Белова Анна Олеговна.Формирование образной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы

министЕрство оБрАзовАниrI и нАуки россиискои
ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
(ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С.ТУРГЕшВА)
ВЫПУСКНАЯ КВАJIИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03 03 Специалъное (дефектологическое)
.
образование
направленность (профилъ) Логопедия
студента Беловой Анны Олеговны шифр 051405ОБ
Институг педагогики и психологии
Тема выпускной квагrификационной работы
Формирование образной стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недорщвитием речи III уровня в процессе ознакомления с
произведениями художественной литературы
Сryдент
Руководитель
И.о. зав. кафедрой
Белова Анна Олеговна
Аксиненко Татьяна Михайловна
Ахулков а Анаста сия Ивановна
Орёл 2018
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С.ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Логопедия
студента Беловой Анны Олеговны шифр 051405ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Формирование образной стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе ознакомления с
произведениями художественной литературы
Студент __________________ Белова Анна Олеговна
Руководитель __________________ Аксиненко Татьяна Михайловна
И.о. зав. кафедрой __________________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2018
Аннотация
Представленная выпускная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 90
страницах. Таблицы, гистограммы, диаграммы содержатся на 40 страницах.
Список литературы содержит 32 источника.
Приложение состоит из 65 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы
формирования образной стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе ознакомления с
произведениями художественной литературы.
В работе раскрыты теоретические вопросы формирования образной
стороны речи у дошкольников с ОНР: понятие ОНР и особенности речевого
развития детей с ОНР, понятие выразительные средства языка, особенности
освоения образной стороны речи и средств образной выразительности детьми
с ОНР.
В эмпирической части представлено экспериментальное изучение
уровня
сформированности
дошкольного
возраста
с
образной
ОНР
стороны
III
речи
уровня:
детей
выявление
старшего
уровня
сформированности образной стороны речи детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня (констатирующий этап), организация работы по
формированию образной стороны речи детей старшего дошкольного возраста
с
ОНР
III
уровня
(формирующий
этап),
выявлена
эффективность
проведённой работы (контрольный срез).
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, образная сторона речи,
средства речевой выразительности.
Key words: general underdevelopment of speech, figurative side of speech,
means of speech expression.
Оглавление
Введение ................................................................................................................... 1
Глава 1. Теоретические основы вопроса формирования образной стороны
речи у детей дошкольного возраста с ОНР. ......................................................... 6
1.1. Понятие ОНР и особенности речевого развития детей с ОНР. ................ 6
1.4. Выразительные средства языка. ................................................................ 13
1.5. Освоение образной стороны речи и средств выразительности детьми с
ОНР. ..................................................................................................................... 21
Глава 2. Экспериментальное изучение уровня сформированности образной
стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. ........ 28
2.1. Выявление уровня сформированности образной стороны речи детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
(констатирующий этап). .................................................................................... 28
2.2. Организация работы по формированию образной стороны речи у
детей старшего дошкольного возраста с III уровнем ОНР
(формирующий этап). ........................................................................................ 61
2.3. Выявление эффективности проведённой работы
(контрольный срез). ........................................................................................... 66
Заключение ............................................................................................................ 85
Литература ............................................................................................................. 88
2
Введение
Aктуaльноcть
исследования.
Обязательным
условием
для
всестороннего развития ребёнка, для его успешного обучения в школе
является
умение
общаться
с
взрослыми
и
сверстниками.
Поэтому
преодоление общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста
является одной из актуальных и сложных проблем современной логопедии.
Сложность эта обусловлена тем, что речевой дефект, каков бы он ни был по
степени выраженности, никогда не существует сам по себе. Нарушение
речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) носит
многоаспектный
исследованиями
характер,
что
подтверждается
психолого-педагогического,
многочисленными
психолингвистического
и
медико-педагогического плана.
При общем недоразвитии речи коррекционно – логопедическая работа
не может ограничиваться только коррекцией одного недостатка. Каким бы не
был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу,
направленную на формирование всех сторон речи (словаря, грамматического
строя, связной речи). Это необходимо как для общего психического развития
ребенка, его речевого развития, так и для его последующего обучения в
школе.
Связная речь предполагает освоение богатейшего словарного запаса
языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим
строем, а также практическое их применение, практическое умение
пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно,
связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание
готового текста или самостоятельно составить связный рассказ.
В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики
поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития
связной образной речи детей дошкольного возраста.
3
Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались
К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева,
Е.А.Флерина,
А.М.Бородич , Н.С.Жукова,
Е.М.Мастюкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.
В
работах
исследователей
подчеркивается,
что
в
системе
коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование
связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и
превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего
коррекционного
процесса,
целью
трудно
достижимой,
требующей
длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и
ребенка.
Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена,
однако
существует
необходимость
совершенствования
традиционных
приемов, методов и поиск более эффективных научно - обоснованных
путей формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста
с ОНР.
Цель
исследования:
выявление
педагогических
условий
формирования образной стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с III уровнем общего недоразвития речи.
Объект исследования:
образная сторона речи детей старшего
дошкольного возраста с III уровнем речевого недоразвития.
Предмет исследования: формирование образной стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в
процессе ознакомления с произведениями художественной литературы.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования,
сформулированы следующие задачи данной работы:
1. Изучение теоретических основ проблемы формирования образной
стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с III уровнем
общего недоразвития;
4
2. Выявление уровня сформированности образной стороны речи у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня;
3. Организация работы по формированию образной стороны речи у
детей старшего дошкольного возраста с III уровнем речевого недоразвития;
4. Выявление эффективности проведённой работы.
Гипотеза исследования. Нами выдвинуто предположение о том, что
специальные занятия по художественному чтению произведений литературы,
ознакомлению со средствами речевой выразительности способствуют
повышению уровня образной выразительности речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР.
Методологическую основу проводимого исследования составляют
труды ведущих ученых, педагогов, логопедов в области коррекции дефектов
речи, речевого развития детей дошкольного возраста и детей, имеющих
общее недоразвитие речи.
База исследования- МБДОУ «Детский сад №10 комбинированного
вида» г. Орла.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с
использованием комплекса методов исследования:
• изучение методической, научной и специальной литературы по
проблеме исследования.
• психолого-педагогический эксперимент.
Теоретическая
теоретическом
значимость
обосновании
исследования
необходимости
заключается
формирования
в
образной
стороны речи у детей с ОНР в старшем дошкольном возрасте. Результаты
исследования выражаются в научно-педагогических представлениях о
методиках формирования образной стороны речи у детей с ОНР.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
приобретенные данные о формировании образной стороны речи у детей с
ОНР
с
помощью
рассказывания,
заучивания
стихотворений,
5
художественного чтения получили подтверждение. Результаты исследования
могут
быть
использованы
в
практической
работе
логопедами
и
воспитателями при выполнении задач по формированию связной речи в
специальных речевых группах детских садов.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования
представлены в статье «Экспериментальное изучение образной стороны речи
у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня».
6
Глава 1. Теоретические основы вопроса формирования образной
стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР.
1.1. Понятие ОНР и особенности речевого развития детей с ОНР.
Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые
расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов
речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны
(лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте [1].
Понятие «общее недоразвитие речи» введено в употребление в 50х-60х
годах XX столетия основоположниками дошкольной логопедии в СССР
Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А.
Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) [2]. В это время
разработана педагогическая классификация нарушений речевого развития,
отвечающая,
прежде
всего,
дидактическим,
прикладным
целям
педагогического процесса, то есть целям коррекционно-развивающего
обучения детей с различной природой и структурой дефекта.
При формировании логопедических групп детей в дошкольных
учреждениях понятие ОНР активно используется.
В случае нормального и своевременного речевого развития дети в 5 лет
уже свободно используют развернутую фразовую речь и различные
конструкции сложных предложений. Они обладают достаточным словарным
запасом, владеют навыками словообразования и словоизменения. В этом
возрасте
окончательно
формируется
правильное
звукопроизношение,
готовность к звуковому анализу и синтезу.
Но встречаются случаи, когда нарушается нормальный ход развития
речи: у некоторых детей при нормальном слухе и интеллекте резко
задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики,
лексики, грамматики. Подобное нарушение впервые было выявлено Розой
Евгеньевной Левиной. Оно было определено как общее недоразвитие речи
[10].
7
Понятие «Общее недоразвитие речи» у детей с нормальным слухом и
первично сохранным интеллектом означает такую форму речевой аномалии,
при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи [48].
Причины возникновения дефекта могут быть разными. Но у детей с
общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на
системные нарушения речевой деятельности:
— позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, в крайних
случаях - к 5 годам;
— речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
— экспрессивная речь отстаёт от импрессивной – это означает, что
понимание речи ребёнком сохранно, но он не может сам верно выражать
свои мысли;
— речь детей с ОНР малопонятна (I, II уровня развития речи по
Р.Е.Левиной).
Недостаточность речевой сферы накладывает свой отпечаток на
формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер у
детей. Отмечается неустойчивость внимания и ограниченные возможности
его распределения. С относительно сохранной семантической, логической
памятью, у детей снижена вербальная память, продуктивность памяти.
Они не удерживают в памяти сложные инструкции, элементы и
последовательности задач.
В наиболее сложных случаях низкая активность припоминания может
сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной
деятельности. Связь речевых расстройств с другими аспектами психического
развития определяет специфику мышления.
В отечественной логопедии под термином «Общее недоразвитие речи»
(ОНР) понимается такое нарушение речи у детей с нормальным слухом и
первично сохранным интеллектом, которое характеризуется патологией
формирования всех компонентов речевой системы [5].
8
Имея предпосылки для овладения мыслительными операциями,
доступными их возрасту, дети с ОНР отстают в развитии наглядно-образного
мышления, без специального обучения с трудом овладевают мыслительными
операциями, также у них отмечается ригидность мышления [5].
Однако, термин "общее недоразвитие речи" характеризует только
симтоматику речевых нарушений. В большинстве случаев это нарушение не
столько недоразвитие, сколько системное нарушение речи.
У ребенка с ОНР при отсутствии коррекционно-развивающего
обучения темп его интеллектуального развития может замедлиться. Из-за
дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в этом
случае
сильно
ограничен,
темп
развития
мышления
замедляется.
Исследователи выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие
типичное состояние речи у детей с ОНР:
1 уровень речевого развития.
На данном уровне речевого развития у детей старшего дошкольного
возраста
речь
почти
полностью
отсутствует:
она
состоит
из
звукоподражаний, аморфных слов-корней. Дети сопровождают свою речь
жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.
На первом уровне речевого недоразвития ребенок не обладает общими
средствами коммуникации. Пассивный словарь ребенка шире активного, но
логопедическое исследование выявляет недостатки понимания речи.
Отдельные слова, используемые детьми, имеют неточности звукового
и
структурного
воспроизведения
состава.
Ограниченна
слоговой структуры
способность
слова. Звуковая
восприятия
и
сторона речи
фонетически неопределенна. Произношение звуков носит диффузный
характер из-за неустойчивой артикуляции и низких возможностей слухового
распознавания фонем. Для ребенка с первым уровнем речевого развития
задача выделения отдельных звуков непонятна и невозможна [5].
Дети одним названием обозначают разные предметы, объединяя их по
сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных
9
ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют
названиями предметов.
Фраза на этом уровне речевого развития отсутствует. Стараясь
рассказать о чем-либо, дети произносят отдельные слова, иногда – несколько
искаженных предложений.
2 уровень речевого развития.
На этом уровне начинается развитие фразовой речи у детей. Активный
словарь ребенка состоит из искаженного, значительно отстающего от
возрастной нормы, но уже постоянного запаса общеупотребительных слов.
Словарный запас становится более разнообразным, в нем различаются
cлова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети
пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами.
Появляется возможность рассказать с помощью простых предложений о том
или ином событии, явлении, предмете.
Но отмечаются ограниченные возможности иcпользования детьми
предметного cловаря и cловаря действий, признаков. Дети не знают названий
цвета, формы, размера многих предметов. Часто дети заменяют cлова
другими, близкими по cмыcлу, например, «cуп подливает», вместо
«наливает». Навык словообразования практически не доступен.
Выявляются трудности понимания и употребления предложных
конструкций,
а
также
нарушение
грамматического
строя
речи.
Морфологические элементы постепенно приобретают смыслоразличительное
значение.
Произношение
смешений, искажений
характеризуется
наличием
многочисленных
и замен звуков. Проявляется диссоциация между
cпоcобностью правильно произносить звуки в изолированном положении и
их употреблением в спонтанной речи. На этом уровне ещё присутствуют
нарушения в звукослоговой структуре: перестановка слогов, звуков, замена и
уподобление слогов, многосложные слова упрощаются. Недостаточность
фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов
дифференциации звуков различной контрастности [5].
10
Неправильно произносимые звуки могут относиться к третьей и
четвёртой фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие,
шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются
неотчетливо. Часты смягчения твёрдых согласных.
Существительные употребляются детьми в именительном падеже,
глаголы — в инфинитиве, встречаются аграмматизмы падежных форм и
форм числа, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.
Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в
предложении с другими словами.
3 уровень речевого развития.
Этот уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с
элементами
недоразвития
лексико-грамматической
и
фонетико-
фонематической стороны речи. Дети всё ещё испытывают трудности в
общении. Устная речь характеризуется аграмматичностью фраз, неточным
употреблением
разнообразны.
некоторых
Среди
слов.
частых
Фонетические
ошибок
недостатки
словоизменения
менее
встречаются:
смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена
окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода;
ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное
соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове;
не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с
существительными; неточное согласование глаголов и существительных.
Дети используют фразы, состоящие из трёх- четырёх слов, они
простые, распространённые. В речи отсутствуют сложные предложения.
Самостоятельные высказывания лишены верной грамматической связи,
отсутствует логика событий.
Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в
присутствии
знакомых
(родителей,
соответствующие пояснения в их речь.
воспитателей),
вносящих
11
Например, «Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля де летька, там звяна.
Потом асьпальки не били. Потом посьли пак» вместо «С мамой ездила в
зоопарк, А потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не
были. Потом пошли в парк».
Фонетическая сторона речи на данном уровне значительно более
сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции
звуков, чаще сонорных и шипящих. Смешения и перестановки звуков в
словах встречаются лишь при воспроизведении незнакомых слов, сложных
по слоговой структуре [7].
4 уровень речевого развития.
На этом уровне отсутствуют нарушения звукопроизношения, а
имеются лишь неточности в различении звуков в речи. Находящиеся на 4
уровне речевого развития дети допускают перестановки слогов и звуков,
сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речи. Они
обладают недостаточно внятной дикцией,
у них вялая артикуляция.
Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению
(«Мальчик чистит метлой двор» – вместо «Мальчик подметает метлой
двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»).
Дети
с
4
уровнем
речевого
развития
допускают
различные
грамматические ошибки:
• в употреблении существительных родительного и винительного
падежей множественного числа («дети увидели медведев,
воронов»);
• в
согласовании
прилагательных
с
существительными(«Я
раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручком»).
Для всех
вышеперечисленных ошибок характерно то, что они
встречаются в незначительных количествах, непостоянны.
Замечено, что
если предложить детям сравнить верный и неверный ответы, то их выбор
будет верным.
12
Несмотря на то, что на первый взгляд ошибки и кажутся
несущественными, их совокупность ставит ребенка в затруднительное
положение
при
обучении
письменной
речи.
Учебный
материал
воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, дети с трудом
осваивают правила грамматики [7].
Для педагога важно понимание структуры общего недоразвития речи,
причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и
вторичных
нарушений. Это
необходимо
при
направлении
детей
в
специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий,
предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.
Несомненно,
общее
речевое
недоразвитие
сказывается
на
формировании всех сфер.
Поэтому
коррекционную
работу
с
детьми,
имеющими
недоразвитие речи необходимо начинать в дошкольном возрасте.
общее
13
1.4. Выразительные средства языка.
«Слово — тончайшее прикосновение к сердцу; оно может стать и
нежным, благоуханным цветком, и живой водой, возвращающей веру в
добро, и острым ножом, ковырнувшим нежную ткань души, и раскаленным
железом, и комьями грязи... Мудрое и доброе слово доставляет радость,
глупое и злое, необдуманное и бестактное — приносит беду, словом можно
убить — и оживить, ранить — и излечить, посеять смятение и безнадежность
— и одухотворить, рассеять сомнения — и повергнуть в уныние, сотворить
улыбку — и вызвать слезы, породить веру в человека — и заронить
недоверие, вдохновить на труд — и привести в оцепенение силы души» В.А.
Сухомлинский [21].
Выразительные возможности слова поддерживаются и усиливаются
актуализацией его семантики. Актуализация семантики слова обычно связана
с тем, что можно назвать ассоциативностью образного мышления. Эти
ассоциации во многом зависят от предшествующего жизненного опыта
читателя и слушателя, а также психологических особенностей работы его
мысли и сознания в целом [16].
Понятие «Речевая выразительность» обозначает такие особенности ее
структуры,
которые
поддерживают
внимание
и
интерес
слушателя
(читателя).
Выразительность могут усиливать или ослаблять все элементы речевой
системы, начиная со звуков и заканчивая синтаксическими единицами.
Интонация также играет большую роль в усилении выразительности речи.
Негативно влияют на речевую выразительность артикуляционная нечеткость,
лексическая и интонационная бедность, употребление канцеляризмов и словпаразитов, синтаксическое однообразие в построении высказываний.
Основным источником усиления выразительности является лексика.
Лексическая система языка сложна и многолика. Возможности постоянного
обновления в речи принципов, способов, признаков объединения в пределах
14
целого текста слов, взятых из различных групп, скрывают в себе и
возможности обновления речевой выразительности, её типов.
Психологические особенности работы мысли и сознания читателя, его
жизненный опыт- факторы, от которых зависит ассоциативность образного
мышления,
которые,
в
свою
очередь,
поддерживают
и
усиливают
выразительные возможности слова.
Лингвистика столкнулась с проблемой невозможности разработки
полной типологии выразительности, так как очень сложно отразить весь
спектр оттенков чувств человека [21]. Поэтому средствами выразительности
языка признаются слова, словосочетания и приемы, украшающие текст,
придающие ему яркость, усиливающие его воздействие на душу человека.
В лингвистике лексические средства языка, усиливающие его
выразительность, называют тропами (от греч. tropos — слово или выражение,
употребляемое в переносном значении).
Именно благодаря образной стороне речи человек может совершенно
по-разному описать одно и то же явление, ведь наш язык богат тропами,
помогающими сделать речь яркой и выразительной. У разных авторов при
описании близких явлений можно найти самобытные образы, один и тот же
предмет может получать воплощение в совершенно различных тропах.
Троп – это слово или выражение, употребляемое в переносном
значении для создания художественного образа и достижения большей
выразительности. Сюда относятся такие приемы, как эпитет, сравнение,
олицетворение, метафора, метонимия, иногда к ним относят гиперболы и
литоты. Художественные произведения не возможны без тропов.
В том случае, если образное словоупотребление начинает повторяться
и те или иные тропы становятся привычными, они могут закрепиться в языке,
как новые значения слова (время летит, вихрь событий) или стать
фразеологизмами (беречь как зеницу ока, белены объесться). Эти тропы
называют общеязыковыми, в отличии от авторских. Любой троп может стать
15
общеязыковым. При этом возможно стирание прямого значения слова, а
иногда- и полная его утрата.
Художественное слово – многозначно; писатель создает образы, играя
значениями и сочетаниями слов, используя окружение слова в тексте и его
звучание, - все это составляет художественные возможности слова, которое
является единственным инструментом писателя или поэта. При создании
тропа слово всегда используется в переносном значении [16].
Большими возможностями усилить выразительность речи обладают так
называемые стилистические фигуры речи (синтаксис): анафора, антитеза,
бессоюзие, градация, инверсия (обратный порядок слов), многосоюзие,
оксюморон, параллелизм, риторический вопрос, риторическое обращение,
умолчание, эллипсис, эпифора.
Рассмотрим некоторые тропы.
Эпитет (греч. epitheton - «приложенное» , «прибавленное» ) - это
художественное образное определение, обладающее особой художественной
выразительностью, выражающее чувства автора к изображаемому предмету,
создающее живое представление о предмете. Обычно, эпитет выражается
прилагательным,
употреблённым
в
переносном
значении.
Например,
«Отговорила роща золотая березовым веселым языком» (С. Есенин); «Парус
одинокий»
(М.
Лермонтов).
Различают
устойчивые
(постоянные)
фольклорные эпитеты: удаленький дородный добрый молодец, ясно
солнышко, а также тавтологические, то есть эпитеты-повторы, однокоренные
с определяемым словом: Эх ты, горе горькое, скука скучная, смертная!
(А.Блок). Все цветообозначения в художественном тексте являются
эпитетами.
Метафора (греч. metaphora - «перенесение» ) представляет собой
перенесение значения по сходству. Это средство выразительности очень
близко к сравнению. Например, «Летят алмазные фонтаны с веселым шумом
к облакам» (А. Пушкин);«сонное озеро города» (А. Блок).
16
Сравнение – фигура речи, в которой происходит уподобление одного
предмета или явления другому по какому-либо общему для них признаку.
Чаще всего сравнение оформляется в виде сравнительного оборота,
начинающегося с союзов: как, точно, словно, будто, как будто, что.
Например, «Краткоречие, точно жемчуг, блещет содержанием»; «Передо
мной явилась ты, как мимолетное виденье, как гений чистой красоты» (А.
Пушкин).
Олицетворение - художественный приём, заключающийся в том, что
при описании животных и неодушевлённых предметов они наделяются
человеческим чувствами, мыслями, речью. Например, «Деревца, нагнувшись
ко мне, протянули тонкие руки»; «Луна хохотала, как клоун» (С. Есенин).
Задача олицетворения – соотнести изображаемый предмет с человеком,
сделать его ближе читателю, образно постичь внутреннюю сущность
предмета, скрытую от повседневности. Олицетворение является одним из
древнейших образных средств искусства.
Гипербола (греч. hyperbole - «преувеличение» ) - это изобразительный
приём, построенный на количественном усилении признаков предмета,
явления, действия. Например, «В сто сорок солнц закат пылал» (В.
Маяковский); «Море по колено». Гипербола позволяет автору показать
читателю в утрированном виде самые характерные черты изображаемого
предмета. Нередко гипербола и литота используются автором в ироническом
ключе, раскрывая не просто характерные, но негативные, с авторской точки
зрения, стороны предмета.
Антитеза (греч. antithesis - «противоположение» ) - это приём
контраста, противопоставления явлений и понятий. Обычно, антитеза
основывается на употреблении антонимов. Например, «Расстаться казалось
нам трудно, но встретиться было б трудней» (М. Лермонтов); «Волос
длинный – ум короткий».
Оксюморон, или оксиморон (греч. oxymoron - «остроумно-глупое» )сочетание противоположных
по
значению слов.
Например,
«Порой
17
влюбляется он страстно в свою нарядную печаль.» (М. Лермонтов); «живой
труп»;«горячий снег».
Градация - (лат. gradation - «постепенное возвышение» ) расположение слов и выражений по возрастающей или убывающей
значимости. Например, «На лице светились, горели, сияли огромные синие
глаза»; «Я звал тебя, но ты не оглянулась, я слёзы лил, но ты не снизошла.»
(А. Блок)
Лексический повтор - намеренное повторение в тексте одного и того
же слова в тексте. Как правило, с помощью этого приёма в тексте выделяется
ключевое слово, на значение которого нужно обратить внимание читателя.
Например, «Не напрасно дули ветры, не напрасно шла гроза.» (С. Есенин).
Аллитерация - повтор согласных, создающий образ. Например,
«Полночной порою в болотной глуши чуть слышно, бесшумно шуршат
камыши» (Д. Бальмонт); «Грохочет эхо по горам, как гром, гремящий по
громам» (Г. Державин).
Ассонанс - повтор гласных, создающий образ. Например, «Люблю
березку русскую то светлую, то грустную» (А. Прокофьев); «Возложу на
тетеву тугую, послушный лук согну в дугу» (А. Пушкин).
Аллегория - изображение абстрактного понятия или явления через
конкретный образ.
Ирония
-
слово
или
выражение,
употребленное
в
смысле,
противоположном прямому. Например, «Такой ты умный! (глупый)».
Литота – преуменьшение. Например, «Ниже тоненькой былиночки
надо голову клонить, чтоб на свете сиротиночке беспечально век прожить.».
Метонимия - замена одного слова другим, смежным по значению.
Например, «Читая Булгакова… (его книги)».
Перифраз(а) - слово или выражение заменяется синонимичным, чтобы
избежать повтора. Например, лев - царь зверей.
18
Синекдоха - разновидность метонимии: целое выявляется через свою
часть или наоборот. Например, «И слышно было до рассвета, как ликовал
француз (французская армия)».
Синонимы бывают двух видов:
1) слова, различные по написанию, но близкие по значению;
2) контекстные синонимы — слова, сближающиеся по значению в
условиях одного контекста.
Омонимы – разные по значению, но одинаковые по написанию и
звучанию слова. Например, лук-растение и лук, из которого стреляют; ключ
от замка и ключ-родник.
Антонимы - слова, имеющие противоположенные значения. Например,
белый - черный; холодный – горячий.
Афоризм - обобщённая, глубокая мысль автора, отличающаяся меткой
выразительностью и явной неожиданностью суждения. У афоризма есть
автор. Например, «У сильного всегда бессильный виноват» (И. Крылов).
Фразеологизм - лексически неделимое, устойчивое, целостное по
значению словосочетание, воспроизводимое в виде готовой речевой
единицы. Например, «положа руку на сердце»; «заклятый враг».
Стилистические фигуры.
Анафора - повтор частей в начале строк (единоначатие). Например,
«Это утро, радость эта, Эта мощь и дня и света, Этот синий свод,..» (А. Фет).
Эпифора - повтор частей, одинаковое синтаксическое построение
конца предложений. Например, «Я всю жизнь шел к тебе. Я всю жизнь верил
в тебя. Я всю жизнь любил тебя».
Композиционный стык - повторение в начале нового предложения
слова или слов из предыдущего предложения, обычно заканчивающих его.
Например, «Все сделала для меня Родина. Родина меня выучила, вырастила,
дала путевку в жизнь. Жизнь, которой я горжусь».
Инверсия - изменение обычного порядка слов. Обычно: определение +
подлежащее + обстоятельство + глагол-сказуемое + дополнение (напр.
19
Осенний дождь громко стучал по крыше). Например, «Швейцара мимо он
стрелой взлетел по каменным ступеням» – (ср. «он стрелой взлетел мимо
швейцара»).
Параллелизм - сравнение в форме сопоставления. Параллелизм бывает
прямой: «Травой зарастают могилы - давностью зарастает боль» и
отрицательный, в котором подчёркнуто совпадение основных признаков
сопоставляемых явлений: «То не ветер ветку клонит, Не дубравушка шумит
- То моё сердечко стонет, Как осенний лист дрожит.».
Эллипсис - пропуск какого-нибудь члена предложения, который легко
восстанавливается из контекста. Например, «Мужики – за топоры!»
(пропущено слово «взялись»).
Парцелляция - членение единого по смыслу высказывания на
самостоятельные предложения. Например, «И снова Гулливер. Стоит.
Сутулясь».
Многосоюзие (полисиндетон) - однородные члены или предложения,
соединенные повторяющимися союзами. Например, «Какое странное, и
манящее, и несущее, и чудесное в слове дорога!».
Бессоюзие - однородные члены предложения соединяются без помощи
союзов. Например, «Швед, русский колет, рубит, режет…».
Риторическое восклицание - восклицание, усиливающее в тексте
выражение чувств. Например, «Кто не бранивал станционных смотрителей!».
Риторический вопрос - вопрос, который задаётся не с целью дать или
получить на него ответ, а с целью эмоционального воздействия на читателя.
Например, «Какой русский не любит быстрой езды?».
Риторическое обращение - обращение, направленное не к реальному
собеседнику, а к предмету художественного изображения. Например,
«Прощай, немытая Россия!»
Умолчание - намеренное прерывание речи в расчете на догадку
читателя, который должен мысленно докончить фразу. Например, «Но
слушай: если я должна тебе…кинжалом я владею, я близ Кавказа рождена».
20
Парадокс - суждение, резко противоречащее здравому смыслу, но
глубокое по значению. Например, «Трус умирает много раз, храбрец - только
однажды».
Каламбур – игра слов, основанная на их звуковом сходстве при
различном смысле, придающая речи комический оттенок. Например,
«Действительно, такому стану похвал я выражать не стану» (Д. Минаев).
Оценочная лексика - прямая авторская оценка событий, явлений,
предметов. Например, «Пушкин – это чудо».
Экспрессивная лексика - слова, выражающие ласку, шутку, иронию,
неодобрение,
пренебрежение,
фамильярность.
Например,
сыночек,
глупышка, рифмоплёт.
Авторские знаки препинания – это постановка знаков препинания, не
предусмотренная пунктуационными правилами. Авторские знаки передают
добавочный смысл, вложенный в них автором. Чаще всего в качестве
авторских
знаков
используется
тире,
которое
подчеркивает
либо
противопоставляет. Авторские восклицательные знаки служат средством
выражения радостного или горестного чувства, настроения. Например,
«Рождённый ползать – летать не может».
21
1.5. Освоение образной стороны речи и средств выразительности детьми
с ОНР.
Важная
составная
часть
коррекционно-развивающего
процесса-
формирование образной речи.
Развитие образной стороны речи начинается с привития ребёнку
интереса к родному языку, его богатству, с развития умения использовать
различные выразительные средства в своей речи.
Одним из важнейших
источников развития выразительной детской
речи - произведения художественной литературы и фольклора. Например,
такими могут быть малые формы устного народного творчества (пословицы,
поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы). Дети старшего
дошкольного возраста начинают понимать больше, поэтому именно в этом
периоде знакомство с пословицами и фразеологизмами, придающими речи
большую
образность,
выразительность
и
яркость,
будет
наиболее
эффективным.
К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками,
имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них
связной монологической речи с использованием средств выразительности.
Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого
недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному
обучению.
Большинство
трудностей
в
овладении
навыками
связной
выразительной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных
компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического,
грамматического, недостаточной сформированностью таких сторон речи,
как звуковая и смысловая. Вторичные отклонения в развитии ведущих
психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.)
создают дополнительные затруднения в овладении образной стороной речи
[13].
22
В период детства ребенок проходит несколько этапов в развитии
выразительности
речи.
Для
каждого
этапа
характерно
освоение
определенными средствами выразительности. Дети раннего и младшего
дошкольного
возраста
интонационной
к
постепенно
доступной
переходят
старшим
от
непроизвольной
дошкольникам
лексической
выразительности. В 6-7 лет дети, пересказывая сказки, не только стараются
последовательно и логично передать содержание произведения, но и
рассказать «красиво», используя при этом различные средства речевой
выразительности.
По мере увеличения словаря развивается понимание содержания слов,
дети постепенно овладевают образными элементами речи наряду с
освоением её содержательной стороны.
Расхождения в объёме активного и пассивного словаря являются одной
из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи:
дошкольники понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря
близок к норме, а вот употребление слов в экспрессивной речи, актуализация
словаря вызывают большие затруднения. Это является помехой при освоении
образной стороны речи.
Также в речи должна присутствовать интонационная выразительность.
Она содержит такие компоненты как: мелодика, темп, пауза, сила голоса,
логическое ударение, фразовое ударение, ритм и тембр и является
обязательным
признаком
полноценной
устной
речи.
Речь
без
выразительности не возможна. Выразительность речи зависит от многих
причин и условий - собственно лингвистических и экстралингвистических.
Богатство и содержательность речи, её выразительные возможности
обеспечиваются богатством словаря, мастерством словесного выражения и
интонационной гибкостью речи.
У детей с речевыми нарушениями выразительность речи имеет
значительные отклонения от нормы: интонационная незавершённость
окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы,
23
отсутствие паузы в конце фраз, нарушения применения и понимания
просодических средств делает речь дошкольников с ОНР монотонной и
невыразительной. В целом речь таких детей обеднена выразительными
компонентами.
Задача воспитания интонационной выразительности речи заключается
в обучении детей изменять голос по высоте и силе в зависимости от
содержания высказывания, пользоваться паузами, логическим ударением,
менять темп и тембр речи; точно, осознанно выражать как свои, так и
авторские мысли, чувства и настроения. Ребенок должен уметь правильно
использовать интонационные средства выразительности, чтобы передать в
собственной речи различные чувства и переживания.
Это достигается следующими видами работ:
1)театрализованная деятельность;
2)логоритмика;
3)различные
выразительности,
упражнения
таких
для
как, развитие
развития
восприятия
интонационной
различных
видов
интонации, обработка различных видов интонации в предложениях и так
далее [25].
Кроме того, формирование эмоционально-оценочной лексики является
важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания.
Основные трудности, возникающие у детей с общим недоразвитием
речи при освоении средств речевой выразительности:
- замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень
широкое значение: злая – «нехорошая», «плохая»; весёлая, грустная –
«хорошая» и т.п.;
-замена названий одних признаков предмета другими, ситуативно
связанными с ними: грустная – «плачная»; весёлая – «улыбочная»;
-замена названий признаков словосочетанием или предложением:
испуганный – «он боится»;
24
-наблюдаются
многочисленные
ошибки
в
установлении
синонимических и антонимических отношений;
-дошкольники с ОНР не могут обозначить словом свои эмоциональные
состояния, внутренние переживания, у них возникают трудности при оценке
событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других
людей, а также героев сказок, рассказов, стихов.
Коррекционно-развивающая работа по освоению образной стороны
речи и средств выразительности проводится с использованием произведений
художественной литературы. При подборе речевого материала для занятий
учитываются следующие требования к нему:
1)небольшой объём произведения;
2)описание знакомого или несложного незнакомого образа;
3)лаконичное, меткое изображение образов при помощи эпитетов,
сравнений, метафор, олицетворений, повторов;
4)произведения разных жанров.
Использование
разнообразного
речевого
материала
позволяет
организовать речевое общение детей в различных ситуациях: учебных,
игровых, бытовых, в свободной деятельности детей и способствует
закреплению освоенных навыков.
Включение
литературных
произведений
в
коррекционно-
развивающую работу позволяет создать положительный эмоциональный фон
и обогатить рассказывательный опыт детей. Художественная литература
отлично справляется с задачей активизации у детей интерес к выразительным
средствам языка, вызова эмоционального отклика, ассоциирования с
собственным опытом, чувствами и представлениями.
С этой целью также могут быть использованы сенсорные и
художественно-развивающие игры, а при сочетании во время занятий
музыки, поэзии и прозы, один образ будет полно представлен различными
средствами художественной выразительности.
25
Навыки, необходимые для успешного овладения детьми средствами
выразительности языка на занятиях:
- умение слушать сказки, рассказы, стихотворения;
- элементарное представление о жанрах;
-умение детей обращать внимание на образный язык сказок,
стихотворений, привлекая внимание детей к повторению запомнившихся
слов и выражений;
-умение
детей
улавливать
интонацию,
мелодику
ритм
языка
произведений;
- умение отвечать на вопросы по художественной форме;
-умение детей замечать выразительные средства при восприятии
содержания литературных произведений;
- умение детей различать специфические особенности каждого жанра;
-умение
осмысливать
и
осознавать
некоторые
особенности
художественных форм;
-поэтический слух (способность улавливать звучность, музыкальность,
ритмичность, поэтичность речи), интонационную выразительность речи;
-способность чувствовать и понимать образный язык сказок, рассказов,
стихотворений.
Как известно, становление и развитие речи (словаря, грамматического
строя,
звуковой
и
интонационной
стороны)
происходит
в
период
дошкольного детства. Эти достижения в речевом развитии детей так
значительны, что можно говорить не только о формировании фонетики,
лексики, грамматики, но и о развитии таких качеств связной речи, как
правильность, точность, выразительность.
Важнейшими источниками развития выразительности детской речи
являются произведения художественной литературы и устного народного
творчества, в том числе малые фольклорные формы (пословицы, поговорки,
фразеологизмы, загадки, скороговорки).
26
Исследования психологов и педагогов, посвященные изучению
особенностей художественного восприятия и творчества дошкольников,
показывают, что к старшему дошкольному возрасту у детей развивается
осмысленное восприятие, проявляющееся в понимании содержания и
нравственного смысла произведения, в способности выделять и замечать
средства художественной выразительности.
Использование некоторых образных средств в речи дошкольников,
случаи
включения
их
в
самостоятельное
связное
высказывание
свидетельствуют о необходимости формирования у детей представлений о
средствах
выразительности
и
целесообразности
их
применения
в
художественном тексте. При этом учеными отмечаются существенные
несоответствия между способностью детей к восприятию образного строя
литературных и фольклорных произведений и умением образно выражать
свои мысли, впечатления, переживания в собственных сочинениях [7].
Среди выразительных средств языка определенное место занимают
фразеологизмы,
в
самом
значении
которых
заложены
предпосылки
образности и эмоциональности. Они придают высказыванию неповторимое
своеобразие, особую индивидуальность и могут быть использованы для
развития образной речи дошкольников.
Своей образной сущностью, иносказательностью фразеологизмы
сближаются с пословицами и поговорками, художественная сила которых
заключается
в
их
смысловой,
композиционной,
интонационно-
синтаксической, звуковой и ритмической организованности.
Поэтический язык пословиц и поговорок прост, точен, выразителен,
насыщен синонимами, антонимами, сравнениями, в основе многих пословиц
лежит метафора. Все это делает их ценнейшим языковым материалом и
источником средств формирования образности речи дошкольников.
Ознакомление
с
малыми
фольклорными
жанрами
(загадками,
пословицами, поговорками, фразеологизмами), использование специальных
упражнений, творческих заданий подводит детей к более успешному
27
освоению
средств
выразительности
языка
и
осознанному
переносу
сформированных представлений в словесное творчество.
Развитие образной стороны речи должно проводиться в единстве с
развитием других качеств связного высказывания, опирающихся на
представления о композиционных и жанровых особенностях сказки,
рассказа, басни, стихотворения, на достаточный запас образной лексики и
понимание целесообразности ее использования в художественном тексте.
С самого раннего возраста необходимо развивать и воспитывать
умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с
содержанием и элементы художественной выразительности, чтобы у детей
формировалась способность активно слушать произведение, вслушиваться в
художественную речь.
Всё вышеизложенное указывает на то, что процесс развития
лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР
не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая
поэтапная
логопедическая
работа,
направленная
на
формирование
эмоционального пласта лексики [6].
Развитие образной стороны речи требует длительного, специально
организованного коррекционного воздействия, включающего комплекс
воспитательных мероприятий, направленных на
формирование всех
компонентов языковой коммуникативной и регулирующей функции речи.
28
Глава 2. Экспериментальное изучение уровня сформированности
образной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня.
2.1. Выявление уровня сформированности образной стороны речи детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (констатирующий
этап).
При работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи
(ОНР), одной из важнейших задач логопеда является исследование уровня
сформированности у них связной монологической речи и использования
средств выразительности в устной речи. Это необходимо как для наиболее
полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для
подготовки детей к предстоящему школьному обучению [1].
При написании данной работы были проведены исследования образной
стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с III уровнем общего
речевого недоразвития.
Для изучения уровня сформированности образной стороны речи детей
с ОНР были использованы следующие задания:
1)
составление
предложений
по
отдельным
ситуационным
картинкам.
2)
составление предложения по трем картинкам, связанным по
смыслу.
3)
пересказ текста ( знакомой сказки или короткого рассказа).
4)
составление рассказа-описания.
5)
выполнение заданий по средствам языковой выразительности.
Обследование
речи детей проводилось с помощью наглядного
материала.
В проведенных исследованиях были использованы материалы и
методики следующих авторов: В.П. Глухов, В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева,
М.Н. Едакова, Т.А. Ткаченко, Т.А. Фотекова.
29
У
автора
В.П.
Глухова
представлены
следующие
методики
исследования связной речи и образной стороны речи у детей с ОНР :
•
составление
предложений
по
отдельным
ситуационным
картинкам;
•
составление предложения по трем картинкам, связанным по
смыслу.
При
составлении
предложений
по
одной
или
нескольким
ситуационным картинкам у детей нет опоры на готовый сюжет и речевой
материал, только наглядные пособия. Это позволяет выявить уровень
сформированности речевого оформления высказываний ребенка [2].
Примерное описание заданий:
1.
Ребенку предлагается поочередно несколько (5-6) картинок
следующего примерного содержания: «Мальчик кормит птиц», «Девочка
подметает пол», «Мальчик ест кашу», «Девочка идёт с мамой в магазин",
«Девочка везет малыша в коляске» и т.п. При предъявлении каждой картинки
ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?»,
постановкой которого выясняется, способен ли ребенок самостоятельно
установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде
соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа
задается второй - вспомогательный вопрос, прямо указывающий на
изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»). При анализе
результатов
соответствие,
отмечаются
особенности
грамматическая
составленных фраз (смысловое
правильность,
наличие
пауз,
характер
наблюдаемого аграмматизма и др.).
2.
Ребенку предлагается несколько (3-4) картинок следующего
примерного
содержания
«девочка»,
«корзинка»,
«малина».
Ребенку
предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в
нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания дается
вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?». Перед ребенком стоит
задача, опираясь на «семантическое» значение каждой картинки и вопрос
30
педагога, установить возможное действие и отобразить его в речи в форме
законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только
двух или даже одной картинки (например: «Девочка собирала малину»),
инструкция повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке
результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному
заданию;
особенности
этой
фразы
(семантическая
«наполненность»,
синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой
ребенку помощи.
Выполнение первого задания оценивается следующим образом:
•
5 баллов - ответ на вопрос-задание дан в виде грамматически
правильно построенной фразы, она адекватна по смыслу и содержанию
предложенной картинке, полно и точно отображает ее предметное
содержание, все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне,
соответствующем указанным характеристикам;
•
4 балла – ответ на вопрос-задание дан адекватной по смыслу
фразой, но она имеет один из перечисленных недостатков: недостаточно
информативна; отмечаются ошибки в употреблении словоформ (в выборе
нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в
предложении; нарушен нормативный порядок слов в словосочетаниях; есть
длительные паузы с поиском нужного слова;
•
3 балла – в ответе содержится сочетание указанных недостатков
информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при
выполнении всех (или большинства) вариантов задания;
•
2 балла – при ответе, адекватная фраза-высказывание составлена
с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое
субъектом действие, не все варианты задания выполнены;
•
1 балл - отсутствие адекватного фразового ответа с помощью
дополнительного вопроса, составление фразы подменяется перечислением
предметов, изображенных на картинке;
Выполнение 2 задания оценивается следующим образом:
31
•
5 баллов – фраза-ответ составлена с учетом предметного
содержания всех предложенных картинок и представляет собой адекватное
по
смыслу,
грамматически
правильно
оформленное,
достаточно
информативное высказывание, также оценивается вариант отображения
вероятной предметной ситуации в виде короткого текста;
•
4 балла – во фразе-ответе имеются отдельные недостатки (см.
пункт 2 оценки 1 задания) в построении фразы, адекватной по смыслу и
соответствующей вероятной предметной ситуации;
•
3 балла -
фраза-ответ составлена на основе предметного
содержания только 2-х картинок, при оказании помощи (указание на
пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание;
•
2 балла – при ответе ребенок не смог составить фразу-
высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую
помощь, отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания;
•
1 балл - предложенное задание не выполнено, при ответе ребенок
правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить
фразу-высказывание с их использованием не может.
Автор Т.А. Ткаченко предлагает в качестве методики исследования
связной речи и образной стороны речи у детей с ОНР пересказ знакомой
ребенку сказки или рассказа.
Пересказ текста помогает в изучении уровня связной монологической
речи и способности употреблять средства речевой выразительности.
При оценке пересказа используют следующие критерии:
1)
понимание содержания излагаемого;
2)
самостоятельность пересказа (нуждался ли ребенок в помощи
взрослого в виде вопросов, мотивации и т.п.);
3)
полнота передачи содержания текста: пересказывает близко к
авторскому, опускает важные детали, начинает фантазировать;
32
4)
последовательность
последовательно,
точно;
изложения:
переставляет
передает
части
текста;
содержание
привносит
отсутствующие в тексте смысловые единицы;
5)
плавность изложения: передает содержание без остановок,
длительных пауз, дополнительных слов (например: «Ну как там дальше?» и
т.п.) [3].
Заданием, использованным для данной методики исследования,
является пересказ любимой сказки.
Критерии оценки выполнения задания:
1)
передается
4 балла - пересказ составлен самостоятельно, содержание текста
полностью,
соблюдается
связность
и
последовательность
изложения, во время изложения употребляются разнообразные языковые
средства в соответствии с текстом произведения, в основном соблюдаются
грамматические нормы родного языка;
2)
3 балла - пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения,
стимулирующие вопросы), содержание текста передается полностью,
отмечаются
отдельные
нарушения
связного
воспроизведения
текста,
отсутствуют художественно-стилистические элементы, есть единичные
нарушения структуры предложений;
3)
2 балла – при составлении пересказа используются повторные
наводящие вопросы, отмечаются пропуски отдельных моментов действия
или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения,
единичные смысловые несоответствия;
4)
1 балл - пересказ составлен по наводящим вопросам, связность
изложения значительно нарушена, отмечаются пропуски частей текста,
смысловые ошибки, нарушена последовательность изложения, отмечается
бедность и однообразие употребляемых языковых средств.
У автора Т.А. Фотековой представлена такая методика исследования и
диагностики устной речи детей с ОНР, как составление рассказа-описания.
33
Данная методика предназначена для выявления особенностей речевого
развития детей: качественной и количественной оценки нарушения,
получения и анализа структуры дефекта.
При составлении рассказа-описания у ребенка нет опоры на готовый
сюжет, но в процессе предварительной беседы намечается вербальный план
[4].
В проведенном исследовании было использовано составление детьми
рассказа-описания о своей любимой игрушке. В качестве помощи
использовались вопросы: «какая это игрушка?», «какого она цвета, размера,
формы?», «как в нее можно играть?».
После проведения задания оценивается:
1)
смысловая целостность (наличие в рассказе смысловых звеньев,
расположенных в правильной последовательности, наличие выпадений
смысловых или связующих звеньев);
2)
лексико-грамматическое
оформление
(оформление
рассказа
грамматически, использование лексических средств, наличие стереотипности
грамматического
оформления,
случаев
поиска
слов
или
неточного
словоупотребления).
Оценка рассказу-описанию дается следующим образом:
•
4 балла - в рассказе отображены все основные признаки
предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдена
определенная
предмета,
логическая
соблюдаются
последовательность
смысловые
и
в
описании
синтаксические
признаков
связи
между
фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства
словесной характеристики предмета;
•
3 балла - рассказ-описание достаточно информативен, отличается
логической завершенностью, отражена большая часть основных свойств и
качеств предмета, однако отмечаются единичные случаи нарушения
логической последовательности в описании признаков (перестановка или
смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-
34
двух
микротем,
отдельные
недостатки
в
лексико-грамматическом
оформлении высказываний;
•
2 балла - рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих
и наводящих вопросов, недостаточно информативен (не отражены некоторые
существенные признаки предмета), отмечаются незавершенность ряда
микротем, возвращение к ранее сказанному, отображение признаков
предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер, есть
заметные
лексические
затруднения,
недостатки
в
грамматическом
оформлении предложений;
•
1 балл - рассказ составлен с помощью повторных наводящих
вопросов, указаний на детали предмета, описание предмета не отображает
многих его существенных свойств и признаков, нет какой-либо логически
обусловленной
последовательности
рассказа-сообщения
(простое
перечисление отдельных признаков и деталей предмета носит хаотичный
характер),
нарушения,
отмечаются
ребенок
ярко
не
в
выраженные
состоянии
лексико-грамматические
составить
рассказ-описание
Ставцевой,
М.Н.
самостоятельно.
У
авторов
В.Н.
Макаровой,
Е.А.
Едаковой
представлены следующие методики исследования развитости образной
стороны речи у детей с ОНР :
1.
понимание и употребление детьми в речи многозначных слов и
фразеологизмов;
2.
понимание и верное употребление синонимов и антонимов к
словам [5].
Для проведения исследований использовались следующие задания:
1.
вопросы, содержащие многозначные слова и фразеологизмы;
Детям предлагается внимательно послушать вопросы с многозначными
словами, фразеологизмами и ответить на них.
После проведения оценивается самостоятельность выполнения задания,
правильность ответа.
35
Уровни оценки выполнения задания:
•
высокий уровень - ребенок правильно, самостоятельно объясняет
значения всех предлагаемых взрослым многозначных слов и фразеологизмов;
•
средний уровень - ребенок правильно, но с помощью воспитателя
в контексте объясняет значения некоторых предлагаемых взрослым
многозначных слов и фразеологизмов;
•
низкий уровень - ребенок не понимает значений предлагаемых
взрослым многозначных слов и фразеологизмов, молчит, отказывается
отвечать.
2.
Объяснение значений фразеологизмов;
Детям
предлагается
внимательно
послушать
фразеологизмы
и
объяснить их. Если ребенок затрудняется, ему предлагается прослушать
текст, содержащий определенный фразеологизм.
После проведения оценивается самостоятельность выполнения задания,
правильность ответа.
Уровни оценки выполнения задания:
•
высокий уровень - ребенок понимает и правильно объясняет
фразеологизм, предложенный изолированно или в тексте, приводит примеры
аналогичных ситуаций;
•
пытается
средний уровень - ребенок недостаточно точно понимает, но
объяснить
фразеологизм,
предложенный
в
тексте,
прокомментировать описанную ситуацию, своих примеров привести не
может;
•
низкий уровень - ребенок отказывается отвечать, не понимает
фразеологизм.
Для проведения методик были использованы следующие материалы:
1)
вопросы для многозначных слов «Что бывает?» или «о Чем
можно сказать?» (молнии – в небе, на одежде; лист – для письма, который
растет;
плывет
–
человек,
облако,
лодка;
кран
водопроводный; тяжелый(-ая, -ое) – человек, стол, сердце);
–
строительный,
36
2)
фразеологизмы «В три ручья»; «Как зеницу ока»; «Совать нос».
"Однажды Вася потерял варежку. Идет он домой и плачет. Пришел он
домой, а мама ему и говорит: «Ну что ты слезы льешь в три ручья?». Вася
удивился и ответил: «Как так в три ручья? Никаких ручьев здесь нет».
В случае затруднений детям предлагалось прослушать короткий текст, в
котором использовался данный фразеологизм и объяснить его значение на
основе услышанного.
«Жили-были мать со своим сыном Иваном. Собрался однажды Иван в
дальние страны, мир посмотреть, себя показать. Дала ему мать в дорогу
волшебный клубочек и сказала: «Береги его как зеницу ока». «Ладно», —
говорит
Иван,
а
сам
думает,
как
это
«как
зеницу
ока»?»
«Однажды мама и папа разговаривали о чем-то на кухне. Маленький
Илюшка стоял около двери и слушал. Мама сказала ему. «Иди, Илюшенька,
спать, не суй нос не в свои дела». Илюша пошел спать, а сам идет и думает:
«Что это мама про мой нос сказала, никуда я его не совал, просто слушал».
3.
Подбор синонимов к изолированным словам;
Детям предлагается подобрать синоним к слову, сказанному взрослым.
После проведения оценивается самостоятельность выполнения задания,
правильность ответа.
Для проведения методик были использованы следующие материалы:
синонимы (радуется, плачет, красивый, большой, медленный).
4.
Подбор антонимов к изолированным словам;
Детям предлагается подобрать антоним к слову, сказанному взрослым.
После проведения оценивается самостоятельность выполнения задания,
правильность ответа.
Для проведения методик были использованы следующие материалы:
антонимы (высокий, широкий, чёрный, старый, горячий).
Задания 3 и 4 оцениваются следующим образом - за каждый
правильный ответ ребенок получает 1 балл, за неправильный — 0 баллов.
37
После проведения всех заданий оценивается самостоятельность их
выполнения, правильность и полнота ответов.
Уровни оценки выполнения заданий:
•
Высокий уровень (28-24 балл) - ответы на вопросы-задания даны
в виде грамматически правильно построенных фраз, адекватных по смыслу и
содержанию
предложенным
заданиям,
пересказ
составлен
ребенком
самостоятельно, содержание текста передается полностью, соблюдается
связность и последовательность изложения, в рассказе-описании отображены
все основные признаки предмета, дано указание на его функции или
назначение, соблюдена определенная логическая последовательность в
описании признаков предмета, ребенок правильно, самостоятельно объясняет
значения всех предлагаемых взрослым многозначных слов и фразеологизмов,
подбирает синонимы и антонимы к данным словам.
•
Средний уровень (23-18 баллов) - в ответе содержится сочетание
недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования
фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания, фразаответ составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок,
при оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное
по содержанию высказывание, пересказ составлен с некоторой помощью
(побуждения, стимулирующие вопросы), содержание текста передается
полностью, отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения
текста,
отсутствуют
художественно-стилистические
элементы,
есть
единичные нарушения структуры предложений, рассказ-описание достаточно
информативен, отличается логической завершенностью, однако отмечаются
единичные случаи нарушения логической последовательности в описании
признаков, ребенок правильно, но с помощью воспитателя в контексте
объясняет значения некоторых предлагаемых взрослым многозначных слов и
фразеологизмов, с помощью взрослого подбирает антонимы и синонимы.
•
Низкий уровень (17-0 баллов) - при ответе, адекватная фраза-
высказывание
составлена
с
помощью
дополнительного
вопроса,
38
указывающего на выполняемое субъектом действие, не все варианты задания
выполнены, при составлении пересказа используются повторные наводящие
вопросы, отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого
фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные
смысловые
несоответствия,
рассказ-описание
отдельных
побуждающих
и
наводящих
составлен
вопросов,
с
помощью
недостаточно
информативен, возвращение к ранее сказанному, отображение признаков
предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер, есть
заметные
лексические
затруднения,
недостатки
в
грамматическом
оформлении предложений, ребенок отказывается отвечать, не понимает
фразеологизмы и многозначные слова, не может подобрать синонимы и
антонимы к данным словам.
Цель исследований - выявить уровень сформированности образной
стороны речи у детей дошкольного возраста с 3 уровнем речевого
недоразвития.
1
Первой методикой проводимого исследования было составление
детьми предложений по отдельным ситуационным картинкам и составление
предложения
по
трем
картинкам,
связанным
по
смыслу.
Данная методика была выбрана не случайно, она позволяет выявить уровень
сформированности речевого оформления высказываний ребенка, выявить
способность ребёнка пользоваться средствами речевой выразительности.
Для проведения первого задания перед каждым ребенком
мы положили
ситуационные картинки и задали вопрос «Скажи, что здесь нарисовано?».
Анализируя ответы детей, мы отметили, что в высказываниях всех детей
исследуемой группы были допущены речевые или смысловые ошибки,
средства выразительности либо не используются совсем, либо в очень
маленьком количестве.
39
20% детей отвечают короткими односложными предложениями,
употребляя
общие
слова
для
описания
увиденного
действия,
не
конкретизируя, кто его выполняет, например «Кормит птичек» (Евгений С.,
Нина Ч.), не используя никакие средства выразительности в своей речи, не
распространяя предложение.
40% детей в высказывании четко описывают происходящее на
картинке, например «Девочка подметает пол» (Семён Б., Мирослава Б.,
Елизавета К., Данила К.), но образные средства языка также не
используются, предложения простые, нераспространённые.
10% при ответе используют обобщающее слово «ребенок» (Артём Л.),
средства речевой выразительности не используются.
10% в описании происходящего на картинке используют местоимение
«он» (Дарья П.).
20% детей отвечают более развернутыми предложениями, описывая
кто и какие действия совершает на картинке (Злата П., Роман Т.), используют
эпитеты, но в небольшом количестве.
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 1.
Таблица 1. Уровни сформированности речевого оформления
высказываний у детей экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
Семён Б.
•
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
Данила К.
•
40
4.
5
5.
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
•
Артём Л.
•
Злата П.
•
Дарья П.
•
Евгений С.
•
Роман Т.
•
Нина Ч.
Количественный результат данного задания позволил нам выделить
три группы. Первая группа- 20% от числа испытуемых, которые
употребляют общие слова для описания картинки, не выделяя ее
существенных
признаков,
не
распространяют
свои
высказывания
дополнительными членами предложения или выразительными средствами
языка.
Вторая группа - 60% от числа испытуемых, видят не все существенные
признаки данной картинки, но четко описывают показанные им изображения,
распространяют высказывания дополнительными членами предложения,
однако выразительные средства языка не употребляют.
Третья группа – 20% от числа испытуемых, отвечают
более
развернутыми предложениями, описывая кто и какие действия совершает на
картинке, используют в своей речи эпитеты.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 1.
41
1 методика
низкий
уровень, 20%
высокий
уровень, 20%
средний
уровень, 60%
Рисунок 1. Диаграмма
«Уровни сформированности речевого оформления высказываний у
детей экспериментальной группы».
2
Второй методикой проводимого исследования было составление
предложения по трем картинкам.
При
составлении
предложений
по
нескольким
ситуационным
картинкам, у детей нет опоры на готовый сюжет и речевой материал, только
наглядные пособия. Это позволяет выявить уровень сформированности
речевого оформления высказываний ребенка, уровень умения употреблять
средства речевой выразительности в собственной речи.
Для проведения этого задания перед каждым ребенком мы положили
три картинки, следующего содержания "девочка", "корзинка", "малина".
Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так,
чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания
дается вспомогательный вопрос: "Что сделала девочка?".
Анализируя ответы детей, мы отметили, что в высказываниях всех
детей исследуемой группы были допущены речевые или смысловые ошибки.
10% не полностью справились с заданием, так как, назвав почти все
изображения на картинках правильно, при ответе на поставленный вопрос не
смог составить предложение и использовал одно слово «собирать»,
42
соответственно никакие средства речевой выразительности ребёнком
использованы не были (Евгений С.).
30% правильно назвали все изображения на картинках, но при ответе
на поставленный вопрос они использовали односложные предложения
«будет собирать ягоды», «собирать малину» (Елизавета К., Нина Ч.) или не
могли полностью сформулировать свою мысль, «Она будет забират малину,
потом она кладёт корзину..» (Дарья П.). Средства речевой выразительности
(эпитеты и другие средства) этими детьми так же не были использованы.
60% детей полностью справились с предложенным заданием. Они
правильно назвали изображения на картинках и смогли составить полные
предложения при ответе на вопрос, распространяли свои предложения так же
эпитетами, использовали их в описании девочки или ягод. (Семён Б.,
Мирослава Б., Данила К., Артём Л., Злата П., Роман Т.)
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 2.
Таблица 2. Уровни сформированности речевого оформления
высказываний у детей экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
Семён Б.
•
Мирослава Б.
•
•
Елизавета К.
Данила К.
•
Артём Л.
•
43
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
Злата П.
•
•
Дарья П.
•
Евгений С.
Роман Т.
•
Нина Ч.
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить
три группы. Первая группа- 10% от числа испытуемых, которые не смогли
полностью справиться с поставленным заданием.
Вторая группа - 30% от числа испытуемых, верно выполнили половину
задания и назвали изображения на картинках, однако с составлением
предложения для ответа на вопрос у них возникли трудности, не
использовали никаких средств выразительности в своей речи.
Третья группа – 60% от числа испытуемых, полностью справились с
заданием, назвав правильно все три картинки и составив полные
предложения для ответа на вопрос, а так же использовали в своей речи
образные средства для более полного описания ситуации.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 2.
44
2 методика
низкий
уровень, 10%
средний
уровень, 30%
высокий
уровень, 60%
Рисунок 2. Диаграмма «Уровни сформированности речевого
оформления высказываний у детей экспериментальной группы».
3
Третьей методикой проводимого исследования был пересказ любимой
сказки. Пересказ текста помогает в изучении уровня связной монологической
речи и способности употреблять средства речевой выразительности.
50% детей опускают при пересказе важные детали, пересказ неполный,
есть значительные пропуски частей текста, отмечается бедность языка,
средства речевой выразительности не используются- как самостоятельные,
так и из текста сказки. (Мирослава Б., Елизавета К., Артём Л., Злата П.,
Дарья П.)
30% пересказывают сказку более подробно, однако фантазируют,
добавляя то, чего в сказке не было или прекращают рассказ раньше, чем он
заканчивается на самом деле, употребляют только некоторые средства
выразительности из текста любимой сказки. (Данила К., Евгений С., Нина Ч.)
20% пересказывают сказку близко к авторскому тексту, передают ее
содержание последовательно, понимают содержание излагаемого пересказа,
используют
выразительные
обороты
как
из
текста
сказки,
так
и
самостоятельно. (Семён Б., Роман Т.)
Количественный
представлен в таблице 3.
результат
данного
диагностического
задания
45
Таблица 3. Уровни сформированности навыков пересказа у детей
экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
Семён Б.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
•
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
•
Данила К.
Артём Л.
•
Злата П.
•
Дарья П.
•
•
Евгений С.
Роман Т.
•
Нина Ч.
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить
три группы. Первая группа- 50% от числа испытуемых, при пересказе
опускает важные детали, начинает фантазировать, отмечается бедность
выразительной стороны речи испытуемых.
46
Вторая группа - 30% от числа испытуемых, передают содержание
сказки последовательно, однако фантазируют, добавляя то, чего в сказке не
было или обрывают рассказ, не доведя его до конца, используют
выразительные конструкции из текста.
Третья группа – 20% от числа испытуемых, пересказывает сказку
близко к авторскому тексту, передает содержание последовательно, без
остановок и длительных пауз, понимает содержание того, что рассказывает,
активно использует средства речевой выразительности, самостоятельно и из
текста сказки.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 3.
3 методика
высокий уровень,
20%
низкий уровень,
50%
средний уровень,
30%
Рисунок 3. Диаграмма «Уровни сформированности навыков
пересказа у детей экспериментальной группы».
4
Четвертой методикой проводимого исследования было составление
рассказа-описания о своей любимой игрушке.
Данная методика предназначена для выявления особенностей развития
образной стороны речи детей, так как при составлении описательного
рассказа используются различные средства выразительности, в частности
эпитеты.
47
Анализируя рассказы - описания детей, мы отметили, что при описании
предмета они, в основном, описывают внешние свойства игрушки, цвет,
материал, из которого она сделана.
10% составили непоследовательный и неполный рассказ-описание, во
многих словах употребив при этом неправильные форму и род слов, эпитеты
практически не использовались. (Нина Ч.)
60% составили неполные рассказы-описания, из-за отсутствия в них
некоторых смысловых звеньев, наличия выпадения связующих звеньев,
эпитетов в речи мало. (Семён Б., Мирослава Б., Артём Л., Злата П., Дарья П.,
Евгений С.)
30% детей смогли составить более цельный рассказ о своих любимых
игрушках и правильно его оформить грамматически, грамотно, активно
использовали в речи выразительные средства языка- эпитеты- для описания
своей любимой игрушки. (Елизавета К., Данила К., Роман Т.)
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 4.
Таблица 4. Уровни сформированности навыков составления
рассказа-описания у детей экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
Семён Б.
•
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
Данила К.
•
Артём Л.
•
48
5.
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
Злата П.
•
Дарья П.
•
Евгений С.
•
•
Роман Т.
1
10.
•
Нина Ч.
Количественный результат данного задания позволил нам выделить
три группы. Первая группа- 70% от числа испытуемых, при рассказе имеет
наличие потери смысловых и связующих звеньев, отмечается бедность
выразительной стороны речи испытуемых и неточность словоупотребления.
Вторая группа- 30% от числа испытуемых, описывают цвет своей
игрушки, материал, из которого она сделана, в их рассказах присутствуют
необходимые смысловые звенья, а сами рассказы грамматически правильно
оформлены
и
содержат
большое
количество
средств
выразительности.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 4.
речевой
49
высокий уровень,
0%
4 методика
средний уровень,
30%
низкий уровень,
70%
Рисунок 4. Диаграмма «Уровни сформированности навыков
составления рассказа-описания у детей экспериментальной группы».
5
Пятой методикой проводимого исследования было объяснение детьми
фразеологизмов.
20% не справились с заданием и не смогли объяснить ни одного
фразеологизма. (Мирослава Б., Елизавета К.)
20% попытались объяснить значение только одного фразеологизма «в
три ручья», но сделали это неправильно. (Злата П., Евгений С.)
10% попытались объяснить значение двух фразеологизмов, «в три
ручья» и «как зеницу ока», однако тоже сделали это неверно. (Роман Т.)
30% смогли объяснить значение двух фразеологизмов, «в три ручья» и
«как зеницу ока», третий фразеологизм «совать нос» детьми был объяснен не
точно. (Семён Б., Данила К., Нина Ч.)
20% смогли верно объяснить значение всех трех фразеологизмов «в три
ручья», «как зеницу ока», «совать нос» верно. (Артём Л., Дарья П.)
Количественный
представлен в таблице 5.
результат
данного
диагностического
задания
50
Таблица 5. Уровни понимания фразеологизмов у детей
экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
•
Семён Б.
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
•
Данила К.
Артём Л.
•
•
Злата П.
Дарья П.
•
Евгений С.
•
Роман Т.
•
Нина Ч.
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить
три группы. Первая группа - 50% от числа испытуемых, не смогла справиться
с заданием. Одни дети не выполнили его полностью, другие попытались с
ним справиться, но объяснили данные фразеологизмы неправильно.
51
Вторая группа- 30% от числа испытуемых, смогли правильно
объяснить два фразеологизма из данных трех.
Третья группа- 20% от числа испытуемых, полностью справились с
заданием и объяснили все три данных фразеологизма.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 5.
5 методика
высокий уровень
20%
низкий уровень
50%
средний уровень
30%
Рисунок 5. Диаграмма «Уровни понимания фразеологизмов у детей
экспериментальной группы».
6
Шестой методикой проводимого исследования было задание подобрать
антонимы и синонимы к изолированным словам.
30% не справились с поставленным заданием и не смогли подобрать
верные синонимы и антонимы к предложенным словам. (Мирослава Б.,
Елизавета К., Евгений С.)
40% почти полностью правильно выполнили задание, допустив ошибки
только в 1 (Семён Б., Артём Л.) или 2 словах (Дарья П., Нина Ч.)
30% смогли правильно выполнить полученное задание и верно
подобрать синонимы и антонимы к данным словам. (Данила К., Злата П.,
Роман Т.)
Количественный
представлен в таблице 6.
результат
данного
диагностического
задания
52
Таблица 6. Уровни понимания антонимов и синонимов у детей
экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
•
Семён Б.
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
Данила К.
•
•
Артём Л.
Злата П.
•
•
Дарья П.
•
Евгений С.
Роман Т.
Нина Ч.
•
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить
три группы. Первая группа
из 30% от числа испытуемых не смогла
справиться с заданием.
Вторая группа- 40% от числа испытуемых, смогли правильно
объяснить и подобрать необходимые синонимы и антонимы не совсем верно.
53
Третья группа- 30% от числа испытуемых, полностью справились с
заданием и подобрали все требуемые антонимы и синонимы.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 6.
6 методика
низкий уровень,
30%
высокий уровень,
30%
средний уровень,
40%
Рисунок 6. Диаграмма «Уровни понимания антонимов и
синонимов у детей экспериментальной группы».
7
Седьмой
методикой
проводимого
исследования
было
задание
объяснить, какие значения многозначных слов знает ребенок.
50% детей знают несколько ответов на один вопрос «что может плыть»
(Злата П., Дарья П., Евгений С., Роман Т., Нина Ч.), один из детей ответил на
второй вопрос «какие могут быть листья» (Дарья П.)
50% знают несколько вариантов ответа на все поставленные вопросы.
(Семён Б., Мирослава Б., Елизавета К., Данила К., Артём Л.)
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 7.
Таблица 7. Уровни понимания многозначных слов у детей
экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
54
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
Семён Б.
•
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
Данила К.
•
Артём Л.
•
Злата П.
•
Дарья П.
•
Евгений С.
•
Роман Т.
•
Нина Ч.
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить
три группы. Первая группа
из 50% от числа испытуемых не смогла
полностью справиться с заданием.
Вторая группа- 50% от числа испытуемых, смогли правильно
подобрать необходимые слова.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 7.
55
7 методика высокий
уровень, 0%
средний уровень,
50%
низкий уровень,
50%
Рисунок 7. Диаграмма «Уровни понимания многозначных слов у
детей экспериментальной группы».
8
Восьмой методикой проводимого исследования было задание, в
котором ребенку требовалось понять смысловые оттенки значений слов.
20% не справились с заданием. (Мирослава Б., Елизавета К.)
30% детей справились с заданием почти полностью, но в некоторых
ответах были допущены ошибки, дети не смогли верно описать смысловые
оттенки некоторых слов. (Евгений С., Роман Т., Нина Ч.)
50% полностью справились с заданием, поняв и высказав при ответе
на вопрос правильные смысловые оттенки значений слов. (Семён Б., Данила
К., Артём Л., Злата П., Дарья П.)
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 8.
Таблица 8. Уровни понимания смысловых оттенков значений слов
у детей экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
Семён Б.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
•
56
1.
2
2.
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
Данила К.
•
Артём Л.
•
Злата П.
•
Дарья П.
•
Евгений С.
•
Роман Т.
•
Нина Ч.
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить
три группы. Первая группа
из 20% от числа испытуемых не смогла
справиться с заданием.
Вторая группа - 30% от числа испытуемых, смогли правильно понять
смысловые оттенки значений слов, однако это получилось не со всеми
словами.
Третья группа- 50% от числа испытуемых, полностью справились с
заданием.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 8.
57
8 методика
низкий уровень,
20%
высокий уровень,
50%
средний уровень,
30%
Рисунок 8. Диаграмма «Уровни понимания смысловых оттенков
значений слов у детей экспериментальной группы».
Количественный результат всех проведенных диагностических заданий
представлен в таблице 9.
Таблица 9. Уровни развития образной стороны речи у детей
экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
Семён Б.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
•
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
Данила К.
Артём Л.
•
•
58
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
Злата П.
•
Дарья П.
•
•
Евгений С.
Роман Т.
•
Нина Ч.
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить
три группы. Первая группа из 30% от числа испытуемых имеет низкий
уровень развития образной стороны речи.
Вторая группа - 40% от числа испытуемых, имеют средний уровень
развития образной стороны речи.
Третья группа- 30% от числа испытуемых, имеют высокий уровень
развития образной стороны речи.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 9.
59
Уровни сформированности образной
стороны речи у детей
эксперементальной группы
низкий уровень,
30%
высокий уровень,
30%
средний уровень,
40%
Рисунок 9. Диаграмма «Уровни развития образной стороны речи у
детей экспериментальной группы».
В ходе исследования было выявлено следующее:
- 3 детей из 10 имеют низкий уровень развития образной стороны речи,
у них есть заметные лексические затруднения, бедность словарного запаса,
незнание образных средств языка, дети не употребляли в своей речи ни
эпитеты, ни сравнения, ни какие-либо другие выразительные средства;
- 4 детей из 10 имеют средний уровень развития образной стороны
речи, задания ими выполняются с некоторой помощью, отмечаются
отдельные затруднения в подборе или объяснении смысла того или иного
выразительного средства, в целом дети используют образные средства в
речи, распространяют предложения выразительными элементами;
- 3 детей из 10 имеют высокий уровень сформированности образной
стороны речи, они отвечают на вопросы-задания, ответы дают в виде
грамматически правильно построенных фраз, в которых используют
адекватные ситуации выразительные средства; пересказ детьми был
составлен самостоятельно, содержание текста передавалось полностью,
соблюдалась связность и последовательность изложения, употреблялись и
самостоятельные выразительные конструкции, и взятые из текста сказки; в
60
рассказе-описании с помощью эпитетов были отображены все основные
признаки предмета, дано указание на его функции или назначение,
соблюдена
определенная
логическая
последовательность
в
описании
признаков предмета; дети правильно, самостоятельно объясняли значения
всех предлагаемых взрослым многозначных слов и фразеологизмов,
подбирали синонимы и антонимы к данным словам, хорошо различают
смысловые оттенки слов, подбирая выразительные варианты к каждому из
предложенных слов.
61
2.2.
Организация работы по формированию образной стороны речи
у детей старшего дошкольного возраста с III уровнем ОНР
(формирующий этап).
После оценки речевой способности детей в различных формах речевых
высказываний — от элементарных до наиболее сложных, мы составили
коррекционно-воспитательную
работу
по
повышению
уровня
сформированности образной стороны речи у детей.
В работе по формированию средств образной выразительности речи у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня мы использовали
индивидуальный
подход.
Основными
направлениями
в
реализации
индивидуального подхода в обучении являлись:
-подбор дифференцированных заданий для коррекции фонетикофонематической и лексико-грамматической сторон речи с учётом степени
выраженности речевого нарушения;
-применение
различных
видов
дифференцированной
и
индивидуализированной помощи (опоры различного вида, алгоритмы
выполнения задания, подсказка идеи, предупреждение о возможных
ошибках, разделение сложного задания на составляющие);
-использование положительной оценки при анализе детских работ
(рисунков, рассказов). Положительно оценивается вариативность (у ребёнка
много вариантов преобразования объекта), подробность, оригинальность
(уровень оригинальности определяется только в рамках одного места
времени, действия, но не определяется сравнением работ разных групп
детей).
Речевой материал, отобранный нами, отвечал следующим требованиям:
- небольшой объём произведения;
-описание знакомого или несложного незнакомого образа;
-лаконичное, меткое изображение образов при помощи эпитетов,
сравнений, метафор, олицетворений, повторов;
62
- произведения разных жанров.
Мы использовали разнообразный речевой материал, что позволило
организовать речевое общение детей в различных ситуациях: учебных,
игровых, бытовых, в свободной деятельности детей и способствовало
закреплению освоенных навыков.
Мы применяли следующие методы и приемы обогащения средств
образной выразительности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:
1. Методика художественного чтения и рассказывания детям;
2. Методика работы со сказкой;
3. Методика работы с малыми фольклорными жанрами.
Далее рассмотрим каждую методику более подробно.
1. Методика художественного чтения и рассказывания детям.
При
данной
методике
мы
использовали
различные
методы
ознакомления с художественной литературой:
а) чтение по книге или наизусть. Это дословная передача текста. Мы,
сохраняя
язык
воздействовали
автоpa,
на
ум
передавали
все
и
слушателей.
чувства
оттенки
мыслей
писателя,
Значительная
часть
литературных произведений читалась по книге.
б) рассказывание. Это относительно свободная передача текста
(возможны перестановка слов, замена их, толкование). Рассказывание дало
большие возможности для привлечения внимания детей.
в) инсценирование. Этот метод можно рассматривать как средство
вторичного ознакомления с художественным произведением.
Эту методику описала М.М. Конина. Она выделяет несколько типов
занятий, которые мы применили в нашей коррекционной работе с детьми:
1) чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой
(чтение стихов и рассказов о весне, о жизни животных) или единством
образов (две сказки о лисичке). Можно объединять произведения одного
жанра (два рассказа с моральным содержанием) или несколько жанров
63
(загадка, рассказ, стихотворение). На таких занятиях мы объединяли новый и
уже знакомый материал.
2) объединение произведений, принадлежащих к разным видам
искусства.
На
подобных
занятиях
учитывалась
сила
воздействия
произведений на эмоции ребенка. В подборе материала была определенная
логика — усиление эмоциональной насыщенности к концу занятия. В то же
время учитывались особенности поведения детей, культура восприятия,
эмоциональная отзывчивость.
3) чтение и рассказывание с использованием наглядного материала.
Работа по знакомству детей с жанром прозы и поэзии, с содержанием
сказок и рассказов, с их композиционными и языковыми особенностями
велась систематически и целенаправленно. При этом использовались
словесные методические приемы в сочетании с наглядными:
1) беседы после ознакомления с произведением, помогающие
определить
жанр,
основное
содержание,
средства
художественной
выразительности;
2) зачитывание фрагментов из произведения по просьбе детей
(выборочное чтение);
3) беседы о прочитанных ранее любимых детьми книгах;
4) знакомство с писателем: демонстрация портрета, рассказ о
творчестве, рассматривание книг, иллюстраций к ним;
5) просмотр кинофильмов по литературным произведениям (только
после знакомства с текстом книги);
6)прослушивание записей исполнения литературных произведений
мастерами художественного слова.
Также мы давали детям творческие задания на подбор сравнений,
эпитетов,
синонимов,
словосочетанию
из
антонимов,
на
художественного
подбор
рифмы
произведения,
на
к
слову
и
продолжение
авторского рассказа, на придумывание сюжета сказки, на составление
творческого рассказа по потешке, загадке, песенке. Выполнение творческих
64
заданий помогло детям глубже осознавать различные художественные
средства, использованные в книге.
2. Методика работы со сказкой.
Волшебная
сказка
также
использовалась
нами
в
работе
по
формированию образной речи. Не случайно мы выбрали именно этот
литературный жанр: именно в сказке присутствуют все необходимые
элементы образности. Наибольшее воспитательное и воспитательное влияние
на ребенка оказывает именно сказка. Этот жанр легко воспринимается
детьми, мышление и воображение детей успешно развиваются на его основе.
Работа со сказкой включала в себя 2 основных направления:
1)
знакомство со сказкой;
2)
ознакомление
детей
со
средствами
художественной
выразительности, развитие звуковой стороны речи, словаря, грамматического
строя, связной, выразительной речи.
Второе направление включало в себя следующие виды работы:
1) выделение в литературном произведении эпитетов, сравнений и их
активное использование детьми при описании предметов, пересказе сказок,
сочинении историй;
2) описание предметов с указанием их наглядных признаков (цвет,
форма, величина, материал) и ненаглядных (грустный, веселый и т.д.), а
также специальные игры и упражнения по использованию синонимов и
антонимов;
3) обучение детей построению полных и выразительных ответов на
вопросы по содержанию прочитанного; описание картинок, игрушек,
персонажей сказок по вопросам воспитателя, а так же выразительное чтение
детям стихов, игры – драматизации по произведениям детской литературы с
индивидуальными ролями, требующими от детей интонационной и
мимической выразительности.
3. Методика работы с малыми фольклорными жанрами.
65
Прежде всего, необходимо было отобрать пословицы и поговорки: с
учетом их доступности детям по содержанию и языку.
Пословицу не заучивали с детьми. Мы неоднократно употребляли её к
месту, не объясняя ее переносный смысл, а подчеркивая ее меткость,
образность. Однако в случае непонимания детям разъяснялся смысл
выражения.
Задача при работе с загадками строилась иначе. Загадка — краткое
образное описание предмета или явления в несколько отвлеченном или
иносказательном виде.
Поэтому смысл подобных занятий состоял не в том, чтобы дети
запомнили как можно больше загадок или научились быстро их отгадывать, а
в том, чтобы, отгадывая, ребенок учился активно мыслить, сопоставлять,
сравнивать.
Помимо народных загадок, доступных детям дошкольного возраста, мы
использовали и авторские. Когда дети научились отгадывать загадки о
знакомых предметах ближайшего окружения, мы включили в свои занятия
загадки по представлениям.
Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно,
лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно
окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово,
умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.
Отгадывание и придумывание загадок также оказало влияние на
разностороннее развитие речи детей: употребление для создания в загадке
метафорического образа различных средств выразительности (приема
олицетворения,
использование
многозначности
слова,
определений,
эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствовало
формированию образности речи детей дошкольного возраста.
66
2.3.
Выявление эффективности проведённой работы
(контрольный срез).
Цель исследований - выявление динамики в развитии образной
стороны речи детей экспериментальной группы.
1
Первая методика - составление детьми предложений по отдельным
ситуационным картинкам, а также составление предложения по трем
картинкам,
связанным
по
смыслу.
Анализируя ответы детей, мы отметили положительные изменения: в
высказывания всех детей не допущены речевые или смысловые ошибки, все
дети в разном объёме используют средства речевой выразительности.
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 1.
Таблица 1. Уровни сформированности речевого оформления
высказываний у детей экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
•
Семён Б.
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
•
Данила К.
Артём Л.
•
Злата П.
•
67
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
Дарья П.
•
Евгений С.
•
•
Роман Т.
•
Нина Ч.
На основании полученных результатов можно выделить следующие
группы детей:
У 50% детей отмечается высокий уровень сформированности речевого
оформления высказываний: они строят развёрнутые фразы с использованием
средств речевой выразительности, их ответы грамматически верны, дети
четко
описывают
показанные
им
изображения,
распространяют
высказывания дополнительными членами предложения.
40% детей находятся на среднем уровне: они используют в речи
ограниченное количество средств языковой выразительности, употребляют
общие слова для описания картинки, не выделяя ее существенных признаков,
не
распространяют
свои
высказывания
дополнительными
членами
предложения.
10% детей остаются на низком уровне. Ответы односложные, средства
речевой выразительности отсутствуют.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 1.
68
1 методика
низкий уровень,
10%
высокий уровень,
50%
средний уровень,
40%
Рисунок 1. Диаграмма
«Уровни сформированности речевого оформления высказываний у
детей экспериментальной группы».
2
Вторая
методика
проводимого
исследования
-
составление
предложения по трем картинкам.
Анализ ответов детей показал, что в высказываниях всех детей
исследуемой группы отсутствовали грубые речевые или смысловые ошибки.
30% правильно назвали все изображения на картинках, но при ответе
на поставленный вопрос они по-прежнему использовали односложные
предложения. Средства речевой выразительности (эпитеты и другие
средства) этими детьми так же не были использованы.
70% детей полностью справились с предложенным заданием. Их
ответы были полными, грамматически правильно построенными. Дети
распространяли
предложения
с
помощью
средств
выразительности,
однородных членов предложения. Количественный результат данного
диагностического задания представлен в таблице 2.
69
Таблица 2. Уровни сформированности речевого оформления
высказываний у детей экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
Семён Б.
•
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
Данила К.
•
Артём Л.
•
Злата П.
•
Дарья П.
•
Евгений С.
•
Роман Т.
Нина Ч.
•
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить две
группы.
Первая группа - 30% от числа испытуемых, верно выполнили половину
задания и назвали изображения на картинках, однако с составлением
предложения для ответа на вопрос у этих детей по-прежнему возникают
70
трудности. Дети не использовали никаких средств выразительности в своей
речи.
Третья группа –70% от числа испытуемых, полностью справились с
заданием. Дети составили полные предложения для ответа на вопрос,
использовали в своей речи образные средства для более полного описания
ситуации.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 2.
2 методика
низкий
уровень, 0%
средний уровень,
30%
высокий уровень,
70%
Рисунок 2. Диаграмма «Уровни сформированности речевого
оформления высказываний у детей экспериментальной группы».
3
Третья методика - пересказ любимой сказки.
После проведения коррекционно-развивающей работы, только 20%
детей испытали трудности при выполнении этого задания. Дети опускали
важные детали, пересказ был неполным, невыразительным, без употребления
средств речевой выразительности.
40% пересказывают сказку более подробно,
однако
опускают
некоторые подробности. Используют в пересказе средства языковой
выразительности, встречающиеся в самой сказке.
71
240%
пересказывают
сказку
близко
к
авторскому
тексту,
выразительные обороты используют как и из текста сказки, так и
самостоятельно.
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 3.
Таблица 3. Уровни сформированности навыков пересказа у детей
экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
Семён Б.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
•
•
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
Данила К.
•
Артём Л.
•
Злата П.
•
•
Дарья П.
Евгений С.
•
Роман Т.
•
Нина Ч.
•
72
Количественный результат данного задания позволил нам выделить
три группы. Первая группа- 20% от числа испытуемых, при пересказе
опускает важные детали, начинает фантазировать, отмечается бедность
выразительной стороны речи испытуемых.
Вторая группа - 40% от числа испытуемых, передают содержание
сказки последовательно, используют выразительные конструкции из текста.
Третья группа – 40% от числа испытуемых, пересказывает сказку
близко к авторскому тексту, передает содержание последовательно, активно
использует средства речевой выразительности, самостоятельно и из текста
сказки.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 3.
3 методика
низкий уровень,
20%
высокий уровень,
40%
средний уровень,
40%
Рисунок 3. Диаграмма «Уровни сформированности навыков
пересказа у детей экспериментальной группы».
4
Четвертая методика - составление рассказа-описания игрушки.
Анализируя рассказы - описания детей, мы отметили, что при описании
предмета дети начали обращать внимание не только на внешние свойства
игрушки (цвет, форму), но и на другие детали- материал, вес, фактура.
73
30% составили непоследовательный и неполный рассказ-описание без
использования средств речевой выразительности.
50% составили неполные рассказы-описания, опускали некоторые
существенные подробности, средств выразительности использовали мало.
20% детей смогли составить более цельный рассказ об игрушке и
правильно его оформить как грамматически, так и по смыслу. Детьми
использованы эпитеты и другие средства речевой выразительности.
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 4.
Таблица 4. Уровни сформированности навыков составления
рассказа-описания у детей экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
7
7.
8
8.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
•
Семён Б.
•
Мирослава Б.
Елизавета К.
•
Данила К.
•
Артём Л.
•
Злата П.
•
•
Дарья П.
Евгений С.
•
74
9
9.
1
10.
•
Роман Т.
•
Нина Ч.
Количественный результат данного задания позволил нам выделить
три группы.
Первая группа- 30% от числа испытуемых, при рассказе смысловые
ошибки, отмечается бедность выразительной стороны речи испытуемых.
Вторая группа- 50% от числа испытуемых, описывают основные
свойства
игрушки,
присутствуют
не
углубляясь
необходимые
в
подробности,
смысловые
звенья,
а
в
их
рассказах
сами
рассказы
грамматически правильно оформлены и содержат достаточное количество
средств речевой выразительности.
Третья группа- 20%, имеют высокий уровень сформированности
составления рассказов-описаний.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 4.
4 методика
высокий уровень,
20%
низкий уровень,
30%
средний уровень,
50%
Рисунок 4. Диаграмма «Уровни сформированности навыков
составления рассказа-описания у детей экспериментальной группы».
75
5
Пятая методика – проверка понимания детьми фразеологизмов.
20% детей по-прежнему не справляются с этим заданием: они не
смогли объяснить ни одного фразеологизма.
40% попытались объяснить значение фразеологизмов , в некоторых
случаях сделали это верно. (Денис М., Егор Н.)
40% смогли верно объяснить значение всех трех фразеологизмов.
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 5.
Таблица 5. Уровни понимания фразеологизмов у детей
экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
7
7.
Семён Б.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
•
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
Данила К.
•
Артём Л.
•
•
Злата П.
Дарья П.
8 Евгений С.
•
•
76
8.
9
9.
Роман Т.
•
Нина Ч.
•
1
10.
Количественный результат данного задания позволил нам выделить
три группы. Первая группа - 20% от числа испытуемых, не смогла справиться
с заданием.
Вторая группа- 40% от числа испытуемых, смогли частично объяснить
предложенные фразеологизмы.
Третья группа- 40% от числа испытуемых, полностью справились с
заданием.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 5.
5 методика
высокий уровень,
40%
низкий уровень,
20%
средний уровень,
40%
Рисунок 5. Диаграмма «Уровни понимания фразеологизмов у детей
экспериментальной группы».
6
Шестая методика подбор антонимов и синонимов к изолированным
словам.
77
В целом, все дети успешно справились с данным заданием, однако у
половины детей оно вызвало небольшие затруднения: к части слов они
подбирали не совсем подходящие по смыслу синонимы или антонимы.
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 6.
Таблица 6. Уровни понимания антонимов и синонимов у детей
экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
Семён Б.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
•
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
Данила К.
•
•
Артём Л.
Злата П.
•
Дарья П.
•
Евгений С.
•
Роман Т.
•
Нина Ч.
•
78
10.
Количественный результат данного задания позволил нам выделить две
группы.
Первая группа- 50% от числа испытуемых, испытывали небольшие
трудности в подборе синонимов и антонимов к отдельным словам.
Вторая группа- 50% от числа испытуемых, полностью справились с
заданием и подобрали все требуемые антонимы и синонимы.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 6.
6 методика
низкий
уровень, 0%
средний уровень,
50%
высокий уровень,
50%
Рисунок 6. Диаграмма «Уровни понимания антонимов и
синонимов у детей экспериментальной группы».
7
Седьмая методика – исследование понимания многозначных слов.
Только 20% детей не смогли ответить на вопрос о том, какие значения
бывают у предложенных слов.
40% детей справились с заданием, однако некоторые значения
объясняли не точно, допуская небольшие смысловые ошибки, перечислили
не все значения.
79
40% детей полностью справились с заданием, перечислили все
значения, которые могут иметь предложенные слова.
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 7.
Таблица 7. Уровни понимания многозначных слов у детей
экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
Семён Б.
•
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
•
Данила К.
Артём Л.
Злата П.
•
•
Дарья П.
•
Евгений С.
•
Роман Т.
•
Нина Ч.
•
80
Количественный результат данного задания позволил нам выделить
три группы.
Первая группа из 20% от числа испытуемых не смогла справиться с
заданием.
Вторая группа- 40% от числа испытуемых, смогли правильно
подобрать лишь часть значений.
У третьей группы- 40% детей- выявлен высокий уровень понимания
многозначных слов.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 7.
7 методика
высокий уровень,
40%
низкий уровень,
20%
средний уровень,
40%
Рисунок 7. Диаграмма «Уровни понимания многозначных слов у
детей экспериментальной группы».
8
Восьмая методика – исследование понимания смысловых оттенков
слов.
40% детей справились с заданием почти полностью, но в некоторых
ответах были допущены ошибки, дети не смогли верно описать смысловые
оттенки некоторых слов.
60% полностью справились с заданием, поняв и высказав при ответе
на вопрос правильные смысловые оттенки значений слов.
81
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 8.
Таблица 8. Уровни понимания смысловых оттенков значений слов
у детей экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
2
2.
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
Семён Б.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
•
Мирослава Б.
•
Елизавета К.
•
Данила К.
•
Артём Л.
•
Злата П.
•
Дарья П.
•
•
Евгений С.
Роман Т.
Нина Ч.
•
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить две
группы.
82
Первая группа - 30% от числа испытуемых, смогли правильно понять
смысловые оттенки значений слов, однако это получилось не со всеми
словами.
Вторая группа- 60% от числа испытуемых, полностью справились с
заданием.
Детей с низким уровнем понимания смысловых оттенков слов не
выявлено.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 8.
8 методика
низкий
уровень, 0%
средний уровень,
40%
высокий уровень,
60%
Рисунок 8. Диаграмма «Уровни понимания смысловых оттенков
значений слов у детей экспериментальной группы».
Количественный результат всех проведенных диагностических заданий
представлен в таблице 9.
Таблица 9. Уровни развития образной стороны речи у детей
экспериментальной группы.
п/п
п
Ф.И. ребёнка
1
1.
Семён Б.
2 Мирослава Б.
Высокий
Средний
Низкий
Уровень
Уровень
Уровень
•
•
83
2.
3
3.
4
4.
5
5.
6
6.
7
7.
8
8.
9
9.
1
10.
•
Елизавета К.
Данила К.
•
Артём Л.
•
Злата П.
•
Дарья П.
•
Евгений С.
•
Роман Т.
•
•
Нина Ч.
Количественный анализ результатов обследования позволил нам
выделить три группы.
Первая группа
из 10% от числа испытуемых осталась на низком
уровне развития образной стороны речи.
Вторая группа - 40% от числа испытуемых, чей уровень развития
образной стороны речи повысился до среднего.
Третья группа- 50% от числа испытуемых, поднявшихся на высокий
уровень развития образной стороны речи.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 9.
84
Уровни сформированности образной
стороны речи у детей эксперементальной
группы
низкий
уровень, 10%
средний уровень,
40%
высокий уровень,
50%
Рисунок 9. Диаграмма «Уровни развития образной стороны речи у
детей экспериментальной группы».
85
Заключение
Умение общаться с взрослыми и сверстниками- обязательное условие
для всестороннего развития ребенка, для его успешного обучения в школе.
Исходя из того, преодоление общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста является одной из актуальных и сложных проблем современной
логопедии. Нарушение речевой деятельности у детей с общим недоразвитием
речи носит многоаспектный характер.
При общем недоразвитии речи коррекционно-развивающая работа не
может ограничиваться только коррекцией одного недостатка. Каким бы не
был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу,
направленную на формирование всех сторон речи, в том числе- образной. В
нашем исследовании мы выяснили, что дети старшего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи III уровня имеют, в основном, низкий и
средний уровень сформированности образной стороны речи, что означает
бедность их словарного запаса, низкий уровень владения грамматическим
строем,
неумение
пользоваться
усвоенным
языковым
материалом,
неспособность полно, связно, последовательно и понятно для окружающих
передавать содержание готового текста или составлять самостоятельный
рассказ.
В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики
поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития
связной образной речи детей дошкольного возраста.
Этой проблемой занимались такие авторы, как К.Д.Ушинский,
В.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Бородич , Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова,
В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и другие.
В работах вышеперечисленных исследователей подчеркивается, что в
системе коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР формирование
связной образной речи приобретает особое значение: это необходимо как
для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и
86
для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Кроме того,
формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием
эмоционального развития и нравственного воспитания.
В своём исследовании мы провели работу по формированию образной
стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с III уровнем речевого
недоразвития. Данная работа проводилась на базе МБДОУ «Детский сад №10
комбинированного вида» г. Орла.
Мы применили следующие методы и приемы обогащения средств
образной выразительности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:
1) методика художественного чтения и рассказывания детям;
3) методика работы со сказкой;
4) методика работы с малыми фольклорными жанрами.
Также мы давали детям творческие задания на подбор сравнений,
эпитетов,
синонимов,
словосочетанию
из
антонимов,
на
художественного
подбор
рифмы
произведения,
на
к
слову
и
продолжение
авторского рассказа, на придумывание сюжета сказки, на составление
творческого рассказа по потешке, загадке, песенке. Выполнение творческих
заданий помогло детям глубже осознавать различные художественные
средства, использованные в произведениях, и научиться применять образные
средства в собственной речи.
Словесные методические приемы мы использовали в сочетании с
наглядными:
1) беседы после ознакомления с произведением, помогающие
определить
жанр,
основное
содержание,
средства
художественной
выразительности;
2) зачитывание фрагментов из произведения по просьбе детей
(выборочное чтение);
3) беседы о прочитанных ранее любимых детьми книгах;
4) знакомство с писателем: демонстрация портрета, рассказ о
творчестве, рассматривание книг, иллюстраций к ним;
87
5) просмотр кинофильмов по литературным произведениям (только
после знакомства с текстом книги);
6)прослушивание записей исполнения литературных произведений
мастерами художественного слова.
Это способствовало привлечению внимание детей, повышению их
заинтересованности, что положительно сказалось на усвоении детьми
материала.
По
итогам
коррекционно-развивающей
работы
мы
провели
контрольный срез, направленный на выявление динамики. Согласно
результатам обследования, уровень сформированности образной стороны
речи у детей повысился: 50% детей перешли на высокий уровень, 40%- на
средний, и только 10% детей остались на низком уровне, однако их
показатели качественно улучшились.
Исходя из этого, подтвердилось наше предположение о том, что
специальные занятия по художественному чтению произведений литературы,
ознакомлению со средствами речевой выразительности способствуют
повышению уровня образной выразительности речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР.
Мы считаем, что результаты исследования могут быть использованы в
практической работе логопедами и воспитателями при выполнении задач по
формированию связной речи в специальных речевых группах детских садов.
88
Литература
1. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей //
Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).
2. Новикова Е.В. Зондовый массаж, ГномиД, 2004, 80 стр.
4. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей
дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87-98, С. 137-250
5. Бабушкина Р. Л. Логопедическая ритмика : Методика работы с
дошкольниками, страдающими ОНР / Р. Л. Бабушкина, О. М. Кислякова. СПб. : Каро, 2005. - 176 с. - (Коррекционная педагогика).
6. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у
дошкольников с общим недоразвитием речи : Монография. - СПб. : Каро,
2006. - 238 с.
7. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием
речи. - 2-е изд., испр. - М. :Аcademia, 2015. -144 с.
8. Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для
детей с ОНР : спец. прилож. к журн. "Шк. логопед". - М. : Образование Плюс,
2017. - 107 с.
9. Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду : Занятия с детьми 6-7 лет
с ОНР : Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М. :
Мозаика-Синтез, 2016. - 95 с. - (Библиотека воспитателя).
10. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста :Практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – Изд.
3-е. – М. : Айрис-пресс ; Айрис-дидактика, 2005. – 212 с. – (Библиотека
логопеда-практика).
11. Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. Дидактические материалы для
обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. – М.:
Дрофа, 2009. – 96 с.
89
12. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях
для детей с нарушениями речи / Под редакцией Ю.Ф. Гаркуши. - М.: Секачев
В. Ю., Сфера, 2017. - 128 c.
13. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного
возраста с общим речевым недоразвитием. — М.: АРКТИ, 2002. — 144 с.
14. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебнометодическое пособие / Под общ.ред. Т.В. Волосовец. - М.: В.Секачев, 2017.
— 224 с.
15. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции
общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей,
логопедов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2014. – 112с.
16. Туманова Т.В., Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи.
Воспитание и обучение. - М., 2000.
17. Деревянко Н.П., Лапп Е.А. Формирование словарного запаса у
дошкольников с общим недоразвитием речи// Практическая психология и
логопедия №4, 2016. С. 22-25.
18. Жукова Н.С. Логопедия : преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.
Филичева.–Екатеринбург: ЛИТУР, 2015.–320с.
19. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и
грамматического строя у дошкольников с ОНР. Санкт-Петер. И.Союз. 2016,
218 с.
20. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы
теории и практики логопедии. – М., 2014.
21. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Секреты стилистики: правила хорошей
речи М.: Знание, 1991.
22. Чухачева Е.В. Модульная технология подготовки будущих
педагогов к формированию и развитию монологической речи детей
дошкольного возраста // Материалы VII международной научно-
90
практической конференции. Том 18. Педагогические науки. — София:
«БялГРАД-БГ» ООД, 2013.
23. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Изд. 7-е. Ростов-на-Дону,
Изд-ва «Феникс», 2017.
24. Воробьева, Т. А. Дыхание и речь. Работа над дыханием в
комплексной методике коррекции звукопроизношения / Т.А. Воробьева, П.А.
Воробьева. - М.: Литера, 2014. - 144 c.
25. Микляева, Н. В. Диагностика языковой способности у детей
дошкольного возраста / Н.В. Микляева. - М.: Айрис-пресс, 2017. - 835 c.
26. Иншакова, О.Б. Развитие читательских навыков у детей. Комплект I
/ О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова. - Москва: Высшая школа, 2015. - 346 c.
27. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А.
Каше. - М.: Книга по Требованию, 2012. - 171 c.
28. Козырева, О. А. Формирование лексико-грамматических средств
языка и развитие связной речи. Старшая группа специальных
(коррекционных) дошкольных образовательных учреждений. Пособие для
логопеда / О.А. Козырева, Н.Б. Борисова. - М.: Владос, 2016. - 120 c.
29. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2000. — 240 с.
30. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под
ред. В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. — М.: ИНТОР, 1998. — 112 с.
31. Развитие монологической речи детей 6-7 лет. Занятия на основе
сказок. – М.: Учитель, 2010. – 152 с.
32. А.А. Гуськова. Речевое развитие детей средствами загадки. – М.:
Сфера, 2014. – 64 с.