материалы…

МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯУРОКОМ: ОТ
МОТИВАЦИИ ДО РЕФЛЕКСИИ
Материалы к педсовету
«Урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя,
мерило его интеллектуального богатства,показатель его кругозора, эрудиции»
В.А. Сухомлинский
Урок – это такая организационная форма учебной работы в школе, при
которой учитель в рамках точно установленного времени с постоянным составом
учащихся одного возраста по постоянному расписанию решает определённые
учебно-воспитательные задания.
Общепринятая трактовка
Урок
Урок – более или менее завершённый
отрезок, или «клеточка», педагогического
процесса. В нём как солнце в капле воды,
отражаются все его стороны. Если не вся, то
значительная
часть
педагогики
концентрируется на уроке.
М.Н.Скаткин
Урок – культурологический феномен,
созданный
человеческими
усилиями,
педагогической мыслью; это – продукт
подъёма человека к бесконечному процессу
познания и осмысления мира.
Н.Е. Щуркова
1
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯУРОКОМ: ОТ
МОТИВАЦИИ ДО РЕФЛЕКСИИ
Дидактика. Требования к современному уроку.
ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ:
учёт возрастных и индивидуальных способностей учащихся;
приоритет личности учащегося в организации образовательного процесса;
ориентация на процесс обучения;
ориентация на личностные достижения учащихся;
создание эмоционального фона урока;
педагогический такт и культура речи;
познавательная самостоятельность учащихся;
чёткое определение образовательных, воспитательных и развивающих задач урока.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ:
чёткое определение образовательных задач каждого урока;
рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учётом социальных
и личностных потребностей;
внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;
творческий подход к формированию структуры урока;
сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;
обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;
научный подход и мастерство проведения урока.
ГИГИЕНИЧЕСКИЕ:
температурный режим;
нормы освещения;
проветривание;
соответствие нормативам школьной мебели;
чередование видов учебной работы и разнообразие методов обучения.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ:
учёт психологических особенностей каждого учащегося;
нормальное психологическое состояние и устойчивое настроение учителя и учащихся;
разумная требовательность и доброжелательность учителя по отношению к учащимся;
педагогическая этика и педагогический такт.
2
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯУРОКОМ: ОТ
МОТИВАЦИИ ДО РЕФЛЕКСИИ
Технологии современного образования
«Технологизация современного образования - это тенденция его развития, которая
направлена на повышение результативности образовательного процесса, гарантию
достижения учащимися намеченных результатов обучения».
Г.Е. Муравьёва
«Педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций,
процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в
изменяющихся условиях образовательного процесса».
В.А. Сластёнин
1. Здоровьесберегающие технологии рассматриваются как совокупность принципов,
приёмов, методов педагогической работы, которые дополняют традиционные технологии
обучения, воспитания и развития задачами здоровьесбережения. Они способствуют
формированию и укреплению здоровья обучающихся, воспитанию у них культуры здоровья и
безопасного образа жизни.
2. Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов)
направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности
обучающихся,
способствует развитию умения самостоятельно оценивать результат своих действий,
контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки; обеспечивает мотивацию
на успех. Данная технология направлена, прежде всего, на формирование регулятивных и
коммуникативных универсальных учебных действий и способствуетличностному развитию
обучающихся.
3. Технология личностно-ориентированного обучения позволяет сохранить и
поддержать индивидуальность ребенка;предоставить возможность каждому ребенку
работать в присущем ему темпе; создать условия для обязательной успешной деятельности;
простроить обучение в зоне «ближайшего развития», обеспечить своевременную помощь
каждому ребенку при возникновении трудностей обучения; создать условия для реализации
творческих возможностей школьника.
4. Игровые технологии создают условия для снижения психоэмоционального
напряжения обучающихся, способствуют формированию универсальных учебных действий.
5. Новые информационные технологии призваны сыграть системообразующую,
интегрирующую роль.
Грамотное использование возможностей современных информационных технологий
способствует:
 активизации познавательной деятельности, повышению качественной успеваемости
школьников;
 достижению целей обучения с помощью современных электронных учебных
материалов, предназначенных для использования на уроках;
 развитию навыков самообразования и самоконтроля у школьников;
 повышению уровня комфортности обучения;
 снижению дидактических затруднений у учащихся;
 повышению активности и инициативности школьников на уроке;
3


развитию информационного мышления;
формированию информационно-коммуникационной компетенции.
6. Проблемное обучение
Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания,
системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования
познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей. При
проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он доводит в необходимых
случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает
проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их
учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся
самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные
понятия, законы. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и
действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.
7. Обучение в сотрудничестве
Сотрудничество ученика с учителем является «ступенью» к будущей индивидуальной
способности ребенка к учебному совершенствованию. Умение сотрудничать с учителем,
который не только хранит искомое знание, но и специально обучен его передавать, – вот тот
начальный уровень развития, умения учиться, который может и должен быть достигнут
школьниками. О полноценном сотрудничестве школьника можно говорить тогда, когда
ребенок обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе строить
новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество.
Сотрудничество учащихся со сверстниками необходимо для того, чтобы научиться
учить себя самостоятельно общаться с равными себе, сообща, обсуждая свои мнения в малых
группах
(по
2-4
человека).
Таким образом, использование технологии сотрудничества в различных вариантах отражает
задачи личностно-ориентированного подхода на этапе освоения знаний, формулирования
интеллектуальных умений, необходимых и достаточных для дальнейшей самостоятельной
исследовательской и творческой работы.
9.Проектно–исследовательская деятельность способствует формированию
ключевых компетентностей учащихся, подготовки их к реальным условиям
жизнедеятельности, выводит процесс обучения и воспитания из стен школы в окружающий
мир. Использование метода способствует повышению интереса к предмету, развитию
учебной мотивации и углублению знаний по заданной теме. Девизом этой деятельности
могут служить слова выдающегося немецкого драматурга и философа Г.Э. Лессинга: «Спорьте,
заблуждайтесь, ошибайтесь, но ради бога, размышляйте, и хотя и криво, да сами».
10. Технология «портфолио» - технология способа фиксирования, накопления и
оценивания достижений учителя или обучающегося за определённый период;
11. Проектное обучение – педагогическая технология, связанная с выявлением и
удовлетворением потребностей учащихся посредством проектирования и создания
идеального или материального продукта, обладающего объективной или субъективной
новизной;
12. Технология дифференцированного обучения предполагает учет индивидуальных
особенностей и возможностей детей. Обучение организуется на разных уровнях с учетом
возраста и специфики занятий.
13. Технология создания учебных ситуаций.
Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой
обучающиеся с помощью учителя обнаруживают предмет действия,исследуют его, совершая
4
разнообразные учебные действия,преобразуют его, например, переформулируют, или
предлагают свое описание и т.д.,частично – запоминают.
При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной
ситуации, в которой, совершая некоторые специфичные для данного учебного предмета
действия, ребенок осваивает характерные для данной области способы действия, т.е.
приобретает некоторые способности.
14. Когнитивная образовательная технология является общепедагогической
предметно независимой индивидуально ориентированной образовательной технологией,
обеспечивающей понимание ребёнком окружающего мира путём формирования системы
когнитивных схем, необходимых для успешной адаптации к жизни в современном
информационном обществе.
14. Технология формирования правильной читательской деятельности
(продуктивного чтения);
15. Технология развития критического мышления - целостная система,
формирующая навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет
собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала
заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем
предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить
приобретённые знания.
5
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯУРОКОМ: ОТ
МОТИВАЦИИ ДО РЕФЛЕКСИИ
Технология критического мышления
Технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП)
Цель технологии критического мышления (РКМЧП):
развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной
жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать
различные стороны явлений).
Задачи РКМЧП
 Формирование нового стиля мышления
 Развитие базовых качеств личности
 Развитие аналитического, критического мышления
Технология развития критического мышления — один из способов превратить учение в
личностно-ориентированное. Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим
критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых:
1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их,
выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли — признак уверенности.
2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать
генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением
суждения, пока не обладаешь разнообразной информацией.
3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем её решение на
потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьётся гораздо
лучших результатов в обучении.
4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать
свои неправильные решения, а сделает правильные выводы, воспользуется ошибкой для
продолжения обучения.
5. Осознание. Очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в
процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались
другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.
Основа РКМЧП – трехфазная структура урока:
1 стадия
II стадия
III стадия
Вызов:
Осмысление содержания:
Рефлексия:
 имеющиеся знания;
• интерес к получению
новой информации;
• постановка учеником
собственных целей
обучения
 получение новой
информации;
• корректировка
учеником поставленных
целей обучения
• размышление,
рождение нового
знания;
• постановка учеником
новых целей
6
Базовая модель технологии вписывается в урок и состоит из трёх этапов (стадий): стадии
вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.
I фаза (10 минут)
Вызов (пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации)
В
процессе реализации стадии вызова важно:
1) давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы
свободно, без боязни ошибиться и быть поправленными учителем;
2) любое из высказываний будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе
нет ≪правильных≫или≪неправильных≫высказываний;
3) сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику
актуализировать свои знания и опыт; групповая — услышать другие мнения, изложить свою
точку зрения без риска ошибиться.
Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать своё мнение учителю или сразу перед
классом, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать
себя более комфортно.
II фаза (25 минут)
Осмысление содержания
(получение новой информации) Организация работы на данном этапе может быть
различной. Это могут быть: рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое чтение
или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и
отслеживание информации. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит
в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес.
И здесь важное значение имеет качество отобранного материала.
III фаза (15 минут)
Рефлексия (размышления, именно здесь происходит активное переосмысление собственных
представлений с учетом вновь приобретенных знаний).
Вроде бы всё уже нам знакомо. Так что же принципиально нового несёт технология
критического мышления?
Элемент новизны – это методические приёмы учебной работы, которые
ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой
стадии урока используются свои методические приёмы. Каждый приём и стратегия в
критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал.
Предлагаем вам систематизацию приемов технологии по формированию определенных
универсальных учебных действий (умений).
Умение систематизировать и анализировать информацию на всех стадиях ее усвоения:
• Кластеры.
• Таблица «Инсерт».
• Прием «Общее – уникальное».
• Таблицы: концептуальная, сводная, «ПМИ» или «ПМ?».
• Стратегия «Фишбон».
• «Бортовой журнал».
Умение осознанного, «вдумчивого» чтения: «Инсерт».
• Дневники: двухчастный и трехчастный.
• Чтение с остановками.
• Стратегия «Идеал».
• Стратегии работы с вопросами: «Ромашка Блума», таблица «толстых» и «тонких» вопросов.
• Таблица «ПМИ» или «ПМ?».
• Таблица «Сравнение источников».
Умение формулировать и решать проблемы:
7
• Стратегия «Фишбон».
• Стратегия «Идеал». Умение работать с понятиями:
• Прием «Выглядит, как… Звучит, как…»
• Синквейн.
• «Концептуальное колесо».
• Денотатный граф.
Умение вести аргументированную дискуссию:
• Таблица «перекрестной дискуссии».
Умение интерпретировать, творчески перерабатывать новую информацию, давать
рефлексивную оценку пройденного:
• Синквейн.
• Кластеры.
• Эссе и другие приемы рефлексивного письма.
• Прием «Общее – уникальное».
• Сводная таблица.
• Рамка.
• Двухрядный круглый стол.
Умения в области само и взаимооценки:
• Лист взаимооценки.
• Парная письменная взаимооценка.
• Градация.
• Совокупная оценка.
Умение планировать собственную учебную деятельность:
• Таблица «Верные – неверные утверждения».
• Вопросы «Верите ли вы?».
• Кластеры.
• Портфолио.
Коммуникативные умения:
• Приемы парной и групповой работы: «Зигзаг», таблицы (концептуальная, сводная,
стратегии решения проблем и многие другие).
Этот список можно было бы продолжить.
Каждый прием, используемый в технологии развития критического мышления,
многофункционален, работает на развитие интеллектуальных и личностных умений, а
выстроенные в логике «вызов – осмысление –рефлексия», они способствуют развитию
рефлексивных способностей, помогают овладеть умением учиться самостоятельно.
8
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯУРОКОМ: ОТ
МОТИВАЦИИ ДО РЕФЛЕКСИИ
Исследовательская деятельность учащихся
Исследовательская и проектная деятельность учащихся
Учебный проект – это комплекс самостоятельно выполняемых действий, направленных
на получение продукта, который помогает решить важную для автора проекта проблему.
Выполнение проекта – это работа, направленная на решение конкретной проблемы, на
получение заранее запланированного продукта.
Чем исследование отличается от проектной работы?
В «большой» науке главной целью исследования является открытие новых знаний. В
школе исследование является учебным. Это значит, что цель учащегося, проводящего
исследовательскую работу, – освоить исследовательские умения, развить свои способности,
самостоятельно получить новые для себя знания в области естественных и гуманитарных
наук. В исследовании спланировать и описать конечный продукт невозможно, т.к. результат
заранее просто не известен. Исследователь выдвигает гипотезу – предположение, о том, что
можно получить, а затем проверяет её, подтверждает или опровергает. Исследование может
входить в проект, в этом случае появляется проектно-исследовательская работа.
В организации исследовательской деятельности учащихся на уроках можно выделить
несколько этапов.
1) различные способы диагностики с целью дифференциации учащихся по
познавательным интересам, практическим потребностям, по уровню подготовки и по
способностям: анкетирование; тестирование; индивидуальные беседы; наблюдение и
анализ; беседы с родителями и учащимися, консультации с педагогами, психологом.
Результат: дифференциация учащихся по способностям и творческой направленности,
учет индивидуальных особенностей и уровня развития, обученности, компетентности.
2) развитие интереса к предмету, творческих способностей учащихся, навыков
самообразования происходит в ходе познавательной, творческой и проектной деятельности.
Творческие и проектные работы учащихся на уроке и во внеурочное время (рисунки, схемы,
интервью, исторические сочинения, эссе, доклады, презентации и др.) способствуют развитию
интереса, способностей, навыков самостоятельной работы, поиску. Большое значение для
формирования интереса к предмету имеет демонстрация примера исторических личностей,
которые сумели проявить себя, достигли определенных результатов в творческой
интеллектуальной деятельности.
Результат – развитие интереса к предмету, творческих способностей учащихся, навыков
самообразования, овладение основами проектной деятельности, подготовки презентаций.
3) подготовка и проведение нетрадиционных уроков.
В каждом классе несколько уроков обобщения наиболее интересного изученного
материала можно проводить в нетрадиционной форме: урок – путешествие, урок – деловая
игра, урок-презентация, урок – семинар и т.д. При этом учащимся при подготовке к таким
занятиям требуется провести небольшую исследовательскую работу. Отдельные темы или
вопросы изучаются с использованием различных источников знаний: документов,
справочников, энциклопедий, Интернет – сайтов. Учащимся в начале каждого учебного года
предоставляется возможность выбрать тему для исследования в течение учебного года и
затем выступить перед одноклассниками в форме проекта, презентаций, докладов,
сообщений.
9
Результатом нетрадиционных форм проведения занятий являются устойчивый интерес к
истории и обществознанию, более полное усвоение программного материала, развитие
навыков устной и письменной речи, умение работать с различными источниками
информации, составление плана, конспекта, развитие умений и навыков мыслительной
деятельности, выделение главного, анализ, обобщение, участие в обсуждении проблемы,
свое собственное суждение, овладение коммуникативными навыками, повышение качества
знаний и компетенций.
4) организация учебно-исследовательской деятельности на обычных уроках.
Исследовательский метод используется и на различных этапах комбинированного урока:
повторение, изучение нового материала, рефлексия и при выполнении домашнего задания.
Домашнее задание исследовательского характера позволяет провести небольшое учебное
исследование. Большое значение для развития творческих и исследовательских качеств
имеют домашние сочинения по истории.
Результатом этого этапа является повышение мотивации к обучению, развитие
самостоятельности в обучении, включение учащихся в активную учебно-познавательную
деятельность; формирование навыков и умений учебно-исследовательской и проектной
деятельности; повышение коммуникативной культуры; использование приобретенных
знаний, умений, способов деятельности, необходимых для успешного обучения на
следующей образовательной ступени, для формирования профессиональной ориентации.
5) формирование исследовательских навыков учащихся.
Одним из важнейших направлений в формировании исследовательских
навыков является работа с историческими источниками. Конспекты статей ученых в
исторических журналах или статей в учебнике по обществознанию (профильный уровень):
составление их плана, тезисов, выделение главной мысли автора, особенностей раскрытия
темы, краткое изложение основных пунктов статьи.
Данный вид деятельности целесообразен по следующим причинам:
1) способствует формированию умения выделять важнейшие аспекты в содержании
научной статьи, т.е. составлять конспект
2) позволяет познакомить учащихся с новейшими исследованиями современных ученых,
помогает их сориентировать их при выборе тематики работы
3) конспекты являются дополнительным материалом для подготовки к ЕГЭ. На основе
подготовленного конспекта учащиеся готовят устное сообщение (не более 10-12 минут), в
котором выделяют проблему исследования, использованные исторические источники,
методы исследования, степень новизны, важнейшие дискуссионные аспекты анализируемой
статьи
Этот вид деятельности формирует навыки выступления перед незнакомой аудиторией,
развивает научную устную речь, т.е. умение грамотно формулировать свою позицию, задавать
вопросы и отвечать на них, формировать навык написания реферата по тематике,
соответствующей изучаемому историческому периоду.
При подготовке реферата должны быть использованы 1-2 научные монографии и 2-4 статьи
по избранной теме. Задача – формирование навыка исторических исследований, а не
реферирование. Может быть предложен такой прием: в своей работе ученикам предлагается
выделить синим цветом – текст, являющийся рефератом научной литературы, черным –
приводимые цитаты, красным – анализ материала научных исследований, сделанный самим
учеником (должен составлять не менее 15% от объема реферата). Таким образом, наглядно
прослеживается степень самостоятельности проделанной работы и определяется ее
ценность.
Итак, широкое использование исследовательского метода
10
·
создаёт среду для расширения возможностей самообразования школьников,
систематизации отдельных элементов знаний обучающихся, развития коммуникативных
качеств, командного сотрудничества;
·
дает возможности использовать различные источники знаний;
·
учит вступать в дискуссию и вырабатывать свое собственное мнение;
·
обучает приемам публичного выступления, дает опыт литературной речи;
·
позволяет активно использовать информационные технологии;
·
создаёт условия для вариативности и дифференциации обучения;
·
способствует более ранней профилизации;
·
развивает исследовательские умения, творческий потенциал школьников.
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯУРОКОМ: ОТ
МОТИВАЦИИ ДО РЕФЛЕКСИИ
Типы и структура уроков
Типы уроков:
1) уроки «открытия» нового знания;
2) уроки рефлексии;
3) уроки общеметодологической направленности;
4)
уроки
развивающего
контроля.
Главная методическая цель урока при системно-деятельностном обучении – создание
условий
для
проявления
познавательной
активности
учеников.
Главная методическая цель достигается следующими путями:
 Ход познания – «от учеников». Учитель составляет и обсуждает план урока вместе с
учащимися, использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику
выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.
 Преобразующий характер деятельности обучающихся: наблюдают, сравнивают,
группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. То есть пробудить к
мыслительной деятельности, и их планированию.
 Интенсивная самостоятельная деятельность обучающихся, связанная с эмоциональными
переживаниями, которая сопровождается эффектом неожиданности. Задания с включением
механизма творчества, помощью к поощрениям со стороны учителя.
 Учитель
создает
проблемные
ситуации.
Коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы, пробуждающие самостоятельную
мысль учеников, предварительные домашние задания). Учитель создает атмосферу
заинтересованности каждого ученика в работе класса.
 Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику
проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы.
 Гибкая структура. Учитель использует разнообразные формы и методы организации
учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся.
Структура урока открытия нового знания:
1. Этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности.
2. Этап актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.
11
3. Этап выявления места и причины затруднения.
4. Этап построения проекта выхода из затруднения.
5. Этап реализации построенного проекта.
6. Этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи.
7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
8. Этап включения в систему знаний и повторения.
9.Этап рефлексии учебной деятельности на уроке.
Структура уроков отработки умений и рефлексии
1. Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности.
2. Этап актуализации и пробного учебного действия.
3. Этап локализации индивидуальных затруднений.
4. Этап построения проекта коррекции выявленных затруднений.
5. Этап реализации построенного проекта.
6. Этап обобщения затруднений во внешней речи.
7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
8. Этап включения в систему знаний и повторения.
9. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке.
Отличительной особенностью урока рефлексии от урока «открытия» нового знания является
фиксирование и преодоление, затруднений в собственных учебных действиях, а не в учебном
содержании.
Уроки построения системы знаний (уроки общеметодологической направленности)
Деятельностная цель: формирование у учащихся деятельностных способностей и
способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания,
формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением
структуры изученных понятий и алгоритмов.
Содержательная цель: построение обобщенных деятельностных норм и выявление
теоретических основ развития содержательно-методических линий курсов, выявление
теоретических основ построения содержательно-методических линий.
Целью уроков общеметодологической направленности является построение методов,
связывающих изученные понятия в единую систему.
Уроки общеметодологической направленностипризваны, во-первых,
формировать у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые понятия в
единую систему, а во-вторых, о методах организации самой учебной деятельности,
направленной на самоизменение и саморазвитие. Так, на данных уроках организуется
понимание и построение учащимися норм и методов учебной деятельности, самоконтроля и
самооценки, рефлексивной самоорганизации. Эти уроки являются надпредметными и
проводятся вне рамок какого-либо предмета на классных часах, внеклассных мероприятиях
или других специально отведенных для этого уроках в соответствии со структурой технологии
деятельностного метода.
Уроки развивающего контроля
Уроки развивающего контроля имеют следующую структуру:
1. Этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности;
2. Этап актуализации и пробного учебного действия;
3. Этап локализации индивидуальных затруднений;
12
4. Этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;
5. Этап реализации построенного проекта;
6. Этап обобщения затруднений во внешней речи;
7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8. Этап решения заданий творческого уровня;
9. Этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.
Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения крупных разделов курса,
предполагают написание контрольной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей
структуре, методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии.
Вместе с тем уроки этих типов имеют некоторые существенные различия.
На уроках развивающего контроля, в отличие от уроков рефлексии, при проведении
контрольной работы акцент делается, прежде всего, на согласование критериев оценивания
результатов учебной деятельности, их применение и фиксирование полученного результата
сопоставления в форме отметки. Таким образом, отличительной особенностью уроков
развивающего
контроля
является
их
соответствие
установленной
структуре
«управленческого», критериального контроля.
В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии), различают следующие
формы организации уроков развивающего контроля: самоконтроль, взаимоконтроль и
педагогический контроль.
Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику, самостоятельное
сопоставление им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на
основе установленных критериев.
При взаимоконтроле держателем эталона является другой ученик. При этом формирование
способности к самооценке происходит через проверку справедливости оценки, поставленное
другим учеником, и рефлексивный анализ допущенных ошибок.
Педагогический контроль развивающей направленности предполагает, что держателем
эталона является педагог. Формирование способности к самооценке происходит через
согласование с учителем результата на основе ранее установленных критериев и
рефлексивный анализ допущенных ошибок.
13
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯУРОКОМ: ОТ
МОТИВАЦИИ ДО РЕФЛЕКСИИ
Этапы урока. Мотивация.
«Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах,
если у ученика нет желания учиться»
В.А.Сухомлинский
Под мотивацией подразумевают внутренние импульсы, побуждающие к выполнению какихлибо действий. Это внутреннее чувство, которое заставляет человека делать что-то.
Отсутствие мотивации делает невозможным прогресс в любых сферах жизни.
Для создания условий для развития мотивации школьников на каждом уроке, необходимо
использование:

разнообразных форм и методов работы;

возможности каждому ученику выступить активным участником образовательного
процесса;

дифференцированного и индивидуального подходов в обучении детей;

приемов развития коммуникабельных навыков, умения работать в сотрудничестве со
сверстниками и самостоятельно.
Типы мотивации учебной деятельности. Сами по себе знания, которые ученик получает в
школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат,
избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес,
любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность
процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют
несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:
•
мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной
мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных
неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со
стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к
успешным результатам;
•
мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами,
заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.
В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности
социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими).
Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к
осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно
устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для
преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее
ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена
другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как
обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.
Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих,
путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в
самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями
14
учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение
определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом
процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность,
реализация своих способностей и пр.).
Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с
содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с
различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).
Познавательные мотивы включают:
1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение
новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное
выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности
задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию;
положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в
свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные
мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам,
явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным
выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим
принципам, к ключевым идеям и т.д.;
2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение
способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение
школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу
способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к
учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса;
интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу
собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и
сосредоточенности;
3)мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное
совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к
учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного
труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные
действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной
литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т . д.).
Социальные мотивы включают:
1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе
осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть
полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в
учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей
значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;
2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении
занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение,
заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со
сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение
товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и
характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу
товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе;
реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле,
взаиморецензировании.
Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в
стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;
15
3)мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное
совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к
учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного
труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные
действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной
литературы, посещение кружков,
Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в
стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;
3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в
желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать,
анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и
товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы
коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов
фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их
вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.
Приёмы, формы и методы мотивации деятельности учащихся на уроке.
На уроке, проводимом по ФГОС, должно быть не менее двух мотиваций: мотивация к
предмету или усидчивой работе и мотивация к теме урока.
Приемы мотивации к предмету.

Цитата.

Притча.

Продолжение незаконченной фразы.

Обмен
личными
мнениями,
взглядами, впечатлениями.

Вхождение в образ.

Задачи по цепочке

Пример из жизни.
Эмоциональные
методы
мотивации
 поощрениепорицание,
 учебнопознавательная
игра,
 создание ярких
нагляднообразных
представлений,
 создание
ситуации успеха,
 стимулирующее
оценивание,
 свободный
выбор задания,
 удовлетворение
Познавательные
методы
мотивации
 опора
на
жизненный опыт,
 познавательный
интерес,
 создание
проблемной
ситуации,
 побуждение к
поиску
альтернативных
решений,
 выполнение
творческих
заданий,
 “мозговая
атака”,
Приемы мотивации к теме урока.

Цитата.

Задача, обеспечивающая наилучшее
вхождение в тему занятия.

Проживание проблемной ситуации.

Парадокс.

Пример из жизни.
Волевые
методы мотивации
Социальные
методы мотивации

предъявление
учебных требований,

информирование
об
обязательных
результатах обучения,

формирование
ответственного
отношения к учению,

познавательные
затруднения,

самооценка
деятельности
и
коррекция,

рефлексия
поведения,

прогнозирование

развитие желания
быть полезным отечеству,

побуждение
подражать
сильной
личности,

создание ситуации
взаимопомощи,

поиск контактов и
сотрудничества,

заинтересованность
в
результатах
коллективной работы,

взаимопроверка,

рецензирование.
16
желания
значимой
личностью
быть развивающаяся
кооперация.
будущей деятельности.
Опора на жизненный опыт детей.
Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации,
понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала.
Необходимо чтобы ситуация была действительно жизненной и интересной, а не надуманной.
Создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов.
Прием стоит в том, что перед учащимися ставится некоторая проблема, преодолевая которую,
ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему необходимо усвоить согласно
программе. Здесь можно использовать какие-то парадоксальные моменты в описываемой
ситуации или софизмы (софизмы - это преднамеренные ошибки в рассуждениях, с целью
запутать собеседника).
Ролевой подход и деловая игра.
Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. В деловой игре у каждого ученика вполне
определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и
тщательной подготовки, как со стороны учителя, так и со стороны самих учащихся, что в свою
очередь гарантирует успех такого урока у учащихся.
Решение нестандартных задач на смекалку и логику.
Задачи такого характера воспринимаются учениками гораздо лучше, чем стандартные, и
предлагаются учащимся либо в качестве разминки в начале урока, либо для разрядки, смены
вида работы в течение урока, а иногда, и для дополнительного решения дома. Кроме того,
такие задачи позволяют выявить одаренных детей.
Игры и конкурсы.
Игровые и конкурсные ситуации различного характера вызывают большой интерес у
учащихся, что позволяет удержать внимание ребенка в течение урока.
Кроссворды, сканворды, ребусы, творческие сочинения и т.п.
Проверить знания учеников можно, предложив им работу, как по отгадыванию кроссвордов,
так и по самостоятельной разработке таковых. Например, изучив какой-нибудь раздел, в
качестве итоговой работы ученикам необходимо создать кроссворд по одной из тем данного
раздела.
Метод сравнения.
Весьма эффективный инструмент не только познания, но и мотивации. Ученики на деле
убеждаются, как один материал увязывается с другим. Ребята понимают, как важно учиться не
от случая к случаю, а систематически.
Написание сказки, фантастической истории или рассказа.
Главными героями могут являться изученные на уроках свойства, правила, персонажи,
устройства компьютера и т.д. Метод особенно эффективен в младшем и среднем школьном
возрасте.
17
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯУРОКОМ: ОТ
МОТИВАЦИИ ДО РЕФЛЕКСИИ
Этапы урока. Целеполагание.
Целеполагание входит в состав регулятивных универсальных учебных действий, которые
необходимо развить у ученика. «Целеполагание в образовании – это процесс установления и
формулирования учениками и учителем главных целей и задач обучения на определенных
его этапах».
«Этап целеполагания занимает ведущее место и в структуре традиционного урока, но в
новой позиции предусматриваются качественные изменения этого этапа: учитель не
транслирует свою цель, а создает условия, включающие каждого ученика в процесс
целеполагания. Лишь в том случае, когда ученик осознает смысл учебной задачи и примет ее
как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной.
Именно на данном этапе урока возникает внутренняя мотивация ученика на активную,
деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать». «Целеполагание
необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним
социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий, с
уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися
средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя».
Эффективность целеполагания определяется степенью соответствия результатов обучения
поставленным целям. «Как цель поставишь, таким и будет результат». Поэтому цели должны
быть:
 понятны
 осознаны
 реальны
 достижимы (указывают на конкретные результаты обучения)
 инструментальны
 технологичны (определяют конкретные действия по и достижению)
 диагностичны (поддаются измерению, определению соответствия им результатов учебной
деятельности).
Некоторые приемы целеполагания.
1. Формирование цели при помощи опорных глаголов.
Преподаватель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с
помощью опорных глаголов. Можно предложить учащимся готовый набор глаголов, при
помощи которых осуществляется запись цели (изучить, знать, уметь, выяснить, обобщить,
закрепить, доказать, сравнить, проанализировать, сделать вывод, разобраться,
систематизировать...).
2. Работа над понятием.
Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока. Необходимо
объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Далее, от значения
слова определяем цель урока.
3. Подводящий диалог.
18
На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение,
конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем дети не могут
рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий.
Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или
действия. Ставится цель.
4. Создание проблемных ситуаций
Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в
которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им
воспримется как проблема, которая, будучи реально объективной, для него выступит как
субъективная. Приемы создания проблемных ситуаций могут быть самыми разными. Выбор
того или иного приема определяется содержанием учебного материала, целью данного
урока.
Алгоритм постановки целей учебной деятельности
Чтобы правильно поставить цели предстоящей учебной деятельностив рамках выбранной
или предложенной темы надо:
1. Внимательно прочитать формулировку темы.
2. Выделить слова и словосочетания (термины, понятия), встречаемые впервые, ранее
незнакомые.
3. Определить, знаете ли Вы точное значение этих слов и словосочетаний (терминов,
понятий).
4. Ответить на вопрос: какие новые знания (определения и значения каких понятий)
необходимо будет усвоить в рамках процесса изучения данной темы?
5. Ответить на вопрос: какие умения, связанные с применением этих новых знаний (понятий)
необходимо будет усвоить в ходе предстоящей учебной деятельности?
6. Выяснить, какие правила, алгоритмы, способы действий в рамках изучаемой темы пока
Вам неизвестны.
7. Определить, какие новые знания (нормативные, оперативные) необходимо усвоить в ходе
изучения данной темы.
8. Выяснить, какие новые умения, связанные с применением этих знаний (правил,
алгоритмов, способов действий) необходимо выработать в ходе изучения темы.
9. Сформулировать цели Вашей предстоящей учебной деятельности, пользуясь категориями
«знания», «умения», и указать при этом обязательно средства и способы контроля
достижения каждой из названных целей («Эта цель может считаться достигнутой, если…»).
Чтобы правильно поставить цели предстоящей учебной деятельности, исходя из затруднения,
необходимо
1. Самостоятельное выполнение индивидуального задания (пробное учебное действие) на
новое знание.
2. Фиксация затруднения в выполнении учащимися индивидуального задания или в его
обосновании.
3. Восстановить свои действия и выявить место – шаг, операцию, − где возникло затруднение;
4. Соотнести свои действия с используемым способом и зафиксировать причину затруднения
– те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной
задачи и задач такого класса или типа вообще.
5. Выход из затруднения в виде построения модели (пошаговые вопросы, требующие ответа)
6. Учащиеся в коммуникативной форме обдумывают будущие учебные действия: ставят цель
(вопрос, требующий ответа), устанавливают тему урока (учитель корректирует тему), строят
план достижения цели. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью
подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских
методов.
19
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯУРОКОМ: ОТ
МОТИВАЦИИ ДО РЕФЛЕКСИИ
Этапы урока. Изучение новых знаний.
Модель реализации технологии деятельностного метода при изучении нового материала
Требования ТДМ
I. Мотивация к учебной деятельности
1) Организовать актуализацию требований к ученику со стороны учебной деятельности
(«надо»).
2) Организовать деятельность учащихся по установке тематических рамок («могу»).
3) Создать условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в
учебную деятельность («хочу»).
II. Актуализация знаний и фиксация затруднения в пробном действии
1) Организовать актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения
нового знания.
2) Зафиксировать актуализированные способы действий в речи.
3) Зафиксировать актуализированные способы действий в знаках (эталоны).
4) Организовать обобщение актуализированных способов действий.
5) Организовать актуализацию мыслительных операций, достаточных для построения нового
знания.
6) Мотивировать к пробному учебному действию («надо» – «могу» – «хочу»).
7) Организовать самостоятельное выполнение пробного учебного действия.
8) Организовать фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении учащимися пробного
учебного действия или в его обосновании.
III. Выявление места и причины затруднения
1)
Организовать восстановление выполненных операций.
2)
Организовать фиксацию места (шага, операции), где возникло затруднение.
3)
Организовать соотнесение своих действий с используемыми эталонами
(алгоритмом, понятием и т.д.).
4)
На этой основе организовать выявление и фиксацию во внешней речи причины
затруднения – тех конкретных знаний, умений или способностей, которых недостает для
решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
IV. Построение проекта выхода из затруднения
Организовать построение проекта выхода из затруднения:
1) Учащиеся ставят цель проекта
(целью всегда является устранение причины возникшего затруднения).
2) Учащиеся уточняют и согласовывают тему урока.
3) Учащиеся определяют средства (алгоритмы, модели, справочники и т.д.).
4) Учащиеся формулируют шаги, которые необходимо сделать для реализации поставленной
цели.
V. Реализация построенного проекта
20
1) Организовать реализацию построенного проекта в соответствии с планом.
2) Организовать фиксацию нового способа действия в речи.
3) Организовать фиксацию нового способа действия в знаках (с помощью эталона).
4) Организовать фиксацию преодолениязатруднения.
5) Организовать уточнение общего характера нового знания (возможность применения нового
способа действий для решения всех заданий данного типа).
VI .Первичное закрепление во внешней речи
1) Организовать усвоение детьми нового способа действий при решении данного класса задач
с их проговариванием во внешней речи:
- фронтально;
- в парах или группах.
VII .Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
1)Организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ
действия.
2) Организовать соотнесение работы с эталоном для самопроверки (в случае, когда учащиеся
начинают осваивать процедуру грамотного самоконтроля возможно соотнесение работы с
подробным образцом).
3) Организовать вербальное сопоставление работы с эталоном для самопроверки*
(в случае, когда способ действия состоит из нескольких шагов – организация пошаговой
проверки).
4) По результатам выполнения самостоятельной работы организовать рефлексию
деятельности по применению нового способа действия.
* В случае, когда учащиеся начинают осваивать процедуру грамотного самоконтроля
возможно вербальное сопоставление работы с подробным образцом.
VIII.Включение в систему знаний и повторение
1) Организовать выявление типов заданий, где используется новый способ действия.
2) Организовать повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения
содержательной непрерывности.
IX. Рефлексия учебной деятельности
1) Организовать фиксацию нового содержания, изученного на уроке.
2) Организовать рефлексивный анализ учебной деятельности с точки зрения выполнения
требований, известных учащимся.
3) Организовать оценивание учащимися собственной деятельности на уроке.
4) Организовать фиксацию неразрешённых затруднений на уроке как направлений будущей
учебной деятельности.
5) Организовать обсуждение и запись домашнего задания.
21
ОБЩАЯ МОДЕЛЬ проблемно-диалогического урока изучения нового материала.
Модель не жесткая. В рамках каждой темы возможны существенные вариации, при
сохранении основных этапов
Этапы урока
(Время)
Учитель
(наиболее типичные действия,
фразы диалога с учениками)
Ученики
(ожидаемые
действия в ходе
диалога
с
учителем)
Доска
и
оборудование
Создание
Создает для учеников
- Вступая в диалог
Например, в двух
проблемной
ситуации
проблемную
ситуацию
–
противоречия, порождающего
удивление (приемы):
- Предъявляет ученикам (м.б.
через задание) одновременно
два противоречивых факта,
мнения
- Задает вопрос (задание),
которое
выявляет
разные
мнения
учеников
класса,
сталкивая их!
- Задает вопрос (задание),
которое обнажает житейское,
но ошибочное представление
учеников, а потом предъявляет
противоречащий ему научный
факт
(сообщением,
экспериментом, наглядно).
- Дает задание не выполнимое
вообще или при имеющемся
уровне знаний и умений
Какое
вы
заметили
противоречие?
Что
удивило?//
Как думали
сначала, а как на самом деле?
//
Почему
не
смогли
выполнить задание?
- Какой у вас возникает вопрос
(проблема)? // Что предстоит
выяснить?
- Какие у вас есть версии
решения проблемы?
с
учителем
(выполняя
задания)
выявляют
противоречие
–
проговаривают и
осознают его.
разных
углах
доски
фиксируются
(словами,
символами) два
противоречащих
фактах
По-разному
формулируют
вопрос
Предлагают
версии,
принимаются
и
абсурдные
Основной вопрос
записывается
= 5-7 минут
Формулирование проблемы
Версии
+ 2-3 минуты
От
проблемы
стрелками
ключ.слова
22
Актуализация
имеющихся
знаний
Планирование
деятельности
+ 5-10 минут
Поиск
решения
(открытие
нового
знания)
+ от 10 до 2025 минут
- Что мы уже знаем по этой
проблеме?
Здесь и везде используются:
Либо побуждающий диалог –
вопросы,
на
которые
возможны разные правильные
варианты ответа (развитие
творчества).
Либо подводящий диалог –
цепочка, вытекающих один из
другого вопросов, правильный
ответ на каждый из которых
запрограммирован в самом
вопросе (развитие логики).
Вспоминают,
изученный ранее
материал
(понятия, факты)
которые связаны с
формулировкой
проблемы (в этот
момент
отрабатывается
минимум)
Определяют,
каких знаний нам
не хватает, где и
как их добыть
- Что нужно узнать для
решение проблемы?
- Если на уроке одно новое
знание
(понятие,
закономерность, правило) то
открытие осуществляется в
один шаг, но в разных формах:
через
побуждающий
или
подводящий диалог, через
решение
продуктивного
задания и вывод:
- Исходя из того, что мы
узнали, какой ответ на
основной вопрос урока мы
можем дать? (указывает на
проблему,
записанную
на
доске)
- Если новое знание состоит из
нескольких информационных
единиц,
то
открытие
осуществляется в несколько
шагов, каждый из которых
завершается
выводом
по
проблеме.
(открыть)
Вступают
в
диалог (пассивных
можно
вытаскивать
фразами
«объясни, как ты
понял, что сказал
Миша..»
Выполняют
задания на новый
материал
(всем
классом)
- Предлагают свое
обобщение
и
варианты ответов
по
учебной
проблеме
Например,
в
виде признаков
понятия,
опорного сигнала
и т.п.
План действий:
1…,
2…, …
Ответы
–
преодолевающие
учебную
проблему
фиксируются на
доске в виде
тезисов,
рисунковсимволов,
таблицы и т.п.
23
Выражение
решения.
Применение
нового
знания.
+5-10 мин. /
Д/з
!!! Принципиально важно при этом :
1) Чередовать формы работы: индивидуальную, парную, групповую с
общей беседой;
2) Предлагать ученикам рассказывать о результатах выполнения задания,
чтобы развивалась и монологическая речь. Алгоритм подготовки учеником
ответа на продуктивный вопрос:
1.Осмыслить задание. 2. Добыть информацию (из текста, схемы и т.д.).
3.Преобразовать информацию в соответствии с заданием (найти
закономерность, вывести правило, понятие). 4. Мысленно сформулировать
ответ. 5.Дать развернутый устный ответ: «Я считаю, что …, потому что вопервых…, во вторых…».
- Какой ответ на основной
Обобщают, Графическое
вопрос урока мы можем дать?
делают вывод по выражение
Чьи версии подтвердились?
проблеме
решения
Как оцените свою работу?
Самоанализ, проблемы может
- Используя свои новые знания
самооценка,
использоваться
…
(дается
задание
на
взаимное
как основа для
продуктивное применение – оценивание
работы
рассказ, рисунок и т.п.)
24
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯУРОКОМ: ОТ
МОТИВАЦИИ ДО РЕФЛЕКСИИ
Этапы урока. Оценивание.
Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения
обучающимися планируемых результатов по определенным предметам.
При оценке предметных результатов основную ценность представляет не само по себе
освоение системы опорных знаний и способность воспроизводить эти знания при решении
учебно-познавательных и учебно-практических задач. Иными словами, объектом оценки
предметных результатов являются действия с предметным содержанием, выполняемые
обучающимися.
Контроль – управленческая деятельность, направленная на то, чтобы устанавливать
соответствие или несоответствие реальных результатов какой–нибудь деятельности к
заранее поставленным целям и реального хода процесса исполнения деятельности по
заранее определенным нормам.
Оценка – действие управленческого типа, связанного с вынесением оценочного суждения,
которое делается на основании каких-то критериев.
Коррекция – изменение своих действий, направленное на улучшение результата.
Знание
Уровень знакомства
Понимание
Воспроизведение правила, алгоритма.
Почему не могу пропустить шаг
алгоритма или поменять местами

Степень соответствия измеряется шкалой: 0; 1 и 2.
0 – полностью не соответствую
1 – частично соответствую
2 – полностью соответствую
Умение – применение.

Мера достижения: 50% +1 удовлетворительно; 7 – 8 хорошо; 9 – 10 отлично.
Алгоритм проведения и контроля по результатам учебной деятельности
1. Поставь цель своей учебной деятельности в соответствии с заданной темой.
2. Выполни контрольное задание.
3. Познакомься с ключами (с эталоном или общими требованиями к результатам
выполнения задания).
4. Сравни ключи с результатами контрольного задания для определения их соответствия
или несоответствия.
5. Познакомься с критериями оценки результата выполнения задания.
6. Применяя критерии оценки к результатам выполненного задания, определи степень их
соответствия (полностью или не полностью).
7. Познакомься со шкалой оценки результата выполненного контрольного задания.
8. Оцени по шкале свои результаты выполненного контрольного задания.
Алгоритмы самооценки:
Вариант 1
-Что ты узнал на уроке?
25
-Чему научился?
-За что себя можешь похвалить?
-Над чем еще надо поработать?
-Какие задания тебе понравились?
-Какие задания оказались трудными?
-Достиг ли ты поставленную в начале урока цель?
Вариант 2
1. Какое умение развивали при выполнении задания?
2. Каков был уровень задания?
3. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?
4. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в чем)?
Вариант 3(Самооценка творческого дела):
1. В начале этого дела у меня была цель ….
2. Особенно хорошо мне удалось …
3. В следующий раз я постараюсь сделать лучше …
4. Свой результат могу оценить так (на выбор).
26
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯУРОКОМ: ОТ
МОТИВАЦИИ ДО РЕФЛЕКСИИ
Этапы урока. Рефлексия.
Приём «Рефлексивный экран».
Цель: выявление уровня понимания содержания пройденного материала, определить его
уровень сложности.
Оборудование: Экран с незаконченными предложениями.
Указание: Экран с незаконченными предложениями находится перед глазами детей. Они по
желанию выбирают себе фразу и заканчивают ее самостоятельно.
Сегодня я узнал(а)…_________________________________________ _______
Было интересно…__________________________________________________
Было трудно…_____________________________________________________
Я выполнял(а) задания…_____________________________________________
Я понял(а), что…___________________________________________________
Теперь я могу…____________________________________________________
Я почувствовал(а), что приобрел(а)…__________________________________
Я научился(ась)…___________________________________________________
У меня получилось…_________________________________________________
Я смог(ла)…________________________________________________________
Я попробую…______________________________________________________
Меня удивило…_____________________________________________________
Урок дал мне для жизни…____________________________________________
Мне захотелось…___________________________________________________
Расскажу дома, что …______________________________________________
Что-нибудь свое?_______________________________________________
Приём«5 пальцев».
Цель: выявить степень осознания содержания учебного материала, узнать и понять
эмоциональное состояние ученика в конце учебного занятия.
Оборудование: не требуется специального оборудования.
Указание: продумать основные моменты рефлексии по теме урока в соответствии со
значениями каждого пальца, перечислить, загибая их по очереди.
Значение пальцев:
М (мизинец) – мышление. Какие знания, опыт я сегодня получил?
Б (безымянный) – близость цели. Что я сегодня делал и чего достиг?
С (средний) – состояние духа, настроения. Каким было моё эмоциональное состояние?
Настроение? Изменилось ли? В какую сторону?
У (указательный) – услуга, помощь. Чем я сегодня помог, чем порадовал или чему
поспособствовал? Или мне в чем-то помогли?
Б (большой) – бодрость, здоровье. Каким было моё физическое состояние? Что я сделал для
своего здоровья?
Пять пальцев:
Мизинец
_____________________________________________________________________________
Безымянный_________________________________________________________________
27
Средний_____________________________________________________________________
Указательный_________________________________________________________________
Большой_____________________________________________________________________
Приём«Синквейн».
Цель: выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и новое.
Оборудование: не требуется специального оборудования.
Указание: написать синквейн(ы) по теме урока, озвучить.
Пояснение: Синквейн – пятистрочнаястихотворная форма, возникшая в России в начале XX
века под влиянием японскойпоэзии. В дальнейшем стала использоваться (в последнее
время, с 1997 года, и в России) в дидактических целях, как эффективный метод развития
образной речи, который позволяет быстро получить результат. Ряд методистов полагает, что
синквейны полезны в качестве инструмента для синтеза сложной информации, в качестве
среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся.
Дидактический синквейн развился в практике американской школы. В этом жанре текст
основывается не на слоговой зависимости, а на содержательной и синтаксической
заданности каждой строки.
 Первая строка - тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно
существительное или местоимение), которое обозначает объект или предмет, о
котором пойдет речь.
 Вторая строка - два слова (чаще всего прилагательные или причастия), они дают
описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта.
 Третья строка - образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими
характерные действия объекта.
 Четвертая строка - фраза из четырёх слов, выражающая личное отношение автора
синквейна к описываемому предмету или объекту.
 Пятая строка - одно слово-резюме, характеризующее суть предмета или объекта.
Чёткое соблюдение правил написания синквейна не обязательно. Например, для
улучшения текста в четвёртой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой
строке — два слова. Возможны варианты использования и других частей речи.
Приём«Солнышко».
Цель: установление эмоционального контакта с классом в начале и в конце урока для
закрепления его благоприятного исхода деятельности.
Оборудование:
вариант 1 -Экран с образцами окончания предложения.
вариант 2 - На доске прикреплён круг от солнышка, детям раздаются лучики и облака.
Указание:
вариант 1 -Закончи предложение: «Моё настроение похоже на…»:
 солнышко;
 солнышко с тучкой;
 тучку;
 тучку с дождиком;
 тучку с молнией.
вариант 2-Лучики нужно прикрепить к солнышку в случае, если понравилось занятие,
получил много интересной информации; тучками закрыть солнышко, если занятие
неинтересное, было мало полезной информации.
28
Приём «Лесенка успеха».
Цель: дать ученикам возможность осмыслить свою работу и самим оценить достигнутые
результаты.
Оборудование: раздаточный материал с изображением двух лесенок – ЗНАЮ и УМЕЮ.
Указание: раздаточный материал находится перед глазами детей. Учитель предлагает им с
помощью наклеек – смайликов оценить полученные знания на Лесенке успеха со стороны
ЗНАЮ. В конце изучения темы учитель вновь предлагает детям оценить свою работу на
Лесенке успеха - со стороны УМЕЮ.
Пояснение:
Если дети не разобрались в новой теме, то наклеивают смайлик на первую ступеньку.
Если работали активно, но у них остались вопросы по новой теме, то наклеивают смайлик на
вторую или третью ступеньку (каждый решает сам).
А те, кто работал активно, всё понял, у кого не осталось вопросов, наклеивают смайлик на
четвёртую ступеньку.
Эту работу каждый ученик выполняет для себя ЛИЧНО, не демонстрируя другим. Учитель
может спросить, кто на какую ступеньку себя поставил.
Приём «Фоторефлексия».
Цель: создать условия для включения непроизвольной самооценки ребёнка.
Оборудование: цифровой фотоаппарат, видеокамера, документ-камера, компьютер.
Указание:Во время урока учитель делает несколько фотографий (их количество зависит от
занятости учителя на конкретном уроке), или записывает видео. В конце урока фотографии
просматриваются вместе с детьми. Каждый для себя делает вывод.
Пояснение: У детей невольно включается непроизвольная самооценка.Таким образом,
развиваются навыки рефлексивной деятельности.
29
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯУРОКОМ: ОТ
МОТИВАЦИИ ДО РЕФЛЕКСИИ
Самоанализ урока
Примерный план самоанализа урока
Класс___________________________________________________________
Тема урока______________________________________________________
Тип урока и его структура__________________________________________
1. Каково место данного урока в теме? Как этот урок связан с предыдущим, как этот урок
работает на последующие уроки?
2. Краткая психолого-педагогическая характеристика класса (количество слабоуспевающих,
сильных учащихся). Какие особенности учащихся были учтены при планировании урока?
3. Какова триединая дидактическая цель урока, её обучающий, развивающий,
воспитательный аспекты, дать оценку успешности в достижении ТДЦ урока, обосновать
показатели реальности урока.
4. Отбор содержания, форм и методов обучения в (соответствии с целью урока). Выделить
главный этап и дать его полный анализ, основываясь на результатах обучения на уроке.
5. Рационально ли было распределено время, отведенное на все этапы урока? Логичны ли
«связки» между этими этапами? Показать, как другие этапы работали на главный этап.
6. Отбор дидактических материалов, ТСО, наглядных пособий в соответствии с целью урока.
7. Как организован контроль усвоения знаний, умений и навыков учащихся? На каких этапах
урока? В какой форме и какими методами осуществлялся? Как организовано
регулирование и коррекция знаний?
8. Психологическая атмосфера на уроке и общение учащихся и учителя.
9. Как вы оцениваете результаты урока? Удалось ли реализовать все поставленные задачи
урока? Если не удалось, то почему?
10. Наметить перспективы своей деятельности.
30
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯУРОКОМ: ОТ
МОТИВАЦИИ ДО РЕФЛЕКСИИ
Работа с текстом
Работа с текстом
(Рекомендации учителям-предметникам)
Смысловое чтение-это вид речевой деятельности, направленный на организацию процесса
восприятия, понимания информации, обеспечения усвоения знаний и достижение планируемых
результатов.
Система работы с текстом включает задания на овладение следующими умениями:
- предвосхищать содержание текста по заголовку;
- понимать основную мысль текста;
- формировать систему аргументов;
- сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации;
- выполнять смысловое свёртывание текста, отдельных его фрагментов;
- понимать назначение разных видов текстов;
- сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;
- выражать информацию текста в виде кратких записей;
- ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную
в данный момент информацию;
- выделять главную и второстепенную информацию;
- определять необходимую дополнительную информацию;
- пользоваться разными техниками понимания прочитанного текста;
- переработка информации и её осмысление.
В процессе чтения могут решаться различные коммуникативные задачи, поэтому и реализуются
разные виды чтения. В связи с этим встаёт проблема выработки у читателя адекватной данному
виду текста стратегии чтения. Каждый вид чтения обеспечивается определёнными приёмами,
которыми необходимо овладеть, чтобы процесс чтения был адекватным коммуникативной
установке, стоящей перед читающим.
Приёмы ознакомительного чтения.
До чтения текста: прогноз содержания по заголовку, рисункам, схемам, иллюстрациям,
аннотации, оглавлению, выходным данным.
По ходу чтения текста: обозначение ключевых слов, деление на главы, абзацы, шрифтовые
выделения.
После чтения текста: выделение основной и дополнительной информации, определение
темы, её полезности.
Приёмы изучающего чтения.
До чтения текста: анализ внешних данных книги, заголовка, прогноз содержания.
По ходу чтения текста: выявление скрытых вопросов, поиск в тексте ответов на скрытые
вопросы, выделение существенного, неизведанного.
После чтения текста: выделение основной информации, определение основной мысли, отбор
материала для конкретного задания.
Приём просмотрового чтения.
31
По ходу просмотра обращается внимание на название параграфа, оформление параграфа,
выделение основных понятий, правил, расположение основного и дополнительного и
материала, вопросы, иллюстрации.
После просмотра выделяется главная и дополнительная информация, определяется материал
для работы.
Приём «Инсерт» ( маркировка текста значками по мере чтения).
Читая текст, учащиеся делают на полях пометки, например, «!» – уже знал,
«+» - новое, «-» думал иначе, «?» - не понял, есть вопросы.
Приём «Чтение с остановками».
Ознакомившись с частью текста, учащиеся уточняют своё представление о материале (стадия
осмысления). Это может быть и формулировка тезиса, и пункт плана, и выделение основной
мысли и т.д.
Приём «Верные и неверные утверждения».
Учитель предлагает учащимся ряд утверждений по ещё не изученной теме, из которых они
должны выбрать те, которые, по их мнению, соответствуют действительности. Затем учащиеся
обосновывают своё мнение, опираясь на текст. Можно предложить учащимся составить ряд
вопросов по параграфу, а затем в парах проверить знание текста (параграфа).
Приём «толстые» и «тонкие» вопросы.
Данный приём учит задумываться над прочитанным , критически воспринимать информацию.
Этот приём может быть использован в любой из трёх фаз урока: на стадии вызова – это вопросы
до изучения темы; на стадии осмысления – активная фиксация вопросов по ходу чтения (
слушания); при размышлении - демонстрация понимания пройденного.
Вопросы «тонкие» - это вопросы репродуктивного характера, требующие однословного ответа:
Кто..? Что..? Когда..? Было ли..?
Вопросы «толстые» - это вопросы продуктивного характера, требующие размышления,
привлечения дополнительных знаний, умения анализировать:
Дайте три объяснения, почему…? Объясните, почему..? Как вы считаете..?
В чём различие..? Предположите, что будет, если..? Согласны ли вы..? Верно ли..?
Заданный учеником вопрос является для учителя способом диагностики знаний ученика, так как
именно вопрос демонстрирует уровень погружения в учебный материал и умение его
анализировать. Чтобы научить детей определять уровень сложности вопроса, надо
проанализировать вопросы, которые даются к параграфу.
Этот приём даёт возможность ученикам составить игры «Самый умный», «Кто хочет стать
миллионером», кроссворд.
Приём «Инвентаризация знаний».
Можно использовать как на момент начала изучения темы, так и после изучения темы.
Необходимо определить, что мы уже знаем по этой теме и что узнали в ходе изучения.
Приём «Синквейн».
Синквейн – это стихотворение , представляющее собой синтез информации в лаконичной форме,
что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных
знаний. Этот приём полезен в качестве инструмента для синтеза и обобщения сложной
информации, средства оценки словарного запаса учащихся и средства творческого
самовыражения.
Алгоритм написания синквейна.
В основу положена главная мысль, тема, выраженная одним словом.
1-я строка (одно слово) – существительное, главная тема, мысль.
2-я строка (два слова) – прилагательные, качества первого слова.
3-я строка (три слова) - глаголы, действия первого слова.
4-я строка - суждение из четырёх слов по теме первого слова, мысль.
32
5 строка (одно слово) - существительное, синоним первому слову. Вывод, заключение.
Есть особый, специфический вид общения между людьми - с помощью письменных текстов.
Текст становится посредником между читателем и автором. Чтобы общение состоялось, читатель
должен воспринимать реальность, выраженную в тексте, во всей полноте.
Понимание текста не менее сложно, чем его создание. В процессе, ведущем к пониманию, как
бы взаимодействуют две силы: сам текст и то, что происходит в психике человека во время
восприятия читаемого. Читатель воспринимает текст через сигналы, его составляющие. Такими
сигналами являются цифры, словами, словосочетания, предложения, а также взаимосвязь
между ними, т.е. монтаж. Все эти сигналы воздействуют на читателя в процессе чтения. Поэтому
понимание текста зависит, во-первых, от умения читателя воспринимать эти обращенные к нему
сигналы, а во-вторых, от умения на них реагировать.
Понимание многоступенчато.
Этапы работа с текстом.
Первичное восприятие текста.
Заголовок –«входная дверь» автора. Он может способствовать и постановке цели урока, и
мотивации, и подведению итогов урока. Заголовок будоражит «личный багаж человека» Он
является основой прогнозирования. Он настраивает на диалог с текстом. При подведении итогов
урока можно вновь вернуться к нему, предложив учащимся придумать его в виде вопроса, на
который текст даёт ответ. Это задание позволяет ученику вернуться к проблеме, материалу
параграфа и окинуть взглядом весь пройденный путь.
Математическая задача – это тоже текст, отдельное предложение – это текст. Поэтому
первичное восприятие, или как говорят, «обживание» текста, идёт и на звуковом, и на
эмоциональном, и на визуальном, и на физическом уровне. Именно на физическом, потому что с
действием пришло осознание услышанного или прочитанного, в этот момент включается
«долгая» память. Этот приём очень нравится детям.
Первичное восприятие текста может начинаться и с портрета. Кто он? Писатель? Учёный?
Историк? Полководец? Первооткрыватель? Спортсмен? Олимпиец? Что знаете о нём?
Первичное восприятие текста может начинаться и с воображения, когда ребёнок представляет
предмет, процесс, о котором идет речь.
Структурно-функциональный анализ текста.
Очень важно на уроке обращаться к лексическому значению слова, к словарю, возможно, это и
карточка с ключевыми словами домашнего параграфа.
Именно на этом этапе идёт знакомство с общенаучными терминами. Необходимо обратить
внимание на то, из какого языка они к нам пришли, как переводятся на русский язык.
Начиная с 5 класса при формировании коммуникативной компетенции используются разные
виды рассуждения при работе с текстом.
Рассуждение и его виды.
Тексты – рассуждения строятся по определённому плану, состоящему из:
- тезиса ( мысли, которая требует доказательства или опровержения);
- обоснования тезиса ( аргументов, доказательств, примеров, которые
приводятся в поддержку доказываемой мысли – тезиса);
- вывода ( заключения на основе сказанного).
Рассуждение-доказательство применяется там, где царствуют законы логики. Основными
языковыми средствами оформления рассуждения-доказательства являются:
 вводные слова: во-первых, во-вторых, например, итак, таким образом, следовательно;
 союзы: так что, поскольку, так как, если;
 речевые обороты: предположим, что; допустим, что; об этом свидетельствует; это
позволяет предположить.
33
Доказательства могут быть прямые и косвенные. При прямом доказательстве задача состоит в
том, чтобы найти такие убедительные аргументы, из которых логически вытекает тезис.
Косвенное доказательство устанавливает справедливость тезиса тем, что вскрывает
ошибочность противопоставляемого ему допущения, антитезиса.
Рассуждение-объяснение основано на толковании, объяснении понятия, явления, на сравнении
и обобщении фактов. Языковые средства оформления рассуждения-объяснения:
 слова-организаторы логических связей: потому что, поэтому, вот почему, при этом;
 вводные слова: например, таким образом, следовательно;
 слова, резюмирующие высказывание: это объясняется тем, что; это зависит от; это является
следствием того, что.
Рассуждение-размышление содержит в себе систему вопросов и ответов на жизненно важные
темы, поэтому чаще всего используется в публицистических и художественных текстах.
Языковые средства оформления рассуждения-размышления:
 вводные слова: по-моему, на мой взгляд, скорее всего, очевидно;
 речевые обороты: я могу с уверенностью сказать, что…;я полагаю, что…; можно сравнить, я
согласен с тем, что…
Структурный анализ предполагает и разбивку текста на абзацы, определение микротем,
составление плана (причем, обычного и в виде вопросов), определение ключевых слов, по
которым можно восстановить текст (работа в паре).
На уроках математики и физики чаще всего идёт извлечение информации в соответствии с тем,
что необходимо найти или доказать и далее ученик уже выстраивает свой текст, т. к. структура
записи определенная.
Реконструкция смысловых частей текста.
Во-первых, это открытый тест. Например,
1) В творчестве А.С.Пушкина просматривается 5 ключевых тем…
2) Если кусок карбида кальция бросить в воду…
3) Атомы соединялись в молекулы…
Безусловно, подобные задания могут составлять и сами школьники. А часто ли мы используем
вопросы школьников для контроля?
Во-вторых, это приём «Рассыпанного» текста», который предполагает сбор текста из отдельных
предложений, это пропуск фрагмента и выбор его.
В- третьих, это разграничение основной и дополнительной информации.
В- четвертых, это составление схем, таблиц, рисунков к прочитанному.
Смысловая компрессия.
Есть тексты, которые учащиеся воспринимают полностью, а лишь затем анализируют. Приемы
анализа:
- Какие вопросы вы задали бы автору и почему? Есть ли них ответы в тексте?
- Ваши мысли и чувства после прочтения текста?
- С какой целью написан данный текст? И т. д.
-Диалог с текстом – продвижение мысли по тексту – перецентровка.
Нужно ли текст проговаривать с учениками? Да, нужно. Психологами установлено, что само
осознание умственных действий помогает их формированию. Поэтому математики, физики,
биологи проговаривают условия задачи, географы проговаривают пути путешествий, учителя
физической культуры – последовательность действий и т.д.
Если у ребенка сформированы основные операции диалога (постановка вопроса к тексту,
прогнозирование, самоконтроль), то у него вырабатывается сознательное отношение и к
остальным звеньям процесса чтения.
34
Интересен прием сравнения учебников разных авторов, из которых берем отдельные
алгоритмы действий. Таким образом, у ребёнка появляется выбор. Но часто бывает и так, что
дети сами вносят коррективы, своё видение, которое им помогает лучше усвоить материал.
Видов работы с текстом много. Чем большим количеством видов владеет ученик, тем легче ему
будет воспринимать разные тексты. Главное, виды работы с текстом должны перемежаться, к
ним необходимо периодически возвращаться.
35