Чудова Ольга Николаевна.Формирование мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Содержание
Введение ................................................................................................................... 3
Глава
I.
Теоретическое
обоснование
проблемы
мотивационной
готовности к школьному обучению дошкольников с ЗПР
1.1. Проблема готовности к школьному обучению в отечественной и
зарубежной психологии и педагогике................................................................... 6
1.2. Мотивационная готовность детей к обучению в школе как один из
компонентов психологической готовности к школьному обучению .............. 17
1.3. Характеристика психического развития детей дошкольного возраста с ЗПР
................................................................................................................................. 25
1.4. Особенности мотивационной готовности к обучению в школе детей с ЗПР
................................................................................................................................. 34
Выводы ................................................................................................................... 36
Глава II. Экспериментальное изучение мотивационной готовности к
обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
2.1. Организация констатирующего этапа исследования ................................. 38
2.2. Анализ результатов ....................................................................................... 46
Выводы ................................................................................................................... 66
2.3. Организация коррекционной работы по формированию мотивационной
готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР .......................................................................................................................... 68
2.4. Результаты контрольного среза .................................................................... 85
Заключение ............................................................................................................ 89
Литература ............................................................................................................. 92
Приложение
3
Введение
Поступление в школу знaменует начало качественно нового этапа в
жизни ребенка: меняется его отношения к взрослым, сверстникам, самому
себе и своей деятельности. Школа определяет переход к новому образу жизни,
положению в обществе, условиям деятельности и общения. Мотивационная
готовность к школе – это желание ходить в школу, приобретать новые знания,
желание занять позицию школьника. Интерес детей к миру взрослых,
стремление быть похожими на них, интерес к новым видам деятельности,
установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в
семье и школе, самолюбие, самоутверждение – все это возможные варианты
мотивации учения, порождающие в детях стремление заниматься учебным
трудом.
Именно
данный
аспект
является
менее
изученным
и
систематизированным в научных исследованиях.
В настоящее время, когда наблюдается повышение требований к
начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических
проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во
многом определяются его готовностью к ней. Особую значимость
приобретают
вопросы
готовности
детей
к
обучению
в
условиях
реформирования системы образования в российском образовании.
Проблема воспитания и обучения детей дошкольного возраста с
отклонениями
в развитии
является
одной
из
наиболее
важных
в
педагогической и специальной психологии. В связи с увеличением числа детей
с задержкой психического развития становится актуальной проблема
формирования их готовности к обучению в школе. Данная проблема изучается
пока еще недостаточно интенсивно. Специальная психология располагает в
настоящее время рядом исследований, посвященных изучению отдельных
психических функций, главным образом, познaвательных. Проблемой
подготовки к школе детей с задержкой психического развития занимались Т.В.
Егорова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, У.В. Ульенкова. Однако данные
подходы рассматривают проблему обучения детей применительно к
4
определенному
виду
практической
деятельности,
без
учета
их
психологической готовности. Понимание готовности к школьному обучению
как интегрального свойства индивидуальности позволяет рассматривать
наиболее общие зaкономерности и качественное своеобразие развития
ребенка как личности, индивида и субъекта деятельности. Актуальность
исследования
определяется
недостаточной
изученностью
и
систематизированностью данных по проблеме мотивационной готовности к
школьному обучению детей с задержкой психического развития.
Объект исследования: психологическaя готовность к обучению в
школе.
Предмет
исследования:
условия
формирования
мотивационной
готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Цель исследования: выявление условий формирования мотивационной
готовности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к обучению в школе.
В соответствии с целью нами были определены следующие задачи:

изучить
и
проанализировать
психолого-педагогическую
литературу по проблеме формирования мотивационной готовности к
обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

выявить особенности мотивационной готовности к обучению в
школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

составить комплекс зaнятий по формированию мотивационной
готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Гипотеза: работа по формированию мотивационной готовности к
обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития будет более эффективной при условии использования
комплекса различных методов коррекции, среди которых ведущее место
занимают игротерапия и сказкотерапия.
Методы
исследования:
анализ
психолого-педагогической
методической литературы, беседа, тестирование, анкетирование.
Исследование проходило в 3 этапа.
и
5
I этап – поисково-теоретический.
На этом этапе был проведен анализ психолого-педагогической
литературы по данной проблеме.
II этап – опытно-экспериментальный.
Был
проведен
констaтирующий
эксперимент
по
выявлению
особенностей формирования мотивационной готовности к обучению в школе
у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Во время формирующего
эксперимента была составлен и апробирован специальный коррекционный
комплекс по формированию мотивационной готовности к обучению в школе
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
III этап – заключительно-обобщающий.
Были подведены итоги исследования, проведен анализ и оформление
результатов работы.
Теоретическая значимость рaботы заключается в том, что нами было
изучено и проанализировано большое количество психолого-педагогической
литературы
по
данной
проблеме,
состaвлен
комплекс
занятий
по
формированию мотивационной готовности к школе детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в
работе выявлены особенности мотивационной готовности к обучению в школе
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и экспериментальна доказана
эффективность составленного комплекса занятий, который может быть
использован в работе дефектолога, психолога, воспитателя дошкольного
учреждения.
Структура и объем выполненной работы: работа состоит из введения,
2 глав, заключения, списка литературы и приложения.
6
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы мотивационной
готовности к школьному обучению дошкольников с ЗПР
1.1. Проблема готовности к школьному обучению в отечественной и
зарубежной психологии и педагогике
Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению
является актуальной и значимой на современном этапе. Изучению этой
проблемы посвящено немало работ зарубежных и отечественных психологов
и педагогов.
Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на
современном этапе развития психологии как комплексная характеристика
ребенка, где раскрываются уровни развития психологических качеств,
являющиеся наиболее важными предпосылками для нормального включения
ребенка в новую социальную среду и для формирования учебной
деятельности.
В психологическом словаре понятие «готовность к школьному
обучению»
рассматривается
как
совокупность
морфофизиологических
особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая
успешный переход к систематическому, организованному школьному
обучению [17].
Психологическая готовность к школьному обучению – это сложное
комплексное
образование,
представляющее
собой
такой
уровень
психического развития ребенка, который позволит ему успешно усваивать
школьную программу [45].
Е.Е. Кравцова отмечала, что «Подготовка детей к школе – задача
комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка» [27,
с.17]. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой
задачи. Однако и внутри одного аспекта существуют и могут быть выделены
различные подходы. Учитывая все многообразие и разноплановость
ведущихся в данной области исследований, она выделила и наметила
несколько основных подходов к этой проблеме.
7
К
первому
подходу могут
быть отнесены
все исследования,
направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных
умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил
в психологии и педагогике мощное развитие в связи с вопросом о возможности
обучения в школе с более раннего возраста.
В исследованиях этого направления установлено: дети пяти-шести лет
имеют значительно большие, чем предполагалось, интеллектуальные,
психические и физические возможности, что позволяет перенести часть
программы первого класса в подготовительные группы детских садов.
Работы, которые могут быть отнесены к этому подходу, – это
исследования, выполненные такими авторами, как Т.В. Тарунтаева, Л.Е.
Журова. Они убедительно демонстрируют, что путем социальной организации
воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей
данного возраста началам математики и грамоты, и тем самым существенно
улучшить их подготовку к школьному обучению.
По мнению Е.Е. Кравцовой [28], проблема психологической готовности к
школьному обучению не исчерпывается возможностью формирования у детей
определенных знаний, умений, навыков. Следует отметить, что все
усваиваемое дошкольное содержание, как правило, согласовано с их
возрастными возможностями, т.е. дается в адекватной для этого возраста
форме. Однако сама форма деятельности при таком подходе не выступает
предметом психологических исследований. Поэтому вопрос о возможности
перехода к новой форме деятельности, являющийся стержневым для
проблемы психологической готовности к школьному обучению, в рамках
данного подхода не получает должного освещения.
Второй подход заключается в том, что, с одной стороны, определены
требования, предъявляемые к ребенку школой, а с другой, исследуются
новообразования и изменения в психике ребенка, которые наблюдаются к
концу дошкольного возраста.
8
Л.И.
Божович
[9]
отмечает:
беспечное
времяпрепровождение
дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, – он должен
ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной
программой, делать на уроке то, что требует педагог; он должен
неукоснительно
следовать
школьному
режиму,
школьным
правилам
подчиняться, добиваться хорошего усвоения положенных по программе
знаний и навыков. В то же время она выделяет такие новообразования в
психике ребенка, которые соответствуют предъявляемым современной
школой требованиям. Так, у ребенка, поступающего в школу, должен быть
определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к
изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны
возникнуть опосредованная мотивация, внутренние этические инстанции,
самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств и
составляет, по мнению ученых, работающих в рамках данного направления,
психологическую готовность к школьному обучению.
Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при
поступлении в школу, Л.И. Божович [9] назвала «внутренней позицией
школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению.
Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению
предполагает
«вращивание»
социального
правила,
то
есть
системы
социальных отношений между ребенком и взрослым [48, с. 25].
В.С. Мухина [33] утверждает, что готовность к школьному обучению –
это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате
социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий,
задающих мотивацию к учебной деятельности.
Н.В. Бабкина говорит о том, что готовность к школьному обучению
имеет
многокомпонентную
психолого-педагогических
готовности
к
сформированности:
обучению
структуру,
которая
исследований.
подразумевает
требует
комплексных
Психологический
определенный
аспект
уровень
9
•
общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки;
•
знаний и представлений об окружающем мире;
•
восприятия, внимания, памяти, мышления, моторики;
•
произвольной регуляции деятельности и поведения;
•
познавательной активности, проявляющейся в соответствующих
интересах и мотивации;
•
речевого
развития,
предполагающего
владение
довольно
обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным
высказыванием и элементами монологической речи [4].
Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.
Венгера [13], под которой он понимал определенный набор знаний и умений,
в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их
развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего,
являются мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя
позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.
В своих исследованиях Т.А. Нежнова [34] указывает, что новая
социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются
постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся
предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его
«внутренней позиции».
А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития
ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».
В последние годы все большее внимание проблеме готовности к
школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как
отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны,
практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в
центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это
находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области
мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.
10
По мнению С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу
ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть
зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.
А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение
умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми
для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческие
характеристики» [1, с. 535].
И. Шванцара [46] более емко определяет школьную зрелость, как
достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным
принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов
готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный,
социальный и эмоциональный компоненты:
1. Интеллектуальный – дифференцируемое восприятие, концентрация
внимания,
аналитическое
мышление,
логическое
мышление,
т.е.
интеллектуальная готовность – это созревание структур головного мозга.
2. Эмоциональный – возможность длительное время выполнять неинтересные
задания.
3. Социальный – потребность ребенка в общении со сверстниками и умение
подчинять свое поведение законам детских групп, способность исполнять
роль ученика.
Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению
параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла
специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10
лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и
обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы
предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда
и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности.
Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в
случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и
тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей [25].
11
Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех
перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении
готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная
зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение
этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями
процесса
спонтанного
созревания
врожденных
задатков
ребенка
и
существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В
духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов,
служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое
число зарубежных авторов – Вронфенвреннер, Врунер – критикуют
положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных
факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее
возникновении.
Делая
сравнительный
анализ
зарубежных
и
отечественных
исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных
психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени
ориентировано на теорию вопроса.
В
работах
отечественных
психологов
содержится
глубокое
теоретическое исследование проблемы готовности к школе.
Л.И. Божович [9] указывала, что готовность к обучению в школе
складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности,
познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей
познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Такого же
мнения придерживался А. И. Запорожец, отмечая, что готовность к школьному
обучению «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств
детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития
познавательной,
аналитико-синтетической
деятельности,
степени
сформированности волевой регуляции действий и т.д.» [21, с. 56].
Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является
изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А.
12
Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И.
Савинков, С.Д. Забрамная).
Сегодня существуют четкие научные представления о готовности к
школе как сложном, многогранном и многоуровневом новообразовании, в
структуру которого входит, в частности, психологическая готовность,
включающая личностную, мотивационную, социально-психологическую,
коммуникативную и интеллектуальную [5].
Т.Г. Пядышева [37] отмечает, что в современной психологопедагогической
литературе
понятие
готовности
определяется
как
многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух
взаимосвязанных аспектах: общая психологическая готовность и специальная
готовность к обучению в школе. Общая готовность к школе выступает как итог
длительной, целенаправленной работы детского сада по всестороннему
развитию дошкольника. Общая готовность к школе выражается в достижении
ребенком к моменту поступления в школе такого уровня умственного,
нравственного, волевого, эмоционального, физического развития, который
создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые
условия.
Понятие психологической готовности суммирует важнейшие с позиции
успешности в учебной деятельности качественные показатели психического
развития: достаточно высокий уровень познавательной деятельности и
мыслительных операций, эмоционально-волевого и сознательного развития.
Специальная готовность к школе является необходимым дополнением
общей психологической готовности ребенка к школьному обучению, которая
определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений, навыков,
необходимых для изучения таких учебных предметов, как математика,
русский язык, чтение.
Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не
только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа
жизни. Новая внутренняя позиция возникает к семи годам, ее можно
13
определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со
школой. Ребенок отказывается от характерной дошкольному возрасту
ориентации в плане организации деятельности и поведения.
Становление внутренней позиции проходит в 2 этапа:
1. Появляется положительное отношение к школе, ребенок хочет пойти в
школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни.
2. Возникает ориентация на социальные аспекты деятельности.
Таким образом, внутренняя позиция представляет собой центральное
психологическое новообразование кризиса семи лет, проявляющееся в
стремлении к общественно значимой и оцениваемой деятельности. В школе
ребенок переходит к систематическому обучению. Успешность обучения
зависит от развития познавательной деятельности.
В структуре психологической готовности принято выделять следующие
компоненты (по данным Л.А. Венгер, АЛ. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я.
Коломинского, Е.А. Пашко и др.).
1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка
готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника,
имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается
в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе.
В личностную готовность входит и определенный уровень развития
мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок,
которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни
– портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что
предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику
необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной
деятельностью,
что
становится
возможным
при
сформированной
иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать
развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает
определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу
школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно
14
хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие
и протекание учебной деятельности.
2.
Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности
предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.
Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием,
элементами
теоретического
отношения
к
изучаемому
материалу,
обобщенными формами мышления и основными логическими операциями,
смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается
образным,
опирающимся
заместителями.
на
реальные
Интеллектуальная
действия
готовность
с
предметами,
также
их
предполагает
формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности,
в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в
самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие
интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает [38]:
1) дифференцированное восприятие;
2) аналитическое
мышление
(способность
постижения
основных
признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести
образец);
3) рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
4) логическое запоминание;
5) интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных
усилий;
6) овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и
применению символов;
7) развитие
тонких
движений
руки
и
зрительно-двигательных
координации.
3. Социально-психологическая готовность. Этот компонент готовности
включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли
бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в
которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно
15
гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми,
необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с
другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент
предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении
подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся
способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что
возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется
способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям
сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими.
Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность,
активизирующую как мышление, так и чувства [30].
В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными
операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления
окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять
самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению,
способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для
выполнения поставленных задач.
В
отечественной
психологии
при
изучении
интеллектуального
компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму
усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных
процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях
окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и
отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений,
делать выводы.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин [49] на первое
место
ставил
сформированность
необходимых
предпосылок
учебной
деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили
следующие параметры:
16
 умение детей сознательно подчинять свои действия правилам,
обобщенно определяющим способ действия;
 умение ориентироваться на заданную систему требований;
 умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме;
 умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Эти
параметры
развития
произвольности
являются
частью
психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом
классе.
Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в
коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.
Исследования Е.Е. Кравцовой [28] показали, что для развития
произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:
 необходимо
сочетать
индивидуальные
и
коллективные
формы
деятельности;
 учитывать возрастные особенности ребенка;
 использовать игры с правилами.
Исследования Н.Г. Салминой показали, что для школьников первого
класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой
деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении.
Таким образом, на сегодняшний день практически общепринято, что,
готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование,
которое требует комплексных психологических исследований.
17
1.2. Характеристика мотивационной готовности детей к обучению в
школе
В данном параграфе предлагается рассмотреть современные трактовки
проблемы
мотивационной
готовности
к
школьному
обучению,
как
отечественными, так и зарубежными авторами. Попытаемся определить
основные подходы к этой проблеме в психологической и научнометодической литературе и оценить их с точки зрения соответствия с
требованиями жизни.
Требования социального заказа общества к организации воспитания и
обучения детей дошкольного возраста интенсифицирует поиски новых
психолого-педагогических
подходов,
направленных
на
эффективную
подготовку ребенка к школе. Это требует особого внимания со стороны
детского сада к проблемам детей, поступающих в школу. В этом контексте
проблема мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе
получает особое значение. Так как с ее решением связано не только
определение цели и принципов организации обучения и воспитания в
дошкольном учреждении, но и дальнейшей адаптации ребенка к школе и успех
его обучения.
По мнению И. И. Будницкой от того, «чем питается ум, сердце, душа
ребенка от этого зависит его психологическое развитие», а значит, его
становление как личности и гражданина [12, с. 31]. С психологической точки
зрения
готовность
к
школьному
обучению
означает
достижение
определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных
качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов, черт
характера.
Познавательный опыт ребенок приобретает в самой разнообразной
деятельности. Каждый ее вид вносит свой особый вклад в развитие. Первая
самостоятельная деятельность дошкольника – предметная: она вводит его в
мир вещей, созданный руками человека, и помогает понять, для чего они нам
нужны. Овладение предметными действиями сначала происходит в игре.
18
Постепенно ребенок учится замещать недостающие предметы другими, но
похожими, затем любыми, наделяя их соответствующей функцией и, наконец,
словами. Первые виды продуктивной деятельности ребенка – изобразительная
и конструктивная. В становлении познавательных способностей ребенка
невозможно переоценить роль труда, вбирающего в себя буквально все виды
деятельности. Особое место в психическом развитии будущего школьника
имеет обогащение эмоционально-волевой сферы, воспитание чувств, умение
ориентировать свое поведение на окружающих. От развития эмоциональноволевой сферы зависит формирование личности ребенка.
Именно в дошкольном возрасте идет усвоение моральных норм,
вырабатывается умение подчинять свои поступки и действия моральным и
этическим правилам, складываются навыки поведения в коллективе [37].
Именно в 5-6 лет у ребенка возникает потребность в общении с другими
детьми. В этом общении он учится соотносить свои действия с действиями
товарищей, считаться не только со своими, но и с их желаниями и интересами,
оценивать поступки сверстников и ориентироваться на их оценку.
Существенная перестройка внутренней позиции детей на рубеже
дошкольного и школьного возраста должна отразиться, прежде всего, именно
на структуре мотивационной сферы. Поэтому А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконин
поставили перед собой задачу выявить относительную распространенность
различных мотивов, побуждающих к учению детей 6 и 7 лет.
Уже в 6 лет подавляющее большинство детей стремится в школу.
Однако можно полагать, что это стремление обусловлено не собственно
учебными мотивами (т. е. желанием овладеть знаниями, умениями, навыками),
а другими, непосредственно вытекающими из особенностей предшествующей
деятельности детей.
Д.Б. Эльконин и А.Л. Венгер [49] указывают на то, что существенный
момент мотивационной готовности к школьному обучению – произвольность
поведения и деятельности, то есть возникновение у ребенка потребностей и
мотивов такой структуры, при которой он становится способным подчинять
19
свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным
целям. Авторы в качестве важных мотивационных новообразований
дошкольного возраста выделяют следующие: сознательное соподчинение
мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему
строению опосредованных мотивов. Эти новообразования – важнейшая
предпосылка школьного обучения.
Д.Б. Эльконин также указывает, что в дошкольном возрасте происходят
существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. «Возникают
новые типы деятельности и мотивы, происходит интенсивное усвоение
мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг
к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений»
[49, с. 37]. В качестве важного новообразования дошкольного возраста Д.Б.
Эльконин указывает на возникновение моральных мотивов, чувства долга.
«Старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от
заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью,
руководствуясь лишь моральными побуждениями» [49, с. 37]. Моральные
мотивы
«представляют
собой
качественно
новый
тип
мотивации,
обусловливающий и качественно новый тип поведения» [49, с. 37]. Одно из
основных направлений формирования личности в шестилетнем возрасте – это
формирование мотивов учения.
По мнению В.С. Мухиной [33], итогом развития ребенка в дошкольном
детстве являются предпосылки того, чтобы ребенок мог приспособиться к
условиям
школы,
приступить
к
систематической
учёбе.
К
таким
предпосылкам относится, прежде всего, желание стать школьником,
выполнять серьёзную деятельность, учиться. Такое желание связано с
кризисом развития, с тем, что ребёнок начинает осознавать своё положение
дошкольника как несоответствующее его возрастным возможностям,
перестаёт удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых,
который даёт ему игра. Он психологически перерастает игру, и положение
20
школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учёба как
ответственное дело, к которому все относятся с уважением.
Дети, за редким исключением, стремятся пойти в школу, не хотят
оставаться в детском саду [25]. Обосновывают это желание дети по-разному.
Большая часть ссылается именно на учебу как на привлекательную сторону
школы. Конечно, не только возможность учиться привлекает детей. Для
дошкольников большой притягательной силой обладают внешние атрибуты
школьной жизни: звонки, перемены, отметки, то, что можно сидеть за партой,
носить портфель. Интерес к такого рода внешним моментам менее важен, чем
желание учиться, но и он имеет положительное значение – в нем выражено
стремление ребенка изменить свое место в обществе, положение среди других
людей.
В исследованиях, проведенных под руководством Л.И. Божович [8],
обнаружено, что у детей 6-7 лет возникает тяга к школе, желание учиться. При
этом желание учиться – основной мотив, а поступление в школу выступает как
условие его реализации. Детей привлекает учение как серьезная деятельность,
которая
приводит
к
определенному
результату.
Большое
место
в
формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И.
Божович уделяет развитию познавательной потребности: «у ребенка старшего
дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его
первоначальной потребности во внешних впечатлениях» [8, с. 180]. Новый
уровень развития познавательной потребности у старших дошкольников
выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным
задачам. «К концу дошкольного и началу школьного возраста у детей
возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной
потребности – потребность в приобретении новых знаний и умений, которая
реализуется в учении как общественно значимой деятельности, создающей
ребенку новую социальную позицию» [8, с. 182].
Детально изучала развитие мотивов у младшего школьника Л.И.
Божович. Она пришла к выводу, что у учащихся 1-2 классов мотивы учения
21
характеризуются теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу. Так,
в
системе
мотивов,
побуждающих
учебную
деятельность
младших
школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что
способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже
лишенной для них непосредственного познавательного интереса. Л.И.
Божович и ее последователи выявили две основные группы мотивов учения
младших школьников: широкие социальные и непосредственно связанные с
содержанием и процессом учения [8, с. 305].
М.В. Матюхина выделила две большие группы мотивов: мотивы,
заложенные в самой учебной деятельности, относящиеся к ее прямому
продукту, и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его
результатом, в том числе широкие социальные, узколичные и отрицательные.
М.В. Матюхина в своем исследовании доказала, что при использовании
методики с готовым перечнем мотивов первоклассники в основной своей
массе склонялись к мотивам самоопределения и самосовершенствования (то
есть широким социальным мотивам), далее следовали мотивы благополучия
(в основном стремление получать хорошие отметки), на третьем месте
оказались мотивы, связанные с процессом учения. Отрицательная мотивация
по полученным результатам не занимает существенного места в системе
мотивов первоклассников. При изучении целей, жизненных планов младших
школьников у первоклассников главенствующие позиции отводились цели
«хорошо учиться, быть отличником, хорошо закончить школу», вслед за
которой шло желание «удовлетворить сугубо личные потребности».
Подобные жизненные планы не могут быть названы перспективой ввиду
невыделенности промежуточных целей и средств их достижения. Как
констатирует М.В. Матюхина, жизненные планы, цели младших школьников
связаны с учением. Но при этом цели носят очень общий характер, общая цель
(хорошо
учиться)
не
характеризуется
дифференцированностью,
подразделенностью на ряд этапов, она отличается неопределенностью, не
простирается далеко в будущее [32].
22
Из этого следует, что среди широких социальных мотивов лучше всего
сознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования. Среди учебнопознавательных – связанные с целями учения. Кроме того, в системе
мотивации младшего школьника большое место занимают узколичные
мотивы.
Можно выделить мотивы, которые должны быть наиболее характерны
для шестилеток [18]:
1. Собственно
учебно-познавательный
мотив,
восходящий
к
познавательной потребности.
2. Широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной
необходимости учения.
3. «Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое
положение в отношениях с окружающими.
4. «Внешние» по отношению к учебной деятельности мотивы (подчинение
требованиям
взрослых,
приобретение
формы
и
школьных
принадлежностей и т.д.).
5. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую учебную сферу.
6. Мотив получения высокой отметки.
А.Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально
действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не
побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в
ряде случаев становятся мотивами реально действующими.
Мотивы могут осознаваться и не осознаваться [2]. Актуально, то есть в
момент деятельности они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае,
когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, то есть
учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может
хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот
это желание или нежелание действовать является, по А.Н. Леонтьеву,
показателем положительной или отрицательной мотивации [32].
23
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним
мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются,
дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.
Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из
них – ведущие, другие – второстепенные.
Мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них
порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с
содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; другие мотивы
лежат, как бы, за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами
учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными, так и
узколичными; мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой
ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и
престижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять определенное
положение в классе).
Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие
широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть
культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать
учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это
создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы – результат
социальных влияний.
Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми,
хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий
учителя, в стремлении выполнять все его требования.
Итак, к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно
сильная мотивация к обучению в школе. Психологи Л.И. Божович, Л.С.
Славина и др. определяют это новое личностное образование как внутреннюю
позицию школьника. Она состоит в потребности ребенка посещать школу,
носить школьную форму и т.д., включиться в новую для него деятельность
учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают,
что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые
24
осознаваемое ребенком расхождение между его объективным положением и
его внутренней позицией. Эта широкая потребность образует так называемую
субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная
готовность к школе – уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит
в школу.
25
1.3. Характеристика психического развития детей дошкольного
возраста с ЗПР
Задержка
психического
развития
–
понятие,
сложившееся
в
отечественной психологии в 60-е годы XX столетия на основе и в результате
начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих
стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, через
непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной)
школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали
большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при
оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной
помощи продолжали образование в обычной школе [12].
В педагогических исследованиях дети с ЗПР выделяются среди
неуспевающих учеников массовых школ и характеризуются как «медленно
обучающиеся»,
со
«специфическими
трудностями
в
обучении»,
с
«затруднениями в овладении школьными навыками». При таком подходе в
одной и той же группе могут оказаться дети, у которых трудности обучения
обусловлены
самыми
различными
причинами:
от
педагогической
запущенности до повреждения и выраженной функциональной незрелости
центральной нервной системы (ЦНС) [37].
Термин «задержка психического развития», означающий «временную
задержку психического развития», был озвучен и предложен дефектологами
Т.А. Власовой [13] и М.С. Певзнер в 60-70 годы. Это значит, что через какойто определенный срок эта задержка компенсируется, ребенок догонит своих
сверстников и его развитие войдет в нормативное «русло». Задержка
психического развития понималась как замедление темпа психического
развития.
В дальнейшем этот подход получил свое развитие в также ставших
классическими работах В.И. Лубовского, К.С. Лебединской и В.В.
Лебединкого, У.В. Ульенковой и др. В работах Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой
26
и
М.С.
Певзнер
систематизированы
основные
варианты
задержки
умственном
развитии
психического развития.
Свыше
половины
легких
отклонений
в
классифицируется педагогами и психологами как «задержка психического
развития» (ЗПР) у детей. Понятие ЗПР – психолого-педагогическое. Оно
утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка
[14]. Термин «задержка» подчеркивает временный (несоответствие уровня
психического развития возраста) характер отставания, которое с возрастом
тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают
в адекватные для них условия воспитания и обучения.
Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое
определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом
развитии детей старшего дошкольного возраста.
Задержка психического развития характеризуется неравномерным
формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное
недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в
эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического
развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в
интеллектуальной недостаточности [42].
ЗПР – обратимое замедление темпа психического развития, которое
обнаруживается при поступлении в школу. Оно выражается в недостаточности
общего запаса знаний, ограниченности представлении, незрелости мышления,
низкой
интеллектуальной
целенаправленности, преобладании
игровых
интересов, быстрой пресыщаемости интеллектуальной деятельностью [20].
Дети с ЗПР отличаются сообразительностью в пределах имеющихся
знаний. Более продуктивно используют помощь взрослых.
Характеризуя специфику процессов восприятия и узнавания, можно
отметить, что у дошкольников с ЗПР снижен темп, сужен объем, недостаточна
точность восприятия, страдают пространственные представления и зрительномоторная координация. Нарушения процессов приема и переработки
27
сенсорной
информации
обусловливают
недостатки
образной
сферы,
зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной
ориентировки, которые в последующем будут препятствовать, в частности,
овладению чтением и письмом, простейшими арифметическими операциями
и т.д. [3].
Основной причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные)
органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные в
период беременности и родов, а также на ранних периодах его жизни.
Задержка психического развития возникает и в результате ослабленности ЦНС
инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией,
травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении
синдрома ЗПР существенную роль играют конституционные факторы,
органическая
происхождения,
недостаточность
нервной
системы
длительные
неблагоприятные
генетического
условия
воспитания.
Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но
не представляют единственную или главную причину ЗПР.
Н.Я. Семаго и М.М. Семаго [39] к подгруппе «задержанное развитие»
относят варианты истинно задержанного развития, которые характеризуются
именно
замедлением
темпа
формирования
различных
характеристик
когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные
механизмы деятельности. К этой подгруппе относятся такие типы
отклоняющегося развития, как «темпово-задержанный тип развития»
(гармонический инфантилизм) и «неравномерно задержанный тип развития»
(дисгармонический
инфантилизм).
Типичный
ребенок
с
темпово-
задержанным типом развития (гармоническим инфантилизмом) выглядит
младше своего паспортного возраста, он живой, непосредственный,
«...инфантильности
психики
часто
соответствует
инфантильный
тип
телосложения с детской пластичностью мимики и моторики». [39, с. 39]
«Эмоциональная (и когнитивная) сфера этих детей как бы находится на более
ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более
28
младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием
эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемости и
недостаточной самостоятельности» [36, с. 40]. В школьном возрасте они
неутомимы в игре и в то же время имеют низкую работоспособность, быстро
пресыщаются
интеллектуальной
нагрузкой,
незрелость
регуляторных
функций и мотивационно-волевой сферы затрудняет и их социальную
адаптацию, в силу чего они не в состоянии следовать установленным правилам
поведения.
Показатели
интеллектуального
развития,
как
правило,
соответствуют уровню актуального психофизического возраста, в котором
находится ребенок.
Прогноз развития ребенка с ЗПР следует оценивать как хороший,
особенно в том случае, когда ребенок начинает регулярное обучение не в
соответствии с паспортным возрастом, а по факту готовности (созревания в
необходимом для начала обучения объеме собственно регуляторных функций,
эмоционально-личностной и когнитивной сфер). Как правило, это происходит
к 7,5-8,5 годам [27].
В
отличие
задержанный
от
тип
характеризуется,
в
гармонического
развития
первую
инфантилизма,
(дисгармонический
очередь,
большим
неравномерно
инфантилизм)
уровнем
зрелости
(сформированности) когнитивного звена высших психических функций по
сравнению с уровнем развития произвольной регуляции собственной
деятельности, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер.
Внешний вид и поведение ребенка также несут на себе отпечатки, характерные
для более младшего возраста, но при этом часто отмечаются хронические
соматические
заболевания,
нарушения
зрения
(различной
степени
выраженности) или просто соматическая ослабленность. Знаки атипичного
развития (леворукость, неустоявшаяся латерализация и т.п.) встречаются
среди данной категории детей чаще, чем в среднем по популяции, то есть
являются специфичными, что, в свою очередь, осложняет ход развития в
целом.
29
Наличие
соматических
проблем
еще
больше
снижает
работоспособность ребенка, делает его эмоционально лабильным, часто с
элементами демонстративности. Дети могут быть капризны, упрямы. Это
вполне объяснимо, так как присутствует интеллектуальная состоятельность,
но ребенок «не готов» к предъявляемым ему, в соответствии с этим,
требованиям. Ребенок может быть вполне адекватным, но недостаточно
критичным к результатам своей деятельности, самооценка может быть и
завышенной, и, наоборот, заниженной. В общении со сверстниками он часто
не находит общего языка, слишком эмоционален, редко может «удержать»
роль. В целом показатели критичности и адекватности соответствуют
актуальному психофизиологическому возрасту, а обучаемость новым видам
деятельности
может
быть
даже
высокой,
то
есть
соответствовать
фактическому возрасту.
В основу работ К.С. Лебединской и В.В. Лебединского положен
этиологический принцип, позволяющий различить четыре варианта такого
развития:
1) ЗПР конституционального происхождения;
2) ЗПР соматогенного происхождения;
3) ЗПР психогенного происхождения;
4) ЗПР церебрально-органического генеза [39, с. 39].
В таком виде общая систематика ЗПР существует и до сих пор. Однако
к настоящему времени разработаны и более детальные подходы к
дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев,
которые относят к «ЗПР церебрально-органического генеза» и которые сами
по себе составляют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом
плане группу.
1.
ЗПР
конституционального
происхождения
–
гармонический
психофизический и психический инфантилизм. Инфантильная психика
сочетается с инфантильным телосложением. Детская пластичность мимики и
моторики. Развитие эмоциональной сферы соответствует более раннему
30
возрастному этапу. Эмоции яркие и живые, в поведении преобладают
эмоциональные реакции. В деятельности доминирует игровой интерес,
отмечается внушаемость и несамостоятельность. Неутомимость в игре (могут
играть часами). В игре много элементов творчества и фантазии. В
интеллектуальной деятельности быстро наступает пресыщение. Ребенок по
своему психическому и физическому облику соответствует более раннему
этапу возрастного развития.
Проблемы возникают при поступлении в школу, нет интереса к учебе,
не сформированы представления о дисциплине, затруднено формирование
социальной позиции школьника. Эмоциональная незрелость затрудняет
адаптацию ребенка в коллективе. Возможно патохарактерологическое
формирование личности по неустойчивому типу. Эти особенности могут
наследоваться (конституциональный семейный анамнез) кто-то из родителей
тоже медленно взрослел. ЗПР конституционального происхождения – так
называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и
психофизический инфантилизм). Как правило, причиной такого состояния
являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой
формы ЗПР может быть связано с негрубыми обменно-трофическими
расстройствами. Детям с этой формой ЗПР практически не нужна специальная
помощь, поскольку со временем отставание сглаживается [40, с. 31].
2. ЗПР соматогенного происхождения – эмоциональная незрелость
обусловлена длительным хроническим заболеванием, пороками физического
развития внутренних органов, после операций, при сахарном диабете,
бронхиальной астме, патологии желудочно-кишечного тракта. Физическая и
психическая астенизация, формируется робость, боязливость, неуверенность в
себе, неспособность к самостоятельному принятию решения, зависимость и
безынициативность. Этому способствует режим жестких ограничений и
контроля, фактор искусственной инфантилизации, гиперопека.
ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической
астении и соматической инфантилизацией. Данная форма возникает
31
вследствие заболеваний, например: хронических инфекций, аллергических
состояний, врожденных и приобретенных пороков внутренних органов,
стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус.
Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению
различных невротических наслоений (неуверенность, боязливость, ощущение
физической неполноценности). Усугубляет состояние ребенка режим
ограничений и запретов, в котором он постоянно находится. Детям с этой
формой задержки психического развития вместе с психолого-педагогическим
воздействием требуется и медицинская помощь, периодическое пребывание в
санатории [40, с. 32].
3. ЗПР психогенного происхождения – следствие неблагоприятных
условий воспитания. В виду психогенной ситуации сила зависит от времени
воздействия – чем раньше и чем тяжелее интенсивность воздействия, тем
тяжелее задержка, тем более вероятно характерное формирование личности.
Неблагоприятные условия: гиперопека, безнадзорность, в результате которой
ЗПР может привести к патологическому развитию личности по не
устойчивому
типу.
Проявляется
в
импульсивности,
неспособности
сдерживать свои эмоции и желания, не сформировано чувство долга и
ответственности. Гиперопека формирует эгоцентризм, установки, тормозящие
развитие воли, жестокое и грубое отношение с ребенком приводит к
невротическому развитию личности. ЗПР проявляется в отсутствии
инициативы,
несамостоятельности
и
робости.
ЗПР
психогенного
происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу,
психогенная инфантилизация).
Конечно, социальный характер данной
аномалии развития не исключает ее первоначально патологической
структуры. Неблагоприятные социальные условия, долго воздействующие и
оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, способствуют
возникновению стойких отклонений в его нервно-психической сфере. Эту
форму ЗПР надо уметь отличать от педагогической запущенности,
32
проявляющейся прежде всего в ограниченных знаниях и умениях ребенка
вследствие недостатка интеллектуальной информации.
У детей такая форма ЗПР наблюдается при развитии личности по типу
психической неустойчивости, которая формируется в воспитании по типу
гипоопеки и гиперопеки. У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) не
формируется
произвольное
поведение,
не
стимулируется
развитие
познавательной активности, не формируются познавательные интересы.
Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с
недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений. Развитие ребенка
в условиях гиперопеки (чрезмерной, излишней опеки) ведет к возникновению
у
него
таких
отрицательных
черт
личности,
как
отсутствие
или
недостаточность самостоятельности, инициативности, ответственности. Дети
с такой формой ЗПР не способны к волевому усилию, у них отсутствует
произвольная форма поведения. Все эти качества в конечном счете ведут к
тому, что ребенок оказывается неприспособленным к жизни и долгое время
будет постоянно нуждаться в помощи [40, с. 32].
Патологическое
развитие
личности
по
невротическому
типу
наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях, где царит грубость,
деспотичность, жестокость, агрессивность. Данная форма ЗПР часто
встречается у детей, лишенных семьи. У них отмечается эмоциональная
незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость сочетается с
задержкой формирования познавательной деятельности.
4. ЗПР церебрально-органического генеза возникает вследствие
патологии беременности, родов, инфекций, интоксикаций, травм в первый год
жизни. Отличается от олигофрении тяжестью поражения и временным
интервалом
поражения.
Раннее
воздействие
приводит
к
развитию
олигофрении, чем позже, тем чаще задержка, проявляется в незрелости в
сочетании с повреждением нервной системы. В структуре церебральноорганической формы почти всегда наблюдается ряд энцефалопатических
расстройств
–
психопатоподобная
и
неврозоподобная
симптоматика,
33
проявления психорганического синдрома, свидетельствующие о повреждении
нервной
системы.
50-90%
задержки
психического
развития
имеют
неврологическую симптоматику, гипертензионный синдром, нарушение
нервной иннервации и проявления вегетативной сосудистой дистонии.
Эмоционально-волевая
незрелость
проявляется
в
органическом
инфантилизме, неяркости и живости эмоций, эмоции достаточно примитивны,
не похожи на ребенка более младшего возраста. Грубая внушаемость связана
с органическим дефектом, неспособностью к критике. Преобладают игровые
интересы, игра достаточно однообразна, нет творчества, фантазии [40, с. 33].
Таким образом, структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте
определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны
психической
деятельности,
недостаточным
мыслительной
деятельности,
деятельности
возраста,
трудностями
неравномерным
формированием
в
формировании
формированием
операций
ведущей
процессов
познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словеснологического
мышления,
пространственно-временных
представлений,
активной функции внимания. Следовательно, ЗПР может рассматриваться как
полиморфный тип психического недоразвития, для которого характерно в
сенсорной
системе
недифференцированность
–
недостаточность
и
фрагментарность,
восприятия,
его
затрудненность
пространственной ориентированности; в познавательной сфере – отставание
всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой
стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм
мышления к словесно-логическим.
34
1.4. Мотивационная готовность к обучению в школе детей с ЗПР
Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР
были связаны с изучением причин школьной неуспеваемости младших
школьников
и
необходимостью
выработки
психолого-педагогических
подходов к ее преодолению (Н.А. Менчинская, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева
и др.)
Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего, учебной у
младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с
недостаточно
развитой
в
сравнении
с
нормально
развивающимися
сверстниками системой побудителей. Представления о школе у большинства
детей с ЗПР оказываются весьма фрагментарными. Так, некоторые дети с ЗПР
не знакомы с понятиями «урок» и «перемена» (в то время как дети нормы
охотно рассказывают, чем занимаются школьники на уроке и перемене).
Большинство детей с ЗПР в ответах используют весьма ограниченный словарь
из школьной лексики [16, с. 42].
Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов:
внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка)
и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих
достижений с достижениями других).
Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы
сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л. Белопольская,
Л.В. Кузнецова) [6], в то время как у нормально развивающихся сверстников
ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы,
связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению
новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И.
Божович), отражающие потребность ребенка занять определенное положение
в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается,
что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной
тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию)
их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей
35
возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной
значимости для дошкольника и младших дошкольников с ЗПР положительных
поддерживающих отношений со стороны взрослых, близких. (Л.В. Кузнецова,
Р.Д. Тригер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную
чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны
взрослых, а с другой стороны – в этом заключен определенный потенциал
познавательного и социального развития детей данной категории [45, с. 53].
Для таких детей характерен низкий уровень выполнения учебных и не
учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и
отсутствием познавательных интересов [32].
Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же, как и другие стороны его
психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня
развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных
возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально
действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа
мотивационной готовности ребенка к предстоящему обучению в школе. Для
детей с задержкой психического развития характерны: отставание в развитии
мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных
процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный
момент; дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно
смысл своего пребывания в ней [28].
Таким образом, можно сделать вывод, что дети с ЗПР приходят в школу
с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися
сверстниками системой побудителей. Представления о школе у большинства
детей с ЗПР оказываются весьма фрагментарными. Для них характерен низкий
уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленный
сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов.
36
Выводы
В результате анализа психолого-педагогической и методической
литературы по проблеме исследования мы пришли к следующим выводам:
 Готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование,
которое требует комплексных психологических исследований.
 К концу дошкольного детства у нормально развивающегося ребенка
складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Это
новое личностное образование определяют как внутреннюю позицию
школьника.

На рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые
осознаваемое
ребенком
расхождение
между
его
объективным
положением и его внутренней позицией. Эта широкая потребность
образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с
этим существует и объективная готовность к школе – уровень знаний и
умений, с которым ребенок приходит в школу.
 ЗПР может рассматриваться как полиморфный тип психического
недоразвития, для которого характерно в сенсорной системе –
недостаточность
фрагментарность,
восприятия,
его
недифференцированность
затрудненность
и
пространственной
ориентированности; в познавательной сфере – отставание всех видов
памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны
речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм
мышления к словесно-логическим.
 Для детей с задержкой психического развития характерны:
• отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие
практически всех мыслительных процессов;
• поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный
момент.
37
 У детей с ЗПР можно выделить следующие особенности мотивационной
готовности к обучению в школе:
• в мотивационной готовности к школе у детей с ЗПР наблюдается
доминирование игровых мотивов, у них не формируется учебная
мотивация, они имеют низкую работоспособность и недостаточную
саморегуляцию;
• не сформированы представления о дисциплине;
• дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно
смысл своего пребывания в ней;
• дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой по сравнению с
нормально развивающимися сверстниками системой побудителей;
• представления о школе у большинства детей с ЗПР оказываются весьма
фрагментарными;
• характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий,
обусловленный
сниженной
познавательных интересов.
учебной мотивацией
и отсутствием
38
Глава II. Экспериментальное изучение мотивационной готовности
к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
2.1. Организация исследования
Наше исследование состояло из 2 этапов: констатирующего и
формирующего с контрольным срезом.
Целью констатирующего этапа является выявление особенностей
мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к
обучению в школе.
Исследование проводилось в МБДОУ «Центр развития ребенка –
детский сад №39» города Орла. В нем принимало участие 20 детей 6-7 лет, из
них 10 детей с задержкой психического развития (6 мальчиков и 4 девочки) и
10 детей с нормой психического развития (3 мальчика и 7 девочек).
Задачи констатирующего этапа исследования:
 выявить особенности отношения ребенка к школе;
 выявить уровни внутренней позиции школьника;
 выявить доминирующий мотив учения.
Для решения поставленных задач мы использовали следующие
методики:
1.
Беседа о школе (Н.И. Гуткина)
Цель: выявить особенности отношения ребенка 6-7 лет к школе и
учению.
Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:
1.
Хочешь ли ты идти в школу?
2.
Почему ты хочешь (не хочешь) идти в школу?
3.
Готовишься ли ты к школе? Как ты готовишься (тебя готовят)?
4.
Как ты думаешь, понравится ли тебе в школе? Что тебе понравится
(не понравится) больше всего?
Обработка данных проводится по следующим критериям:

общее положительное или отрицательное отношение к школе;

осознанность мотивов, желания или нежелания идти в школу;
39

выявление действий ребенка, которые он расценивает как
подготовку к школе;

выявление наиболее привлекательных для ребенка элементов
школьной действительности.
В соответствии с критериями выделяются следующие уровни:
Высокий уровень. Дети имеют положительное отношение к школе, желают
идти в школу, выявляют действия, которые расценивают как подготовку к
школе, выявляют для себя наиболее привлекательные элементы школьной
действительности. Осознают мотивы своего желания пойти в школу.
Средний уровень. Дети имеют положительное отношение к школе, желают
идти в школу, но с затруднением выявляют действия, которые расценивают
как подготовку к школе, выявляют для себя нестандартные элементы
школьной действительности. Не в полной мере осознают мотивы своего
желания пойти в школу.
Низкий уровень. Дети желают идти в школу, однако мотивы, побуждающие
детей пойти в школу не являются учебными, или их нет. Дети не выявляют
действий, которые расценивают как подготовку к школе. Не выявляют для
себя наиболее привлекательные элементы школьной действительности. Не
осознают мотивы своего желания пойти в школу.
2.
«Маленькие истории о школе» (Л.А. Венгер)
Цель: выявление уровней внутренней позиции школьника.
Инструкция: «Я буду рассказывать тебе маленькие истории про себя
самого, но не только о том, что с тобой уже было или случалось, а что могло
бы случиться. А ты будешь мне говорить, чтобы ты сделал или сказал, если бы
такая история произошла с тобой».
1.
Представь, что есть 2 школы: одна с уроками русского языка,
математики, чтения, пения, рисования, физкультуры, а другая – только с
уроками пения, рисования, физкультуры. В какой из них ты бы хотел учиться?
2.
В первой школе можно вставать только с разрешения учительницы
и поднимать руку, если ты хочешь что-то спросить, а в другой не сделают
40
замечания, если ты встанешь во время урока, о чем-то поговоришь с соседом
или выйдешь из класса без спросу. В какой школе тебе бы хотелось учиться?
3.
Представь себе, что в какой-то день ты очень хорошо работал на
всех уроках и учительница сказала: «Сегодня (имя ребенка) учился очень
хорошо, просто замечательно, я даже хочу наградить его за такое хорошее
учение. Выбирай сам – дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал
поставить?» Что бы ты предпочел получить в награду за хорошее учение?
4.
Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в
командировку на целый месяц. Приходит к вам директор и говорит: «Мы
можем пригласить к вам другую учительницу на это время или попросить
ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побыла у вас в классе вместо
учительницы». Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая
учительница или ее заменили мамы?
5.
Представь, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ты у меня
еще маленький, тебе трудно вставать, делать уроки. Оставайся в детском саду,
а в школу пойдешь на следующий год». Согласился бы ты с таким
предложением?
6.
Представь себе, что тебе предложили учиться так: что бы не ты
ходил каждый день в школу, а наоборот, к тебе ежедневно приходила бы
учительница и занималась с тобой одним всем, чему учат в школе. Ты бы
согласился учиться дома?
7.
Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже
6 лет, но он не ходит ни в нулевой класс, ни в детский сад. Он тебя спрашивает:
«Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к 1 классу?» Что ты
посоветуешь? Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к школе?
Обработка данных проводится по следующим критериям:

положительное отношение к поступлению в школу (отказ от
предлагаемого отпуска или отсрочки);

наличие
школьно-учебных
необязательного посещения школы;
ориентаций
в
ситуации
41

ориентация на новое, собственно школьное содержание занятий;

ориентация на новые, собственно школьные нормы организации
деятельности и поведения;

признание авторитета учителя.
О сформированности внутренней позиции школьника можно говорить,
если ребенок
1.
Относится к поступлению в школу положительно, как к
необходимому событию в жизни; обнаруживает чувство необходимости
учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает
стремиться к занятиям специфически школьного содержания.
2.
Проявляет особый интерес к новому, собственно школьному
содержанию занятий: предпочитает уроки грамоты и счета занятиям
«дошкольного» типа, имеет содержательное представление о подготовке к
школе.
3.
Отказывается
от
характерных
для
дошкольного
детства
ориентации в плане организации деятельности и поведения: предпочитает
коллективные
классные
занятия
индивидуальному
обучению
дома;
положительно относится к наличию общественно принятых норм поведения;
предпочитает общественно выработанный способ оценки его учебных
достижений
(отметка)
другим
видам
поощрения,
характерным
для
непосредственно-личных отношений (сладости, подарки).
4.
Признает авторитет учителя.
В соответствии с критериями выделяются следующие уровни:
Высокий. Дети положительно относятся к поступлению в школу;
проявляют особый интерес к новому, собственно школьному содержанию
занятий; имеют содержательное представление о подготовке к школе;
положительно относится к наличию общественно принятых норм поведения;
предпочитают
достижений
общественно
(отметка)
выработанный
другим
видам
способ
поощрения,
оценки
учебных
характерным
для
42
непосредственно-личных
отношений
(сладости,
подарки);
признают
авторитет учителя.
Средний. Проявляют некоторый интерес к новому, собственно
школьному содержанию занятий; имеют ограниченное представление о
подготовке к школе; не готовы принять общественно принятые норы
поведения; предпочитают общественно выработанный способ оценки
учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для
непосредственно-личных отношений (сладости, подарки); в меньшей степени
признается авторитет учителя.
Низкий. Дети не проявляют особого интереса к новому, собственно
школьному содержанию занятий, не имеют содержательного представления о
подготовке к школе; не принимают наличие общественно принятых норм
поведения;
предпочитают
виды
поощрения,
характерные
для
непосредственно-личных отношений (сладости, подарки); не признают
авторитет учителя.
3.
Определение мотивов учения (М.Р. Гинзбург)
Цель: выявление доминирующего мотива учения.
Детям индивидуально предлагается рассказ, в котором каждый из
исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из
персонажей. После прочтения каждого рассказа перед ребенком выкладывают
схематический, соответствующий содержанию рисунок – внешнюю опору. В
соответствии с тем, какой рисунок выбирает ребенок, делается вывод о
доминирующем мотиве.
Инструкция:
1.
«Дети разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу
в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу
не ходил».
На стол перед ребенком выкладывается карточка №1: женская фигура,
склонившаяся вперед с указывающим жестом: перед ней фигура ребенка с
портфелем в руках (внешний мотив).
43
2.
Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что мне
нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы
всё равно учился».
Выкладывается карточка №2: фигура ребенка, сидящего за партой
(учебный мотив).
3.
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что там весело и
много ребят, с которыми можно играть».
Выкладывается карточка №3: фигуры двух ребят, играющих в мяч
(игровой мотив).
4.
Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что я
большой. Когда я в школе, я чувствую себя большим, а в садике я был
маленьким».
Выкладывается карточка №4: фигурки двух ребят, стоящих спиной друг
к другу; у того, что побольше – портфель в руках, у того, что поменьше –
игрушечный автомобиль (позиционный мотив).
5.
Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что нужно
учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься – можешь стать
кем хочешь».
Выкладывается карточка №5: фигура ребенка с портфелем в руках
направляется к зданию школы (социальный мотив).
6.
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу, чтобы получать
пятёрки».
Выкладывается карточка №6: фигура ребёнка с тетрадкой в руках (мотив
получения отметки).
После прочтения рассказа ребёнку задается следующий вопрос: «Кто,
по-твоему, из них прав? Почему?
Оценка результатов: в зависимости от выбора карточки делается вывод
о
доминирующем мотиве (учебный, социальный, отметка, игровой,
позиционный, внешний).
44
4.
Цель:
Анкета для воспитателя
выявить,
насколько
воспитатели
осознают
значение
мотивационной готовности к обучению в школе.
Уважаемый педагог!
Вашему вниманию предлагается анкета. Просим Вас ответить на ряд
вопросов,
которые
помогут
нам
усовершенствовать
воспитательно-
образовательный процесс в ДОУ.
1.
Что, по Вашему мнению, включает понятие «мотивационная
готовность ребенка к обучению в школе»?
2.
Какие мероприятия Вы проводите с детьми для формирования у
них мотивационной готовности к школе?
3.
Считаете ли Вы, что формирование мотивационной готовности к
обучению в школе должно проходить в дошкольном возрасте или это задача
учителя начальных классов?
4.
Помогает ли Вам дефектолог в работе по данной проблеме? Каким
образом?
5.
В какой помощи по формированию мотивационной готовности
ребенка к школе Вы нуждаетесь:
а) методическая литература;
б) консультация;
в) семинар-практикум;
г) что-то еще.
Обработка результатов ответов на вопросы анкеты осуществляется по
следующим критериям:

как воспитатели понимают понятие «мотивационная готовность к
обучению в школе»;

насколько важным они считают данный компонент для общей
готовности детей к обучению в школе;

какие
мероприятия
они
проводят
мотивационной готовности к обучению в школе;
для
формирования
45

нуждаются ли воспитатели в помощи по формированию
мотивационной готовности детей к обучению в школе (какой).
По результатам всех проведенных методик были выделены уровни
мотивационной готовности к обучению в школе:
Высокий уровень. У детей наблюдается общее положительное
отношение к школе, осознанность мотивов, желание идти в школу, выявление
действий, которые они расценивают как подготовку к школе, ориентация на
новое школьное содержание занятий, нормы организации деятельности и
поведения, признание авторитета учителя; доминируют учебный, социальный
мотивы учения.
Средний уровень. У детей наблюдается положительное отношение к
школе, однако они или не хотят идти в школу, или хотят, но не понимают
правильно смысл своего пребывания в ней; признают авторитет учителя, но
предпочитают занятия «дошкольного типа» урокам грамоты и счета,
предпочитают поощрение, характерное для непосредственно-личностных
отношений (сладости, подарки), отметке; доминирующими мотивами
являются позиционный мотив, отметка;
Низкий уровень. Наблюдается общее отрицательное отношение к
школе, нежелание идти в школу; дети предпочитают занятия «дошкольного»
типа урокам грамоты и счета, предпочитают поощрение, характерное для
непосредственно-личностных отношений (сладости, подарки), отметке;
доминируют игровой и внешний мотивы.
46
2.2. Анализ полученных результатов
Целью беседы с детьми являлось выявление особенностей отношения
ребенка 6-7 лет к школе и учению.
Анализ ответов дошкольников с ЗПР показал следующее.
Надя Ш. хочет идти в школу, однако не объясняет почему. Она
подчеркивает, что идти в школу необходимо. К школе она готовится: мама
учит ее писать, читать, рисовать. Так Надя представляет себе подготовку к
обучению. Девочка считает, что в школе ей понравится, особенно понравится
получать пятерки.
Вадим П. хочет пойти в школу, объясняя это тем, что необходимо
учиться. Однако на вопросы, как ты готовишься к школе и что тебе понравится
в школе больше всего, мальчик не смог ответить. Т.е., Вадим не имеет
представления о подготовке к обучению.
Миша Я. хочет пойти в школу, говоря, что его убедила мама. К школе
Миша готовится сам, но каким образом – затрудняется ответить. Мальчик не
смог ответить, что ему могло бы понравиться или не понравиться в школе.
Максим Л. хочет пойти в школу, объясняя это тем, что к школе ему все
купили, но что купили – затруднился ответить. Также он не смог ответить
готовится ли он к школе и как. Максим не знает, понравится или не понравится
ему в школе.
Соня К. хочет пойти в школу. Свое желание она объясняет тем, что в
школу она пойдет с мамой и найдет там друзей. Девочка знает, как готовятся
к школе, но как она сама готовится к школе – не ответила. Также она
затруднилась ответить на вопрос, что ей понравится в школе больше всего,
ответив, что пойдет в школу с мамой.
Семен К. хочет пойти в школу с мамой, чтобы играть в компьютер.
Мальчик готовится к школе: он ходит заниматься, однако не объясняет чем.
Семен не смог ответить на вопрос, что ему понравится в школе больше всего.
47
Аня Х. хочет пойти в школу. Она хочет учиться и изучать новые «дела».
Аня готовится к школе, но затрудняется ответить каким образом. В школе
девочке больше всего понравится сидеть за партой.
Алеша Т. также хочет в школу. Объясняет свое желание тем, что в школе
есть перемены, и он покупает к школе вещи. К школе Алеша готовится: он
знает цифры и учится писать буквы. В школе ему больше всего понравится его
друг Захар.
Сережа Д. хочет пойти в школу, чтобы стать умным, как его папа. Он
готовится к школе в группе и дома: учится читать и писать. В школе ему
больше всего понравится учиться и получать пятерки.
Полина М. хочет идти в школу, где у нее будет красивая форма и
портфель. Она готовится к школе – решает задачки, в этом ей помогает мама.
Больше всего в школе ей понравится учительница и игры с друзьями.
Результаты беседы о школе с детьми с задержкой психического развития
показывают, что у 100% испытуемых наблюдается положительное отношение
к школе, но многие дети пока еще не осознают мотивов своего желания
учиться.
По окончании проведения беседы детям с ЗПР присваивается один из 3
уровней мотивационной готовности: высокий, средний, низкий.
20% детей с ЗПР (Надя Ш. и Сережа Д.) имеют высокий уровень. Они
имеют положительное отношение к школе, желают идти в школу, выявляют
действия, которые расценивают как подготовку к школе (Надю Ш. мама учит
писать, читать, рисовать), выявляют для себя наиболее привлекательные
элементы школьной действительности (Сереже Д. больше всего понравится
учиться и получать пятерки).
30% детей с ЗПР (Аня Х., Алеша Т., Полина М.) имеют средний уровень.
Они имеют положительное отношение к школе, желают идти в школу, но с
затруднением выявляют действия, которые расценивают как подготовку к
школе (Аня Х. готовится к школе, но затрудняется ответить каким образом),
выявляют для себя нестандартные элементы школьной действительности (Ане
48
Х. больше всего понравится сидеть за партой, Алеше Т. его друг, Полине М.
игры с друзьями).
50% детей с ЗПР (Вадим П., Миша Я., Максим Л, Соня К., Семен К.)
имеют низкий уровень. Они желают идти в школу, однако мотивы,
побуждающие детей пойти в школу не являются учебными, или их нет. Дети
не выявляют действий, которые расценивают как подготовку к школе. Не
выявляют
для
себя
наиболее
привлекательные
элементы
школьной
действительности. (Большинство детей не могут ответить, как они готовятся к
школе, не могут ответить, понравится или не понравится им в школе.)
Обратимся к ответам детей подготовительной группы.
Катя К. хочет идти в школу, потому что ей нравятся перемены и играть
с друзьями. Девочка готовится к школе – она пишет буквы в прописи. Катя
считает, что ей понравится в школе все.
София Ф. хочет пойти в школу, потому что ей нравится учиться. Чтобы
подготовиться к школе, девочка ходит на подготовку и умеет писать. Софья
считает, что больше всего в школе ей понравится учительница.
Толя Р. хочет пойти в школу чтобы стать ученым как Попов – мальчик
мечтает об этом. Он ходит в подготовительный класс, чтобы подготовиться к
школе. В школе Толе больше всего понравится, по его мнению, заниматься.
Ариана Н. хочет пойти в школу, чтобы учиться. К школе девочку
готовит бабушка, но как – девочка затрудняется ответить. Больше всего в
школе Ариане понравится учитель.
Катя П. хочет пойти в школу, потому что там всему учат и задают уроки.
Для того, чтобы подготовиться к школе, девочка ходит на подготовку. Катя
думает, что больше всего в школе ей понравятся уроки.
Егор Л. хочет пойти в школу, чтобы стать умным. Мальчик ходит на
подготовку и занимается английским чтобы подготовится к школе. Егор
говорит, что больше всего в школе ему понравится писать.
Дарина Д. хочет в школу, потому что там много всего надо знать. На
вопрос, готовишься ли ты к школе, Дарина отвечает: – «Я хожу в
49
подготовительную группу». Больше всего в школе девочке понравится
математика.
Даша М. хочет пойти в школу, потому что там учатся, и она хочет быть
умной. Даша готовится к школе в подготовительной группе. Девочка говорит,
что она очень любопытная и в школе ей много чего бы понравилось, но больше
всего – уроки.
Ваня З. хочет пойти в школу, чтобы учиться. Чтобы подготовиться к
школе, мальчик ходит в подготовительный класс. Больше всего в школе ему
понравится писать и читать.
Маша С. хочет в школу, потому что там всему можно научиться. К
школе она готовится в подготовительной группе, где учится читать. Больше
всего в школе ей понравится то, что у нее будет много друзей.
Результаты беседы о школе с детьми с нормой психического развития
показывают, что у 100% испытуемых наблюдается положительное отношение
к школе, и большинство детей осознают мотивы своего желания учиться.
По окончании проведения беседы детям с нормой присваивается один
из 3 уровней мотивационной готовности: высокий, средний, низкий.
50% детей (София Ф., Толя Р., Егор Л., Катя П., Ваня З.) имеют высокий
уровень. Они имеют положительное отношение к школе, желают идти в
школу, выявляют действия, которые расценивают как подготовку к школе
(дети ходят в подготовительный класс, кто-то занимается английским, кто-то
уже умеет писать), выявляют для себя наиболее привлекательные элементы
школьной действительности (София считает, что больше всего в школе ей
понравится учительница, Толе больше всего понравится заниматься, Катя
думает, что больше всего в школе ей понравятся уроки, Егору больше всего в
школе понравится писать, Ване – писать и читать).
50% детей (Катя К., Ариана Н., Дарина Д., Даша М., Маша С.) имеют
средний уровень. Они имеют положительное отношение к школе, желают
идти в школу, однако игровые мотивы преобладают над учебными (Катя К.).
С затруднением выявляют действия, которые расценивают как подготовку к
50
школе (Ариана Н.), выявляют для себя наиболее привлекательные элементы
школьной действительности (Маше С. больше всего понравится иметь много
друзей).
Сравнивая ответы детей в беседе о школе, мы пришли к следующим
выводам:

100% детей с задержкой психического развития и 100%
дошкольников с нормой психического развития имеют положительное
отношение к школе;

20% детей с задержкой психического развития имеют высокий
уровень мотивационной готовности к обучению в школе. Они имеют
положительное отношение к школе, осознанно могут обосновать свои ответы,
считают, что они готовятся к школе. Среди дошкольников с нормальным
психическим развитием таких детей оказалось 50%.

30% детей с задержкой психического развития и 50% детей с
нормой показали положительное отношение к школе, но они не могут
обосновать свои ответы, с трудом называют действия, которые можно
расценивать как подготовку к школе, их в школе привлекает внешняя
атрибутика.

50% детей с задержкой психического развития показали
положительное отношение к школе, однако у них преобладают игровые и
внешние мотивы. Дети не выявляют для себя наиболее привлекательные
элементы школьной жизни.
Методика «Маленькие истории о школе» направлена на выявление
уровня внутренней позиции школьника.
По итогам проведенной методики среди дошкольников с задержкой
психического развития мы получили следующие результаты.
Надя Ш. хотела бы учиться в школе с уроками грамоты, счета,
математики, предпочитая их занятиям «дошкольного» типа, однако девочка
предпочла бы отсутствие дисциплины. В награду за хорошее учение Надя
хотела бы получить хорошую отметку. На замену учителю девочка выбрала
51
родителей. Она согласилась бы с решением мамы о том, чтобы еще на год
остаться в детском саду. Но предпочла бы ходить в школу, а не обучаться на
дому. Чтобы хорошо подготовиться к школе, Надя посоветовала мальчику
научиться читать.
Вадим П. предпочел бы учиться в школе, где нет уроков русского языка,
математики и чтения, но выбрал бы ту, где есть дисциплина. В награду за
хорошее учение на уроках мальчик пожелал бы игрушку. Он хотел бы, чтобы
учительницу на время ее командировки заменили мамы. Он согласился бы с
тем, чтобы еще на год остаться в детском саду, однако высказал свое
несогласие на обучение на дому. Чтобы хорошо подготовиться к школе Вадим
советует готовиться к школе.
Миша Я. выбрал такую школу, в которой нет дисциплины и нет занятий,
характерных для школьного обучения. Он выбрал шоколадку в награду за
хорошую работу на всех уроках. Он бы предпочел, чтобы на замену
учительнице пришла другая учительница, а не мамы. Миша согласился бы с
предложением остаться еще на год в детском саду и дал свое согласие на
обучение на дому. Мальчик не смог ответить, что нужно делать, чтобы хорошо
подготовиться к школе.
Максим Л. в награду за хорошее поведение пожелал получить хорошую
отметку. На замену учительнице мальчик выбрал мам. Он согласился бы с
предложением остаться в детском садике еще на год. На остальные вопросы
мальчик не смог дать ответ.
Соня К. хотела бы учиться в школе, где все уроки – «дошкольного» типа.
В награду за хорошее поведение девочка выбрала игрушку, и согласилась
остаться в детском саду еще на один год. На остальные вопросы девочка не
смогла ответить.
Семен К. пошел бы в школу, в которой есть дисциплина. На замену
учительнице мальчик предпочел бы родителей, а в награду за хорошее учение
он выбрал шоколадку. Семен выразил несогласие на обучение на дому. На
остальные вопросы мальчик не смог дать ответа.
52
Аня Х. выбрала школу, в которой есть уроки математики, русского
языка, чтения; в которой есть дисциплина. Она выбрала отметку в награду за
учебные достижения, чтобы порадовать родителей. Она предпочла на замену
нового учителя и не согласилась на предложение остаться в детском саду. Аня
не согласилась на домашнее обучение. Девочка считает, чтобы хорошо
подготовиться к школе, надо читать.
Алеша Т. предпочел школу, где нет уроков русского языка, математики
и чтения, и выбрал бы ту, где нет дисциплины. В награду за хорошее учение
на уроках мальчик пожелал отметку. Алеша хотел бы, чтобы учительницу на
время ее командировки заменил другой учитель. Он не согласился еще на год
остаться в детском саду, высказал свое несогласие на обучение на дому.
Нужно хорошо учиться, чтобы подготовиться к школе, считает мальчик.
Сережа Д. предпочел школу с уроками русского языка, математики и
чтения; где нет дисциплины. В награду за хорошее учение на уроках мальчик
пожелал отметку. На замену учительнице мальчик выбрал мам. Он не
согласился еще на год остаться в детском саду, однако согласился обучаться
на дому. Сережа советует читать и писать, чтобы подготовиться к школе.
Полина М. выбрала школу только с уроками пения, рисования,
физкультуры; школу, в которой нет дисциплины. Она выбрала отметку в
награду за хорошую работу на всех уроках. Предпочла, чтобы на замену
учительнице пришли мамы. Маша согласилась с предложением остаться еще
на год в детском саду. Не смогла ответить, что нужно делать, чтобы хорошо
подготовиться к школе.
Таким образом, анализ методики «Маленькие истории о школе»
позволяет
выделить
уровни
сформированности
внутренней
позиции
школьника.
10% детей с ЗПР (Аня Х.) имеют высокий уровень. Девочка проявляет
особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий:
предпочитает уроки грамоты и счета занятиям «дошкольного» типа, имеет
содержательное представление о подготовке к школе; предпочитает
53
коллективные
классные
занятия
индивидуальному
обучению
дома;
положительно относится к наличию общественно принятых норм поведения;
предпочитает общественно выработанный способ оценки его учебных
достижений
(отметка)
другим
видам
поощрения,
характерным
для
непосредственно-личных отношений (сладости, подарки); признает авторитет
учителя.
30% детей с ЗПР (Надя Ш. и Алеша Т., Сережа Д.) имеют средний
уровень. Проявляют некоторый интерес к новому, собственно школьному
содержанию занятий: не все дети предпочитают уроки грамоты и счета
занятиям «дошкольного» типа, имеют ограниченное представление о
подготовке к школе; предпочитают коллективные классные занятия
индивидуальному обучению дома; не готовы принять общественно принятые
норы поведения; предпочитает общественно выработанный способ оценки его
учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для
непосредственно-личных отношений (сладости, подарки); в меньшей степени
признается авторитет учителя.
60% детей с ЗПР (Вадим П., Миша Я., Максим Л, Соня К., Семен К.,
Полина М.) имеют низкий уровень. Не проявляют особого интереса к новому,
собственно
школьному
содержанию
занятий:
предпочитают
занятия
«дошкольного» типа урокам грамоты и счета, не имеют содержательного
представления о подготовке к школе; предпочитают коллективным классным
занятиям
индивидуальное
обучение
дома;
не
принимают
наличие
общественно принятых норм поведения; предпочитают виды поощрения,
характерные для непосредственно-личных отношений (сладости, подарки); не
признают авторитет учителя.
Обратимся к ответам детей подготовительной группы:
Катя К. предпочла школу, где нет уроков русского языка, математики и
чтения, но выбрала бы ту, где есть дисциплина. В награду за хорошее учение
на уроках Катя пожелала отметку и игрушку. Девочка хотела бы, чтобы
учительницу на время ее командировки заменил другой учитель. Она
54
согласилась еще на год остаться в детском саду, но высказала свое несогласие
на обучение на дому. «Я бы сказала, надо уметь читать, писать буквы в
прописи, знать примеры» – так Катя понимает хорошую подготовку к школе.
София Ф. выбрала школу, где уроки представлены занятиями
«дошкольного типа», где есть дисциплина. В награду за хорошее поведение
девочка хотела бы получить хорошую отметку. София не согласилась остаться
в детском саду, однако согласилась на обучение на дому (на недельку). Она
считает, чтобы хорошо подготовиться к школе, нужно научиться правильно
сидеть.
Толя Р. хотел бы учиться в школе, в которой есть уроки русского языка,
математики, чтения, в которой есть дисциплина. Себе в награду мальчик
выбрал хорошую отметку. Он бы предпочел, чтобы на замену учительнице
пришла другая. Толя не согласился остаться еще на год в детском саду и не
дал своего согласия на обучение на дому. Чтобы хорошо подготовиться к
школе, нужно подготовиться к школе, считает мальчик.
Ариана Н. предпочла учиться в школе, где есть уроки русского языка,
математики и чтения, выбрала ту, где есть дисциплина. В награду за хорошее
учение на уроках пожелала отметку. Она хотела бы, чтобы учительницу на
время ее командировки заменил другой учитель. Она не согласилась бы с тем,
чтобы еще на год остаться в детском саду, высказала свое несогласие на
домашнее обучение. Ариана говорит: «Надо заниматься, чтобы хорошо
подготовиться к школе».
Катя П. выбрала школу с уроками русского языка, математики и чтения;
выбрала ту, где есть дисциплина. В награду пожелала отметку за хорошее
учение. Она выбрала, чтобы учительницу на время ее командировки заменил
другой учитель. Она не согласилась остаться в детском саду, высказала свое
несогласие на домашнее обучение. «Я сказала бы, нужно ходить на
подготовку» – говорит Катя о хорошей подготовке к школе.
Егор Л. хочет пойти в школу, где занятия имеют школьное содержание,
но нет дисциплины. Он хочет отметку в награду за хорошее учение на уроках.
55
Он бы предпочел, чтобы на замену учительнице пришла другая. Мальчик
согласился с тем, чтобы еще на год остаться в детском саду. Высказал свое
несогласие на обучение на дому. По мнению Егора, нужно купить рюкзак,
тетради, пенал, чтобы хорошо подготовиться к школе.
Дарина Д. выбрала школу, где уроки представлены занятиями
«школьного» типа. В награду за хорошее поведение она хотела бы хорошую
отметку. На замену учителю девочка выбрала другого учителя. Девочка не
согласилась остаться в детском саду, не согласилась на обучение на дому.
«Надо заниматься, чтобы хорошо подготовиться к школе» – говорит Дарина.
Даша М. выбрала школу, в которой есть уроки математики, русского
языка, чтения; в которой есть дисциплина. Выбрала отметку в награду за
учебные достижения. Даша предпочла на замену нового учителя. Она
согласилась на предложение остаться в детском саду, однако не согласилась
на домашнее обучение. Чтобы хорошо подготовиться к школе, Даша
посоветовала бы пойти в детский садик.
Ваня З. хотел бы учиться в школе, в которой есть уроки русского языка,
математики, чтения, в которой есть дисциплина. Себе в награду мальчик
выбрал хорошую отметку. Он бы предпочел, чтобы на замену учительнице
пришла другая. Ваня не согласился остаться еще на год в детском саду и не
дал своего согласия на обучение на дому. По его мнению, нужно уметь считать
и писать буквы, чтобы хорошо подготовиться к школе.
Маша С. предпочла школу только с уроками пения, рисования,
физкультуры, но выбрала бы ту, где есть дисциплина. В награду за хорошее
учение на уроках девочка предпочла отметку. Маша хотела бы, чтобы
учительницу на время ее командировки заменил другой учитель. Она не
согласилась остаться в детском саду еще на год, но высказала свое согласие на
обучение на дому: «Совсем на чуть-чуть». Девочка считает, чтобы хорошо
подготовиться к школе, нужно заниматься, много знать и уметь.
Анализируя
полученные
результаты,
можно
сформированности внутренней позиции школьника.
выделить
уровни
56
60% детей (Толя Р., Ариана Н., Катя П., Дарина Д., Даша М., Ваня З.)
имеют высокий уровень мотивационной готовности. Дети проявляют особый
интерес к новому, школьному содержанию занятий: предпочитает уроки
грамоты и счета занятиям «дошкольного» типа, имеют содержательное
представление о подготовке к школе; предпочитает коллективные классные
занятия индивидуальному обучению дома; положительно относятся к
наличию общественно принятых норм поведения; предпочитают общественно
выработанный способ оценки его учебных достижений (отметка) другим
видам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений
(сладости, подарки); признают авторитет учителя.
40% детей (Катя К., София Ф., Егор Л., Маша С.) имеют средний
уровень. Не все дети предпочитают уроки грамоты и счета занятиям
«дошкольного» типа, имеют ограниченное представление о подготовке к
школе; предпочитают коллективные классные занятия индивидуальному
обучению дома; не готовы принять общественно принятые норы поведения;
предпочитает общественно выработанный способ оценки его учебных
достижений
(отметка)
другим
видам
поощрения,
характерным
для
непосредственно-личных отношений (сладости, подарки); в меньшей степени
признается авторитет учителя.
Низкого уровня среди дошкольников подготовительной группы
обнаружено не было.
Сравнивая ответы детей по методике, мы отобразили это на гистограмме
1.
57
Гистограмма 1
Сравнение уровней сформированности внутренней позиции школьника
у детей с ЗПР и нормы
60
60
60
50
40
дети %
40
30
30
20
10
10
0
0
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
уровни сформированности внутренней позиции школьника
дети с задержкой психического развития
дети с нормальным психическим развитием
Анализируя гистограмму, мы пришли к следующим выводам:

10% детей с задержкой психического развития имеют высокий
уровень мотивационной готовности к обучению в школе. Они имеют
положительное отношение к поступлению в школу, ориентированы на
школьное содержание занятий, на школьные нормы организации поведения.
Среди дошкольников с нормальным психическим развитием таких детей
оказалось 60%.

30% детей с задержкой психического развития и 40% детей с
нормой имеют ограниченное представление о подготовке к школе, не готовы
58
принять общественно принятые норы поведения. Эти дети относятся к
среднему уровню мотивационной готовности.

детей
60%
с
задержкой
психического
развития
продемонстрировали низкий уровень мотивационной готовности к обучению
в школе. Они не проявляют особого интереса к новому, собственно школьному
содержанию занятий: предпочитают занятия «дошкольного» типа урокам
грамоты и счета, не имеют содержательного представления о подготовке к
школе; предпочитают индивидуальное обучение дома; предпочитают виды
поощрения, характерные для непосредственно-личных отношений (сладости,
подарки); не признают авторитет учителя. Среди детей нормы низкого уровня
не выявлено.
Методика «Определение мотивов учения» была направлена на
выявление доминирующего мотива учения.
Для анализа полученных результатов обратимся к таблице 1.
Таблица 1
Показатели доминирующего мотива у старших дошкольников с ЗПР
№
Имя ребенка
Доминирующий мотив
1
Надя Ш.
позиционный
2
Вадим П.
игровой
3
Миша Я.
внешний
4
Максим Л.
игровой
5
Соня К.
внешний
6
Семен К.
внешний
7
Аня Х.
мотив получения отметки
8
Алеша Т.
игровой
9
Сережа Д.
мотив получения отметки
10
Полина М.
игровой
Таблица показывает, что у дошкольников с задержкой психического
развития присутствуют различные виды мотивов. Наиболее благоприятны, как
59
считает Л.И. Божович, для последующего обучения учебный и социальный
мотивы. В данной группе у 30% детей доминирующим мотивом является
внешний, у 40% – игровой, у 10% – позиционный и у 20% – мотив получения
отметки. Таким образом, в данной группе доминирующими являются игровой
и внешний мотивы.
Обратимся к детям с нормальным психическим развитием (таблица 2).
Таблица 2
Показатели доминирующего мотива у дошкольников с нормальным
психическим развитием
№
Имя ребенка
Доминирующий мотив
1
София Ф.
социальный
2
Толя Р.
учебный
3
Егор Л.
учебный
4
Катя П.
учебный
5
Катя К.
социальный
6
Ариана Н.
учебный
7
Дарина Д.
мотив получения отметки
8
Даша М.
мотив получения отметки
9
Ваня 3.
учебный
10
Мария С.
мотив получения отметки
Таблица показывает, что у дошкольников с нормой психического
развития также присутствуют различные виды мотивов. В данной группе у
50% детей доминирующим мотивом является учебный, у 20% – социальный и
у 30% – мотив получения отметки.
Сравним мотивы учения детей обеих выборок. Для этого обратимся к
таблице 3.
60
Таблица 3
Результаты определения мотивов учения старших дошкольников с
задержкой и нормой психического развития (%)
Мотив
учебный
Количество детей с задержкой Количество детей
психического развития (%)
нормы (%)
0%
50%
социальный
0%
20%
позиционный
10%
0%
получения отметки
20%
30%
игровой
40%
0%
внешний
30%
0%
Исходя из данных, представленных в данной таблице, мы можем
увидеть, что у детей нормы преобладает учебный мотив (50%), у детей с
задержкой психического развития его выявлено не было. Если у старших
дошкольников социальный мотив составляет 20%, то у детей с задержкой
психического развития этот мотив отсутствует. Позиционный мотив у детей с
задержкой психического развития занимает 10%, у детей нормы он
отсутствует. Мотив получения отметки у детей нормы составляет 30%, у
испытуемых с задержкой психического развития – 20%. Игровой и внешний
мотивы у детей с задержкой психического развития преобладают в большей
степени (игровой – 40%, внешний – 30%), тогда как у детей нормы они
отсутствуют.
Таким образом, у детей
с задержкой психического
развития
отличительной особенностью мотивационной сферы является высокая
мотивационная сила внешних и игровых мотивов, что характерно для детей с
нормальным психическим развитием более раннего возраста.
У детей 6-7 лет преобладает мотивационная сила учебного и
социального мотивов, а также их сочетание со стремлением получения
высокой отметки.
61
Целью анкеты для воспитателей было выявление осознания значения
мотивационной готовности к обучению в школе детей с задержкой
психического развития.
Нами было опрошено четверо воспитателей, работающих в группах
детей, с которыми мы проводили исследование. По полученным данным, все
воспитатели считают формирование мотивационной готовности к школе
важным моментом в своей работе с детьми.
Для формирования мотивационной готовности педагоги проводят с
детьми беседы, факультативы «Школоведение», экскурсии, читают им
художественную литературу и рассматривают иллюстрации на школьную
тематику, проводят тематические вечера.
На вопрос о том, кто должен формировать мотивационную готовность к
школьному обучению педагоги отвечали, что это совместная работа
дошкольного учреждения, школы и семьи.
На вопрос о помощи им по формированию мотивационной готовности
все педагоги отвечали, что нуждаются в методической литературе,
консультациях, семинарах-практикумах, дидактических пособиях, особенно в
помощи нуждаются педагоги, работающие с детьми с задержкой психического
развития.
Таким образом, анкетирование показало, что педагоги, работающие с
дошкольниками с задержкой психического развития, нуждаются в помощи по
формированию мотивационной готовности к школьному обучению в школе.
На основании анализа результатов всех проведенных нами методик мы
выделили 3 группы детей по уровню сформированности у них мотивационной
готовности к школьному обучению:
1) высокий уровень – у ребенка наблюдается общее положительное
отношение к школе, осознанность мотивов, желание идти в школу, выявление
действий, которые он расценивает как подготовку к школе, ориентация на
новое школьное содержание занятий, нормы организации деятельности и
62
поведения, признание авторитета учителя, у ребенка доминируют учебный,
социальный мотивы учения;
2) средний уровень – у ребенка наблюдается положительное отношение
к школе, однако он или не хочет идти в школу, или хочет, но не понимает
правильно смысл своего пребывания в ней; он признает авторитет учителя, но
предпочитает занятия «дошкольного типа» урокам грамоты и счета,
предпочитает поощрение, характерное для непосредственно-личностных
отношений (сладости, подарки), отметке, доминирующими мотивами
являются позиционный мотив, отметка;
3) низкий уровень – у ребенка наблюдается общее отрицательное
отношение к школе, нежелание идти в школу, он предпочитает занятия
«дошкольного» типа урокам грамоты и счета, предпочитает поощрение,
характерное
для
непосредственно-личностных
отношений
(сладости,
подарки), отметке, предпочитает занятия дома с мамой, доминируют игровой
и внешний мотивы.
Таблица
4
показывает
средний
уровень
сформированности
мотивационной готовности к обучению в школе у каждого ребенка с
задержкой психического развития.
Таблица 4
Уровни сформированности мотивационной готовности к обучению в
школе детей с задержкой психического развития
уровни
имя ребенка
1 методика
2 методика
3 методика
Сережа Д.
высокий
средний
средний
Средний
уровень
средний
Семен К.
низкий
низкий
низкий
низкий
Соня К.
низкий
низкий
низкий
низкий
Максим Л.
низкий
низкий
низкий
низкий
Полина М.
средний
низкий
низкий
низкий
Вадим П.
низкий
низкий
низкий
низкий
63
Алеша Т.
средний
средний
низкий
средний
Аня Х.
средний
высокий
средний
средний
Надя Ш.
высокий
средний
средний
средний
Миша Я.
низкий
низкий
низкий
низкий
Данные таблицы показывают, что 60% детей имеют низкий уровень
сформированности мотивационной готовности (Семен К., Соня К., Максим Л.,
Полина М., Вадим П., Миша Я.). Средний уровень имеют 40% детей (Сережа
Д., Алеша Т., Аня Х, Надя Ш.). Высокого уровня не было выявлено. Таким
образом, у детей с задержкой психического развития преобладает низкий
уровень сформированности мотивационной готовности к обучению в школе.
Обратимся к детям с нормальным психическим развитием.
Таблица 5
Уровни сформированности мотивационной готовности к обучению в
школе детей с нормальным психическим развитием
уровни
имя ребенка
1 методика
2 методика
3 методика
Ваня З.
высокий
высокий
высокий
Средний
уровень
высокий
Катя К.
средний
средний
высокий
средний
София Ф.
высокий
средний
высокий
высокий
Толя Р.
высокий
высокий
высокий
высокий
Ариана Н.
средний
высокий
высокий
высокий
Катя П.
высокий
высокий
высокий
высокий
Мария С.
средний
средний
средний
средний
Егор Л.
высокий
средний
высокий
высокий
Дарина Д.
средний
высокий
средний
средний
Даша М.
средний
высокий
средний
средний
Анализируя полученные результаты, мы можем увидеть, что 60% детей
(Ваня З., София Ф., Толя Р., Ариана Н., Катя П., Егор Л.) имеют высокий
уровень сформированности
мотивационной
готовности
к школьному
64
обучению. 40% детей (Катя К., Дарина Д., Даша М., Мария С.) относятся к
среднему уровню. Низкого уровня в данной группе детей выявлено не было.
Исходя из этого, можно сказать, что у старших дошкольников преобладающим
уровнем является высокий.
Чтобы сравнить показатели детей с нормальным и задержанным
психическим развитием обратимся к гистограмме 2.
Гистограмма 2
Сравнение уровней сформированности мотивационной готовности к
обучению в школе у детей с нормальным и задержанным развитием
60%
60%
Исходя их данных гистограммы, мы видим, что дети с задержкой
60%
психического развития не имеют высокого уровеня, у детей с нормой он
составляет 63%. 37% старших дошкольников имеют средний уровень
50%
сформированности
мотивационной готовности к школе. У детей с задержкой
психического развития он также составляет 37%. 63% детей с задержкой
40%
40%
психического
развития имеют низкий уровень, у детей нормы он отсутствует.
40%
Таким образом, уровень мотивационной готовности к обучению в школе
дети %
детей с задержкой психического развития намного ниже, чем у детей с
30%
нормальным психическим развитием.
20%
10%
0%
0%
0%
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
уровни сформированности мотивационной готовности к школе
дети с задержкой психического развития
дети с нормальным психическим развитием
65
Исходя их данных гистограммы, мы видим, что дети с задержкой
психического развития не имеют высокого уровня, у детей с нормой он
составляет 60%. 40% старших дошкольников имеют средний уровень
сформированности мотивационной готовности к школе. У детей с задержкой
психического развития он также составляет 40%. 60% детей с задержкой
психического развития имеют низкий уровень, у детей нормы он отсутствует.
Таким образом, уровень мотивационной готовности к обучению в школе
детей с задержкой психического развития намного ниже, чем у детей с
нормальным психическим развитием.
66
Выводы
Изучение
мотивационной
готовности
к
обучению
в
школе
дошкольников с ЗПР позволило нам сделать следующие выводы.
Данные беседы о школе показали, что

100% детей с задержкой психического развития и 100%
дошкольников с нормой психического развития имеют положительное
отношение к школе;

20% детей с задержкой психического развития имеют высокий
уровень мотивационной готовности к обучению в школе. Они имеют
положительное отношение к школе, осознанно могут обосновать свои ответы,
считают, что они готовятся к школе. Среди дошкольников с нормальным
психическим развитием таких детей оказалось 50%.

30% детей с задержкой психического развития и 50% детей с
нормой показали положительное отношение к школе, но они не могут
обосновать свои ответы, с трудом называют действия, которые можно
расценивать как подготовку к школе, их в школе привлекает внешняя
атрибутика.

50% детей с задержкой психического развития показали
положительное отношение к школе, однако у них преобладают игровые и
внешние мотивы. Дети не выявляют для себя наиболее привлекательные
элементы школьной жизни.
Показатели сформированности внутренней позиции школьника говорят
о том, что

10% детей с задержкой психического развития имеют высокий
уровень мотивационной готовности к обучению в школе. Они имеют
положительное отношение к поступлению в школу, ориентированы на
школьное содержание занятий, на школьные нормы организации поведения.
Среди дошкольников с нормальным психическим развитием таких детей
оказалось 60%.
67

30% детей с задержкой психического развития и 40% детей с
нормой имеют ограниченное представление о подготовке к школе, не готовы
принять общественно принятые норы поведения. Эти дети относятся к
среднему уровню мотивационной готовности.

детей
60%
с
задержкой
психического
развития
продемонстрировали низкий уровень мотивационной готовности к обучению
в школе. Они не проявляют особого интереса к новому, собственно школьному
содержанию занятий: предпочитают занятия «дошкольного» типа урокам
грамоты и счета, не имеют содержательного представления о подготовке к
школе; предпочитают индивидуальное обучение дома; предпочитают виды
поощрения, характерные для непосредственно-личных отношений (сладости,
подарки); не признают авторитет учителя. Среди детей нормы низкого уровня
не выявлено.
У
детей
с
задержкой
психического
развития
отличительной
особенностью мотивационной сферы является высокая мотивационная сила
игровых и внешних мотивов, что характерно для детей нормы, более раннего
возраста. У детей 6-7 лет преобладает сочетание учебных, социальных
мотивов и мотива получения отметки.
Анкетирование показало, что педагоги, работающие с дошкольниками с
задержкой психического развития, нуждаются в помощи по формированию
мотивационной готовности к школьному обучению.
Таким образом, мотивационная готовность к обучению в школе детей с
задержкой психического развития имеет следующие особенности:
 доминирование игровых и внешних мотивов;
 несформированность внутренней позиции школьника;
 негативное отношение к школе у детей, у которых игровые мотивы
занимают главенствующее положение.
68
2.3. Организация коррекционной работы по формированию
мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР
На
основании
проведенной
нами
работы
мы
выявили,
что
мотивационная готовность к обучению в школе детей с задержкой
психического развития имеет следующие особенности:
 доминирование игровых и внешних мотивов;
 несформированность внутренней позиции школьника;
 негативное отношение к школе у детей, у которых игровые мотивы
занимают главенствующее положение.
В связи с этим целью формирующего этапа является формирование
мотивационной готовности к школе.
Задачи формирующего этапа исследования:
 составить и апробировать комплекс занятий по формированию
мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР;
 выявить эффективность составленного нами комплекса.
Нами
был
составлен
комплекс
занятий
по
формированию
мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с
задержанным психическим развитием.
Из
существующих
в
коррекционной
практике
принципов
коррекционной деятельности в нашем комплексе использовались следующие
принципы:

принцип системности коррекционных, профилактических и
развивающих задач;

принцип единства диагностики и коррекции;

принцип деятельностного подхода;

принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей;

принцип объема и степени разнообразия материала;
69

принцип возрастания сложности (усложнения).
Подробно
изучив
все
имеющиеся
методы
по
формированию
мотивационной готовности, мы предположили, что наиболее эффективным
будет использование нескольких методов в комплексе.
Именно поэтому мы составили план работы, включающий различные
методики, взаимосвязанные друг с другом, среди которых ведущее место
будут занимать игротерапия и сказкотерапия, поскольку игра является
ведущим видом деятельности в данном возрасте, а сказка – это такой жанр
устного народного творчества, который интересен детям любого возраста,
особенно с задержкой психического развития. К тому же, «сказкотерапия» –
один
из
наименее
психокоррекции.
травмоопасных
Вспомогательными
и
безболезненных
методами
будут
способов
выступать:
дидактические игры и упражнения, компьютерные игры, игры-драматизации
и рисование по прочитанным сказкам, экскурсия в школу.
Для составления комплекса занятий мы также использовали материал,
представленный в книге М.А. Панфиловой [36]. Предложенные ею сказки мы
попытались адаптировать для наших испытуемых.
Реализация составленного комплекса занятий осуществлялась с детьми
старшего дошкольного возраста с ЗПР на базе МБДОУ «Центр развития
ребенка – детский сад №39» города Орла в количестве 10 человек.
Составленный
нами
комплекс
занятий
по
формированию
мотивационной готовности к школе (таблица 6) отражает последовательность
нашей работы.
Форма организации коррекционных занятий – групповая. Длительность
каждого занятия составляла 30-40 минут, в зависимости от состояния детей,
сложности предлагаемых игр и упражнений.
70
Таблица 6
Комплекс занятий по формированию мотивационной готовности к обучению
в школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
№
1
Содержание занятия
Цель каждой игры и упражнения
1. Приветствие.
1.Включение
в
совместную
2. Упражнение
Формирование эмоционального настроя.
«Запоминай порядок».
2.Развивать память.
3. Игра «Четыре
3.Развивать
стихии».
координацией слухового и двигательного
4. Упражнение
анализаторов.
«Загадки о школе».
4.Расширять представления о школе у детей.
5. Рефлексия занятия.
5.Вспомнить, выявить и осознать основные
внимание,
работу.
связанное
с
компоненты деятельности.
2
1. Приветствие.
1.Включение
в
совместную
2. Чтение сказки
Формирование эмоционального настроя.
«Создание «Лесной
2.Формировать школьную адаптацию.
школы». Беседа по
3.Развивать концентрацию, распределение
сказке.
внимания.
3. Упражнение
4.Профилактика нарушений зрения.
«Четвертый лишний».
5.Выяснить впечатления детей о сказке в
4.Гимнастика для глаз.
рисунке.
5. Рисование на тему
6.Развитие
«Выставка школ».
тренировка волевых качеств.
Анализ рисунков.
7.Вспомнить, выявить и осознать основные
6. Игра «Урок –
компоненты деятельности.
произвольного
работу.
внимания,
переменка».
7.Рефлексия занятия.
3
1. Приветствие.
1.Включение
в
совместную
работу.
Формирование эмоционального настроя.
71
2. Чтение сказки «Букет 2.Формировать представления о школе.
для учителя». Беседа по 3.Развивать
4
творческое
воображение.
сказке.
Выяснить представления детей об учителе.
3. Рисование на тему
4.Профилактика нарушений зрения.
«Букет для учителя».
5.Развивать
4. Гимнастика для глаз.
устную речь, творческие способности детей.
5. Драматизация сказки
Закрепление сказки.
«Букет для учителя».
6.Систематизировать
6. Дидактическая игра
представления детей о школе; познакомить с
«Кто работает в
профессиями людей, работающих в школе.
школе?».
7.Вспомнить, выявить и осознать основные
7. Рефлексия занятия
компоненты деятельности.
1. Приветствие.
1.Включение
2.Чтение сказки
Формирование эмоционального настроя.
«Смешные страхи».
2.Облегчать адаптацию детей к школе,
Беседа по сказке.
негативное отношение к школе.
3. Дидактическая игра
3.Дать представление о школе, школьных
«Школьные
принадлежностях и оборудовании; развивать
принадлежности».
память, внимание.
4. Гимнастика для глаз.
4.Профилактика нарушений зрения.
5. Компьютерная игра
5.Учить пересчитывать предметы и называть
«Помогите Лелику
итоговое число.
посчитать любимые
6.Вспомнить, выявить и осознать основные
игрушки».
компоненты деятельности.
произвольность
в
и
поведения,
расширить
совместную
работу.
6. Рефлексия занятия.
5
1. Приветствие.
1.Включение
в
совместную
работу.
Формирование эмоционального настроя.
72
2. Чтение сказки «Игры 2.Познакомить детей с правилами поведения
в школе». Беседа по
в школе.
сказке.
3.Развитие
3. Игра «Урок –
тренировка волевых качеств.
переменка».
4.Тренировать
4. Компьютерная игра
расположение предметов.
«Поиграем в прятки с
5. Профилактика нарушений зрения.
Милой».
6.Развивать
5. Зрительная
устную речь, творческие способности детей.
гимнастика.
Закрепление сказки.
6. Драматизация сказки
7.Вспомнить, выявить и осознать основные
«Игры в школе».
компоненты деятельности.
произвольного
внимания,
память;
произвольность
находить
поведения,
7. Рефлексия занятия.
6
7
1. Приветствие.
1.Включение
в
совместную
2. Чтение сказки
Формирование эмоционального настроя.
«Школьные правила».
2.Познакомить детей с правилами поведения
Беседа по сказке.
в школе.
3. Зрительная
3.Профилактика нарушений зрения.
гимнастика.
4.Развивать
4. Дидактическая игра
геометрические фигуры по одному признаку
«Подбери по
(размер).
величине».
5.Тренировать умение находить предмет по
5. Дидактическая игра
цвету. Развивать зрительное восприятие.
«Найди по цвету».
6.Отражать в рисунке свои представления о
6.Рисование на тему
школьных правилах.
«Школьные правила».
7.Вспомнить, выявить и осознать основные
7. Рефлексия занятия.
компоненты деятельности.
1. Приветствие.
1.Включение
умение
в
работу.
классифицировать
совместную
работу.
Формирование эмоционального настроя.
73
8
2. Дидактическая игра
2.Формировать у детей представления о
«Разрезные картинки».
целостном образе предмета.
3. Физкультминутка
3.Снятие напряжения с мышц туловища, рук,
«Шалтай-болтай».
ног.
4. «Ищи
4.Развитие внимания.
безостановочно».
5.Развитие навыка совместной деятельности.
5. Игра «Путаница».
6.Вспомнить, выявить и осознать основные
6. Рефлексия занятия.
компоненты деятельности.
1. Приветствие.
1.
2. Работа с картиной:
Формирование эмоционального настроя.
отгадывание загадок.
2.
3. Упражнение «Найди
восприятия.
домик».
3. Развитие зрительно - пространственной
4. Физкультминутка.
ориентировки.
5. Дидактическая игра
4.
«Назови одним
координации.
словом».
5. Развитие логического мышления.
6. Рефлексия занятия.
6. Вспомнить, выявить и осознать основные
Включение
Развитие
Развитие
в
совместную
внимания,
зрительно
работу.
зрительного
моторной
-
компоненты деятельности.
9
1. Приветствие.
1.
2. Тематическая беседа
Формирование эмоционального настроя.
«Скоро в школу».
2. Помочь детям адаптироваться в стенах
3. Физкультминутка
школы. Найти себе друзей.
«Любопытная
3. Удержать умственную работоспособность
Варвара».
детей
4. Упражнение
кратковременный активный отдых.
«Хлопни в ладоши».
4. Развитие способности к переключению
5. Дидактическая игра
внимания.
«Чудесный мешочек».
Включение
на
в
совместную
занятии,
работу.
обеспечить
74
6. Рефлексия занятия.
5. Закреплять умение правильно называть
предметы, лежащие в мешочке, описывать их
цвет,
форму.
Учить
детей
чётко
проговаривать слова.
6. Вспомнить, выявить и осознать основные
компоненты деятельности.
10 1. Приветствие.
1.Включение
в
совместную
работу.
2. Чтение сказки «Как
Формирование эмоционального настроя.
собрать портфель».
2.Научить детей правильно обращаться со
Беседа по сказке.
школьными принадлежностями, проявлять
3. Дидактическая игра
аккуратность.
"Продолжи
3.Подбирать
предложение".
предметов, развивать логическое мышление.
4.Зрительная
4.Профилактика нарушений зрения.
гимнастика.
5.Формировать
5. Интерактивная игра
закреплять названия и назначение учебных
«Собери портфель».
принадлежностей;
6. Игра «Урок –
активизировать словарь.
переменка».
6.Развитие
7. Рефлексия занятия.
тренировка волевых качеств.
антонимы
при
знания
детей
сравнении
о
школе,
развивать
произвольного
и
внимания,
7.Вспомнить, выявить и осознать основные
компоненты деятельности.
11 Экскурсия в школу.
Познакомить детей с учебным заведением.
Заложить основы успешной адаптации к
школе.
12 1. Приветствие.
1.Включение
в
совместную
работу.
2. Упражнение
Формирование эмоционального настроя.
«Графический
2.Развитие навыка ориентировки на листе
диктант».
бумаги.
75
3. Игра «Море
3.Развивать фантазию ребенка, усидчивость.
волнуется».
4.Развитие речи, изучение противоположных
4. Упражнение «Найди
понятий.
противоположности».
5.Развивать концентрацию внимания.
5. Упражнение «Найди
6.Вспомнить, выявить и осознать основные
отличия».
компоненты деятельности.
6. Рефлексия занятия.
13 1. Приветствие.
1.Включение
в
совместную
работу.
2. Игра «Четвертый
Формирование эмоционального настроя.
лишний».
2.Закреплять
3. Упражнение «Ищем
предмет и объяснять, почему он лишний.
буквы».
3.Развивать
4. Упражнение
самоконтроля при выполнении письменных
«Дорисуй узоры».
работ.
5. Физкультминутка
4.Развитие восприятия, мелкой моторики рук.
«Буратино потянулся».
5.Снятие утомляемости и сонливости детей,
6. Рассматривание
восстановление физических сил.
картины «Дети идут в
6.Расширять
школу». Беседа по
представления о школе.
картине.
7.Вспомнить, выявить и осознать основные
7. Рефлексия занятия.
компоненты деятельности.
14 1. Приветствие.
1.Включение
умение
находить
концентрацию
и
в
лишний
внимания
углублять
совместную
и
детские
работу.
2. Дидактическая игра
Формирование эмоционального настроя.
«Зашумленные
2.Развивать зрительное восприятие.
картинки».
3.Развивать
3. Дидактическая игра
двигательную активность, память, фантазию.
«Зеркало».
4.Профилактика нарушений зрения.
4. Зрительная
5.Развитие
гимнастика.
мышления, устойчивость внимания.
внимание
наглядно
дошкольников,
-
действенного
76
5. Упражнение
6. Вспомнить, выявить и осознать основные
«Лабиринт».
компоненты деятельности.
6. Рефлексия занятия.
15 1. Приветствие.
в
1.Включение
совместную
работу.
2. Дидактическая игра
Формирование эмоционального настроя.
«Сравнение
2.Развитие способности
предметов».
сходства и различия по существенным
3. Гимнастика для глаз.
признакам,
4. Сюжетно-ролевая
операций.
игра «Школа».
3. Профилактика нарушений зрения.
5. Рефлексия занятия.
4. Вызвать интерес к школе, желание учиться
развитие
выделять черты
мыслительных
в школе.
5. Вспомнить, выявить и осознать основные
компоненты деятельности.
16 Выставка детских работ Формировать
у
детей
положительное
«Мы – будущие
отношение к предстоящему обучению в
первоклассники», на
школе.
которой проходила
Расширять и уточнять представление детей
церемония вручения
об обучении в школе.
«Дипломов настоящего
школьника».
Все занятия проводились фронтально в групповой комнате. Каждое
занятие состояло из вводной части (приветствия), основной части
(упражнения, игры или сказки, которая несет основную смысловую нагрузку)
и заключительной части (рефлексии занятия).
В процессе проведения занятий все структурные компоненты были
сохранены.
Занятие 1.
Занятие носило
вводный,
ознакомительный
формирования эмоционального настроя.
характер
с
целью
Здесь дети имели возможность
77
включиться в совместную работу, адаптироваться к условиям проведения
занятий, поближе познакомиться с педагогом и ощутить себя частью
коллектива.
Введение образа совы (игрушки) как символа группы в «ритуал
приветствия» направлено на знакомство детей и педагога, развитие умения
слушать друг друга.
Мы решили, что прежде чем начать занятие, дети будут брать друг друга
за руки в кругу, где в центре будет находиться символ и каждый по очереди
будет желать всем что-нибудь хорошее. Это и будет являться ритуалом
приветствия на всех занятиях.
Далее мы провели упражнение «Запоминай порядок». Дети немножко
смущались, вели себя осторожно, однако задание выполняли.
В подвижной игре «Четыре стихии» дети расслабились и с
удовольствием поиграли.
В упражнении «Загадки о школе» детям предлагалось отгадать загадки.
Детям сначала было сложно выполнить задание, они не могли найти отгадку,
называли неправильные ответы.
В завершение занятия детям предлагалось вспомнить, чем мы
занимались на занятии, что им больше всего понравилось. Такая «рефлексия
занятия» проводилась в конце каждого занятия.
Занятие 2.
Сказка «Создание «Лесной школы» детям очень понравилась. В данной
сказке мы даем детям представления о том, как выглядит школа, какие в ней
правила, чему дети в ней научатся. После прочтения сказки с детьми была
проведена беседа, чтобы узнать, что дети поняли, что запомнили, с целью
закрепления полученных знаний.
В упражнении «Четвертый лишний» каждому ребенку предлагалось
найти лишний предмет на изображении и объяснить почему он лишний. Дети
с энтузиазмов взялись за задание: большинство детей правильно его
выполнило, однако не смогли объяснит свой выбор.
78
Для профилактики нарушения зрения с детьми была проведена
гимнастика для глаз.
После зрительной гимнастики дети рисовали школу. Каждый нарисовал
школу такой, какой он ее себе представляет. Затем мы обсуждали
получившиеся рисунки, которые дети после забрали себе. Дети были очень
рады.
Дети с энтузиазмом играли в игру «Урок – переменка». Они веселились,
были активными, действовали согласно инструкции.
Занятие 3.
После приветствия, дети ознакомились со сказкой «Букет для учителя».
Она направлена на формирование у детей представлений о школе.
После прочтения сказки состоялась беседа с детьми. Ребятам очень
понравилась
сказка.
Мы
выяснили,
что
должно
быть
у
каждого
первоклассника, каким должен быть учитель, для чего нужна перемена.
Дети с радостью рисовали букет, который приготовили ребята-зверята
для своего учителя.
Сказку «Букет для учителя» дети смогли проиграть только с помощью
педагога. Таким образом, добавив к прослушиванию сказки драматизацию, мы
усилили эффект, оказываемый сказкой на формирование мотивационной
готовности к школе. Дети с радостью выполняли это занятие.
В завершение занятия дети поиграли в игру «Кто работает в школе?».
Они познакомились с профессиями людей, работающих в школе.
Занятие 4.
Слушая сказку «Смешные страхи», дети не скрывали эмоций. Вадим П.
посмеялся над трусишкой Зайчонком.
Сказка направлена на облегчение
адаптации детей к школе, негативного отношения.
После прочтения сказки состоялась беседа с детьми. Они поняли, что не
нужно бояться идти в школу, что в школе добрые учителя.
79
Дидактическая игра «Школьные принадлежности» детям понравилась.
Они увлеченно выполняли задание, в рюкзак клали только школьные
принадлежности.
Дети с удовольствием работали с компьютерной игрой «Помогите
Лелику посчитать любимые игрушки». Каждый ребенок справился с заданием
хорошо.
Занятие 5.
Чтение сказки «Игры в школе» прошло успешно. Дети познакомились с
правилами поведения в школе. После прочтения была проведена беседа по
сказке. Дети охотно ответили, как нужно вести себя в школе, в какие игры
можно играть, а в какие нельзя.
В игре «Урок – переменка» дети тренировали волевые качества: когда
нужно было сидеть – они сидели, когда нужно было двигаться – двигались.
Это подвижное занятие детям очень понравилось.
Компьютерная игра «Поиграем в прятки с Милой» вызвала у детей бурю
эмоций. Все дети хотели первыми сыграть в игру. Не все выполнили это
задание, некоторые дети не смогли запомнить где спряталась Мила.
Драматизация сказки «Игры в школе» помогла детям усвоить правила
поведения в школе. С помощью педагога дети смогли проиграть отрывок
сказки. С помощью драматизации у детей развивалась произвольность
поведения, устная речь.
Занятие 6.
Сказка «Школьные правила» детям очень понравилась, особенно стихи
про школьные правила. Слушая сказку, дети не скрывали своих эмоций (от
простого интереса до воодушевления).
После прочтения сказки провелась беседа. Дети с азартом объясняли
зачем нужны правила, каким правилам научил учеников Еж, какие правила
они знают.
В дидактической игре «Подбери по величине» дети классифицировали
геометрические фигуры по размеру, а в игре «Найди по цвету» тренировали
80
умение находить предмет по цвету. Большинство детей справилось с этой
задачей.
В конце занятия дети отразили свои представления о школьных
правилах в рисовании на тему «Школьные правила».
Занятие 7.
Детям очень понравилась дидактическая игра «Разрезные картинки».
Они быстро и правильно справились с заданием. «Это же рюкзак!» - Соня К.
очень обрадовалась полученному результату.
Дети с большим удовольствием выполняли физкультминутку «Шалтайболтай».
После нее дети сыграли в игру «Ищи безостановочно». Детям она
понравилась, они увлеченно искали вокруг себя как можно больше предметов
одной и той же формы. Иногда они ошибались, но это никак не отразилось на
их настрое.
От игры «Путаница» каждый ребенок был в восторге. Больше всего игра
понравилась Ане Х. и Полине М. Они все время хотели быть ведущими и
распутывать
остальных.
Эта
игра
способствовала
развитию
навыка
совместной деятельности детей.
Занятие 8.
В начале занятия дети работали с картиной: отгадывали загадки, ища
ответы на картине, отвечали на вопросы. У них это хорошо получилось.
В упражнении «Найди домик» детям нужно было разложить по домикам
те геометрические фигуры, которые изображены на них. Главной трудностью
было то, что геометрическая фигура и ее домик были разных цветов. Многие
дети не справились с этим заданием: одни дети соотносили по цветам, другие
методом перебора вставляли фигуры в домики.
Физкультминутка
помогла
детям
отдохнуть,
настроиться
на
последующую работу.
К концу занятия детей заставила посоревноваться дидактическая игра
«Назови одним словом», где нужно было первым назвать изображенные
81
предметы обобщающим словом и перечислить их. Частенько дети тянули
руки, и когда их спрашивали, они не могли ответить.
Занятие 9.
В начале занятия с детьми была проведена тематическая беседа «Скоро
в школу». Они работали с картиной «В школу»: им нужно было придумать ей
название. С опорой на нее они отвечали на вопросы. Дети не стеснялись
отвечать на вопросы, были активными.
Физкультминутка
«Любопытная
Варвара»
обеспечила
детям
кратковременный активный отдых, чему они были рады.
Развитию способности к переключению внимания способствовало
упражнение «Хлопни в ладоши». Дети внимательно слушали инструкцию, с
радостью выполнили задание.
Детям было очень интересно узнать, что же находится в «чудесном
мешочке». Дети доставали предмет, лежащий в мешочке, называли его,
описывали его цвет и форму. «Это мячик, – сказал Сережа Д. достав его из
мешочка, – он синий и круглый».
Занятие 10.
Сказка «Как собрать портфель» учит детей правильно и аккуратно
обращаться со школьными принадлежностями. В процессе чтения, дети
смеялись над тем, белочка искала свой альбом. «Какая белочка растеряша», так сказал Миша Я.
Беседа по сказке помогла детям лучше запомнить сказку, понять ее
смысл.
В ходе дидактической игры "Продолжи предложение" дети с
затруднением подбирали антонимы при сравнении предметов, однако в
процессе выполнения задания они освоились и втянулись в деятельность.
Для профилактики нарушения зрения с детьми была проведена
зрительная гимнастика.
82
Детям была особенно интересна интерактивная игра «Собери
портфель», так в ходе нее использовалась презентация. Она помогла ребятам
запомнить, какие школьные принадлежности должны быть в портфеле.
В конце занятия была проведена подвижная игра «Урок – переменка»,
которая очень понравилась детям.
Занятие 11.
В ходе этого занятия была проведена экскурсия в школу, целью которой
стало ознакомление детей с учебным заведением. В процессе экскурсии дети
познакомить с трудом учителя.
На экскурсии дети познакомились со зданием и кабинетами школы, с
учениками
и
учителями;
имели
возможность
посидеть
за
партой,
почувствовать себя на равных с учениками.
Дети побывали в классе, библиотеке, столовой, актовом зале,
физкультурном зале.
Ребятам очень понравилась экскурсия, они с любопытством все
осматривали, им было все интересно.
После экскурсии многие дети выразили желание пойти в школу.
Занятие 12.
После ритуала приветствия, проводимого в начале каждого занятия,
дети с интересом выполняли упражнение «Графический диктант». Дети очень
обрадовались, когда увидели то, что у них получилось. У многих детей
рисунок не получился, так как они крутили лист, неправильно отсчитывали
клеточки, вели линии не в тех направлениях.
Дети не хотели заканчивать игру «Море волнуется». Она повысила им
настроение, все дети получили положительный эмоциональный настрой.
Затем дети выполнили упражнение «Найди противоположности». Детям
очень понравилось искать противоположности, каждый хотел найти
противоположность первым. «Я нашла, нашла! Быстрый!» – радовалась Надя
Ш.
83
В конце занятия было проведено упражнение «Найди отличия». Дети
немножко устали, однако с удовольствием искали отличия.
Занятие 13.
Дети в игре «Четвертый лишний» находили лишний предмет. Все ребята
справились с этим заданием. Но когда нужно было объяснять, почему он
лишний, у некоторых детей возникли трудности. Они либо не могли ответить,
либо лишний предмет выбирался по несущественному признаку.
Упражнение «Ищем буквы» требовало от детей сосредоточенности и
внимательности. Большинство детей успешно справилось с заданием, но
некоторые дети отвлекались, обводили не те буквы.
Упражнение «Дорисуй узоры» не всем далось просто. Некоторые дети
копировали узор, а не продолжали его.
Для снятия утомляемости детей, восстановления их физических сил
была проведена физкультминутка «Буратино потянулся», которая вызвала у
детей положительные эмоции.
Затем мы с детьми рассматривали картину «Дети идут в школу» и после
того беседовали по ней. Детям это задание понравилось. Они с удовольствием
отвечали на вопросы.
Занятие 14.
В начале занятия дети играли в дидактическую игру «Зашумленные
картинки». Ребятам она понравилась, каждый хотел ответить.
Дидактическая игра «Зеркало» вызвала у детей бурю эмоций. Они
веселились, старались правильно повторить движение ведущего.
Для профилактики нарушений зрения была проведена зрительная
гимнастика.
Завершающим стало упражнение «Лабиринт». Дети быстро справились
с заданием.
Занятие 15.
84
В дидактической игре «Сравнение предметов» дети искали сходства и
различия между предметами. Это задание детям очень понравилось, они с
радостью выполнили его.
Для профилактики нарушений зрения была проведена зрительная
гимнастика.
Под конец занятия мы с детьми провели сюжетно-ролевую игру
«Школа». С помощью считалочки были распределены роли, дети серьезно
взялись за задание: выбрали предметы, которые им понадобятся, играли
дружно, без ссор.
Занятие 16.
На последнем занятии состоялась выставка детских работ «Мы –
будущие первоклассники», на которой проходила церемония вручения
«Дипломов настоящего школьника». На выставке детских работ были
представлены рисунки детей, поделки из пластилина, поделки из подручных
средств.
Дети были рады и гордились тем, что получили диплом. Они
показывали их воспитателю, друг другу.
На этом занятия подошли к концу.
Хотелось бы отметить динамику, которую мы могли наблюдать на
протяжении всех занятий, в формировании мотивационной готовности к
школе.
От занятия к занятию дети все лучше узнавали о школе, школьном
обучении, узнавали что-то новое, примеряли на себя роль учеников, у них
возросло желание учиться в школе.
Для выявления эффективности данного комплекса занятий нами был
проведен контрольный срез.
85
2.4. Результаты контрольного среза
Об эффективности работы по данному направлению можно судить по
результатам контрольного среза.
Целью контрольного среза является выявление
эффективности
проведенной нами работы по формированию мотивационной готовности к
школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Повторная диагностика проводилась по тем же методикам, что
применялись при констатирующем обследовании.
1. Беседа о школе (Н.И. Гуткина)
По результатам констатирующего этапа
20% детей с ЗПР имели высокий уровень – это довольно низкий
показатель. После проделанной нами работы он повысился до 40%.
30% детей с ЗПР имели средний уровень. После проделанной нами
работы он повысился до 40%.
50% детей с ЗПР имели низкий уровень. После проделанной нами
работы он снизился до 20%.
Таким образом, данная методика показала, насколько эффективной
оказалась
составленный
нами
комплекс
занятий
по
формированию
мотивационной готовности к школе.
2. «Маленькие истории о школе» (Л.А. Венгер)
По результатам констатирующего этапа мы выделили уровни
сформированности внутренней позиции школьника.
10% детей с ЗПР имели высокий уровень.
30% детей с ЗПР имели средний уровень.
60% детей с ЗПР имели низкий уровень.
По
результатам
контрольного
среза
мы
получили
следующие
результаты:
30% детей с ЗПР имеют высокий уровень сформированности внутренней
позиции школьника.
86
40% детей с ЗПР имеют средний уровень сформированности внутренней
позиции школьника.
30% детей с ЗПР имеют низкий уровень уровни сформированности
внутренней позиции школьника.
3. Определение мотивов учения (М.Р. Гинзбург)
По результатам констатирующего этапа, у дошкольников с задержкой
психического развития присутствовали различные виды мотивов. У 30% детей
доминирующим мотивом являлся внешний, у 40% – игровой, у 10% –
позиционный и у 20% – мотив получения отметки. Таким образом, в данной
группе доминирующими являлись игровой и внешний мотивы.
По
результатам
контрольного
среза
мы
получили
следующие
результаты: у 10% детей доминирующим мотивом является внешний, у 10% –
игровой, у 40% – мотив получения отметки, у 30% детей доминирующим
мотивом является позиционный, у 10% – социальный. Таким образом, в
данной группе доминирующими являются позиционный мотив и мотив
получения отметки.
Обобщив результаты контрольного среза, мы выделили следующие
уровни сформированности мотивационной готовности к обучению в школе
детей с задержкой психического развития (таблица 7).
Таблица 7
Уровни сформированности мотивационной готовности к обучению в школе
детей с задержкой психического развития
уровни
имя ребенка
1 методика
2 методика
3 методика
Сережа Д.
высокий
высокий
средний
Средний
уровень
высокий
Семен К.
низкий
средний
низкий
низкий
Соня К.
средний
низкий
средний
средний
Максим Л.
средний
низкий
средний
средний
Полина М.
высокий
средний
средний
средний
87
Вадим П.
средний
низкий
средний
средний
Алеша Т.
средний
средний
средний
средний
Аня Х.
высокий
высокий
средний
высокий
Надя Ш.
высокий
высокий
высокий
высокий
Миша Я.
низкий
средний
низкий
низкий
30% детей имеют высокий уровень сформированности мотивационной
готовности. Средний уровень имеют 50% детей. 20% детей имеют низкий
уровень. Таким образом, у детей с задержкой психического развития
преобладает средний уровень сформированности мотивационной готовности
к обучению в школе.
Для более полной картины восприятия мы составили гистограмму,
которая в полной мере отражает разницу показателей.
Гистограмма 3
Сравнение результатов, полученных на констатирующем этапе исследования
и контрольном срезе
60%
60%
50%
50%
40%
дети %
40%
30%
30%
20%
20%
10%
0%
0%
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
уровни сформированности мотивационной готовности к школе
результаты констатирующего этапа
результаты контрольного среза
88
Гистограмма показывает, что высокий уровень сформированности
мотивационной готовности к школе по результатам констатирующего этапа
показали 30% детей, тогда как на констатирующем этапе он отсутствовал.
Средний уровень сформированности мотивационной готовности к школе
увеличился на 10% (констатирующий этап – 40%, контрольный срез – 50%).
После
контрольного
среза
низкий
уровень
сформированности
мотивационной готовности к школе снизился на 40% (констатирующий этап –
60%, контрольный срез – 20%).
На основании полученных данных мы можем сделать вывод о том, что в
результате направленной систематической работы нам удалось в целом
повысить уровень сформированности мотивационной готовности к обучению
в школе детей с ЗПР.
Это говорит о том, что разработанный нами комплекс занятий по
формированию мотивационной готовности к обучению в школе оказался
достаточно эффективным. Можно сделать предположение о том, что если
продолжать работу в выбранном нами направлении, то в результате можно
достигнуть еще более высоких результатов. Гораздо большую эффективность
работа приобретет, если к ней привлечь родителей.
89
Заключение
В настоящее время, в силу социально-экономических преобразований,
происходящих в обществе, а также постоянно растущим числом детей с
отклонениями в развитии, особенно актуальной становится проблема поиска
новых, эффективных направлений оказания коррекционной психологопедагогической помощи детям с задержкой психического развития. По этой
причине на протяжении последних лет в педагогике и психологии
наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка старшего
дошкольного возраста из детского сада в школу и тесно связанному с этим
понятию мотивационной готовности к обучению в школе.
В результате изучения и анализа психолого-педагогической литературы
по проблеме формирования мотивационной готовности к обучению в школе
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР мы пришли к следующим
выводам:
У детей с ЗПР можно выделить следующие особенности мотивационной
готовности к обучению в школе:
 в мотивационной готовности к школе у детей с ЗПР наблюдается
доминирование игровых мотивов. У них не формируется учебная
мотивация, они имеют низкую работоспособность и недостаточную
саморегуляцию.
 Не сформированы представления о дисциплине;
 дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно
смысл своего пребывания в ней;
 Дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с
нормально развивающимися сверстниками системой побудителей;
 представления о школе у большинства детей с ЗПР оказываются весьма
фрагментарными;
 характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий,
обусловленный
сниженной
познавательных интересов.
учебной мотивацией
и отсутствием
90
Наше исследование состояло из 2 этапов: констатирующего и
формирующего с контрольным срезом.
Целью констатирующего этапа являлось выявление особенностей
мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к
обучению в школе.
По
завершению
констатирующего
этапа
мы
выявили,
что
мотивационная готовность к обучению в школе детей с задержкой
психического развития имеет следующие особенности:
 Доминирование игровых и внешних мотивов;
 несформированность внутренней позиции школьника;
 негативное отношение к школе у детей, у которых игровые мотивы
занимают главенствующее положение.
Подробно
изучив
все
имеющиеся
методы
по
формированию
мотивационной готовности, мы предположили, что наиболее эффективным
будет использование нескольких методов в комплексе.
Именно поэтому мы составили план работы, включающий различные
методики, взаимосвязанные друг с другом, среди которых ведущее место
будут занимать игротерапия и сказкотерапия, поскольку игра является
ведущим видом деятельности в данном возрасте, а сказка – это такой жанр
устного народного творчества, который интересен детям любого возраста. К
тому
же,
«сказкотерапия»
–
один
из
наименее
травмоопасных
и
безболезненных способов психокоррекции. Вспомогательными методами
будут выступать: дидактические игры и упражнения, компьютерные игры,
игры-драматизации и рисование по прочитанным сказкам, экскурсия в школу.
Реализация составленного комплекса занятий осуществлялась с детьми
старшего дошкольного возраста с ЗПР на базе МБДОУ «Центр развития
ребенка – детский сад №39» города Орла в количестве 10 человек.
Исходя из данных гистограммы 3, высокий уровень сформированности
мотивационной готовности к школе по результатам констатирующего этапа
показали 30% детей, тогда как на констатирующем этапе он отсутствовал.
91
Средний уровень сформированности мотивационной готовности к школе
увеличился на 10% (констатирующий этап – 40%, контрольный срез – 50%).
После
контрольного
среза
низкий
уровень
сформированности
мотивационной готовности к школе снизился на 40% (констатирующий этап –
60%, контрольный срез – 20%).
На основании контрольного среза мы можем сделать вывод о том, что в
результате направленной систематической работы нам удалось в целом
повысить уровень сформированности мотивационной готовности к обучению
в школе детей с ЗПР.
Это говорит о том, что разработанный нами комплекс занятий по
формированию мотивационной готовности к обучению в школе оказался
достаточно эффективным. Можно сделать предположение о том, что если
продолжать работу в выбранном нами направлении, то в результате можно
достигнуть еще более высоких результатов. Гораздо большую эффективность
работа приобретет, если к ней привлечь родителей.
92
Литература
1. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. –
СПб.: Питер, 2005. – 687с.
2. Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей. Пособие для
психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Н.В.
Бабкина. – М.: Айрис – пресс, 2005. – 121с.
3. Бабкина, Н. В. Готовность детей с задержкой психического развития к
обучению в школе: от диагностики к особым образовательным
потребностям / Н. В. Бабкина // Педагогика и психология образования. –
2016.
4. Бабкина, Н. В. Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей
с задержкой психического развития / Н. В. Бабкина // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – N 5. – С. 62-66.
5. Бармотина, В.К. Изучение личностной готовности к школе детей с
проблемами в развитии / В.К. Бармотина // Известия Российского
государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. –
2008.
6. Безруких, М.М. Готов ли ребенок к школе? / М.М. Безруких. – М., 2004.
– 61с.
7. Белопольская, Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с
задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская. – М.: КогитоЦентр, 2009. – 191с.
8. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.
Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 398с.
9. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //
Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И.
Божович, Л.В. Благонадежиной. – М.: Педагогика, 1972. – С.7-44.
10.Борякова, Н.Ю. Педагогическая система обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии / Н.Ю. Борякова. – М.: АСТ, Астрель, 2008. –
222с.
93
11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у
детей с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М., 2003.
12.Будницкая, И.И. Ребенок идет в школу / И.И. Будницкая, А.А. Катаева. –
М.: Педагогика, 1985.
13.Венгер, А.Л. О критериях готовности дошкольников к школьному
обучению / А.Л. Венгер, Е.В. Филипова. — М., 1980.
14. Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер.
– М.: Знание, 1994. – 192с.
15. Власова, Т.А Обучение детей с задержкой психического развития / Т.А.
Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина. – М.: Просвещение, 1981. –
119с.
16.Власова, Т.А. Дети с задержкой психического развития / Т.А. Власова,
В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина. – М.: Педагогика, 1984. – 256с.
17.Выготский, Л.С. Словарь. Коллектив авторов / под ред. А.Н. Леонтьева.
– М.: Смысл, 2013. – 128с.
18. Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению в
школе: Психолого-педагогические основы / Н.И. Вьюнова, К.М. Гайдар,
Л.В. Темнова. – М., 2003.
19.Гавриков, К.В., Глазачев О.С. Система медико-педагогического
контроля готовности и адаптация детей старшего дошкольного возраста
к обучению к школе / К.В. Гавриков, О.С. Глазачев. – Волгоград, 1988.
20.Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. –
СПб.: Питер, 2004. – 208с.
21. Запорожец,
А.В.
Психическое
развитие
ребенка:
Избранные
психологические труды / А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1986. – 316с.
22.Иванова,
Л.
В.
Исследование
формирования
психологической
готовности детей к школьному обучению / Л. В. Иванова, Н. В.
Пермякова // Концепт. – 2015.
94
23. Каменская, В.Г. К школьной жизни готов! Диагностика и критерии
готовности дошкольника к школьному обучению / В.Г. Каменская, С.В.
Зверева. – М.: Детство-Пресс, 2004. – 120с.
24.Коломинский, Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей
шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М.: Наука,
2002. – 96с.
25. Конева, О.Б. Психологическая готовность детей к школе / О.Б. Конева.
– Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. – 32с.
26.Костенкова, Ю.А. Дети с задержкой психического развития / Ю.А.
Костенкова. – М., 2004.
27.Кравцов, Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая
готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. – М.: Знание, 2007. –
201с.
28.Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению
в школе / Е.Е. Кравцова. – М., 1991.
29.Лубовский, В.И. Высшая нервная деятельность и психологические
особенности детей с задержкой психического развития / В.И. Лубовский
// Дефектология. – 1972. – №4.
30. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения. Кн. для учителя / А. К.
Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с
31.Марковская, И.Ф. Задержка психического развития / И.Ф. Марковская. –
М.: Просвещение, 1993. – 184с.
32. Матюхина, М.В. Изучение и формирование мотивации учения младших
школьников / М.В. Матюхина. – Волгоград, 1983.
33. Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе / В.С. Мухина. – М.:
Просвещение, 1990. – 175с.
34. Нежнова, Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от
дошкольного к школьному возрасту / Т.А. Нежнова. – М.,1996.
95
35. Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к
школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М.: Гуманит.изд.центр
ВЛАДОС, 2001. – 256с.
36. Панфилова, М. А. Школа. Сказки для детей / М. А. Панфилова. – М.:
Сфера, 2014 г. – 96с.
37.Пядышева,
Т.
Г.
Формирование
интеллектуально-эмоциональной
готовности детей с задержкой психического развития к школьному
обучению в условиях дошкольной образовательной среды / Т. Г.
Пядышева // Социально-экономические явления и процессы. – 2011.
38. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога. Книга 1:
Система работы психолога с детьми разного возраста / Е. И. Рогов. – М.:
ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384 с.
39. Семаго,
Н.Я.
Проблемные
дети:
Основы
диагностической
и
коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.:
АРКТИ, 2000. – 208с.
40. Соколова, Е.В. Психология детей с задержкой психического развития /
Е.В. Соколова. – М.: Сфера, 2009. – 318с.
41.Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В.
Ульенкова. – Нижний Новгород, 1994.
42.Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития /
У.В. Ульенкова. – М.: Педагогика, 1990.
43.Ульенкова, У.В. Психологические особенности детей и подростков с
проблемами в развитии / У.В. Ульенкова. – М.: Академия, 2007. – 304с.
44.Фадина, Г.Ф. Интеллектуально-эмоциональная готовность детей с
задержкой психического развития к школьному обучению / Г.Ф.
Фадина. – Балашов: Николаев, 2003. – 52с.
45.Фадина, Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития
детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие /
Г.В. Фадина. – Балашов: Николаев, 2004. – 68 с.
96
46. Шванцара, И. Диагностика психического развития / И. Шванцара. –
Прага, 1978.
47. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического
развития / С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2003. – 96с.
48. Шинтарь, З.Л. Введение в школьную жизнь / З.Л. Шинтарь. – Гродно:
ГрГУ, 2002. – 119с.
49. Эльконин, Д.Б. Особенности психического развития детей 6-7-летнего
возраста / Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер. – М.: Педагогика, 1988. – 136с.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ К ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Дошкольная дефектология
Студента Чудовой Ольги Николаевны
шифр 051404 ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Формирование мотивационной готовности к обучению в школе
детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития
Орёл 2018
Приложение
Приложение 1
Списки детей
Список детей коррекционной группы
МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №39» города Орла
1.
Семен К.
6,4
лет. Недостаточное развитие, парциальная
несформированность ВПФ.
2.
Соня
К.
6,4
лет.
Недостаточное
развитие,
парциальная
несформированность ВПФ.
3.
Максим Л. 6,5 лет. Недостаточное развитие, парциальная
несформированность ВПФ.
4.
Алеша Т. 6,8 лет. Недостаточное развитие, парциальная
несформированность ВПФ.
5.
Аня
Х.
6,7
лет.
Недостаточное
развитие,
парциальная
Недостаточное развитие,
парциальная
несформированность ВПФ.
6.
Миша
Я.
6,5
лет.
несформированность ВПФ.
7.
Сережа Д. 6,6 лет. Недостаточное развитие, парциальная
несформированность ВПФ.
8.
Полина М. 6,4 лет. Недостаточное развитие, парциальная
несформированность ВПФ.
МБДОУ детский сад №17 комбинированного вида города Орла
1.
Вадим П. 6,7 лет. Недостаточное развитие, парциальная
несформированность ВПФ.
2.
Надя
Ш.
6,5
лет.
несформированность ВПФ.
Недостаточное
развитие,
парциальная
Список детей подготовительной группы «Родничок»
МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №39» города Орла
1.
Дарина Д. 6,5 лет
2.
Катя К. 6,6 лет.
3.
Егор Л. 6,7 лет.
4.
Даша М. 6,5 лет.
5.
Ариана Н. 6,5 лет.
6.
Катя П. 6,8 лет.
7.
Толя Р. 6,7 лет.
8.
София Ф. 5,5 лет.
9.
Маша С. 6,5 лет.
10.
Ваня З. 6,7 лет.
Приложение 2
Протоколы методики
«Беседа о школе»
Приложение 3
Протоколы методики «Маленькие
истории о школе»
Приложение 4
Протоколы методики Гинсбурга
«Мотивы учения»
Приложение 5
Анкеты воспитателей
Приложение 6
Комплекс занятий по формированию
мотивационной готовности к
обучению в школе детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР
Занятие 1
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2. Упражнение «Запоминай порядок».
Цель: развивать память.
Ход: играющим показать 5 цветных карандашей. Через 20 секунд, убрав их,
спросить о последовательности их расположения.
3. Игра «Четыре стихии».
Цель: Развивать внимание, связанное с координацией слухового и
двигательного анализаторов.
Ход: играющие сидят по кругу. Ведущий договаривается с ними, что, если он
скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» –
вытянуть руки вперед, слово «воздух» – поднять руки вверх, слово «огонь» –
произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах. Кто
ошибается, считается проигравшим.
4. Упражнение «Загадки о школе».
Цель: расширять представления о школе у детей.
Ход: загадывается несколько загадок, дети должны не только назвать отгадку,
но и объяснить, как они догадались, что послужило им подсказкой.
5. Рефлексия занятия.
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 2
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2. Чтение сказки «Создание «Лесной школы». Беседа по сказке.
Цель: формирование школьной адаптации.
Ход: чтение сказки с последующим ее анализом.
3. Упражнение «Четвертый лишний».
Цель: развивать концентрацию, распределение внимания.
Ход: предлагается любая из карточек, на которых находятся 4 разных
изображения. Ребенок должен посмотреть и выделить среди рисунков один
лишний предмет, который не подходит под единую классификацию и
объяснить свой выбор.
4. Гимнастика для глаз.
Цель: профилактика нарушений зрения.
5. Рисование на тему «Выставка школ». Анализ рисунков.
Цель: выяснить впечатления детей о сказке в рисунке.
6. Игра «Урок – переменка».
Цель: развитие произвольного внимания, тренировка волевых качеств.
Ход: по команде педагога, когда он скажет: «Урок!», дети должны сесть на
стульчики, по команде «Перемена!» - прыгать на одном месте. Из игры
выбывает тот, кто ошибется.
7. Рефлексия занятия.
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 3
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2. Чтение сказки «Букет для учителя». Беседа по сказке.
Цель: формировать представления о школе.
Ход: чтение сказки с последующим ее анализом.
3. Рисование на тему «Букет для учителя».
Цель: развивать творческое воображение. Выяснить представления детей об
учителе.
Ход: рисование на заданную тему и последующее рассматривание работ.
4. Гимнастика для глаз.
Цель: профилактика нарушений зрения.
5. Драматизация сказки «Букет для учителя».
Цель: развивать произвольность поведения, устную речь, творческие
способности детей. Закрепление сказки
Ход: дети проигрывают сказку. При необходимости ведущий принимает
участие. Роли распределяются по желанию. Дети пытаются выразительно
передавать сказочный образ; говорят фразы из сказки; выполняют действия, о
которых говорится в сказке.
6. Дидактическая игра «Кто работает в школе?».
Цель: систематизировать и расширить представления детей о школе;
познакомить с профессиями людей, работающих в школе.
Ход: участник игры получает набор карточек. Из них ребенок выбирает те, на
которых изображены предметы, соответствующие профессиям сотрудников
школы.
7. Рефлексия занятия
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 4
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2.Чтение сказки «Смешные страхи». Беседа по сказке.
Цель: облегчать адаптацию детей к школе, негативного отношения к школе.
Ход: чтение сказки с последующим ее анализом.
3. Дидактическая игра «Школьные принадлежности».
Цель: дать представление о школе, школьных принадлежностях и
оборудовании; развивать память, внимание
Ход: у детей игровое поле с изображением учителя и ученика. Педагог
показывает
игрокам
карточки-картинки
с
изображением
школьных
принадлежностей. Игрок берет карточку и закрывает ею часть игрового поля.
Выигрывает тот, кто быстро и правильно закроет игровое поле.
4. Гимнастика для глаз.
Цель: профилактика нарушений зрения.
5. Компьютерная игра «Помогите Лелику посчитать любимые игрушки».
Цель: учить пересчитывать предметы и называть итоговое число.
Ход: каждый ребенок действует по инструкции, предлагаемой игрой.
6. Рефлексия занятия.
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 5
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2. Чтение сказки «Игры в школе». Беседа по сказке.
Цель: познакомить детей с правилами поведения в школе.
Ход: чтение сказки с последующим ее анализом.
3. Игра «Урок – переменка».
Цель: развитие произвольного внимания, тренировка волевых качеств.
Ход: по команде педагога, когда он скажет: «Урок!», дети должны сесть на
стульчики, по команде «Перемена!» - прыгать на одном месте. Из игры
выбывает тот, кто ошибется.
4. Компьютерная игра «Поиграем в прятки с Милой».
Цель: тренировать память; находить расположение предметов.
Ход: ребенок должен внимательно следить на экране компьютера где
спряталась Мила и назвать ее месторасположение.
5. Зрительная гимнастика.
Цель: профилактика нарушений зрения.
6. Драматизация сказки «Игры в школе».
Цель: развивать произвольность поведения, устную речь, творческие
способности детей. Закрепление сказки.
Ход: дети проигрывают сказку. При необходимости ведущий принимает
участие. Роли распределяются по желанию учащихся.
7. Рефлексия занятия.
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 6
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2. Чтение сказки «Школьные правила». Беседа по сказке.
Цель: познакомить детей с правилами поведения в школе.
Ход: чтение сказки с последующим ее анализом.
3. Зрительная гимнастика.
Цель: профилактика нарушений зрения.
4. Дидактическая игра «Подбери по величине».
Цель: развивать умение классифицировать геометрические фигуры по одному
признаку (размер).
Ход: педагог кладет на стол два круга. Около большого круга дети кладут
большие фигуры. Около маленького круга - маленькие.
5. Дидактическая игра «Найди по цвету».
Цель: тренировать умение находить предмет по цвету. Развивать зрительное
восприятие.
Ход: вокруг себя найти предметы определенного цвета.
6.Рисование на тему «Школьные правила».
Цель: отражать в рисунке свои представления о школьных правилах.
Ход: рисование на заданную тему и последующее рассматривание работ.
7. Рефлексия занятия.
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 7
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2. Дидактическая игра «Разрезные картинки».
Цель: формировать у детей представления о целостном образе предмета.
Ход: перед детьми на столе лежат разрезные картинки с изображением
предмета, иллюстрации, рисунка и т. д. Педагог предлагает детям внимательно
рассмотреть и собрать картинку из отдельных частей. По окончании
выполнения задания детям предлагается сравнить полученное изображение с
изображением на конверте.
3. Физкультминутка «Шалтай-болтай».
Цель: снятие напряжения с мышц туловища, рук, ног.
4. Игра «Ищи безостановочно».
Цель: развитие внимания.
Ход: В течение 10-15 с. увидеть вокруг себя как можно больше предметов
одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т.п.). По
сигналу один ребенок начинает перечисление, другие его дополняют.
5. Игра «Путаница».
Цель: развитие навыка совместной деятельности.
Ход: выбирают водящего. Он отворачивается от остальных игроков. Они
становятся в круг, берутся за руки и начинают запутываться, переступая через
руки друг друга или пролезая под руками. Потом говорят водящему: «Готово!»
Его задача — распутать получившийся узел, чтобы игроки вновь стояли в
кругу и правильно держались за руки.
6. Рефлексия занятия.
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 8
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2. Работа с картиной: отгадывание загадок.
Цель: развитие внимания, зрительного восприятия.
Ход: Дети внимательно изучают картину и после отгадывают загадки. Ответ
на загадку изображен на картине.
3. Упражнение «Найди домик».
Цель: развитие зрительно - пространственной ориентировки.
Ход:
педагог
раскладывает
перед
детьми
разноцветные
домики
и
геометрические фигуры. Задача детей - разложить по домикам те
геометрические фигуры, которые изображены на домиках.
4. Физкультминутка.
Цель: развитие зрительно - моторной координации.
5. Дидактическая игра «Назови одним словом».
Цель: развитие логического мышления.
Ход: Ведущий показывает карточку, дети стараются первыми называть одним
словом, что (кто) на ней изображено. При возникновении затруднений, можно
сначала перечислить изображенные предметы.
6. Рефлексия занятия.
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 9
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2. Тематическая беседа «Скоро в школу».
Цель: помочь детям адаптироваться в стенах школы. Найти себе друзей.
3. Физкультминутка «Любопытная Варвара».
Цель: удержать умственную работоспособность детей на занятии, обеспечить
кратковременный активный отдых.
4. Упражнение «Хлопни в ладоши».
Цель: развитие способности к переключению внимания.
Ход: педагог говорит детям: «Сейчас я буду называть разные слова. Когда я
назову какое-нибудь животное – хлопните в ладоши».
5. Дидактическая игра «Чудесный мешочек».
Цель: закреплять умение правильно называть предметы, лежащие в мешочке,
описывать их цвет, форму. Учить детей чётко проговаривать слова.
Ход: педагог, держа мешочек, подходит к детям, предлагает вынуть оттуда
один предмет, показать его всем и громко назвать. Добиваться, чтобы дети
правильно и внятно проговаривали названия.
6. Рефлексия занятия.
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 10
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2. Чтение сказки «Как собрать портфель». Беседа по сказке.
Цель:
научить
детей
правильно
обращаться
со
школьными
принадлежностями, проявлять аккуратность.
Ход: чтение сказки с последующим ее анализом.
3. Дидактическая игра "Продолжи предложение".
Цель: подбирать антонимы при сравнении предметов, развивать
логическое мышление.
Ход: детям предлагается закончить предложение используя антонимы, чтобы
оно имело логическую законченность.
4.Зрительная гимнастика.
Цель: профилактика нарушений зрения.
5. Интерактивная игра «Собери портфель».
Цель: формировать знания детей о школе, закреплять названия и назначение
учебных принадлежностей; развивать и активизировать словарь.
Ход: педагог загадывает загадку и ее отгадку дети должны найти на слайде
презентации.
6. Игра «Урок – переменка».
Цель: развитие произвольного внимания, тренировка волевых качеств.
Ход: по команде педагога, когда он скажет: «Урок!», дети должны сесть на
стульчики, по команде «Перемена!» - прыгать на одном месте. Из игры
выбывает тот, кто ошибется.
7. Рефлексия занятия.
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 11
Экскурсия в школу.
Цель: познакомить детей с учебным заведением. Заложить основы успешной
адаптации к школе.
Занятие 12
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2. Упражнение «Графический диктант».
Цель: развитие навыка ориентировки на листе бумаги.
Ход: «Сейчас мы с Вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо
постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы
должны внимательно слушать меня — я буду говорить, в какую сторону и на
сколько клеток провести линию. Проводите только те линии, которые я буду
диктовать. Когда начертите линию, ждите, пока я скажу, куда направить
следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась
предыдущая, не отрывая карандаша».
3. Игра «Море волнуется».
Цель: развивать фантазию ребенка, усидчивость.
Ход: перед началом игры выбирается водящий. Водящий отворачивается от
остальных участников и громко говорит: «Море волнуется раз, Море
волнуется два, Море волнуется три, Морская фигура замри!» В этот момент
игроки должны замереть в той позе, в которой оказались. Водящий
поворачивается, обходит всех играющих и осматривает получившиеся
фигуры. Кто первый из них пошевелится, тот становится на место ведущего.
4. Упражнение «Найди противоположности».
Цель: развитие речи, изучение противоположных понятий.
Ход: педагог называет карточку и показывает картинку участникам игры.
Тот из игроков, который считает, что эта карточка подходит к одной из его
карточек, называет слово, противоположное по значению тому, что назвал
ведущий. Если мнение игрока верно, ведущий отдает ему карточку.
Побеждает тот, кто первым подберет пары ко всем своим карточкам.
5. Упражнение «Найди отличия».
Цель: развивать концентрацию внимания.
Ход: На двух идентичных картинках дети должны найти отличия.
6. Рефлексия занятия.
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 13
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2. Игра «Четвертый лишний».
Цель: закреплять умение находить лишний предмет и объяснять, почему он
лишний.
Ход: предлагается любая из карточек, на которых находятся 4 разных
изображения. Ребенок должен посмотреть и выделить среди рисунков один
лишний предмет, который не подходит под единую классификацию и
объяснить свой выбор.
3. Упражнение «Ищем буквы».
Цель: развивать концентрацию внимания и самоконтроля при выполнении
письменных работ.
Ход: В течении 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы
«А» (указывать можно любую букву).
4. Упражнение «Дорисуй узоры».
Цель: развитие восприятия, мелкой моторики рук.
5. Физкультминутка «Буратино потянулся».
Цель: снятие утомляемости и сонливости детей, восстановление физических
сил.
6. Рассматривание картины «Дети идут в школу». Беседа по картине.
Цель: расширять и углублять детские представления о школе.
Ход: рассматривание и анализ картины.
7. Рефлексия занятия.
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 14
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2. Дидактическая игра «Зашумленные картинки».
Цель: развивать зрительное восприятие.
Ход: перед играющими картинка, на которой изображены хаотично
переплетающиеся линии, за которыми скрыто изображение – его надо найти.
3. Дидактическая игра «Зеркало».
Цель: развивать внимание дошкольников, двигательную активность, память,
фантазию.
Ход: выбирается ведущий, все остальные – зеркало. Ведущий придумывает
движении, а остальные должны в точности его повторить. Выигрывает тот, кто
не ошибётся.
4. Зрительная гимнастика.
Цель: профилактика нарушений зрения.
5. Упражнение «Лабиринт».
Цель: развитие наглядно - действенного мышления, устойчивость внимания.
Ход: детям предлагается лабиринт, вход в который указан стрелкой.
Необходимо взять заостренные палочку и двигая ею по рисунку, быстро
пройти весь лабиринт, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь
стенок лабиринта.
6. Рефлексия занятия.
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 15
1. Приветствие.
Цель: включение в совместную работу. Формирование эмоционального
настроя.
Ход: проведение «ритуала» приветствия.
2. Дидактическая игра «Сравнение предметов».
Цель: развитие способности выделять черты сходства и различия по
существенным признакам, развитие мыслительных операций.
Ход: Дети сравнивают предметы.
3. Гимнастика для глаз.
Цель: профилактика нарушений зрения.
4. Сюжетно-ролевая игра «Школа».
Цель: вызвать интерес к школе, желание учиться в школе.
Ход: распределение ролей, проведение сюжетно-ролевой игры.
5. Рефлексия занятия.
Цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности.
Ход: детям предлагалось вспомнить, чем они занимались на занятии, что им
больше всего понравилось.
Занятие 16
Выставка детских работ «Мы – будущие первоклассники», на которой
проходила церемония вручения «Дипломов настоящего школьника».
Цель: формировать у детей положительное отношение к предстоящему
обучению в школе. Расширять и уточнять представление детей об обучении в
школе.
Результаты контрольного среза
Приложение 7
Протоколы методики
«Беседа о школе»
Приложение 8
Протоколы методики «Маленькие
истории о школе»
Приложение 9
Протоколы методики Гинсбурга
«Мотивы учения»
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)