Шестакова Екатерина Александровна.Развитие эмпатии детей старшего дошкольного возраста со средствами сюжетно- ролевой игры

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование
направленность (профиль) Специальная психология и педагогика
Студента Шестаковой Екатерины Александровны
шифр 051303ЗБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Развитие эмпатии детей старшего дошкольного возраста со средствами
сюжетно-ролевой игры
Студент___________________
Шестакова Екатерина Александровна
Руководитель_________________ Ахулкова Анастасия Ивановна
И.о. зав. кафедрой _____________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2018
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность) по направлению подготовки
44.03.02 Психолого-педагогическое образование
Направленность (профиль) Специальная психология и педагогика
УТВЕРЖДАЮ:
И.о.зав. кафедрой
_______________ А.И. Ахулкова
«15» декабря 2017 г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы*
студента Шестаковой Екатерины Александровны шифр 051303ЗБ
(фамилия, имя, отчество)
1.Тема: «Развитие эмпатии детей старшего дошкольного возраста со средствами сюжетноролевой игр»
Утверждена приказом по университету от «15» декабря 2017 г. № 2-3645
2. Срок сдачи студентом законченной работы «25» июня 2018 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, заключение, список литературы,
приложения. Работа представлена на 67 страницах. Таблицы содержатся на 7 страницах.
Список литературы содержит 57 источников.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): изучение развития
эмпатии детей старшего дошкольного возраста со средствами сюжетно-ролевой игры.
5. Перечень графического материала: 7 таблиц, 7 рисунков.
6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) - не предусмотрены
Дата выдачи задания «__» ___________ 20__ г.
Руководитель ВКР ________________
Ахулкова Анастасия Ивановна
Задание принял к исполнению _________ Шестакова Екатерина Александровна
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
1 этап поисково-теоретический
Срок выполнения
этапов работы
сентябрь 2015 май 2016
2 этап экспериментальный
сентябрь 2016 май 2017
3 этап обобщающий
сентябрь 2017 май 2018
Примечание
Студент ______________________ Шестакова Екатерина Александровна
(подпись)
(ФИО)
Руководитель ВКР_______________ Ахулкова Анастасия Ивановна
(подпись)
(ФИО)
2
Содержание
Стр.
Введение…………………………………………………………..
4-9
Глава 1. Теоретические основы изучения развития эмпатии у детей
старшего
дошкольного
возраста с задержкой
психического
развития
1.1
Психолого-педагогическая характеристика детей старшего
дошкольного
возраста
с
задержкой
психического
развития……………………………………………………………....
1.2
Характеристика
эмпатии
в
современных
психолого-
педагогических исследованиях ……………………………………..
1.3
10-15
15-30
Сюжетно-ролевая игра как средство развития эмпатии у
дошкольников с задержкой психического развития………………..
30-33
Выводы по первой главе……………………………………………..
34-35
Глава 2. Экспериментальное исследование развития эмпатии у
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития
средствами
сюжетно-ролевой
игры
2.1 Организация, методы и методики исследования…………..........
36-42
2.2 Констатирующий эксперимент и анализ данных……..………...
42-47
2.3 Формирующий этап исследования и его описание……………..
47-52
2.4 Контрольный срез и анализ полученных данных……………….
53-58
Выводы по второй главе………………………………………………
59-60
Заключение…………………………………………………………….
61-62
Список литературы…………………………………………………….
63-67
Приложения……………………………………………………………..
68
3
Введение
Эмпатия является ведущей социальной эмоцией и выступает как
способность индивида эмоционально отзываться на переживания других
людей. Она предполагает субъективное восприятие другого человека,
понимание его переживаний, мыслей и чувств.
Эмпатия не присуща человеку от рождения, а развивается в процессе
жизни при взаимодействии ребёнка с людьми, в том случае если взрослые
способны и желают транслировать образцы эмпатийного поведения детям.
Проблема изучения эмпатии как в отечественных, так и в зарубежных
исследованиях имеет два подхода. С одной стороны, она рассматривается в
связи с нравственными и эстетическими чувствами (А. А. Бодалев, Т. П.
Гаврилова, Р. Н. Ибрагимова, А. Г. Ковалев, А. Д. Кошелева, Я. З. Неверович,
К. Роджерс и др.) [2, 5, 8, 9, 17, 41], а с другой стороны – как один из
аспектов человеческих отношений (Л. И. Божович, Е. Н. Васильева, Л. П.
Выговская, Т. Е. Конникова, В. К. Котырло, А. Д. Кошелева, Ю. А.
Менджерицкая, С. Н. Николаева, О. В. Порваткина, О. В. Тютяева, Е. А.
Сорокоумова, С. Н. Сорокоумова, Е. Ф. Субботский, О. И. Цветкова, А. М.
Щетинина, К. Роджерс) [6, 41, 46, 47, 53]. В. Н Мясищев писал:
«Способность человека эмоционально откликаться на чувства другого
человека способствует установлению взаимоотношений и организует
взаимодействие» [35, C.112].
Развитие эмоциональной сферы дошкольника является задачей «не
менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума» –
писал А.В. Запорожец [17].
Специальная
психология
в
настоящее
время
располагает
значительными сведениями о детях с проблемами в развитии, в том числе с
задержкой психического развития и различных её вариантах (С. Д.
Забрамная, В. Г. Петрова, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, М. С. Певзнер,
К. С. Лебединская, Л. И. Переслени, У. В. Ульенкова, О. Н. Усанова и другие)
[16, 31, 33, 50]. Особое место занимают исследования, посвящённые детям с
4
ЗПР дошкольного возраста (Н. Л. Белопольская, Е. Н. Васильева, Е. Е.
Дмитриева, И. А. Коробейников, В. В. Кисова, К. А. Некрасова, Н. В.
Салихова, Е. С. Слепович, С. Н. Сорокоумова, У. В. Ульенкова, Н. В. Шутова
и
др.),
накоплен
значительный
материал,
свидетельствующий
о
возможностях компенсации имеющихся дефектов психического развития
детей с задержкой психического развития в специально созданных
психолого-педагогических условиях [17, 27, 43 46, 47]. Однако хочется
отметить, что проблемы эмоционального развития дошкольников с ЗПР
изучены недостаточно. Специфика эмоционально-волевой саморегуляции
детей с ЗПР в значительной мере выражает собой сущность специфики
задержки психического развития как аномальной формы развития психики
(Е. Н. Васильева, Г. И. Ефремова, Р. И. Канунников, С.Н. Сорокоумова, У.В.
Ульенкова,
Н.В.
нестабильность
Шутова
и
др.).
эмоциональных
Авторы
проявлений.
отмечают
Эти
незрелость,
особенности
они
связывают с незрелостью мозга ребёнка, спецификой его дефекта и
указывают на то, что дефицит эмоциональных контактов и общения
дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и,
особенно, со сверстниками не могут не затруднять или не искажать их
личностное становление [46, 47, 50].
Недооценка развития эмпатии у детей дошкольного возраста в
практическом плане приводит сегодня к тому, что возникают затруднения во
взаимоотношениях детей со сверстниками. Особенно ярко это проявляется в
процессе обучения в начальной школе. Поэтому особую значимость
приобретает проблема развития эмпатии в старшем дошкольном возрасте,
она формирует зону ближайшего развития во взаимодействии с другими
людьми. Главная роль в этом процессе принадлежит родителям и педагогам,
под влиянием которых и строится эмпатийное развитие детей.
Старший дошкольный возраст
является
наиболее
ответственным
этапом в развитии социальных механизмов поведения и деятельности, в
становлении личности дошкольника в целом (Д. И. Фельдштейн). Дети
5
проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах
деятельности, что создает определенные предпосылки для воспитания
коллективных
взаимоотношений,
базирующихся
на
механизмах
со-
(сочувствия, сопереживания, содействия) [52].
В русле решения данной проблемы важнейшая роль принадлежит
психолого-педагогическому изучению эмпатийного поведения детей со
сверстниками и взрослыми.
В своем исследовании мы выделяем сюжетно-ролевую игру в
качестве основного средства, определяющего эффективность развития
эмпатии. Так как, именно с игровой деятельностью связана способность
ребенка занимать позицию переживающего и, совершая определенные
действия, проигрывать в плане представлений
различные варианты
отношений с окружающими. Сюжетно-ролевая игра служит своего рода
школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных
качеств (Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Г.А. Урунтаева) [50-51].
Актуальность исследования определяется, во-первых, усилением
значимости
такого
принципиально
важного
для
межличностного
взаимодействия и общения феномена, как эмпатия, во-вторых, недостаточной
разработанностью проблемы в период перехода от дошкольного к младшему
школьному возрасту, особенно, что касается детей с задержкой психического
развития.
Объект исследования: процесс развития эмпатии ребенка.
Предмет исследования: процесс развития эмпатии детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР средствами сюжетно-ролевой игры.
Цель исследования: изучение эмпатии детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
Задачи исследования:
1)
Теоретически обосновать проблему развития эмпатии у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
2)
Определить
уровень
развития
эмпатии
детей
старшего
6
дошкольного возраста с задержкой психического развития.
3)
Составить
и практически реализовать комплекс сюжетно-
ролевых игр, обеспечивающих повышение уровня развития эмпатии у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и
составить рекомендации воспитателям.
4)
Оценить эффективность составленного комплекса сюжетно-
ролевых игр, обеспечивающих повышение уровня развития эмпатии у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Гипотеза
исследования:
1)
уровень
эмпатии
детей
старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития средний и ниже
среднего; 2) сюжетно-ролевая игра является эффективным средством
развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития.
В процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы был
использован
комплекс
взаимодополняющих
эмпирических
методов
исследования, адекватных его целям: методика изучения понимания
эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (Г. А.
Урунтаева, Ю. А. Афонькина), диагностика «Изучение эмоциональных
проявлений детей» (Кошелева А.Д), Опросник «Характер проявлений
эмпатических реакций и поведения у детей» (А.М. Щетинина).
База исследования: МБДОУ ЦРР - детский сад № 39, г. Орел. Выборку
исследования составили 10 детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития, посещающих МБДОУ ЦРР - детский сад
№ 39. Исследование проходило в 3 этапа:
Первый этап - поисково-теоретический (2015-2016 уч.гг). На первом
этапе
нашего
научного
исследования
мы
подбирали
литературу,
анализировали и обобщали информацию по теме исследования. Также, на
первом этапе своего исследования мы формулировали понятийный аппарат и
подбирали методики для дальнейшего экспериментального исследования.
7
Второй этап – экспериментальный (2016 – 2017 уч.гг). Проведение
исследовательских процедур на двух выборках испытуемых с целью
проверки гипотезы, первичная обработка результатов.
Третий этап – обобщающий (2017 – 2018 уч.гг). Обобщение,
систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, оформление
теоретических
и
практических
выводов
исследования.
Разработка
методических материалов по развитию эмпатии детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР для участников образовательного процесса в ДОУ.
Оформление текста научной работы и приложения к ней. Подготовка
материалов к защите выпускной квалификационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в
том, что результаты исследовании расширили и углубили теоретические
знания по проблеме развития эмпатии у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
Практическая
значимость
работы
заключается
в
разработке
методических материалов для участников образовательного процесса ДОУ
по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития, что в перспективе может быть использовано
специалистами для повышения эффективности работы с детьми старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития в аспекте
формирования их психологической готовности к обучению в школе.
Результаты исследования нашли отражение в публикации статьи
«Развитие эмпатии детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития средствами сюжетно-ролевой игры» в Вестнике
научного
студенческого
общества,
выпуск
6,
Специальное
дефектологическое образование на, сборник научных трудов участников
Международной научно-практической конференции для студентов, молодых
ученых и практических работников образования: «Современные проблемы
науки
и
образования»
(5-6
апреля
2018г.)
/
под.общ.ред.А.И.
Ахулковой. - Орёл, 2018.- 153 с. (с. 143-146).
8
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения.
9
Глава 1. Теоретические основы изучения развития эмпатии у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития
Важным направлением в исследовании данной проблемы является
систематическое
клинико-физиологическое
и
психолого-педагогическое
изучение детей с задержкой психического развития, которое началось в 70-е
гг. XX в. сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии.
В это же время была разработана классификация типов ЗПР, использующая в
качестве исходного критерия преимущественно недоразвитие эмоциональноволевой или познавательной деятельности. Первые обобщения клинических
данных о детях с ЗПР были представлены в работе Т.А. Власовой и М.С.
Певзнер [17].
Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С.
Лебединской [50]. Исходя из этиологического принципа, она выделила
четыре основных варианта задержки психического развития:
·задержка
психического
развития
конституционального
происхождения;
·задержка психического развития соматогенного происхождения;
·задержка психического развития психогенного происхождения;
·задержка психического развития церебрально-органического генеза.
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных
вариантов
задержки
психического
развития
имеется
специфическое
сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
В специальных исследованиях К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской
используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают
вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту
незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося
грубым нарушением интеллекта.
10
В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно
большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей
с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим
развитием, а с другой стороны - от умственно отсталых детей.
Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии
понимается
как
исключительно
сложный,
противоречивый
процесс,
подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа
созревания мозговых структур, а следовательно, и темпа психического
развития,
может
быть
обусловлена
своеобразным
сочетанием
неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических
факторов.
В исследованиях В.И. Лубовского, Т.Д. Пускаевой [31] Л.И. Переслени
[38] и др. достаточно широко освещены особенности познавательной сферы
детей с ЗПР. В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность
произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств
внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР
характеризуется
особенностями,
которые
находятся
в
определенной
зависимости от нарушений внимания и восприятия, продуктивность
непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их
нормально развивающихся сверстников.
Т.П. Артемьева, Н.П. Слободяник, Л.И. Переслени [38] отмечали явное
отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников, в
процессе
анализа
их
мыслительной
деятельности.
Отставание
характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех
основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции. В
исследованиях ученых И.Ю. Кулагиной, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко
отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР.
Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР,
отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне
недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо
11
меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. Н.В.
Бабкина на основе исследований Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской
раскрывает особенности мотивационно-волевой сферы, отмечает специфику
возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.
Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых
процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и
апатичность. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно
неумение,
без
помощи
взрослого,
развернуть
совместную
игру
в
соответствии с замыслом. У них снижается обучаемость. У.В. Ульенковой
[50] выделены уровни сформированности общей способности к учению,
которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка.
Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть
индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются
особенностей их эмоционально-волевой сферы.
Недостаточность
интегративной
деятельности
мозга
при
ЗПР
проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит
свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических
фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают
углы и их соединения
Наибольшие затруднения вызывает у детей с ЗПР выполнение заданий,
требующих
словесно-логического
мышления.
Наглядно-действенное
мышление, напротив, оказывается нарушенным у детей в наименьшей
степени.
В результате анализа различных подходов в изучении причин ЗПР
становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные
проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения,
степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе
психического развития.
Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы
причин, которые могут обусловить ЗПР:
12
1. Причины биологического характера, препятствующие нормальному
и своевременному созреванию мозга;
2. Общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку
в усвоении ребенком общественного опыта;
3. Отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности,
дающей ребенку возможность посильного "присвоения" общественного
опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;
4. Социальная
депривация,
препятствующая
своевременному
психическому развитию.
Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из
четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР
ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного
фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе
взаимодействия.
Известно, что соотношение социальных и биологических факторов в
формировании ЗПР меняется в зависимости от возраста ребенка. В
благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное неблагоприятным
воздействием биологических факторов, со временем приближается к
возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными
факторами, регрессирует.
Стойкость
ЗПР
детерминирующего
зависит,
фактора
во-первых,
и,
во-вторых,
от
от
периода
воздействия
его
качественной
характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении
приоритетов формирования ЗПР.
Особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т.А. Власовой, состоит в
прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают
следующие варианты прогнозов:
•
постепенное улучшение развития;
•
та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;
•
развитие стойкого негрубого дефекта;
13
•
регресс формирования состояния.
Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью
воздействия формирующих факторов.
Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню
психофизиологического развития. По мнению В.Б. Никишиной [59] у
обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:
•
синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);
•
синдром психического инфантилизма;
•
церебрастенический синдром;
•
психоорганический синдром.
Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в
разных комбинациях.
Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения
нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации
мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания
для нарушений психического развития.
И так в рамках изложенного можно выделить две тенденции: указанное
сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание,
ликвидацию ЗПР с возрастом; нарушение социальной адаптации является
следствием и результатом данного соотношения.
Дети испытывают затруднение в обучении главным образом вследствие
замедления психической деятельности, цереброастенических проявлений,
нарушение памяти и внимания, излишней подвижности, недоразвитие
произвольной целенаправленной деятельности. Эти затруднения становятся
особенно выраженными при увеличении темпа предъявления нового
материала. В отдельных случаях отмечаются дислексия и дисграфия. Дети
испытывают трудности при необходимости адаптироваться к новым
условиям. В случае привычного жизненного стереотипа у них возникают
своеобразные состояния дезадаптации и неврологические расстройства.
14
В периоды возрастных кризисов часто выявляются или усиливаются
психопатологические нарушения.
Степень выраженности указанных изменений крайне вариабельна и
колеблется от легких, трудно диагностируемых форм до стойких проявлений,
требующих медико-педагогических воздействий. Клиническая симптоматика
ММД видоизменяется в зависимости от этапа возрастного развития. У детей
младшего возраста чаще обнаруживаются неврологические нарушения. В
старшем возрасте ведущее место занимают расстройства поведения и
специфические трудности обучения.
1.2
Характеристика эмпатии в современных психологопедагогических исследованиях
Слово эмпатия происходит от греческого empatheia, что означает
сопереживание. В современной психологии, эмпатия обозначает способность
человека представить себя на месте другого человека, понять чувства,
желания, идеи и действия другого, на непроизвольном уровне, положительно
относиться к ближнему, испытывать сходные с ним чувства, понимать и
принимать его актуальное эмоциональное состояние. Проявить эмпатию по
отношению к собеседнику - значит посмотреть на ситуацию с его точки
зрения, уметь «вслушаться» в его эмоциональное состояние [12].
Термин «эмпатия» был введен в психологию Э. Титченером для
обозначения внутренней активности, результатом которой становится
интуитивное понимание ситуации другого человека [12]. Э. Титченер
объединил философские идеи о симпатии с теориями чувствования Э.
Клиффорда и Т. Липпса.
Среди современных определений эмпатии встречаются следующие:
- знание о внутреннем состоянии, мыслях и чувствах другого человека;
- переживание эмоционального состояния, в котором находится другой;
15
- активность по реконструкции чувств другого человека с помощью
воображения; размышления о том, как человек повел бы себя на месте
другого;
- огорчение в ответ на страдания другого человека;
-ориентированная на другого человека эмоциональная реакция,
соответствующая представлению субъекта о благополучии другого.
Выяснено, что важной стороной эмпатии является способность
принимать роль другого человека, что позволяет понимать не только
реальных
людей,
но
и
вымышленных
персонажей
художественных
произведений. Показано также, что эмпатическая способность возрастает с
увеличением жизненного опыта [4].
Эмпатия
осуществляется
как
на
эмоциональный
разных
отклик
уровнях
на
переживания
организации
другого
психического,
от
элементарных рефлекторных до высших личностных форм [10].
В позитивной психологии эмпатия - одно из высших человеческих
качеств, наряду с такими как оптимизм, вера, мужество. Здесь же выделяется
эмпатийность как свойство личности, которая может носить познавательный
характер, способность понимать и предвидеть, аффективный - способность
эмоционально реагировать и активно-деятельностный - способность к
соучастию [28].
По мнению А. Валлона ребенок на ранних ступенях развития связан с
миром
через
аффективную
сферу,
и
его
эмоциональные
контакты
устанавливаются по типу эмоционального заражения. Такого рода связь
описывается как вне интеллектуальное созвучие, потребность ориентировки
в эмоциональном настрое других людей [1].
Маркус рассматривает эмпатию как способность индивида познавать
внутренний мир другого человека, как взаимодействие познавательных,
эмоциональных и моторных компонентов. Эмпатия осуществляется через
акты идентификации, интроекции и проекции [15].
Различают несколько механизмов эмпатии:
16
• эмпатия эмоциональная – основанная на механизмах проекции и
подражания моторным и аффективным реакциям другого;
• эмпатия
когнитивная
–
базируемая
–
проявляемая
на
процессах
интеллектуальных – сравнение, аналогия;
• эмпатия
предикативная
как
способность
предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях.
В качестве особых форм можно выделить:
1) сопереживание-переживание тех же состояний эмоциональных, что
испытывает другой, через отождествление с ним;
2) сочувствие – переживание собственных состояний эмоциональных в
связи с чувствами другого.
Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающих её от других
видов понимания идентификации, принятия ролей, децентрализации является
слабое
развитие
рефлексивной
стороны,
замкнутость
в
рамках
непосредственного эмоционального опыта.
В психологии выделяют два вида эмпатии – она может быть
эмоциональная и когнитивная. Эмоциональная эмпатия – это способность на
чувственном уровне сопереживать человеку, и это очень глубокая эмпатия.
Когнитивная разновидность позволяет путем логического мышления понять,
что в такой момент чувствует человек, и через это приблизиться к истинному
сопереживанию.
Эмпатия – понятие многогранное, и внутри себя оно имеет три
подразделения на уровни. Рассмотрим их по порядку.
1-й уровень эмпатии считается самым низким. Люди, которые
относятся к этому уровню, сконцентрированы на себе, они абсолютно не
интересуются мыслями и чувствами других людей. Иногда они пребывают в
уверенности, что понимают окружающих, однако их мнение является
неправильным. В силу концентрации на себе они не в состоянии это
осознать.
17
2-й уровень эмпатии является самым частым. Большинство людей
могут игнорировать мысли и чувства других людей не постоянно, а от случая
к случаю. Считается, что в различных проявлениях этот тип свойственен
абсолютному большинству людей.
3-й уровень эмпатии считается самым высоким. Такие люди являются
редкостью, и нередко их запоминает история. Люди, чувство эмпатии
которых имеет третий уровень, постоянно глубоко ощущают окружающих,
способны мысленно воссоздать любые переживания, понимают людей
лучше, чем они сами. Такие люди не навязывают свое мнение и дают самые
действенные советы – ведь они даются с точки зрения спрашивающего.
Именно такие люди становятся самыми лучшими друзьями и психологами.
М. А. Пономарева рассматривает эмпатию как системное образование,
которое включает в себя когнитивный, эмоциональный, конативный
компоненты. Таким образом, полный эмпатический процесс включает в себя
сопереживание, сочувствие и содействие [42].
Л. П. Выговская предлагает рассматривать эмпатию как целостное
явление, в котором можно выделить три взаимодействующих компонента:
когнитивный - мыслительные операции, фактическое знание об объекте или
другом лице; аффективный - эмоциональные реакции на некоторый объект
или лицо, эмоции, чувства, переживания; конативный - моторные реакции,
поведенческое намерение человека по отношению к лицу или объекту
отношения, действия, поступки. Она отмечает, что эмпатия может
развиваться как в сторону асоциального поведения, так и в сторону про
социального поведения.
Звеньями
эмпатийного
процесса
являются
восприятие
другого,
сопереживание, сочувствие, внутреннее содействие, реальное содействие. В
каждом звене процесса происходит автономное функционирование всех
компонентов (когнитивного, аффективного, конативного) или их сочетание
при доминировании одного из них. Каждое предыдущее звено обусловливает
функционирование последующего.
18
Развитие эмоциональной сферы ребенка способствует процессу
социализации человека, становлению отношений во взрослом и детском
сообществах.
В возрастной психологии положили начало изучению эмпатии и ее
проявлений у детей А. Бек и В. Штерн. Проблема эмпатии рассматривается в
связи с формированием личности ребенка, развитием форм поведения,
социальной адаптацией [39].
Проявление эмпатии наблюдается уже на ранних этапах онтогенеза:
поведение младенца, который, например, расплакался в ответ на сильный
плач лежащего рядом «товарища», при этом у него также учащается
сердцебиение,
демонстрирует
один
из
первых
видов
эмпатийного
реагирования - недифференцированное, когда ребенок по существу еще не
способен отделить свое эмоциональное состояние от эмоционального
состояния другого. Причем ученые не пришли к единому мнению, являются
ли эмпатичекие реакции врожденными или они приобретаются в ходе
развития, но их раннее появление в онтогенезе не подлежат сомнению.
Имеются данные, что условия воспитания благоприятствуют развитию
способности
к
эмпатии.
Например,
если
у
родителей
теплые
взаимоотношения с детьми, и они обращают их внимание на то, как их
поведение сказывается на благополучии других - в этом случае дети с
большей вероятностью будут проявлять эмпатию по отношению к другим
людям, чем те, которые в детстве не имели таких условий воспитания [44]
Огромное влияние на развитие человека оказывают родители, семья,
детство. В семье обычно проходят первые, решающие для становления,
развития и формирования годы жизни человека. Семья во многом определяет
круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентаций. В
семье закладываются нравственные, социальные качества.
В основе развития эмпатии, усвоения нравственных норм лежит
формирующаяся направленность ребенка на окружающих, обусловленная
особенностями общения детей со взрослыми и, прежде всего, с родителями .
19
По А. Валлону, на втором году жизни ребенок вступает в «ситуацию
симпатии». На этой стадии ребенок сливается с конкретной ситуацией
общения и с партнером, чьи переживания он разделяет. «Ситуация симпатии»
подготавливает его к «ситуации альтруизма». На стадии альтруизма (4-5 лет)
ребенок научается соотносить себя и другого, осознавать переживания других
людей, предвидеть последствия своего поведения. По мере психического
развития ребенок переходит от низших форм эмоционального реагирования к
высшим нравственным формам отзывчивости [44].
Эмпатия проявляется в адекватных формах у адаптированных к
социальной жизни детей, получивших в семье максимум доверия, любви,
тепла.
Развитие эмпатии - это процесс формирования непроизвольно
действующих нравственных мотивов, мотиваций в пользу другого. С
помощью эмпатии происходит приобщение ребенка к миру переживаний
других людей, формируется представление о ценности другого, развивается и
закрепляется потребность в благополучии
других
людей. По
мере
психического развития ребенка и структурирования его личности эмпатия
становится источником нравственного развития [5].
Стиль отношений родителей к детям, их позиции и установки по
отношению к ним влияют на формирование эмпатии. Неблагополучие
взаимоотношений с родителями создает опасность нарушения последующего
хода формирования эмпатии у ребенка как личностного образования и может
привести к тому, что он может оказаться нечувствительным к проблемам
другого человека, равнодушным к его радостям и печалям. Очень важным
является стиль родительского отношения к детям, в котором проявляются
эмоциональное
принятие
или
отвержение
ребенка,
воспитательные
воздействия, понимание мира ребенка, прогнозирование его поведения в той
или иной ситуации.
Очень важным для ребенка является то, что он растет в атмосфере
благожелательности и доброты. Воспитание должно быть окрылением,
20
окрылять ребенка нужно признанием, симпатией и сопереживанием,
сочувствием, улыбкой, восхищение и поощрением, одобрением и похвалой
[27].
Смысл эмпатических отношений между людьми открывается ребенку,
прежде всего воспитывающими его взрослыми. Ребенок - отражение
семейных отношений, воспитывать его надо личным примером, стать для
него образцом, поддерживать и направлять усилия ребенка.
Дети,
имеющие
близкие
теплые
эмоциональные
отношения
с
родителями, чаще могут делиться с ними своими проблемами и чаще слышат
о чувствах и эмоциональных состояниях родителей.
Эмпатия оказывает значительное влияние на характер отношения
личности к внешнему миру, к себе, к другим людям, регулирует процесс
вхождения личности в социум.
Эмпатия первична по отношению к поведению и посредством интериоризации и последующей экстериоризации «вбирается» личностью в
себя, а затем направляется на других людей
Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, поведение и
деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно
дифференцированное целое [46].
Переживания приобретают смысл благодаря этому у ребенка возникают
такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения
переживаний.
В процессе деятельности, познания окружающего мира и самого себя, в
процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок испытывает
разнообразные эмоции и чувства. Он переживает то, что с ним происходит и
им совершается, относится определенным образом к тому, что его окружает.
Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу
чувств и эмоций. Эмоции и чувства рассматривают как формы отражения
действительности, проявляющиеся в отношении ребенка к окружающему
21
миру,
в
переживаниях
по
поводу
появления,
удовлетворения
или
неудовлетворения потребностей.
Выделяются следующие общие линии развития эмоций и чувств:
формирование эмоциональных состояний в связи с изменением ситуаций
жизни ребенка, формирование высших чувств на основе эмоций в русле
личностных новообразований. Развитие эмоций и чувств в онтогенезе имеет
определенные закономерности.
В онтогенезе вначале появляются эмоции, отражающие простейшие
переживания, связанные с удовлетворением естественных потребностей.
Такие эмоции есть и у животных. Но простейшие эмоции ребенка следует
отличать от простейших эмоций животных, поскольку форма их проявления
имеет у человека социальный характер. Эмоции человека обусловлены
социальной формой удовлетворения потребностей. Результатом социальных
воздействий является возникновение положительных эмоций, появление у
младенцев комплекса оживления, осознанной улыбки. Положительные
эмоции выполняют роль активизирующего механизма, с помощью которого
осуществляется связь между различными анализаторами, что создает
предпосылки к обучению.
Развитие эмоций происходит, как их дифференциация, как обогащение
переживаний.
Примером
переживаний,
имеющих
положительный
эмоциональный тон и отрицательный эмоциональный тон, могут быть
переживания,
связанные
с
удовлетворением
или
неудовлетворением
потребности младенца в пище. Переживание неудовольствия дошкольником
может
проявляться
как
переживание
страха,
гнева,
отвращения,
а
переживание удовольствия – как переживание нежности, умиления, духовной
близости с родителями. Дифференциация эмоций и обогащение переживаний
связаны с общим развитием личности ребенка, расширением круга явлений,
вызывающих
эмоциональный
отклик
от
врожденной
органической
потребности – до взаимоотношений с другими людьми, оценки собственных
поступков, восприятия событий общественной жизни .
22
Развитие чувств у детей происходит как обобщение эмоций,
направленных на определенный объект. В сформировавшейся системе
эмоций и чувств эмоции являются проявлением переживаемого чувства. У
детей система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции
– не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для
обобщения и формирования на их основе высших чувств [44].
Процесс развития эмоциональной сферы ребенка характеризуется
постепенным отделением субъективного отношения от объекта переживаний.
Чем младше ребенок, тем в большей степени слиты для него характеристики
объекта и характеристики субъективного переживания. Слитность объекта
переживаний и отношений к нему проявляется в отождествлении объекта
переживаний с самим собой.
В детстве происходит развитие динамической и содержательной сторон
эмоций
и
чувств.
Развитие
содержательной
стороны
обусловлено
расширением и углублением знаний ребенка об окружающем мире,
увеличением круга предметов и явлений, к которым он испытывает
устойчивое
отношение.
Динамический
аспект
эмоций
и
чувств
характеризуется глубиной, продолжительностью, частотой возникновения
переживаний. Развитие эмоций и чувств связано с развитием других
психических процессов и в наибольшей степени – с речью. С помощью речи
происходит осознание ребенком своих чувств и эмоциональных проявлений,
управление ими.
В дошкольном возрасте у ребенка появляется способность поставить
себя
в положение другого, с отделением себя
и сверстника как
самостоятельных партнеров общения и переживания. Формирующаяся у
ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности
способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и
печали, как свои собственные, приводит к аффективной децентрации.
Эта аффективная или эмоциональная децентрация обеспечивает
возможность эмоционального переключения ребенка со своих собственных
23
переживаний
на
переживания
другого,
осуществляемого
сначала
в
непроизвольной форме, а затем проявляющегося в осознанном изменении
поведения в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от
его собственной. Именно этот механизм лежит в основе возникновения и
развития у детей дошкольного возраста эмпатии.
В
дошкольном
проявления.
Они
возрасте
связаны
эмпатия
с
имеет
свои
преобразованием
специфические
непосредственного
эмоционального реагирования ребенка в форму эмпатийного переживания,
обусловленного опытом нравственных ценностей и отношений.
Впервые динамику протекания эмпатийного процесса в дошкольном
детстве выделил А.В. Запорожец, и выглядит она следующим образом: от
сопереживания к сочувствию и к реальному содействию [17].
Многие современные исследователи рассматривают эмпатию у детей
дошкольного возраста как результат социализации, наличием у ребенка
совокупности трех социальных переживаний: сопереживания, сочувствия и
содействия, которые необходимы дошкольнику для совместной деятельности
и общения с другими людьми.
Сопереживание – это переживание субъектом тех же эмоциональных
состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.
Сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по
поводу чувств другого человека.
Содействие – комплекс альтруистических актов, основанных на
сострадании, сопереживании и сочувствии.
Отношения детей дошкольного возраста очень сложны, многоплановы
и составляют целостную систему со своей внутренней структурой и
динамикой развития, о чем свидетельствуют многочисленные исследования.
Я. Л. Коломинский считает, что «с того момента, как ребенок попадает в
группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать
вне взаимоотношений с другими членами группы».
24
Таким
образом,
ближайшее
окружение
ребенка
в
условиях
воспитательной системы ДОУ состоит как из взрослых, так и из сверстников,
образующих социальную ситуацию развития, определяющую уровень
личностного
развития
ребенка,
развитие
его
«коммуникативной
компетентности».
Особенности детских взаимоотношений, специфика возникающих
осложнений и их разрешений во многом определяются характером
воспитательного воздействия, которое обеспечивается, главным образом,
реализуемой в детском саду образовательной программой. Вариативный
характер дошкольного образования позволил во многом расширить спектр
воздействия образовательной программы на личностное развитие ребенка,
проявляющееся, в первую очередь, на характере взаимодействия детей в
игровой ситуации, на развитии их «коммуникативной компетентности», на
особенностях возникновения, протекания и разрешения конфликтов у детей в
игре [8].
Возраст 6 -7 лет является сензитивным в развитии эмпатических
переживаний. Поэтому рекомендуется начинать эту работу с детьми старшего
дошкольного возраста. Отмечено, что эмпатия сближает в общении,
способствуя его доверительному уровню. Поэтому, дети, которые способны,
сочувствовать, сопереживать, искренне радоваться достижениям другого,
легче адаптируются к социуму, свободнее контактируют со сверстниками, их
чаще принимают в игру.
Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает с
увеличением субъективного опыта. Эмпатия легче реализуется в случае
сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов. Педагог
является
субъектом
педагогической
деятельности,
профессиональных
переживаний.
Основываясь на развитии эмпатических переживаний педагогу важно
научиться принимать ребенка таким, каков он есть, с его мыслями и
желаниями, его эмоциями и поведенческими реакциями, с его чувствами и
25
переживаниями. Развитие эмпатических переживаний связано с без
оценочным принятием ребенка педагогом. Под без оценочным принятием
понимается: обращение к ребенку только по имени,. имя собственное
является мощным стимулом установления контакта; вербализация чувств, т.
е. отражение в речи; «присоединение» к душе ребенка; эмоциональное
отражение его состояния. Где обязательным компонентом выступает
«активное слушание»; психологическое «поглаживание»: «Ты – хороший»
[8].
Учитывая, что взаимодействие это двусторонний процесс, важно
научиться показывать ребенку, что жизнь взрослого также наполнена
эмоциями, чувствами, переживаниями. Поэтому в общении с ребенком
главное не только проявлять эмоции, чувства, но и проговаривать то, что в
данный момент испытывает взрослый, обогащая тем самым эмоциональный
и поведенческий опыт ребенка.
Главным для педагога является вне зависимости от возраста и
обстановки способность поставить себя на место ребенка, а затем
проанализировать собственную реакцию – чувства, мысли, поведение.
Особенность
поведения
ребенка,
прежде
всего,
определяется
эмоционально – чувственной сферой. Умение сопереживать детям во всех их
радостях и огорчениях, постигать мысли и стимулировать их внутренние
порывы, понимание чувств и мыслей способны обеспечить успех и
установить с детьми доброжелательные взаимоотношения.
Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с
появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим
изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных
мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных
целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и
нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит
установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому
подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие
26
переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а
достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные
переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно
воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт
приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка [22].
У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое
заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности,
предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в
деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он выполнял
нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он
её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.
Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы
экспрессии
–
выражение
чувств
с
помощью
интонации,
мимики,
пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека,
«открыть» их для себя.
Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено
появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное
предвосхищение обеспечивает это соподчинение.
Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только
мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания.
Включение
речи
интеллектуализацию,
в
эмоциональные
когда
они
процессы
становятся
обеспечивает
более
их
осознанными,
обобщенными. Старший дошкольник в известной степени начинает
управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова [44].
В
дошкольном
возрасте
развитие
общения
со
взрослыми
и
сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным
образом, сюжетно-ролевой игры приводит к дальнейшему развитию
симпатии,
сочувствия,
формированию
товарищества.
Интенсивно
развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.
27
Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими
людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность,
внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для
становления нравственных чувств[14].
Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны
взрослого,
то
дошкольник
превращается
в
субъект
эмоциональных
отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение
нормами поведения также является источником развития нравственных
чувств. Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетноролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику
понять другого, учесть его пожелание, настроение, желание. Когда дети
переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера
взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания,
они учатся разделять переживания других.
Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции
ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают
дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес
ребенка. Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь
как желание помочь, посочувствовать, поделиться [44].
Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со
становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового,
удивление
и
сомнение,
яркие
положительные
эмоции
не
только
сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий
мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она
ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается
решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.
Можно выделить особенности эмоционального развития в дошкольном
возрасте:
• ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
• изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется
28
• эмоциональное предвосхищение;
• чувства становятся более осознанными обобщенными, разумными,
произвольными, вне ситуативными;
• формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные,
• эстетические.
Осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как
осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих
на индивидуальное отношение к происходящему.
Основным
условием
осознания
и
проявления
ребенком
индивидуальности является называние, принятие и поддержка взрослым его
эмоциональных проявлений [27].
Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что развитию
эмоциональной компетентности способствуют, прежде всего, общая семейная
атмосфера, отношения ребенка с родителями.
Дошкольное детство – период особой социально-эмоциональной
чувствительности, время открытий себя миру и мира для себя. Важнейшие
задачи, которые решают дети в этом возрасте – это общение с окружающими:
сверстниками и взрослыми, природой и самим собой, освоение сущности
человеческих отношений [2].
Можно подвести следующие итоги:
•
становление эмпатии происходит на всех этапах развития личности
и является одним из важных показателей социализации человека, культуры
межличностных отношений;
•
ориентация в эмоциональном мире людей является необходимым
условием
их
Эмоционально
совместной
практической
чувствительные
люди
и
лучше
духовной
деятельности.
прогнозируют
реакции,
поступки, мнения окружающих, более успешны в общении и взаимодействии
с
ними,
обладают
высоким
уровнем
социального
творчества
и
самореализации;
•
в дошкольном детстве сопереживание является одним из главных
29
механизмов воспитания чувств, основой нравственного поведения ребенка;
•
на ранних стадиях психического развития ребенка закладывается
первый компонент эмпатийного процесса – сопереживание, проявляющееся
на основе таких механизмов, как эмоциональное заражение и идентификация.
•
по мере становления второго компонента эмпатийного процесса –
сочувствия
–
доминирующую
роль
начинают
играть
когнитивные
компоненты – моральные знания и социальные ориентации ребенка.
Подлинная
эмпатия
предполагает
не
только
эмоциональную
чувствительность, но и высокий уровень понимания.
•
на основе первых двух компонентов эмпатийного процесса у
дошкольников возникает импульс к содействию другим, который побуждает
ребенка к конкретным поступкам.
1.3.
Сюжетно-ролевая игра как средство развития эмпатии у
дошкольников с задержкой психического развития
Особую
эффективность
в
развитии
эмпатии
имеет
игровая
деятельность, которая, по мнению, Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Е. Е.
Кравцовой, А. Н. Леонтьева и других, является ведущей деятельностью детей
данного возрастного периода, и игре принадлежит важнейшая роль в
развитии и формирования личности дошкольника. С. Л. Рубинштейн
подчеркивал, что игра способствует формированию новообразований ребенка
и его психических процессов: «Когда ребенок играет ту или иную роль, он не
просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и
входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную
личность» [1, 2, 8, 15]. Как эффективное средство обучения и воспитания
детей дошкольного возраста, игра всегда привлекала внимание психологов и
педагогов, которые считают, что «игровая форма – это единственная
деятельность
ребенка,
имеющая
место
во
все
времена.
Наиболее
естественным способом проникновения в детство, для познания и для
30
воздействия на ребенка, является, конечно, игровая форма» [2, с. 4-7]. В
старшем дошкольном возрасте ведущим видом деятельности детей является
сюжетно-ролевая игра, значение которой в развитии личности ребенка
неоценимо: здесь зарождаются и начинают развиваться все важнейшие
новообразования дошкольного возраста. Именно в сюжетно-ролевой игре
идет процесс воспитания, обучения и развития старшего дошкольника, в том
числе и гуманного отношения к окружающим людям: овладевая ролью,
ребенок учится понимать другого человека и входить в его положение, через
игру дети знакомятся с нормами поведения, образцами межличностного
общения, формируют свои знания о правилах общения со сверстниками,
взрослыми людьми. В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя функции
взрослых людей и в создаваемых воображаемых условиях воспроизводят
деятельность взрослых и отношения между ними, а, как заметил еще И. М.
Сеченов, который в своих исследованиях дал физиологическое обоснование
значения игры для формирования эмоционального восприятия ребенка игровые переживания оставляют след в сознании ребенка, и многократное
повторение действий взрослых, и подражание их моральным качествам
влияют на образование таких же качеств у ребенка [1, с. 52-55]. Г. А.
Урунтаева, изучая особенности игр старших дошкольников, пришла к выводу,
что выполнение игровой роли ставит ребенка перед необходимостью
действовать не так, как хочет он, а так, как это предписывает выполняемая им
роль, подчиненная социальным нормам и правилам поведения. В игре
ребенок встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В
пределах одного и того же сюжета он «смотрит» на ситуацию глазами
нескольких людей. Например, сегодня ребенок играет роль врача, а завтра –
больного, при этом он понимает, как важно, чтобы врач заботился о больном,
сочувствовал ему, и как необходимо, чтобы «больной» послушно выполнял
все указания «врача». Таким образом, перед ребенком открываются не только
правила поведения, но и их значение для установления и поддержания
необходимых
взаимоотношений
с
людьми
[51].
Игра
воспитывает
31
дошкольников не только своей сюжетной стороной, но и тем, что в ней
изображается: игра заставляет детей по-настоящему переживать те чувства,
которые по роли должны испытывать изображаемые детьми персонажи сочувствие к больным, заботу о детях, уважение к старшим, нежность и
любовь к животным. В процессе же реальных взаимоотношений детей,
которые разворачиваются при обсуждении содержания игры, распределения
ролей, игрового материала и т. п., - дошкольники учатся учитывать интересы
сверстника, уступать, сочувствовать ему, овладевать умением проявлять свое
отношение к окружающим. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком,
воображаемы, но чувства, которые они переживают, играя, как уже
упоминали выше, реальны, то есть в сюжетно-ролевой игре ребенок не
просто играет роль, а как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и
верит в правду игры. И эта специфическая особенность игры несет в себе
огромные воспитательные возможности, так как, управляя содержанием
игры, включая в сюжет игры определенные роли, педагог может
программировать определенные положительные чувства играющих детей. В
практике дошкольных учреждений для развития эмпатии детей применяют
сюжетно-ролевые игры, которые ориентированы на развитие эмоционального
компонента эмпатии (констатация в игре эмоциональных состояний людей),
на когнитивный компонент (восприятие и понимание внутреннего мира
чувств и переживаний другого человека), а также развитие поведенческого
компонента эмпатии (сюжетно-ролевые игры, направленные на помогающее,
содействующее поведение в ответ на переживание другого). Таким образом,
анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том,
что сюжетно-ролевая игра, являясь основным видом деятельности старшего
дошкольника, оказывает многогранное влияние на развитие личности
ребенка, в том числе и эмоционально-нравственном. Проникновение ребенка
в роль, ролевые взаимоотношения, которые возникают в процессе реализации
игрового сюжета при передаче детьми его эмоционально-выразительного
содержания, помогают старшему дошкольнику понять другого человека,
32
учесть его эмоциональное состояние, желание, настроение. Сюжетно-ролевая
игра – является мощным средством педагогов дошкольных учреждений в
воспитании гуманных качеств и чувств, развития эмпатии у детей, культуры
сопереживания и заботы, отзывчивого отношения к сверстникам, понимание
их эмоционального состояния, что побуждает детей к нравственно ценным
поступкам.
33
Выводы по главе 1
Совокупность имеющихся определений позволило нам прийти к
определению понятие «эмпатия», как свойству личности, выражающемуся в
постижении эмоциональных состояний другого человека, понимании его
чувств и переживаний, стремлении к оказанию поддержка и действенной
помощи другим людям, а также самореализации во взаимодействии с
окружающими (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов).
Развитие
эмпатии
предполагает
эмоциональную
отзывчивость,
чувствительность, способность к сопереживанию, в чувствованию во
внутренний мир другого человека, а также стремление к оказанию
поддержки и действенной помощи другим людям (В.В. Абраменкова, Л.П.
Стрелкова, С.А. Козлова).
Старший дошкольный возраст – наиболее сензетивный период для
развития эмпатии у детей. Старший дошкольный возраст является важным
для
эмоционально
–
нравственного
развития
детей,
во
многом
предопределяющим будущий нравственный облик человека и в тоже время
исключительно благоприятным для взаимодействия со сверстниками и
взрослыми.
Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста – это
процесс, в котором проектируется поэтапное освоение ребенком способов
эмоционально – действенного отношения к сверстникам и окружающему
миру.
На основании анализа психолого–педагогической литературы мы
выделили компоненты развития эмпатии у детей старшего дошкольного
возраста (эмоциональный, когнитивный и поведенческий) и их критерии.
Проявления эмпатии у дошкольников с ЗПР характеризуется:
пониманием детьми происходящих событий, проявлениями эмоциональной
отзывчивости, т.е. идентификацией наблюдаемых чувств, отсутствием
взаимодействия и содействия со сверстниками. Проведенные теоретические
34
исследования по проблеме ставят перед психологами и педагогами,
работающими с дошкольниками с ЗПР, соответствующие коррекционноразвивающие и воспитательные задачи, дают возможность более эффективно
планировать индивидуальные воспитательные и образовательные маршруты
для детей (В.В. Кисова, Е.А. Белякова, С.Н. Сорокоумова)
В своем исследовании мы выделяем сюжетно-ролевую игру в качестве
основного средства, определяющего эффективность развития эмпатии. Так
как, именно с игровой деятельностью связана способность ребенка занимать
позицию переживающего и, совершая определенные действия, проигрывать в
плане представлений различные варианты отношений с окружающими.
Сюжетно-ролевая игра служит своего рода школой чувств, обеспечивает
условия для формирования многих личностных качеств (Л.А. Венгер, В.С.
Мухина, Г.А. Урунтаева).
35
Глава 2. Экспериментальное исследование развития эмпатии у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.1 Организация, методы и методики исследования
При планировании исследования нами были учтены положения,
разработанные Л.П. Стрелковой, о том, что диагностика и развитие эмпатии у
ребёнка предполагает выделение следующих параметров:
1)
адекватная
реакция
на
различные
явления
окружающей
действительности;
2) дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных
состояний других людей;
3)
широта
диапазона
понимаемых
и
переживаемых
эмоций,
интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального
состояния в речевом плане, терминологическая оснащённость языка. [48].
На основе проведенного нами ранее теоретического анализа сущности,
форм и особенностей развития эмпатии у детей старшего дошкольного
возраста, мы выделяем
в структуре эмпатии следующие содержательные
компоненты (В.А. Лабунская, Е.И. Рогов, Е.Р. Овчаренко, С.А. Козлова):
1. Эмоциональный компонент эмпатии (переживание-сочувствие)
проявляется в способности распознавать и понимать эмоциональные
состояния другого. Характеризуется как пассивное сочувствие (“Ему плохо,
мне его жаль”).
2. Когнитивный компонент эмпатии (переживание-утверждение себя)
проявляется в способности мысленно переносить себя в мысли, чувства,
действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего
мира другого человека, проявлением сочувствия (“Ему плохо, я так не хочу”).
3. Поведенческий компонент эмпатии (переживание-действие) следует
рассматривать как практическую готовность ребенка к определенному виду
отношений с взрослыми и сверстниками: способность использовать способы
взаимодействия, облегчающие страдание другого человека; помогающее,
36
содействующее поведение ответ на переживание другого. Характеризуется
как стремление к оказанию действенной помощи (“Ему плохо, я хочу ему
помочь”) [21, 30, 40].
Исходя из
этого, в своем исследовании мы выделяем следующие
позиции в выявлении уровня развития эмпатии у старших дошкольников с
ЗПР:
а) уровень развития эмоционального компонента эмпатии;
б) уровень развития когнитивного компонента эмпатии;
в) уровень развития поведенческого компонента эмпатии.
На
первом
этапе
экспериментальной
работы
мы
исследовали
эмоциональный компонент развития эмпатии. Для этого нами была
использована диагностическая методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной
«Понимание
эмоциональных
состояний».
Исследование
проводилось
индивидуально с детьми в двух сериях.
Вторым этапом констатирующего эксперимента было определение
уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей старшего
дошкольного возраста, и исследовался нами с помощью диагностической
методики А.Д. Кошелевой «Изучение эмоциональных проявлений детей».
Исследование проводилось в двух сериях (полное содержание см. в
приложении).
На третьем этапе мы исследовали поведенческий компонент развития
эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Для этого мы использовали
две методики: Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и
поведения у детей» (А.М. Щетинина) и авторскую анкету для родителей
детей старшего дошкольного возраста, направленную на оценку способности
к эмпатии у ребенка дошкольного возраста с ЗПР.
Итак, в процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы мы
использовали
комплекс
взаимодополняющих
эмпирических
методов
исследования, адекватных его целям. Перейдем к их представлению.
37
1. Методика изучения понимания эмоциональных состояний
людей, изображенных на картинке (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина)
Цель
диагностики:
Изучить
сформированность
понимания
эмоциональных состояний людей у ребенка старшего дошкольного возраста.
Описание методики:
Подготовка
исследования.
Подобрать
картинки
(фотографии)
с
изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено эмоциональное
состояние как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе), так и их
оттенков,
сюжетные
картинки
с
изображением;
положительных
и
отрицательных поступков детей и взрослых.
Проведение исследования. Индивидуально с детьми 5-7 лет проводится
2 серии.
Первая серия. Ребенку последовательно показывают картинки детей и
взрослых и спрашивают: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он
себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши картинку».
Вторая серия. Ребенку последовательно показывают сюжетные
картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это
делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т.д.)? Как
ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?».
Обработка результатов. Подсчитывают число верных ответов в разных
возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке.
Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний
взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше
понимают: взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих
показателей от возраста детей.
2.
Диагностика «Изучение эмоциональных проявлений детей»
(Кошелева А. Д.)
Цель: изучение способов выражения эмоций.
Подготовка исследования: подобрать ситуации из жизни детей,
близкие и понятные им:
38
1.
Больная мама лежит в постели, старшая дочка (подготовительная
группа) приводит брата (ясельная группа).
2.
Во время обеда в группе мальчик нечаянно разливает суп, все
дети вскакивают и смеются; мальчик испуган, воспитатель строго объясняет,
что надо быть аккуратнее и что смеяться здесь совершенно не над чем.
3.
Мальчик потерял варежки и на прогулке у него сильно замерзли
руки, но он не хочет показать другим, что очень замерз.
4.
Девочку не приняли в игру, она отошла в угол комнаты, низко
опустила голову и молчит, вот-вот заплачет.
5.
Мальчик (девочка) радуются за своего друга (подругу), чей
рисунок оказался лучшим в группе.
Инструкция: экспериментатор описывает ситуацию и предлагает ее
изобразить:
I ситуация – показать печальное, страдающее лицо мамы, капризно
плачущего мальчика и сочувственное лицо девочки;
II ситуация – показать строгое лицо воспитателя, смеющихся и затем
смутившихся детей, испуганное лицо мальчика;
III ситуация – как мальчик не хочет показать, что он замерз;
IV ситуация – показать обиду девочки;
V ситуация – показать неподдельную радость за другого.
Если дети недостаточно выразительно или неправильно изображают
чувства и эмоции персонажей, экспериментатор вновь описывает ситуации и
подробно рассказывает, что испытывает каждый из персонажей.
Обработка
эмоциональные
данных.
состояния
Анализируют,
героев
в
как
сценках.
дети
Делают
воплощают
вывод
о
выразительности и богатстве экспрессивно – мимических средств общения и
о развитости умения сопереживать другим людям.
3. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения
у детей» (А.М. Щетинина)
39
эмпатических
реакций
и Часто Иногда Никогда
№ Проявление
поведения
1 Проявляет интерес к эмоциональному
поведению других.
2 Спокойно издалека смотрит в сторону
ребенка,
переживающего
какое-либо
состояние.
3 Подходит к переживающему ребенку,
спокойно смотрит на него.
4 Пытается привлечь внимание взрослого к
эмоциональному состоянию другого.
5 Ярко, эмоционально реагирует на состояние
другого, заражается им.
6 Реагирует на переживания другого, говоря
при этом: "А я не плачу", "А у меня тоже",
"А мне тоже...?"
7 "Изображает" сочувствие, глядя при этом на
взрослого, ожидает похвалы, поддержки.
Сообщает взрослому, как он пожалел,
помог другому.
9 Предлагает переживающему эмоциональное
состояние ребенку что-либо (игрушку,
конфетку и пр.)
10 Встает рядом с ребенком, беспомощно
смотрит на него, на взрослого.
11 Проявляет сочувствие только по просьбе
взрослого (успокаивает, обнимает, гладит и
пр.).
12 Активно включается в ситуацию, по
собственной инициативе помогает, гладит,
обнимает
и
пр.,
т.е.
производит
успокаивающие действия.
8
Обработка полученных результатов:
Количественная: - если ребенок часто ведет себя адекватно поведению,
означенному в пунктах 1, 5, 9, 12, то за каждое из этих проявлений он
получает 6 баллов, что в сумме будет составлять 24 балла;
- если подобные формы поведения он обнаруживает лишь иногда, то
40
ему присваивается за каждую по 5 баллов;
- если форма поведения ребенка часто адекватна означенным в
пунктах 4, 6, 7, 8, то за них он получает по 4 балла;
- если проявление данных форм поведения (4, 6, 7, 8) наблюдается у
ребенка лишь иногда, то он получает за них 3 балла;
- если поведение ребенка часто соответствует описанным в пунктах
2, 3, 10, 11, то ставится по 2 балла;
- если ребенок никогда не проявляет указанного поведения, то ставим 0
баллов.
Качественная интерпретация данных.
Если
ребенок
проявляет
интерес к
состоянию
другого,
ярко
эмоционально на него реагирует и идентифицируется с ним, активно
включается в ситуацию, пытается помочь, успокоить другого, то это может
интерпретироваться как проявление ребенком гуманистической формы
(высокой) проявления эмпатии. К детям с гуманистическим типом эмпатии
относятся те, кто набрал от 20 до 24 баллов.
В том случае, когда ребенок пытается отвлечь внимание взрослого на
себя, эмоционально реагирует на переживания другого, но при этом говорит:
"А я не плачу никогда… " и т.п., если ребенок, стремясь получить похвалу,
одобрение взрослого, лишь изображает сочувствие, сопереживание другому,
то все эти показатели рассматриваются как проявление эгоцентрической
эмпатии. Эгоцентрическую эмпатию проявляют дети, набравшие от 12 до 16
баллов.
Дети, не проявляющие интереса к эмоциональному состоянию других,
слабо реагирующие на их переживания и совершающие эмпатийные
действия лишь по побуждению взрослого, могут быть отнесены к низкому
уровню развития эмпатии. Это дети, которые получают от 1 до 8 баллов.
Дети с количеством баллов от 17 до 19 могут быть отнесены к
проявляющим смешанный тип эмпатии.
Если же балл ребенка колеблется в пределах 11, то можно
41
предположить, что развитие эмпатии у него идет по типу эгоцентрической.
2.2 Констатирующий эксперимент и анализ данных
Анализируя
результаты
диагностики,
мы
получили
данные,
позволившие выявить развитие эмоциональной сферы детей, тип и уровень
развитии их эмпатии.
Результаты
диагностики
эмоционального
компонента
эмпатии
представлены в таблице.
Методика изучения понимания эмоциональных состояний
людей, изображенных на картинке (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Количество верных ответов
(max – 36 б)
16
19
21
20
15
16
16
18
19
26
Процентное выражение
верных ответов
44, 44 %
52.78%
58.33%
55.56%
41.67%
44, 44 %
44, 44 %
50 %
52.78%
72.22%
Таблица 1
Если брать 50 % и выше верных ответов за уровень достаточной
сформированности понимания эмоциональных состояний людей у ребенка
старшего дошкольного возраста, то по результатам констатирующего
исследования можно утверждать, что 6 детей нашей выборки имеют
достаточный уровень эмпатии, тогда как уровень 4 детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР определен как низкий.
Хочется отметить, что старшие дошкольники с ЗПР,
комментируя
картинки с изображением человека, на вербальном уровне затрудняются или
неверно различают и обозначают словом эмоциональное состояние («Просто
42
грустный»; «Просто вижу».), причем лучше понимают эмоциональные
состояния взрослых, чем детей.
Средний балл по группе – 18, 6, что составляет 51, 67 % верных ответов к
неверным. Такой средний балл по группе говорит о слабо сформированных
знаниях об эмоциях у детей, знания ситуативны и неглубоки, ориентированы
на яркие внешние признаки.
Одного ребенка старшего дошкольного возраста мы можем отнести к
высокому уровню развития эмоционального компонента эмпатии, 5 детей
находятся на среднем уровне сформированности эмоционального компонента
эмпатии, 3 детей - на низком уровне сформированности эмоционального
компонента эмпатии. Представим данные графически.
Распределение детей выборки по уровням сформированности
эмоционального компонента эмпатии
Уровни
высокий
10%
низкий
30%
средний
60%
низкий
средний
высокий
Рисунок 1
Диагностика «Изучение эмоциональных проявлений детей»
(Кошелева А. Д.)
Вторым этапом констатирующего эксперимента было определение уровня
развития когнитивного компонента эмпатии у детей старшего дошкольного
возраста, и исследовался нами с помощью диагностической методики А.Д.
43
Кошелевой «Изучение эмоциональных проявлений детей». Исследование
проводилось в двух сериях.
В результате проведения диагностики нами были выделены три уровня
развития когнитивного компонента эмпатии у детей.
Проще всего детям с ЗПР изображать печаль и радость, я строгость и
смущение – сложнее всего - лишь 1 ребенок выборки смог показать 2 этих
эмоциональных проявления.
Данные о результатах диагностики когнитивного компонента оформились
в таблицу № 2.
Результаты по методике «Изучение эмоциональных проявлений
детей» (Кошелева А. Д.)
№
1.
2.
3.
4.
5.
Эмоциональное состояние
Печаль
Строгость
Смущение
Обида
Радость за другого
Правильность
60 %
10 %
10 %
30 %
50 %
Выразительность
50 %
40 %
30 %
20 %
40 %
Таблица 2
Из данных таблицы видно, что от 10 % до 60 % дошкольников с ЗПР
способны верно и выразительно показать эмоциональные состояния.
По результатам диагностики мы можем говорить о слабо развитом
умении дошкольников с ЗПР проявлять эмоции, выражать их.
У большинства детей экспрессивно – мимические средства общения
при
изображении
чувств
и
эмоций
персонажей
отличаются
невыразительностью, недостаточным проявлением. У некоторых детей
проявлялась робость, замкнутость, несобранность или агрессия. Этих детей
мы отнесли к низкому уровню – 60%.
Дети среднего уровня, верно передают эмоциональные состояния
героев – персонажей, но при принятии на себя роли персонажа мимика и
жесты мало выразительны – 30% детей.
44
Дети высокого уровня воплощают эмоциональные состояния героев в
сценках, используя богатство экспрессивно – мимических средств общения.
Достаточно выразительно изображают чувства и эмоции персонажа,
достаточно выразительно передав их настроение. Таких детей было 10 %.
Представим данные графически.
Распределение детей выборки по уровням сформированности
когнитивного компонента эмпатии
Уровни
высокий
10%
низкий
30%
средний
60%
низкий
средний
высокий
Рисунок 2
Результаты
опросника
«Характер
проявлений
эмпатических
реакций и поведения у детей» (А.М. Щетинина)
На третьем этапе мы исследовали поведенческий компонент развития
эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Для этого мы использовали
Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у
детей» (А.М. Щетинина).
Данные по выявлению уровня поведенческого компонента эмпатии
представлены в таблице.
Результаты опросника «Характер проявлений эмпатических
реакций и поведения у детей» (А.М. Щетинина)
№
Тип/уровень
эмпатии
Уровень
Количество
детей
%
соотношение
45
1.
Гуманистический
в
0
0
2.
Эгоцентрический
с
0
0
3.
Смешанный
с
4
40 %
4.
Низкий уровень
н
6
60 %
Таблица 3
Эмпатия большинства детей старшего дошкольного возраста находится
на низком уровне сформированности (60 %) – по собственной инициативе
дети не проявляют интереса к эмоциональному состоянию других, слабо
реагируют на их переживания, эмпатийные действия совершают по
побуждению взрослого.
Часть детей выборки могут быть отнесены к смешанному типу эмпатии
(40 %).
Гуманистический и эгоцентрический тип эмпатии в выборке не
представлены.
Представим данные графически.
Распределение детей выборки по уровням сформированности
поведенческого компонента эмпатии
Тип / уровень эмпатии
Гуманистическая
Эгоцентрическая
Смешанная
Низкий уровень
Рисунок 3
Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент показал,
что 40% старших дошкольников с ЗПР способны к эмпатическим
переживаниям. Таких детей чаще других приглашают в игры, обращаются к
46
ним с просьбами. Большинство (60%) детей в экспериментальной группе
находятся на начальном уровне развития эмпатии.
Наблюдаемое желание детей на вербальном уровне помогать,
проявлять сочувствие дает нам основание предполагать, что использование
специально разработанной системы психолого-педагогических средств,
основу которых составит комплекс сюжетно-ролевых игр, позволит им в
дальнейшем проявлять эмпатию к людям в реальных ситуациях, так как это
обусловлено наличием сензитивного периода, произвольностью психических
процессов, стремлением детей к совместности, взаимодействию, принятию
позиции другого.
В связи с этим, по нашему мнению,
необходимо научить ребенка
осознанно относиться к чувствам другого, к своему внутреннему миру и
внутреннему миру других, развивать стремление к оказанию действенной
помощи другим детям.
Практическая реализация этих проблем сводится к созданию комплекса
сюжетно-ролевых игр,
способствующих повышению уровня развития
эмпатии у старших дошкольников, что станет задачей следующего параграфа
нашего исследования.
2.3 Формирующий этап исследования и его описание
Полученные в ходе проведенного диагностического исследования
данные дали нам основание для разработки содержания
формирующего
эксперимента, целью которого стало повышение уровня развития эмпатии у
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Основу нашей программы
составил комплекс сюжетно-ролевых игр. Данный комплекс был практически
реализован в условиях группы детей старшего дошкольного возраста ЗПР на
базе нашего исследования – МДОУ ЦРР - детский сад № 39 г. Орел.
Содержание
формирующего эксперимента состояло из трех этапов
(фрагмент содержание см. приложение 2).
47
В соответствии с описанными в первой главе особенностями развития
эмпатии у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР основная цель
первого этапа нашей программы по развитию эмпатии состояла в том, чтобы
развить способности детей распознавать и понимать эмоциональные
состояния другого человека (эмоциональный компонент эмпатии).
На первом этапе мы использовали следующие игры:
Игра «Два зеркала»: В игре основные роли по очереди исполняли
четверо детей. Двое детей, которые изображали зеркала с помощью жестов и
мимики пытались сообщить королеве кто стоит за ней. В этой игре все дети
по очереди исполняли роли то зеркал, то короля и королевы.
Все дети охотно соглашались принять участие в предлагаемой игре.
После игры происходило обсуждение, кто из ребят был лучшим зеркалом.
Игра «Немое кино»: Сначала педагог, а затем уже и сами дети по
очереди исполняли роль старого телевизора без звука. Остальные были
зрителями, отгадывающими сообщение, которое до них пытался донести
телевизор. Отгадавшие отвечали ведущему таким же образом. Затем
участники делились на две подгруппы, придумывали и изображали сцену
прощания, приглашения, приветствия и т.д., а дети второй группы
отгадывали.
При первом проведении игры большинство детей отказывалось от
исполнения роли телевизора, объясняя это тем, что они «не знают, как надо
показывать». При повторных проведениях число желающих
на роль
ведущего возросло. Затем дети уже сами организовывали эту игру во время
их свободной игровой деятельности.
Игра «Колечко»: дети по выражению лица соседей пытались угадать,
кто из них получил в свои ладошки колечко от ведущего. Данная игра
пользовалась особой популярностью среди девочек. Дети быстро усвоили
правила игры и самостоятельно организовывали ее во
время прогулок,
свободной деятельности.
48
Игра «Зеркало»: дети поочередно исполняли роль зеркал и зверушек,
прыгающих и строящих рожицы. Роль зеркал была сложнее, так как они
должны были точно отражать движения и выражения лиц зверушек. Сначала
большинство детей желали быть зверушками, но затем при повторных
проведениях многие хотели выполнять роль зеркал. Так как она стала
казаться им более интересной.
Целью второго этапа нашей формирующей программы являлось
формирование у детей представлений о внутреннем мире человека, его месте
в окружающем мире, развитие умения сопереживать другим людям,
способности мысленно переносить себя в мысли, чувства, действия другого
(когнитивный компонент эмпатии).
На этом этапе мы предложили следующие игры:
Игра «Именины»: «именинник» придумывал себе роль какого-нибудь
известного героя (например, Золушки) и жестами, мимикой сообщал об этом
дарителям. Каждый из дарителей придумывал воображаемый подарок и с
помощью мимики, жестов преподносил его имениннику. Дети дарили как
волшебные предметы, так и реальные: хрустальные башмачки, карета,
корона, волшебная флейта, аленький цветочек, конфета, мяч, зеркало,
воздушный шарик и т.п., а также нравственные качества: нежность, заботу,
дружбу, различные эмоциональные состояния радость, гордость. Например,
когда именинник сообщал, что он Чебурашка. Дарители преподносили ему,
кроме конфет, игрушек, еще свою дружбу, внимание, любовь, защиту. При
этом именинник, получивший подарок, выражал благодарность.
Детям очень понравилась предлагаемая игра. Почти всем участники
хотели исполнять роль дарителя и таким образом выразить свое отношение к
дарителю. Все дети охотно соглашались принимать участие в данной игре.
Игра
«Оживший
холодильник»:
ребенок
брал
на
себя
роль
холодильника и разыгрывал свои действия в квартире, устанавливал
отношения с членами семьи. Другие дети представляли себя шкафом,
буфетом, печкой и т.д.
49
Игра очень понравилась детям, позволила им проявить свою фантазию.
После игры было замечено, что отношение детей к окружающим предметам
поменялось. Воспитанники стали бережно относиться к вещам.
Игра «Скульптор»: выполнялась в парах. Один из участников выполнял
роль «скульптора», который «лепил» фигуру (любую, по своему усмотрению)
из своего партнера. После этого ребенок – «скульптор» рассказывал о том,
что он слепил и о характере того, кто изображен. Присутствующие задавали
ему вопросы. Затем дети менялись ролями. После игры дети делились
впечатлениями, что нелегко было исполнять, как и роль «скульптора», так и
роль «фигуры».
Игра «Барахолка»: дети, выполнявшие роли продавцов нахваливали
свой товар, стараясь его продать, а «покупатели» его критиковали, стараясь
снизить цену.
Дети пытались продать ненужные качества: грубость, лень, злость,
плохое поведение, печаль, неаккуратность, плохое настроение – и приобрести
хорошие качества: доброту, дружелюбие, хорошее настроение, веселье,
радость, скромность и т.д. Сначала дети брали на себя роли какого-либо
персонажа (кота Базилио, Карабаса-Барабаса, Золушки, Карлсона), затем уже
действовали от своего имени.
Целью третьего этапа нашей программы по развитию эмпатии стало
развитие
способности
детей
к
межличностному
взаимодействию,
использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого
человека,
вызвать
стремление
к
оказанию
действенной
помощи
(поведенческий компонент эмпатии).
На данном этапе мы использовали следующие игры:
Игра «Расколдуй принцессу»: дети исполняли роли рыцарей и
амазонок, которые освобождают принцессу. Освободители должны были
продвигаться медленно и тихо. Тех из них, которых заметили, начинают
движение с начала. При возникновении споров назначали судью из числа
зрителей.
50
Все дети были заинтересованы игрой. Всем хотелось помочь
принцессе, освободить ее. Дети, которые были зрителями, очень переживали
за рыцарей и амазонок, пытались подсказывать им.
Игра «Поводыри»: играющие разбивались на пары. Один из участников
исполнял роль «слепого», второй – его «поводыря», который должен был
провести слепого через различные препятствия, которые созданы заранее
(мебель, столы, стулья или другие люди). «Поводырь» сначала медленно
передвигался по помещению, «слепой» следовал за ним, стараясь не
потеряться, затем траектория и скорость движения увеличивались. После
прохождения маршрута, участники менялись ролями.
После игры участники обсуждали, что они чувствовали. Многие
сказали, что они поняли, как чувствуют себя слепые люди, они не могут
обойтись без посторонней помощи, и мы должны помогать тем, кто
нуждается в нашей помощи, поддержке. Большинство осознало, как трудно
быть поводырем, что на нем лежит ответственность за безопасность другого
человека.
Игра «Сиамские близнецы»: дети разбивались на пары, представляя,
что они сросшиеся близнецы, у которых 2 головы, 3 ноги, одно туловище и 2
руки. Они
вставали плечом к плечу, обнимали друг друга одной рукой за
пояс, одну ногу ставили рядом. Таким образом, они ходили по помещению,
пытались присесть, что-то сделать, повернуться, лечь, встать, порисовать и
т.д.
Дети, которые сначала были зрителями, смеялись над играющими,
думая, что с этой ролью легко справиться. Но когда они сами пытались
сыграть роль сиамских близнецов они понимали, что это очень сложно.
После игры было обсуждение того, что почувствовали дети. Большая часть
детей говорили, что, с ролью было сложно справиться, потому что многое
зависит от партнера, что они должны чувствовать друг друга, действовать
согласовано, чтобы не упасть.
51
После нескольких повторений дети очень хорошо справлялись с
ролями. Дети, исполнявшие роль зрителей с интересом смотрели, как
справляются с заданиями «сиамские близнецы», переживали за них.
Работа с детьми проводилась систематично. Задания предлагались
детям в повседневной жизни, во время второй половины дня и во время
прогулок. Проведение игр проходило в основном в групповой форме.
В
результате
эксперимента
дети
постепенно
стали
проявлять
инициативу и активность в игре. Дети охотно соглашались принимать
участие в предлагаемых играх. Усвоив содержание и правила игр, дети
пытались самостоятельно организовывать эти игры во время своей
самостоятельной деятельности. После проведения, ход и результаты игр
бурно обсуждались детьми. Дети сами называли тех, кому лучше всех
удавалось справиться с предлагаемой ролью, заданием.
В рамках работы по проблеме исследования нами были подготовлены
следующие материалы:
1. Игры и упражнения на развитие эмпатии детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР (23 шт.) (приложение).
2. Подборка игр на развитие эмоционально-волевой сферы детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР (20 шт.) (приложение).
3. Консультация для педагогов ДОУ
на тему: «Развитие эмпатии
старших дошкольников с ЗПР» (приложение ).
4. Цикл занятий с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР по
развитию их эмпатийного поведения (приложение).
Подобранные нами игры разнообразны, не
требуют большого
количества оборудования и могут быть проведены как педагогами ДОУ в
процессе
воспитательно-образовательной
и
коррекционно-развивающей
работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, так и родителями
дошкольников с ЗПР дома, на детской площадке и т.д.
52
2.4 Контрольный срез и анализ полученных данных
После проведенного формирующего эксперимента, состоящего из
комплекса сюжетно-ролевых игр, нами был проведен контрольный срез,
целью которого являлось выявление изменений в уровне развития эмпатии у
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР после проведения развивающей
работы. Контрольный эксперимент - также как и констатирующий - состоял
из трех этапов.
На первом этапе контрольного эксперимента
мы исследовали
эмоциональный компонент развития эмпатии. Для этого нами была повторно
проведена диагностическая методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной
«Понимание
эмоциональных
состояний».
Исследование
проводилось
индивидуально с детьми в двух сериях.
Данные по результатам повторной диагностики на выявление уровня
развития эмоционального компонента эмпатии у старших дошкольников
представлены в таблице.
Методика изучения понимания эмоциональных состояний людей,
изображенных на картинке (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Количество верных ответов
(max – 36 б)
33
35
31
35
32
26
16
28
29
36
Процентное выражение
верных ответов
91, 67 %
97, 22 %
86, 11 %
97, 22 %
88, 89 %
72, 22 %
44, 5 %
77,78%
80,56%
100,00%
Таблица 4
Средний балл по группе – 30, 1, что составляет 83, 62 % верных ответов
к
неверным.
Такой
высокий
средний
балл
по
группе
говорит о
53
сформированном умении в понимании эмоциональных состояний людей и
персонажей на картинке у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Если брать 50 % и выше верных ответов за уровень достаточной
сформированность понимания эмоциональных состояний людей у ребенка
старшего дошкольного возраста, то по результатам констатирующего
исследования можно утверждать, что 6 детей нашей выборки имеют
достаточный уровень эмпатии, тогда как уровень 8 детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР определен как достаточный и высокий, низкий
уровень констатируется у одного ребенка выборки.
Большинство детей с ЗПР на данном этапе легко описывают
эмоциональные состояния людей, изображенных на картинках, дают
характеристику этих состояний. Этих детей мы отнесли к высокому уровню –
90 % детей.
Часть детей (10%) подробно описывала действия, изображенные на
картинке, различала жесты и мимику основных эмоциональных состояний,
но затруднялась при описании оттенков эмоций (отчаяние, сожаление и т.д.).
Таких детей мы отнесли к среднему уровню.
Детей, которых можно было бы отнести к низкому уровню, на данном
этапе эксперимента не было.
При проведении повторной диагностики, мы получили данные,
позволившие выявить динамику в развитии эмоциональной сферы детей.
Общие результаты по уровню развития эмоционального компонента эмпатии
у детей старшего дошкольного возраста до и после формирующего
эксперимента представлены на рисунке 4.
Распределение детей выборки по уровням сформированности
эмоционального компонента эмпатии
(констатирующий и контрольный этапы)
54
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
высокий
средний
низкий
констатирующий этап
контрольный срез
Рисунок 4
Мы
можем
констатировать
повышение
уровня
эмоционального
компонента эмпатии.
Вторым этапом контрольного эксперимента было определение уровня
развития когнитивного компонента эмпатии у детей старшего дошкольного
возраста, и исследовался нами с помощью повторного проведения
диагностической методики А.Д. Кошелевой «Изучение эмоциональных
проявлений детей».
Данные о результатах повторной диагностики на выявление уровня
развития когнитивного компонента эмпатии у старших дошкольников с ЗПР
оформились в таблицу.
Методика А.Д. Кошелевой «Изучение эмоциональных проявлений
детей»
№
1.
2.
3.
4.
5.
Эмоциональное состояние
Печаль
Строгость
Смущение
Обида
Радость за другого
Правильность
90 %
90 %
90 %
70 %
90 %
Выразительность
90 %
80 %
90 %
70 %
90 %
Таблица 5
Из данных таблицы видно, что от 70 % до 90 % дошкольников с ЗПР
способны верно и выразительно показать эмоциональные состояния. Легче
55
всего дошкольникам нашей выборки показать эмоции печали, смущения и
радости за другого. Наибольшие трудности вызвал показ обиды.
Дети дошкольного возраста с ЗПР после проведения формирующего
эксперимента стали способны к использованию экспрессивно-мимических
средств общения, воплощать эмоциональные образы. По результатам
диагностики мы можем говорить о развитом умении дошкольников с ЗПР
сопереживать другим людям.
Обобщенные данные по уровню развития когнитивного компонента
эмпатии
у старших дошкольников с ЗПР до и после формирующего
эксперимента представлены на рисунке 5.
Распределение детей выборки по уровням сформированности
когнитивного компонента эмпатии
(констатирующий и контрольный этапы)
уровни
100
80
60
40
20
0
высокий
средний
констатирующий этап
низкий
контрольный срез
Рисунок 5
Мы можем констатировать повышение уровня когнитивного компонента
эмпатии.
На третьем этапе контрольного эксперимента мы исследовали уровень
развития поведенческого компонента эмпатии у детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР. Для этого мы использовали Опросник «Характер проявлений
эмпатических реакций и поведения у детей» (А.М. Щетинина).
56
Данные о результатах третьего этапа контрольного эксперимента
представлены в таблице.
Результаты опросника «Характер проявлений эмпатических
реакций и поведения у детей» (А.М. Щетинина)
№
Уровень
5.
Тип/уровень
эмпатии
Гуманистический
в
Количество
детей
0
%
соотношение
0
6.
Эгоцентрический
с
2
20 %
7.
Смешанный
с
7
70 %
8.
Низкий уровень
н
1
10 %
Таблица 6
На контрольном этапе мы выявили, что 2 ребенка обладают
эгоцентрической эмпатией. Дети часто пытаются отвлечь внимание
взрослого на себя, эмоционально реагируют на переживания другого, но при
этом говорят: «А я не плачу никогда…» и т.п., дети стремятся получить
похвалу, одобрение взрослого, лишь изображают сочувствие, сопереживание
другому.
Эмпатия одного ребенка старшего дошкольного возраста с ЗПР
находится на низком уровне сформированности – по собственной инициативе
он не проявляют интереса к эмоциональному состоянию других, слабо
реагируют на их переживания, эмпатийные действия совершает по
побуждению взрослого.
Часть детей выборки могут быть отнесены к смешанному типу
эмпатии.
Гуманистический тип эмпатии в выборке не представлен.
Обобщенные данные по уровню развития поведенческого компонента
эмпатии
у старших дошкольников с ЗПР до и после формирующего
эксперимента представлены на диаграмме 6.
57
Распределение детей выборки по уровням сформированности
поведенческого компонента эмпатии
типы и уровни
70
60
50
40
30
20
10
0
гуманистическая
эгоцентрическая
смешанный
Констатирующий этап
низкий уровень
Контрольный срез
Рисунок 6
Мы можем констатировать повышение уровня поведенческого компонента
эмпатии.
Таким образом, повторное исследование дало возможность оценить
динамику произошедших изменений в уровне развития эмпатии у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР. Так при повторном диагностировании
было выявлено, что все дети, с которыми проводилась развивающая работа,
повысили свои показатели. Эти изменения значительны. Качественный
анализ полученных в ходе диагностики данных об
изменении уровня
эмпатии детей старшего дошкольного возраста с ЗПР позволяет говорить, что
у детей экспериментальной группы появилась способность к критическому
осмыслению своего поступка, стала в большей степени присутствовать
адекватная оценка своей деятельности, было отмечено некоторое стремление
к оказанию действенной помощи.
Количественное изменение
эмпатии
в
сторону
показателей по всем трем компонентам
повышения
свидетельствует
о
выраженной
положительной динамике роста уровня развития эмпатии у детей 5-6 лет, что
доказывает
правомерность
выдвинутых
нами
ранее
гипотетических
предположений.
58
Выводы по второй главе
По результатам констатирующего эксперимента нами были выделены
уровни развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР:
низкий, средний, высокий.
Овладение высоким уровнем развития эмпатии предусматривает
поэтапное овладение эмпатическими переживаниями: сопереживанием,
сочувствием, состраданием, оказанием действенной помощи.
С целью развития эмпатии у старших дошкольников с ЗПР нами была
разработана формирующая программа, состоящая из комплекса сюжетноролевых игр. В соответствии с выделенными компонентами эмпатии
содержание формирующего эксперимента состояло из трех этапов.
На
первом этапе были проведены
сюжетно-ролевые игры,
ориентированные на констатацию эмоциональных состояний людей, т.е. на
повышение уровня эмоционального компонента эмпатии. Для второго этапа
были подобраны
игры, направленные на восприятие и понимание
внутреннего мира чувств и переживаний другого человека, т.е. на развитие
когнитивного компонента эмпатии. На третьем этапе преобладали сюжетноролевые
игры,
направленные
на
помогающее,
содействующее,
альтруистическое поведение в ответ на переживание другого, т.е. игры на
развитие поведенческого компонента эмпатии.
По
окончании
формирующего
эксперимента
для
определения
успешности нашей программы нами был проведен контрольный эксперимент.
По
результатам
проведенного
итогового
исследования
стало
возможным сделать ряд выводов:
1. В первичном исследовании у большинства детей был выявлен
средний уровень развития эмпатии – 60% обследуемых, у 30 % обследуемых
уровень развития эмпатии был низким, тогда как в итоговом исследовании
таких детей с низким уровнем развития эмпатии не было выявлено, а детей
59
со среднем уровнем развития эмпатии оказалось 10 %; появились дети с
высоким уровнем развития эмпатии – 90 %.
2. Дети с ЗПР, которые в первичном исследовании показали
недостаточно высокий для данного возраста уровень развития эмпатии, после
проведения комплекса сюжетно-ролевых игр в процессе повседневной жизни,
во время второй половины дня и во время прогулок продемонстрировали
положительную динамику развития уровня эмпатии, то есть по сравнению с
первичным исследованием результаты в итоговом исследовании значительно
улучшились.
4.
Проводимые
нами
сюжетно-ролевые
игры
способствовали
повышению уровня развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста
с ЗПР.
Таким
образом,
использованная
программа
формирующего
эксперимента оказалась достаточно эффективным средством для повышения
уровня развития эмпатии у старших дошкольников. Предлагаемые игры
также можно использовать в работе воспитателей дошкольных учреждений в
целях развития эмпатии у дошкольников и в целом для развития
эмоционально-нравственной сферы, в ходе и вне занятий.
60
Заключение
Для изучения и теоретического обоснования сущности и структуры
эмпатии, как свойства личности в своем исследовании мы рассмотрели
существующие
многообразие
трактовки
направлений
феномена
в
эмпатии,
исследовании
этого
которые
отражают
явления:
эмпатия
определяется как психический процесс, направленный на моделирование
внутреннего
мира
переживаний
(А.П.
Сопиков,
Т.П.
Гаврилова);
рассматривается в качестве психической, эмпатической реакции в ответ на
стимул (И.М. Юсупов); определяется как способность или свойство
личности, имеющее сложную аффективно – когнитивно – поведенческую
природу (Д. Майерс, И.П. Петровский, К. Роджерс, Л.В. Стрелкова и др.).
Общенаучные подходы к процессу развития эмпатии позволили
выделить ее специфику, виды и формы, особенности развития эмпатии в
контексте эмоционально – нравственного развития в период дошкольного
возраста.
Старший дошкольный возраст
- очень важный период в развитии
детей, когда происходит становление новых психологических образований.
Именно возраст 5 – 6 лет является сензитивным для развития эмпатии. Этот
период во многом предопределяет будущий нравственный облик человека.
Анализ современных исследований, посвященных проблеме эмпатии,
позволяет нам выделить в структуре эмпатии следующие компоненты:
эмоциональный, когнитивный, поведенческий.
По результатам констатирующего эксперимента нами было выделено
три основных уровня развития эмпатии у детей 5 – 6 лет с ЗПР средний
уровень развития эмпатии – 60% обследуемых, у 30 % уровень развития
эмпатии был низким.
При анализе сущности сюжетно-ролевой игры мы отметили, что она
является ведущим видом деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Кроме того, она служит своего рода школой чувств, обеспечивает условия
61
для формирования многих личностных качеств (Л.А. Венгер, В.С. Мухина,
Г.А. Урунтаева и др.). Поэтому, в своем исследовании мы выделили именно
сюжетно-ролевую игру
в качестве основного психолого-педагогического
средства, способствующего развитию эмпатии у дошкольников.
В связи с этим, нами была разработана формирующая программа,
состоящая из комплекса сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие
эмпатии у детей 5-6 лет с ЗПР, включающая следующие этапы:
-
на
первом
этапе
–
доминировали
сюжетно-ролевые
игры,
ориентированные на констатацию эмоциональных состояний, т.е. на
повышение уровня эмоционального компонента эмпатии;
- на втором этапе – игры, направленные на восприятие внутреннего
мира, чувств и переживаний другого человека, т.е. на развитие когнитивного
компонента эмпатии;
- на третьем этапе – преобладали сюжетно-ролевые игры, направленные
на помогающее, содействующее поведение в ответ на переживание другого,
т.е. игры на развитие поведенческого компонента эмпатии.
По
результатам
контрольного
эксперимента
мы
подтвердили
эффективность использования нашей программы на практике.
Так,
в
итоговом исследовании, детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с
низким уровнем развития эмпатии не было выявлено, а детей со среднем
уровнем развития эмпатии оказалось 10 %; появились дети с высоким
уровнем развития эмпатии – 90 %. Доминирующий вид эмпатии старших
дошкольников с ЗПР - смешанная (60 %), присутствует и эгоцентрическая
эмпатия (20 %), у 10 % - низкий уровень развития эмпатии, при котором тип
эмпатии не дифференцируется.
Таким образом, предложенная гипотеза была нами экспериментально
подтверждена. Цели и задачи исследования успешно решены и реализованы.
62
Список литературы:
1.
Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие
отношений ребенка в детской субкультуре. – М., 2000. – 415 с.
2.
Алексеева,
Н.
И.
Особенности
развития
готовности
к
сопереживанию у детей шестилетнего возраста в детском саду и школе:
Автореф. канд.дис. М., 1987.
3.
Аникеева, Н. П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. – М.:
Просвещение, 1987. – 144 с.
4.
Басин, Е. Я. Искусство эмпатии. – М., 2010. – 294 с.
5.
Бодалев, А. А. Формирование понимания о другом человеке как
личности. – Л., 1970.
6.
Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
– М., 1968.
7.
Бочкарева, С. Феномен эмпатического познания. – М., 2012. – 203
8.
Воспитание гуманных чувств у детей. / Под ред. Л. Н.
с.
Прокошенко, В. К. Котырло. Киев: Педагогическая школа, 2011. – 220 с.
9.
Гаврилова, Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии.
Исторический обзор и современное состояние проблемы.// Вопросы
психологии. – 1975. – № 2. - С. 147 – 156.
10.
Гиппенрейтер, Ю. Б., Карягина, Т. Д., Козлова, Е. Н. Феномен
конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. – 1993. – №4. – С. 61-68.
11.
Глоба, Н. Эмпатия у детей с задержкой психического развития. –
М., 2010. – 192 с.
12.
Голдаева, Г. Педагогика переживания // Дошкольное воспитание.
– 2001. - № 6. – С. 95-97.
13.
Данилина, Т. А., Зедгенидзе, В. Я., Степина, Н. М. В мире детских
эмоций: пособие для практических работников ДОУ. – М.: Айри-пресс, 2006.
– 160 с.
14.
Деркунская, В. А., Гайворонская Т. А. Развитие эмпатии у
63
старших дошкольников в театрализованной деятельности. – М., 2007. – 144 с.
15.
Джрназян, Л. Н. Механизмы
эмпатии
в межличностных
отношениях: Автореф. канд. дис. – Тбилиси, 1984.
16.
Забрамная, С.Д. Боровик, О.В. От диагностики к развитию.
Пособие для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных
учреждениях и начальных классах школ. – М., 2015. – 102 с.
17.
Запорожец, А. В., Неверович, Я. З., Кошелелева, А. Д. и др.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. – М., 1986.
18.
Земляникина, Е.Д. Эмпатия умственно отсталых школьников с
психопатоподобным поведением. – М., 2011. – 228 с.
19.
Изард, К., Кэрролл, Е. Эмоции человека. – М., 1980. – 464 с.
20.
Кисова, В.В., Белякова Е.А. Экспериментальное исследование
проявления эмпатии к сверстникам у современных дошкольников
с
задержкой психического развития // Современные проблемы науки и
образования. – 2015. – № 2-2. [Электронный ресурс]: URL: https://scienceeducation.ru/ru/article/view?id=22252 (дата обращения: 16.10.2017).
21.
Козлова, С. А. Нравственное воспитание детей в современном
мире // Дошкольное воспитание. – 2001. - № 9. – С. 98-101.
22.
Колпакова, Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и
навыков общения у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное
воспитание. – 1999. – № 10.
23.
Корепанова, М. В. Феномен образа Я и особенности его развития
в дошкольном детстве: учебное пособие к спецкурсу. – В., 2000. – 120 с.
24.
Коробкова, В.Е. Изучение возможностей развития эмпатии у
детей старшего дошкольного возраста с агрессивным поведением [Текст] /
В.Е. Коробкова // Психология: проблемы практического применения: мат. II
междунар. науч. конф. – Чита: «Молодой ученый», 2013. – С. 96-102.
25.
Короткова, Н. Сюжетная игра старших дошкольников [Текст] / Н.
Короткова // Ребенок в детском саду. – 2006. – № 4. – С. 4-7.
26.
Крайг, Г. Психология развития: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. –
64
992 с.
27.
Красова, Т.Д., Маркова, С.В. Воспитание гуманных отношений у
детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования
// Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2017.
– 1 (178). – 17-22.
28.
Крейри, Э. Учимся владеть чувствами. СПб, 1995.
29.
Кряжева, Н.Л. Развитие Эмоционального мира детей: Популярное
пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития,1996 –
208 с.
30.
Лабунская, В.А., Менджерицкая, Ю.А., Бреус, Е.Д. Психология
затрудненного общения. - Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. –
М.: Издательский центр «Академия», 2001.
31.
Лубовский,
В.И.
Высшая
нервная
деятельность
и
психологические особенности детей с ЗПР / В.И. Лубовский // Дефектология.
– 1972. – № 4.
32.
Макушина, О. П., Тенькова, В. А. Методы психодиагностикой и
психотерапевтической работы с семьей. Учебное пособие для вузов. Издательско-полиграфический
центр
Воронежского
государственного
университета, 2008.
33.
Мастюкова,
Е.М.
Клиническая
характеристика
задержки
психического развития / Е.М. Мастюкова // Дефектология. – 1982. – № 4. – С.
15-19.
34.
Морозов, В. П., Васильева, А. Г. Невербальный слух и эмпатия //
Труды института психологии РАИ. – 1995. – Сер 1. № 2. – С. 253-260.
35.
Мясищев В., Н. Основные проблемы и современное состояние
психологии отношений. - В кн.: Психологическая наука в СССР. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1960, т. II, С. 110-125.
36.
Недоспасова, В. А. Растем играя: средний и старший дошкольный
возраст. – М., 2002. – 190 с.
37.
Овчаренко, Е. Р. Педагогические условия развития эмпатии детей
65
5 – 7 лет // Научно – методический журнал «Начальная школа плюс: До и
После». – 2003. - № 10. – С. 11-15.
38.
Переслени, Л. И. Ориентировочная реакция и ее свзь с процессом
прогнозировни у детей в норме и при задержке психического развити //
Дефектология, 1990. – № 3.
39.
Прохорова, А.А. Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного
возраста как способ коррекции агрессивного поведения //
Актуальные
проблемы дошкольного образования: современные концепции и технологии
дошкольного образования : материалы
XV Международной научно-
практической конференции, г. Челябинск, 16–17 марта 2017 г. – Челябинск :
Изд-во ЗАО «Цицеро», 2017. – 456 с.
40.
Рогов, Е. И. Психология общения. – М., 2001. – С. 202 – 205.
41.
Роджерс, К. Эмпатия // Психология эмоций. – М., 1984. – С. 234-
42.
Сарджвеладзе, Н. И. О балансе проекции и интроекции в
238.
процессе
эмпатического
взаимодействия//
Бессознательное:
природа,
функции, методы исследования: В 4 т. / Под общ. ред. А. С. Прангишвили, А.
Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. Т.3 Тбилиси, 1978. - С. 485-490.
43.
Слепович, Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой
психического развития. – М., 1990. – 44 с.
44.
Смирнова, Н.Н., Савенышева С.С. Теоретические аспекты
исследования эмоциональной компетентности детей дошкольного возраста //
Мин науки. Том: 5. – М., 2017. - № 2. – С. 65-69.
45.
Солнцева, О. Играем в сюжетные игры [Текст] / О. Солнцева //
Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – С. 52-55.
46.
условиях
Сорокоумова С.Н. Изучение эмпатии у старших дошкольников в
инклюзивного
обучения
[Электронный
ресурс]
http://www.km.ru/referats/333727-izuchenie-empatii-u-starshikh-doshkolnikov-vusloviyakh-inklyuzivnogo-obucheniya.
47.
Сорокоумова, С.Н. Формирование эмоциональной культуры в
66
детско-родительском
взаимодействии
//
Психология
образования:
профессионализм и культура. Докл. регион. научн.-практ. конференции. Н.
Новгород, НИРО. 2005.
48.
Стрелкова, А. П. Психические особенности развития эмпатии у
дошкольников в семье и группе детского сада // Взаимодействие семьи и
детского сада в нравственном воспитании дошкольников. – М., 1989.
49.
с
Тригер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей
задержкой
психического
развития
[Электронный
ресурс]
http://bookz.ru/authors/ra6el_-triger/psiholog_695/1-psiholog_695.html
50.
Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического
развития. – М., 1990.
51.
Урунтаева, Г.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по детской
психологии. – М.: Просвещение, 1998. – 304 с.
52.
Фельдштейн, Д. И. Человек в современном мире: тенденции и
потенциальные возможности развития. – М.; Воронеж: Изд-во Московского
психолого-социального ин-та : НПО «Модек», 2008. – 15 с.
53.
Щетинина, А. М. Диагностика социального развития ребенка:
Учебно-методическое пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава
Мудрого, 2000. – 88 с.
54.
Эмоциональное
развитие
дошкольника
/
Под.
ред.
А.Д.
Кошелевой. – М., 1985. – С. 99-100.
55.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /
Под ред. В.В. Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р. Баенской. – М., 1990.
56.
Юрчук,
Е.
Н.
Эмоциональное
развитие
дошкольников.
Методические рекомендации. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
57.
Юсупов,
И.
М.
Психология
эмпатии
(Теоретические
и
прикладные аспекты): Дис. …д-ра. Психол. Наук. С. – Петерб. Гос. Ун-т. СПб,
1995. – 252 с.
67