раз. В зависимости от результатов выполнения заданий либо на
экране будут появляться рекомендации по работе с отсрочкой, либо при
невыполнении задания, появляться новые с еще более простыми заданиями.
Неуспешных студентов следует дополнительно продиагностировать по
стандартному тесту интеллекта, а также методам, выявляющим объем и
распределение внимание. Дальнейшие рекомендации даются в зависимости
от результатов тестирования.
Для неуспешных студентов необходимо проводить специальную
работу по ознакомлению с правилами и приемами, стратегиями выполнения
различных задач, учебного и неучебного характера. Эта работа должна
проходить в следующих дополняющих друг друга формах:
а)
специально
организованных
психологических
тренировок
(получасовых в течение 6-9 недель, не менее пяти раз в неделю). В процессе
которых испытуемый обучается произвольно отсрочивать ответ, используя
это время на анализ материала. Основное внимание на тренировках
используется для обучения способам и приемам анализа материала,
обучению
стратегии
решения.
В
качестве
примеров
могут
быть
рекомендованы приемы по типу П.Я.Гальперина [25], приведенные в
приложении.
б) оказание педагогической помощи, обучение приемам и способам
работы с учебным материалом. Дополнительные задания с упором на
изложение хода анализа материала.
Как показывают данные эксперимента среди студентов данной группы
преобладают испытуемые с высокой тревожностью. Поэтому необходима
дополнительная диагностика тревожности как устойчивого образования. С
113
испытуемыми, получившими высокие показатели в результате диагностики,
проводится
дополнительная
работа по
преодолению
тревожности
в
ситуациях неопределенности. Она включает в себя все те направления с
тревожными испытуемыми, которые были указаны выше. Наиболее
значимыми элементами такой работы являются: выработка индивидуально
эффективных моделей поведения в оценочных ситуациях, снижение
неопределенности
ситуации через предварительное ознакомление их с
содержанием и условием данных ситуаций, обучение конструктивным
способам поведения в трудных ситуациях.
3. Рефлексивные-неэффективные.
Для данной группы испытуемых можно рекомендовать работу,
аналогичную
той,
что
осуществлялась
в
группе
импульсивных-
неэффективных, но в особо замедленном, удобном для студента темпе,
постепенном введении новых элементов, акцентировании того нового, чему
студент научается на каждом этапе.
1.Обучение приемам и методам решения задач, обучение способам и
приемам анализа материала, стратегии решения. Наиболее эффективным
здесь является подход школы П.Я.Гальперина. Подробное описание
алгоритма последовательного прохождения ряда фаз с целью модификации
когнитивного стиля представлено в приложении настоящей работы.
2.В случае выявления тревожности следует развивать умение делать
ошибки, не бояться их использовать для развития деятельности.
Важно обратить внимание студента на формирование спокойного, не
аффективного отношения к ошибкам, а использовать ошибки для того, чтобы
лучше научиться чему-либо.
Коррекция когнитивного стиля в сторону его продуктивности и
социальной
желательности
не
ограничивается
только
рамками
психологической работы. Важно, по возможности, перенести полученные
умения, средства регуляции познавательной деятельности и в обыденную
жизнь, на уровень поведенческих проявлений.
114
Выработка стилевых особенностей продуктивных с точки зрения
достижений студента, сформированность индивидуально эффективной
модели поведения, играет существенную роль в профилактике и преодолении
тревожности.
2.2.6. Перспективы исследования
В
работе
над
проблемой
«импульсивность-рефлексивность»
проявления
у
студентов
когнитивного
мы
стиля
столкнулись
с
множеством проблем и многие из них остались как задачи для дальнейшего
исследования.
Требует дальнейшего изучения проблема средних значений по
параметрам
когнитивного
стиля
«импульсивность-рефлексивность».
Теоретических обоснований средних в рамках когнитивных теорий мы не
нашли, но, как показывает практика, их можно выделить (методика это
позволяет). Думаем, что анализ результатов средних значений по параметрам
когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» будет способствовать
более глубокому пониманию стиля.
Дополнительного изучения и анализа требует вопрос о роли тревоги
как состояния в закреплении того или иного варианта стиля. Связано ли и в
какой мере закрепление того или иного варианта стиля с выраженностью
тревоги или выступает, как способ защиты от нее.
Важной задачей для дальнейшего исследования, нам представляется,
является исследование соотношения тревожности и когнитивного стиля с
учетом гендерных различий. Целесообразность этого следует из целого ряда
исследований и теоретических рассуждений авторов, с которыми мы имели
честь познакомиться при работе над настоящим исследованием. Так,
психогенетики утверждают, что на индивидном уровне существуют
отчетливые половые различия, которые с возрастом имеют тенденцию к
увеличению. Примерами таких различий являются меньшая скорость
115
реакции на световые и звуковые стимулы у мальчиков и больший объем поля
зрения у девочек (см. М.С.Егорова, [36]).
Анализ литературных данных показывает, что существуют гендерные
различия по параметру “импульсивность-рефлексивность” (независимо от
тревожности). Дж.Хаазе отмечает, что девочки и женщины импульсивнее
мальчиков и мужчин. Хотя это проявляется и не всегда (см. Г.Клаус, [48]).
Кроме того, было показано, что на формирование импульсивности и
эффективности у мальчиков и девочек влияют разные факторы. Анализ
стилей, проведенный чешскими исследователями, показал, что если на
формирование импульсивности у мальчиков влияет гиперопека по жесткому
типу, то у девочек кроме этого фактора на усиление импульсивности
оказывает влияние увеличение числа сестер и братьев в их семьях, а также
гиперопека по мягкому типу. Но эти факторы, как известно, влияют на
усиление тревожности. Следовательно, импульсивность и тревожность могут
порождаться сходными причинами, с одной стороны, но в основе их
причинной обусловленности могут лежать гендерные различия, с другой. В
дальнейшем импульсивность и тревожность могут влиять друг на друга,
приводя к увеличению их показателей. То же самое можно сказать и об
эффективности, как показателе когнитивного стиля.
У мальчиков на возрастание эффективности влияет интеллект, но в
отличие от девочек, она увеличивается с уменьшением аккуратности и
усилением невротических проявлений. У девочек, наоборот, эффективность
возрастает вместе с возрастанием добросовестности и аккуратности и падает
с усилением невротических проявлений или гиперопеки со стороны
родителей (Й. Мюллнер, Ш. Пуффлерова, Л.Цурма и др., [69]).
Все эти приведенные данные порождают острый интерес к проблеме
соотношения тревожности и когнитивного стиля с учетом гендерных
различий.
Ответы на эти вопросы - задачи дальнейших исследований.
116
Заключение
Проблемой нашего исследования явилось изучение когнитивного стиля
«импульсивность-рефлексивность»
студентов
с
разными
уровнями
личностной тревожности.
В процессе работы над темой были выдвинуты гипотезы:
1.Высокий
уровень
непродуктивными
рефлексивность»
тревожности
вариантами
-
обнаруживает
когнитивного
стиля
импульсивным-неэффективным
связь
с
«импульсивностьи
рефлексивным-
неэффективным:
- тревожные студенты характеризуются непродуктивными типами
стиля – импульсивным-неэффективным и рефлексивным-неэффективным;
- эмоционально благополучные студенты – продуктивным типом стиля
– рефлексивным-эффективным.
2. У студентов обнаружена устойчивая связь тревожности как с
целостной
характеристикой
когнитивного
стиля
“импульсивность-
рефлексивность”, так и с его отдельными параметрами:
- среди высоко тревожных студентов преобладают импульсивные,
среди студентов с средним уровнем тревожности – рефлексивные.
Как импульсивные, так и рефлексивные студенты с высокими
уровнями тревожности менее продуктивны в когнитивной деятельности по
сравнению со студентами с нормальным уровнем тревожности.
Исследование подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сделать
выводы.
1. У студентов обнаружена устойчивая связь уровня тревожности как с
целостной
характеристикой
когнитивного
стиля
«импульсивность-
рефлексивность», так и с его отдельными параметрами: тревожные
подростки
характеризуются
непродуктивными
параметрами
импульсивным-неэффективным и рефлексивным-неэффективным
стиля
–
117
2.
У
эмоционально
благополучных
студентов
проявляются
продуктивные варианты стиля – рефлексивность-эффективность.
3. Выделены общее и различное в восприятии и переработке
информации
тревожными
когнитивного
стиля.
студентами
Общим
с
является
различными
-
вариантами
отсутствие
выделения
информативных признаков задания, принятие решения без сравнения, оценки
возможных
альтернативных
вариантов
и
постоянные
сомнения
в
правильности ответа. Для тревожных студентов с импульсивно-эффективным
и импульсивно-неэффективным вариантами когнитивного стиля, в отличие
от
их
эмоционально
благополучных
сверстников
характерно
также
отсутствие оценки вероятности правильного ответа. Этим они существенно
отличаются
от
тревожных
студентов
с
рефлексивно-неэффективным
вариантом стиля, для которых именно эта оценка является основной в
процессе выполнения задания, однако она совершается по сути без анализа
материала и представляет собой простые попытки «угадать».
4. Психологический анализ особенностей связи тревожности с
параметрами стиля «импульсивность-рефлексивность» позволил определить
пути и направления коррекционной работы с тревожными студентами.
Специфика работы по формированию продуктивных вариантов стиля у
студентов заключается в том, что она должна быть включена в общий
контекст действий психолога по преодолению личностной тревожности.
В процессе работы над проблемой возникло множество задач, которые
можно рассматривать, как перспективы дальнейших исследований.
Требует дальнейшего изучения проблема средних значений по
параметрам когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». Думаем,
что анализ результатов средних значений по параметрам когнитивного стиля
«импульсивность-рефлексивность» будет способствовать более глубокому
пониманию стиля.
Дополнительного изучения и анализа требует вопрос о роли тревоги
как состояния в закреплении того или иного варианта стиля. Связано ли и в
118
какой мере закрепление того или иного варианта стиля с выраженностью
тревоги или выступает, как способ защиты от нее.
Важной задачей для дальнейшего исследования, нам представляется,
является исследование соотношения тревожности и когнитивного стиля с
учетом гендерных различий.
Все эти проблемы ждут своего изучения.
119
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Аболин, Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной
деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения:
Автореф. дис…докт.психол.наук: 19.00.01/Аболин Лев Михайлович.,
1989.43с.
Азаров, В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого
стилей действования. // Вопросы психологии, N3, 1988, с.132-138.
Алхазишвили, А.А., Имедадзе, Н.В. Исследование уровня тревожности
в экспериментальном и обычном классах.// Экспериментальные
исследования по проблемам перестройки начального обучения.
Тбилиси, 1969, с. 460-483.
Аминов, И.А., Азаров, В.Н. Изучение индивидуальных различий и
предрасположенности к состоянию тревоги в рамках концепции 2-х
сигнальных
систем.
//
Проблемы
дифференциальной
психофизиологии. М.: Педагогика, 1981, с. 98-112.
Ануфриев, А.К. II Всероссийский съезд невропатологов и психиатров,
5-й: Тезисы докладов. – М. 1985. – Т.1. – С. 184-186.
Астапов, В.М. Тревога и тревожность. Хрестоматия. М.: ПЕР СЭ,
2008, 157с.
Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния
тревоги. // Прикладная психология. 1999. №1, с. 41-47.
Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация
человека. Л: Наука, 1988, 267с.
Березин, Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика
многостороннего исследования личности. М.: Фолиум, 1994, 174с.
Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986,
422с.
Берулава, Г.А. Новые исследования проблемы когнитивных стилей в
психологии. М., 1995, 76с.
Блонский, П. П. Избранные психологические и педагогические
сочинения. Т.1 / П.П.Блонский// [Электронный ресурс]. – 2008. –
Режим доступа: http://www.koob.pro/blonskij_p_p/ - Дата доступа:
05.03.2018.
Бороздина, Л.В., Залученова, Е.А. Увеличение индекса тревожности
при расхождении уровней самооценки и притязаний. // Вопросы
психологии. 1993, №1, с. 104-133.
Ботов, В.М. Связь мотива достижения и индивидуально
психологических характеристик десятиклассников: Автореф. дис. …
канд. психол. наук. М., 1994, 29 с.
Брунер, Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной
информации. М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. - 782 с..
Брусенцова, Т.Н. Исследование когнитивного стиля учащихся в
автоматизированной системе обучения.// Вопросы психологии. №4,
120
1984, с. 71-76.
17. Былкина, Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме
и при психосоматической патологии (на материале язвенной болезни
двенадцатиперстной кишки): Дис. … канд. психол наук. М.: МГУ,
1995.
18. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991, 144 с.
19. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и
мышление. https://search.rsl.ru/ru/record/01000996416. [Электронный
ресурс]. Время доступа 2018 г.
20. Выготский, Л.С. Мышление и речь: Издательство "Лабиринт", М.,
2017. — 352 с
21. Выготский, Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000, 1008с.
22. Выготский, Л.С. Соч.: в 6-ти т.3,4. – М.: Педагогика, 1983, 1984.
23. Габдреева, Г.Ш. Особенности тревожности и межличностного
взаимодействия в молодости. / Г.Ш.Габдреева //[Электронный ресурс].
– 2016 Режим доступа: http://studbooks.net/1646313/psihologiya/
osobennosti_trevozhnosti_mezhlichnostnogo_vzaimodeystviya_molodosti.
- Дата доступа: 10.12.2017.
24. Габдреева, Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению
психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности:
Дис. … канд. псих. наук, М., 1990, 244с.
25. Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом
"Университет" , 2000. - 112с.
26.ё Гастилайте, Э.Л. Индивидуально – психологические особенности
водителей агропромышленного комплекса и эффективность их труда:
Автореф. дис. … канд. психол. наук. Л., 1988, 20с.
27. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Знание. 2005,
306с.
28. Гордецова,
Н.М.
Взаимосвязь
тревожности
ожиданий,
психодинамической тревожности и социометрического статуса у
старших дошкольников.// Проблемы интегрального исследования
индивидуальности. Вып. 2. Пермь, 1978, с. 71-78.
29. Гройсман, А.Л. Психология: личность, творчество, регуляция
состояний. В 3-х частях. Ч.2. М.: МИП “NB Магистр”, 1998, 91с.
30. Дементьева, Н.Ф. Психопатология тревоги. – Журнал невропатологии
и психиатрии им. С.С.Корсакова, вып. 12, с. 1856-1863, 1980.
31. Дорфман, Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль. // Вопросы
психологии. 1989, N5, с.88-95.
32. Дорфман, Л.Я. Эмоциональные стили: Дисс. ... докт. психол. наук.
Пермь, 1994, 354с.
33. Думитрашку, Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей. //
Вопросы психологии, №2, 1996, с.104-113.
34. Дунчев, В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой
креативности: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1985, 123с.
121
35. Дусавицкий, А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в
учебной деятельности младших школьников.// Вопросы психологии,
№3, 1982, с.56-61.
36. Егорова, М.С. Возрастные исследования когнитивных стилей. //
Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.
М., 1978. С. 9-11.
37. Егорова, М.С. Природа межиндивидуальной
вариативности
показателей когнитивного стиля: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1983,
235с.
38. Жердева Л.А. Особенности проявлений когнитивного стиля
«импульсивность-рефлексивность» у тревожных школьников: Дис. ...
канд. психол. наук. М., 2005, 164с.
39. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков / А.И Захаров //
[Электронный
ресурс].
–
2013.
–
Режим
доступа:
http://lecheniedetej.ru/wp-content/uploads/2015/09/Захаров_А.И.
_Неврозы_у_детей_и_подростков._Анамнез__этиология__и__патогене
з.pdf . - Дата доступа: 12.09.2017.
40. Захаров, А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 1998,
336с.
41. Зейгарник, Б.В. Воспроизведение незавершенных и завершенных
действий. / Б.В.Зейгарник //Хрестоматия по общей психологии:
Психология памяти. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://nenuda.ru/б-в-зейгарник-воспроизведение-незавершенных-изавершенных.html - Дата доступа: 15.01.2018.
42. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики,
2002. 431с.
43.с Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание. М. 1961. 560с.
44. Изард, К. Психология эмоций. СПб.: Изд-во «Питер», 2012, 464 с.
45. Кемпинский, А.Л. Экзистенциальная психиатрия. М.: Совершенство»,
1998.
46. Кисловская, В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и
симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в
возрастном плане): Дис. … канд. психол. наук. М., 1971, 178с.
47. Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса. / Л.А.Китаев-Смык //
[Электронный
ресурс].
–
2012.
–
Режим
доступа:
http://nashaucheba.ru/v16136/китаев-смык_л.а._психология_стресса.
_психологическая_антропология_стресса?page=42. - Дата доступа:
02.03.2018.
48. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.,
1987, 173с.
49. Козлова, И.Н. Теория личностных конструктов в современной
психологии: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1976. 19с.
50. Колга,
В.А.
Дифференциально-психологическое
исследование
когнитивного стиля и обучаемости: Автореф. дис. ... канд. психол.
122
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
наук. Л., 1976. 17с.
Колга, В.А. Исследование когнитивных стилей в СССР. //
Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и
общения. -Пермь, 1992, с.17-36.
Кондаш, О. Хвилювання: страх перед випробуванням. Киiв:
«РАДЯНСЬКА ШКОЛА», 1981, 170 с.
Корнилова, Т.В., Парамей, Г.В. Подходы к изучению когнитивных
стилей: двадцать лет спустя. // Вопросы психологии. 1989, №6, с.140147.
Костандов, Э.А. Восприятие и эмоции. М., 1977.
Кочарян, А.С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения
в зависимости от сложности социальной перцепции: Автореф. дис. …
канд. психол. наук. Л., 1986, 21с.
Кочубей, Б.И., Новикова, Е.В. Эмоциональная устойчивость
школьника. М.: Знание, 1988, 80 с.
Кулагин, Б.В. Психология и психофизиология тревожности как
свойства и состояния.// Физиология человека. Т.7, №5, 1981, с. 917927.
Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Индивидуальные различия в
мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971, 111 с.
Кэмпбелл, Р. Как на самом деле любить детей // Р.Кэмпбелл. Как на
самом деле любить детей. М.Максимов. Не только любовь. М.: Знание,
1992, с.188.
Лакосина, Н.Д. Некоторые особенности формирования неврозов //
Актуальные вопросы профилактики и лечения основных психических
болезней. М., 1986, с. 55-61.
Левитов, Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. //
Вопросы психологии. 1969, №1. С. 131-138.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл,
Academia. 2015. 352 с.
Либин, А.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре
индивидуальности человека: Дис. ... канд. психол. наук. М, 1993, 216 с.
Мельников, В.М., Ямпольский, Л.Т. Введение в экспериментальную
психологию личности. / В.М.Мельников, Л.Т.Ямпольский //
[Электронный ресурс]. - 2015 – Режим доступа: http://trackerok.
org/books/363728-melnikov_vm_yampolskiy_lt_-_vvedenie_v_
eksperimentalnuyu_psihologiyu_lichnosti_1985_PDF_RUS.html. - Дата
доступа: 23.10.2017.
Мерлин, В.С. Психология индивидуальности. М.: Изд-во "МОДЭК,
МПСИ". 2009г. 448 с. [Электронный ресурс]. Время доступа 2018 г.
Морган, У.П., Эликсон К.А. Ситуативная тревога и результативность
деятельности.// Вопросы психологии. 1990. №3, с. 155-161.
Мусина, И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам
восприятия времени: Дис. … канд. психол. наук. М. 1993. 210с.
123
68. Мэй, Р. Проблема тревоги. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001, 432с.
69. Мюллнер, Й. и др. "TE-NA-ZO" - Тест на нахождение подобных
рисунков: Всесоюзный центр переводов, N М-04752. М.,1984.
70. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н.Мясищев // [Электронный
ресурс]. – 2016. – Режим доступа: https://studfiles.net/preview/1765253/.
- Дата доступа: 01.04.2017.
71. Наенко, Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Московского
университета, 1976, 111с.
72. Немчин, Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л. 1988.
167с.
73. Нечаева, Т.М. Проявления функциональных состояний человека в
свойствах и структуре психомоторных процессов: Автореф. дис. …
канд. психол. наук. М., 1988, 20с.
74. Новикова, Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у
младших школьников и младших подростков // Проблемы
психодиагностики обучения и развития школьников. М., 1985, с. 42-56.
75. Новые аспекты психотерапии посттравматического стресса:
Методические рекомендации / Сост. М.Ш. Магомед-Эминов и др.
Харьков, 1990.
76. Палей, А.И. Модальная структура эмоциональности и когнитивный
стиль.// Вопросы психологии. №1, 1982, с. 118-126.
77. Палей, А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных
характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические
корреляты: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 1983, 201с.
78. Пасынкова, Н.Б.. Связь уpовня тpевожности подpостков с
эффективностью
их
интеллектуальной
деятельности.
//
Психологический жуpнал, №1, 1996, с.169-174.
79. Петражицкий, Л.И. Введение в изучение права и нравственности.
Основы эмоциональной психологии. СПб., 1908.
80. Прихожан, А.М. Анализ причин тревожности в общении со
сверстниками у подростков: Дис. … канд. психол. наук. М., 1977, 141с.
81. Прихожан, А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми.//
Активные методы в работе школьного психолога. Киров: ЭНИОМ,
1991, с. 26-43.
82. Прихожан, А.М. Психологическая природа и возрастная динамика
тревожности (личностный аспект): Дис. … докт. психол.наук. М.,
1996. 307с.
83. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая
природа и возрастная динамика. СПб.: ПИТЕР, 2009, 304с.
84. Прихожан, А.М. Школьная тревожность и самооценка в старшем
подростковом возрасте. // Психологические проблемы повышения
качества обучения и воспитания. М., 1984, с. 75-88.
85. Психология раннего студенческого возраста. // под ред.
Е.Л.Бережковской. М.: ПРОСПЕКТ. 2014г. 192с.
124
86. Равич-Щербо, И.В. Предисловие... // Клаус Г. Введение в
дифференциальную психологию учения. М.,1987, с.5-13.
87. Ратанова, Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. МВ: «Модэк», 1999, 128с.
88. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс,
1979. 392с.
89. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.:
Прогресс-Универс, 1994, 480с.
90. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб.: ПИТЕР. 2013г.
712 с.
91. Смирнов, А.А. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.:
Педагогика, 1987. http://forum.myword.ru/index.php?/files/file/4313izbrannie-psihologicheskie-trudi-v-2-h-t-t-ii/
[Электронный
ресурс].
Время доступа 2018 г.
92. Снегирева, Т.В., Платон, К.Н. Особенности восприятия подростками
сверстников и взрослых как проблема когнитивной сложности
личности // Новые исследования в психологии, №1, 1984, с. 37-42.
93. Снегирева, Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного
восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев.
1988, 62с.
94. Соколова, Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М.,
1976.
95. Соловьев, А.В. Исследование познавательных стилей в американской
психологии. // Зарубежные исследования по психологии познания: Сб.
аналитич. обзоров. / Редколлегия: А.А.Бодалев и др. М., 1977. С. 235255.
96. Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы
исследования тревоги.// Стресс и тревога в спорте. М., 1983, с. 12-24.
97. Стиль человека: психологический анализ.// Под ред. А.В.Либина. М.:
Смысл, 1998, 310с.
98. Субботин, С.В. Устойчивость к психическому стрессу как
характеристика метаиндивидуальности учителя: Дис. … канд. психол.
наук. Пермь, 1993, 174с.
99. Тереляк, Я., Мацейчик, Я. Влияние стресса угрозы на психомоторную
устойчивость летчиков с разным уровнем тревожности.// Космическая
биология и авиакосмическая медицина. №4, 1985, с. 24-26.
100.Тихомиров, О.К. Психология мышления. / О.К.Тихомиров.//
[Электронный ресурс]. – 2017. – Режим доступа: http://dogmon.org/o-ktihomirov.html. - Дата доступа: 06.02.2018.
101.Тополянский,
В.Д.,
Струцковская
М.В.
Психосоматические
расстройства. М.: Медицина, 1986. 384с.
102.Тревога и тревожность./ Сост. и общая редакция В.М.Астапова. СПб.:
Питер, 2001, 256с.
103.Уpванцев, Л.П. Индивидуальные pазличия в пpактическом
125
мышлении.//Психологический жуpнал, №4, 1996, с.97-106.
104.Флейк-Хобсон, К. и др. Мир входящему: развитие ребенка и его
отношений с окружающими. М., 1992. С. 368-370.
105.Фрейд, З. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1991, 456 с.
106.Фрейд, З. Психопатология обыденной жизни. СПб.: Алетейя, 1997. –
192 с.
107.Фрейд, З. Страх./ З.Фрейд // [Электронный ресурс]. – 2015.- Режим
доступа:
http://velib.com/read_book/bez_avtora/trevoga_i_trevozhnost_
khrestomatija/z_frejjd_strakh_5/. - Дата доступа: 05.06.2018.
108.Хамблин, Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986,
161с.
109.Ханин, Ю.Л. Исследование тревоги в спорте. // Вопросы психологии.
1978, №6, с. 94-106.
110.Ханин, Ю.Л. Стресс и тревога в спорте. / Ханин Ю.Л. // [Электронный
ресурс].
–
2014.
–
Режим
доступа:
http://psycheresurs.ru/d/294831/d/hanin-yu.l.-stress-i-trevoga-v-sporte-(sb.mezhdunar.-statey).pdf. - Дата доступа: 14.11.2018.
111.Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер;
М.:Смысл, 2004. 860с.
112.Холодная, М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности
// Психологический журнал. 1992. №3. Т.13. С.84-93.
113.Холодная, М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия
индивидуального интеллекта. Киев, 1990, 74с.
114.Холодная,
Х
М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума.
СПб: Питер, 2004. 384с.
115.Холодная, М.А. Когнитивные стили: парадигма «других»
интеллектуальных способностей // Стиль человека: психологический
анализ / Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл, 1998, с.52-63.
116.Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной
одаренности // Вопросы психологии. 1993. №1. С. 32-39.
117.Холодная, М.А. Психологический статус когнитивных стилей:
пpедпочтения или "дpугие" способности? // Психологический жуpнал.
1996. №1. С.61-69.
118.Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.
СПб.: ПИТЕР, 2002, 392с.
119.Хомская, Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. М.: Изд-во «Рос. пед.
агентство», 1998, 268с.
120.Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. М.: Изд-во
КАНОН ПЛЮС. 2013. 288с.
121.Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (Основные положения,
исследования и применение). СПб: Изд-во «Питер», 2016. 608с.
122.Чирикова, А.Е. Влияние эмоций на актуализацию образов
представления: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1977, 18с.
123.Шибутани, Т. Социальная психология. Р-н-Д.: Феникс, 2002, 544с.
126
124.Шкала явной тревожности для взрослых MAS Дж. Тейлор / Перевод и
адаптация Т.А. Немчинова. // [Электронный ресурс]. – 2011. – Режим
доступа: https://med.wikireading.ru/93452. Дата доступа: 12.11.2017.
125.Шкуратова, И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или
консолидация // Стиль человека: психологический анализ / Под ред.
А.В.Либина. М.: Смысл, 1998, с.13-33.
126.Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону,
1994, 154с.
127.Шумков, Г.Е. Чувство тревоги как доминирующая эмоция в период
ожидания боя. «Военный сборник», 1913, № 11.
128.Эббингауз, Г. Очерк психологии. Спб, 1911.
129.Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи.
СПб.: Изд-во «Питер», 2008, 672 с.
130.Южанинова, А.Л. Стилевые особенности межличностного познания и
характеристики общения: Автореф. Дис. … канд. психол. наук. Л.,
1988, 16с.
131.Adeva, G. Et al. MMPI findigs in field-dependent and fild-independent
subjects // Percept. and Motor Skills. 1968. Vol. 26. P. 3-8.
132.Čioata, E. Realationship between cognitive complexity and integrative
constants of personality: Emontional stability and affective meaning of
stimulation //Revista de Psychologie.1997.N23.P.331-348
133.Spielberger, C.D. Assessment of state and trait anxiety: Conceptual and
methodological issues // The Southern Psychologist. 1985, 2, p. 6-16.
134.Tallis, F., Mathews, A. Elevated evidence requirement and worry //
Pers.and indiv.diff., 1991. №1. P.21-27.
135.The act frequency approach to the study of impulsivity /Romero Estrella,
Luengo M. Angeles, Carrillo-De-La-Pena M. Teresa, Otero-Lopez Jose M.
//Eur.J. Pers. - 1994. - 8,N2.-c.119-133.
127
Приложение
Таблица 1
Экспериментальные показатели когнитивного стиля «импульсивностьрефлексивность» (по Кагану юноши с нормальным уровнем тревожности
(студенты, – 18 лет).
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
И.Ф.
Саша М.
Алеша Ж.
Коля Ч.
Саша К.
Дима Л.
Миша О.
Петя Б.
Женя Г.
Женя Р.
Витя Н.
Дима Л.
Алеша К.
Игорь Л.
Артем Х.
Паша Р.
Дима Ш.
Миша В.
Слава Б.
Саша З.
Яша К.
Коля Е.
Кирилл К.
Слава К.
Коля С.
Дима П.
Сережа К.
Митя К.
Женя М.
Андрей В.
Алеша К.
Антон С.
Трев
3.00
4.00
4.00
5.00
6.00
6.00
6.00
6.00
6.00
5.00
5.00
6.00
4.00
5.00
5.00
6.00
4.00
5.00
3.00
5.00
6.00
3.00
4.00
5.00
6.00
6.00
4.00
6.00
5.00
6.00
3.00
I/R
4.00
6.00
6.00
6.00
6.00
6.00
5.00
3.00
7.00
4.00
4.00
6.00
4.00
6.00
7.00
5.00
7.00
5.00
6.00
5.00
4.00
5.00
5.00
6.00
6.00
4.00
6.00
6.00
6.00
5.00
6.00
E/N
5.00
8.00
3.00
1.00
4.00
4.00
1.00
5.00
5.00
6.00
6.00
3.00
5.00
4.00
4.00
4.00
3.00
3.00
6.00
6.00
5.00
4.00
5.00
6.00
3.00
5.00
3.00
4.00
5.00
3.00
4.00
I/R
R
I
I
I
I
I
R
R
I
R
R
I
R
I
I
R
I
R
I
R
R
R
R
I
I
R
I
I
I
R
I
E/N
E
N
E
E
E
E
E
E
E
N
N
E
E
E
E
E
E
E
N
N
E
E
E
N
E
E
E
E
E
E
E
Примечание: I – импульсивность;
R –рефлексивность;
E-эффективность;
N-неэффективность.
Показатели когнитивного стиля и тревожности выражены в стенах.
128
Таблица 2.
Экспериментальные показатели когнитивного стиля «импульсивностьрефлексивность» (по Кагану) юношей с высоким уровнем тревожности
(студенты - 18 лет)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
И.Ф.
Игорь Д.
Игорь И.
Коля Н.
Саша Н.
Паша Б.
Петя И.
Алеша У.
Саша Н.
Андрей Ф.
Игорь Р.
Коля П.
Миша Б.
Дима Ф.
Дима К.
Юра О.
Стас К.
Митя С.
Сережа В.
Кирилл О.
Саша А.
Артем Г.
Трев.
10.00
10.00
9.00
10.00
10.00
10.00
10.00
10.00
9.00
10.00
9.00
10.00
10.00
10.00
9.00
10.00
9.00
9.00
10.00
9.00
10.00
I/R
7.00
9.00
5.00
8.00
7.00
8.00
7.00
7.00
6.00
6.00
8.00
8.00
5.00
7.00
6.00
8.00
5.00
7.00
7.00
7.00
3.00
E/N
6.00
7.00
2.00
6.00
5.00
6.00
5.00
7.00
5.00
6.00
5.00
3.00
6.00
4.00
3.00
7.00
5.00
7.00
8.00
5.00
8.00
I/R
I
I
R
I
I
I
I
I
I
I
I
I
R
I
I
I
R
I
I
I
R
E/N
N
N
E
N
E
N
E
N
E
N
E
E
N
E
E
N
E
N
N
E
N
Примечание: I – импульсивность;
R –рефлексивность;
E-эффективность;
N-неэффективность.
Показатели когнитивного стиля и тревожности выражены в стенах.
129
Таблица 3.
Экспериментальные показатели когнитивного стиля «импульсивностьрефлексивность» (по Кагану) девушек с нормальным уровнем тревожности
(студенты – 18 лет)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
И.Ф.
Катя О.
Лайма С.
Люда С.
Алена Б.
Аня Б.
Арина Ш.
Жанна Ш.
Ираида Л.
Катя К.
Инна М.
Света К.
Нина М.
Наташа К.
Катя П.
Оля М.
Катя Т.
Ира Т.
Лиза Ч.
Жанна И.
Аня Ч.
Люда Л.
Нина С.
Наташа Е.
Никита Н.
Трев
5.00
6.00
5.00
I/R
7.00
9.00
8.00
E/N
3.00
4.00
3.00
I/R
I
I
I
E/N
E
E
E
5.00
6.00
6.00
3.00
6.00
6.00
6.00
6.00
5.00
6.00
6.00
4.00
4.00
5.00
5.00
5.00
6.00
6.00
6.00
5.00
4.00
9.00
6.00
7.00
4.00
9.00
5.00
6.00
7.00
6.00
10.00
6.00
3.00
9.00
8.00
8.00
4.00
9.00
6.00
5.00
5.00
5.00
6.00
5.00
4.00
2.00
5.00
6.00
2.00
3.00
2.00
5.00
2.00
4.00
5.00
5.00
4.00
5.00
4.00
1.00
5.00
5.00
2.00
I
I
I
R
I
R
I
I
I
I
I
R
I
I
I
R
I
I
R
R
R
N
E
E
E
E
N
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
Примечание: I – импульсивность;
R –рефлексивность;
E-эффективность;
N-неэффективность.
Показатели когнитивного стиля и тревожности выражены в стенах.
130
Таблица4.
Экспериментальные показатели когнитивного стиля «импульсивностьрефлексивность» (по Кагану) девушек с высоким уровнем тревожности
(студенты – 18 лет).
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
И.Ф.
Инна С.
Нина К.
Аня С.
Оля О.
Наина С.
Оля Ч.
Наташа Т.
Катя Б.
Люда Г.
Женя С.
Валя Л.
Света З.
Аня С.
Марина В.
Лайма С.
Натали В.
Юля Г.
Наташа И
Оля Н.
Жанна Ш
Оля К.
Люда Р.
Поля А.
Наташа П.
Лена Г.
Оля Ч.
Тамара К.
Маша К.
Трев.
9.00
10.00
9.00
9.00
9.00
9.00
10.00
9.00
9.00
10.00
10.00
9.00
10.00
9.00
9.00
10.00
9.00
10.00
10.00
9.00
10.00
9.00
9.00
10.00
10.00
9.00
9.00
10.00
I/R
10.00
7.00
10.00
4.00
7.00
4.00
9.00
8.00
6.00
9.00
10.00
9.00
5.00
7.00
5.00
7.00
6.00
3.00
3.00
8.00
9.00
7.00
5.00
6.00
3.00
10.00
6.00
8.00
E/N
6.00
6.00
6.00
7.00
7.00
6.00
6.00
7.00
2.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
9.00
8.00
8.00
8.00
10.00
9.00
5.00
8.00
2.00
9.00
10.00
6.00
8.00
7.00
I/R
I
I
I
R
I
R
I
I
I
I
I
I
R
I
R
I
I
R
R
I
I
I
R
I
R
I
I
I
E/N
N
N
N
N
N
N
N
N
E
E
E
E
E
E
N
N
N
N
N
N
E
N
E
N
N
N
N
N
Примечание: I – импульсивность;
R –рефлексивность;
E-эффективность;
N-неэффективность.
Показатели когнитивного стиля и тревожности выражены в стенах.
131
Примечание: I – импульсивность;
R –рефлексивность;
E-эффективность;
N-неэффективность.
E/N
(процентиль)
I/R
E/N
20,5 4
26,0 1
25,0 2
15,1 2
14,0 6
10,1 4
10,3 5
13,2 3
17,8 6
20,2 2
13,3 6
18,8 5
14,0 5
15,6 10
19,1 1
19,5 2
23,1 3
20,0 1
17,3 10
9,1 10
E/N (стен)
Ошибки
Время (с)
Трев.
5
4
3
3
4
4
3
4
4
3
5
5
5
5
5
4
4
5
3
3
I/R
(процентиль)
Витя М.
Миша К.
Алеша С.
Яша М.
Рома Ц.
Сережа Л.
Саша Т.
Миша Б.
Дима Б.
Вова Р.
Алеша С.
Дима Г.
Петя А.
Вова П.
Женя Д.
Петя С.
Сережа Т.
Миша К.
Ваня П.
Денис Р.
I/R (стен)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Имя
испытуемого
№
Таблица 5.
Экспериментальные показатели когнитивного стиля «импульсивностьрефлексивность» (по Кагану) юношей с нормальным уровнем тревожности
(студенты – 17-18 лет).
4
3
3
4
5
5
5
5
5
4
5
5
5
6
2
4
3
3
6
7
20-30
3-10
3-10
20-30
40-50
40-50
-50
30-40
30-40
10-20
40-50
30-40
30-40
60-70
10-20
1020
10-20
10-20
50-60
70-80
5
5
5
2
4
1
2
1
5
3
4
5
3
6
3
3
5
3
7
4
30-40
40-50
40-50
1-5
10-20
1-5
1-5
1-5
40-50
3-10
10-20
40-50
10-20
60-70
5-10
10-20
40-50
10-20
70-80
20-30
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
I
R
R
R
R
I
I
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
N
E
E
E
E
N
E
132
Время (с)
Ошибки
I/R (стен)
I/R
(процентиль)
E/N (стен)
E/N
(процентиль)
I/R
E/N
Саша Л.
Витя Ш.
Саша Я.
Дима П.
Петя П.
Алеша Х.
Паша Б.
Миша К.
Игорь Е.
Денис К.
Рома М.
Яша К.
Алеша Д.
Саша П.
Трев.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Имя
испытуемого
№
Таблица 6.
Экспериментальные показатели когнитивного стиля
«импульсивность-рефлексивность» (по Кагану) юношей с высоким уровнем
тревожности (студенты – 17-18 лет).
8
9
8
9
8
9
8
8
9
9
10
8
9
9
9,4
8,1
8,3
6,9
26,0
10,0
10,4
25,5
11,8
7,6
24,0
10,1
25,0
8,6
12
8
13
17
4
16
14
4
17
16
5
11
6
12
7
7
8
9
4
8
8
3
8
9
4
7
4
8
80-90
70-80
80-90
95-99
10-20
90-95
80-90
10-20
90-95
95-99
10-20
70-80
10-20
80-90
5
3
6
7
7
7
7
7
8
7
7
5
7
6
40-50
10-20
50-60
70-80
70-80
80-90
70-80
-70
90-95
70-80
70-80
30-40
80-90
-60
I
I
I
I
R
I
I
R
I
I
R
I
R
I
E
E
N
N
N
N
N
N
N
N
N
E
N
N
Примечание: I – импульсивность;
R –рефлексивность;
E-эффективность;
N-неэффективность.
133
Примечание: I – импульсивность;
R –рефлексивность;
E-эффективность;
N-неэффективность.
E/N
(процентиль)
I/R
E/N
12,1 3
21,5 3
10,9 7
14,0 4
21,6 0
25,3 5
14,4 9
20,5 1
16,9 6
20,0 1
18,4 8
15,0 6
21,4 2
20,8 8
7,3 14
E/N (стен)
Ошибки
Время (с)
Трев.
3
4
4
5
5
4
4
4
5
4
4
3
4
4
4
I/R
(процентиль)
Оля К.
Тамара Ф.
Ира Я.
Лена Д.
Таня Ф.
Олеся Ф.
Катя Г.
Оля П.
Юля Н.
Оксана Б.
Жанна Т.
Катя Г.
Лена М.
Лиза Ч.
Надя О.
I/R (стен)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Имя
испытуемого
№
Таблица 7.
Экспериментальные показатели когнитивного стиля
«импульсивность-рефлексивность» (по Кагану) девушек с нормальным
уровнем тревожности (студенты – 17-18 лет).
5
4
7
6
4
5
6
3
5
4
6
6
3
5
9
40-50
20-30
70-60
50-60
10-20
40-50
60-70
10-20
40-50
10-20
60-70
50-60
10-20
30-40
95-99
2
4
4
3
2
4
7
3
6
6
8
5
4
4
3
1-5
20-30
10-20
10-20
1-5
10-20
70-80
10-20
50-60
40-50
80-90
40-50
10-20
20-30
10-20
R
R
I
I
R
R
I
R
R
R
I
I
R
R
I
E
E
E
E
E
E
N
E
N
N
N
E
E
E
E
134
№
Имя
испытуемого
Трев.
Время (с)
Ошибки
I/R (стен)
I/R
(процентиль)
E/N (стен)
E/N
(процентиль)
I/R
E/N
Таблица 8.
Экспериментальные показатели когнитивного стиля
«импульсивность-рефлексивность» (по Кагану) девушек с высоким уровнем
тревожности (студенты – 17-18 лет).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Надя М.
Таня И.
Вера П.
Инна К.
Лена П.
Наташа Я.
Нина Д.
Катя Л.
Надя Б.
Маша К.
Наташа С.
Лариса П.
Нина С.
Тамара С.
Марина К.
Люда Г.
Алла А.
Катя О.
Кира К.
Нелли А.
Катя О.
Катя Л.
Инна Г.
Юля Н.
7
9
10
9
10
7
8
9
9
7
8
10
10
10
9
8
6
8
10
9
10
9
8
9
6,3
5,0
25,7
10,9
21,5
18,1
24,1
9,6
15,9
10,2
13,2
41,0
23,2
6,8
4,7
8,1
12,2
36,0
9,9
12,2
27,0
4,5
18,2
10,7
12
12
4
8
4
14
6
11
17
14
9
1
5
24
25
15
13
2
14
11
4
10
6
10
9
9
4
7
4
8
4
8
9
9
7
1
5
10
10
9
8
2
7
8
3
8
6
8
95-99
95-99
10-20
70-80
20-30
80-90
20-30
80-90
90-95
-95
70-80
1-5
30-40
999995-99
-90
1-3
80-90
80-90
10-20
90-95
40-50
80-90
6
6
7
7
6
9
8
7
10
8
5
9
6
10
10
7
7
8
6
6
7
5
6
5
50-60
60-70
70-80
70-80
50-60
90-95
80-90
70-80
95-99
80-90
40-50
90-95
50-60
999980-90
80-90
90-95
60-70
60-70
80-90
30-40
60-70
40-50
I
I
R
I
R
I
R
I
I
I
I
R
R
I
I
I
I
R
I
I
R
I
I
I
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
E
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
E
N
E
Примечание: I – импульсивность;
R –рефлексивность;
E-эффективность;
N-неэффективность.
135
Приложение 2
Пример из методики «Сравнение похожих рисунков» (The Matching Familiar
Figures Test, MFFT) Дж.Кагана
,хUиаh хин]аьdаWWох
в
оине€оЕqиоUэи 1ижаUvоU ан виhеWdоФни венначвеIэоYаdU
,oJatпoBda9odu аинэdIоWэл
ен IaUl.€PI]o еWаl]иэ'wrснrхаddох
аинрао8rэWир€ аоннажДdен9о иU вэlавU8в .эоdUоs ен rasro
&Toq
5о
,даhIо
рн ляи,с]] IижdаYоэ
1lчdоrох'vон-UD аlиЛЕqиоU]и
'их8еdцэ иIэонниUvоU s
вэчrи3а9l tч9оrб
tс
иэичVоч erefi/
oJatпoBdasodU оиФ
ьивоdиwиYеиg иа€еlJ оuе9еэ
уиdавоdч Лrо9еб
iиdýёи,tlt!;i
)|л
э9е.,еяэиоц
qи^,Vош
чиiUоцj 1цинажеdrчв хtчнчиаrи9аdrочIаIп9о
лйЫ ло9JФ,, .rr"оч.чiйщ l,,rиеа6"
1,IеванаJdлri,и,*и
iа-оЁ^6iohЧ
кЯ
:ай Й€gбd йlиfi 19..; б ниh х аиr.rон 1,,сн е
и,, эiе бЯэиач
э,9е gяэио_u чиiYощ.,r;,эяЛ9ИV; эý€ ехэиош чиДYощ
,J8trOz:BeW,
';iеIцаu.,{rjiН.9,11и,Ьнох,;
,,.'.:
,]
ехf,иоч иtlЛvоtлl
Ez: тйi8OiOT
_:', .
. l:|]-]:..
:: ..
],] ,..,,;..li ., .] 1...i-]..i,.
..yotra'_r,
%9t'srt
ияdавоdч erefi
иrэонqиениJиdо rнаhоdц
виневоdиrиh rHahodtl
виневовlэwиев rнаhоdц
1уl,у.у.ева3dац
ечиеф аиневсец
l<u.oged
аинеsЕен
lчrо9еd чи1
tчrо9еd dorBy
еииwЕоу еваUdац
tсUчrld.t dаwон
'еdЕафех '1аlсиЛнеФ
ии.lоиохиjч ионrэеdеов и иаtп9о еdVафех 'ииJоvохиJч и ихиJоJе3аU Цrиrэни
ен€ааlяаUч
€л8,деиJеициднч
аWаrэиэ s eHaHLloцlcs eнda8odu
иинвgоglэwиеЕ аиhиuен ен
еднаwлноu оJоsодэнад ияdа8оdu хедедq иАеаd о
vH8vd lJэ
eBaHardi1 ,f,,и инаWи дадиэdаsинЛ
иlоtдл иllчнн]f,
1f,
9оз :l1иdоа1
lYиJvlrчиk*4ý
иlqннаsrrdеtsлэоJ иихэsоиdо
ж