Откуда родом таланты?

Ліст рэдактара
2007
Навуковыя кансультанты:
В.І. ІЎЧАНКАЎ, Я.Л. КАЛАМІНСКІ,
І.А. КАМАРОВА, Л.А. КАНДЫБОВІЧ,
Т.Ю. ЛАГВІНА, Г.А. ЛЮБІНА,
А.І. ЛЯЎКО, Н.С. СТАРЖЫНСКАЯ,
І.І. ЦЫРКУН, В.Ул. ЧЭЧАТ.
Літаратурны рэдактар:
А.М. МАЛІНОЎСКАЯ
Мастацка-тэхнічная група:
М.М. БУДЧАНІН, В.К. КУРАНАВА,
М.К. ПАНЧАНКА, В.І. САЧАНКА,
Н.Я. ЧАРАТУН
Дзяжурны рэдактар:
Л.М. Клышко
9
А. Сачанка. Сацыяльныя стандарты: нарматыў і якасць адукацыі
Л. Клышко. Новы навучальны год: усё падрыхтавана якасна
С. Крох. З улікам перспектывы
16
17
17
С. Юшко. Весёлая риторика
18
Е. Кондратенко, Т. Доманцевич. Наполнен труд их красотою
32
У нас — так. А як у вас?
нумара
РЭДАКЦЫЙНАЯ КАЛЕГІЯ:
Т.М. АРЭШКА, І.Ул. ЖЫТКО,
В.К. ЗУБОВІЧ, Т.М. КАРАСЦЯЛЁВА,
Л.М. КЛЫШКО, Г.Р. МАКАРАНКАВА,
Л.А. ПАНЬКО, Н.Ф. ПАШКАВЕЦ,
К.В. ФІЛІПАВА, М.М. ЧАРНЯЎСКІ,
В.Ул. ЧЭЧАТ, В.А. ШЫШКІНА.
А. Левко. Педагогическая наука — наука любить, понимать и воспитывать
ребёнка. Рационализм, натурализм, гуманизм и коллективизм как категории
педагогической науки
Майстар-клас
Змест
Галоўны рэдактар
Алесь САЧАНКА
3
Інфармацыя. Хроніка
Выходзiць
са жнiўня 1991 года
Часопіс зарэгістраваны
ў Міністэрстве інфармацыі
Рэспублікі Беларусь.
Пасведчанне № 353,
31 жніўня 2004 года.
Е. Панько. Откуда родом таланты? Отношение к детству как самоценности —
необходимое условие успешного воплощения программы «Пралеска»
Навука
№ 9 (193)
ЗАСНАВАЛЬНIК:
Мiнiстэрства адукацыi
Рэспублiкi Беларусь
220010, г.Мiнск,
вул. Савецкая, 9
2
Якасць адукацыі
Штомесячны
навукова-метадычны
ілюстраваны часопіс
верасень
А. Сачанка. Усё дзяцінства — да нас!
Якасць адукацыі
В. Минина, Т. Новик. Подход — только индивидуальный. Медико-психологопедагогическое сопровождение ребёнка в условиях дошкольного учреждения
Н. Шкудрова. Об организации и проведении медико-психолого-педагогического консилиума
в дошкольном учреждении
В. Семенцова, Н. Руцкая. Из опыта организации деятельности медико-психологопедагогического консилиума в санаторном дошкольном учреждении
Н. Шевелева, Т. Кондылева, Н. Дударева. Взаимодействие специалистов ДУ
в разработке и реализации индивидуальных программ развития ребёнка
Л. ИВАНОВА. План индивидуальной работы с воспитанником дошкольного учреждения
Е. Соколова, Е. Былицкая, Л. Губанова. Особенности психологической помощи детям
с нарушениями зрения
Применение индивидуальных программ медико-психолого-педагогического
сопровождения развития ребёнка в условиях санаторного дошкольного учреждения
яслей-сада № 165 г.Гомеля
С. Воробьёва. Держи осанку! План-конспект тематического занятия с элементами
фитбола для профилактики нарушений осанки у детей группы «Фантазёры»
И. Дзюбенко. Волшебный мир воды. Конспект коррекционно-развивающего занятия
для детей группы «Фантазёры» с заболеваниями верхних дыхательных путей, речевым
диагнозом ОНР-III и ЧДБ
Н. Ежова. Лёгкое дыхание. План-конспект занятия ЛФК для детей группы «Фантазёры»
с заболеваниями верхних дыхательных путей Т. Кушнерова. В гости к Старичку-Лесовичку. Сюжетно-игровой комплекс для детей
группы «Почемучки» с заболеваниями верхних дыхательных путей, плоскостопием,
нарушением зрения
А. Попова. Чудесный город.
Развивающее занятие для ЧДБ-детей группы «Фантазёры» 56
М. Шавыркін. Куды імкнуцца рэкі… Колькі слоў пра жыццё і творчасць
Янкі Брыля і Пімена Панчанкі з нагоды 90-годдзя з дня іх нараджэння 57
Наш каляндар
Рэха публікацыі
«Хатха-йога для детей дошкольного возраста»
«Буслянка». Сямейны клуб
Дзіцячы сад — школа
 «Мацярынская школа:
люляем першынца
(парады спецыяліста).
 Майстар-клас.
Тэма: «Бытавая тэхніка
і прыборы, інструменты».
 Аб
выхаванні
грамадзянскасці
(Практычны вопыт ясляўсада № 4 г.Асіповічы).
38
39
45
49
52
53
54
55
60
62
63
Л. Саченко. Как помочь новичкам?
«Круглый стол» для родителей «Адаптация ребёнка к детскому саду»
64
дашкольная ўстанова — сям’я
С. Штабинская. леворукость как норма развития
№ 10 (кастрычнік)
38
Т. Смирнова. В поход за знаниями
кнігазбор
У НАСТУПНЫМ НУМАРЫ
37
«Алеся». Выпуск для жанчын і пра жанчын
Юрыдычны клуб
На першай старонцы вокладкі: выхаванка ясляў-сада аграгарадка «Крупіца» Даша Жгун
са сваім татам — камбайнерам ААТ «Рапс» Мінскага раёна Мікалаем Пятровічам ЖГУНОМ
на жытнім полі. Сёлета механізатар намалоў 1.300 тон збожжа, 170 тон азімага рапсу і стаў
першым у сваёй гаспадарцы.
65
66
68
© «Пралеска», верасень, 2007. 220103, г.Мінск, вул. Сядых, 42. Тэл.: 281-20-65; 281-50-84; 281-26-62 (бухгалтэрыя).
E-mail: [email protected] (Матэрыялы, дасланыя па электроннай пошце, да разгляду не прымаюцца.)
Матэрыялы ў рэдакцыю павінны быць надрукаваны на машынцы або набраны на камп’ютары, рысункі,
фотаздымкі разборліва падпісаны з адваротнага боку. Абавязкова неабходна дакладна і поўна паведамляць
сваё прозвішча, імя і імя па бацьку, паштовы індэкс, хатні адрас, тэлефон, пасаду, пашпартныя дадзеныя (серыя,
нумар, калі і кім выдадзены, асабісты нумар грамадзяніна). Рукапісы па пошце не вяртаюцца. Рэдакцыя не вядзе
перапіску з аўтарамі. Рэдакцыя можа друкаваць пэўныя матэрыялы ў парадку абмеркавання, не падзяляючы пункт
погляду аўтараў. За дакладнасць прыведзеных у публікацыях фактаў і цытат адказнасць нясуць аўтары. Тых, хто
звяртаецца ў «Юрыдычны клуб», просім коратка і дакладна паведамляць сутнасць вашага пытання.
Падпісана да друку з гатовых дыяпазітываў 31.08.2007. Папера афсетная, на вокладцы мелаваная.
Фармат 60х84 1/8. Ум. друк.арк. 8,5. Ум. фарб.-адбіт. 11,0. Улік.-выд. арк. 11,4. Тыраж 10.209. Заказ 2136.
Надрукавана ў Рэспубліканскім унітарным прадпрыемстве «Выдавецтва «Беларускі Дом друку». 220013, г.Мінск,
праспект Незалежнасці, 79. Якасць друку адпавядае якасці прадстаўленых рэдакцыяй дыяпазітываў.
Пераносы некаторых слоў зроблены паводле магчымасцей камп’ютара.
Елизавета Панько,
профессор, руководитель авторского коллектива
программы «Пралеска»
l Якасць
адукацыі
Откуда родом таланты?
ОТНОШЕНИЕ К ДЕТСТВУ КАК САМОЦЕННОСТИ — НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ВОПЛОЩЕНИЯ
ПРОГРАММЫ «ПРАЛЕСКА»
Лето 2007 года было знаковым — к началу учебного года вышли в свет обновлённая программа дошкольного образования «Пралеска» и пособия по работе с ней (на русском и белорусском языках).
Хочется надеяться, что они помогут дошкольным учреждениям республики в обеспечении проживания
полноценного детства их воспитанникам, в воплощении основных целей воспитания и обучения на самой
первой ступени непрерывного образовательного процесса, и что сам он, этот процесс, доставит радость
как детям, так и педагогам.
Возможно, и новая версия «Пралески» кому-то покажется сложной, вызовет неприятие (полагаю,
временное), трудности в решении представленных в ней образовательных задач. Причины этому могут
быть разнообразными, как и неодинаковая готовность дошкольных учреждений, самих педагогов к
работе по «Пралеске». В сегодняшнем разговоре выделим одно из основополагающих условий успешного воплощения программы «Пралеска» в жизнь — осознанное отношение взрослых (педагогов, родителей) к детству как самоценности.
 Золотой
фонд
человеческой личности
Создание творческой личности, устремлённой в будущее,
подготавливается творческим
воображением, воплощающимся в настоящем.
Л.С. Выготский
Идея самоценности детства имеет длинную историю, хотя до сих
пор многие воспринимают её как
оригинальную и передовую. Согласно Ф. Арнесу (1973 г.) взгляд на ребёнка как на специфическое, наделённое особым менталитетом и
вследствие этого — привилегированное существо постепенно вселялся в общественное сознание уже
в ХV—ХVI вв. В педагогике, как известно, эта идея провозглашалась,
начиная с Ж.-Ж. Руссо, впоследствии получила своё развитие в русле «теории свободного воспитания»
(К.Н. Вентцель и др.). Особый
вклад в её становление, развитие
внёс замечательный польский врач
и педагог Я. Корчак. В утверждении данной идеи в первой половине минувшего века немалую роль
сыграли работы таких широко известных психологов, как
П.П. Блонский и А. Валлон. Уже в
первой своей книге, посвящённой
проблемам дошкольного детства
(«Введение в дошкольное воспитание» (1915 г.), П.П. Блонский писал: «Воспитание… должно совершаться в направлении, предуказываемом самой природой ребёнка.
Воспитание как искусственная
процедура, с помощью которой надеются сделать ребёнка тем, чем
совершенно произвольно хочется
видеть его воспитателям, может
только изуродовать ребёнка. Единственно правильное воспитание —
естественный рост душевных сил
ребёнка, которые сообразуются с
природными задатками ребёнка».
П.П. Блонский настаивал на том,
что ребёнок должен быть воспитываем как ребёнок, считал необходимым дать возможность его детству проявиться во всём своём
объёме. «Мы должны, — убеждал
талантливый, прозорливый психолог и педагог, — в каждом периоде
обращать преимущественно внимание на то, что соответствует
специфической восприимчивости
данного периода, иначе мы рискуем
навсегда «упустить благоприятный момент» [3, с. 55].
Эти мысли перекликаются с
концепцией амплификации (обогащения) детского развития, предложенной А.В. Запорожцем. Суть
её в том, что каждый возраст имеет свою специфическую, непреходящую абсолютную ценность для
развития индивида, вносит особый
вклад в становление личности. Автор данной теории, крупный, глубоко небезразличный к судьбам
детей учёный выступал против неразумной торопливости, искусственного форсирования, акселерации детского развития. Здесь
представляется, как нам кажется,
уместным обратиться к самому
А.В. Запорожцу, его выступлению,
посвящённому роли дошкольного
воспитания в общем процессе всестороннего развития человеческой
личности, на объединённой сессии
общих собраний Академии медицинских наук СССР и Академии
педагогических наук СССР «Здоровье и воспитание детей дошкольного возраста в СССР», где им,
3
фактически впервые, была целостно представлена данная концепция
(1978 г.). Согласно ей при организации дошкольного воспитания
«необходимо, во-первых, учитывать не только то, что ребёнок
данного возраста может усвоить
при интенсивной тренировке, но и
каких физических и душевных сил
это от него требует; во-вторых,
предусматривать, при каком режиме работы и при использовании
какого рода специфических для данного возраста видах детской деятельности наиболее успешно усваиваются новые знания и формируются новые физиологические и
психологические функции; в-третьих, необходимо сосредоточивать
усилия на воспитании прежде всего
тех ценнейших человеческих качеств (например, наглядно-образного мышления, творческого воображения, эмоциональной отзывчивости по отношению к другим людям и т.д.), которые наиболее интенсивно развиваются в дошкольном детстве и войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой
личности» [11, с.15].
Остановимся несколько подробнее на последней, обозначенной
А.В. Запорожцем, составляющей
данной концепции. Прежде на том,
что само обращает внимание, чего
нельзя не заметить, общаясь с детьми раннего и дошкольного возраста, — интенсивно проявляющейся
эмоциональной сфере, играющей
особо важную роль в жизнедеятельности человека на этих, самых
первых, возрастных этапах.
 Эмоции и чувства
«Чувства — ядро личности, орган индивидуальности», — писал
А.В. Запорожец [12]. Есть немало
оснований присоединиться к столь
высокой оценке роли чувств глубоким исследователем аффективной
сферы детей. Но не только в этом
их роль. Эмоции и чувства рассматриваются и как особая форма отражения действительности. Это
«пристрастное» отражение, в ходе
которого создаются особые эмоциональные представления, выделяющие, а нередко и преувеличивающие их смысл и ценность для ребёнка. Эмоции и чувства являются
самыми первыми сигналами «освоения» ребёнком мира и, соответственно, самыми первичными конструктами детского сознания. Внутренний механизм переживаний
реализует, прежде всего, сопричастность ребёнка миру как целому в форме непосредственного по-
4
ложительного или отрицательного
эмоционального отклика (А.Д. Кошелева и др.).
Ценные данные о развитии эмоциональной сферы ребёнка были
получены в исследованиях самого
А.В. Запорожца и его научной школы. В числе таковых — научная
информация об изменении на протяжении дошкольного возраста
места эмоций во временной структуре деятельности по мере усложнения и отдаления начальных её
компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой
задачи). Такое «эмоциональное
предвосхищение» А.В. Запорожец
и Я.З. Неверович связывают и с
возникающей (выше описанной)
деятельностью эмоционального
воображения.
Зарождающаяся и развивающаяся в дошкольном возрасте способность к эмоциональному предвосхищению даёт ребёнку возможность
не только предвидеть, но и переживать отдалённые последствия
своей деятельности, поступков,
прочувствовать их смысл, значение,
ценность как для себя, так и для
окружающих. Не случайно, пройдя
«через успех», пережив удовлетворение, радость от результатов деятельности (удалась роль мышки в
драматизированной сказке «Репка», придумал мелодию на предложенный текст, сам сконструировал
самолёт и т.п.), дети, как свидетельствуют практика и специальные исследования (в том числе автора)
стремятся ещё и ещё раз пережить
такое же эмоциональное состояние,
заняться вновь деятельностью, «дарящей» её.
Выявлено, что включаясь в единую систему регуляции, эмоции
уже в дошкольном возрасте (к концу его) становятся «умными»,
обобщёнными и, как отмечалось
выше, предвосхищающими, а интеллектуальные процессы, функционируя в данном контексте, приобретают характер эмоциональнообразного мышления, играющего
важную роль в смыслообразовании
и целеобразовании, зарождении
ценностного отношения к окружающему миру, себе.
Обратим внимание и на такое новообразование в аффективной, эмоциональной сфере дошкольника, как
изменение содержания аффектов
(выражается прежде всего в возникновении особых форм сопереживания, внимания и интереса, сочувствия другим людям, ради которых
осуществляется сама деятельность,
эмпатии (Г.М. Бреслав, А.В. Запорожец, Л.П. Стрелкова и др.). Развивающаяся к концу дошкольного
возраста эмоциональная децентрация способствует этому.
Возникновению просоциальных
чувств, «превращающихся» к концу дошкольного периода (у некоторых детей, преимущественно с
признаками социальной одарённости, раньше) в мотивы поведения, способствует усвоение ребёнком требований, предъявляемых
окружающими к выполняемой им
деятельности, становящихся при
определённых условиях его требованиями к самому себе.
Ряд ценных идей относительно
этих условий были высказаны
А.В. Запорожцем. Он, в частности,
считал, что в нравственном воспитании необходимо достичь такого положения, при котором поступок, соответствующий моральной норме,
стал бы для ребёнка личностно значимым. Тогда его побудительным
мотивом станет не правило, идущее
от взрослого, а понимание состояния
сверстника и возникшие в связи с
этим гуманные чувства по отношению к нему [12]. Эта мысль, представляющаяся нам особенно значимой не только для нравственного
воспитания, но и для формирования
ценностного отношения дошкольников к человеку, была подтверждена
экспериментально и получила дальнейшее развитие в работах соратников и учеников А.В. Запорожца.
 Потребности
и личностное развитие
Развитие эмоциональной сферы
человека во многом определяется
тем, удовлетворены ли основные
потребности субъекта, в какой степени. На самых ранних этапах жизненного пути у детей последовательно возникает и развивается
ряд важных психологических потребностей, в числе которых следующие:
 потребность в защищённости;
 потребность в общении со
взрослыми и в последующем — со
сверстниками (во внимании, ласке, сотрудничестве, сопереживании);
 потребность в новых впечатлениях, которая побуждает ребёнка к
многогранной обследовательской
деятельности. Познавательная потребность, «толкающая» его ко всё
более широкому и глубокому
вхождению в окружающую среду,
познанию её, себя (проявляется в
познавательной активности, экспериментировании);
 
 потребность в принадлежности к социальной группе, в принятии членами своей социальной
группы, признании сверстниками;
 потребность войти в мир
взрослых, быть, как они, действовать вместе с ними (удовлетворяется в новых видах деятельности
ребёнка — игровая, элементарнотрудовая и др.);
 потребность выйти за рамки
своего привычного, детского образа жизни, занять новую, более
значимую роль в обществе (зарождающаяся в конце дошкольного
возраста, она влияет на отношение
к школе, возникновение «социальной позиции школьника»);
 потребность в самоуважении,
понимании, самоактуализации.
Удовлетворение этих потребностей в значительной мере обуславливает личностное развитие, становление предпосылок ценностного ориентирования ребёнка.
Нас, взрослых, тревожит, огорчает, а порой и возмущает холодность, безразличие некоторых
младших школьников, подростков
по отношению к сверстнику, попавшему в беду, жестокость по отношению к животным (и не только
к ним). Не наши ли это бывшие
воспитанники, недополучившие
тепла, чья эмоциональная сфера
осталась без должного внимания,
заботы в период особо благоприятный для её развития. Не повторить бы ошибок!
 сенсорика,
Образное
мышление и воображение
Раннее и дошкольное детство —
период активного развития сенсорики. Не случайно чувственному
познанию детьми действительности уделено существенное внимание в программе «Пралеска» (особенно в группах «Малыши», «Почемучки»). Развиваются в этот
период и другие познавательные
процессы (память, мышление и
др.). Следует учесть, однако, что
дошкольный возраст — время, благоприятное для развития прежде
всего наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, имеющих целый ряд очевидных достоинств. Важен уже сам факт возникновения образного мышления,
когда ребёнок для решения задачи
оперирует не самими предметами
(что характерно для наглядно-действенного мышления), а их образами. При этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс.
В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета,
которые выступают пока не в логических, а в фактических связях.
Обратим внимание и на другую
важную особенность образного
мышления, его преимущество —
возможность отображения в чувственной форме движения, взаимодействие одновременно нескольких предметов.
Дошкольник (преимущественно
старший) прибегает порой и к словесно-логическому, понятийному
мышлению. Вместе с тем специальные исследования интеллектуального развития шестилетних
детей свидетельствуют, что наибольшее значение для успешного обучения в школе имеет сформированность у них образного мышления.
Уровень же развития логического
мышления ребёнка на этом этапе
ещё не гарантирует успешности
обучения (при высоком уровне
развития такого мышления она
практически не выше, чем при
среднем). Кажущийся парадокс в
значительной степени объясняется
тем, что нормы и способы действия, задаваемые ребёнку на первом этапе обучения в школе довольно просты. Для контроля за их
выполнением вполне достаточно
среднего уровеня развитости логического мышления. Образное же
мышление позволяет ребёнку наметить потенциально возможный
способ действия, исходя из специфики, особенности конкретной ситуации, задачи. Если же этот процесс совершается путём логического мышления, то учёт множества
частных особенностей ситуации,
значимых для решения задачи,
оказывается затруднительным
[30]. Важно, опираясь на природосообразность, активно использовать дошкольный период для развития у детей наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Особого внимания заслуживает
воображение, интенсивно проявляющееся, «расцветающее» в дошкольном возрасте. Ведь творческое воображение в числе основных фундаментальных новообразований дошкольного детства. Оно
«лежит» в основе творчества, и не
только ребёнка, но и взрослого:
композитора, художника, учёного,
модельера, учителя, архитектора,
повара и др. Как правило, дошкольники ещё не в состоянии создать
что-то принципиально новое и
общественно значимое, но субъек-
тивно для ребёнка его творческие
попытки, являясь результатом активной «работы» воображения, образного мышления, определённого
волевого усилия и эмоционального
переживания, имеют большое значение в плане раскрытия его дарования, формирования активности,
уверенности в себе, переживания
собственной значимости. В творчестве ребёнок создаёт себя.
Свою работу «Воображение и
творчество в детском возрасте» наш
соотечественник Л.С. Выготский
завершает следующей мыслью:
«Создание творческой личности,
устремлённой в будущее, подготавливается творческим воображением, воплощающимся в настоящем»
[7, с. 318]. Сегодня всё более широкий круг учёных связывает развитие воображения с развитием личности (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев и др.). Современные исследования специалистов в области детства
дают основание считать, что воображение «проторяет» для ребёнка
путь вхождения в культуру как в
проблемное целое; оно даёт ему возможность овладеть, присваивать
культуру творчески. Чрезвычайно
значима такая функция воображения, как «видеть целое раньше частного». Во многом благодаря этому
качеству ребёнок приобретает способность воспринимать мир целостно, что так важно для его развития.
И не только интеллектуального, но
и личностного. Недавно проведённое исследование выявило: препростым для малышей умением писать
буквы скорее овладевают те из них,
у кого высоко развито воображение.
Есть и другой повод обратить
особое внимание на развитие воображения в дошкольном возрасте. К
сожалению, роль этого психического процесса, как правило, недооценивается как педагогами дошкольных учреждений, так и начальной школы, родителями детей.
Вспомним, на что обращается, преимущественно, внимание психолога (воспитателя и учителя) при
изучении готовности детей к школе? На развитие мышления, внимания, специальных умений и пр.
Полистаем книги о формировании
психологической готовности к
школе, адресованные родителям —
и здесь, за редким исключением, та
же картина, та же направленность,
прежде всего — на развитие мышления (причём акцент, как правило, на логическое), памяти, произвольного внимания… Повернёмся
же лицом к ребёнку. Сейчас, в до-
5
школьном возрасте, самое время
«цветения» воображения — процесса, значимого не только для
этого периода, но и для будущего
развивающегося человека. Тем более, что и «Пралеска» предполагает это, предусматривает широкое
использование данного возраста
для развития воображения, творческих начал детей.
 О способностях малыша
Детство — период предрасположенный, благоприятный и для проявления, развития художественных
способностей, одарённости. Для человека, обладающего ими, свойственны чуткость к образно-эмоциональным воздействиям, реактивность на непосредственные впечатления, особое, эстетическое отношение к жизни (отношение ко всему в мире как к живому, самоценному и родственному себе), преобладание первой сигнальной системы над второй и др. Как справедливо заметил глубокий исследователь
детской одарённости Н.С. Лейтес
«дети вообще близки к так называемому «художественному» типу,
для которого характерны яркость
восприятия, наглядная, образная
память, богатство воображения и
некоторая недостаточность абстрактного мышления» [21, с. 251].
Не упустить бы этот период для
развития музыкальности, изобразительных способностей, художественно-речевых! Потом будет
поздно, потребует больших затрат,
сил как ребёнка, так и взрослого.
…Вспоминается в связи с этим
середина 90-х годов, когда только
вышла первая версия программы
«Пралеска». Немало споров она
тогда вызвала, особенно её музыкальный раздел, предполагающий
раннее развитие музыкально-творческих способностей, обучение музыкальной грамоте (дискуссия по
этому поводу нашла отражение и в
журнале «Пралеска».* Её разработчиков тогда упрекали: «он
очень сложен», «некоторые из задач сложнее задач, предлагаемых в
начальной школе» и т.п. Нам же
хотелось максимально использовать возможности раннего и дошкольного возраста для развития
музыкальности, тем более, что
апробация данного раздела, опыт
свидетельствовал: это по силам нашим воспитанникам, интересно
им, эффективно не только для развития музыкальных способностей — личности в целом.
* См. «Музычнае выхаванне: ісці наперад або жыць сённяшнім?» // Пралеска,
1997. — № 1. — С. 19—22.
6
Сенситивен данный возрастной
период и для развития ряда двигательных способностей, речи. Совсем не случайно широко известный японский специалист в области раннего развития Макару Ибука свою книгу, посвящённую развитию лингвистических, музыкальных, двигательных способностей, назвал «После трёх уже поздно» [13].
 Деятельность
детей —
мир игр и красок
В разговоре о самоценности детства обратимся особо и к «специфически детским видам деятельности» (А.В. Запорожец).
...Накопишь много
Или мало,
Накупишь соли,
Или сала,
Пошь¸шь костюм
Иль три наряда —
Не в этом радость
И награда.
А вот без игр,
Без красок, песен
Наш мир
Совсем не интересен.
Р. Сеф
Под этими строками готовы подписаться, уверена, многие взрослые. Что же касается детей, то мир
сказки, игры, музыки, красок неотделим от них. И не только в силу
того, что этот мир предоставляет
ребёнку возможность для проявления уже имеющихся у него знаний,
представлений об окружающем.
Здесь он с относительной свободой, лёгкостью может отразить
свои чувства, своё видение мира, с
особой полнотой самореализоваться, усилить себя, обогатиться. Ребёнок входит в этот удивительный,
привлекательный и притягательный для него мир посредством
«специфически детских видов деятельности», в числе которых
прежде всего — игра. В «Большом
психологическом словаре» детская
игра трактуется как «исторически
возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении
детьми действий взрослых и отношений между ними в особой
условной форме» [4, с. 184].
Игра обладает целым рядом
специфических качеств. Одно из
существенных — это особый вид
непродуктивной деятельности,
основной мотив которой заключён
не в результате, не в получении
утилитарных вещей, а в самом
процессе. Ещё до новой эры Платон относил игру к источнику удовольствия. По мнению же известного немецкого поэта Ф. Шиллера
игра — это свободное самостоятельное раскрытие сущности человека, всех его сил. Богатые возможности игры для развития ребёнка, его психики отмечали и
отмечают психологи и педагоги
разных времён и стран (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, К. Гроос,
К. Бюллер, З. Фрейд, Ф. Фребель,
Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая,
С.Л. Новосёлова, Н.Я. Михайленко, А.П. Усова, В.В. Абраменкова
и др.). Многие из них указывают
на особо важное значение игры
для самовыражения, самопроверки, самореабилитации — проявления «самости» ребёнка. «В действительной жизни дитя не более
как дитя, существо, не имеющее
ещё никакой самостоятельности,
слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя —
уже зреющий человек, — писал
К.Д. Ушинский. — Оно пробует
свои силы и самостоятельно распоряжается своими же создателями» [34, с. 264]. Есть немало и
других достоинств у этой деятельности, на которые обращают внимание исследователи [2; 6; 14; 15;
17; 23; 33; 35 и др.]. В ней, игре,
происходит социализация растущего человека, усвоение им знаний, духовных ценностей и норм,
культуры, присущих конкретной
социальной общности. В дошкольном возрасте игра приобретает
(по определению А.Н. Леонтьева)
статус ведущей деятельности, т.е.
такой деятельности, благодаря которой происходят важнейшие изменения в психике ребёнка и внутри которой развиваются психические процессы и качества, зарождаются новые виды деятельности, подготавливающие переход
к новой, высшей ступени его развития. Именно в игре впервые
возникает воображение, роль которого трудно переоценить в жизни человека (о чём упоминалось
выше). В процессе игровой деятельности развивается символическая (знаковая) функция сознания, ребёнок приобретает опыт
восприятия вещей, событий с позиции разных людей (роли которых берёт на себя), героев обыгрываемых сказок (что способствует преодолению эгоцентризма
детского мышления).
Игру не без основания называют и «школой воли» ребёнка. Участие в игре и связанная с этим необходимость выполнения её правил требует от детей порой немало
волевых усилий, способствует
возникновению и развитию готовности соподчинять мотивы своей
деятельности. При этом развивается не только произвольность
движений. Так, с помощью игр
типа «Запретное слово» у старших
дошкольников формируется произвольность и в общении. Столь
большое наше внимание к игре не
случайно. Не может не вызывать
обеспокоенность то место, которое
практически ей отводится в настоящее время во многих дошкольных учреждениях (и не
только у нас). Свою тревогу в отношении этого мы уже выражали
на страницах журнала «Пралеска»
[27], но положение фактически не
изменилось: по прежнему самостоятельная игра часто заменяется, пусть значимой, важной, но
деятельностью, организованной
взрослыми. А между тем последние
исследования (например, Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой российских детей и наше совместное с
О. Мукасей) свидетельствуют, что
высокая степень развитости произвольности и творческого воображения, так значимых для успешного обучения в школе, характерна преимущественно для тех старших дошкольников, которые отличаются высоким уровнем развитости игровой деятельности
[33 и др.]. Есть над чем задуматься…
В числе «специфически детских» и художественная деятельность. Дошкольники с удовольствием рисуют, лепят, конструируют, занимаются аппликацией, слушают сказки, музыку, сами танцуют, поют, придумывают истории,
мелодии на полюбившиеся стихи,
драматизируют короткие литературные произведения. Художественная деятельность детей носит
продуктивный характер. Основные
её продукты — детские рисунки,
вылепленные из глины (пластилина) фигурки животных, сказочных
персонажей, созданные из деталей
конструктора постройки, украшения из природного материала, придуманный танец (стрекозы, пингвина, петушка и др.).
Предпосылки, зачатки художественной деятельности формируются довольно рано, ещё в раннем
детстве, ведь дошкольный период
(особенно старший) — возраст расцвета многих её видов. Этому во
многом благоприятствуют возрастные особенности дошкольника —
высокая эмоциональность, образное мышление, воображение и
другие качества (о них мы говорили выше).
Занимаясь художественной деятельностью, не только ребёнок выражает определённые результаты
своего психического развития, но и
она сама способствует, обеспечивает это развитие, ведёт к обогащению
и перестройке психических процессов, свойств, способностей (прежде
всего художественных), более
того — личности в целом. Заметим
вместе с тем: художественная деятельность выполняет не только развивающую, воспитательную функции, но и гедонистическую (связанную с переживаниями, вызванными
самим процессом художественного
творчества, наслаждением), терапевтическую (отвлекает детей от
грустных переживаний, снимает
первоначальную напряжённость и
т.п.), компенсаторную, коммуникативную.
Учитывая огромные возможности
«специфически детских» (А.В. Запорожец) видов деятельности, в
программе «Пралеска» им отведено приоритетное место. Создавая
благоприятные условия в дошкольных учреждениях для их «расцвета», мы тем самым проявим гуманистический подход к нашим воспитанникам.
Представляется важным обратить внимание ещё на один вид
деятельности, в которой удовлетворяется чрезвычайно значимая
для ребёнка в детский период потребность, но нередко упускаемая
из поля внимания исследователей
при рассмотрении проблемы самоценности детства.
У ребёнка в первые годы жизни
имеет место врождённая мотивация
двигательной активности, так называемая кинезофилия, обеспечивающая в значительной степени естественную организацию его двигательной активности. На последующих же возрастных этапах, по мере
взросления, без специального подкрепления данная потребность становится менее ярко выраженной,
слабеет и уже в меньшей степени
определяет спонтанную двигательную активность человека. В период
детства, во многом в силу вышеуказанной возрастной особенности,
она, двигательная активность, бьёт
ключом, так многогранна и велика,
что позволила некоторым специалистам детства назвать детскую
подвижность — «стихией ребёнка»,
погружение в которую так много
ему даёт.
Как справедливо заметил Е.А. Аркин, один из первых так охарактеризовавших детскую подвижность,
«не отдельные только стороны
детского организма находят в двигательной деятельности орудие
выявления и источник развития:
ребёнок в целом, ребёнок как личность находят впервые в движениях, в действии путь к самоутверждению и признанию себя и своих
сил» [2, с. 46].
 Самый ценный багаж
Говоря о детстве как самоценности, представляется необходимым
упомянуть и о детской субкультуре — передаваемый из одного детского поколения в другое из уст в
уста «багаж» детского юмора, потешек, розыгрышей, считалок, дразнилок, традиционных групповых игр,
хороводов, перевёртышей, детского
«правового кодекса» и др. Специалисты в этой области культуры отмечают универсальность, инвариантность этих форм проявлений
детской жизни во многих детских
культурах мира и в то же время — их
уникальность, непроницаемость для
взрослых, особость.
Приобщение к детской субкультуре значимо и для осознания ребёнком ценностей в сфере межличностного взаимодействия. Как сказала по этому поводу В.В. Абраменкова, именно «в детской субкультуре в горизонтальной плоскости отношений «на равных», являющихся более органичными для
ощущения себя на месте другого,
открываются пути освоения отношений к другому как ценности»
[1, с. 20].
Последние десятилетия характеризуются повышенным интересом к проблеме самоценности детства. Этому в немалой степени
способствовали труды А.В. Запорожца и его школы конца 70-х —
начала 80-х годов, в которых изучение психического развития всё
чаще стало осуществляться как
процесс саморазвития, спонтанного саморазвёртывания внутренних
противоречий деятельности ребёнка
с позиций культурно-исторического
подхода. Как отметил В.Т. Кудрявцев, именно через понимание саморазвития как всеобщей формы детского развития идея самоценности
детства получила в работах А.В. Запорожца и его школы содержательное накопление.
В настоящее время всё большее
признание получают высказанные
в тот период идеи о необходимости
сведения воедино двух положений,
традиционно рассматриваемых как
антитезы: общественно-исторической детерминации психики ребёнка и её самодетерминации,
7
в которой обнаруживает себя креативная тенденция детского развития. Эта идея основывается не
только на трудах А.В. Запорожца.
…Обратимся вновь к такому специфически детскому виду деятельности, как художественная. Ведь
успех в ней в немалой степени зависит от использованных ребёнком
средств выразительности. В этом
возрасте дети ищут выразительные
средства не только в своей собственной деятельности. Они овладевают ими из различных доступных им художественных направлений, усваивают социальный опыт
и применяют его в своём творчестве. «Ребёнок, — говорит известный специалист в области детской
и педагогической психологии
В.С. Мухина, — присваивает выразительные средства также, как
всю духовную культуру общества,
в котором живёт» [25]. Есть немало оснований присоединиться к
позиции тех современных психологов, которые считают, что «врастание в культуру» (Л.С. Выготский)
или «инкультурация» (М. Мид),
творчество и саморазвитие — «не
разнонаправленные векторы детского развития (и даже не «различные стороны одного целого»), а
один».
В решение проблемы самоценности детства в последние годы
включается всё большее число исследователей. В числе их — известный российский психолог, академик В.П. Зинченко, считающий,
что богатство возможностей на
первых ступенях развития создаёт
условия свободного развития, поиска и нахождения себя в материале, преодоления материала и преодоления себя в тех или иных формах деятельности и общения. По
своей значимости и по своей гениальности детство каждого отдельного человека, по его мнению,
«можно сравнить с детской порой
человечества в целом. И то другое
детство — это пора открытия
множества миров, вхождения в них,
начало построения своих собственных миров, которые мы несём в себе
всю нашу дальнейшую жизнь и не
можем от них избавиться (даже
при содействии психоаналитика)»
[26, с. 24].
Идеи о самоценности детства
сегодня нередко звучат на научных
форумах, конференциях, семинарах. Вот и на недавно прошедшей
в Москве Международной юбилейной научной конференции «Наука
о детстве и современное образование», посвящённой 100-летию
8
со дня рождения А.В. Запорожца,
проблема самоценности детства
была в центре внимания. Абсолютные ценности Детства и Образования были названы на конференции
как основные, требующие особого
внимания и заботы.
Проявим их и мы. Это важно,
этого ждут прежде всего наши воспитанники.
Литература:
1. Абраменкова, В.В. Социальная
психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре // Журнал прикладной психологии. — 1999. — № 5. — С. 19—36.
2. Аркин, Е.А. Ребёнок в дошкольные годы. — М., 1968.
3. Блонский, П.П. Введение в дошкольное образование. — М., 1915.
4. Большой психологический
словарь; под ред. Б.Г. Мещерякова,
В.П. Зинченко. — СПб.-М., 2005.
5. Бреслав, Г.М. Эмоциональные
особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. —
М., 1990.
6. Выготский, Л.С. Игра и её роль в
психическом развитии ребёнка // Псіхалогія. — 1995. — № 1. — С. 55—76.
7. Выготский, Л.С. Воображение
и творчество в детском возрасте //
Психология развития ребёнка. — М.,
2006. — С. 235—318.
8. Генезис сенсорных способностей; под ред. Л.А. Венгера. — М.,
1976.
9. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте //
Вопросы психологии. — 1992. —
№ 1—2.
10. Запорожец, А.В. Значение
ранних периодов детства для формирования личности // Принцип развития в психологии. — М., 1978. —
С. 243—267.
11. Запорожец, А.В. Роль дошкольного воспитания в общем процессе всестороннего развития человеческой личности // Здоровье и
воспитание детей дошкольного возраста в СССР. Объединённая сессия
общих собраний Академии медицинских наук СССР: тезисы научных
докладов. — М., 1978. — С. 12—15.
12. Запорожец, А.В. Избранные
психологические труды: в 2-х т. —
М., 1986. — Т. 1.
13. Ибука, М. После трёх уже
поздно / пер. с англ. — М., 1992.
14. Игра дошкольников; под ред.
С.А. Новосёловой. — М., 1989.
15. Игра и развитие ребёнка в дошкольном возрасте: материалы
Международной научно-практической конференции. — М., 1995.
16. Казакова, Т.Г. Развивайте у
дошкольников творчество. — М.,
1985.
17. Коломинский, Я.Л. Панько, Е.А.
Психология детей шестилетнего возраста: учебное пособие. — 2 изд., пер.
и допол. — Мн., 1999.
18. Комарова, Т.С. Изобразительное творчество в детском саду.
Обучение и творчество. — М., 1990.
19. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к
обучению в школе. — М., 1991.
20. Кудрявцев, В.Т. Развитое
детство и развивающее образование:
культурно-исторический подход. —
Ч. 2: Методологические проблемы
психологии развития. — Дубна,
1997.
21. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.
22. Лейтес, Н.С. Способности и
одарённость в детские годы. — М.,
1984.
23. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избран. психол. произведения. —
В 2 т. — М., 1972. — С. 303— 323. — Т. 1.
24. Мелик-Пашаев, А.А. Некоторые проблемы детской художественной одарённости // Одарённый ребёнок. — 2003. — № 5.
25. Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма
усвоения социального опыта. — М.,
1981.
26. Наука о детстве и современное образование: материалы Международной юбилейной научной
конференции, посвящённой 100-летию со дня рождения А.В. Запорожца. — М., 2005.
27. Панько, Е.А. Ребёнок в своей
стихии. Игра и её место в программе
«Пралеска» // Пралеска. — 2002. —
№ 7. — С. 8—13.
28. Поддьяков, Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников // Вопросы психологии. — 1990. — № 1.
29. Пралеска: программа дошкольного образования; под ред.
Е.А. Панько. — Мн., 2007.
30. Психолого-педагогические
особенности обучения и воспитания
детей шестилетнего возраста («Круглый стол») // Вопросы психологии. — 1984. — № 4—5.
31. Работаем по программе «Пралеска». — Мн., 2007.
32. Развитие социальных эмоций
у детей дошкольного возраста; под
ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. — М., 1986.
33. Смирнова, Е.О. Гударева, О.В.
Игра и произвольность современных
дошкольников // Пятилетние дети в
системе дошкольного образования
города Москвы. — М., 2005. —
С. 29—42.
34. Ушинский, К.Д. Сочинения. — В 3-х т. — М., 1979. — Т. 2.
35. Эльконин, Д.Б. Психология
игры. — М., 1978.
Анатолий Левко,
профессор
кафедры психологии и педагогики
Академии МВД Республики Беларусь,
доктор социологических наук
l Навука
Педагогическая наука —
наука любить, понимать и воспитывать ребёнка
Рационализм, натурализм, гуманизм и коллективизм как категории
педагогической науки
Предлагаемый вниманию читателей теоретико-методологический анализ научных основ современной отечественной педагогики является как бы логическим продолжением размышлений автора над актуальными проблемами данной науки. Эти
размышления начаты в статьях: «Социокультурные аспекты преемственности семейного, дошкольного и начального школьного
образования» («Пралеска», 2000, ¹ 1, с. 8—13), «Воспитатель: это кто?» («Пралеска», 2005, ¹ 6, с. 9—14); «Педагогическая
наука: проблемы кризиса и перспективы развития» («Адукацыя i выхаванне», 2005, ¹ 2, с. 31—37); «Педагогика как наука и
духовная практика: историко-методологический анализ» («Народная асвета», 2007, ¹ 6—7). В них дан исторический анализ
становления педагогики как вида профессиональной деятельности и науки. Продолжая начатый разговор, автор данной статьи
подробно останавливается на проблемах классической и неклассической рациональности в педагогике, натуралистической и
гуманистической парадигмах педагогического исследования.
Надеемся, данный материал будет полезен всем, кто посвятил себя Педагогике, воспитанию и обучению детей.
Педагогика и философия образования:
различие трактовки научности
и проблем воспитания
Провозглашение науки основой образования вызвало
особое внимание к педагогической теории и её категориям. Педагогика превращается в науку, способную постичь закономерности образования и организовать образовательный процесс
в соответствии с объективными требованиями этих законов.
Главной задачей данной науки становится теоретическое изучение и статистическое исследование различных образовательных проблем. Определить, уточнить те или иные понятия
и выстроить с их помощью теоретическую модель того или
иного педагогического процесса, явления считается непременным условием научности в педагогической исследовательской
деятельности. Сама же научность при этом непременно связывается со способностью человека к познанию, с развитием его
ума, рационализмом его мышления. Уже к концу ХIХ века сформировался ресурс педагогического знания, в распоряжении которого имелся аппарат научного анализа проблем воспитания.
При этом понятие «воспитание» соотносилось, как правило, с
воспитательной реальностью, практической деятельностью и
считалось, что педагогика рефлексирует над этой реальностью,
подвергает её теоретико-научному анализу. Педагогика предстаёт одновременно и как наука о воспитании.
Однако такое представление о научности педагогики вызывает серьёзные возражения у многих представителей научной
общественности. Особенно критикуются сегодня попытки
педагогической науки абсолютизировать роль педагогической
теории и педагогического эксперимента, её стремление развиваться исключительно по образцам экспериментальной физики,
физиологии и других естественных наук. Достаточно ощутима
критика такой позиции в западных странах, где педагогическая
наука как таковая до сих пор отсутствует. Её место занимает
философия образования, подвергающая сомнению, что
утвердить педагогические истины возможно лишь с помощью
педагогического эксперимента и математико-статистических
методов анализа фактов.
Теория научного метода, как считает, например, Карл Поппер, не может быть эмпирической — она должна быть философской, не сводящейся к обобщению различных эмпирических исследований. Когда педагогика занимается воспитательной деятельностью, это означает, что она изучает реальность,
которая несёт в себе элементы знания о ней самой. Воспитание, которым занимается педагогика, является в некоторой
мере ею же сформированным. Вместо анализа реальных проблем воспитания она конструирует концептуальные схемы и
модели, которые начинают довлеть над действительностью
с помощью привлечения соответствующего административного ресурса. Вот это как раз и вызывает возражение. Ведь в
данном случае вместо способности сознательно сопоставлять
идеальный образ с реальной действительностью, ещё не идеализированной, происходит формальное усвоение идеальных
схем. Познание сводится к жёсткой логической схеме и порядку логических операций без понимания происходящего.
Создаётся ситуация, когда, по выражению Э.В. Ильенкова, «…не
индивид действует с идеальным образом, а скорее, догматизированный образ действует в индивиде и посредством
его. Здесь не индивидуальный образ оказывается деятельной
функцией индивида, а, наоборот, индивид — функцией образа, господствующей над его сознанием и волей как извне
заданная формальная схема, как отчуждённый образ, как
фитиш, как система непререкаемых правил неизвестно
откуда взятых» [3, с. 226].
В результате усваиваемые понятия и категории как бы отгораживают ребёнка и педагога от действительности, заменяют
её некой абстрактно-логической схемой воспитания. «Преподавая детям (и не только детям) основы современной науки,
современных знаний, — отмечал Э.В. Ильенков, — мы не даём
им заглянуть в «кухню науки», не помогаем им рассмотреть
тот процесс, в ходе которого сырой, ещё не переваренный материал жизни постепенно превращается в систему «чистых»
теоретических абстракций, дефиниции, правила, законов и
алгоритмов» [3, с. 45].
Отчасти по этой причине все европейские языки, за исключением английского, укрепляли убеждение, что воспитание — это одно, а знание о нём — это нечто другое. К тому
же педагогическая наука не может быть неким гуманитарным
аналогом экспериментальной физики. «Наука начинается с
проблем, а не с наблюдений. Основной задачей, стоящей перед
учёным, всегда является решение какой-то теоретической
проблемы с помощью построения теории, которая решает
эту проблему, путём, например, объяснения неожиданных эмпирически необъяснимых наблюдений. Вместе с тем, каждая
теория современной науки порождает новые проблемы — проблемы согласования её с имеющимися теориями, проблемы,
связанные с проведением и поиском немыслимых проверок
наблюдения» [17, с. 336].
Ошибкой было бы идентифицировать педагогику с теорией, а воспитание с практикой. В педагогике сочетаются одновременно теория и практика. Однако правомерен вопрос не
только о соотношении в педагогике науки и духовной практики,
но и о том, к каким наукам она относится: естественным или
гуманитарным.
Отвечая на этот вопрос, известный российский педагог
К.Д. Ушинский утверждал, что педагогика не может иметь притязаний на такую самостоятельность, какой обладают науки,
открывающие законы природы, истории и духа человеческого.
Она только пользуется всеми этими открытиями к достижению
своей особенной, воспитательной цели. Физиология, психоло-
9
гия, философия и история дают законы педагогике. Однако
она сама не может рассматриваться вне контекста духовной
культуры общества и народа, вне их идеалов, нравственных и
других норм, вне соответствующей идеологии. Тем более, она
не может сводиться лишь к одному из используемых ею методов: теоретическому или эмпирическому.
Уже в конце ХIХ столетия в педагогике выделяли индивидуалистические, социальные и эмпирические концепции. Первые
отрицали всякие обязательные методы и выступали против всякой регламентации. Согласно им, высшее искусство педагогики
не сводимо к той или иной системе действий или методическим указаниям. Не знание как таковое, не система, а счастливое
детство — вот что есть воспитание. Главное здесь — творчество,
чувства и воля, идеал в самом ребёнке. У гербартианцев же главной педагогической задачей была выработка последовательных
и точных представлений у детей.
Социальная педагогика, которая в это время только зарождалась, была направлена против односторонней индивидуализации воспитания у гербартианцев. Важную роль в её возникновении, как считают П.Ф. Каптерев и А.О. Музыченко,
сыграли два фактора: во-первых, дитя ХIХ века — социальный
вопрос, который породил реформационные движения в области педагогики, указав ей совершенно новые до этого пути;
во-вторых, сильное распространение этического эволюционизма, т.е. того философского направления, которое стоит
на совершенно противоположной Гербарту точке зрения относительно кардинальных вопросов научной этики. Творец и
выразитель нового педагогического направления и социальной
педагогики — Пауль Наторп, марбургский профессор-неокантианец. Его труд «Социальная педагогика» — синтез философии
Платона, Канта с педагогикой Песталоцци. Основная задача
нового направления — установить взаимоотношение между
воспитанием и общиной, общественной организацией. Отсюда
требуется различать два вопроса: каково значение социальных
условий для воспитания, и каково действие воспитания на развитие социальной жизни? Решающее условие воспитания, по
Наторпу, кроется в общине, решающие условия общины лежат
в воспитании. Из человека вырабатывается человек только
в человеческой организации. «Умственные преобразования
индивида и его духовные преобразования являются звеньями
в той великой цепи, в которую смыкается духовная жизнь
общества» [6, с. 160].
К гербартианской этике и психологии Наторп присоединяет
логику и эстетику, пытаясь из общей эстетики вывести эстетику
педагогики. Однако преодолеть гербартианские принципы
воспитывающего обучения и лежащие в их основе естественные принципы новому педагогическому направлению так и
не удалось. Практика обучения, по Гербарту, требует высокого
качества сердца и ума. Учителю необходимо придумать принципы своей науки, чтобы стать хозяином, а не рабом. В основе
её должны лежать этика и психология. Этика должна представлять цель воспитания, средства предлагает психология.
Однако этика как философская наука в системе отечественной
педагогики постепенно отступает на задний план по сравнению
с экспериментальной психологией. Особенно очевидно это
становится по мере «преодоления» требований коммунистической идеологии и марксистско-ленинской этики, когда педагогическая концептуализация начала фактически вытеснять
не только педагогический идеал, но и этическую составляющую
педагогики в целом.
«Между тем, развод психологии и этики, нравственной
философии, как считают сами психологи, наносит ущерб и
теории, и практике. Ибо должное человека (как предмет
этики) неизбежно связано с сущим человека, его реальным
поведением и лежащими в основе этого поведения психологическими законами и механизмами (предмет психологии).
… Поэтому надо говорить не отдельно о сущем и должном, а о
сущем должного и о должном сущего. Человек истинен не
в модусе наличия, а в модусе возможности, долженствования,
вернее сопряжения полюсов сущего и должного, наличного и
возможного. Отсекая одно от другого, загоняя психологию в
наличное, мы «обесточиваем» конструкцию… Если мы будем
10
принимать людей такими, каковы они есть, мы сделаем их
хуже, а если мы будем обращаться с ними, как с теми, кем они
хотят быть, мы приведём их туда, куда следует их привести.
Итак, сопряжение сущего и должного, наличного и возможного — важная задача науки о человеке нового века» [18, с. 18].
Игнорирование этого обстоятельства самым отрицательным
образом сказывается как на методике организации образования,
так и на повседневной жизни самого общества. Несмотря на
то, что в обыденное общественное сознание давно проникла психологическая наука, как считает, например, профессор
МГУ им. Ломоносова, доктор психологических наук Б.С. Братусь,
от этого оно лучше не стало. Скорее, наоборот. Всё реже наблюдается стремление обозначить и объяснить поведение в традиционных понятиях прошлого: «поступок», «страсть», «страдание»,
«искупление» и т.д. Они оказались вытесненными из нашего
нравственного сознания и замещёнными психологической терминологией: «потребность», «комплекс», «стресс», «вытеснение»,
«скрытые мотивы» и т.п. Современность показывает при этом
нечто противоположное фрейдовскому постулату: навязанными становятся примитивные потребности, желания, влечения,
а вытесненными, по сути неприличными, избегаемыми стали
совесть, стыд, сострадание, поиск смысла и т.п.
Влечения вышли из фрейдовских темниц подсознательного,
взяли власть, а в подполье отправили своих бывших притеснителей и судей. В образе человека при всём многообразии, противоречивости и сложности внутренней жизни
определяющими, оправдывающими, в конечном итоге,
являются духовные устремления и смысл или, как говорил Л.С. Выготский, вершины, а не глубины.
Сформировать личность в соответствии с той или иной
теоретической моделью или идеальным образом и развить её
потенциальные возможности в виде окультуренных природных
задатков, житейских понятий, мировоззренческих представлений и т.д., усвоенных в результате социального взаимодействия
с другими людьми, — не одно и то же. Это различные педагогические задачи, требующие для своего решения принципиально
иные подходы и принципы. Их разработка в педагогике лишь
только наметилась.
В целом же в отечественной педагогической науке по-прежнему главным является поиск одарённых детей, развитие их
умственных способностей и природных задатков. Педагогика
по своим методам исследования всё больше приближается к
экспериментальной физике. И именно физики и логики, а не
гуманитарии, задают здесь направление развития, определяют
критерии научности. Несмотря на то, что ещё Ж. Пиаже выделил науки, занимающиеся открытием законов, управляющих
реальностью (психология, социология, этнология, лингвистика,
экономика, демография), а также исторические, юридические и
нравственные науки, философские дисциплины, педагогика попрежнему остаётся в русле естествознания, апеллируя такими
категориями, как «рационализм», «натурализм», «гуманизм» и
«коллективизм». При этом интерпретирует она эти категории
весьма вольно и своеобразно. Чтобы понять суть происходящего, необходимо более подробно остановиться на анализе
каждой из них.
Педагогический рационализм
и его основы
На чём же основывается такая логика педагогической научности? Она основывается на научных принципах и методах
классической рациональности, которые сложились первоначально в результате объявления способности человеческого
суждения, его логики божественным даром, способом овладения словом Божьим, а затем естественной отражательной способностью человеческого мозга. Ум, начиная с древних греков,
объявляется сущностной характеристикой человека. Так,
например, уже Сократ понимал ум как силу, которая движет
поведение человека. Платон категории познания рассматривал
как форму проявления идей. Стремясь обрести свою истинную
сущность, человек это может сделать, по его мнению, лишь в
результате насилия над своей эмпирической сущностью, над
своей земной жизнью, т.е. через дисциплину духа. Внимание
к развитию силы ума особенно обостряется в эпохи Возрождения и Просвещения. Вместе с тем, в это время не делались
акценты исключительно лишь на природных началах человека. Так, например, Вольтер идее Паскаля об одиночестве и
заброшенности людей противопоставляет свой тезис о человеке как общественном существе, стремящемся к образованию
«культурных сообществ». К. Гельвеций посвятил исследованию
мышления человека специальный трактат «Об уме». В нём он
доказывал миру, что ум — это на сто процентов продукт и результат воспитания человека в обществе.
Воспитания, понимаемого в самом широком смысле этого
слова, т.е. процесса, в котором принимают участие миллиарды
микроусловий, случайно сплетающихся, так, что он возникает,
или так, что он не возникает. Следовательно, ум, по мнению
исследователя, надо развивать в социальной деятельности, независимо от всякого обучения.
Углубляя эту мысль, известный советский философ Э.В. Ильенков утверждал, что ум — это, прежде всего, умение соотносить
некоторые общие, усвоенные в ходе образования «истины», с
фактически складывающимися в жизни, и потому каждый раз
непредусмотренные, каждый раз неожиданные и индивидуальные, вызванные стечениями обстоятельств. Отсюда вывод: ум
можно определить как способность выносить суждения о
единичном факте с высоты усвоенной тобой общей культуры. По мнению философа, если у человека нет способности
самостоятельно соотносить индивидуальный запас знаний с индивидуально неповторимой ситуацией, то нет и ума. Ум поэтому,
считал он, резонно определить как способность суждения.
Логические правила вытекают из нравственных, правовых и
других норм поведения и деятельности человека в обществе, из
культуры общества, придающей жизни человека, в том числе и
его познавательной деятельности, смысловую направленность.
И наука, в том числе педагогическая, а может в первую очередь
именно она, не является тому исключением. Специфика человеческого мышления, «разума» в том, что человек способен действовать с перспективой изменения любого тела, любой нормы
в процессе приращения человеческой культуры, действовать
по внутренней мере развивающей культуры. И если культуру
понимать широко — как совокупность практических и духовнотеоретических способов, развитых всемирной человеческой
историей, то вопрос об отношении к культуре выступает как
главное и даже единственное содержание педагогического сознания. Однако осознаётся это философией и наукой, особенно
педагогической, достаточно поздно. Культурология образования на постсоветском пространстве лишь только зарождается.
Новые ценности образования лишь только осмысливаются.
Такие исходные понятия культурной парадигмы, как «культура»,
«ценность», «ценностные ориентации», «терпимость», «эмпатия»,
«свобода», «выбор», «взаимопонимание», «сотрудничество»,
«культурное саморазвитие», «освоение и присвоение культуры»,
«культурное самоопределение», «педагогическая поддержка»,
«социокультурные условия», «культурная среда», «культурные
модели в образовании», «культурная деятельность», «педагогическая позиция» и «педагогический стиль» и т.д. лишь только
осваиваются педагогической общественностью. И процесс этот
носит достаточно противоречивый характер.
Тем не менее, уже сегодня многими исследователями
ставятся задачи:
 отойти от привычных аксиом академической, или, если
сказать иначе, сциентистской, научно-ориентированной, «знаниевой» парадигмы образования, включающей: нацеленность
образования на трансляцию знаний, на обязательность усвоения всеми учениками стандартных и унифицированных блоков
информации, на доминирование формальных ролевых взаимоотношений учителя и ученика, где ведущая роль принадлежит
учителю, задающему «траекторию развития» ученика;
 отказаться от линейных, однонаправленных, однозначных
и одномерных системных характеристик, преодолеть устаревшие общие представления философии образования (например, такие дихотомии, как индивидуализация — социализация,
эмоциональное — рациональное);
 
 
 описать другую, культурную, парадигму, в основе которой
лежат ценности индивидуального культуросообразного, продуктивного и мультикультурного образования [12, с. 4—5].
Решить эти задачи невозможно без преодоления господствующего ныне педагогического натурализма. Для этого, прежде
всего, надлежит выяснить, в чём проявляется его суть.
 
Натурализм как исходный пункт
«педоцентризма». Основы классической
и постклассической рациональности,
их проявление в педагогике
В центре внимания педагогической науки до сих пор
оказывается отдельно взятый индивид как биосоциальное существо, наделённое сознанием. То есть ребёнок здесь рассматривается не как индивидуальность, а как индивидуум или
абстракция, идеальное представление об изолированном человеке, которое сложилось в ХVII веке при возникновении современного западного общества. Само латинское слово «индивидуум» — это перевод греческого слова «атом», что по-русски
означает «неделимый». «На практике миф об индивидууме
неосуществим, человек возникает и существует только во
взаимодействии с другими людьми и под их влиянием. Ребёнок,
воспитанный дикими животными (такие случаи известны и
изучены), не становится красавцем Маугли. Он — не человек и
выжить не может. Не становится человеком даже ребёнок,
изолированный матерью от других людей» [7, с. 19].
Человек — существо социальное. Как говорил Аристотель,
только боги и звери могут жить вне общества. Заложенная в
нас биологически программа поведения недостаточна для того,
чтобы мы были людьми. Она дополняется программой, записанной в знаках культуры. И эта программа — коллективное
произведение. Значит, наше поведение всегда находится под
воздействием других людей и защищать себя от этого воздействия каким-то жёстким барьером мы в принципе не можем.
Тем не менее, педагогическая наука ставит в центр внимания
именно отдельно взятого индивида и его психику, всерьёз
полагая, что социально-культурным влиянием на него можно
и пренебречь. В этом и проявляется суть педоцентризма. При
этом совершенно игнорируется тот факт, что наука является
формой общественного, а не индивидуального сознания. Исследуемая личность и личность самого учёного вырываются
из контекста их социального бытия (социальной общности,
культуры, социальной деятельности и социального сознания).
Гносеология противопоставляется онтологии. Ценностно-нормативная составляющая общественного бытия как выражение
социально-культурной практики, оформляющей естество человека, поднимающей его выше даже инстинкта самосохранения,
попросту игнорируется или низводится до уровня внешнего
стимула или выражения потребностей индивидуума.
Воспитание в данном случае представляется как «…целенаправленная деятельность по руководству и управлению
этим процессом в соответствии с интересами тех или
иных классов» или по другому — манипулирование сознанием ребёнка [11, с. 29]. В словарях же европейских языков
слово «манипуляция» толкуется как обращение с объектами с
определёнными намерениями, целями. Имеется в виду, что для
таких действий требуются ловкость и сноровка. Технология
управления образовательным процессом в таком понимании
выступает как программирование мнений и устремлений детей, их настроений и даже психического состояния с целью
обеспечить такое их поведение, которое нужно тем, кто владеет средствами манипуляции. «Манипуляция — это часть
технологии власти, а не воздействие на поведение друга или
партнёра» [7, с. 20]. Педагог, учитель теряет здесь какую-либо
свободу воли, связанную с его религиозной и другой верой,
его убеждениями и идеалами, его духовно-нравственной позицией, а вместе с ней и свою миссию духовного наставника.
Он становится простым элементом в механической системе,
все действия в которой предписываются определённой педагогической методикой.
11
Преодолеть исторически сложившиеся стереотипы натуралистического мышления и сегодня оказывается делом непростым, а нередко болезненным. Все усилия педагогов-новаторов,
педагогов-исследователей порой разбиваются о «железобетон»
формальной логики.
Дело в том, что формальная логика («логос») до сих пор
традиционно рассматривается как основа классической рациональности и классической науки. В основе её лежат взаимосвязанные и взаимообусловленные друг другом процессы индукции и дедукции. В педагогической науке этот тип рациональности до сих пор является доминирующим. На нём фактически
основывается всё методическое обеспечение образовательного
процесса. При этом далеко не всегда учитывается тот факт, что
лишь социализируясь, индивид овладевает качествами общности, в том числе и образом её мышления, чувствами патриотизма и т.д., что ценности общества не противостоят индивиду
как нечто внешнее или внешний стимул. Не учитывается и то,
что мир культуры предстаёт как мир соответствующих смыслов и значений, не сводимых к потребностям человека и не
выразимых лишь с помощью категорий. Прежде всего, это не
объективный, а субъективный, духовно-нравственный мир, состояние общественного сознания и самосознания, усваиваемый
отдельно взятым индивидом лишь через социализацию.
Начиная анализ с отдельно взятого индивида, рассматриваемого вне контекста культуры и общественных отношений,
в которые он включён, педагог-исследователь ищет метод, с
помощью которого этот индивид может постичь объективную
действительность. Вся общественная история в данном случае
обнаруживает себя в ценностях со стороны развития самого
субъекта, то есть с человеческой, личностной стороны. В этом
и «обнаруживается» суть «личностно-ориентированной педагогики». Ценность при таком подходе является своего рода
объективацией важнейших побудительных сил личности — потребностей. Она является объектом потребности, выражением
какой-то полезности. Сами же потребности рассматриваются в
качестве инвариантных ценностно-нормативных образований.
Ценность, согласно натурализму, есть лишь результат оценки
потребностного состояния.
Однако, если ценность имеет естественную природу, то зачем её культивировать и социализировать, зачем усилия воли
по их достижению? Но в том то и дело, что большинством духовных ценностей человек овладевает за счёт принятия норм
поведения, вступающих в прямой конфликт с естественными
желаниями и влечениями. Педагога в данном случае меньше
всего беспокоит то, каким образом разрешить этот конфликт.
Он в большей мере озадачен проблемой управления образовательным процессом, а для этого необходимы соответствующие
методы и педагогические технологии.
Метод или инструмент, средства, способы познания выступают в педагогике не только важнейшим условием её эффективности, достоверности и истинности, но и своеобразным
посредником между наукой и образованием.
 Метод — способ, с помощью которого обеспечивается
достижение намеченной цели, определённым образом организованная деятельность людей для решения поставленной
задачи. Это совокупность определённых, прежде всего логических, правил, приёмов, норм познания и действия. Основная его
функция — организация и регуляция деятельности в любой её
форме. Научный метод предстаёт одновременно как система
предположений, формулирующих формы познавательной деятельности (т.е. как форма научного познания), и как система
операций и процедур этой деятельности, детерминируемой
закономерностями субъект-объектных отношений. Например,
экспериментальный метод представляет собой такую упорядоченную цепь шагов, которая, с одной стороны, опирается
на теоретические знания относительно объекта познания, а с
другой — на концептуальный аппарат типа таких категорий,
как «гипотеза», «научная теория», «аксиоматическое построение
теорий», «научный закон» и др. Кроме того, экспериментальный метод как цепь шагов в процессе познания опирается на
систему таких правил, как: а) построение контрольных и экс 
12
периментальных групп; б) редукция теоретической гипотезы
к эмпирически проверенным утверждениям; в) измерение и
контроль переменных и т.д. [15, с. 299—300].
Основными методами или инструментами познания в педагогике выступают метод индукции и метод дедукции, осуществляющие взаимосвязь и взаимообусловленность между
эмпирическим знанием или знанием фактов и теоретическим
знанием или особой логикой интерпретации этих фактов.
 Индукция (от лат. induction — наведение) — вид обобщения, связанный с предвосхищением результатов наблюдений и
экспериментов на основе данных опыта. В индукции данные
опыта «наводят» на общие, или индуцируют общее, поэтому
индуктивные обобщения обычно рассматривают как опытные
истины или эмпирические законы[16, с. 207—208]. Индуктивная логика изучает индуктивные рассуждения, используемые
главным образом с целью получения индуктивных обобщений,
предсказаний, описаний и предписаний. Объектом её изучения
выступает индуктивный вывод, который нередко представляется как суть научного познания [4, с. 207]. Само понятие
«научность» в данном случае выступает как свойство процесса
получения новых общественно значимых знаний.
Научное исследование начинается с эмпирической интерпретации исходных понятий, их веретификацией и заканчивается подведением разрозненных фактов или, вернее, суждений
о них под некие общие понятия. Например, при исследовании
народной педагогики, проблем патриотического воспитания,
исследователя меньше всего интересуют уже сложившиеся
формы народной общности, особенности её сознания и деятельности. Главной задачей исследования изначально выступает
поиск инструмента анализа или некой абстрактной категории,
с помощью которой можно было бы отдельные признаки или
характеристики изучаемой действительности подвести под
некую общую схему («категорию»), т.е. дать определение, что
такое «народная педагогика» или «патриотическое воспитание».
На этом процесс познания и заканчивается или переходит на
новую стадию концептуального осмысления с применением
уже метода дедукции.
 Дедукция (от лат. deductio — выведение) — переход от
общего к частному, процесс логического вывода, т.е. перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных
предположений-посылок к их следствиям (заключениям). С
помощью дедукции выстраивается некая теоретическая концепция типа инструментализма Дьюи [2, с. 139—140]. Инструментализм считает сознание (интеллект по Дьюи) одним из
средств приспособления к изменяющимся условиям среды.
Для инструментализма логические понятия, идеи, научные
законы и теории — лишь инструменты (отсюда и название),
орудия, «ключи к ситуации», «планы действия» [5, с. 209—210].
Процесс же социализации как своеобразное облагораживание или окультуривание витальных потребностей ребёнка, их
«насыщения» патриотическими и гражданскими ценностями,
в результате которого инстинкт самосохранения сменяется
добровольной патриотической жертвенностью, оказывается в
данном случае за рамками педагогического анализа.
Такое понимание научности основывается на игнорировании того обстоятельства, что наука не сводится к логике, а
является одной из форм деятельности или научной деятельности. Цели познания, цели деятельности не могут выводиться из
эмпирических фактов или из неких общих понятий.
Познание не сводится лишь к отражению объектов как неких
материальных вещей. Тем более, неправомерно сводить к этой
вещи или объекту наблюдения человека, игнорируя при этом его
внутренний духовный мир, мир его культуры и характер взаимодействия с другими людьми, благодаря которым воспринимаемое
им становится осмысленным, соотнесённым с соответствующими социальными ценностями и социальной деятельностью.
Процесс присвоения ребёнком социальных норм, принципов жизнедеятельности — сложное явление. По содержанию
он представляет единство и одновременно постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон — социального и
 
 
индивидуального. В этом качестве, как считает Е.И. Комкова,
данный процесс — единый поток выхода, вхождения растущего человека в мир взрослых, в социальный мир, являясь необходимым моментом социогенеза. Разум ребёнка не есть лишь
результат развития его психофизиологического развития,
напрямую связанного с развитием материального субстрата
мозга. Прежде всего, это результат духовного взаимодействия
с другими людьми, общения с ними и результат совместной
деятельности и обретаемых в ходе её умений действовать соответствующим образом.
Человек — само себя создающее существо и дело не ограничивается созданием «второй природы», а также третьей, четвёртой и т.д. Становясь всё более искусственным, он при этом
остаётся природным существом. Уже Ницше описывал детство
как социализацию, как становление человека на основе общения с другими людьми. Он определяет человека как оценивающее существо: в отношении покупателя и продавца личность,
по его мнению, соотносится с личностью. Устанавливать цену,
ценностный эквивалент обмена — это и есть, по его мнению,
само мышление. «Стиль научного исследования, который ныне
господствует, — как отмечает М.К. Мамардашвили, — не способен в одном логически гомогенном исследовании объединить
две разные вещи — то, как мы исследуем физические явления и
достигаем их объективного понимания, и то, как мы при этом
способны понимать — научно, объективно — те сознательные
и жизненные явления, которые наблюдаются в исследовании и
понимании первых (т.е. физических явлений). А определённая
унификация средств анализа двух родов явлений — ряда физического и ряда сознания (т.е. фактически объединение тем
самым в один двух циклов наук — наук физических и наук о
жизни и сознании) явно необходимо» [13, с. 4].
Психолого-педагогические явления при таком подходе
начинают рассматриваться как физические, имеющие свою
субстанциональную структуру в виде системы взаимосвязей и
детерминаций. Тем самым, по мнению философа, мы точную
картину физических явлений в мире покупаем ценой нашего
непонимания сознательных явлений. Как живые реальные
существа мы продолжаем понимать и весьма свободно, ориентироваться и жить в сфере сознательных явлений, но мы не
можем построить относительно их теории. Иными словами, мы
не можем их задействовать объективно, что делает человека и
жизнь — и это самое главное следствие — чуждыми объективно
изображённому физическому универсуму, выбрасываем их и
него. Тем самым при исследовании ума человека педагогика в
данном случае задаёт некоторую аналогию ума наблюдающего
физического тела. «Когнито» — когнитивное выделяет категории явлений непосредственной достоверности, такой, что явление понято через себя и не нуждается для своего понимания
ни в каких дополнительных предположениях. Таким и является
феномен сознания. Мир задан для него в некой универсальной
и абсолютной системе отсчёта, из которой возникает внешнее
наблюдение событий в ней.
Культура повседневности в системе
постклассической рациональности
Что же касается сложившейся классической рациональности, то она изначально не выступает в качестве единственно
возможной и то, что сегодня называют постклассической рациональностью, было известно тем же древним грекам. В её исследовании «выделяют линию Платона и Аристотеля. Первый
исходил из приоритета теории над практикой. Второй связывал познание с принципом несоизмеримости и в то же время
дополнительной теоретической и практической философии.
Обе эти позиции так или иначе предполагают донаучное знание жизненного мира… Проблема в том, как этот стихийный
процесс трансформации структуры народного жизненного
мира сделать предметом социальной рефлексии и тем самым
контроля со стороны общественности» [14, с. 234].
Несмотря на то, что знание педагогической теории сегодня
является основой педагогического профессионализма, в реаль-
ной педагогической практике воспитатель детского сада, учитель начальной и средней школы, преподаватель вуза начинают
не с теории, а с анализа социально-культурной повседневности.
«Повседневность — это не теория и не транстендентальная
политика жизненного мира, но это и не обыденные знания,
именно традиции, нормы, на которые стремятся опираться
люди, действующие в сфере добывательства и расчёта. Повседневность — это ткань человеческих взаимодействий,
каждое из которых в отдельности рационально, т.е. преимущественно индивидуально, но в совокупности своей образует
такую структуру и порядок, который никем не планировался
и не предусматривался. Разум и чувства выступают сторонами этого повседневного взаимодействия» [14, с. 238].
Знания, например, не избавляют даже от привычки к той или
иной аналогии. Однако сами эти привычки вовсе не естественны, а вполне искусственны, что и подтверждает наличие структур порядка, производящих и организующих якобы спонтанную
чувственность. Они не рациональные, т.е. не обусловлены понятиями или моральными нормами, но и не иррациональные,
т.е. вызванные бессознательными импульсами, механизмы,
регулирующие человеческое поведение, и составляют основу
цивилизационного процесса на уровне повседневности. Важно
изучить условно возможности повседневных актов восприятия,
переживания, понимания и оценки действительности.
К сожалению, в своей повседневности индивиды скорее
склонны фиксировать в своём сознании то, что их отличает
друг от друга, нежели то, что их объединяет между собой. Объединяет же их сама принадлежность к определённой культуре,
которая осваивается человеком духовно-практически, то есть с
помощью закрепления той или иной ценности в норме запрета,
меры, этикета и санкции, а не только теоретически.
Какие же педагогические последствия такого понимания
рациональности и научности мы имеем? Прежде всего, сведение
человека к природному существу, познания — к чувственному
отражению действительности, а знания — к информации. Натурализм, объявляющий человека, его психофизиологические
возможности основой познания, а его самого независимым от
общества и его культуры, акцентирует своё внимание на врождённых потребностях и способностях. Для педагогики он является
такой же основополагающей категорией, как и рациональность.
Натуралистическая педагогика основывается на убеждении, что
потребности и способности человека, его мышление, память,
ощущения, воображение, волю можно развивать или выращивать
из соответствующих природных задатков, а не культивировать,
вращивать в культуру общества. Натурализм, как отмечал Э.В.
Ильенков, не учитывает, что психика человека сама по себе не
возникает. Её надо «сделать», сформировать, воспитать, создать.
Для этого нужно знать совершенно точно, что именно ты хочешь
сформировать? Что такое психика вообще? Где граница между
психикой животного и человека? В каких условиях психика человека развивается нормально, а в каких даёт уродливые перекосы,
педагогический брак? Всё это — вопросы, стоящие перед каждой
матерью и каждым отцом, перед каждыми яслями и любым детским садом, перед каждой школой и каждым вузом.
В обычных условиях психика ребёнка формируется в условиях «педагогической стихии». Потребность в пище врождённая,
а вот способ её удовлетворения формируется деятельностью.
Индивид усваивает этот способ в ходе своего человеческого
становления, т.е. через процесс воспитания, понимаемый в
самом широком смысле слова. Специфическая человеческая
психика со всеми её уникальными особенностями, по Э.В.
Ильенкову, возникает (а не пробуждается) только как функция
специфически человеческой жизнедеятельности, т.е. деятельности создающего мир культуры, мир вещей, созданных и
создаваемых человеком для человека. Человеческая психика
начинается с малого, незаметного, привычного — с умения обращаться по-человечески с предметами быта, с умения жить почеловечески в мире созданных человеком для человека вещей.
И чем шире раскрывается для ребёнка этот мир, чем больше
таких вещей вовлекается в сферу его деятельности, тем более
и более разумным он становится. Когда этот практический ра-
13
зум сформирован, обучение языку и речи перестаёт составлять
сколь-нибудь трудную проблему и становится главным образом
делом техники. Когда у человека есть что сказать и есть потребность что-то сказать, слова и способность ими пользоваться
усваиваются легче. Сначала это язык жестов, а затем и заменяющий его язык слов, открывающий ребёнку новые, прежде
недоступные для него, этажи культуры [3, с. 40].
Человек и человеческая личность — это порождение общества и его культуры. Вне общества, вне культуры личности нет и
быть не может. Согласно же натуралистическому пониманию
гуманизма, всё переворачивается с ног на голову. Зависимость
от общества и его культуры здесь рассматривается как сдерживающий фактор личностного развития. Особенно отчётливо
эта мысль прослеживается в так называемой теории свободного
воспитания, восходящей к философии Ж.-Ж. Руссо. Она же
воспроизводится и в целом ряде педагогических концепций
гуманизации образования. Гуманизация образования в данном
случае предстаёт не как средство преодоления «наукоцентризма»
и «педоцентризма», а как требование их углубления. При этом
таких педагогов-исследователей меньше всего интересует, откуда возникает само требование гуманизации образования. Инновация здесь как бы поглощается сложившимися стерео-типами
педагогического мышления, педагогической традицией. Сами
же педагогические исследования на данную тему представляют
поразительную эклектику или механическое сочетание идей
гуманистической психологии и классического натурализма.
Гуманизация как выражение
культурной сущности человека
В отечественной педагогической науке в последние
годы всё явственнее проявляется своеобразный поворот от
коллективистической парадигмы к гуманистической. При этом
авторитет педагогики А.С. Макаренко как бы меркнет перед
концепцией личностно-ориентированного образования. При
трактовке же личности «оживают» старые натуралистические
подходы, которые пытались преодолеть А.С. Макаренко и другие советские педагоги.
На самом ли деле между коллективистической и гуманистической парадигмами существует принципиальное различие?
Думаю, что нет. Для Макаренко личность ребёнка — это не
совокупность его психолого-педагогических качеств, а совокупность выполняемых им социальных ролей. Он чётко различал
толпу как социально недифференцированную общность и
коллектив как совокупность социальных ролей и функций.
Социально недифференцированная общность ориентирована
на конформизм, полное психологическое единство и равенство. Любое выделение из общности в данном случае служит
основой для стигматизации или навешивания ярлыков. Здесь
господствует единая психология, единое мнение, одинаковые
установки и ценностные ориентации. Отдельный же индивид
выступает в этом случае как неотъемлемая часть целого, интересы и способности которого являются основой для индивидуального тиражирования и некритического подражания.
В таком сообществе индивидов ещё нет ни личности, ни индивидуальности. Личность, по Макаренко, формируется лишь
в социально дифференцируемом коллективе, когда каждый
выполняет определённую социальную роль, соответствующую
его потребностям и способностям. Понятие «личность» ассоциировалось у него с понятием «личина», или «маска», то есть с
социальным качеством ребёнка. Закрепляя за ребёнком ту или
иную социальную роль, педагог тем самым целенаправленно
формирует коллектив как совокупность социальных ролей, выполнение которых накладывает на индивида соответствующую
ответственность за выполнение определённых обязанностей.
Неуправляемая до этого толпа беспризорников обретает форму
социальной организации со своими ценностями, нормами,
принципами, символами и т.д. Такими детскими организациями
становились пионерская и другие организации, приучающие
ребёнка к социальной дисциплине, нормативному поведению
и формирующие его социальные качества.
14
Гуманистическая парадигма не противоречит коллективистической. Она лишь переставляет акценты с социально-ролевого поведения на духовно-нравственное, с коллективного сознания на коллективистское бессознательное. Гуманистическая
психология вызревала в недрах психиатрии, ориентированной
на преодоление натурализма и объяснение культурной обусловленности психики человека. В качестве её представителей
выступают К.Г. Юнг, К. Ясперс, К. Роджерс, В. Франкл и другие
западноевропейские исследователи. При этом акценты в ней
смещаются с гносеологии, или теории познания, на онтологию,
или социально-культурное бытие ребёнка с определённой системой социальных ценностей и норм, изменяющихся во временном контексте. Опираясь на философию экзистенциализма,
гуманистическая психология представляет бытие как смысл
существования человека. Она основывается на убеждении, что
бытие представляет не только рамки, границы деятельности, но
и объект творчества человека, постоянно изменяющего бытие,
сферу возможностей, которую он в своей деятельности превращает в действительность. «Дух, — как отмечал известный швейцарский психолог и психотерапевт Карл Юнг, — существует во
времени. Главным его симптомом является бессознательное
тождество субъекта и объекта» [20, с. 48].
Социальное время, в отличие от хронометрического времени, — определённая последовательность состояний различных
социальных событий, социальных групп, социальных значений
и смыслов культуры общества в целом в их сравнении друг с
другом, относительно тех или иных перемен, способов социализации или других точек отсчёта. Отражает направление
развития того или иного общества, цивилизации или социальной группы.
В различных обществах имеет место различное направление социального времени, обусловленное типом существующей здесь социализации индивидов. В примитивных обществах подражание вступающих в жизнь людей направлено
на старшие поколения, отсюда статичность данных типов
общества. В обществе, где процесс социализации направлен
в будущее, оно динамично устремляется по пути изменения. Динамичное движение характерно для цивилизации,
статичность — для слаборазвитых обществ. Сила инерции,
воплощённая в обычае, замедляет социальное время. На отдельных этапах исторического развития происходит разрыв
с культурно-исторической традицией общества, нередко сопровождаемый уничтожением прежней культуры и её носителей. Социальное время здесь всецело устремлено в будущее.
Человек здесь не живёт ни прошлым, ни настоящим. В переходный период наблюдается замедление течения социального
времени, вызванное постепенным обновлением ценностей и
идей, которые отвечали бы требованиям времени и новым
потребностям общества, доминирование устаревших социальных стереотипов.
Своеобразным водоразделом социального времени являются резкие перемены в жизни общества, вызванные войнами,
стихийными и технотронными катастрофами, экономическими кризисами, реформами и изменениями политической
обстановки.
Гуманистическая психология и основанная на ней педагогика
основной акцент делают на смысле существования человека.
Смысл жизни для каждого человека уникален и неповторим.
В качестве возможных путей, которые придают жизни осмысленный характер, выступает, во-первых, то, что мы даём жизни
(в смысле нашей творческой работы), во-вторых, что мы берём
от жизни (в смысле переживания ценностей), и, в-третьих, посредством позиции, которую занимаем по отношению к судьбе,
которую мы не в состоянии изменить. Соответственно этому
членению выделяются три группы ценностей: ценности творческой деятельности, переживания и отношения. На первом месте
стоит творчество — труд. Из числа ценностей переживания
Франкл выделяет любовь.
Смысл составляет основу мотивации поведения человека.
«...В науках о природе нет проблемы «смысла» — природные явления приобретают некий смысл, лишь входя в культуру, как,
например, лес превращается человеком в сад, парк, бульвар, и
обретающий тем самым определённую человеческую — духовную, мемориальную, эстетическую ценность… то есть
концептуальном пространстве субъект-объектных отношений, обнаруживает смысл именно в этом пространстве как
способ обнаружения субъектом значения объекта для своего
субъективного бытия, иными словами — как придание ценности всему, что входит в пространство культуры из мира
природы, и тем более всему, что создаётся самой культурой, и
в виде «второй природы», и в виде различных форм внеприродного, имматериального, иллюзорного творимого фантазией
небытия… Смыслом становится значение объекта для меня
как субъекта, и вне моей субъективности он не существует.
Осмыслить, и значит наделить смыслом, значение же познаётся как нечто внешнее по отношению ко мне как субъекту
и от меня независимое» [8, с. 53].
Тем самым гуманизация образования вовсе не означает изоляцию человека от общества и акцентирование внимания на его
природных задатках. Не сводится она и к усвоению соответствующих понятий. Ошибочно думать, что индивидуальное гуманистическое сознание детей формируется лишь двумя путями традиционной дидактики: через усвоение обобщённых гуманистических
понятий («доброта», «чуткость», «долг», «справедливость») и через
непосредственное чувственное отражение и осмысление различных сторон гуманистических проявлений. Она не сводится лишь к
собственным наблюдениям ребёнка доброго в отношениях детей
друг к другу и многообразию их общественных представлений о
достойном отношении один к одному, остроте и глубине личных
эмоциональных реакций на непосредственно воспринимаемое в
отношениях окружающих друг к другу. Главное здесь — общение
или коммуникация. Экзистенциальное общение — основа духовности. Не через разум, а через существование, через свой особый
бытийный корень связан человек с Богом, согласно мнению,
например, Карла Ясперса.
К. Ясперс не сводит человека ни к природному, ни к духовному, ни к социальному началу. Сущность человека, по его
мнению, а, следовательно, и его одарённость, определяется
одновременно и тем, и другим, и третьим, выступающим как
различные уровни человеческого «Я». Первый уровень — это
«Я» эмпирическое. На этом уровне мы имеем дело с природным
индивидом, стремящимся к удовлетворению своих потребностей. Природная одарённость не способна ещё осознать себя в
качестве таковой. Это лишь некие задатки, которые могут быть
социально-культурно развиты, а могут быть так никем и не
востребованными. Бытие эмпирическое — предмет изучения
биологии, если внимание сосредоточено на телесной стороне
человека, и психологии, если рассматривается структура сознания эмпирического индивида. Форма общения людей на
этом уровне обусловлена необходимостью их выживания. Они
объединяются перед лицом опасности.
Наряду с описанием человека как эмпирической реальности его можно описать как сознание вообще — так преимущественно и рассматривала его рационалистическая философия
Нового времени. В качестве «сознания вообще» «Я» лишено
своего эмпирического определения, отличающего на природном уровне одного индивида от другого. Оно выступает как
тождественное с любым другим «Я», являясь представителем
сознания как такового, некоторого индивидуального начала,
трансцендентной субъективности. Именно «сознание вообще»
выступает в качестве субъекта научного знания. Связь людей
на уровне «сознания вообще» осуществляется через закон,
который каждый человек признаёт в качестве справедливого.
Ориентация на общечеловеческое начало не позволяет выделить одарённость в качестве некой специфики индивида, в
то же время без этого начала она не способна превратиться
в культурный феномен. Одарённость как общественная ценность может быть воспринята только на уровне всеобщего и
необходимого. Не постигнув абсолютный дух, все достижения
духовной культуры предшествующих поколений, одарённость
не способна проявить себя как творчество или инновационная
деятельность, какой бы дрессировке мы не подвергали при
этом ребёнка.
Правда, у эмпирического «Я» есть свои преимущества перед
«сознанием вообще». Эмпирический индивид действует и существует во времени, тогда как трансцендентальное «Я» лишь
значимо, а не действительно. Свою вневременность оно приобретает, жертвуя своей действительностью [1, с. 13].
Третий уровень человеческого «Я» — это «Я» духовное.
В отличие от вневременного «сознания вообще» дух есть
снятие временного события. На уровне духа каждый индивид
выступает как момент в жизни целого, то есть как индивидуальность. Эта индивидуальность и предстаёт как выражение
социально-культурной одарённости. Именно целое, олицетворяющее собой идею народ-нация-государство, определяет
место и значение индивида. Это коммуникация отдельного
человека с организмом и обществом. Если индивиды как представители «сознания вообще» связаны между собой тем, что
есть у них тождественного, то в качестве носителей духа они
объединены тем органичнее, чем своеобразнее, чем одарённее каждый из них. Органическая целостность, по Ясперсу,
есть «тождество различных». Этот тип коммуникации более
высокий, чем связь эмпирических индивидов посредством
взаимно приносимой пользы или связь людей, признающих
общий закон. Он, а не механическая система инновационной
деятельности, является определяющим началом проявления
одарённости ребёнка.
То есть каждая личность предстаёт как противоречивое,
диалектическое единство всеобщего (общечеловеческого),
особенного (национального, регионального, поселенческого
и т.д.) и единичного, индивидуально-неповторимого. В полной
мере это имеет отношение и к его индивидуальному сознанию.
В качестве всеобщего начала в индивидуальном сознании выступает общественное сознание (мифология, религия, философия, мораль, искусство, наука, обыденное сознание), которое
преломляется через призму национальной, региональной, поселенческой, половозрастной и других культур, но обретается
лишь с помощью образования и воспитания.
Избежать авторитарной педагогики натурализма и
рационализма возможно лишь в том случае, когда в
поле зрения детского учреждения и школы оказываются не только знания, умения и навыки, которыми
ученику предстоит овладеть, но и его интернализация
или овладение смыслами и значениями культуры. Не
случайно ещё известный польский педагог, врач, учёный Януш
Корчак (1878—1942), который предпочёл свою смерть перед
лицом смерти детей, отмечал, что для преодоления педагогики
насилия нужно, прежде всего, досконально знать ребёнка от
младенчества до юности, знать полностью условия и характер
воспитания детей в зависимости от социальной среды, глубоко
понимать и чувствовать мотивы и формы поведения самого
ребёнка — наедине, со взрослыми, в группе детей, поведение
детской группы и, наконец, определить социальные и педагогические пути и условия, действительно обеспечивающие
становление ребёнка как личности.
Первый путь, считал он, — проблема «общество — дети».
Нужна новая практика их отношений, что изменит, в конечном
счёте, атмосферу в семье, и с ней — всю эту огромную сферу
человеческого бытия.
Другой путь — собственная практическая деятельность. Теория и практика воспитания — исходный путь педагогической концепции Корчака — ребёнок как личность
и его благо. Ребёнок — это самостоятельная «отдельность» и
независимая от другой воли личность. Готовы ли мы сегодня
даже профессиональным нашим педагогическим сознанием,
сложившимся в русле традиционных авторитарных установок,
безоговорочно принять этот принципиальный тезис?
Следующий пункт. Вопреки принятому представлению, что
ребёнок — лишь будущий человек, а детство — подготовительный этап взрослой жизни, Корчак решительно утверждает тезис
о полноценности ребёнка как человека и самоценности
детства как подлинного, а не предварительного этапа
будущей «настоящей» жизни.
15
«Детей нет — есть люди, но с меньшим масштабом понятий, иными запасами опыта, иными впечатлениями, иной
игрой чувств». Отсюда — «…одна из грубейших ошибок считать,
что педагогика является наукой о ребёнке, а не о человеке».
Детство есть полноценный этап жизни человека — сама
жизнь. Разве существует жизнь в шутку? «Чем же сегодня
ребёнок хуже, менее ценен, чем его завтра?» Нет, детский
возраст — долгие, важные годы в жизни человека. Детство —
фундамент жизни. Без безмятежного, полноценного детства,
считал Корчак, последующая жизнь будет ущербной. Лишь
такое детство создаёт основания для нормального созревания
и развития личности.
Отсюда вытекает следующий тезис Корчака — о равноценности ребёнка и взрослого. Поэтому традиционное,
пренебрежительное отношение к нему как ко младшему, более
слабому существу должно быть решительно заменено новым
отношением — уважением, признанием права ребёнка на уважение, признание его человеческого достоинства. Начальным
условием, предпосылкой нормального воспитательного процесса является, прежде всего, создание в семье или в детском
коллективе атмосферы, доброжелательности и взаимного доверия, любви и уважения, атмосферы, исключающей какое-либо
насилие, гарантирующей свободу ребёнка и удовлетворение его
характерных потребностей и интересов. Только тогда каждый
может ощущать себя свободно — тем, что он есть, и развиваться
в направлении того, чем он может стать [10, с. 15].
Понимание социально-культурной специфики становления
личности ребёнка является отправным пунктом не только социальной педагогики и педагогики социально-культурной
деятельности, но и педагогики ненасилия. Ибо культура ненасилия характеризуется тем, что человек в каждый момент своей
жизни выбирает из ряда альтернатив те, которые несут в себе
наименьший заряд принуждения, и делает этот выбор сознательно и компетентно. В силу этого пропаганда идей ненасилия
в разных сферах жизнедеятельности человека и, прежде всего,
в сфере образования — не очередная гуманистическая утопия,
а гуманистический реализм, основанный на трезвом анализе
существующей реальности.
Литература:
1. Гайденко, П.П. Человек и история в экзистенциональной философии Карла Ясперса // Карл Ясперс. Смысл и назначение истории. — М., 1991.
2. Дедукция. — М.: Советская энциклопедия, 1983.
3. Ильенков, Э.В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. —
462 с.
4. Индуктивная логика. — М.: Советская энциклопедия, 1983. —
С. 207.
5. Инструментализм. — М.: Советская энциклопедия, 1983. —
С. 209—210.
6. Каптерев, П.Ф. Музыченко, А.О. Современные педагогические
течения. — М.: Польза, 1913.
7. Кара-Мурза, С.Г. Манипуляция сознанием (Серия: История России. Современный взгляд). — М.: Алгоритм, 2000. — 736 с.
8. Коган, М.С. Философская теория ценностей. — СПб.: ТОО ТК
«Петрополис», 1997.
9. Комкова, Е.И. Социально-когнитивное развитие ребёнка: монография / Е.И. Комкова. — Мн.: БГПУ, 2005. — 324 с.
10. Корчак, Я. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1990.
11. Краткий словарь пропагандиста. — М.: Политиздат, 1984.
12. Крылова, Н.Б. Культурология образования. — М.: Народное
образование, 2000. — 272 с.
13. Мамардашвили, М.К. Классический и неклассический идеалы
рациональности. —Тбилиси: Мецниереба, 1984. — 81 с.
14. Марков, Б.В. Философский антропологизм. Очерки истории и
теории. — СПб.: Лань, 1997. — 384 с.
15. Метод // Педагогика. Большая современная энциклопедия /
сост. Е.С. Ропацевич. — Мн.: Современное слово, 2005. — С. 299—300.
16. Новосёлов, М.М. Индукция // Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983.
17. Поппер, К. Логика и рост научного знания. — М.: Прогресс,
1983. — 601 с.
18. Психология ХХI века: пророчества и прогнозы («круглый
стол») // Вопросы психологии. — М., 2000. — № 1.
19. Франкл, В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.
20. Юнг, К.Г. Собрание сочинений: в 19 т. — Т. 15: Феномен духа в
искусстве и науке / пер. с нем. — М.: Ренессанс, 1992.
16
l Інфармацыя.
хроніка
Сацыяльныя стандарты:
нарматыў і якасць адукацыі
На пасяджэннi калегii Мiнiстэрства адукацыi разгледжана пытанне аб укараненнi дзяржа¢ных сацыяльных
стандарта¢ у сiстэме адукацыi Гомельскай вобласцi. В¸¢
пасяджэнне Мiнiстр адукацыi А.М. Радзько¢.
Нагадаем чытачам, што Сістэма дзяржаўных сацыяльных
стандартаў па абслугоўванню насельніцтва ўведзена пастановай
Савета Міністраў Рэспублікі Беларусь ад 30 мая 2003 года № 724. Яна
ўключае 44 нарматывы, з якіх 10 адносяцца да сферы адукацыі. Гэта
нарматывы грашовых сродкаў на ўтрыманне дзяцей, вучняў і навучэнцаў ва ўстановах рознага ўзроўню, забяспечанасці месцамі ў
дашкольных установах, адукацыйных устаноў — навучальнай плошчай, школ — памяшканнямі фізкультурна-спартыўнага прызначэння і
плоскаснымі спартыўнымі збудаваннямі, камп’ютарамі, іншыя нарматывы. Прайшло чатыры гады, наспела неабходнасць прааналізаваць
дзейнасць па ўвядзенню і выкананню дзяржаўных стандартаў. Невыпадкова падчас пасяджэння калегіі Міністр адукацыі задаваў пытанні
наконт эфектыўнасці саміх стандартаў. Ці адлюстроўваюць яны ў
поўнай меры патрэбнасці сістэмы адукацыі? Ці дапамагаюць развіццю
сацыяльнай сферы? Наколькі адрасна яны даходзяць да людзей? Ці
патрабуецца дапрацоўка, карэкціроўка, змяненні ў сацыяльныя
стандарты? І, безумоўна, галоўнае — ці забяспечваецца праз іх
якасць адукацыі?
Трэба адзначыць, што ўсе 10 стандартаў у сістэме адукацыі Гомельшчыны ўкаранёны яшчэ да 1 снежня 2005 года. Былі пэўныя
цяжкасці, у тым ліку ў забеспячэнні дзяцей месцамі ў дашкольных
установах. Як паведаміла начальнік упраўлення адукацыі Гомельскага аблвыканкама М.А. Бондар, у Лоеўскім, Жыткавіцкім раёнах гэты
паказчык складаў 82% (нарматыў 85%). Але выйсце было знойдзена
за кошт арганізацыі падвозу дзяцей і адкрыцця новых форм дашкольнай адукацыі. За тры гады ў вобласці адкрыта 120 сямейных дзіцячых
садоў і груп, дзіцячых садоў на даму, іншых форм дашкольнай адукацыі, набыта неабходная колькасць аўтобусаў. У выніку толькі за адзін
год у тым жа Жыткавіцкім раёне ўдалося павялічыць ахоп дзяцей
дашкольнай адукацыяй на 23,5%, узрос гэты паказчык і па вобласці.
Адносна выканання грашовых нарматываў на ўтрыманне дзяцей
ва ўстановах адукацыі, як паказала пасяджэнне, ёсць пытанні. Для
нарматыву бюджэтнай забяспечанасці ў стандартах вызначана ніжняя
мяжа. Мясцовыя органы ўлады маюць права павялічыць гэты нарматыў. Зараз так і адбываецца ва ўсіх рэгіёнах. Напрыклад, у Гомельскай
вобласці ў сярэднім на ўтрыманне аднаго дзіцяці ў дашкольнай
установе выдзяляецца 2802,9 тыс. рублёў (стандарт 1710 тыс. руб.).
Аднак тут важна і неабходна весці падлік па кожнай установе канкрэтна, а не толькі ў маштабе раёна ці вобласці. Як падкрэсліў А.М. Радзькоў, ідэалагічна сацыяльныя стандарты накіраваны адрасна — на
кожнага чалавека. І гэта немалаважна, бо сустракаюцца выпадкі, калі
ў сярэднім нейкі стандарт па раёну вытрымліваецца, а ў асобных
установах — не. Лічбы неабходна выводзіць на кожнага чалавека
асобна. Бо стандарты разлічаны так, каб дазволіць кожнаму дзіцяці
нармальна развівацца і вучыцца.
На калегіі канстатавалася: усе сацыяльныя стандарты ў сістэме
адукацыі выконваюцца, а лідар — Віцебская вобласць. Сёння неабходна ўжо, каб нарматыў ствараў магчымасці і для далейшага развіцця сістэмы адукацыі, у прыватнасці, цэнтралізацыю сродкаў па
пэўных накірунках — набыццё мэблі, тэхналагічнага абсталявання,
аўтобусаў і іншага, што практыкуецца, напрыклад, у Гомельскай вобласці. Гэта дазволіць умацоўваць матэрыяльна-тэхнічную базу
ўстаноў адукацыі.
Не заўсёды сацыяльны стандарт у фінансавым выражэнні тоесны
і якасці адукацыі. Скажам, затраты на ўтрыманне аднаго дзіцяці ў
малакамплектнай установе заўсёды большыя, чым у вялікай, але ж
ці выйграе ад гэтага якасць адукацыі?
На калегіі Міністэрства адукацыі выступілі: намеснік Міністра
адукацыі К.С. Фарыно, начальнік упраўлення адукацыі Брэсцкага
аблвыканкама М.А. Ціханчук, старшыня Светлагорскага раённага
Савета дэпутатаў Г.В. Філіповіч, дырэктар Галоўнага інфармацыйнааналітычнага цэнтра Міністэрства адукацыі М.І. Лістапад і інш. Паводле абмеркаванага пытання калегія прыняла адпаведнае рашэнне.
Алесь САЧАНКА
l Інфармацыя.
Новы навучальны год:
усё падрыхтавана якасна
Напярэдаднi новага навучальнага года ¢ г.Мiнску
адбылося пасяджэнне калегii Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь, на якiм было разгледжана пытанне «Аб
падрыхто¢цы ¢стано¢ адукацыi да 2007/2008 навучальнага года». Удзельнiкi калегii — начальнiкi абласных
упра¢лення¢ адукацыi, кiра¢нiкi ВНУ, навуко¢цы, спецыялiсты сiстэмы адукацыi, педагогi-практыкi.
Адкрыў і вёў пасяджэнне калегіі Міністр адукацыі А.М. Радзькоў.
Ён падкрэсліў, што сістэма адукацыі — прыярытэтная галіна развіцця
краіны, а таму Кіраўнік дзяржавы прад’яўляе да яе высокія патрабаванні. Адукаваны, прафесійна граматны, высокамаральны чалавек — гэта і ёсць гонар нацыі, яе будучыня, гэта эканамічная стабільнасць і бяспека краіны. Красамоўны факт: у новым навучальным
годзе ўпершыню за школьныя парты села больш за 90 тыс. першакласнікаў. Агульны кантынгент навучэнцаў агульнаадукацыйных
устаноў склаў каля 1 млн 150 тыс. чалавек.
З дакладам па тэме калегіі выступіў намеснік Міністра адукацыі
Б.В. Іваноў. У цэнтры яго ўвагі былі пытанні якасці адукацыі, абнаўлення нарматыўна-прававой базы сістэмы адукацыі, умацавання
матэрыяльна-тэхнічнай базы, удасканалення кадравай палітыкі, ідэалагічнай і выхаваўчай работы.
Што датычыцца сістэмы дашкольнай адукацыі, то яна працуе
стабільна, ідзе ўпоравень з часам. У ёй сфарміраваны новыя, адэкватныя патрабаванням сённяшняга дня, падыходы да інтэграцыі
грамадскага і сямейнага выхавання з улікам сацыяльна-эканамічных
і сацыякультурных пераўтварэнняў у жыцці грамадства.
У рэспубліцы функцыяніруе 4.135 дашкольных устаноў, якія наведваюць 365.594 дзіцяці. Працэс выхавання, навучання і развіцця дзяцей
у іх забяспечвае 50.471 педагагічны работнік. Захоўваецца тэндэнцыя
пашырэння сеткі дашкольных устаноў розных профіляў. За апошнія 5
гадоў значна (на 13%) узрос працэнт ахопу дзяцей дашкольнай адукацыяй. Цяпер па краіне ён складае 82,3%, а па г.Мінску — 92,1%.
Ва ўсіх рэгіёнах рэспублікі вядзецца работа па стварэнню ўмоў для
адкрыцця новых форм дашкольнай адукацыі. За 8 месяцаў 2007 года
іх адкрыта 187. Плануецца, што ў 251 аграгарадку краіны будзе
функцыяніраваць 181 ДУ і 56 дзіцячых садоў-школ, дадаткова адкрыта 39 новых форм арганізацыі дашкольнай адукацыі (сямейны дзіцячы сад, гульнявая пляцоўка і інш.). Усё гэта дазволіць ствараць роўныя
стартавыя магчымасці для развіцця дзяцей дашкольнага ўзросту і
ўмоў для іх паспяховага пераходу на наступны ўзровень адукацыі.
Пры падрыхтоўцы ДУ да новага навучальнага года асаблівая ўвага
ўдзялялася стварэнню развіваючай прадметнай прасторы групавых
памяшканняў, гульнявых пляцовак, добраўпарадкаванню тэрыторый,
здароўезберагаючай сістэме, арганізацыі прафілактычнай, рэабілітацыйнай, аздараўленчай работы з дзецьмі. Фізкультурныя залы, пляцоўкі і
групавыя памяшканні аснашчаны шматфункцыянальнымі модулямі,
трэнажорамі, сухімі басейнамі. Радуе вока ландшафтнае ўпарадкаванне
гульнявых участкаў. Усё гэта забяспечвае рухальны рэжым, садзейнічае
атрыманню аздараўленчага эфекту, выклікае добры настрой.
Усе дашкольныя ўстановы краіны актыўна ўкараняюць інавацыйныя развіваючыя адукацыйныя тэхналогіі, што сведчыць аб імкненні
педагогаў павышаць якасць адукацыйнага працэсу і ўдасканальваць
свае прафесійныя ўменні.
Да пачатку новага навучальнага года зацверджаны і выдадзены:
праграма дашкольнай адукацыі «Пралеска», метадычныя рэкамендацыі
«Працуем па праграме «Пралеска», Праграма выхавання і навучання
дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю для спецыяльных дашкольных устаноў (груп), больш як 33 (усяго больш за 300) навучальна-метадычных дапаможнікаў у межах НМК «Пралеска», а таксама Метадычныя
рэкамендацыі да пачатку 2007/2008 навучальнага года для ўстаноў, якія
забяспечваюць атрыманне дашкольнай адукацыі. Усё гэта дазволіць
зрабіць адукацыйны працэс якасным і цікавым.
Галоўнае тое, што дашкольная адукацыя, як і іншыя ўзроўні адзінай сістэмы адукацыі краіны, паспяхова развіваецца, набывае новыя
гарызонты і з кожным годам карыстаецца ў бацькоў і грамадскасці ўсё
большым аўтарытэтам і павагай.
Па выніках пасяджэння калегіі Міністэрства адукацыі прынята
адпаведнае рашэнне.
Леанід Клышко
хроніка
З улікам перспектывы
24 жнi¢ня ¢ Доме кiно прайшла штогадовая жнiвеньская
канферэнцыя педагагiчных работнiка¢ устано¢ адукацыi
Першамайскага ра¸на г.Мiнска, у якой прынялi ¢дзел загадчыкi дзiцячых садо¢, дырэктары школ, выхавальнiкi,
наста¢нiкi, прадста¢нiкi адмiнiстрацыi ра¸на i горада.
З дакладам «Рэгіянальная сістэма адукацыі ва ўмовах павышэння якасці адукацыі і сучаснай ідэалогіі. Вынікі. Перспектывы развіцця» выступіла начальнік упраўлення адукацыі Першамайскага
раёна А.А. Асадчая. Яна адзначыла, што на сучасным этапе новы
статус набываюць дашкольныя ўстановы, змяняюцца іх функцыі. На
першае месца выходзіць ахова жыцця і здароўя дзіцяці. Дакладчык
падкрэсліла неабходнасць больш актыўнага стварэння з гэтай мэтай
на базе ДУ гурткоў аздараўленчага накірунку. Прыярытэтнай задачай
кожнага дзіцячага сада становіцца граматна арганізаванае медыкапсіхолага-педагагічнае суправаджэнне кожнага выхаванца. У раёне
захоўваецца тэндэнцыя павышэння адукацыйнага ўзроўню педагагічных кадраў дашкольных устаноў. Наспела неабходнасць у павышэнні статуса памочніка выхавальніка і прыцягненне да работы на дадзенай пасадзе спецыялістаў з сярэдняй спецыяльнай адукацыяй. У
дакладзе яшчэ раз было падкрэслена, што кадры вырашаюць усё. А
поспех у кадравай палітыцы залежыць у сваю чаргу ад зацікаўленасці ў павышэнні іх прафесійнага майстэрства і кампетэнтнасці кіраўніцтва ўстановы.
З улікам рэсурсных магчымасцей сучаснай дашкольнай установы прапрацоўваюцца пытанні развіцця адукацыйных паслуг на
платнай аснове (гувернёрская практыка, выбранне сямейнага педагога, сезонныя пляцоўкі, групы кароткачасовага і вячэрняга прабывання).
А.А. Асадчая звярнула ўвагу на пытанні харчавання ў дзіцячых садах. У сувязі з павелічэннем грашовых норм на харчаванне сітуацыя з
выкананнем натуральных норм змянілася ў лепшы бок (да 80%) і
знайшла адлюстраванне ў «Метадычных рэкамендацыях Міністэрства
адукацыі Рэспублікі Беларусь да пачатку 2007/2008 навучальнага года»
для ўстаноў, якія забяспечваюць атрыманне дашкольнай адукацыі.
На канферэнцыі было закранута пытанне ўзаемадзеяння ўстаноў
адукацыі і сям’і. Сёння немагчыма займацца выхаваннем без непасрэднага ўдзелу ў ім сям’і. Значным крокам у нарматыўным забеспячэнні работы па ахове правоў дзяцей, павышэнні адказнасці
бацькоў за іх выхаванне стала прыняцце Дэкрэта Прэзідэнта Рэспублікі Беларусь № 18 «Аб дадатковых мерах па дзяржаўнай абароне
дзяцей у нядобранадзейных сем’ях». Менавіта таму ранняе выяўленне такіх сем’яў дае магчымасць больш эфектыўнага правядзення рэабілітацыйнага працэсу, захавання для дзіцяці яго біялагічнай
сям’і. Галоўнае ў гэтай справе — больш шчаслівых сем’яў і шчаслівых дзяцей.
Падчас мерапрыемства былі агучаны і іншыя праблемы і вызначаны новыя перспектывы выхаваўчай работы ў адпаведнасці з Канцэпцыяй і Праграмай бесперапыннага выхавання дзяцей і вучнёўскай
моладзі ў Рэспубліцы Беларусь на 2006—2010 гады.
На канферэнцыі выступілі педагогі: С.П. Герасіменка, І.А. Доўнар,
І.М. Кавалевіч, Т.В. Швед, Л.І. Буры, Н.М. Афанасьева, Л.М. Шыцік
і інш. Яны спыніліся на найбольш хвалюючых пытаннях навучання
і выхавання дзяцей і вучняў ва ўстановах адукацыі, дзе яны працуюць. Была ўнесена прапанова арганізацыі Інтэрнэт-форума «Малады настаўнік — сучаснай адукацыі». Вучаніца СШ № 196 г.Мінска
Ірына Сіліна выказала думку аб неабходнасці стварэння раённай
асацыяцыі дзіцяча-юнацкіх і маладзёжных арганізацый устаноў
адукацыі.
З пачаткам новага навучальнага года педагогаў раёна павіншавалі начальнік упраўлення сацыяльна-эканамічнага развіцця Камітэта
па адукацыі Мінгарвыканкама В.П. Турко, намеснік кіраўніка адміністрацыі Першамайскага раёна г.Мінска Н.Г. Мілашэўская. У адрас
супрацоўнікаў навучальных устаноў былі выказаны словы ўдзячнасці
за якасную падрыхтоўку памяшканняў да пачатку навучальнага
года.
Напрыканцы мерапрыемства былі адзначаны лепшыя педагогі, іх
узнагародзілі граматамі і падзякамі.
Напярэдадні новага навучальнага года педагагічныя канферэнцыі
і нарады прайшлі ва ўсіх рэгіёнах краіны. На іх абмяркоўваліся надзённыя праблемы выхавання і навучання, перспектывы развіцця
сістэмы адукацыі.
Святлана КРОХ
17
весёлая риторика
Разностороннему развитию реб¸нка в настоящее время уделяется немало внимания. Но невозможно его развивать, не
развивая речь. Не случайно язык и речь рассматриваются как узел, в котором сходятся важнейшие линии психического
развития реб¸нка — мышление, воображение, память, эмоции. Для развития и совершенствования речи детей в Центре
развития реб¸нка «Аленький цветочек» дошкольного учреждения ¹ 517 администрации Первомайского района г.Минска
проводится комплекс занятий «Вес¸лая риторика», который включает в себя свыше 60 занятий и рассчитан на два года
обучения.
Занятия первого года предлагаются для детей группы «Почемучки». Основное внимание на них уделяется формированию
словаря, развитию грамматически правильной, связанной речи, воспитанию звуковой культуры и ознакомлению с
художественной литературой. Занятия второго года предназначены детям группы «Фантаз¸ры» и являются логическим
продолжением занятий первого года. Основные задачи на втором этапе: обучение способам образования новых слов,
совершенствование грамматического строя языка, проявление критического отношения к грамматическим ошибкам,
развитие монологической и диалогической речи, формирование правил речевого поведения, этикетных норм общения. Все
задачи реализуются через разнообразные варианты занятий: игры-путешествия, обыгрывание литературных персонажей,
сюжетов сказок, описание сюжетных и пейзажных картин, использование элементов сюжетно-дидактической игры.
Представляем вашему вниманию конспекты таких занятий.
Редакция журнала «Пралеска»
Майстар-клас
В ТВОРЧЕСКОМ ПОИСКЕ
Светлана ЮШКО,
учительдефектолог
І категории
Центра развития
ребёнка
«Аленький
цветочек»
дошкольного
учреждения
№ 517 г. Минска
Как порой непредсказуемы и витиеваты человеческие судьбы!..
С.П. Юшко, закончив в 1984 году Молодечненский политехнический техникум лёгкой промышленности, пошла
работать контролёром готовой продукции на хлебозавод № 3 г.Минска. Затем перешла в Институт микробиологии при Национальной академии наук Беларуси. Всё складывалось вроде бы неплохо. Да и в личной жизни
всё шло своим чередом: удачное замужество, свой домашний очаг, двое чудных сыновей…
Пришло время определять мальчиков в детский сад. Именно тогда, 16 лет назад, произошла та судьбоносная
случайность, которая и положила начало её новому профессиональному пути.
Первые шаги на педагогическом поприще Светлана Петровна делала в качестве воспитателя детского сада.
Заботиться о малышах, вместе постигать окружающий мир, открывать неизведанное, радоваться успехам
воспитанников, помогать преодолевать неудачи — это было так близко, понятно, созвучно её естеству. В работе с детьми С.П. Юшко нашла своё призвание. Она поступила в БГПУ им. М. Танка и в 1997 году закончила
дефектологический факультет.
…За плечами восьмилетний опыт учителя-дефектолога всё в том же Центре развития ребёнка. С.П. Юшко
смело внедряет в свою практику инновации, повышает профессиональное мастерство, постоянно находится
в творческом поиске. Стремится, чтобы каждое занятие для её воспитанников, к которым относится с большой
любовью и вниманием, было праздником. Она убеждена, что тепло и добро, отданное людям, возвращаются
назад сторицей.
ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ
ДЛЯ ДЕТЕЙ ГРУППЫ «ФАНТАЗЁРЫ»
№
п/п
1.
ТЕМА
ЗАНЯТИЯ
Сказка
«Жили-были
звуки»
2.
«Большой
и маленький
братец»
«Дружба
звуков»
3.
4.
5.
«Игра
звуков»
«Звуковой
состав
слова»
18
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ
Напомнить детям строение артикуляционного аппарата;
ввести понятие гласных и согласных звуков и их цветовое
обозначение;
совершенствовать фонетико-фонематическое восприятие;
развивать моторику артикуляционного аппарата
Закреплять понятие гласных и согласных звуков и их цветовое
обозначение;
упражнять в назывании пар согласных звуков по твёрдостимягкости;
развивать моторику артикуляционного аппарата
Закреплять понятие гласных и согласных звуков и их цветовое
обозначение;
упражнять в назывании пар согласных звуков по твёрдостимягкости;
учить соединять звуки парами, произносить их слитно;
упражнять в звуковом анализе и синтезе слогов
Развивать интерес к звучащему слову, используя различные
дидактические игры;
упражнять в назывании мягкой пары твёрдому согласному звуку;
совершенствовать фонетико-фонематическое восприятие;
упражнять в звуковом анализе и синтезе слогов, простых слов
Познакомить детей со схемой звукового состава слова;
расширять предметный, качественный и глагольный словари;
побуждать детей к речетворчеству
МАТЕРИАЛ
Фишки красного и синего цветов, условные домики
красного и синего цветов, предметные картинки
на гласные и твёрдые согласные звуки, карандаши
красного и синего цветов, мяч
Фишки красного, зелёного и синего цветов на каждого
ребёнка, условные домики зелёного и синего цветов,
предметные картинки на мягкие и твёрдые согласные
звуки, мяч
Фишки красного, зелёного и синего цветов, медальоны
красного и синего цветов, мяч
Мяч, предметные картинки на твёрдые и мягкие согласные звуки, условные домики зелёного и синего цветов
Картина-схема слова «кот», фишки синего и красного
цветов, предметные картинки на звуки [к], [т], [о], мягкая
игрушка кот
6.
7.
8.
9.
«Словоразличительная
роль звука»
«Словоразличительная
роль твёрдых
и мягких
согласных
звуков»
«Слоговой
состав
слова»
«Слоговой
аукцион»
«Ударный
10. слог»
«Роль ударе11. ния в значении слова»
«Сложные
12. слова»
«Путешествие звуков
13.
в Город
букв»
«Игра
14. в слова»
«Ребусы»
15.
«Путешествие
в Зазеркалье»
16.
«Пиктограм17. мы»
«Профессии»
18.
«Составляем
предложе19.
ния»
20.
21.
22.
«Кто это?
Что это?»
«Словаантонимы»
«Многозначные слова»
Продолжать учить детей проводить звуковой анализ слова;
познакомить со словоразличительной ролью звука;
упражнять в звуковом анализе и синтезе слов
Продолжать учить детей проводить звуковой анализ слова;
закрепить знания о гласных, твёрдых и мягких согласных
звуках;
познакомить со словоразличительной ролью твёрдых и мягких
согласных звуков;
практиковать в назывании слов с заданным звуком
Закреплять умения детей делить слова на слоги;
познакомить с термином «слог»;
упражнять в назывании слов на заданный слог
Закреплять умения детей делить слова на слоги;
упражнять в назывании слов на заданный слог;
совершенствовать звуковой анализ и синтез слов
Закреплять умения детей делить слова на слоги;
учить выделять в слове ударный слог;
совершенствовать звуковой анализ и синтез слов
Учить выделять ударный слог в слове;
формировать понятие о словоразличительной роли ударения;
закрепить умение проводить звуковой анализ слов
Закреплять умения детей делить слова на слоги;
познакомить со сложными словами;
упражнять в образовании сложных слов
Познакомить детей с отличиями звука и буквы;
формировать представление о том, что одна буква может
обозначать несколько звуков;
развивать зрительное восприятие, мелкую моторику
Практиковать в составлении слов из заданных букв;
совершенствовать звукобуквенный анализ слов;
развивать зрительное восприятие, мелкую моторику
Познакомить детей с различными видами ребусов;
учить детей разгадывать и записывать ребусы;
совершенствовать звукобуквенный анализ и синтез слов;
развивать смекалку и сообразительность, вызывать интерес
к словесным играм
Развивать интерес к занятиям по грамоте, используя различные
дидактические игры и упражнения;
закреплять навыки звукового анализа и синтеза, упражнять
в разгадывании словесных ребусов;
развивать умение читать короткие слова, составлять слова
из букв, ассоциировать слова с предметами;
развивать зрительное восприятие, пространственную ориентировку;
воспитывать чувство взаимопомощи, умение работать
в команде
Учить кодировать слова и фразы в абстрактном рисунке;
практиковать в составлении предложений с заданными словами;
развивать связную речь
Упражнять детей в образовании существительных, обозначающих профессии при помощи суффиксов -щик-, -тель-, -ист-;
развивать детское речетворчество;
совершенствовать связную речь
Закреплять знания детей о предложении;
познакомить со словесным составом предложения, его схематическим обозначением;
упражнять в составлении предложения из заданных слов
Учить различать одушевлённые и неодушевлённые предметы;
упражнять в постановке вопросов «Кто это?», «Что это?»;
упражнять в подборе предметов к действию с опорой на вопрос
Картина-схема слова «оса», фишки синего и красного
цветов, мяч
Мягкая игрушка кот, картины-схемы слов «кот»
и «кит», фишки синего, зелёного и красного цветов
Предметные картинки с изображением диких животных,
условный поезд, вагончики с разным количеством
окошек (от одного до четырёх), карандаши
Фишки, мяч, пальчиковые ворона и заяц, карандаши
Кукла, фишки красного, синего, зелёного и чёрного
цветов, карта-схема слова «Зина»
Фишки красного, синего и чёрного цветов, карты-схемы
слов «зáмок» и «замóк», предметные картинки (зáмок
и замóк)
Предметные картинки с изображением зимующих птиц,
условный поезд, вагончики с разным количеством
окошек (от одного до четырёх)
Касса букв, предметные картинки (гусь, астра, слон,
топор, рыба, обруч, носорог, окна, машина), карандаши, мяч
Буквы, предметные картинки (гусь, астра, слон, топор,
рыба, обруч, носорог, окна, машина), карандаши
Карточки с ребусами, бумага, цветные карандаши
Зеркало, письмо и конверт с ребусом А(лиса), строительный модуль, фломастеры и карандаши, карточки
с половинками слов (Анна, топот, поп, тот, Алла, оно,
мадам), развивающие игры «Читаем и составляем
слова», «Расшифруй слова», карточки на каждого
ребёнка с недописанными элементами букв, с буквами,
написанными правильно и в зеркальном отображении,
плюшевый зайчик
Лист, разделённый на 9 пронумерованных квадратов,
мяч, карандаши
Предметные картинки по теме «Профессии», мяч
Полоски бумаги, мяч, схемы предложений по сюжетной
картинке «Петя на горке»
Предметные картинки с одушевлёнными и неодушевлёнными предметами, мяч, силуэтные картинки,
парные картинки (лодка — рыба, самолёт — птица,
дождь идёт — человек идёт), карандаши
Активизировать словарный запас путём использования антони- Предметные картинки, мяч, индивидуальные карточки
мов;
с грамматическим заданием
упражнять в употреблении антонимов в связной речи;
развивать чувство юмора, воображение
Познакомить детей с многозначными словами;
Предметные картинки (швейная иголка с ниткой, ёлка
учить выделять предметы, обозначаемые многозначными
или сосна, медицинский шприц с иголкой, ёжик); кукла,
словами;
фишки, карточки с парными изображениями предмеупражнять в правильном употреблении многозначных слов
тов, обозначаемых многозначными словами
в предложении
19
«Выражение с пере23.
носным
значением»
«Семья»
Ввести понятие «выражение с переносным значением»;
познакомить детей с крылатыми выражениями;
учить понимать их значение;
упражнять в правильном использовании крылатых выражений
Обогатить социальный опыт ребёнка, его межличностное взаимодействие с другими людьми и самим собой, помочь осознать
своё предназначение в этом мире;
24.
расширить словарный запас, совершенствовать лексико-грамматический строй речи;
формировать умение прогнозировать, обучать последовательному анализу рассматриваемой ситуации
«Что в имени Обогатить социальный опыт ребёнка, его межличностное
моём»
взаимодействие с другими людьми, с самим собой;
25.
учить образовывать от имени отчество;
упражнять детей в назывании своей фамилии, полного имени,
имени отчества
«В гостях
Познакомить детей с разнообразием часов;
у Гномапрактиковать в образовании названия часов от места
26. часовщика» их использования;
(1 часть)
вызвать эмоциональный отклик на душевные переживания
сказочного героя
«В гостях
Формировать познавательный интерес к многообразию часов;
у Гномаупражнять в умении пользоваться часами;
27.
часовщика» расширять предметный и качественный словари;
(2 часть)
воспитывать пунктуальность и обязательность
«История
Формировать у детей умение классифицировать предметы
о том, как
по определённым основаниям в зависимости от решаемой
28. телефон
ребёнком задачи;
Дзинь в гости побуждать к составлению творческих рассказов, совершенствоходил»
вать связную речь
«У меня
Познакомить детей с правилами речевого поведения во время
зазвонил
общения по телефону;
телефон»
упражнять в умении последовательно и связно строить вопросы
29.
и ответы, развивать диалогическую речь;
активизировать в речи детей различные словесные формы
вежливости
«Словесное Формировать навык общения с помощью мимики, жестов,
30. и несловес- телодвижений;
ное общение» развивать коммуникативные навыки
Рисунки-подсказки с изображением крылатых выражений
Серии предметных картинок: «От младенца до старушки», «От младенца до старика»; сюжетная картинка
«Семья»; мяч, ребус (7Я — семья)
Сюжетная картинка «Семья», плюшевый медвежонок,
мяч
Предметные картинки с изображением различных
видов часов, мяч, гном
Предметные картинки с изображением различных видов часов, макеты часов, различные виды настоящих
часов, мяч, гном
Схема четырёхэтажного дома с подвалом, детский
телефон, предметная картинка с изображением телефона, фонограмма песни «Разговор по телефону»
(муз. Б. Савельева, сл. А. Хайта)
Игрушечные телефоны и их предметы-заместители,
мяч, карточки с темами для общения
Набор иллюстраций с изображением мимов, находящихся в различных эмоциональных состояниях
Занятие № 1.
СКАЗКА
«ЖИЛИ-БЫЛИ ЗВУКИ»
Цель: напомнить детям строение
артикуляционного аппарата; ввести
понятие гласных и согласных звуков
и их цветовое обозначение; совершенствовать фонетико-фонематическое
восприятие; развивать моторику артикуляционного аппарата.
Материал: фишки красного и синего цветов, условные домики красного и синего цветов, предметные
картинки на гласные и твёрдые согласные звуки, мяч, карандаши красного и синего цветов.
Ход занятия
Чтение дидактической сказки
«Жили-были звуки».
«Не в некотором царстве, не в некотором государстве, а у тебя в ротике живут-поживают звуки. Домик
у них вот какой хороший (открыть
рот). Есть потолок (потрогать языком верхнее нёбо). Пол — нижнее нёбо,
дверь — губы. Есть даже костяные
решётки для прочности (зубки сомкнуть и разомкнуть).
...Всё было бы хорошо, да поселился
в домике Змей Горыныч (пошевелить
кончиком языка).
...И стал он творить свои злые
дела. Одни звуки он пропускает свободно, вот так (чёткая артикуляция педагога): [а], [о], [у], [ы], [э],
[и]. Эти звуки проходят свободно
и носят красные платьица. Называются они гласными звуками. А на
пути других звуков Змей Горыныч
строит разные преграды: то дверь
закроет [м-м-м], то к потолку прижмёт [т-т-т], то заставит звуки
шипеть [ш], фыркать [ф], свистеть
[с], хрипеть [х]. То бьёт Змей Горыныч хвостом [р]. Эти звуки не
свободно проходят через рот, носят синие платьица и называются
согласными звуками». (По Л.П. Царёвой.)
Педагог совместно с детьми произносит эти звуки, чётко артикулируя
их.
Игра «Наряди звук в платьице»
на различение на слух гласных и согласных звуков с показом фишки
нужного цвета.
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
20
Игра «Назови словечко» (проводится в кругу с мячом), в которой
нужно назвать слово на заданный
звук.
Игра «Подарки для звуков»
(с предметными картинками). Необходимо выделить первый звук в
слове, определить, гласный он или
согласный, положить возле условного домика соответствующего цвета.
Выполнение практического задания на индивидуальных листах
«Бусы для Змея Горыныча».
Занятие № 2.
«БОЛЬШОЙ И МАЛЕНЬКИЙ
БРАТЕЦ»
Цель: закреплять понятие гласных
и согласных звуков и их цветовое
обозначение; упражнять в назывании
пар согласных звуков по твёрдостимягкости; развивать моторику артикуляционного аппарата.
Материал: фишки красного, зелёного и синего цветов на каждого ребёнка,
условные домики зелёного и синего
цветов, предметные картинки на мягкие и твёрдые согласные звуки, мяч.
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Ход занятия
Вспомнить сказку «Жили-были
звуки» (см. занятие № 1).
Назвать 6 гласных звуков, чётко
артикулируя их губами.
Рассказ педагога о том, что у
некоторых согласных звуков есть
маленький братец, который звучит
мягко. Большой братец звучит твёрдо и носит синее платье, а младший
братец звучит мягко и носит зелёное
платье. Когда произносятся мягкие
звуки, губы словно улыбаются.
Игра «Твёрдый или мягкий».
Педагог просит определить твёрдый или мягкий звук и поднять фишку соответствующего цвета.
Игра «Назови пару» (в кругу с
мячом).
Детям необходимо назвать мягкую
пару твёрдым согласным звукам [р],
[л], [к], [м], [н], [п], [х], [т], [ф], [с],
[б], [з], [в], [д], [г].
Чтение отрывка стихотворения
С. Куклина:
— Вот сколько на К
я сумею назвать:
Кастрюля, кофейник, коробка,
кровать,
Корова, квартира, картина, ков¸р,
Кладовка, калитка, комод, коридор...
А вот что на Т
ты сумеешь назвать?
— Топор, табуретка,
тарелка и ложка...
— Ты, кажется,
что-то напутал немножко?
— Ну, ладно, я больше
сбиваться не буду.
Послушай, на С назову я посуду:
Стакан, сковородка, солонка...
и кошка!
— А кошка откуда?
— Залезла в окошко!
Спроси лучше кошку, откуда пришла
И вся ли посуда на кухне цела...
Игра «Назови словечко» (проводится в кругу с мячом).
Педагог просит детей назвать слово на заданный звук.
Игра «Подарки для звуков»
(с предметными картинками).
Детям нужно выделить первый
звук в слове, определить, твёрдый
он или мягкий согласный, положить
картинку возле условного домика соответствующего цвета.
Занятие № 3.
«ДРУЖБА ЗВУКОВ»
Цель: закреплять понятие гласных
и согласных звуков и их цветовое
обозначение; упражнять в назывании
пар согласных звуков по твёрдостимягкости; учить соединять звуки парами, произносить их слитно; упражнять в звуковом анализе и синтезе
слогов.
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Материал: фишки красного, зелёного и синего цветов, медальоны
красного и синего цветов, мяч.
Ход занятия
Определить по артикуляции гласные звуки и назвать их.
Игра «Назови пару» (в кругу с
мячом).
Назвать мягкую пару твёрдым согласным звукам: [р], [л], [к], [м], [н],
[п], [х], [т], [ф], [с], [б], [з], [в], [д], [г].
Рассказ педагога о том, что однажды согласные звуки пожаловались
гласным, что Змей Горыныч их обижает. Стали звуки думать, как его обмануть. Думали-думали и придумали.
Решили взяться за руки и вместе свободно выйти, образуя слог.
Игра «Дружба звуков».
Дети и педагог превращаются в
звуки. Педагог берёт на себя роль
гласных звуков, а дети — согласных
(все надевают медальоны соответствующего цвета). Педагог по очереди берёт за руку детей, образуя с
ними пару. Дети произносят звуки
слитно.
Игра «Что я сказала?» (в кругу
с мячом).
Детей просят произнести слитно
отдельно названные звуки.
Игра «Кто больше?»
Предлагается назвать как можно
больше слов на заданный слог.
Побеждает тот, кто получит больше фишек.
Занятие № 4.
«ИГРА ЗВУКОВ»
Цель: развивать интерес к звучащему слову, используя различные
дидактические игры; упражнять в
назывании мягкой пары твёрдому
согласному звуку; совершенствовать фонетико-фонематическое
восприятие; упражнять в звуковом
анализе и синтезе слогов, простых
слов.
Материал: предметные картинки
на твёрдые и мягкие согласные звуки, мяч, условные домики зелёного и
синего цветов.
Ход занятия
Игра «Что я сказала?» (в кругу
с мячом).
Игра «Подарки для звуков»
(с предметными картинками).
Необходимо выделить первый
звук в слове, определить, твёрдый
он или мягкий согласный, положить
картинку возле условного домика соответствующего цвета.
Игра «Первый звук моего имени»
(в кругу с мячом).
Педагог говорит о том, что звуки
хотят поближе познакомиться с детьми и поиграть с ними.
Ребёнку нужно назвать своё имя и
выделить первый звук.
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Игра «Какой звук общий?», в которой требуется на слух определить
общий звук в цепочках слов: Ира —
Инна — Витя — Вика — Лида — Зина;
мак — машина — малина — камыш —
чемодан — трамвай и т.д.
Игра «Звуки заблудились».
Дети на слух определяют слово,
которое использовано неправильно,
и изменяют его.
Забодал меня кот¸л (коз¸л),
На него я очень зол.
Жучка будку (булку) не доела
Неохота — надоело.
Посмотрите-ка, ребятки,
Раки (маки) выросли на грядке.
На глазах у детворы
Крысу (крышу) красят маляры.
Сл¸зы льются у Оксанки —
У не¸ пропали банки (санки).
Поэт закончил строчку,
В конце поставил бочку (точку).
Игра «Придумай слова со звуком».
Педагог просит назвать как можно
больше слов на заданный звук.
Занятие № 5.
«ЗВУКОВОЙ СОСТАВ СЛОВА»
Цель: познакомить детей со схемой звукового состава слова; расширять предметный, качественный и
глагольный словари; побуждать детей
к речетворчеству.
Материал: картина-схема слова
«кот», фишки синего и красного цветов, предметные картинки на звуки
[к], [т], [о], мягкая игрушка кот.
Ход занятия
В группу к детям приносят кота.
Дети рассматривают его, называют
части тела. Затем передают по цепочке и отвечают на вопросы: «Что умеет
делать кот?», «Какой кот?», «Какую
кличку можно придумать коту, если
он мягкий, пушистый?» (Примерные
ответы детей: Пушистик, Пушок,
Пух, Пухмяк, Пухлик, Мякулик, Мякиш.)
Проводится звуковой анализ слова «кот». Работа с картиной-схемой
слова «кот».
Игра «Живые звуки».
Динамическая пауза.
Педагог читает стихотворение о
коте, сопровождая его движениями.
Дети повторяют его действия.
Лежебока — рыжий кот —
Отлежал себе живот.
Кушать хочется,
Да лень ворочаться.
Вот и жд¸т рыжий кот,
Может, миска подполз¸т.
Игра «Подарки для звуков»
(с предметными картинками).
Выделить первый звук в слове и
соотнести со звуками картины-схемы
слова «кот».
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
21
Занятие № 6.
«СЛОВОРАЗЛИЧИТЕЛЬНАЯ
РОЛЬ ЗВУКА»
Цель: продолжать учить детей
проводить звуковой анализ слова; познакомить со словоразличительной
ролью звука; упражнять в звуковом
анализе и синтезе слов.
Материал: картина-схема слова
«оса», фишки синего и красного цветов, мяч.
Ход занятия
Работа со скороговоркой:
«У осы не усы, а усищи».
Проводится звуковой анализ слова «оса». Работа с картиной-схемой
слова «оса».
Игра «Живые звуки». В ходе
игры сформировать понятие о том,
что звуки в слове стоят в строгой последовательности. Если последовательность изменить, то слово теряет
свой смысл.
Игра «Какой звук общий?»
На слух определить общий звук
в цепочке слов: кот-мак-танк-кранКоля.
Игра «Добавь звук».
Дети добавляют к звуковой схеме
слова «оса» звук [к], произнося новое
слово.
Игра «Какое слово получится?»
(в кругу с мячом).
Педагог предлагает присоединить
к слову звук [к], произнести новое
слово.
Слова: к-рот, к-лубок, к-лей,
к-лён, к-лещ, к-оса, к-ров, к-рай, к-раб,
к-ран, к-ролик, к-Ромка.
Занятие № 7.
«СЛОВОРАЗЛИЧИТЕЛЬНАЯ
РОЛЬ ТВЁРДЫХ И МЯГКИХ
СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ»
Цель: продолжать учить детей
проводить звуковой анализ слова; закрепить знания о гласных, твёрдых и
мягких согласных звуках; познакомить со словоразличительной ролью
твёрдых и мягких согласных звуков;
практиковать в назывании слов с заданным звуком.
Материал: мягкая игрушка кот,
картины-схемы слов «кот» и «кит»,
фишки синего, зелёного и красного
цветов.
Ход занятия
Педагог сообщает детям, что к ним
на занятие снова пришёл кот, просит вспомнить, какие клички они для
него придумали.
Кот жалуется ребятам, что с его
словом происходит что-то неладное.
А случилось это после того, как к
его звукам в гости заглянул звук [и].
Кот просит детей помочь ему во всём
разобраться.
Проводится звуковой анализ слова «кот». Работа с картиной-схемой
слова «кот».
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
22
Игра «Живые звуки» (со звуками
[о], [к], [и], [т]). В ходе игры выбирается ребёнок, который обозначает
звук [и]. Он становится на место звука [о], дети произносят полученное
слово.
Проводится звуковой анализ слова
«кит». Работа с картиной-схемой слова «кит». Сравнить звуковые схемы
слов, назвать звуки, которыми они
отличаются.
Игра «Подарки для кита».
Дети дарят киту слова на звук [к’]
и просят его уплыть.
Занятие № 8.
«СЛОГОВОЙ СОСТАВ СЛОВА»
Цель: закрепить умения детей делить слова на слоги; познакомить с
термином «слог»; упражнять в назывании слов на заданный слог.
Материал: предметные картинки
с изображением диких животных,
условный поезд, вагончики с разным
количеством окошек (от одного до
четырёх), карандаши.
Ход занятия
Вспомнить с детьми, что слова бывают короткие и длинные, что длину
слова можно определить на слух, измерить шагами, хлопками.
Игра «Длинное или короткое».
Хлопками разделить слова на части, определить их количество. В ходе
игры педагог сообщает, что части слова называются слогами, потому что
слово слагается из них.
В гости к детям приходят дикие
животные, изображённые на предметных картинках. Они хотят отправиться в путешествие на поезде, но не
знают, какие места им занять, просят
у ребят помощи.
Игра «Поезд отправляется» (с
предметными картинками).
Необходимо разделить слово на
слоги, соотнести количество слогов с
количеством окошек в вагоне.
Игра «Отгадай моё слово».
Назвать как можно больше слов
на заданный слог, отгадать слово, нарисованное на картинке.
Практическое задание на индивидуальных листах: составить слоговую
схему слова.
Ра-ра-ра!
Начинается игра.
Я прошу со слогом «ра»
Мне помочь назвать слова:
Ко-...(ра), иг-...(ра) и далее: но-ра,
по-ра, ды-ра, у-ра, зеб-ра, жа-ра, Шура, Ле-ра, Ки-ра, Ю-ра.
Игра «Слоговой аукцион».
Назвать как можно больше слов на
заданный слог.
Игра «Телеграф».
Отхлопать количество слогов в названном слове, передать его по телеграфу.
Динамическая пауза (с пальчиковым театром).
ДРАЗНИЛКА
Сидит на суку ворона и каркает.
А Заяц сидит на пеньке и Ворону
дразнит.
Ворона говорит:
— КАР…
— …ТОШКА! — прибавляет Заяц.
— КОР…
— …ЗИНА! — быстро выкрикивает
Заяц.
— КАР…
— …ТИНА! — ухмыляется косой.
— КОР…
— …МУШКА! — хохочет длинноухий.
— КАР-КАР… — закричала рассерженная Ворона на Зайца и клювом его,
клювом!
— АУЛ, АУЛ! — завопил Заяц. —
КАРАУЛ! — и бросился бежать от
Вороны во весь дух! (С. Иванов)
Игра «Эхо» (в кругу с мячом).
За рекой, то тут, то там,
Кто-то бродит по кустам.
— Это эхо, это ты?
Отвечает эхо:
— Ты-ы...…
Детям предлагается разделить
слово на слоги и повторить короткое
слово, которое спряталось в более
длинном: ры-бак, ку-лак, Бо-рис, пирог, ко-роль, пе-сок, ма-дам, при-ток,
пе-даль, бой-кот, ле-сок и т.д.
Практическое задание на индивидуальных листах: из слогов составить
слова и записать их.
Занятие № 9.
«СЛОГОВОЙ АУКЦИОН»
Цель: закреплять умения детей
делить слова на слоги; упражнять в
назывании слов на заданный слог;
совершенствовать звуковой анализ
и синтез слов.
Материал: фишки, мяч, пальчиковые ворона и заяц, карандаши.
Ход занятия
Игра «Весёлые слоги» (в кругу с
мячом).
Закончить слово слогом «ра», произнести целое слово:
Занятие № 10.
«УДАРНЫЙ СЛОГ»
Цель: закреплять умения детей делить слова на слоги; учить выделять
в слове ударный слог; совершенствовать звуковой анализ и синтез слов.
Материал: кукла, фишки красного, синего, зелёного и чёрного цветов,
карта-схема слова «Зина».
Ход занятия
Педагог сообщает детям, что сегодня в гости к ним пришла кукла
Зина.
Работа со скороговоркой:
«У маленькой Зины бузина в корзине. Не любит Зина запах бензина».
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Проводится звуковой анализ слова
«Зина».
Чтение отрывка стихотворения
А. Барто «Резиновая Зина»:
Купили в магазине
Резиновую Зину,
Резиновую Зину
В корзине принесли.
Она была разиня,
Резиновая Зина:
Упала из корзины,
Измазалась в грязи...…
Игра «Зина потерялась».
Дети ищут куклу, зовут её. Педагог обращает внимание на то, что
слоги произносятся неодинаково.
Слог «Зи» произносится протяжнее,
он чуть заметнее в слове. Мы как бы
ударяем его голосом, незаметным
молоточком. Такой слог называется
ударным и на схеме выделяется фишкой чёрного цвета.
Игра «Мой ударный слог» (в кругу с мячом).
Необходимо назвать своё имя,
разделить его на слоги, определить
ударный слог.
Занятие № 11.
«РОЛЬ УДАРЕНИЯ
В ЗНАЧЕНИИ СЛОВА»
Цель: учить выделять ударный
слог слова; формировать понятие о
словоразличительной роли ударения;
закреплять умение проводить звуковой анализ слов.
Материал: фишки красного, синего и чёрного цветов, карты-схемы
слов «замок» и «замок», предметные
картинки (замок и замок).
Ход занятия
Педагог задаёт детям загадки и выставляет перед ними отгадки.
Красивый, большой дом, в котором
живут рыцари и принцессы. (Замок.)
Висит над крылечком,
Свернувшись колечком.
Не лает, не кусает
И в дом не пускает. (Замок.)
Звуковой анализ слов «замок» и
«замок», работа с картами-схемами.
Подвести детей к тому, что ударение влияет на значение слова.
Игра «Ударение».
На слух определить слова, состоящие из одинаковых звуков, но отличающиеся местом ударения. Объяснить значение этих слов.
Ударение
Мне слово «ЧУДНО»
Изменить не трудно:
Поставил ударение на «О» —
Исчезло «ЧУДНО»,
Родилось «ЧУДНО».
Кто что делает
КОСИТ косец, а зайчишка КОСИТ,
ТРУСИТ трусишка,
а ослик ТРУСИТ.
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Треска зазналась
В камзоле Баклажан
Был полон блеска.
На кухне утром
Он сказал Сел¸дке:
— ТРЕСКА зазналась!
Ишь, как много ТРЕСКА
Изволила поднять на сковородке!
В лесном замке
На двери ЗАМКА
Нет ЗАМКА.
Жив¸т щегол здесь — первый щ¸голь.
И утром БЕЛКА
Из БЕЛКА
Ему сбивает гоголь-моголь.
Мука и мука
Пересохла глина,
Рассердилась Нина:
— Не МУКА, а МУКА —
Поварам наука.
Капель
Сосульки, как носы у цапель,
И тают, словно карамель.
Я слышу звон апрельских КАПЕЛЬ,
По¸т весенняя КАПЕЛЬ.
Дети повторяют запомнившиеся пары слов: замок — замок, мука
— мука, трусит — трусит, белка —
белка и т.д.
Занятие № 12.
«СЛОЖНЫЕ СЛОВА»
Цель: закреплять умения детей
делить слова на слоги; познакомить
со сложными словами; упражнять в
образовании сложных слов.
Материал: предметные картинки
с изображением зимующих птиц,
условный поезд, вагончики с разным
количеством окошек (от одного до
четырёх).
Ход занятия
Игра «Поезд отправляется»
(с предметными картинками).
Разделить слово на слоги, соотнести количество слогов с количеством
окошек в вагоне.
Педагог рассказывает историю о
словах.
«Эта история произошла в один
из зимних дней. Погода стояла чудная, и многие слова вышли на улицу
погулять.
Но вдруг откуда ни возьмись налетел сильный ветер, подхватил слова,
закружил их и понёс далеко от дома.
Некоторые слова успели схватиться
за руки, и ветер не смог их поднять.
Когда всё успокоилось, слова решили не разъединять ладошки и ходить
парами. Такие слова стали называть
сложными. Их очень много. Вы, дети,
слышали и говорили эти слова, просто
не знали, что они так называются».
Игра «Разъедини ладошки».
Определить, из каких двух слов
образовалось одно сложное слово.
На прос¸лки, на лужок
Вс¸ снижается снежок.
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Землю белой, чистой, нежной
Застелил постелью снежной.
Вот веселье для ребят —
Вс¸ сильнее снегопад.
СНЕГОПАД
снег
падает
Слова: самолёт, пешеход, пылесос,
водопад, кофемолка, овощехранилище,
листопад, дырокол, бетономешалка…
Игра «Найди свою пару».
Дети превращаются в слова. Каждому ребёнку называется простое
слово (сам, летит, пешком, ходит,
вода, падает, пыль, сосёт и т.д.).
Затем дует сильный ветер, и слова
разлетаются. Педагог называет сложное слово, а ребята объединяются в
пары.
Игра «Превращение».
Превратиться обратно в ребёнка
сможет тот, кто назовёт сложное слово.
Занятие № 13.
«ПУТЕШЕСТВИЕ ЗВУКОВ
В ГОРОД БУКВ»
Цель: познакомить детей с отличиями звука и буквы; формировать
представление о том, что одна буква
может обозначать несколько звуков;
развивать зрительное восприятие,
мелкую моторику.
Материал: касса букв, мяч, карандаши, предметные картинки (гусь,
астра, слон, топор, рыба, обруч, носорог, окна, машина).
Ход занятия
Игра «Назови пару» (в кругу с
мячом).
Назвать мягкую пару твёрдым согласным звукам: [р], [л], [к], [м], [н],
[п], [х], [т], [ф], [с], [б], [з], [в], [д],
[г].
Рассказ педагога (работа с кассой
букв).
«Однажды звуки решили отправиться в гости к буквам. Буквы жили
в Городе букв, в котором было пять
улиц, и у каждой буквы был свой домик. На первой улице жили буквы А, О,
У, Ы, И, Э, которые обозначали гласные звуки. На второй и третьей жили
буквы Р, К, Л, Н, П, Х, М, Т, Ф, С, Б,
З, В, Д, Г, которые могли обозначать
твёрдые и мягкие согласные звуки. На
четвёртой улице жили буквы Ш, Ж,
Ц, которые обозначали только твёрдые согласные звуки. На пятой жили
буквы Ч, Щ, Й, которые обозначали
только мягкие согласные звуки.
Отдельно стояли два домика, в
них жили Ъ и Ь. Когда звуки увидели
буквы, то они поняли, чем же они отличаются. Оказывается, звуки можно
говорить и слышать, а буквы можно
видеть и писать».
Игра «На что похоже?» (в кругу
с мячом).
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
23
Определить, на какие предметы
похожи буквы О, У, С, Н, Ж, Н и т.д.
Игра «Какой буквы не стало?»
(с гласными буквами).
Практическое задание на индивидуальных листах: рассмотреть картинки, узнать, на какие буквы они
похожи, записать, прочитать слова.
Занятие № 14.
«ИГРА В СЛОВА»
Цель: практиковать в составлении
слов из заданных букв; совершенствовать звукобуквенный анализ слов;
развивать зрительное восприятие,
мелкую моторику.
Материал: буквы, предметные
картинки (гусь, астра, слон, топор,
рыба, обруч, носорог, окна, машина),
карандаши.
Ход занятия
Игра «Узнай букву».
Необходимо узнать букву по её половинке.
Игра «Отгадай слово» (с предметными картинками).
Детям предлагается определить
первый звук в слове, соотнести его с
буквой и отгадать задуманное слово
ГАСТРОНОМ.
Чтение стихотворения В. Шумилина «Игра в слова».
ИГРА В СЛОВА
Если взять большое слово,
Вынуть буквы, раз и два,
А потом собрать их снова —
Выйдут новые слова.
Поиграйте раньше с нами,
А потом начните сами!
Вот из слова гастроном
Вышел важный астроном,
Вышел маг и вышел гном,
А за ним и агроном...
Мост построен на реке,
Гром грохочет вдалеке,
С нижней палубы матрос
От причала тянет трос...
Сверху л¸тчику видна
Вся родная сторона,
Вся огромная страна.
Игра «Кто больше?» (практическое задание на индивидуальных
листах).
Из букв слова ГАСТРОНОМ составить как можно больше слов.
Дети читают составленные слова,
определяется победитель.
Занятие № 15.
«РЕБУСЫ»
Цель: познакомить детей с различными видами ребусов; учить
детей разгадывать и записывать
ребусы; совершенствовать звукобуквенный анализ и синтез слов;
развивать смекалку и сообразительность, вызывать интерес к
словесным играм.
Материал: карточки с ребусами,
бумага, цветные карандаши.
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
24
Ход занятия
Знакомство с ребусами и правилами их расшифровки по стихотворению М. Чёрного.
Погрузимся на водный троллейбус
И отправимся к острову Ребус.
А на острове маленьком том
Повстречает нас маленький Гном.
Скажет он:
— Ребус — это наука,
Но е¸ мы, играя, пройд¸м!
Это очень-очень просто,
В букве О напишем прос.
Что получится?
В-о-прос.
А теперь наоборот:
В букве А рисуем плот,
Но читать начн¸м с плота.
Понимаете?
Плот-в-а.
Чтоб прочесть такой сюрприз:
Из — Ю — М,
Л — из — а,
Мы должны прибавить «из».
Буква Л бежит от О,
А читается — Л-от-о.
О ид¸т
Под ручку с А —
Получается
О-с-а.
Буква к букве
Прислонилась — У прибавим.
Получилось:
К-л-у-б.
Нам ещ¸ осталось, братцы,
С запятыми разобраться:
Это — глаз,
А это — лаз,
А вот так читайте — газ.
Да, к примеру, вверх ногами
Будет нарисован кот —
И читать его мы станем
Тоже задом напер¸д:
Кот — ток.
Вот и вс¸.
Теперь за дело!
Ручка — есть!
Бумага — есть!
Гномик составлял умело —
Даже я не смог прочесть.
Игра «Разгадай-ка» (работа с индивидуальными карточками-ребусами). Разгадать ребус, объяснить его
решение.
Игра «Расшифруй и запиши»
(практическое задание на индивидуальных листах).
Расшифровать ребус и записать
получившееся слово.
Да, ещ¸, быть может, нам
Пригодятся «по» и «на»
И, конечно, «под» и «над».
Начинай запоминать:
По-р-а, с-по-р, кар-на-вал, под-в-ал.
Занятие № 16.
«ПУТЕШЕСТВИЕ
В ЗАЗЕРКАЛЬЕ»
Цель: развивать интерес к занятиям по грамоте, используя различные
дидактические игры и упражнения;
закреплять навыки звукового анализа
и синтеза, упражнять в разгадывании
словесных ребусов; развивать умение
читать короткие слова, составлять
слова из букв, ассоциировать слова
с предметами; развивать зрительное восприятие, пространственную
ориентировку; воспитывать чувство
взаимопомощи, умение работать в
команде.
Материал: зеркало, письмо и
конверт с ребусом А(лиса), строительный модуль, фломастеры и ка-
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
рандаши, карточки с половинками
слов (Анна, топот, поп, тот, Алла, оно,
мадам), развивающие игры «Читаем
и составляем слова», «Расшифруй
слова», карточки на каждого ребёнка
с недописанными элементами букв, с
буквами, написанными правильно и в
зеркальном отображении, плюшевый
зайчик.
Ход занятия
Педагог вносит в группу плюшевого зайчика с письмом в лапках, обращает внимание детей на письмо,
спрашивает, зачем на конверт наклеивают марку, какая ещё должна
быть информация на конверте, чтобы
письмо нашло своего адресата. Имя
отправителя зашифровано в виде ребуса А(лиса) — Алиса.
Дети отгадывают ребус и открывают конверт. В письме Алиса просит
детей расколдовать буквы и слова,
так как в Зазеркалье появилась злая
волшебница. Дети из модуля строят
ворота в Зазеркалье, покупают билеты на поезд.
Игра «Соотнеси слово с предметом».
Необходимо прочитать слово на
карточке и соотнести со своим предметом.
Физкультминутка.
Поезд стучит кол¸сами ТД-ТД,
ТД-ТД (отработка верхнего подъёма
кончика языка).
Чистоговорка:
РА-РА-РА — на пути у нас гора,
РУ-РУ-РУ — мы объехали гору,
РЫ-РЫ-РЫ — нету больше уж
горы.
Дети прибыли в Зазеркалье.
Перед ними большое зеркало. Они
приставляют половинки слов к зеркалу и читают слова в зеркальном
отражении.
Игра-ребус «Расшифруй словечко».
По первым буквам предметных
картинок нужно составить слова, разгадать ребус.
Игра «Расколдуй буквы».
Нужно обвести буквы, написанные
в зеркальном отражении.
Игра «Волшебный карандаш».
Дети дорисовывают недостающие
части букв.
Для возвращения из Зазеркалья
необходимо ответить на следующие
вопросы:
Как называется страна, в которой
мы побывали?
Кто прислал письмо о помощи?
Какой первый звук в слове Алиса?
Пройти через волшебные ворота
сможет только тот, кто назовёт слово
на звук [А].
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Занятие № 17.
«ПИКТОГРАММЫ»
Цель: учить кодировать слова и
фразы в абстрактном рисунке; практиковать в составлении предложений
с заданными словами; развивать связную речь.
Материал: лист, разделённый на
9 пронумерованных квадратов, мяч,
карандаши.
Ход занятия
Игра «Закончи предложение»
(в кругу с мячом).
Нужно закончить предложения,
используя союз «чтобы»:
Дети сели в лодку, чтобы…
Мама надела нарядное платье,
чтобы…
Петя закрыл лицо руками, чтобы...
Вова взял собаку на поводок, чтобы…
Рабочие привезли кирпич, чтобы…
Папа купил цветы, чтобы…
Девочка открыла окно, чтобы…
Водитель открыл багажник автомобиля, чтобы…
Дедушка поставил в огороде пугало,
чтобы…
Игра «Прячем слова».
Инструкция педагога: «Я вам буду
говорить слова, а вы спрячьте их в
рисунок так, чтобы потом их можно
было найти. Постарайтесь сделать
рисунки побыстрее, т.к. мы будем
прятать много слов. Не нужно, чтобы рисунки были очень хорошими.
Надо только, чтобы они помогали
вам найти те слова, которые я буду
говорить».
Примерные слова и словосочетания для кодирования: грузовик, умная
кошка, тёмный лес, день, весёлая игра,
мороз, снегопад, интересная сказка,
сильный человек.
Игра «Ищем слова».
Вспомнить, какое слово зашифровано в заданном квадрате.
Игра «Составь предложение».
Составить предложение, используя слова из заданных квадратов.
В заключение через 1—1,5 часа
дети воспроизводят слова, спрятанные в рисунках. Вспоминают составленные предложения.
Занятие № 18.
«ПРОФЕССИИ»
Цель: упражнять детей в образовании существительных, обозначающих
профессии при помощи суффиксов щик-, -тель-, -ист-; развивать детское
речетворчество; совершенствовать
связную речь.
Материал: предметные картинки
по теме «Профессии», мяч.
Ход занятия
Игра-беседа «Кем я буду и каким?»
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Примерные вопросы:
Зачем человеку нужна профессия?
Сколько профессий может освоить
человек?
Какая профессия самая лучшая?
Почему?
Кем вы станете, когда вырастете?
От чего зависит название профессии?
Игра «Назови профессию»
(с предметными картинками по
теме профессий).
Образовать название профессии,
используя примерные слова и словосочетания для кодирования:
Строит — строитель, учит — …?,
водит — ...? И т.д.
На пианино играет пианист, а на
баяне — …? И т.д.
Управляет трактором тракторист, а танком — …? И т.д.
Как называется человек, который
ремонтирует часы? А кто управляет подъёмным краном? Кто стеклит
окна? (Часовщик, крановщик, стекольщик.)
Динамическая пауза.
Работа со скороговоркой:
«Часовщик прищурив глаз чинит
часики для нас».
Имитация движений людей разных профессий.
Чтение отрывка стихотворения
А. Шибаева «Разные профессии»
(в кругу с мячом):
Поезд водит... (машинист).
Пашет поле... (тракторист).
В школе учит нас... (учитель).
Строит здания... (строитель).
Часы починит... (часовщик).
Погрузит краном... (крановщик).
В жаркой кузнице... (кузнец).
Кто всех знает — молодец!
В заключение проводится игралото «Кем быть?» или «Кто что делает?»
Занятие № 19.
«СОСТАВЛЯЕМ
ПРЕДЛОЖЕНИЯ»
Цель: закрепить знания детей о
предложении; познакомить со словесным составом предложения, его
схематическим обозначением; упражнять в составлении предложения из
заданных слов.
Материал: полоски бумаги, мяч,
схемы предложений по сюжетной
картинке «Петя на горке».
Ход занятия
Педагог напоминает детям, что
они понимают друг друга, потому что
выражают свои мысли при помощи
слов. Слова, связанные между собой по смыслу, произносятся одно за
другим, по цепочке и образуют предложение. Предложения могут быть
короткими, т.е. состоять из одного
или двух слов. (Дождь. Дождь идёт.)
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
25
А могут быть длинными. (Всю ночь
шёл холодный проливной дождь.)
Игра «Бесконечное предложение» (работа со схемами предложений по сюжетной картинке).
Добавляя новые слова, детям
нужно составить предложения по
схемам.
Игра «Живые слова» (на речевом
материале игры «Бесконечное предложение).
Показать, что слова в предложении
стоят в определённой последовательности. От места их расположения зависит смысл предложения.
Игра «Путаница» (в кругу с мячом).
Предлагается самостоятельно составить предложения из заданных
слов:
Огород, горох, на, вырос.
Бахча, арбузы, спеют, на.
Роща, вороны, в, каркают.
Рома, карман, у, на, оторвался,
куртка.
Рая, парта, за, сидеть.
Ира, марка, конверт, на, наклеивает.
Овраг, крапива, расти, много, в.
Крот, ворота, роет, у, земля.
Акробат, выступать, цирк, на,
арена.
Мама, кроссовки, Рома, купила, новые.
Занятие № 20.
«КТО ЭТО? ЧТО ЭТО?»
Цель: учить различать одушевлённые и неодушевлённые предметы; упражнять в постановке вопросов
«Кто это?», «Что это?»; упражнять в
подборе предметов к действию с опорой на вопрос.
Материал: предметные картинки с
одушевлёнными и неодушевлёнными
предметами, мяч, силуэтные картинки, парные картинки (лодка — рыба,
самолёт — птица, дождь идёт — человек идёт), карандаши.
Ход занятия
Игра «Чей силуэт?» (с силуэтными картинками).
Педагог показывает силуэтные
картинки и спрашивает, кто или что
изображено на них. Обращает внимание на то, что к предметам ставятся
разные вопросы. Объясняет почему.
Игра «Живое-неживое» (с предметными картинками).
Определить, одушевлённый или
неодушевлённый предмет, правильно
поставить вопрос.
Перед детьми выставляются парные картинки, на которых одушевлённые и неодушевлённые предметы
выполняют одно и то же действие.
Динамическая пауза.
Игра «Летает — не летает».
Игра «Кто или что?» (в кругу с
мячом).
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
26
Правильно подобрать предмет к
действию, ориентируясь на вопрос.
Например: «Кто летает?» (Утка,
бабочка, стрекоза.) «Что летает?»
(Самолёт, снежинка, листик.)
Занятие № 21.
«СЛОВА-АНТОНИМЫ»
Цель: активизировать словарный
запас путём использования антонимов; упражнять в употреблении
антонимов связной речи; развивать
чувство юмора, воображение.
Материал: предметные картинки, мяч, индивидуальные карточки с
грамматическим заданием.
Ход занятия
Педагог предлагает детям сделать
всё наоборот. Рассказывает вместе с
ними стихотворение Д. Чиарди «Слова»:
Нам с тобой
Приш¸л чер¸д
Сыграть в игру
«Наоборот».
Скажу я слово
Высоко,
А ты ответишь:
Низко.
Скажу я слово
Далеко,
А ты ответишь:
...(близко).
Скажу я слово
Потолок,
А ты ответишь:
...(пол).
Скажу я слово
Потерял,
И скажешь ты:
...(наш¸л).
Скажу тебе
Я слово
Трус,
Ответишь ты:
...(храбрец).
Теперь
Начало
Я скажу —
Ну, отвечай:
...(КОНЕЦ)!
Игра «Наоборот».
Подобрать антонимы к словам:
Покупать — …,
Помнить — …,
Храбрость — …,
Высокий — …,
Знаменитый — …,
Гладкий — …,
Молодой — …,
Мягкий — …,
Грязно — … .
Подобрать двойной антоним к сочетанию слов:
Слабый мороз — … …,
Трусливый богач — … …,
Тихий плач — … …,
Узкий выезд — … …,
Светлый верх — … …,
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Тёмное прошлое — … …,
Радостная встреча — … …,
Добрый друг — … …,
Отдать много — … ….
Игра «Перевёртыши».
Проанализировать каждую строчку стихотворения и сказать наоборот.
Мухи съели паука.
Рыбы ловят рыбака.
На телегу села лошадь,
Погоняя ездока.
Ехала деревня мимо мужика,
Глядь — из-под собаки
лают ворота.
Лошадь ела кашу, а мужик — ов¸с,
Лошадь села в сани, а мужик пов¸з.
Физкультминутка.
Дети анализируют инструкцию и
делают всё наоборот.
Ковру стать на детей.
Опустить руки вниз.
Поднять руки вверх.
Открыть глаза, закрыть глаза.
Не стучать ногами.
Не хлопать в ладоши.
Не прыгать на ковре.
Стульчикам сесть на детей.
Игра в паре «Задом наперёд».
Детям необходимо придумать две
истории по картинкам, расположенным в прямом и обратном порядке,
при этом рассказ второго ребёнка
должен быть обратным первому, а
не его повторением или продолжением.
Примерные пары предметных картинок:
гриб маленький — гриб большой;
мальчик едет на велосипеде —
мальчик несёт на себе сломанный велосипед и т.д.
В заключение дети выполняют
графическое задание на индивидуальных листах — соединяют линиями
предметы с противоположными свойствами, раскрашивают их.
Занятие № 22.
«МНОГОЗНАЧНЫЕ СЛОВА»
Цель: познакомить детей с многозначными словами; учить выделять
предметы, обозначаемые многозначными словами; упражнять в правильном употреблении многозначных
слов в предложении.
Материал: предметные картинки
(швейная иголка с ниткой, ёлка или
сосна, медицинский шприц с иголкой, ёжик); кукла, фишки, карточки
с парными изображениями предметов, обозначаемых многозначными
словами.
Ход занятия
Педагог задаёт детям загадки, а отгадки выставляет на панно.
Я одноухая старуха,
Я прыгаю по полотну,
И нитку длинную из уха,
Как паутину, я тяну. (Иголка.)
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Вот иголки и булавки
Вылезают из-под лавки,
На меня они глядят
Молока они хотят. (¨ж.)
К. Чуковский
Что это за девица:
Не швея, не мастерица,
Ничего сама не шь¸т,
А в иголках круглый год? (Сосна, ель.)
Педагог. Как называется иголка из первой загадки? (Швейная.)
У ежа какие иголки? (Ежовые.) У
ели иголки… (еловые), у сосны… (сосновые). Бывают ещё медицинские
иголки. Какое удивительное это
слово «иголка»! Слово одно, а обозначает много разного. Такое слово
называется многозначным. Многозначных слов очень много. Сейчас
мы с вами в этом убедимся. Перед
вами стоит кукла, стол и стул. Что
есть общего у всех этих предметов?
(Ножки.) У кого или у чего есть ножки? За каждый правильный ответ вы
получаете фишку.
После того как ответы исчерпаны,
педагог объединяет фишки детей.
Педагог. Вот сколько разных ножек вы знаете. Слово одно, а значений много.
А ещё у куклы есть ручки. Какие
другие ручки вы знаете? У куклы
также есть шляпка. Вспомните предметы, у которых есть шляпка.
Дети получают карточки с парными изображениями предметов, обозначаемых многозначными словами.
Составляют предложения, правильно
употребляя значения многозначных
слов.
Ручка для письма — дверная ручка;
Кисть для рисования — кисть
руки;
Каток (машина) — ледяной каток;
Ключ от замка — ключ (ручей);
Морская звезда — звезда на небе.
Лук (овощ) — лук (оружие);
Земля (планета) — земля (поле);
Плита строительная — плита газовая;
Иголка швейная — иголка еловая;
Лисичка (животное) — лисичка
(гриб).
Занятие № 23.
«ВЫРАЖЕНИЕ
С ПЕРЕНОСНЫМ
ЗНАЧЕНИЕМ»
Цель: ввести понятие выражения с
переносным значением; познакомить
детей с крылатыми выражениями,
учить понимать их значение; упражнять в правильном использовании
крылатых выражений.
Материал: рисунки-подсказки с
изображением крылатых выражений.
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Ход занятия
Детям предлагается объяснить
значение следующих выражений:
острый нож — …, острый глаз — …,
острый язык — …. .
Острый нож — нож, который хорошо режет.
Острый глаз — глаза, которые хорошо, зорко видят.
Острый язык — так говорят о человеке, который употребляет неприятные, обидные слова.
Выражение «острый нож» употребляется в прямом значении, а вот
выражения «острый глаз» и «острый
язык» — в переносном, т.е. свойства
одного предмета как бы сравниваются, переносятся на другой предмет.
Это делается для того, чтобы наша
речь была более красивой и интересной. Вот сравните:
Охотник пришёл с хорошей добычей, он умеет метко стрелять.
Охотник пришёл с хорошей добычей, ведь у него острый глаз.
Две подружки расстались, потому
что одна из них постоянно говорила
обидные слова.
Две подружки расстались, потому что у одной из них был слишком
острый язычок.
Наша речь богата меткими и образными сравнениями или крылатыми выражениями.
Дети рассматривают рисунки-подсказки, повторяют крылатые выражения, которые употребляются в переносном значении.
Ль¸т как из ведра;
Растут как грибы после дождя;
Лететь как стрела;
Чувствовать себя как рыба в воде;
Комар носа не подточит;
В рубашке родился;
Первая ласточка.
Игра «Когда мы так говорим».
Дети упражняются в правильном
употреблении крылатых выражений.
Если идёт сильный, проливной
дождь, ливень, мы говорим… льёт
как из ведра.
Если кто-то очень быстро бежит,
мы говорим… летит как стрела.
Если мы чувствуем себя хорошо,
свободно, непринуждённо, мы говорим… чувствую себя как рыба в воде.
Если что-нибудь появляется быстро, в большом количестве, мы говорим... как грибы после дождя.
Если работа сделана хорошо и нет
замечаний к сделанному, мы говорим… комар носа не подточит.
Если человек счастлив и удачлив,
мы говорим… в рубашке родился.
О первом признаке проявления
чего-нибудь мы говорим… первая ласточка.
В заключение дети повторяют запомнившиеся крылатые выражения,
составляют с ними предложения,
опираясь на жизненные ситуации.
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Занятие № 24.
«СЕМЬЯ»
Цель: обогатить социальный опыт
ребёнка, его межличностное взаимодействие с другими людьми и самим
собой, помочь осознать своё предназначение в этом мире; расширить
словарный запас, совершенствовать
лексико-грамматический строй речи;
формировать умение прогнозировать,
обучать последовательному анализу
рассматриваемой ситуации.
Материал: серии предметных картинок «От младенца до старушки»,
«От младенца до старика»; сюжетная картинка «Семья»; мяч, ребус
(7Я — семья).
Ход занятия
Дети разгадывают ребус: 7Я — семья.
Выставляется сюжетная картинка
«Семья».
Работа по сюжетной картине
«Семья». Детям задаются следующие вопросы:
Назвать членов семьи.
Кем приходится мальчик девочке,
папе, бабушке?
Кем приходится девочка братику,
маме, дедушке?
Кем приходится мама дедушке?
Кем приходится папа маме?
Кто в семье самый старший, самый
младший?
Кто в семье старше братика, но
младше мамы?
Кто взрослый?
Игра «О ком я говорю?»
Дети отгадывают членов семьи по
данным признакам: заботливая, трудолюбивая, самая красивая; сильный,
строгий, большой; добрая, ласковая,
старенькая; маленький, забавный,
весёлый.
Игра «Кто какой?» (в кругу с мячом).
Дети подбирают слова-признаки к
каждому члену семьи.
Физкультминутка.
Раз — подняться, потянуться.
Два — согнуться, разогнуться.
Три — в ладони три хлопка,
Головою три кивка.
На четыре — руки шире.
Пять — руками помахать.
Шесть — тихо сесть.
Беседа «Будущее человека».
Сейчас вы маленькие, а потом за
один день вдруг станете взрослыми,
так бывает? А как бывает? Разложите
последовательно жизненную «цепочку» человека (младенец, дошкольник,
школьник, подросток, взрослый, старый). Расскажите, что происходит с
человеком, какой он, чем занимается
в каждом возрасте?
Игра «Кем я буду и каким?»
Кем вы станете, когда вырастете?
Какими качествами вы хотите обладать?
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
27
Занятие № 25.
«ЧТО В ИМЕНИ МОЁМ?»
Цель: обогатить социальный опыт
ребёнка, его межличностное взаимодействие с другими людьми, с самим
собой; учить образовывать от имени
отчество; упражнять детей в назывании своей фамилии, полного имени,
имени отчества.
Материал: сюжетная картинка
«Семья», плюшевый медвежонок,
мяч.
Ход занятия
Работа по сюжетной картине «Семья» организовывается по вопросам:
Кто в семье самый главный? Почему?
Откуда у детей появляется фамилия?
Кто даёт детям имя?
Перед детьми появляется маленький медвежонок.
Медвежонок (М.). Здравствуйте, ребята! Я медвежонок Миша, но
моя мама медведица зовёт меня Мишенька. А как зовут вас? Как зовёт
вас ваша мама?
Игра «Давайте познакомимся».
Дети передают медвежонка, каждый называет своё имя и его уменьшительно-ласкательную форму.
М. Приятно было узнать ваши
имена. Но у меня есть ещё вопросы. Мой папа медведь зовёт меня не
Миша, не Мишенька, а Михаил. Вы
не знаете почему?
Педагог (П.). Потому что каждое
имя имеет несколько форм. Михаил —
это полная форма имени Миша.
Игра «Моё имя».
Дети называют полную форму
своего имени (может потребоваться
помощь педагога).
М. Когда к нам в берлогу заглядывает мой дедушка Потап Потапович,
он называет меня Михаилом Ивановичем, а моего отца Иваном Потаповичем. Это что ещё за имена?
П. Кроме имени есть ещё и отчество. Оно образуется от имени твоего
отца. Если твоего отца зовут Иван, то
твоё отчество Иванович. Вот и получается, что ты, медвежонок, Михаил
Иванович, а твой отец Иван Потапович. Понятно?
М. Теперь понятно.
Физкультминутка.
Мишка
Наш Мишутка потянулся,
Раз нагнулся, два нагнулся,
Лапы в стороны разв¸л —
Видно, м¸да не наш¸л.
Мишка в улей влез и вот —
Каплет с лапы сладкий м¸д.
Игра «Назови своё отчество».
Каждый ребёнок называет имя
своего отца и образует своё отчество
(может потребоваться помощь педагога).
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
28
Игра «Что потом?»
Ребята, медвежонок пока маленький, а вырастет и будет… (большой)?
Сейчас он медвежонок, а потом…
(медведь)?
Сейчас его зовут Миша, а потом…
(Михаил Иванович)?
Сейчас вас зовут…, а потом…?
Занятие № 26.
«В ГОСТЯХ
У ГНОМА-ЧАСОВЩИКА»
(По произведению Т. Ерофеева,
Л. Павлова, В. Новикова, текст адаптирован)
(І часть)
Цель: познакомить детей с разнообразием часов; практиковать в об-
разовании названия часов от места
их использования; вызвать эмоциональный отклик на душевные переживания сказочного героя.
Материал: предметные картинки
с изображением различных видов часов, мяч, гном.
Ход занятия
К детям в гости приходит Гномчасовщик. Дети объясняют значение слова «часовщик». Повторяют
скороговорку о часовщике: «Часовщик, прищурив глаз, чинит часики
для нас».
Чтение и комментарий к первой
части сказки «В гостях у Гнома-часовщика».
В ГОСТЯХ У ГНОМА-ЧАСОВЩИКА
І часть
Жил-был Гоша, обыкновенный мальчик, который собирался стать первоклассником. Одно беспокоило Гошу. Раньше, когда он ходил в детский сад, его всегда будила
бабушка. Поэтому он никогда не опаздывал. А что же теперь? Пора вставать самому.
Можно, конечно, завести будильник, и он прозвенит в нужное время, но с будильником у Гоши были сложные отношения. Он знал уже все цифры на циферблате. Знал,
что стрелки помогают узнавать, который час. Но стрелки эти служили всем, кроме
Гоши. Перед первым сентября папа сказал Гоше:
— Сегодня ложись пораньше. Нужно хорошенько выспаться.
— Когда я должен встать, чтобы не опоздать в школу? — спросил мальчик.
— В семь часов утра, — ответил папа, — как только зазвенит будильник.
Папа покрутил какие-то ручки, потрогал рычажки и поставил будильник на стол
перед кроватью сына.
— Спокойной ночи, мой дорогой первоклассник, — сказал он, поцеловал сына
и тихо вышел из комнаты.
Гоша долго лежал и думал о предстоящем дне. Он даже не заметил, как глаза закрылись и он оказался перед воротами сказочного замка.
— Какой прекрасный замок! Можно ли туда попасть? — подумал Гоша.
В тот же миг перед ним появился маленький смешной человечек. Мальчик сразу
понял, что это добрый Гном.
— Что тебе надо? — спросил Гном.
— Я очень хочу попасть в этот замок, — ответил Гоша.
— Это волшебный замок часов, — пояснил Гном, — а я — Главный Часовщик
замка. Попасть в наш замок может только тот, кто хорошо умеет определять время
по часам.
Услыхав эти слова, Гоша чуть не расплакался.
— Я не умею определять время по часам, значит, никогда не попаду в замок, —
тихо произнёс он.
Доброму Гному стало жаль мальчика. Он заглянул Гоше в глаза:
— Ты ведь, наверняка, очень хочешь научиться узнавать время. Я сделаю так,
чтобы ты попал в замок.
Гном произнёс какие-то слова, ворота распахнулись, и наши герои оказались в
замке. Главный Часовщик удивительного замка начал свой рассказ:
— В замке хранятся самые разнообразные часы.
Гоша с восхищением смотрел по сторонам. Часы с огромными медными маятниками стояли прямо на полу. Стены украшали часы в причудливых рамах.
— Здесь ты видишь настенные и напольные часы, — пояснил Гном. — О чём тебе
говорит их название?
— Настенные, наверное, потому ... что их надо вешать на стену. А напольные стоят
на полу, — рассуждал Гоша.
Гном похвалил его и добавил:
— Может быть, догадаешься, как называются часы на башне замка?
— Башенные, — сразу же сообразил Гоша. В это время его внимание привлекли
часы, похожие на дворец.
— Неужели это тоже часы? — удивился мальчик.
— Это старинные часы,— Гном погладил блестящую поверхность. — Они обычно
стояли на каминах. Попробуй дать им название.
— Я думаю, они называются каминными.
— Совершенно верно. Теперь ты должен отгадать загадки.
Кто ходит ночь
И ходит день,
Не зная, что такое лень?
— Конечно же это часы! — воскликнул Гоша.
— Послушай ещё одну.
Стучат, стучат, не велят скучать.
Идут, идут, а всё тут да тут.
— Это загадка тоже про часы! — мальчик был рад, что выдержал испытание.
— Молодец. Ты быстро отгадал загадки.
Они перешли в другой зал, где было много шкафов с прозрачными дверцами.
— В этом зале собраны все будильники, которые только
бывают на свете. Гном был очень доволен своей коллекцией.
На полках, за стеклом, стояли будильники с колокольчиками, трещотками, звоночками. Гном взмахнул рукой, и
будильники зазвонили все разом, каждый по-своему. Поднялся
невообразимый шум. Гоша засмеялся:
— Если бы в каждом доме было столько будильников и все
они звонили вместе, то тогда никто никуда не опаздывал бы.
Теперь уже засмеялся Гном:
— Зачем же столько будильников сразу? Достаточно одного. Когда за ним хорошо ухаживают, не забывают заводить его,
он всегда показывает точное время и будит тебя вовремя.
Гоша вспомнил про свой будильник, стоящий на столике
возле кровати, и решил, что непременно подружится с ним.
— Здесь хранятся и другие часы? — мальчик взглянул на
одну из полок шкафа. — Эти часы носят на руке.
— Они называются... — Гном вопросительно посмотрел
на Гошу.
— Наручными, — уверенно добавил Гоша. — У моего дедушки есть круглые часы с крышечкой. Они висят на цепочке.
Он на руку их не надевает, а прячет в карман.
— Ты можешь придумать им название? — спросил Главный
Часовщик.
— Наверное, карманные, — предположил Гоша.
Гном, загадочно улыбаясь, проговорил:
— Ты увидел много разных часов. Все они чем-то похожи.
Гоша растерялся. Часы были такие разные, что невозможно
было отыскать двух похожих. Мальчик посмотрел на часы и
задумался:
— Все часы очень разные, даже называются по-разному. Но
я вижу, что у всех часов есть цифры и две стрелки.
— Совершенно верно. Стрелки и циферблат есть почти у
всех часов,— похвалил мальчика Гном.
— Почему вы сказали «почти»? Разве есть часы без стрелок? — удивился Гоша.
— Представь себе есть! — Гном открыл шкаф, и мальчик
увидел очень странные предметы, совсем не похожие на
часы. На подставке стояли два прозрачных шарика один на
другом. Они были соединены между собой узким проходом.
На дне нижнего шарика был насыпан мелкий песок. — Это
песочные часы.
— Есть и другие часы без стрелок. Электронные. Это самые
современные часы. Точное время на этих часах показывают
светящиеся цифры.
— Как интересно! — только успел промолвить Гоша, а Гном
уже провёл его к окну.
— Есть такие часы, у которых только одна стрелка, да и то
ненастоящая.
— А где же другая?
— Её нет. Она просто не нужна. Вот посмотри.
Гоша взглянул в окно и увидел небольшое возвышение, а
на нём какой-то странный предмет.
— Что это?
— О, это очень интересная и хитрая вещь. Ты, наверное,
даже не догадываешься, что это тоже часы. Но часы необычные. Солнечные. Когда их освещает солнце, то от колышка
получается тень. Она как бы образует стрелку. Тень стрелки
падает на какую-то цифру и показывает, который час.
— Вот так часы! — воскликнул Гоша. — Как просто по ним
узнавать время!
— Просто? Но как ты узнаешь время, когда нет солнца:
вечером или в пасмурную погоду? — лукаво заметил Гном.
Мальчик задумался.
II часть
— Ну да ладно! Я обещал научить тебя узнавать время по
часам, сдержу своё обещание. По солнечным, песочным и
электронным часам определять время просто. Давай поговорим о тех часах, у которых на циферблате две стрелки, —
Гном указал палочкой на большие часы. — Отсчёт времени
начинается, когда ты спишь. Обе стрелки тогда стоят на 12.
Трудно даже увидеть, что это две стрелки, потому что короткая
закрыта длинной.
— Мне папа говорил, что длинная стрелка называется минутной, а короткая — часовой, — вспомнил Гоша.
— Хорошо, что ты это знаешь, — улыбнулся Гном, — значит, тебе будет нетрудно запомнить то, что я расскажу. Длинная минутная стрелка начинает своё движение: за один час
она проходит полный круг и снова возвращается к 12.
— А короткая стрелка бежит за ней? — торопился Гоша.
— Короткая часовая стрелка движется очень медленно.
За это же самое время она только переберётся с цифры 12 на
цифру 1. Часы будут показывать один час.
— Я понял, понял! — обрадовался Гоша. — Через час короткая, часовая стрелка передвинется к цифре 2. А длинная
минутная за это время снова пробежит полный круг и
вернётся к 12. Часы покажут два часа.
— Горжусь тобой, мальчик! — Гном был доволен своим
учеником. — Бегут минуты, часы. Стрелки движутся по циферблату, отсчитывая время. Обе встретятся ещё раз днём на
цифре 12.
Вдруг раздался громкий выстрел. Гоша даже подпрыгнул
от неожиданности.
— Не пугайся! Это выстрелила пушка на стене нашего
замка, — успокоил Гошу Главный Часовщик.
— Зачем она выстрелила?
— Эта пушка самая мирная. Каждый день она стреляет ровно в 12 часов, чтобы сообщить всем, что наступил полдень.
Гном взял Гошу за руку, и они вошли в комнату, где все часы
показывают разное время.
— Я специально привёл тебя сюда, чтобы ты поупражнялся
узнавать время. Вот взгляни на эти часы. Который час они
показывают?
Гоша посмотрел на часы. Минутная стрелка на них стояла
на 12, а часовая — на цифре 8.
— На этих часах восемь часов. А рядом с ними часы показывают десять часов, — Гоша подбежал к круглым часам. —
Вот посмотрите, здесь часовая стрелка стоит на цифре 10, а
минутная — на 12.
Гном довольно улыбался и покачивал головой. Теперь Гоша
быстро соображал, какое время показывают часы, и рассказывал об этом Гному. Вдруг мальчик остановился возле одних
часов:
— Я что-то не понимаю, какое время показывают эти часы.
Здесь каждая стрелка прошла только половину пути.
— Минутная стрелка подошла к цифре 6,— сказал Гном, — а
часовая находится между цифрами 4 и 5. Когда они пройдут
оставшиеся полпути, будет ровно пять часов. А сейчас четыре с половиной часа или половина пятого. Теперь попробуй
определить, какое время показывают эти часы, — Гном показал на часы, висевшие у окна.
— На них семь с половиной часов, — обрадованно
сказал Гоша.
— Правильно, или половина восьмого, — добавил Гном.—
Вот ты и научился узнавать время по часам. Нам пора прощаться. Вспоминай обо мне, — с этими словами Гном отворил
перед Гошей дверь.
Раздался страшный звон... Мальчик открыл глаза и проснулся. Рядом с кроватью стоял новенький ранец, а на стуле
висела отутюженная школьная форма. На столе около кровати
трезвонил будильник.
— Мамочка, — с улыбкой сказал Гоша, — уже утро. Часы
показывают 7 часов, значит, пора вставать и собираться в
школу.
— Откуда ты знаешь, который час? — спросила мама.
— Я теперь всегда буду сам узнавать время по часам. Я научился, — ответил Гоша и хитро улыбнулся.
29
В заключение занятия задаются
вопросы по прочитанному:
Как звали мальчика?
То, что с ним случилось, происходило во сне или наяву?
Что больше всего расстраивало
мальчика?
Кто его встретил у ворот замка?
Как называются часы, которые носят на руке? А в кармане?
Какое название носят часы, которые стоят на камине?
Кто знает название часов, которые
будят нас по утрам?
Как называются часы, которые находятся на башне?
Стоящие на полу часы называются…
А висящие на стене?
Как называются самые современные часы?
А часы без стрелок?
Часы, которые имеют одну стрелку, называются как?
Занятие № 27.
«В ГОСТЯХ
У ГНОМА-ЧАСОВЩИКА»
(По произведению Т. Ерофеева,
Л. Павлова, В. Новикова, текст адаптирован)
(ІІ часть)
Цель: формировать познавательный интерес к многообразию часов;
упражнять в умении пользоваться
часами; расширять предметный и
качественный словари; воспитывать
пунктуальность и обязательность.
Материал: предметные картинки
с изображением различных видов часов, макеты часов, различные виды
настоящих часов, мяч, гном.
Ход занятия
Занятие начинается с вопросов
по первой части прочитанной сказки
(см. І часть).
Чтение второй части сказки «В
гостях у Гнома-часовщика» с одновременным показом и комментариями.
В заключение занятия проводится
работа с макетами часов с целью обучения детей определять время по часам.
Занятие № 28.
«ИСТОРИЯ
О ТОМ, КАК ТЕЛЕФОН
ДЗИНЬ В ГОСТИ ХОДИЛ»
Цель: формировать у детей умение классифицировать предметы по
определённым основаниям в зависимости от решаемой ребёнком задачи;
побуждать к составлению творческих
рассказов, совершенствовать связную
речь.
Материал: схема четырёхэтажного
дома с подвалом, детский телефон,
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
30
предметная картинка с изображением
телефона, фонограмма песни «Разговор по телефону» (муз. Б. Савельева,
сл. А. Хайта).
Ход занятия
Педагог (П.). Дети, вы узнаете что
лежит у меня в коробке, если отгадаете загадку:
Не будильник, а звонит,
Не при¸мник — а говорит.
Угадайте, кто же он?
Ну, конечно... (телефон).
Сегодня я хочу рассказать вам
историю о том, как телефон Дзинь
в гости ходил. (Выставляется схема
домика и предметная картинка с изображением телефона.)
«На первом этаже в одной из квартир многоэтажного дома в уголочке на телефонной полочке жил-был
телефон Дзинь. Он был очень исполнительным и трудолюбивым телефоном. С раннего утра и до позднего
вечера Дзинь звонил, вращал диском,
отвечал на вопросы, передавал информацию чётко, стараясь не трещать и не давать сбоев. За это все
жильцы квартиры его любили и очень
бережно относились к нему. Но вот
однажды вся семья собралась и уехала в отпуск на несколько дней. В
доме стало тихо, никто не тревожил
Дзиня. Первые дни Дзинь был очень
этому рад и спокойно дремал на своей
полочке. Но потом ему стало скучно,
и он решил отправиться в гости. Выйдя из своей квартиры, он сел в лифт
и поднялся этажом выше. Когда открылась дверь лифта, Дзинь увидел
много других телефонов, которые
звенели, говорили, трещали кнопками и дисками, стараясь передать
информацию».
П. Дети, как вы думаете, какие другие телефоны могли жить на втором
этаже? (Ответы детей отмечаются
на схеме значками. Предположительные ответы детей: мобильный телефон, таксофон, телеграф, радиотелефон, домофон, рация.)
«Дзинь познакомился с телефонами, рассказал им свою историю о том,
где и как он живёт. Другие телефоны
тоже рассказали о себе».
П. Дети, а какие истории из своей
жизни могли рассказать другие телефоны? (Творческие рассказы детей.)
«Попрощавшись со всеми, Дзинь
снова сел в лифт, запел свою любимую песенку и отправился этажом
выше».
Физкультминутка.
Звенящий в доме телефон —
Явление типичное.
«Алло! Алло!» — со всех сторон
Летит словцо привычное.
— Алло! Привет! Ну как жив¸шь?
Какое настроение?
Ты что жу¸шь? Пирог жу¸шь?
А я грызу печенье!
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
«На третьем этаже было так
тихо, что Дзинь подумал, будто здесь
никто на живёт. Но, присмотревшись,
он увидел телефоны, которые просто
стояли, но не передавали информации».
П. Дети, какие это были телефоны? (Предположительные ответы
детей: игрушечные, неисправные, старинные, нарисованные, новые.)
«Никто из телефонов не заговорил
с Дзинем, и он отправился на четвёртый этаж. Там стоял такой шум и
гам, что он даже растерялся. Здесь
жили не телефоны, а другие предметы, которые могут передавать информацию».
П. Дети, какие предметы живут
на четвёртом этаже? (Предположительные ответы детей: радио, телевизор, магнитофон, компьютер,
книги.)
«Дзинь со всеми познакомился и
обещал, что зайдёт в гости ещё раз.
А сейчас ему нужно возвращаться домой. Когда Дзинь сел в лифт, он нечаянно нажал кнопку, которая опустила
его в подвал. В подвале хранились отдельные части, из которых собирают
телефон».
П. Дети, давайте рассмотрим телефон и назовём части, из которых
он состоит: корпус, трубка, провод,
шнур, диск с цифрами, кнопки.
«Побывав в подвале, Дзинь вернулся
домой на свою полочку и стал ждать
своих хозяев, вспоминая о том, что
он увидел».
Занятие № 29.
«У МЕНЯ
ЗАЗВОНИЛ ТЕЛЕФОН»
Цель: познакомить детей с правилами речевого поведения во время
общения по телефону; упражнять в
умении последовательно и связно
строить вопросы и ответы; развивать
диалогическую речь; активизировать
в речи детей различные словесные
формы вежливости.
Материал: игрушечные телефоны
и их предметы-заместители, мяч, карточки с темами для общения.
Ход занятия
Беседа «Телефон и общение»
проводится по вопросам:
Как устроен телефон?
Что необходимо знать, чтобы позвонить по телефону?
Для чего мы звоним по телефону?
Как нужно общаться по телефону?
Чтение отрывка из рассказа
Н. Носова «Телефон»:
— Ну, — говорит Мишка, — попробуем разговаривать. Беги наверх и
слушай.
Я помчался к себе, взял трубку и
слушаю, а трубка уже кричит Мишкиным голосом:
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
— Алло! Алло!
Я тоже как закричу:
— Алло!
— Слышно что-нибудь? — кричит
Мишка.
— Слышно. А тебе слышно?
— Слышно. Вот здорово! Тебе хорошо слышно?
— Хорошо. А тебе?
— И мне хорошо! Ха-ха-ха! Слышно, как я смеюсь? <...> Давай разговаривать.
— Давай, — говорю. — А о чём разговаривать?
— Ну, о чём... О чём-нибудь... Хорошо, что мы купили телефон, правда?
— Правда.
— Вот если бы не купили, было бы
плохо. Правда?
— Правда.
— Ну?
— Что «ну»?
— Чего же ты не разговариваешь?
— А ты почему не разговариваешь?
— Да я не знаю, о чём разговаривать, — говорит Мишка. — Это всегда так бывает: когда надо разговаривать, так не знаешь, о чём разговаривать, а когда не надо разговаривать,
так разговариваешь...»
Заслушиваются рассуждения детей по вопросам:
Почему герои рассказа были недовольны своим разговором?
Почему он у них не совсем получился?
Какие ошибки допустили мальчики
во время общения?
Игра «Все звонят» в кругу с мячом (спряжение глагола звонить).
Я звоню
Ты звонишь
Мы звоним
Он звонит
Вы звоните
Они звонят
Игра «У меня зазвонил телефон».
Дети выбирают себе пару, друга, с
которым они хотели бы поговорить.
Каждой паре педагог раздаёт карточки, на которых предложены различные темы для общения (поздравления с праздником, вызов врача на
дом, разговор с другом, праздничный
салют, поход за покупками, разговор
с бабушкой и т.д.). Дети учатся передавать по телефону различную информацию, а также самостоятельно
придумывают тему для разговора,
обыгрывают её.
Занятие № 30.
«СЛОВЕСНОЕ
И НЕСЛОВЕСНОЕ ОБЩЕНИЕ»
Цель: формировать навык общения с помощью мимики, жеста, телодвижения; развивать коммуникативные навыки.
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Материал: набор иллюстраций с
изображением мимов, находящихся
в различных эмоциональных состояниях.
Ход занятия
Беседа «Словесное и несловесное
общение».
Люди общаются между собой не
только при помощи слов. Очень часто понять друг друга помогают и
другие средства. Например, мама
улыбнулась, папа укоризненно покачал головой, дедушка нахмурился... И вы понимаете, одобряют или
не одобряют они ваши слова, ваше
поведение. Я не скажу ни слова, но
вы по моей мимике, по моим жестам поймёте всё, что я хочу вам
сказать.
Игра «Мы друг друга понимаем».
Педагог с помощью мимики, жестов, телодвижений, но без слов говорит «Да», «Нет», «Не знаю», «Привет», «Иди сюда», «Сколько можно»,
«Всё хорошо», «Тише» и т.д.
Игра «Подбери нужные жесты».
Каждому ребёнку даётся задание
как с помощью жестов можно…
 успокоить,
 поблагодарить,
 отказать,
 поприветствовать,
 похвалить,
 позвать к себе,
 выразить радость, восторг,
 показать, что ты болен,
 выразить согласие.
Игра «Настроение мимов».
Дети смотрят на мимов, называют,
какое настроение, состояние выражает их мимика и пытаются изобразить
то же самое: радость, страх, печаль,
ужас, внимание, равнодушие, удивление и т.д.
Конкурс «Мимы».
Дети делятся на 4 команды. Педагог зачитывает детскую английскую песенку «Котята» в переводе
С.Я. Маршака.
КОТЯТА
Два маленьких кот¸нка
поссорились в углу.
Сердитая хозяйка взяла
свою метлу
И вымела из кухни
дерущихся котят,
Не справившись при этом,
кто прав, кто виноват.
А дело было ночью, зимою, в январе.
Два маленьких кот¸нка
озябли во дворе.
Легли они, свернувшись,
на камень у крыльца,
Носы уткнули в лапки
и стали ждать конца.
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
Но сжалилась хозяйка
и отворила дверь.
«Ну что, — она спросила,
— не ссоритесь теперь?»
Прошли они тихонько в свой угол
на ночлег.
Со шкурки отряхнули холодный,
мокрый снег.
И оба перед печкой
заснули сладким сном.
А вьюга до рассвета
шумела за окном.
Задача каждой команды показать
свою часть текста так, чтобы она была
узнаваема.
В заключение занятия определяется лучшая команда, представившая
выразительно, с юмором каждое или
почти каждое слово своего текста.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Арушанова, А.Г. Речь и речевое
общение детей. — М.: Мозаика-Синтез,
1999.
2. Белобрыкина, О.А. Речь и общение. — Ярославль: Академия развития,
1998.
3. Гадасина, Л.Я. Ивановская, О.Г.
Звуки на все руки: пятьдесят логопедических игр. — СПб.: Детство-Пресс,
1999.
4. Гин, С.И. Занятия по ТРИЗ в
детском саду: пособие для педагогов
дошкольных учреждений. — Мн.: УП
«ИВЦ Минфина», 2002.
5. Голубович, Н.А. Осознанное
дыхание: путь к здоровью // Пралеска. — 2007. — № 1. — с. 60—65, № 3 —
с. 60— 65.
5. Дорофеева, А.М. Уроки грамоты:
серия «Подготовка ребёнка к школе». —
М.: Мозаика-Синтез, 1998.
6. Лопухина, И.С. Логопедия, 550
занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и
родителей. — М.: Аквариум, 1995.
7. Любина, Г.А. Детская речь. — Мн.:
Научно-методический центр учебной
книги и средств обучения, 2002.
8. Москаленко, Н.И. Учим детей
грамоте. — Мн.: 1998.
9. Пожиленко, Е.А. Волшебный
мир звуков и слов (пособие для логопедов). — М.: Владос, 1999.
10. «Пралеска». Программа дошкольного образования. — Мн.: Аверсэв, 2007.
11. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. —
2-е изд. — М.: Просвещение, 1979.
12. Репина, З.А. Буйко, В.И. Уроки логопедии. — Екатеринбург: Литур,
1999.
13. Старжинская, Н.С. Обучение
грамоте: занятия, упражнения, игры:
пособие для педагогов дошкольных
учреждений. — Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2002.
14. Ткаченко, Т.А. Тетрадь для дошкольника. Логические упражнения
для развития речи. — СПб.: ДетствоПресс.
15. Царёва, Л.П. Мама, научи читать! (пособие для родителей 3—6-летних детей). — Мн.: Бервита, 1999.
СТАЛlЧНАЯ АДУКАЦЫЯ
31
l якасць
Виктория Минина,
методист УО «Гомельский ГОИПК и ПРР и СО»,
адукацыі
Тамара Новик,
методист УО «Гомельский ОЦФВ»
Подход — только индивидуальный
Медико-психолого-педагогическое сопровождение ребёнка в условиях дошкольного учреждения
В Методических рекомендациях Министерства образования к началу 2007/2008
учебного года для учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования, одним из приоритетных направлений
деятельности системы дошкольного образования названо обеспечение медико-психолого-педагогического сопровождения
воспитанников, включающее в себя:
 создание здоровьесберегающего процесса воспитания и обучения;
 организация безопасной жизнедеятельности детей;
 внедрение психолого-педагогических
методов диагностики здоровья детей.
В рамках реализации данного направления ведущим считается внедрение
комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения ребёнка в дошкольном учреждении через разработку
индивидуальной карты его развития.
Такое сопровождение связано с охраной
физического здоровья ребёнка (медицинский аспект), его психического и психологического здоровья (психологический аспект)
и подразумевает совместную деятельность
всех участников воспитательно-образовательного процесса.
 
 
 
Среди актуальных задач медико-психолого-педагогического сопровождения ребёнка
можно рассматривать:
 приспособление образовательной среды дошкольного учреждения к индивидуальным возможностям ребёнка;
 создание психолого-педагогических
условий для развития личности ребёнка,
его природного потенциала;
 создание специальных условий для
оказания помощи детям с проблемами в
развитии.
Определяя организационно-педагогические меры по адаптивной медико-психолого-педагогической поддержке ребёнка, необходимо обратить внимание на:
 особенности такой поддержки в условиях дошкольных учреждений разных типов
и профилей;
 наличие в штате учреждения соответствующих специалистов, а при их отсутствии на умение руководства ДУ привлечь таковых к сотрудничеству;
 возможности реализации дополнительных услуг и систему взаимодействия с
семьёй по индивидуализации воспитательно-образовательного процесса;
 
 
 
 
 
 
Информационная справка
В настоящее время система дошкольного образования Центрального района г.Гомеля насчитывает 22 дошкольных учреждения, которые посещают 2.660 детей. В
районе создана и развивается сбалансированная вариативная сеть ДУ в соответствии
с «Положением об учреждении, обеспечивающем получение дошкольного образования», государственным стандартом «Дошкольное образование. Готовность к школе»
и образовательными потребностями семьи.
Более 97% ДУ осваивают инновационные образовательные программы и технологии работы с детьми. Осуществляется интеграция дошкольного, начального общего
и дополнительного образования через реализацию программ развития дошкольников
на базе ДУ, школ и учреждений дополнительного образования.
Стало традицией взаимодействие дошкольных учреждений с научными, медицинскими организациями, учреждениями культуры.
Опираясь на перспективы развития региональной системы ДУ, где обоснована необходимость создания действенного социально-педагогического механизма реализации
прав родителей и детей, на качественное полноценное развитие реб¸нка, на выбор
дошкольных учреждений, вариативных программ с уч¸том состояния здоровья дошкольников, их способностей, индивидуальных особенностей и перспектив развития,
огромное внимание в районе уделяется:
 созданию медико-психолого-педагогических условий воспитания и обучения в
детском саду (осуществление медицинского, психолого-педагогического, медико-педагогического взаимодействия в организации и проведении воспитательно-образовательной
работы в режиме дня);
 требованиям к программам дошкольного образования (в т.ч. максимальной
учебной нагрузке);
 профессиональной компетенции педагогов, основанной на личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с реб¸нком;
 организации развивающей среды в ДУ (в т.ч. охране физического и психического
здоровья детей, организации образовательного пространства в группах и пр.);
 совершенствованию нормативно-правовой базы дошкольных учреждений;
 изучению образовательных потребностей и интересов семьи как гарантии выбора
для реб¸нка индивидуального образовательного маршрута;
 созданию целостной образовательной системы района, преемственности дошкольного, начального общего и дополнительного образования, обеспечивающего общую
(психологическую) готовность детей к обучению в школе.
На сегодняшний день дошкольные учреждения Центрального района гарантируют
семье обеспечение качественного дошкольного образования и полноценное психофизическое развитие реб¸нка.
 
 
 
 
 
 
 
 создание в ДУ адаптивной образовательной среды: атмосферы уважения к ребёнку, творчества, доверия, свободы;
 систему согласованного планирования
деятельности всех специалистов ДУ;
 построение индивидуальной программы развития ребёнка через интеграцию
деятельности специалистов ДУ (с обсуждением проблем и достижений ребёнка на
педагогических советах, медико-психологопедагогических совещаниях, консилиумах и
выстраивание индивидуального коррекционно-развивающего маршрута);
 организационно-педагогические мероприятия по оптимизации нагрузки на
дошкольника (корректировка времени,
отведённого для занятий, корректировка
деятельностного (в пользу игровой деятельности) и двигательного режимов, эмоциональной нагрузки и др.).
Основными содержательными аспектами
сопровождения ребёнка в ДУ является комплексная диагностика, развивающая, коррекционная, медико-реабилитационная работа,
консультирование и просвещение родителей
и педагогов.
Дошкольными учреждениями Центрального района г.Гомеля разрабатываются различные подходы к проблеме построения индивидуальной программы развития ребёнка. Создание (написание) индивидуальной программы
развития — не самоцель. Сегодня наиболее
актуальным является умение педагогов, узкопрофильных специалистов и медицинских
работников действовать согласованно.
В каждом учреждении исходя из реального потенциала коллектива, детей,
родителей вырабатывается свой алгоритм
деятельности по медико-психолого-педагогическому сопровождению дошкольников,
своя система планирования и фиксации
результатов. В санаторном ДУ № 165 организована деятельность медико-психологопедагогического консилиума, в ДУ № 167 с
углубленным интеллектуальным развитием
дошкольников отрабатываются подходы
к интеграции деятельности специалистов
через медико-психолого-педагогические
совещания. Специалистами ДУ № 64 с углубленным эстетическим развитием и специального ДУ № 3 для детей с нарушениями
зрения накоплен опыт совместного планирования индивидуальной диагностикоразвивающей и коррекционной работы с
воспитанниками.
В предлагаемом материале представлены опробированные на практике
подходы к реализации взаимодействия
специалистов. Авторы надеются, что он
послужит стимулом для разработки или
коррекции в дошкольных учреждениях
собственной системы медико-психолого-педагогического сопровождения
дошкольников.
 
 
 
 
37
Наталья Шкудрова,
методист Гомельского городского
учебно-методического кабинета
об организации и проведении медико-психолого-педагогического
консилиума в дошкольном учреждении
В настоящее время чрезвычайно актуальна проблема роста числа детей с отклонениями в развитии. Сегодня они составляют самую многочисленную группу
(около 60% от всех детей).
Остро стоит вопрос развития диагностико-коррекционной и профилактической деятельности дошкольных учреждений как наиболее значимых и приоритетных направлений. Исходя из того,
что цели воспитания и обучения детей,
развивающихся в соответствии с возрастными показателями, и детей, имеющих
различные проблемы, являются общими,
а «маршруты» к их достижению разные,
необходимо комплексное медико-психолого-педагогическое изучение ребёнка.
С этой целью разрабатываются индивидуальные программы развития, методы и
приёмы воспитания ребёнка в условиях
дошкольного учреждения. Эту работу призваны выполнять медико-психолого-педагогические консилиумы (далее МППК),
которые обеспечивают диагностико-коррекционное, медико-психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с отклонениями в развитии и (или) состояниями
декомпенсации, исходя из реальных возможностей дошкольного учреждения и в
соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и
индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников.
Задачи МППК дошкольного учреждения:
 выявление и ранняя (с первых
дней пребывания ребёнка в дошкольном
учреждении) диагностика отклонений
в развитии или состояния декомпенсации;
 профилактика физических, интеллектуальных, эмоциональных перегрузок
и срывов;
 
 
Валентина Семенцова,
 выявление резервных возможностей
развития;
 определение характера, продолжительности и эффективности социальной (коррекционной) помощи в рамках
имеющихся в данном дошкольном учреждении возможностей;
 подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие
ребёнка, динамику его состояния, уровень
успешности.
Для правильной организации работы МППК необходимо:
 создание в дошкольном учреждении
рабочей группы по организации медико-психолого-педагогического сопровождения, целостной программы сопровождения (в состав консилиума входят:
руководитель дошкольного учреждения,
заместитель по основной деятельности, педагог-психолог, руководитель
физического воспитания, музыкальный
руководитель, учитель-дефектолог (сурдопедагог, тифлопедагог), воспитатели
с большим опытом работы, педиатр,
медицинская сестра);
 разработка рабочей группой Положения о медико-психолого-педагогическом консилиуме ДУ;
 утверждение Положения о медикопсихолого-педагогическом консилиуме
ДУ;
 приказ о создании МППК;
 план работы консилиума на учебный год.
На заседаниях МППК обсуждаются
результаты диагностики дошкольников.
Каждым специалистом консилиума разрабатываются рекомендации, программы
специальной (коррекционной) помощи,
вырабатываются обобщающие рекомендации, подписанные председателем и всеми
членами МППК.
 
 
 
 
 
 
 
 
заведующая яслями-садом № 165 г.Гомеля
Заседания консилиума проводятся
не реже одного раза в квартал. Педагоги
группы отслеживают динамику развития
ребёнка, эффективность оказываемой ему
помощи и выходят с инициативой повторных обсуждений на консилиуме.
МППК определяет проблему ребёнка
с отклонениями в развитии, количество
детей в ДУ, нуждающихся в специализированной медико-психолого-педагогической помощи, предлагает пути решения.
Медико-психолого-педагогический
консилиум может быть создан на базе
дошкольного учреждения любого типа и
вида приказом руководителя при наличии
соответствующих специалистов.
Литература:
1. Карманова, И.В. Психолого-медико-педагогические консилиумы и комиссия // Управление дошкольным образовательным учреждением. — 2006. —
№ 1. — С. 39—45.
2. Майер, А.А. Интеграция и координация специалистов ДОУ в рамках единого пространства развития ребёнка // Управление дошкольным образовательным учреждением. — 2004. — № 6. — С. 87—97.
3. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе
в условиях модернизации образования: приложение к письму Минобразования России
от 27.06.2003 № 28. — 51 — 513/16 // Школьный
психолог. — 2004. — № 1. — С. 10—14.
4. Мосина, С.В. «Экологический марафон» как
проект организации интегрированной деятельности //
Управление дошкольным образовательным учреждением. — 2005. — № 2. — С. 87—92.
5. Пастухова, И.О. Пути и средства совершенствования работы ДОУ компенсирующего вида //
Управление дошкольным образовательным учреждением. — 2006. — № 2. — С. 71—77.
6. Положение о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации // Зборнік нарматыўных дакументаў Міністэрства адукацыі
Рэспублікі Беларусь. — 2005. — № 5, 6. — С. 4—40.
7. ЦКРОиР — организатор и координатор
процесса психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения в системе образования // Кіраванне ў адукацыі. — 2006. —
№ 3. — С. 44—49.
Наталья Руцкая,
зам. заведующей по основной деятельности
Из опыта организации деятельности медико-психолого-педагогического
консилиума в санаторном дошкольном учреждении
Специфика работы санаторного дошкольного учреждения требует разработки индивидуального плана наблюдения
за состоянием здоровья ребёнка и его
оздоровлением. Кроме того, состояние
здоровья является основным показателем
при определении учебной нагрузки. В связи с этим возникла острая необходимость
применения комплексного медико-психолого-педагогического изучения каждого
воспитанника, которое помогает разработать индивидуальные маршруты пребывания ребёнка в дошкольном учреждении.
На базе нашего санаторного дошкольного учреждения создан МППК, в состав
38
которого входят: заведующая, врач, психолог, заместитель заведующей по основной
деятельности.
Целью консилиума является обеспечение диагностико-коррекционного и
медико-психолого-педагогического сопровождения ребёнка с отклонениями в
состоянии здоровья и психофизическом
развитии. При поступлении ребёнка или
группы детей с аналогичными диагнозами
проводится 1-е заседание консилиума, где
определяется состояние их соматического
и нервно-психического здоровья, разрабатываются индивидуальные направления
медицинской реабилитации на квартал:
намечается учебная нагрузка, определяются способы закаливания, устанавливаются
соответствующий режим пребывания и
питания, оздоровительные мероприятия,
специализированная помощь.
По результатам заседания комиссии составляется индивидуальная карта
(маршрут), где указываются выявленные
проблемы, определяются конкретные
назначения и рекомендации медицинских работников, узких специалистов
на указанный период, намечаются пути
медицинской и педагогической коррекции. Кроме того, карта определяет взаимодействие всех специалистов и семьи
в решении выявленных проблем. По
истечении квартала на следующем заседании МППК проводится качественный
анализ выполнения всех намеченных
мероприятий, выделяются достигнутые
результаты лечебно-профилактической,
физкультурно-оздоровительной работы,
специализированной медико-психологопедагогической помощи. На их основе
строится последующая работа, с учётом
результатов определяются задачи на следующий квартал. Через три месяца работа
МППК возобновляется.
Таким образом в течение учебного года
заседания консилиума проходят четыре
раза. Основным механизмом деятельности МППК является применение в практике работы санаторного дошкольного
учреждения современных оптимальных
методов укрепления здоровья, обеспечения
психофизического развития детей и осу-
ществление систематического контроля
за эффективностью проведения комплекса
лечебных, профилактических и оздоровительных мероприятий. Комиссия уделяет
большое внимание недопущению превышения нагрузки при организации образовательного процесса в течение всего времени пребывания ребёнка в детском саду.
Систематическая работа МППК позволяет обеспечить непрерывность лечебнооздоровительных процедур для каждого
ребёнка и преемственность в работе медицинских, педагогических работников,
узких специалистов и семьи в решении
поставленных задач. Приоритетным в деятельности МППК является достижение
качества работы каждого сотрудника и
всего коллектива в реализации намеченных планов.
В своей работе МППК руководствуется «Положением об учреждении, обеспе-
чивающем получение дошкольного образования», приказами и инструкциями
вышестоящих органов образования и
здравоохранения. По результатам заседания консилиума оформляется протокол, в
который вносятся предложения специалистов по разработке программы специальной (коррекционной) помощи, вырабатываются обобщающие рекомендации.
Протокол подписывается председателем
и всеми членами комиссии. Члены комиссии несут личную ответственность за правильную организацию и проведение всего
комплекса намеченных мероприятий.
Мы предлагаем для ознакомления и
внедрения в практику материалы по составлению индивидуальных маршрутов
медико-психолого-педагогического сопровождения ребёнка в санаторном дошкольном учреждении № 165 г.Гомеля за
2006 год (см. таблицы 2—5).
Наталья Шевелева,
Татьяна Кондылева,
Наталья Дударева,
заведующая
яслями-садом № 167 г.Гомеля
зам. заведующей
по основной деятельности
педагог-психолог
Взаимодействие специалистов ДУ в разработке и реализации
индивидуальных программ развития ребёнка
На современном этапе в нашем дошкольном учреждении наиболее актуальным является вопрос взаимодействия специалистов в рамках единого пространства
развития ребёнка. Это взаимодействие
представляет собой интеграцию и координацию деятельности специалистов с
целью выбора единой стратегии в разработке и последующей реализации индивидуальных программ развития каждого
воспитанника. Взаимодействие наших
специалистов строится на взаимосвязи
основных подсистем образовательного
процесса (структура личности, содержание образования, социальный опыт).
Таблица 1
Структура
личности
(её аспекты)
Содержание
образования
Социальный
опыт
Когнитивный
Знание
Знания
об окружающем
Эмоциональноволевой
Мотивы, оценки,
отношения
Эмоциональноценностное
отношение
Деятельнопрактический
Умение, навыки
Известные
способы
осуществления
деятельности
Рефлексивнотворческий
Творчество,
рефлексия
Опыт творческой
деятельности
В нашем дошкольном учреждении
условия развития воспитанников — это
предметно-развивающая среда, интеграция и координация специалистов при
освоении и реализации программного
материала.
Мы используем следующие способы
сопровождения развития ребёнка:
 специально организованные занятия познавательного цикла;
 интегрированные занятия;
 свободную деятельность детей
творческого и продуктивного характера;
 
 
 
 совместную познавательную деятельность в системе: «взрослый-педагогребёнок» и подсистемах «педагог-ребёнок
(дети)», «педагог-ребёнок-родитель», «ребёнок-ребёнок (дети)».
Взаимодействие специалистов осуществляется с учётом:
 конкретных проблем ребёнка, подлежащих корректировке;
 приоритета определённого вида
помощи в рамках индивидуально-коррекционной работы;
 промежуточных и итоговых результатов индивидуально-коррекционной
работы.
Системное взаимодействие специалистов служит основой для составления
индивидуальных карт и разработки индивидуально-коррекционных программ
на каждого ребёнка. Обсуждение проблем в развитии детей проводится в ходе
групповых психолого-педагогических совещаний по итогам диагностико-аналитической деятельности всех специалистов:
 в сентябре (подведение итогов
первичной диагностики, выстраивание
индивидуально-коррекционных развивающих маршрутов);
 в январе (подведение итогов промежуточной диагностики, корректировка
индивидуальной работы с ребёнком);
 в мае (оценка результативности
деятельности всех специалистов; анализ
личных успехов и достижений каждого
ребёнка).
Основной целью составления карт развития детей является углубление и расширение знаний педагога о них. Эти знания
могут использоваться, с одной стороны,
для оказания помощи и поддержки каждому ребёнку с учётом его индивидуальных
особенностей, с другой стороны, включаться в определение уровня его готовности к обучению в школе.
 
 
 
 
 
 
 
Все специалисты планируют перспективное развитие ребёнка в рамках зон
его актуального и ближайшего развития.
Предложенные варианты взаимодействия
педагогов учитывают специфику развития
детей в дошкольном возрасте, позволяют
гибко планировать и осуществлять деятельность (см. таблицы 6, 7).
Литература:
1. Евтеева, Т. Наша задача — оздоравливать,
лечить // Пралеска. — 2006. — № 1.
2. Игнатова, Л.В. Индивидуальная коррекционно-развивающая программа для
гиперактивных детей // Управление ДОУ. —
2004. — № 3.
3. Карманова, И.В. Юрьева, И.А. Васильева, Т.В. Психолого-медико-педагогические консилиумы и комиссия // Управление
ДОУ. — 2006. — № 1.
4. Майер, А.А. Интеграция и координация
специалистов ДОУ в рамках единого пространства развития ребёнка // Управление
ДОУ. — 2004. — № 6.
5. Медицинское обеспечение в дошкольном учреждении // Пралеска. —
2006. — № 1.
6. Парамонова, Л.А. Алиева, Т.И. Арушанова, А.Г. Дьяченко, О.М. Головкин, Ю.В.
Карта индивидуального развития ребёнка-дошкольника // Обруч. — 1998. — № 5.
7. Прохода, М. Карта развития ребёнка.
Медико-психолого-педагогическое сопровождение развития ребёнка в ДОУ // Дошкольное
воспитание. — 2006. — № 1.
8. Третьякова, Н.Б. Работа с «Картой индивидуального развития ребёнка-дошкольника» // Управление ДОУ. — 2005. — № 4.
9. У цэнтры ўвагi — якасць // Пралеска. — 2006. — № 2.
10. Федотова, А. Крынцалова, И. Медико-психолого-педагогическое сопровождение
ребёнка // Дошкольное воспитание. — 2006. —
№ 8.
11. Ярмолинская, М.М. Создание здоровьесберегающих условий для психофизического развития детей // Здаровы лад жыцця. — 2005. — № 2.
39
40
Старшая медсестра
Контроль за приёмом
лекарственных препаратов
(по назначению врача).
Контроль за своевременным выполнением
иммунопрофилактики.
Анализ эффективности
реабилитации,
оценка физического состояния.
Замена продуктов (курица,
яйца) при составлении
меню.
Составление памятки-рекомендации для родителей
об особенностях питания
ребёнка с бронхиальной
астмой
Медсестра физиокабинета
КУФ носа № 3,
КУФ зева № 3
(чередование).
Ингаляции с минеральной водой
№ 5.
Массаж грудной клетки № 10.
Поливитаминизация
№ 10 (при переносимости).
Настойка элеутерококка
(по 1 капле на год жизни
1 раз в день) № 10
Инструктор ЛФК
Комплекс упражнений ЛФК
при заболевании
органов дыхания
[№ 10, с. 37]
Поощрение в ребёнке самостоятельности и инициативы.
Недопущение сравнения ребёнка
с другими, сравнивать
его с самим собой
Проведение игр на развитие адекватной самооценки:
«Я разный», «Дрозд», «Я лев».
Развитие социальных эмоций: упражнение «Покажи
настроение».
Использование элементов психогимнастики: этюды
на выразительность жестов [№ 7, картотека психолога]
Слушание музыки Моцарта.
Занятие вокалотерапией (голос — своеобразный индикатор здоровья). Упражнения физвокализа А.Н. Попова:
подтянуться, поиграть всеми мышцами, распрямить
плечи, высоко поднять голову, почувствовать себя
победителем и обязательно напевать.
Пропевание протяжных песен:
а) с долгим распевом одного слога или слова;
б) вдох носом с открытым ртом («активная пауза»).
Вдох должен быть бесшумным
Пропевание протяжных песен
(вместе с ребёнком).
Поощрение в ребёнке
желания петь.
Обращение с просьбой исполнить
песни из репертуара детского
учреждения
Семья
Максимальное пребывание
на свежем воздухе.
Режим.
Ведение пищевого дневника.
Гиппоаллергенная диета с исключением пищевых аллергенов.
Проведение дыхательных упражнений: «Подыши одной ноздрёй»,
«Ёжик», «Коровушка-бурёнушка»
[№ 10, с. 84]
Воспитатель
Закаливание по индивидуальной схеме (прилагается).
Обеспечение оптимальной двигательной активности.
Гиппоаллергенная диета с исключением пищевых
аллергенов.
Создание развивающей среды для самостоятельных
упражнений по развитию дыхания (пчёлки-подвески,
вертушки).
Разработка совместно с родителями примерного режима дня в домашних условиях.
Дополнительные дыхательные упражнения: «Послушаем своё дыхание», «Воздушный шар», «Ветер» [№ 10,
с. 84]
Задачи по сопровождению ребёнка
Вывод на 31.05.2006 года по результатам работы за 3 месяца:
1. Комплексный план медицинской реабилитации выполнен в полном объёме.
2. Самооценка стала более адекватной, ребёнок способен воспринимать требования взрослых, реагирует на замечания педагога без слёз.
3. Работая над удлинением вдоха и выдоха, с целью качественного исполнения медленных песен были созданы условия для увеличения объёма лёгких, усилился релаксационный момент, напрямую
связанный с выдохом как антонимом вдоха. После занятий вокалотерапией дыхание стало более экономным.
Музыкальный
руководитель:
недостаточная
вокально-слуховая
координация,
не сформировано
певческое дыхание
Психолог:
низкая самооценка,
болезненно реагирует на замечания
взрослых
Диагноз:
бронхиальная
астма
(стадия ремиссии)
Врач-педиатр:
Выявленные
проблемы
Ф.И.О. _____________________________________________ Дата и год рождения ребёнка ____________________________________________________
Диагноз: бронхиальная астма
Индивидуальный маршрут реабилитации ребёнка на март-май 2006 года
Таблица 2
41
Старшая медсестра
Контроль за приёмом
лекарственных препаратов
(по назначению врача).
Контроль за своевременным выполнением
иммунопрофилактики.
Анализ эффективности
реабилитации,
оценка физического
состояния.
Замена продуктов (курица,
яйца) при составлении
меню
Медсестра
Вывод на 31.08.2006 по результатам работы за 3 месяца:
1. Комплексный план медицинской реаблитации выполнен в полном объёме.
2. Отмечено преобладание позитивной эмоциональной настроенности.
3. Вокально-слуховая координация стала более приближена к естественной.
Музыкальный
руководитель:
слабо развита
вокально-слуховая
координация
Психолог:
сниженный фон
настроения
Диагноз:
бронхиальная
астма
(стадия ремиссии)
Врач-педиатр:
Выявленные
проблемы
Семья
Максимальное пребывание
на свежем воздухе.
Режим щадящий, без перегрузок.
Ведение пищевого дневника.
Гиппоаллергенная диета с исключением пищевых аллергенов.
Пополнение рациона свежими
фруктами и овощами.
Игры с водой: «Из пустого в порожнее», «Тонет-не тонет».
Комплекс дыхательной гимнастики
на воздухе при заболеваниях
дыхательной системы
[№ 10, с. 90]
Создание атмосферы взаимоРисование на тему «Моё настроение».
понимания, непосредственного
Проведение игр на развитие умения чувствовать настроение: «Тренируем эмоции», «Колечко».
эмоционального общения, доверительности.
Использование мимической гимнастики [№ 2, 3]
Прослушивание спокойных
колыбельных мелодий перед сном,
чтение сказок.
Совместные прогулки в выходные
дни, выезды на природу
Занятия ритмотерапией:
Пение ритмичных песен в сопро1. «Ритмическое эхо» (задание ритмического рисунка и вождении хлопков, ударов в бубен.
повторение его ребёнком).
Маршировка под музыкальное
2. Ритмизация собственного имени и фамилии.
сопровождение
3. Ритмизация движений человека (спокойный шаг,
шаг, рубка дров).
4. Ритмизация движений различных животных.
Слушание музыки («Волк и семеро козлят» М. Коваля,
балет «Золушка» С. Прокофьева, «Спящая красавица»
П. Чайковского)
Задачи по сопровождению ребёнка
Инструктор ЛФК
Воспитатель
Комплекс упражнеЗакаливание по индивидуальной схеме (прилагается).
ний для развития
Режим щадящий, без перегрузок.
носового дыхания
Обеспечение оптимальной двигательной активности.
[№ 4, с. 93]
Создание на улице игровой среды для развития
дыхания: пузыри.
Игры с песком «Опыты».
Игры с использованием нестандартного спортивного
оборудования: «Сухой бассейн», «Мельница».
Коррекционные упражнения при бронхиальной астме
Ф.И.О.___________________________________________ Дата и год рождения ребёнка ____________________________________________________
Диагноз: бронхиальная астма
Индивидуальный маршрут реабилитации ребёнка на июнь-август 2006 года
Таблица 3
42
Старшая медсестра
Контроль за своевременным
выполнением
иммунопрофилактики.
Анализ эффективности
реабилитации,
оценка физического
состояния.
Подбор рекомендаций семье
по щадящему закаливанию
ребёнка ЧДБ
Медсестра физиокабинета
КУФ носа № 3,
КУФ зева № 3
(чередование).
Ингаляции с календулой № 5.
Поливитаминизация № 10.
Настойка элеутерококка
(по 1 капле на год жизни
1 раз в день) № 10.
Массаж № 7
Проведение игр на развитие уверенности в себе,
повышение самооценки: «Заряд бодрости», «Сбрось
усталость», «Солнечный зайчик».
Преодоление двигательного автоматизма с помощью
игр: «Флажок», «Запрещённое движение», «Слушай
хлопок».
Активное включение в трудовые поручения, похвала
[№ 2, 8]
Занятия ритмотерапией:
ритмизация движений человека (бег, шаг).
Ритмизация движений различных птиц,
голосов животных.
Движения под ритмичную музыку.
Игры: «Делай, как я», «Тень».
Привлечение ребёнка к показу движений, сопровождение
движений словом
Ежедневное включение в содержание прогулок на воздухе прокатывания медбола (1 кг) в разных направлениях:
по узкой дорожке, доске, бумаге, между предметами,
двумя руками в цель. Метание вдаль набивного мешочка
правой и левой рукой. Набрасывание колец на кольцеброс. Забрасывание мячей в корзину.
Подвижные игры: «Скользкая цель», «Мяч в домике»
Задачи по сопровождению ребёнка
Инструктор ЛФК
Воспитатель
Комплекс
Закаливание по индивидуальной схеме (прилагается).
упражнений
Режим щадящий, без перегрузок.
для детей ЧДБ
Обеспечение оптимальной двигательной активности.
Недопущение перегреваний во время прогулок.
Создание развивающей среды для самостоятельных
упражнений по развитию дыхания: «Звёздное небо».
Комплекс для развития закаливающего дыхания
«Поиграем носиком»
Вывод на 31.05.2006 года по результатам работы за 3 месяца:
1. Комплексный план медицинской реабилитации выполнен в полном объёме.
2. Ребёнок стал более решителен: может проявлять инициативу в налаживании контактов и организации игр.
3. По результатам итоговой диагностики у него повысился уровень силовых качеств (средний).
4. Координация движений более приближена к естественной.
Руководитель
физического
воспитания:
низкий уровень
развития силовых
качеств
Музыкальный
руководитель:
слабо развита
координация
движений
Психолог:
нерешительное
поведение
Врач-педиатр:
за период с декабря
по февраль —
4 случая ОРВИ
Выявленные
проблемы
Организация по выходным дням
активного отдыха на природе,
метание (камешков, набивных
мешочков, мячей и т.д.) в горизонтальную и вертикальную цель,
перенос воды в ведёрке до 1 кг
каждой рукой и двумя вместе
Музыкально-ритмические
движения под музыку.
Обращение к ребёнку с просьбой
повторить движение (показать
красивое движение, упражнение)
Семья
Максимальное пребывание
на свежем воздухе.
Одевание ребёнка в ДУ в соответствии с сезоном (недопущение
перегревания).
Режим щадящий без перегрузок.
Рациональное питание в соответствии с возрастом.
Организация систематического
воздушного закаливания.
Подвижные игры для ослабленных
детей: «Отбойный молоток», «Вода
кипит»
Расширение круга общения
ребёнка, посещение новых мест,
знакомство с новыми людьми.
Поощрение инициативы.
Определение круга посильных обязанностей по дому, за выполнение
которых обязательна похвала
Индивидуальный маршрут реабилитации ребёнка на март-май 2006 года
Ф.И.О.__________________________________________ Дата и год рождения ребёнка____________________________________________________
Диагноз: ЧДБ (частые ОРВИ)
Таблица 4
43
Индивидуальный маршрут реабилитации ребёнка на июнь-август 2006 года
Закаливание по индивидуальной схеме (прилагается).
Режим щадящий, без перегрузок.
Обеспечение оптимальной двигательной активности.
Создание развивающей среды для самостоятельных
упражнений с нестандартным оборудованием: «Весёлые
клубочки», «Силачи», «Гусеница».
Проведение дыхательной гимнастики на прогулке
«Инопланетяне» [№ 4, с. 96]
Комплекс упражнений с нестандартным
спортивным
оборудованием
Семья
Максимальное пребывание
на свежем воздухе.
Режим щадящий, без перегрузок.
Рациональное питание
в соответствии с возрастом.
Организация
систематического закаливания
с учётом природных факторов.
Дыхательные упражнения
для улучшения лёгочной
вентиляции [№ 4, с. 102]
Проведение упражнений
на развитие умений чувствовать
настроение: «Семейный
альбом» [№ 5]
Игры с набивным мячом
(метание в даль, в цель),
использование для этих же целей
природного материала (шишек).
Домашняя игра «Дартс»
Источники для планирования работы:
1. Алябьева, Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. — М., 2002.
2. Кряжева, Н.Л. Кот и пёс спешат на помощь: анималотерапия для детей. — Ярославль, 2000.
3. Кряжева, Н.Л. Мир детских эмоций: дети 5—7 лет. — Ярославль, 2001.
4. Логвина, Т.Ю. Физкультура, которая лечит. — Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2003.
5. Мазепина, Т.Б. Развитие навыков общения ребёнка в играх, тренингах. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.
6. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать. — М.: Генезис, 1998.
7. Чистякова, М.И. Психогимнастика. — М., 2000.
8. Яковлева, Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. — М., 2002.
9. Проектирование системы физкультурно-оздоровительной работы в дошкольных образовательных учреждениях для детей, имеющих нарушение речи. — Гомель, 2004.
10. Физическая реабилитация и укрепление здоровья дошкольников. — М.: Полымя, 2002.
11. Картотека методического кабинета я/с № 165.
12. Графики закаливания детей (медицинский кабинет).
Вывод на 31.08.2006 по результатам работы за 3 месяца:
1. Комплексный план медицинской реабилитации выполнен в полном объёме.
2. Ребёнок ознакомлен с различными эмоциональными состояниями человека, способен правильно выражать свои чувства и оценивать отношение к себе других людей.
3. Выработано умение метания в цель и в даль.
Прокатывание мячей друг другу, подбрасывание набивного мяча вверх, броски двумя руками.
Подвижные игры: «Сбей булаву», «Мяч через сетку»
Воспитатель
Инструктор ЛФК
Руководитель
физического
воспитания:
не сформирован
навык метания
Медсестра
физиокабинета
Проигрывание этюдов на выражение различных эмоциональных состояний (психогимнастика).
Рисование на тему «Моё настроение» [№ 2, 7, 8]
Контроль за своевременным выполнением иммунопрофилактики.
Анализ эффективности реабилитации, оценка физического
состояния.
Составление рекомендаций семье
по использованию закаливающих
факторов в укреплении здоровья
ребёнка ЧДБ
Старшая медсестра
Задачи по сопровождению ребёнка
Психолог:
слабо выражены
эмоции
Врач-педиатр:
за период с марта
по май — 1 случай
ОРВИ
Выявленные
проблемы
Ф.И.О.____________________________________________________ Дата и год рождения ребёнка____________________________________________________
Диагноз: ЧДБ
Таблица 5
44
1. Устранение причин, приведших к этому
нарушению.
2. Восстановление потребности ребёнка
в общении, контактах со взрослыми
и сверстниками.
3. Развитие логического мышления
и произвольной памяти.
4. Обучение ребёнка навыкам общения
и установление контакта
1. Этюды на коррекцию застенчивости.
2. Проигрывание ситуаций с включением
ребёнка в позицию лидера.
3. Использование элементов арттерапии
и сказкотерапии.
4. Сюжетно-ролевые и подвижные игры
для развития коммуникативных навыков,
игры на развитие логического мышления
и произвольной памяти.
5. Посещение занятий в интеллектуальной
студии «Умка».
6. Систематическое консультирование родителей по преодолению застенчивости у ребёнка
1. Включение ребёнка в активную
игровую деятельность (различные
виды игр).
2. Стимулирование ребёнка
к разностороннему бытовому
общению.
3. Консультирование родителей
по вопросу организации игровой
деятельности с детьми.
4. Развитие навыков общения
в семье.
Беседы на тему: «Как прошёл день
в детском саду?»
1. Использование корригирующих упражнений
для мышц спины на занятиях по физкультуре.
2. Организация дополнительных коррекционных
занятий в кружке акробатики «Багира».
3. Педагогам обращать внимание на сохранение
правильной осанки у ребёнка в течение дня
(взаимодействие с руководителем физического
воспитания).
4. Воспитателю рекомендовано проводить индивидуальные задания с соответствующей дозировкой.
5. Консультирование родителей по организации
работы с детьми, имеющими нарушение осанки.
6. Родителям рекомендовано выполнять дома
с ребёнком комплекс утренней гимнастики и корригирующих упражнений, развивать навыки ходьбы,
следить за правильностью осанки
1. Гармонизация отношений ребёнка Разработка и реализация коррекционных
и профилактических мероприятий, направленных
в группе сверстников.
2. Развитие инициативности и само- на улучшение осанки
стоятельности.
3. Развитие коммуникативных навыков
Педагог-психолог
Воспитатель
Руководитель физического воспитания
1. Нарушение эмоциональной сферы (застенчи- Недостаточно развиты коммуникаНарушение осанки. Недостаточно развита гибкость,
вость).
тивные навыки, отсутствие инициати- не сформированы навыки равновесия
2. Недостаточный уровень развития логического вы в игровой деятельности
мышления и произвольной памяти
1. Включение ребёнка в игру-драматизацию и т.д. для раскрытия его
способностей.
2. Посещение дополнительных
занятий в кружке сольного пения.
3. Активное участие в музыкальных
мероприятиях, публичных
выступлениях, сольных номерах.
4. Консультирование родителей
по работе с детьми, имеющими
вокальные способности
Музыкальный руководитель
Недостаточно реализованы
выявленные в процессе диагностики
музыкальные способности и задатки
(музыкальный слух и вокальные
данные)
Необходимость индивидуальной
работы в развитии вокальных данных
и исполнительского мастерства
Механизм обеспечения взаимодействия специалистов:
— каждый специалист разрабатывает цели и задачи программы в контексте и средствами своей деятельности (это отражается в документах перспективного и текущего планирования, в конспектах занятий и интегрированных с другими специалистами формах работы с детьми);
— обеспечивает преемственность и комплексность целей и задач воспитательно-образовательной работы;
— имеет опыт собственной работы;
— принимает участие в мониторинге и интерпретирует собственные результаты диагностики, соотносит их с другими данными на педсоветах и психолого-педагогических совещаниях.
Рекомендации
специалистам
по построению
и реализации
индивидуальнокоррекционной
работы
Задача-прогноз
индивидуальных
маршрутов
развития
Конкретные проблемы и достижения на основе
диагностики
Ф.И.О._______________________________________________ Дата и год рождения ребёнка ____________________________________________________
Дата заполнения_________________________________________________________________
взаимодействие специалистов
для разработки индивидуально-коррекционной программы развития ребёнка
Таблица 6
45
Мед. заключение
Диагноз заболевания
По физической культуре
По медицинским
показаниям
Перенесённые заболевания
○ — простудные
х — инфекционные
* — прочие
Показатели развития
Двигательная активность
Физическая подготовленность
Количество и продолжительность
перенесённых заболеваний
Всего
Вес
Рост
Окружность груди
Гармоничность
Группы
здоровья
Индивидуальная карта развития ребёнка
12
11
03
01
16 дней
15,5 кг
97 см
55 см
ср.
гарм.
средн.
средн.
Таблица 7
04
02
16,0 кг
100 см
55 см
ср.
гарм.
средн.
средн.
07
05
1
08
06
○
основ.
10
10 дней
16,3 кг
103 см
56 см
ср.
гарм.
средн.
средн.
Лариса Иванова,
педагог-психолог яслей-сада № 64 г.Гомеля
Педагогический коллектив яслей-сада здорового образа жизни, личностно-ори№ 64 с углубленным эстетическим направ- ентированный подход в обучении и вослением в работе стремится к обеспечению питании каждого воспитанника. В основе
полноценного возрастного развития детей, воспитательно-образовательного процесса
воспитанию у них ценностно-гуманного от- — принцип комплексного развития ребённошения к окружающему миру, компетент- ка-дошкольника, сочетание основного базоности, самостоятельности, творческой актив- вого компонента — программы «Пралеска»
ности и инициативы.
и дополнительных образовательных услуг
В связи с этим приоритетом является (кружковой работы).
создание здоровьесберегающей системы,
Педагоги ориентированы на:
 учёт разного уровня развития детей
предусматривающей физическое и психическое развитие, сбережение и укре- и обеспечение разноуровневого подхода в
пление здоровья ребёнка, формирование воспитании и обучении дошкольника;
 
1
04
02
основ.
Январь
—
01
○
03
11
12
○
2 случая простудных
09
1
основ.
Сентябрь
—
17,6 кг
106 см
59 см
ср.
гарм.
средн.
средн.
07
05
1
08
06
основ.
Май
—
12
10
03
01
1
5 дней
19,4 кг
111 см
61 см
ср.
гарм.
средн.
средн.
04
02
○
Январь
наруш.
осанки
основ.
1 случай простудных
11
09
1
Сентябрь
наруш.
осанки
основ.
Уровни развития
2005—2006 гг.
20,0 кг
113 см
61 см
ср.
гарм.
средн.
высок.
07
05
1
08 11
12
10
Сентябрь
06 09
Май
наруш.
осанки
основ.
03
01
04
02
Январь
Май
07 08
05 06
Уровни развития
2006—2007 гг.
 
 
 
 использование личностно-ориентированных педагогических технологий, предполагающих обучение ребёнка в
индивидуальном, свойственном ему темпе, раскрытие природного потенциала
ребёнка;
 обогащение и профессиональное наполнение образования, углубление интеллектуального, эстетического, нравственного и физического развития детей;
 оптимизацию нагрузок, соответствующих уровню развития детей, предупреждение перегрузок.
Сбалансировать виды, формы, содержание работы призван комплексный подход к
воспитательно-образовательному процессу,
адресность форм и методов работы.
С этой целью наш педагогический коллектив разработал и использует в своей работе
«План индивидуальной работы с воспитанником», который помогает отслеживать индивидуальные особенности личности ребёнка,
развивающую и коррекционную работу, проводимую с ним, результаты этой работы и
достижения ребёнка на протяжении всего
пребывания его в дошкольном учреждении.
План индивидуальной работы с воспитанником дошкольного учреждения
3 случая простудных
10
○
1
1
09
○
основ.
основ.
Май
—
Уровни развития
Уровни развития
Январь
—
2004—2005 гг.
2003—2004 гг.
Сентябрь
—
Рекомендации врача: посещение занятий в бассейне, ЛФК.
Физическое и двигательное развитие
Здоровье
Ф.И.О. ребёнка______________________________________ Дата рождения _____________ Дата поступления ___________Возраст при поступлении_____________________________
Группа адаптации _______________________________________________________________ Диагноз ________________________________________________________________________
Месяц
46
І полугодие. Наблюдение за динамикой
эмоциональной сферы.
Развитие позитивности в коммуникациях.
ІІ полугодие. Контроль эмоциональной
сферы.
Развитие позитивности в коммуникациях
Рекомендации 1. Активизация словарного запаса.
2. Развитие сенсорики
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ
Норма
Рекомендации Ежегодный контроль
МЕДИЦИНСКАЯ
І группа здоровья.
Практически здорова
Рекомендации Общий режим
Норма
Ежегодный контроль
І группа здоровья.
Практически здорова
Общий режим
І полугодие. Уровень развития основных
познавательных механизмов — высокий.
Эмоционально подвижна, негативизм.
ІІ полугодие. Уровень развития основных
познавательных механизмов — высокий.
Негативизм в коммуникациях
І полугодие. Уровень развития основных
познавательных механизмов — высокий.
Лабильность эмоциональной сферы.
ІІ полугодие. Уровень развития основных
познавательных механизмов — высокий
Адаптационные игры.
Уровень адаптации — высокий.
Уровень развития психических
функций — соответствует возрасту
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
Норма
Ежегодный контроль
І группа здоровья.
Практически здорова
Общий режим
І полугодие. Развивающее обучение.
Посещение кружка дополнительного
образования. Индивидуальная коррекция
эмоциональной сферы.
ІІ полугодие.
Развивающее обучение. Посещение кружков
дополнительного образования.
Индивидуальная коррекция. Развитие позитивных коммуникаций методом проектов
І полугодие. Развитие креативности через изодеятельность. Природные материалы.
ІІ полугодие. Развитие креативности через
работу с природными материалами
І полугодие. Развитие творчества,
фантазии через изодеятельность.
ІІ полугодие. Расширение представлений
о мире через цвет и форму
Рекомендации ІІ гр. 2 ст.
Активизация словарного запаса.
Развитие навыков
самообслуживания
2004/2005 уч. год
І полугодие.
Высокий уровень.
ІІ полугодие.
Высокий уровень
2002/2003 уч. год
Поступила в группу в марте.
Адаптационный период завершён
успешно.
Уровень адаптации высокий
2003/2004 уч. год
І полугодие.
Высокий уровень.
ІІ полугодие.
Высокий уровень
Виды диагностики
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
1. РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ
Фамилия, имя: АЛЕКСАНДРА З. Дата рождения: 08.05.2000 г. Дата поступления в ДУ: март 2002 г.
Норма
Ежегодный контроль
І группа здоровья.
Практически здорова
Общий режим
І полугодие.
Развивающее обучение. Посещение
кружков дополнительного образования.
ІІ полугодие.
Развивающее обучение.
Посещение кружков
2005/2006 уч. год
І полугодие.
Государственный образовательный
стандарт.
Уровень готовности — высокий.
ІІ полугодие.
Государственный образовательный
стандарт. Уровень готовности
к школьному обучению — высокий
І полугодие.
Развитие речи и мышления.
Формирование позитивности через речь.
ІІ полугодие.
Формирование позитивного отношения
к школе
І полугодие.
Государственный образовательный
стандарт — уровень готовности
к школьному обучению — высокий.
ІІ полугодие.
Государственный образовательный
стандарт — уровень готовности
к школьному обучению — высокий
ПЛАН ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ВОСПИТАННИЦЕЙ яслей-сада № 64
С УгЛУБЛЕННЫМ ЭСТЕТИЧЕСКИМ НАПРАВЛЕНИЕМ
Таблица 8
УТВЕРЖДЕНО
ПЕДАГОГИЧЕСКИМ СОВЕТОМ
30.08.2002 г. 29.08.2003 г. 31.08.2004 г. 30.08.2005 г.
47
Ознакомлены:
Заведующая ДУ
Педагог-психолог Медицинская сестра
Музыкальный руководитель
Руководитель
физического воспитания
Помощник воспитателя
Воспитатели:
Посещение кружков,
другие занятия вне ДУ
Лечебно-оздоровительные мероприятия
Посещение кружков в ДУ
ИТОГИ
работы за год
Октябрь
Результаты и т.д.
Результаты
Сентябрь
Месяцы
—
—
2004/2005 уч. год
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
2005/2006 уч. год
Физический уровень развития соответствует возрастным нормативам.
Гибкость высокого уровня
Общий режим
Высокий уровень.
Проявляет творчество в музыкальнотворческой деятельности
Рекомендовать прослушивание
в музыкальной школе для обучения игре
на музыкальных инструментах
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
Посещает бассейн.
Закаливающие процедуры в ДУ. Массаж.
Будет оздоравливаться летом 2006 года
2005/2006 уч. год
1. Английский язык.
2. Ритмика и хореография
Художественная школа
Уровень специальной готовности к школьному
образованию (Государственный образовательный стандарт) — высокий. Уровень
психологической готовности к школьному
обучению (Государственный образовательный
стандарт) — высокий.
________________
Закаливающие процедуры в ДУ.
Посещает бассейн. Массаж.
Оздоравливалась летом 2005 года
Художественная школа.
Хореографический кружок при ГЦК
2004/2005 уч. год
Английский язык
Уровень развития — высокий.
Развивались творчество, фантазия,
наглядно-образное мышление.
Проведена индивидуальная коррекция
эмоциональной и коммуникативной сфер
личности. Результат — уменьшение
степени конфликтности, агрессивности,
эмоциональной подвижности.
Рекомендовано посещение художественной школы, кружка английского языка
и ритмики
________________
________________
________________
________________
________________
Закаливающие процедуры в ДУ.
Оздоравливалась летом 2004 года
2003/2004 уч. год
—
2002/2003 уч. год
—
Закаливающие процедуры в ДУ.
Оздоравливалась летом 2003 года
Уровень развития — высокий. Через
изобразительную деятельность развивались творчество, фантазия. Развит
интерес к художественно-изобразительной деятельности. Рекомендовано
посещение художественной школы,
кружка английского языка. Эмоциональная лабильность. Рекомендована
индивидуальная работа по коррекции
эмоционально-волевой сферы
2003/2004 уч. год
Уровень адаптации — высокий.
Сформировано желание посещать
ДУ, позитивное отношение
к режимным моментам
2002/2003 уч. год
Физический уровень развития соответствует
возрастным показателям.
Гибкость высокого уровня
Общий режим
Высокий уровень.
Передаёт особенности музыкальных произведений через движения, пение
Совершенствовать игру на простых музыкальных инструментах
2. ПЛАН РАБОТЫ
Общий режим
Высокий уровень.
Различает и воспроизводит звуки
в движении, пении и эмоциях
Развивать первоначальное исполнительское творчество
Физический уровень развития
соответствует возрастным показателям
(форма для планирования индивидуальной работы с воспитанником)
Физический уровень развития
соответствует возрастным
показателям
Рекомендации Общий режим
МУЗЫКАЛЬНАЯ
Высокий уровень. Различает музыку
по темпу и эмоциям. Обладает простыми исполнительскими навыками
Рекомендации Развивать первоначальное исполнительское творчество
ФИЗКУЛЬТУРНООЗДОРОВИТЕЛЬНАЯ
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ И ПРЕОДОЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ
ПРОБЛЕМ ВОСПИТАННИЦЫ яслей-сада № 64 Александры З.
Цель: преодоление коммуникативных
проблем у воспитанницы старшей группы методами психолого-педагогической
коррекции.
Задачи:
1. Выявление в старшей группе воспитанников, имеющих проблемы в коммуникациях со сверстниками.
2. Диагностирование особенностей
поведения Александры З. в группе.
3. Диагностирование места и роли девочки в группе сверстников.
4. Определение методов и способов
психолого-педагогической работы с
проблемным ребёнком.
5. Проведение педагогической и психологической коррекции проблемной
сферы развития воспитанницы.
6. Обеспечение контроля динамики
посткоррекционного этапа коммуникаций Саши З.
Методы: наблюдение, проективная
диагностика, беседа, развивающие игры,
консультирование родителей.
Для коррекции социальной дезадаптации личности необходимо:
 формировать навыки общения;
 гармонизировать отношения со
сверстниками;
 
 
 устранять проблемы в семейном
окружении.
Основные направления коррекции
коммуникативных навыков личности в
детском возрасте:
 формирование навыков общения;
 гармонизация отношений ребёнка
в семье и со сверстниками;
 коррекция некоторых личностных
свойств, которые препятствуют общению, либо изменение проявления этих
свойств так, чтобы они не влияли негативно на процесс общения;
 коррекция самооценки ребёнка с
целью приближения её к адекватной.
 
 
 
 
 
Таблица 9
ПЛАН-ПРОЕКТ РАЗВИТИЯ КОММУНиКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ВОСПИТАННИЦЫ
яслей-сада № 64 Александры З.
№
МЕРОПРИЯТИЯ
п/п
1. Проведение психолого-педагогической диагностики развития личности Александры З.
2. Разработка задач, целей и основных направлений работы с девочкой.
3. Проведение бесед с педагогическими кадрами по организации работы с воспитанницей.
4. Беседа с родителями.
5. Работа с родителями. Консультация.
6. Проведение педагогических коррекционных мероприятий в рамках воспитательнообразовательного процесса, предусмотренных рекомендациями педагогам в рамках
темы.
7. Проведение психологических коррекционных мероприятий с использованием групповой терапии, индивидуальной коррекции.
8. Беседы Александры З. с работниками детского сада с целью расширения коммуникативного пространства (заведующая, зам. заведующей, повар, медсестра, кладовщик
и др.).
9. Проведение анализа промежуточных результатов работы.
10. Доведение результатов реализации мини-проекта до сведения педагогического
коллектива ДУ, родителей
Исполнители
Педагог-психолог, воспитатели
Педагог-психолог, воспитатели
Педагог-психолог
Педагог-психолог
Воспитатели
Педагогпсихолог,
воспитатели
Педагог-психолог
Сотрудники ДУ
Педагог-психолог, воспитатели
Зав. ДУ, педагог-психолог,
воспитатели
Дата
Отметка
проведения о выполнении
Январь
Выполнено.
Январь
Выполнено.
Январь
Выполнено.
Январь
Выполнено.
Февраль
Февраль
Выполнено.
Выполнено.
Февральмарт
Февральмарт
Выполнено.
1 раз
в неделю
1 раз
в неделю
Выполнено.
Выполнено.
Выполнено.
РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
ВОСПИТАННИЦЫ АЛЕКСАНДРЫ З.
Педагогическим коллективом ДУ
№ 64 в период с января по март 2005
года был реализован мини-проект по
развитию коммуникативных навыков
воспитанницы средней группы Александры З. У девочки наблюдались проблемы
в этой области.
Психологом осуществлялось психолого-педагогическое сопровождение проекта. При его реализации проведены:
1. Психолого-педагогическая диагностика Александры З. Результаты диагностики были доведены до сведения педагогического коллектива и родителей
ребёнка.
48
2. Оказана помощь в проведении педагогической диагностики указанных
детей.
3. Разработаны психологические рекомендации по работе с воспитанницей
и доведены до сведения педагогов, участвующих в проекте.
4. Проведены беседы с педагогическими кадрами по организации работы
с Александрой З.
5. Проведены беседы с родителями,
даны консультации по теме.
6. Осуществлялось педагогическое сопровождение коррекционных мероприятий в рамках воспитательно-образова-
тельного процесса, предусмотренных рекомендациями педагогам в рамках темы.
7. Проведены психологические коррекционные мероприятия с использованием групповой игровой терапии и
индивидуальной работы.
8. Еженедельный анализ промежуточных результатов работы.
По завершению проекта преодолены
агрессивные тенденции, появилась способность к ведению диалогичного общения
и способность выслушать другую точку
зрения. Результаты доведены до сведения
педагогического коллектива и родителей.
Педагог-психолог _____ (подпись, дата)
Елена Соколова,
зам. зав. по основной деятельности
яслей-сада № 3 г. Гомеля
Елена Былицкая,
педагог-психолог
Людмила Губанова,
учитель-дефектолог
Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения
Обследование детей с нарушениями
зрения осуществляется с учётом основных закономерностей развития обычных
детей, так как наиболее общие закономерности развития нормального ребёнка
прослеживаются и у детей с особенностями физического и умственного развития. К ним относятся: определённая
последовательность стадий развития
психики; наличие сенситивных периодов
в развитии психических функций; последовательность развития психических
процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи в формировании
высших психических процессов, ведущая
роль обучения в развитии.
В то же время существуют закономерности, общие для всех детей с особенностями развития, а именно: затруднения
во взаимодействии с социальной средой,
нарушение связей с окружающим миром,
особенности речевого общения и двигательных нарушений, проявляющиеся в
разных формах в зависимости от типа
аномалии. Наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает
информацию, получаемую детьми.
Влияние нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной
деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоциональноволевой сфер ребёнка. Наиболее резко
нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой от
внешнего мира информации, в изменении её качества. Значительные изменения происходят в физическом развитии,
точности движений, их интенсивности,
становится специфической походка и др.
Следовательно, у ребёнка формируется
своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно
несхожая ни с одной системой нормально развивающегося ребёнка. Её формирование и развитие непосредственно
связано с коррекционной работой, проводящейся с детьми, имеющими нарушения зрения, а также с формированием
компенсаторных процессов, начиная с
раннего детства.
Коррекция первичного частичного дефекта медико-педагогическими и
психологическими средствами повышает
компенсаторные возможности, включает
в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора
с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических
образований, не идентичный психологической системе ни абсолютно слепого,
ни зрячего. Таким образом, компенсация
зрительной недостаточности по своей
сути не является простым замещением
одних функций другими, а представляет
собой создание на каждом этапе развития ребёнка новых сложных систем
связей и взаимоотношений сенсорных,
моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать
информацию внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в
соответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральными
требованиями.
Основы коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения
зрения, тесно связаны с работой тифлопсихолога, понимающего и знающего
особенности развития ребёнка с недостатками зрения, подчиняющиеся как
общим возрастным изменениям психики ребёнка, так и влиянию со стороны
патологии зрения. Среди этой категории детей особенно велики индивидуальные вариации развития, что требует
от тифлопсихолога знания психологии
индивидуального развития, зависимости
развития от условий жизни детей. В связи
с этим в его работе особое место должно занять создание условий для физического и психического здоровья детей на
основе осуществления коррекционной
работы, а также создание эмоционального благополучия в процессе общения
как детей между собой, с воспитателями
и другими работниками учреждения, так
и с нормально видящими детьми.
В функции тифлопсихолога входят:
 организация и осуществление диагностики детей с нарушениями зрения;
 разработка рекомендаций коррекционной работы на основе выявленных
недостатков и отклонений в психическом развитии детей;
 личное осуществление психологической помощи детям с нарушениями
зрения и контроль выполнения данных
им педагогами рекомендаций в процессе
проведения коррекционно-развивающей
работы;
 прослеживание динамики психического развития детей с нарушениями
зрения;
 участие в работе педсоветов, методических совещаний, родительских
собраний с анализом успехов, трудностей и недостатков в развитии детей
с нарушениями зрения;
 консультирование педагогов и родителей по осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода к ребёнку с нарушениями зрения.
Большое место в работе тифлопсихолога занимает психологическая подготовка детей к аппаратному лечению, которая требует тесного контакта с офтальмологом и сестрой-ортоптисткой.
 
 
 
 
 
 
Особое внимание обращается не
только на повышение уровня интеллектуального развития, но и на социализацию детей, их умение общаться, владеть
социальными навыками поведения, навыками самообслуживания и самостоятельности, двигательной активностью.
На этой основе тифлопсихолог может
дать советы по дифференциации обучения и воспитания для педагогов и
родителей, по направлению коррекционной работы для специалистов: педиатра, офтальмолога, детского психоневролога и др.
Главная цель психологической службы в дошкольном учреждении для детей с
нарушениями зрения — создать условия
для формирования личности ребёнка,
нивелировать влияние зрительной патологии на его психическое развитие.
Всё это возможно лишь при совместной
работе тифлопсихолога, учителя-дефектолога, всех педагогов дошкольного
учреждения.
Одними из направлений деятельности является профилактика появления
вторичных дефектов при нарушениях
зрения, своевременная коррекция оздоровительной и образовательной деятельности на основе индивидуально-дифференцированного подхода. Осуществление профилактической работы связано
с совместными действиями всего коллектива учреждения, действенным средством может быть создание психологопедагогического консилиума.
Главное внимание при этом следует
обратить на коллективную разработку
индивидуальных программ для детей на
основе тщательного и всестороннего
их изучения всеми членами коллектива,
что позволит создать единую картину
здоровья и развития воспитанников
в каждой возрастной группе. Медикопсихолого-педагогическое сопровождение позволит внести изменения в
развитие познавательных возможностей каждого ребёнка, имеющего нарушение зрения, его эмоционально-волевую сферу, улучшить индивидуальные
личностные качества (ответственность,
дисциплинированность, собранность,
организованность), развить его интересы и склонности, сформировать социально-адаптивное поведение, укрепить здоровье и в дальнейшем успешно адаптироваться в школе и обществе
сверстников.
Предлагаем фрагмент примерной
модели медико-психолого-педагогического сопровождения ребёнка, разработанной творческой группой педагогов
дошкольного учреждения (см. таблицы
10, 11, 12).
49
50
3-й год обучения
Перевод из группы ЧДБ в группу ЭБ
Учительдефектолог
Врач-офтальмолог
Психолог
Врач-педиатр
Специалисты
Сентябрь
II группа здоровья,
подготовительная группа по ФК, наблюдение врача
VIS 0,5/0,2; угол косоглазия 20,
коррекционные занятия с учителем-дефектологом
Формировать положительную установку на детский сад,
активизировать эмоционально-личностное общение
«педагог-ребёнок»
Развивать зрительную реакцию на предметы окружающего
мира, замечать их форму, цвет, формировать действия
с предметами, воспитывать интерес к окружающему миру
Январь
II группа здоровья
подготовительная группа по ФК, наблюдение врача
VIS 0,5/0,2; угол косоглазия 20,
ношение очков, прямая окклюзия OS (3 часа), локальный засвет
Снятие негативных переживаний, обусловленных влиянием
лечебного процесса, поддержание чувства психологической
защищённости
Формировать зрительные способы обследования предметов;
учить выделять части своего тела
Результаты мониторинга, основные направления коррекции
Возраст ребёнка на момент заполнения карты: 2 года 2 мес. / 2 года 5 мес. / 2 года 9 мес. /
Таблица 11
ЗВ — I уровень — СР.
Закреплять умение анализировать основные признаки предметов: форму, цвет, величину и пространственное положение
Май
II группа здоровья,
подготовительная группа по ФК, наблюдение врача
VIS 0,5/0,2; угол косоглазия 20,
ношение очков, прямая окклюзия OS (3 часа), локальный засвет
Создание условий для приобретения положительного
опыта в деятельности и общении
МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ (1-й год обучения)
2-й год обучения
Укрепление здоровья, снижение количества
и длительности заболеваемости
Повышение остроты зрения
4-й год обучения
Положительная динамика в состоянии здоровья,
оперативное лечение грыжи
Врач-офталь- Повышение остроты зрения
Уменьшение угла косоглазия, перевод монолате- Развитие стереоскопического зрения, стабилизамолог
рального косоглазия в альтернирующее
ция результатов лечения
Психолог
Адаптация ребёнка в дошкольном Повышение уровня осведомлённости
Повышение уровня сформированности понятий; Повышение уровня произвольности; сформироучреждении
об окружающем, уровня развития соотнесения; повышение самооценки
ванность учебных навыков
развитие зрительно-моторных способностей
УчительПовышение уровня
Умение пользоваться сенсорными эталонами Сформированность способов обследования;
Сформированность предметных представлений;
дефектолог
сенсомоторного развития
при анализе окружающей действительности;
развитие бинокулярного зрения; обеспечение
оптико-пространственного гнозиса и праксиса;
активизация зрительных функций
устойчивой зрительной фиксации
достижение устойчивого бинокулярного зрения,
развитие глубинного зрения
Руководитель Развитие интереса к движениям; Сформированность целенаправленной
Укрепление мышечной системы; развитие мотор- Сформированность двигательных умений
физического способность самостоятельно вы- двигательной активности; развитие мускульной ной памяти; сформированность умения правиль- и навыков; развитие физических качеств;
воспитания
полнять двигательные действия
координации; умение преодолевать трудности но выполнять все двигательные действия; умение развитие интереса к собственному здоровью
ориентироваться в большом пространстве
Музыкальный Развитие интереса к музыкально- Развитие эмоциональной отзывчивости; разви- Развитие координации слуха и голоса, песенной Овладение естественной и свободной пластикой
руководитель му искусству; овладение простей- тие чувства ритма; овладение танцевальными интонации; умение соотносить движения с харак- музыкально-ритмических движений; сформиротером музыки (темп, ритм, плавность); овладение ванность основ певческой культуры
шими музыкально-ритмическими движениями
танцевальными движениями
движениями
Сформированность умения проводить звуковой
Сформированность математических предВоспитатель Овладение речью как средством Умение строить простейшие связные
высказывания; овладение новыми приёмами
ставлений в области величины и количественных анализ слов; умение устанавливать причиннообщения; расширение знаний
следственные связи; овладение навыками общелепки, усвоение навыков рисования
представлений, углубление представлений
об окружающем, сформированния, техникой вырезывания
об отношениях между формой и значением
ность навыков самообслуживания
слова; овладение техникой работы с ножницами
Специалисты
1-й год обучения
Врач-педиатр Укрепление здоровья
индивидуальная КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА
Ф.И. ребёнка _______________ Дата рождения 03.08.2000 г. Диагноз: сходящееся содружественное монолатеральное косоглазие (угол косоглазия 20), рефракционная
дизбинокулярная амблиопия, VIS 0,5/0,2; аденоидит, паховая грыжа.
Дата поступления ребёнка в СДУ: 20.08.2002 г.
ЗАДАЧИ-ПРОГНОЗ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ МАРШРУТОВ РАЗВИТИЯ
Таблица 10
51
Развитие интереса к новой среде, доступным видам
деятельности
Воспитатель
Сентябрь
II группа здоровья, подготовительная группа по ФК,
заболеваемость 2(13) — ЭБ, консультация детского хирурга
VIS 0,5/0,4; угол косоглазия 5—7, ношение очков, прямая
окклюзия OS (3 часа), аппаратное лечение — мускулотренер,
синоптофор — через день
ИР — СР,
совершенствовать понятийный аппарат; развивать
мыслительные операции (анализ, синтез, классификация);
развивать устойчивость внимания
ЗВ — III уровень — В/ СР,
учить сравнивать, классифицировать предметы по нескольким признакам; выстраивать сериационный ряд
по насыщенности; учить ориентироваться в тетради;
развивать зрительно-моторную координацию
ФР — гарм. ФП — ср. ДА — опт,
добиваться точности и качества выполнения основных
движений
УР—СР,
учить петь в движении; работа над техникой, выразительностью танцевальных движений (подскоки, приставной шаг с
пружинкой)
УР—СР,
работа над выразительностью речи, деление целого на 2—4
части разными способами, классификация предметов по 2—3
признакам одновременно
Условные обозначения:
VIS — острота зрения;
ИР — интеллектуальное развитие;
ФР — физическое развитие;
Воспитатель
Руководитель
физического
воспитания
Музыкальный
руководитель
Учительдефектолог
Психолог
Врач-офтальмолог
Врач-педиатр
Специалисты
Составление рассказа по сюжетной картине; количественный,
порядковый счёт на полисенсорной основе, работа с условной
меркой; проведение звукового анализа слова;
учить вырезыванию по контуру
ФП — физическая подготовленность;
ДА — двигательная активность;
УР — уровень развития;
ЗВ — зрительное восприятие.
Учить двигаться в соответствии с различным характером музыки
(спокойный, хороводный, весёлый); стимулировать пение в самостоятельной музыкально-художественной деятельности
Развивать восприятие глубины пространства; тренировка зрительных функций различения, локализации, фиксации, конвергенции,
аккомодации, прослеживания во всех видах деятельности
Январь
II группа здоровья,
подготовительная группа по ФК, оперативное лечение — паховая грыжа
VIS 0,5/0,4; угол косоглазия 5—7,
ношение очков, прямая окклюзия OS (3 часа), аппаратное лечение
— мускултренер, синоптофор — через день
Стимулировать произвольность внимания; повысить уровень
саморегуляции: совершенствовать графические умения; закреплять
умение действовать по инструкции педагога
Результаты мониторинга, основные направления коррекции
Возраст ребёнка на момент заполнения карты: 5 лет 1 мес. / 5 лет 5 мес. / 5 лет 9 мес. /
УР—В/СР,
готов к обучению в школе
УР—В/СР,
рекомендовано развитие вокальных данных
ФР — гарм. ФП — В/СР.
ДА — опт
ЗВ — III уровень — В,
круг представлений об окружающем сформирован,
зрительное восприятие не нарушено
Май
II группа здоровья,
подготовительная группа по ФК
VIS 0,5/0,4; угол косоглазия 5—7,
рекомендовано обучение в специализированном
классе для детей с нарушением зрения
ИР — В/СР,
готов к обучению в школе
Таблица 12
ФР — гарм. ФП — ср. ДА — мп.
Формирование оптимальной подвижности; упражнять
в равновесии; учить прыгать на месте на двух ногах
УР — Н/СР.
Учить выполнять игровые движения под музыку;
закреплять умение выполнять движения: «пружинка»,
кружение на месте в паре
I группа развития,
продолжать обогащать словарь названиями предметов
и явлений, действий по разной тематике (через дидактические игры), выражать словами предметные действия
с игрушками; продолжить формирование навыков самообслуживания (застёгивать сандалии, пуговицы)
МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ (4-й год обучения)
Обогащение пассивной речи, формирование собственной
активной речи (побуждать к высказываниям при рассматривании книг; договаривание потешек); формирование самостоятельности (умение пользоваться столовыми приборами,
самостоятельно раздеваться)
Учить ходить в разных направлениях с использованием зрительных ориентиров, ходьба по ограниченной поверхности,
бросание мяча разными способами
Учить выполнять движения вместе со всеми, чувствовать
Учить ритмично двигаться под музыку развивать музыкальноокончание музыки
сенсорные способности (высокое, низкое звучание); учить
выставлять поочерёдно ноги на носок, пятку
Руководитель
физического
воспитания
Музыкальный
руководитель
Применение индивидуальных программ медико-психологопедагогического сопровождения развития ребёнка в условиях
санаторного дошкольного учреждения яслей-сада № 165 г.Гомеля
Софья Воробьёва,
руководитель физического воспитания
Держи осанку!
План-конспект тематического занятия
с элементами фитбола для профилактики
нарушений осанки
у детей группы «Фантазёры»
Цель: профилактика нарушений осанки.
Задачи: закрепить навыки выполнения упражнений с фитболом на формирование правильной осанки; учить самоконтролю при выполнении двигательных действий; укреплять опорно-двигательный аппарат, развивать мышцы спины; развивать
ловкость и координацию движений; воспитывать желание
заботиться о своём здоровье.
Оборудование и материал: фитбол по количеству детей, гимнастические палки, гимнастическая скамейка; диск
«Спейс-График», «Волшебная кукуруза», «Колыбельная» (муз.
Е. Крылатова).
Предварительная работа: беседа с детьми о разнообразии
и влиянии физических упражнений на здоровье; рассказ «Красивая осанка»; игра «Неправильная и правильная осанка»; консультация для воспитателя «Техника выполнения специальных
упражнений для формирования правильной осанки».
Таблица 13
Содержание
Дозировка
Подготовительная часть
1. Построение в шеренгу, про1 мин
верка внешнего вида,
сообщение задач занятия
2. Упражнение
1 мин
на внимание «Стань первым»
3. Разновидности ходьбы:
— с палкой на лопатках;
— с хлопками над головой,
чередуя за спиной
4. Разновидности бега:
— обычный;
— с захлёстыванием голеней;
— спиной вперёд
5. Упражнение на восстановление дыхания. Вдох, на выдохе
обнять себя
1 мин
Следить
за правильностью
построения
Следить за правильным выполнением команд
Следить
за осанкой
1 мин
Следить за движением рук
3—4 раза
Глубокий вдох,
продолжительный
выдох
Основная часть
5—6 мин
6. Фитбол-аэробика
«Здороваемся»
4 раза
И.п. – сед на мяче, согнутые ноги
врозь, стопы на полу, руки
на мяче;
1 — наклон головы вперёд;
2 — и.п.
3 — наклон головы в сторону;
4 — и.п.
4 раза
«Танцуют плечи»
И.п. — то же;
1 — плечи вверх, ноги на носки;
2 — и.п.
3, 4 — то же.
2 раза
«Танцуют руки»
в каждую
И.п. — то же;
сторону
1 — правую руку через сторону
назад;
2 — и.п.
3 — левую руку через сторону
назад;
4 — и.п.
52
Примечания
Слушать музыку.
Держать осанку
Согласованность
движений
Руки в локтях
не сгибать
«Подслушиваем»
И.п. — то же;
1 — плечи вправо, правая рука
к уху;
2 — и.п.
3 — плечи влево, левая рука
к уху;
4 — и.п.
«Подглядываем»
И.п. — то же;
1 — наклон вперёд, руками коснуться пола, смотреть вперёд;
2 — и.п.
3, 4 — то же
«Силачи»
И.п. — стоя на коленях, в руках
мяч;
1 — поднять мяч вверх, прогнуться;
2 — и.п.
3, 4 — то же
«Веселимся»
И.п. — сед на мяче, согнутые
ноги врозь, стопы на полу, руками
держаться за ушки мяча;
1—8 — прыжки
«Танцуем»
И.п. — стоя, правая рука
на мяче;
1—4 — обойти мяч вокруг;
5—8 — в другую сторону
«Отдыхаем»
Лёжа спиной на мяче, удерживать достигнутое положение
7. Упражнение на восстановление дыхания. Вдох, на выдохе
обнять себя
8. Игровое упражнение
«Юные гимнасты».
Пройти по гимнастической
скамейке, выполнив поворот
на 3600
9. Подвижная игра
«Физкульт-Ура».
Дети располагаются по одной
стороне площадки за линией
старта. На второй стороне отмечен финиш. Ребята говорят:
Спорт, ребята, очень нужен.
Мы со спортом очень дружим.
Спорт — помощник!
Спорт — здоровье!
Спорт — игра!
Физкульт-Ура!
По окончании слов дети идут
спортивной ходьбой с мешочком
на голове наперегонки к финишу.
Выигрывает тот, кто первым
дойдёт, не уронив мешочек
4 раза
Тянуть локоть
4 раза
Смотреть вперёд
4 раза
Прогнувшись,
удерживать
положение
8 раз
Прыгать на мяче
2 раза
в каждую
сторону
Прямые руки
10 с
Расслабиться
3 раза
3—4 раза
3—4 раза
Заключительная часть
10. Релаксация «Чудесный сон».
1—2 мин
Дети ложатся на коврики
на спину, руки и ноги свободно
вытянуты, слегка разведены,
глаза закрыты.
11. Построение. Подведение
1 мин
итогов. Домашнее задание
Глубокий вдох,
продолжительный
выдох
Держать осанку
Начинать игру
по сигналу.
Держать осанку
Расслабиться.
Дыхание ровное
Дисциплина
Литература:
1. Логвина, Т.Ю. Физкультура, которая лечит. — Мозырь,
2003 .
2. Сайкина, Е.Н. Мой весёлый звонкий мяч. Фитбол-аэробика для детей // Дошкольная педагогика. — 2005. — № 5.
3. Шебеко, В.Н. Овсянкин, В.А. Физкульт-Ура. — Мозырь,
2006.
4. Шишкина, В.А. Хочу быть здоровым. — Мн., 2003.
5. Шишкина, В.А. Мащенко, М.В. Какая физкультура нужна дошкольнику. — Мозырь, 2003.
Ирина Дзюбенко,
учитель-дефектолог
Волшебный мир воды
Конспект коррекционно-развивающего
занятия для детей группы «Фантазёры»
с заболеваниями верхних дыхательных путей,
речевым диагнозом ОНР-III И ЧДБ
Форма проведения: занятие-игра.
Задачи: формирование у детей правильного произношения,
отработка артикуляционных навыков в разговорной речи; активизация использования в речи антонимов прилагательных типа:
слабая — сильная, медленная — быстрая; существительных и
прилагательных в уменьшительно-ласкательной форме: клетка — клеточка, лодка — лодочка, рыба — рыбка; синяя — синенькая, красная — красненькая; координация речи и движения,
развитие подражательности; совершенствование мелких движений пальцев рук; пополнение словаря: испарилась, бурлит,
булькает, осьминог, блестящая, прозрачная; обучение носовому
дыханию: вдох носом, а выдох ртом; развитие длительного плавного выдоха, глубокого вдоха; фонематического слуха; интереса
детей к основам научных знаний, формирование стремления
к овладению ими; воспитание стремления охранять природу,
сохранять живые существа и среду их обитания; внимательного
отношения к своему здоровью; культуры поведения и внимательного отношения друг к другу; формирование правильного
физиологического речевого дыхания с учётом указанных диагнозов (дети ЧДБ, заболевания верхних дыхательных путей).
Оборудование: бассейн, кораблики (игрушки) красного,
синего, сине-сиреневого цветов, лодка с вёслами; фигурки рыбок красного, синего цветов и блестящая рыбка (для бассейна),
вырезанные из яркой бумаги; прозрачные стаканчики с водой;
разноцветная (синяя, сиреневая, красная, полосатая) соломка разной толщины; салфетки голубого цвета, четыре губки;
бутылка питьевой воды без газов; картинки для пальчиковой
гимнастики: «Осьминог», «Красивая рыбка», «Вода, льющаяся из
крана»; сборник «Звуки природы».
Предварительная работа: постановка звука «С» и введение
его в разговорную речь детей; отработка чётких движений
артикуляционного аппарата, развитие слухового внимания и
восприятия, разучивание пальчиковой гимнастики, координация речи и движения; формирование правильного речевого и
физиологического дыхания, беседа с детьми о работе лёгких.
Ход занятия
Учитель-дефектолог (У.-д.). Дети, мы сейчас отправимся с
вами в путешествие в волшебный мир воды. Давайте улыбнёмся
друг другу и покажем, как льётся водичка (показать картинку
«Вода, льющаяся из крана», уточнение артикуляции свистящих: губы улыбаются, зубы закрыты заборчиком, поток струи
холодного воздуха контролируется рукой, поднесённой к подбородку).
Дети улыбаются друг другу, показывают зубки и произносят «с-с-с-с-с», контролируя рукой поток холодного воздуха.
Необходимо следить за правильным артикуляционным
укладом и делать замечания-поправки тому, у кого чтото не получается: «Влад, шире улыбайся, показывай зубки»;
«Маша, ровнее держи руку, а то не ощутишь холодную струю
воздуха».
У.-д. Хорошо, молодцы. Теперь тихонько садитесь, облокотитесь на спинку стула, разверните плечи, не сутультесь, дайте
возможность своим лёгким дышать свободно.
Продолжаем наше путешествие в волшебный мир воды.
Знаете ли вы, что водой можно рисовать? У вас на столах лежат
голубые салфетки, давайте попробуем нарисовать волшебного
осьминога (показать картинку, на которой изображён осьминог). Каждый из вас дотронется до влажной губки своей рукой и
влажной ладошкой прикоснётся к салфетке.
(Дети совершают необходимые действия и отмечают, что
отпечатанный след ладони похож на осьминога.)
У.-д. Вот теперь у каждого из вас есть свой волшебный осьминожек. Почему волшебный — сейчас узнаем. Посмотрите,
сколько у него ножек, подуйте на него сначала тихонько, а затем
сильнее. Отложите салфетку в сторону и давайте научим наших
осьминожков делать интересную гимнастику.
Пальчиковая гимнастика «Щупальца осьминога».
Пальцы сжать в кулачки и развернуть к себе.
Много ног у осьминога (поочерёдно, начиная с большого,
выпрямляют все пальцы — первая позиция),
Все они ему нужны (пальцы в обратном порядке сгибают
в кулак — вторая позиция).
Заменяют ему руки (первая позиция),
Очень ловкие они (кулачки повернуть на себя и одновременно раскрыть — вторая позиция).
По ходу гимнастики учитель-дефектолог делает замечания-поправки детям, у которых есть ошибки в произношении,
в движениях пальцев рук. После пальчиковой гимнастики предлагает им посмотреть на своего осьминожка на салфетке и
снова подуть на него. (Вдох носом, плавный длительный выдох
ртом.) «Влад, не хватай воздух ртом, не спеши, вдыхай носом.
Маша, выдыхай плавно, не сутулься». Каждый ребёнок повторяет упражнение не более 2—3-х раз.
У.-д. Дети, посмотрите, у меня есть волшебное море, а у вас —
маленькие кораблики, давайте отправим их в плавание. Для
этого кораблик нужно опустить на воду и подуть не торопясь,
чтобы они плавно двигались. Когда мы дуем на кораблик, то развиваем наши лёгкие. А для чего это надо? (Чтобы не кашлять,
чтобы быть здоровыми и легко дышать.)
Ребёнок, у которого синий кораблик, опускает его на воду
и дует. Кораблик синего цвета плывёт и встречает на пути
синюю рыбку.
У.-д. Влад, какая рыбка встретилась твоему кораблику на
пути?
Влад. Синенькая. (Идёт отработка артикуляционных навыков, постановка звука «С».) Рыбка не слабая, а сильная.
У.-д. Диана, а какого цвета рыбку встретил твой кораблик?
Диана. Моя рыбка красненькая, красивая, быстрая и блестящая.
Каждый ребёнок опускает на воду свой кораблик, дует на
него, встречая на пути рыбку соответствующего цвета. Игра
повторяется.
У.-д. Дети, вам понравились наши рыбки?
Дети. Да, очень понравились.
У.-д. Посмотрите на наше волшебное море. Оно грязное?
Дети. Нет, оно чистое, прозрачное и красивое.
У.-д. Почему?
Дети. Потому, что мы не бросаем туда мусор.
У.-д. Правильно, так надо поступать и в жизни. Помните об
этом. (Детям предлагается выйти из-за стола и поиграть.)
Подвижная игра «Море волнуется» (координация речи и
движения, развитие подражательности).
Море волнуется раз (передвигаются по кругу, делая волнообразные движения руками),
Море волнуется два (делают такие же движения в обратную сторону),
Море волнуется три (плавные повороты туловища влево,
вправо и наоборот),
53
Морская фигура на месте замри (дети замирают в
различных фигурах).
После физкультминутки ребята садятся за столы, проверяют осанку, развовачивают плечи.
У.-д. Кстати, как там ваши осьминожки? Давайте посмотрим
на них.
Дети берут салфетки в руки и рассматривают их.
Дети. Они почти исчезли.
У.-д. Как вы думаете, почему?
Дети. Они высохли, потому что мы дули на них и вода испарилась.
У.-д. Вот почему осьминожки волшебные. А сейчас мы посмотрим, что ещё может делать вода.
Дыхательная гимнастика (обучение носовому дыханию).
Учитель-дефектолог ставит каждому ребёнку стаканчик
с водой и раздаёт по две соломки: тонкую и толстую.
У.-д. Сейчас вы будете слушать воду и наблюдать за ней. Для
этого надо вставить соломинку в воду и подуть в неё, сначала
тихонько, а потом сильнее.
Дети берут тонкую соломинку, потом толстую и дуют
в них по очереди. Учитель-дефектолог следит за тем, чтобы
они вдыхали через нос, выдыхали плавно и длительно через
рот, дуя в соломинку.
У.-д. Что вы можете сказать о воде, что она делает, когда вы
дуете через соломинку?
Дети. Шумит, в ней появились пузыри: большие и маленькие.
У.-д. Иначе можно сказать вода бурлит, булькает.
Дети. Когда мы тихо дуем в соломку — она бурлит меньше,
когда дуем сильнее — она бурлит сильнее.
У.-д. Из вашей бурлящей водички ко мне выпрыгнула красавица рыбка (показывает картинку, на которой нарисована
рыбка). Давайте покажем рыбке нашу пальчиковую гимнастику.
Пальчиковая гимнастика «Рыбка»
(координация речи и движения).
Рыбка плавает в водице (сложенными вместе ладонями
дети изображают, как плывёт рыбка),
Рыбке весело играть.
Рыбка, рыбка-озорница (грозят пальчиком),
Мы хотим тебя поймать (медленно сближают ладони).
Рыбка спинку изогнула (снова изображают, как плывёт
рыбка),
Крошку хлебную взяла (делают хватательное движение
обеими руками),
Рыбка хвостиком вильнула (снова «плывут»),
Рыбка быстро уплыла.
У.-д. Ну вот, дети, уплыла рыбка и подошла к концу наша
игра. Сегодня мы с вами познакомились с волшебным миром
воды. Узнали, что вода может испаряться, бурлить и булькать.
Убедились в том, что если вода чистая и прозрачная, то в ней
хорошо живётся рыбкам, а для этого нам надо не засорять
наши реки и озёра. Вы всё запомнили? Дома вечером со своими
родными обязательно поговорите об этом.
Литература:
1. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы. — СПб.:
Детство-Пресс, 2001.
2. Селивестров, В.И. Игры в логопедической работе с детьми. — М.: Просвещение, 1974.
3. Старжинская, Н.С. Обучение грамоте. — Мозырь: ООО
ИД «Белый Ветер», 2002.
4. Шаблыко, Е.И. Коррекция нарушений произношения свистящих звуков. — Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер»,
2005.
Наталья Ежова,
инструктор ЛФК
Лёгкое дыхание
План-конспект занятия ЛФК для детей
группы «Фантазёры» с заболеваниями
верхних дыхательных путей
Задачи: учить детей контролировать дыхание; вырабатывать
чувство ответственности за своё здоровье; развивать внимательность к выполнению упражнений.
Оборудование: гимнастические мячи, массажные тренажёры для ног.
Предварительная работа: беседа о необходимости занятий ЛФК по данному заболеванию.
Таблица 14
Содержание
Дозировка Примечания
Вводная часть
Ходьба на месте
30 с
Темп средний,
следить
за дыханием
Основная часть
3—4 раза Темп медленИ.п. — основная стойка, медленно
ный, следить
поднять руки в стороны — вдох;
за дыханием
опуская руки, сделать продолжительный выдох с произношением звука
«ш-ш-ш-ш»
3—4 раза Следить
И.п. — стоя, обхватить руками нижза дыханием
нюю часть грудной клетки. Сделать
вдох, на выдохе, слегка сжимая грудную клетку, протяжно произносить
«ж-ж-ж»
3—4 раза Темп средний,
И.п. — стоя, кисти на грудной клетке
следить
(пальцы обращены вперёд), выполнить
за дыханием
отведение локтей в стороны — назад,
толчкообразно нажимая кистями
на рёбра и произнося звук «оо-оо-оо»
54
И.п. — то же, равномерно отвести
плечи назад — вдох, свести плечи —
выдох
3—4 раза
И.п. — то же, руки в стороны;
1 — вдох;
2 — руки быстро скрестить перед
грудью — выдох
И.п. — сидя, руки на поясе. Отвести
правую руку в сторону — назад с поворотом туловища направо — вдох;
вернуться в и.п., продолжительный
выдох. То же в левую сторону
И.п. — лёжа на спине, руки вдоль
туловища. Развести руки в стороны
— вдох; подтянуть одно колено
к груди, обхватив его руками — медленный выдох. То же с другой ногой
И.п. — то же, делать вдох, поднимая
туловище, наклониться вперёд, достать до пальцев ног — выдох
И.п. — то же, поднять прямые ноги
вверх — вдох, опуская ноги, сесть
— выдох
И.п. — стоя на четвереньках;
1 — прогнуть спину — вдох;
2 — вернуться в и.п. — выдох
И.п. — лёжа на животе, руки вытянуты вперёд. Приподнять прямые руки
и ноги — вдох, задержать дыхание
и вернуться в и.п. — выдох
И.п. — то же, выполнять поочерёдное
приподнимание прямых ног вверх;
поднять ноги — вдох, опустить —
выдох. То же с другой ногой
3—4 раза
Следить
за осанкой,
следить
за дыханием
Темп средний,
следить
за дыханием
3—4 раза
Руки прямые,
следить
за дыханием
3—4 раза
Следить
за дыханием
3—4 раза
Ноги не сгибать, следить
за дыханием
Следить
за дыханием
3—4 раза
5—6 раз
3—4 раза
6—7 раз
Темп медленный, следить
за дыханием
Ноги и руки
не сгибать,
следить
за дыханием
Темп средний,
следить
за дыханием
Заключительная часть
1 — вдох, руки вверх;
3—4 раза
2 — руки вниз — медленный выдох
1. Упражнения с большими гимнастическими мячами;
2. Занятие на массажных тренажёрах
для ног
1 мин
2 мин
Темп медленный, следить
за дыханием
Необходимо
максимально
расслабиться,
следить
за дыханием
Литература:
1. Коноваленко, В.В. Коноваленко, С.В. Хлоп-топ. — М.:
Гном и Д, 2003.
2. Логвина, Т.Ю. Физкультура, которая лечит. — Мозырь,
2003.
3. Шабека, В.М. Лагвiна, Т.Ю. Шышкiна, В.А. Любiм бегаць i скакаць. Карэкцыя фiзiчнага развiцця дзяцей. — Мн.,
1998.
Татьяна Кушнерова,
воспитатель
В гости к старичку-Лесовичку
Сюжетно-игровой комплекс для детей группы «Почемучки» с заболеваниями
верхних дыхательных путей, плоскостопием, нарушением зрения
Форма проведения: занятие-путешествие.
Программное содержание: знакомить детей с миром живой природы в
зимнем лесу; конкретизировать знания
детей о повадках животных в зимний
период, питании; закреплять умения согласовывать слова в роде, числе, падеже;
учить изменять силу голоса (говорить
тихо, шёпотом, громко); знакомить детей с некоторыми лекарственными травами, их пользе; воспитывать внимание
друг к другу; вызывать чувство эмпатии
к животным, зимующим в наших лесах,
желание им помочь; воспитывать элементарные навыки поведения в лесу (не
шуметь, не ходить далеко друг от друга);
закрепить последовательность одевания
и раздевания; развивать элементарные
коммуникативные умения; способствовать формированию правильной осанки
детей, коррекции зрения, профилактики
плоскостопия; реализовывать двигательные умения в интересных и полезных
видах деятельности (самомассаж — стряхивание снега с одежды; массаж друг другу — стряхивание снега со спины).
Оборудование: телефон, три ёлочки,
три корзиночки (с морковью, орехами,
картофелем); мягкие игрушки (заяц, белка); обруч; ватные снежки; снежинки из
бумаги и фольги, чайник с чаем, стаканчики одноразовые (10 шт.), мешочки с
травами (мята, чабрец, липа, сосновые
почки); ширма — домик Лесовичка, пучки сухой травы, кувшин, самовар.
Музыкальное сопровождение:
аудиозапись «Звуки леса».
Предварительная работа: наблюдения за сезонными изменениями, беседы
о жизни диких животных, лекарственных
травах, элементарных правилах здорового образа жизни; чтение художественной
литературы, рассматривание книг, альбомов, иллюстраций об изменениях в
природе с наступлением зимы.
Ход занятия
Звонит телефон.
Воспитатель (В.). Ребята, это звонит
Старичок-Лесовичок!
Лесовичок. Здравствуйте, дорогие
ребята! Это я — Старичок-Лесовичок. В
нашем лесу сейчас много снега, и зверюшкам трудно прокормиться. Помогите, пожалуйста, нам.
В. Ребята, кому в лесу нужно помочь?
(Зверюшкам.)
Мы с вами возьмём угощение, чтобы
всех, кого встретим, покормить.
Дети назначаются индивидуально.
Для кого мы возьмём орешки? (Для
белочек.)
Для кого морковь? (Для зайчат.)
А картофель? (Для лосей, для диких
кабанов.)
В. Почему нужно одеваться в лес потеплее? (Потому что зимой в лесу холодно
и много снега.)
Дети вместе с воспитателем пантомимой показывают процесс одевания.
В. Что вначале мы надеваем? (Тёплые
носки, штанишки и кофты.)
Обуваем что? (Сапоги и валенки.)
На голову надеваем что? (Шапки.)
Что надеваем в последнюю очередь?
(Шубы, куртки и застёгиваем пуговицы.)
Готовы? (Да!)
На чём мы быстрее всего сможем добраться до леса? (На самолёте.)
Ну что ж, заводим мотор и отправляемся в путешествие!
Наш вес¸лый самол¸т
Отправляется в пол¸т.
Правое крыло впер¸д —
посмотри;
Левое крыло впер¸д — погляди.
Я моторчик завожу
и внимательно гляжу.
Полетели: у-у-у!
Вот, ребята, мы и прибыли в зимний
лес к Старичку-Лесовичку. А где же он
сам? Кто знает, как в лесу нужно звать
кого-нибудь? (Ау!) Давайте мы позовём
Старичка-Лесовичка. Сначала девочки
(ау-ау-ау!) — тихо. Теперь мальчики (ауау-ау!) — шёпотом. Теперь вместе (ау-ауау!) — немного громче.
Лесовичок. Ау-ау, иду-иду! Здравствуйте, детишки, я очень рад, что вы
прибыли ко мне в лес, чтобы покормить
моих друзей, зверюшек. Ведь им зимой
очень трудно найти себе корм. Ну что ж,
пойдёмте в лес.
Идут осторожно, на носочках, перешагивают сугробы с высоким подниманием колен; перепрыгивают яму;
перелезают через бревно (под речевое
сопровождение воспитателя). Остановились.
Лесовичок. Давайте отряхнём снег с
наших сапожек, потопаем ногами. Вот мы
и пришли на лесную полянку. Скажите,
как нужно вести себя в лесу? (Не шуметь.
Не уходить далеко друг от друга.)
В. Почему нельзя шуметь в лесу? (Звери и птицы боятся шума.)
Почему нельзя уходить далеко друг
от друга? (Потому что можно заблудиться.)
Ребята, давайте понюхаем, чем пахнет
в зимнем лесу?
(Дыхание через нос: свежестью, морозом, снегом, холодком…)
В. А вот мы и пришли на опушку леса,
в котором живут все мои друзья, зверюшки.
Что это за дерево? (Ёлочка.)
Кто сидит на этой пушистой ёлочке?
(Белка.)
Где живёт белка, где она строит свой
домик? (В дупле.)
Чем питается белка в лесу? (Семенами
шишек.)
В. Чем мы угостим белочку? (Дадим
ей орешки.)
Лесовичок. Посмотрите, кто сидит
под ёлочкой? (Зайчик.)
Где делает себе домик зайчик? (Под
деревьями в норе.)
В. Чем он питается зимой? (Корой деревьев и кустов.)
Что мы привезли для него? (Морковку.)
Дети ставят корзину с морковкой
под ёлочку.
В. Дорогой Лесовичок, но у нас осталось ещё одно угощение — картошка.
Для кого картошка? (Для лосей и диких кабанов.)
А чем питаются в лесу лоси и дикие
кабаны? (Корой, веточками деревьев и
кустов.)
Лесовичок. А почему вы не приготовили угощение для медведя? (Потому
что он зимой спит в берлоге.)
Всё угощение мы оставим здесь, на
полянке, и животные обязательно придут
сюда за ним.
А для медведя у нас особенный подарок. Мы укроем его снежным одеялом,
55
и он будет спать в своей берлоге до самой весны. (Раздаёт детям снежинки
из ваты, фольги и бумаги, кладёт их на
ладошку и сдувает, дети повторяют
за ним.)
Настоящий снегопад начался в лесу!
Какие вы все заснеженные! Давайте
стряхнём снег с нашей одежды. С чего
начнём? (С шапок, воротничков.) А потом? (С курточек и шубок.) Как мы сможем отряхнуть нашу одежду со спинок?
(Поможем друг другу.) А теперь потопаем
ножками, и снег с сапожек сам осыплется.
(Имитируя движения, дети выполняют
массажные упражнения.)
Лесовичок. А сейчас, ребята, я хочу
пригласить вас в свою избушку и угостить после лесной прогулки чаем из
лекарственных трав. Посмотрите, сколько у меня разных мешочков с травами.
Давайте их понюхаем.
(Дети нюхают мяту, липу, сосновые
почки.)
В. Ребята, расскажите Лесовичку о
пользе этих трав. Чем полезна мята? (Хорошо успокаивает и лечит животик.)
Чем полезен липовый цвет? (Из него заваривают чай и пьют от простуды.)
От чего помогают сосновые почки?
(Сосновые почки лечат кашель.)
Угощение чаем.
В. Давайте скажем большое спасибо
Лесовичку за угощение. Нам уже пора
возвращаться в детский сад, заводим наш
моторчик.
Наш вес¸лый самол¸т
Отправляется в пол¸т.
Правое крыло впер¸д —
посмотри;
Левое крыло впер¸д — погляди.
Я моторчик завожу
и внимательно гляжу.
Полетели: у-у-у!
Вот мы и вернулись в нашу группу.
Давайте снимем тёплую зимнюю одежду:
что сначала? (Шапку.) Затем? (Шубы и
куртки.) Затем? (Кофты и сапожки.) А
теперь давайте вспомним, где мы были?
(В зимнем лесу у Лесовичка.) Кого и что
видели? (Зайца, белочку, деревья, снег.)
Что вам понравилось? (Ответы детей.)
Что больше всего запомнилось? (Ответы детей.)
Литература:
1. Красило, Е.И. Я и мир вокруг
меня. — Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер»,
2000.
2. Ладутько, Л.К. Ребёнок познаёт
мир природы. — Мн.: УП «Технопринт»,
2005.
3. Молодова, Л.П. Игровые экологические занятия с детьми. — Мн.: Асар,
2001.
Антонина Попова,
педагог-психолог
Чудесный город
Развивающее занятие для ЧДБ-детей группы «Фантазёры»
Цель: коррекция страхов общения со
Давайте с вами сядем вокруг обруча и мера, на что похож? Кто в нём живёт? Что
возьмёмся за руки. У нас получилось два вы чувствуете, когда видите свой домик?
сверстниками и развитие коммуникативкруга: один — внутри, это обручи, а дру- Он вам нравится? Вам приятно в нём наных навыков.
гой — снаружи, этот мы с вами. Давайте ходиться? Какое интересное у нас с вами
Задачи: обучать детей действовать сопоздороваемся друг с другом. Но делать путешествие, но пора возвращаться. Ещё
гласованно; совершенствовать имеющиеся
у них навыки разговорной речи; обучать это мы с вами будем не словами, а с по- раз посмотрите на свой домик и запоммощью рук и улыбки.
ните все детали. Сделайте глубокий вдохсоставлению описательного рассказа;
Сейчас я дотронусь до того, кто сидит
выдох. Откройте глаза.
учить адекватно выражать свои чувства,
справа от меня, и улыбнусь ему. Он приВ процессе релаксации для уменьшеэмоции; совершенствовать коммуникативные навыки, преодолевать барьеры в обще- мет моё приветствие и таким же образом ния психомышечного напряжения педадотронется до своего соседа и улыбнётся, гог-психолог использует расслабляющий
нии; развивать групповую сплочённость,
передавая ему привет, и так далее, пока массаж: нежно поглаживает каждого
чувство принадлежности к группе; создать
моё приветствие опять ко мне не вернёт- ребёнка по спинке, головке («Ласковый
возможности для самовыражения; развися, только уже с другой стороны.
дождик»).
вать двигательную координацию, мелкую
Дети по кругу улыбаются друг другу
В. Ребята, вы почувствовали себя в обмоторику; воспитывать умение понимать
руче как дома? Очень хорошо! А давайте
эмоциональное состояние другого челове- и пожимают руки.
Педагог-психолог следит за настрое- сейчас станем дизайнерами.
ка и выражать своё; повышать уверенность
нием детей и их желанием включаться
Подумайте, как можно ваш домик
в себе; воспитывать культуру поведения на
в игру. Создаёт атмосферу тепла, до- украсить. Подойдите к столу и возьмизанятиях и внимательное отношение друг
брожелательности, защищённости.
те то, что я приготовила для украшения
к другу; укреплять здоровье детей путём
В. А теперь пусть каждый возьмёт ваших домов. Пока будет звучать музыка,
создания здорового эмоционального возбуждения, бодрого настроения и снижения обруч и положит его туда, где он хочет мы будем делать наши домики уютными
сидеть. Это будет ваше место. Кто уже и красивыми. Когда услышите, что музыпсихомышечного напряжения с учётом
нашёл своё место, пусть обойдёт вокруг ка стихла, нужно заканчивать.
указанного диагноза (дети ЧДБ).
своего обруча. А теперь давайте закроем
Пока дети украшают свой дом (риОборудование: магнитофон; фонаглаза
и
попробуем
отойти
от
обруча
и
суют,
раскладывают и расставляют
рик-свечка; один большой и маленькие
вновь приблизиться к нему. Откройте
мелкие предметы и рисунки), психолог
обручи (по количеству детей); клубочки
глаза, посмотрите внимательно на свой привязывает к каждому обручу по две
разноцветных ленточек (по количеству деобруч и определите его середину. Все ленточки: одну соединяет с центральтей); бусинки, шнурки, палочки, камешки,
нашли? Теперь сядьте в центр обруча и ным обручем, а другая лежит рядом с
маленькие игрушки, детские рисунки.
закройте глаза. Отлично!
домиком каждого.
Предварительная работа: диагДети садятся каждый в свой обруч и
Музыка затихает.
ностика межличностных отношений в
закрывают глаза.
В. Молодцы! Какие интересные дома
группах «Фантазёры» («Социометрия»);
В. Мы с вами отправляемся в путеше- получились у каждого из вас. Но чтобы
беседа с воспитателями и родителями;
ствие. Вы летите высоко-высоко в облаках…
увидеть их красоту, узнать о них что-нипроведение с детьми групповых занятий
Вокруг только небо и мягкий пух, который будь интересное, мы с вами пойдём друг к
по оптимизации общения.
вы раздвигаете руками… Внизу пока ничего
другу в гости и каждый хозяин расскажет
Ход занятия
не видно… Но вот облака рассеиваются, и нам о своём доме всё, что он захочет. В
Звучит спокойная музыка. В центре
вы пролетаете над самой замечательной
начале мы отправимся в гости к Любе.
ковра лежит большой обруч, а в нём —
сказочной страной… Здесь у каждого из вас Возьми, Катя, ленточку и соедини свой
обручи поменьше (по одному на каждого
есть свой домик. Давайте спустимся вниз и домик с домиком своей соседки — Любы.
ребёнка). Ведущий — педагог-психолог.
найдём их. Все они разные. Рассмотрите
Катя и В. (вместе). Люба, здравствуй,
Ведущий (В.). Здравствуйте, ребята!
их внимательно. Найдите свой домик. Где можно к тебе в гости? (Да.) Какой у тебя
Проходите, пожалуйста.
он находится? Какой он? Какого цвета, раз- красивый домик! Расскажи нам о нём.
56
Люба. Мой домик волшебный. Он
стоит на красивой полянке, где растёт
много волшебных цветов. Я в нём живу
не одна. Со мной живут мама и папа, а
ещё кот, который меня всегда смешит.
Мой домик мне очень нравится. В нём я
чувствую себя хорошо и спокойно.
Если возникают затруднения в процессе описания домика, педагог-психолог задаёт уточняющие, наводящие
вопросы, привлекает к формулировке
вопросов детей: «Где стоит твой домик?
Какой он? Кто ещё живёт в нём? Какое
у тебя настроение, когда ты смотришь
на свой домик? Тебе было приятно в нём
находиться?
В. Спасибо тебе, Люба, за гостеприимство! Твой домик нам очень понравился.
А теперь возьми ленточку, и мы все вместе пойдём в гости к Марине.
Дети вместе с педагогом-психологом
по кругу проходят по всем домам. Затем
каждый возвращается к своему.
В. Мы с вами побывали в гостях у каждого и узнали много интересного. Посмотрите ещё раз на все домики, которые у
нас получились, и выберите тот, в котором
вы хотели бы побывать ещё разок.
Катюша, к кому бы ты хотела сходить
в гости?
Катя. К Данику.
В. А почему именно к нему?
l наш
каляндар
Катя. Мне его домик понравился. Он
весёлый. Ещё там есть море и кораблик,
а я люблю плавать.
Педагог-психолог внимательно следит
за ответами детей, выбирает домики
детей, которых не называли ни разу.
В. Ребята, а я хочу ещё раз сходить в гости к Любе. У неё живёт весёлый кот. Я бы
хотела с ним познакомиться и поиграть.
В. А сейчас, дети, давайте с вами придумаем, как можно украсить обруч в
центре. Пусть каждый положит в него
что-то из своего домика. А в середину мы
поставим свечку, чтобы дом был тёплым
и живым. Замечательно!
Теперь давайте встанем и посмотрим,
что у нас получилось. У каждого из нас
есть свой домик, от каждого домика идут
дороги к другим домам, все они — один
большой дом, который состоит из множества разных кусочков. Каждый из вас
положил туда что-то своё, значит, у всех
нас есть один большой общий дом, где
могут жить все вместе. А чтобы нам было
тепло и уютно жить в нём, давайте вста-
нем вокруг него и поблагодарим друг
друга. Я возьму в руки свечку, мы будем
передавать её друг другу и говорить при
этом добрые слова своим соседям.
Спасибо, Катя, мне было очень приятно с тобой играть!
Ребёнок, чьё имя было названо, передаёт фонарик-свечку со словами благодарности своему соседу, и так до завершения круга.
А сейчас пришла пора прощаться.
До свидания!
Литература:
1. Алябьева, Е.А Коррекционно-развивающие
занятия для детей старшего дошкольного возраста. — М., 2002.
2. Кряжева, Н.Л. Кот и пёс спешат на помощь:
анималотерапия для детей. — Ярославль, 2000.
3. Кряжева, Н.Л. Мир детских эмоций: дети
5—7 лет. — Ярославль, 2001.
4. Мазепина, Т.Б. Развитие навыков общения
ребёнка в играх, тренингах. — М., 2004.
5. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать. — М.: Генезис, 1998.
6. Чистякова, М.И. Психогимнастика. — М.,
2000.
7. Яковлева, Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. — М., 2002.
От «Пралескі».
В эти сентябрьские дни один из авторов материала Тамара Фёдоровна
Новик отмечает свой замечательный юбилей. Коллектив редакции журнала
«Пралеска» сердечно поздравляет Вас, Тамара Фёдоровна, и от души желает
крепкого здоровья, женского счастья и новых творческих успехов!
Куды імкнуцца рэкі...
колькі слоў пра жыццё і творчасць янкі Брыля і Пімена Панчанкі
з нагоды 90-годдзя з дня іх нараджэння
Яны — своеасаблівыя сімвалы беларускага творчага духу,
яго нацыянальнай адметнасці ў варунках XX стагоддзя. Лірычны празаік Янка Брыль (1917—2006) і па-грамадзянску
тэмпераментны, іранічны паэт Пімен Панчанка (1917—
1995). Абставіны склаліся так, што жыццёвыя шляхі гэтых
пісьменнікаў сталі пераканальнымі ілюстрацыямі гісторыі
беларускай краіны, а іх творы — мастацкім адбіткам кантрастаў суровай рэчаіснасці. Быццёвыя катэгорыі «патрыятызм» і «духоўнасць», «радасць» і «гора», «любоў» і «нянавісць»
знайшлі выразнае ўвасабленне ў іх творах, запісах, выказваннях. Летапіс гэтых літаратараў пазначаны гістарычнымі
падзеямі, сацыяльнымі перапетыямі…
Янка Брыль нарадзіўся 4 жніўня 1917 года ў шматнацыянальным горадзе Адэсе. А Пімен Панчанка ўбачыў свет на эстонскай
зямлі, у горадзе Таліне, 23 жніўня таго ж года. Туды, да берагоў
Чорнага і Балтыйскага мораў, нашы продкі даўно праклалі дарогі. Рэкі трывала звязвалі іх з прыморскімі землямі. На поўначы
краіны паўнаводная Заходняя Дзвіна — Даўгава гоніць хвалі на
захад. На поўдні, паралельна ёй, але ўжо на ўсход імчыцца на сустрэчу з Дняпром неспакойная Прыпяць... Дабіраючыся воднымі
дарогамі, людзі шукалі шчасця ў далёкіх краях.
Антон Брыль служыў на чыгунцы, быў правадніком класных
вагонаў, жыў у Пецярбургу, а потым у Адэсе, да сям’і ў вёску Загору
(цяпер у Карэліцкім раёне) прыязджаў госцем.
У перыяд Першай сусветнай вайны, калі Беларусь акупіравалі
немцы і беларусаў выганялі на ўсход, Антон Данілавіч забраў
жонку Настассю Іванаўну і дзяцей да сябе ў Адэсу... Іван быў дзесятым і апошнім з дзяцей Брылёў. Маці крыху саромелася родаў,
бо мела тады ўжо 44 гады...
Маладая сям’я Панчанкаў, Емяльян і Дар’я, выехалі на заробкі
ў Прыбалтыку з роднай вёскі Гедэйкі, што на Ашмяншчыне, яшчэ
да імперыялістычнай вайны. Потым Емяльяна Арцёмавіча прызвалі ў войска. Пасля рэвалюцыйных падзей, калі пачалі мяняцца сацыяльныя парадкі, Дар’я Факеўна вырашыла вярнуцца на
радзіму, да сваёй маці. У 1920 годзе з дзецьмі перабралася цераз
мяжу і прыехала ў Бягомль, дзе яе муж працаваў аб’ездчыкам у
лясніцтве...
Настальгія, якая абвастрылася з пагаршэннем сацыяльных
умоў, пабудзіла сям’ю Брылёў пакінуць Адэсу, хоць там засталіся старэйшыя сыны, і ў ліпені 1922 года яна пачала жыць у
Загоры.
Парадоксы грамадскага жыцця выразна адбіліся і цяпер
на лёсах таленавітых юнакоў. Іван Брыль (літаратурнае
імя з’явіцца на першых творах) апынуўся ў Заходняй Беларусі, закончыў польскую школу ў мястэчку Турэц. Пімен
Панчанка знаходзіўся ва Усходняй Беларусі. Пасля заканчэння Бягомльскай сямігодкі працаваў рабочым на Бабруйскім
дрэваапрацоўчым камбінаце, настаўнічаў, вучыўся ў Мінскім
педінстытуце. Як рэкі Бярэзіна, што бярэ пачатак у Докшыцкім раёне, бяжыць па Бягомльшчыне, каля Бабруйска
да сівога Дняпра, і Нёман, што цягнецца да Балтыкі, так і
літаратары Янка Брыль і Пімен Панчанка арганічна звязаны
з роднымі абшарамі і суседняй прасторай. І ў час ваеннага
ліхалецця іх лёсы надзвычай перапаўтараліся. Іван Брыль
быў прызваны ў польскае войска, трапіў у нямецкі палон, збег
адтуль, партызаніў, працаваў у рэдакцыі газеты-плаката
«Раздавім фашысцкую гадзіну». Пімен Панчанка ўдзельнічаў у
вызваленчым паходзе ў Заходнюю Беларусь, быў спецыяльным
карэспандэнтам армейскіх і франтавых газет, у 1944—1945
гадах служыў у Іране. І толькі пасля вайны Янка Брыль і Пімен
Панчанка змаглі плённа сумясціць пісьменніцкую творчасць
з рэдакцыйнай дзейнасцю.
57
«Горкі жолуд» (1988). Светаразуменне паэта робіцца больш
заглыбленым, грунтоўна разважлівым, па-філасофску
акрэсленым. У вершах аўтар
задае шмат пытанняў, асвятляе
напружаны стан грамадства,
заклікае да ўсталявання гуманных адносінаў:
Той дзень прапаў
і страчаны навекі,
Калі ты не зрабіў таго,
што мог:
Калі не паспрыяў ты чалавеку,
Няшчыры быў, зманіў,
не дапамог.
<......>
Той дзень
зусім закрэслены табою,
Калі ты раўнадушна абмінуў
Бяду чужую, пабаяўся болю,
Абразу хама
моўчкі праглынуў...
(«Той дзень прапаў...»)
Пімен панчанка
Творчы шлях Пімена Панчанкі склаўся ўдала. Да вайны выйшлі зборнікі паэзіі «Упэўненасць» (1938) і «Вераснёвыя
сцягі» (1940). Будучы паэт нарадзіўся ў
віхуры рэвалюцыйных падзей, і імклівая
энергія часу, шліфуючы яго характар,
пералілася і ў яго творы. Тэмы барацьбы
за мір, услаўлення сацыялістычнага ладу
жыцця, дружбы з іншымі народамі сталі
асновай паэтычных кніг «За шчасце, за
мір!» (1950), «Шырокі свет» (1955), «Тысяча небасхілаў» (1962). Зборнік паэзіі
«Кніга вандраванняў і любові» (1959)
адзначана Літаратурнай прэміяй імя
Янкі Купалы. У 1967 годзе гэтая прэмія
перайменавана, і тады ж за зборнік вершаў «Пры святле маланак» (1966) аўтар
атрымаў Дзяржаўную прэмію Беларусі
імя Янкі Купалы.
Пімен Панчанка — паэт шматпланавы. У яго творчасці арганічна спалучаюцца тонкі лірызм і грамадзянская
публіцыстыка, асабістае і агульначалавечае. Вершы ваеннага часу, як і ўся
савецкая паэзія, распадаюцца на два
кірункі. Туга па франтавых сябрах,
аплакванне шматлікіх ахвяр поўніць
вершы «Краіна мая», «Сінія касачы»,
«Коні», «Дзеці вайны», «Маё і тваё маленства», «Кожны з нас прыпасае Радзімы куток...» і іншыя. Рамантызацыя салдацкага подзвігу, ідэалізацыя вайсковых адносінаў характэрна для вершаў
«Герой», «Вока снайпера», «Артабстрэл»,
«Заўтра» і іншых.
Незвычайную грамадзянскую страснасць набывае паэзія Пімена Панчанкі
ў 1960—1980-я гады, якая змешчана ў
кнігах «Размова з наследнікамі» (1967),
«Снежань» (1972), «Крык сойкі» (1976),
«Вячэрні цягнік» (1977), «Маўклівая малітва» (1981), «Лясныя воблакі» (1985),
«І вера, і вернасць, і вечнасць» (1986),
58
Усё часцей паэтычны талент
скіроўваецца супроць чыноўніцкага
апарату, які з-за сваіх карысніцкіх мэтаў
прыглушае светлыя імкненні, актыўную
творчасць народа:
Мы на чулых людзей багаты.
Злосці б трохі для чуласці той!
Часта гады і тарбахваты
Карыстаюцца дабратой.
<......>
Век наш любіць дакладнасць
і мужнасць.
Будзь праўдзівы,
бо ты камуніст.
Вось хапуга. Вось хам.
Вось двурушнік.
Канцылярскі арол. Кар’ерыст.
(«Сумленне».)
Бескампрамісна выступае пісьменнік супроць няшчырасці, абыякавасці,
чэрствасці, што ўсё больш пашыраецца
ў грамадстве, застаецца з вераю ў тыя
ідэалы, якія абвяшчала Камуністычная
партыя ў перыяд рэвалюцыйных падзей. Асабліва востра перажываў паэт
за лёс мовы, стан нацыянальнай культуры. Яго «Паэма сораму і гневу», вершы
«Ратуйце нашы душы», «Лясныя воблакі», «Запасныя гнёзды», «Кабінеты» мелі
шырокі грамадзянскі рэзананс.
У 1950—1960-я гады Пімен Панчанка
працаваў загадчыкам аддзела, намеснікам
галоўнага рэдактара ў рэдакцыі газеты
«Літаратура і мастацтва», галоўным рэдактарам альманаха «Советская Отчизна» (цяпер часопіс «Нёман»), часопіса
«Маладосць», у 1966—1972 гадах быў
сакратаром праўлення Саюза пісьменнікаў Беларусі. За кнігу вершаў (пераклады
на рускай мове) «Где ночует жаворонок»
узнагароджаны Дзяржаўнай прэміяй
СССР (1981).
Паэт не пісаў вершаў спецыяльна для
дзяцей. Ён рабіў прысвячэнні сваім дзе-
цям, унукам, пляменнікам. Два такія прысвячэнні, напісаныя да пяцігоддзя ўнучак,
ён уключыў у збор твораў, аб’яднаўшы
агульнай назвай «Унучкам»:
У Каці добры вожык,
А з ёй гуляць не хоча.
У вожыка сто ножак,
Так ноччу ён грукоча.
І Каця вожыку крычыць,
Што хоча ножкі палічыць.
Ксюшачка, Ксюшачка,
Вось табе падушачка.
Дарагой маёй дзяўчынцы
Пазбіралі па пярынцы
Тыя гусі белыя,
Што па лузе бегалі.
Ты заснеш, ты заснеш
На сваёй падушачцы.
І не думай у сне
З гусаком падужацца.
І як запавет маладому пакаленню гучаць пранікнёныя словы пра хараство
роднага краю і неабсяжнасць касмічнай
прасторы, пра адзінства Сусвету і суладнае існаванне з ім:
Даволі вам, дзеці,
Па лагеры бегаць, даволі!
І спаць вам не дам у спакоі,
Апоўначы выведу вас
Я сягоння на поле,
На цёмнае поле начное.
Там позняе лета,
Там соннае жыта
І зорныя ліўні.
Бяздонне Сусвету
Бывае такое глыбокае
Толькі ў жніўні.
Пра космас прывычна
І бачыць, і чуць вам
Ледзь-ледзь не з пялёнак.
І сон ваш касмічны,
І ў сэрцы —
Гагарын, Клімук, Кавалёнак.
Для кожнага з вас
Над бацькоўскай зямлёю
Шчаслівая зорка згарае.
Цягніце свой час
І гэты Сусвет,
Што без дна,
без канца і без краю.
Жыццё вас запоўніць
Вучобай, і працай,
І шчырым каханнем,
Бо сэрца запоўняць
І зоркавы лівень,
І цёплага жыта дыханне.
Даволі вам, дзеці...
Пімен Панчанка шчыра верыў у высокія ідэалы, верыў у праўду, справядлівасць
і гэтую веру імкнуўся натхнёна перадаць
у творах дарослым і дзецям.
Янка брыль
Ганаровае званне «Народны паэт Беларусі» Пімену Панчанку прысвоілі ў
1973 годзе, а праз восем гадоў ганаровае
званне «Народны пісьменнік Беларусі»
атрымаў і Янка Брыль. Равеснікі ўвайшлі ў
кагорту прызнаных майстроў мастацкага
слова, сталі тымі асобамі, па дзейнасці
якіх вымяраецца духоўны стан грамадства. Сапраўдны пісьменнік — сумленне
свайго народа, свайго краю. І яго гонар.
Янка Брыль пачаў друкавацца з 1938
года. Аднак яго вершы не мелі поспеху.
Затое празаічныя творы адразу прыцягнулі ўвагу чытычоў. Задушэўна-пранікнёныя апавяданні «Маці», «Сцежка-дарожка»,
«Прывал», «Апоўначы», «Галя», «Memento
mori» выклікаюць глыбокія пачуцці. Брылёўская проза напоўнена лірызмам, сардэчнай цеплынёй. З яркай паэтычнасцю
выпісаны малюнкі навакольнай прыроды
ў творах, з псіхалагічнай дакладнасцю
перададзены ў іх душэўны стан герояў.
Кандрат Крапіва, які быў рэдактарам першай кнігі Янкі Брыля «Апавяданні» (1946),
адзначыў, што малады пісьменнік «пільна
ўглядаецца ў навакольнае жыццё, умее
падмячаць яго разнастайныя праявы, нават дробныя». Гэтае ўменне Янкі Брыля
ўбачыць адметнае вакол сябе, адзначыць
у ім агульнае ўласціва і яго творам буйной
формы. Ён напісаў аповесці «У Забалоцці
днее», адзначаная ў 1952 годзе Сталінскай прэміяй, «Апошняя сустрэча», «На
Быстранцы», «Ніжнія Байдуны», «Золак,
убачаны здалёк», раман «Птушкі і гнёзды», выдаў кнігі прозы «Нёманскія казкі»
(1947), «Вераснёвая рунь» (1949), «Дзеля
сапраўднай радасці» (1952), «Гуртавое»
(1980) і іншыя.
Шматфарбна выявіўся талент Янкі
Брыля і як дзіцячага пісьменніка. Змястоўна, удумліва пісаў ён для дзяцей на
працягу ўсяго свайго творчага
жыцця, глыбока і далікатна адлюстроўваў дзіцячыя перажыванні, імкненні, мары. Жыццё
дзяцей заходнебеларускай
вёскі каларытна замаляваў у
аповесцях «Сірочы хлеб» і «У
сям’і». Дзятве прысвяціў апавяданні «Жыў-быў вожык», «Чым
накармілі Мішутку», «На сцежцы — дзеці», для іх падрыхтаваў і выдаў кнігі «Ліпка і клёнік»
(1949), «Зялёная школа» (1951),
«Светлае ранне» (1954), «Пачатак сталасці» (1957), «Жыў-быў
вожык» (1977).
Пасля выхаду кнігі «Жменя
сонечных промняў» (1965) пра
Янку Брыля загаварылі як пра
грунтоўнага аўтара лірычных
мініяцюр. Яны разнастайныя,
вызначаюцца сэнсава-тэматычнай шматграннасцю, філасофскай заглыбленасцю, аўтарскай
неабмежаванасцю. Роздум пісьменніка над рознымі праявамі
рэчаіснасці, яго замілаванне тым станоўчым, што рухае жыццём, вельмі ўдала
перададзены ў лірычных замалёўках.
Зробленыя на працягу некалькіх дзесяткаў гадоў, яны ўвайшлі ў кнігі «Вітраж»
(1972), «Акраец хлеба» (1977), «Сёння і
памяць» (1985), «Пішу як жыву» (1984),
«Вячэрняе» (1994) і склалі адметную старонку ў беларускай літаратуры. Пададзеныя ў лаканічнай форме лірычныя мініяцюры — запісы, выказванні, замалёўкі,
апісанні, гумарыстычныя сцэнкі — адразу
выклікаюць адпаведную рэакцыю ў чытачоў, робяць іх уважлівымі суразмоўнікамі.
Здзіўляе тонка падмечанае пісьменнікам
дэталь у звычайных меркаваннях:
І ў раі, і ў пекле анёлы і чэрці, «падшыя анёлы», — адны мужчыны. Поўны
патрыярхат!
Некаторыя з жыццёвых сцэнак выглядаюць як анекдот, у якім дасціпна, нават
з усмешкаю, але вельмі кранальна паведамляецца пра самае істотнае, набалелае. Але гэта трэба адчуць па танальнасці
мініяцюры:
— Ого, ты яшчэ арол!
— Ну, браце, арол... Маім крылом баба
ўжо прыпек вымятае.
Вялікая частка мініяцюр прысвячаецца мацярынству — таму светламу стваральнаму пачуццю, якім прырода шчодра
адорвае жанчын. З непрыхаваным замілаваннем прасочвае пісьменнік нараджэнне
гэтага пачуцця:
Праз акно ў ашчаднай касе любуюся,
як маладая, мілая з выгляду, даўнавата
ўжо знаёмая маладзіца расцвіла цяжарнасцю.
Пісьменнік пастаянна шукаў прычыны
непаразумення між бацькамі і дзецьмі. І
часам знаходзіў такія:
Дзяўчыну выдалі за нялюбага. У наш
час, пасля вайны, ды ў горадзе. Яна нара-
дзіла дзве дачкі. Старэйшая падобная да
бацькі, і маці яе за гэта неўзлюбіла. Глядзела толькі меншую, падобную да яе.
І старэйшая вырасла з адчуваннем
затоенай крыўды і злосці... Нібы нават
на ўсіх людзей. Ужо і ў самое дзеці, жыве
ў добрай, прыязнай сям’і, а да ўсіх насцярожаная, з недаверам, ад усіх чакае
дрэннага.
І выраз твару такі.
Дзяцінства, пазбаўленае ласкі і любові,
азмрочвае і далейшае існаванне чалавека.
Не толькі выносім адтуль светлы ўспамін
пра вясёлае сонейка, цёплы дожджык і
зіхатлівую вясёлку. Адчуванне беспрытульнасці на свеце нараджаецца там, у
маленстве. І зусім не даравальна, калі такі
стан узнікае па віне педагога.
Муж-настаўнік пасля лагера быў у
ссылцы і займеў там, на Урале, сына. Паспеў і аўдавець, пакуль прыйшла, ужо і
нечаканая, воля. Вярнуўся туды, адкуль
быў узяты, з хлопчыкам. Жонка тутэйшая,
што столькі год чакала яго, таксама настаўніца, нават з ордэнам за сумленную
працу, зразумела мужа, даравала яму, аднак усё роўна жыве ў ёй прыкрая бабская
рэўнасць.
— Дзеці, — пытаецца цераз акно на
вуліцу, дзе чуваць дзетвара, — а ці там
наш касавокі?..
Хоць хлопчык той і падобны на бацьку. Хоць сама яна і бяздзетная.
Выхаванне пачуццяў пачынаецца з калыханкі маці, яе ўмення навучыць любіць
жыццё, ад сямейнага ладу.
Рыгор Бярозкін расказваў, як у лагеры
старыя, заслужаныя партыйцы, разуверыўшыся ва ўсім, звярталіся да пачатку
жыцця — да мамы і маліліся, як яна вучыла. Вера — не ў Бога, а ў яе, у свой светлы
пачатак.
Звычайная звестка, якой дзеляцца
калегі, ператвараецца ў адкрыццё: маці,
яе вобраз заўсёды застаецца паратункам
для тых, хто памнажае яе цеплыню, шчырасць, нават у самых цяжкіх умовах...
Аднойчы Янка Брыль напісаў: «Калі
я чытаю добрую кнігу, не папракайце
мяне ў гультайстве. Не хочаце прызнаць,
што я працую, дык думайце, што я малюся — Слову». І ён шчыра, з грамадзянскай адказнасцю маліўся слову, шанаваў
яго. Працяглы час пісьменнік працаваў у
рэдакцыях часопісаў «Маладосць», «Полымя», Дзяржаўнага выдавецтва БССР; у
1966—1971 гадах быў сакратаром праўлення Саюза пісьменнікаў Беларусі. І
ўвесь час ён адчуваў адказнасць у працы
са Словам. Ужо будучы знакамітым пісьменнікам, лаўрэатам Дзяржаўнай прэміі
Беларусі імя Якуба Коласа, ён сумленна і
шчыра выказаўся ў 1969 годзе: «Два найвялікшых званні — пісьменннік і чалавек.
Адно мне вельмі хочацца набыць, другое — яшчэ больш — не страціць».
…Куды бягуць-імкнуцца рэкі?! Да мора.
Каб сабрацца разам і, адчуўшы магутнасць сумеснай сілы, спрыяць жыццю на
ўсёй планеце.
Падрыхтаваў
Міхась ШАВЫРКІН
59
l рэха
«ХАТХА-ЙОГА
публікацыі
ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
Уважаемые читатели! В журнале «Пралеска» (№ 7 (июль) 2007 г., стр. 51—60) помещён материал О. Кущ и
О. Мацевило «Хатха-йога для детей дошкольного возраста», который вызвал большой интерес у работников
дошкольных учреждений. По вашим просьбам мы сегодня публикуем к этому материалу асаны (упражнения), их
фотографии, правильные (уточнённые) названия и описания. Напоминаем также, что авторы за основу данной
публикации использовали книгу Джулиет Пегрум «Детская йога. Радость движения» (М.-СПб.: ДИЛЯ, 2006), в
которой вы можете позаимствовать дополнительный материал для своей работы по системе хатха-йога.
Желаем вам всяческих успехов!
«Кролик»
«АЛМАЗ»
«распустившийся Лотос»
Стоя на коленях, с выдохом сгибаться до касания лбом колен. Ладони положить на голени. С вдохом
выпрямляться до и.п.
Сидя по-турецки, руки положить
на бёдра ладонями вверх. Находиться
в позе как можно дольше.
«Змея»
«Рыба»
1. Сесть на полу в кружок, держась
за руки, спины выпрямлены. Ступни
направлены к центру. Координируя
свои движения, наклониться вперёд,
коснувшись руками центра окружности.
2. Медленно сесть и поднять руки,
потянув их (движение исходит из талии).
3. Начать опускаться спиной назад,
держась за руки.
4. Лечь на пол, образуя прекрасный лотос. Поднять правую ногу, а
затем и левую. Медленно опустить
ноги и вернуться в сидячее положение.
Дыхание: дышать ровно во время
выполнения упражнения. Повторить
3—5 раз.
«Лодочка»
Лечь на коврик, лицом вниз, вытянув руки перед собой. Приподнять
напряжённые руки и ноги вверх, прогнувшись в пояснице. Попеременно
опускать и поднимать переднюю и
заднюю части тела, раскачиваясь взад
и вперёд, не касаясь лицом пола.
Лёжа на животе, ноги вместе, руки
согнуть в локтях, ладони расположить
на уровне груди, пятки вместе. На вдохе, опираясь на выпрямленные руки,
медленно поднять верхнюю часть туловища, прогнуться, посмотреть на
потолок. Нижнюю часть туловища от
пола не отрывать. На выдохе плавно
опуститься, положив голову на бок,
руки вдоль туловища, расслабиться.
В позе «Алмаз» сесть так, чтобы
ноги от кончиков пальцев до колен
касались коврика и на них приходилась вся тяжесть тела. С помощью
локтей, выгибая грудь, опускать туловище назад, пока голова не коснётся пола. Ладони сложены на груди
пальцами вверх, дыхание произвольное.
«Полусвеча»
«Черепаха»
«Лодочка»
Лечь на коврик, лицом вниз, вытянув руки перед собой. Приподнять
напряжённые руки и ноги вверх, прогнувшись в пояснице. Попеременно
опускать и поднимать переднюю и
заднюю часть тела, раскачиваясь взад
и вперёд, не касаясь лицом пола.
60
В позе «Алмаз» поднять руки со
сложенными ладонями вверх и, медленно наклоняя корпус вперёд, положить голову и руки рёбрами ладоней
на коврик, вытянуться как можно дальше вперёд. Руки, прижатые к голове,
держать прямыми. Ягодицы плотно
прижать к пяткам.
Лёжа на спине, руки вдоль туловища. Сделать медленный вдох и поднять вверх ноги, поддерживая бёдра руками. Постепенно поднимать
туловище, пока оно не окажется на
лопатках. Пятки на уровне глаз, руки
упираются в бёдра.
«Пальма»
Сложить руки, как для молитвы на
уровне груди. Можно прижать бёдра
к плечевой части рук, чтобы сильнее
потянуть мышцы бёдер. Ненадолго
задержаться в этой позе.
2. Выдох: подпрыгнуть как можно
выше, как лягушка. Повторить несколько раз и отметить, насколько
высоко смогли подпрыгнуть.
«Перекладина»
Ноги на ширине плеч. Голова,
шея, спина образуют прямую линию.
Одновременно со вздохом плавно
поднять руки вверх, вытянуть позвоночник, встать на носки. Зафиксировать это положение (5 с), выдох,
вернуться в и.п.
«Дерево»
2. Вдох: согнуть колени, направить
пятки к ягодицам.
3. Потянуться назад, взяться за
ступни руками.
4. Выдох: поднять ноги вверх и
назад. Руки должны оставаться прямыми, грудь приподнимается под
воздействием веса ног. Посмотреть
вверх, потянуть шею. Задержаться на несколько секунд и выйти из
позы.
5. Чтобы снять возникшее при
выполнении позы напряжение в
спине, отдохнуть в позе «Эмбрион»:
туловище склонено на согнутые в
коленях ноги, руки по бокам.
«Плуг»
Стоя на коленях, вытянуть правую
ногу в сторону на одну линию с туловищем и левым коленом. Ступню
этой ноги развернуть вправо, ногу в
колене не сгибать. Развести руки в
стороны на уровне плеч. С выдохом
наклонить корпус вправо. Левую
руку перенести через голову и вытянуть вправо. На вдохе перейти в
и.п. и повторить упражнение в другую сторону.
«Кошка»
Лёжа на спине с руками, разведёнными на небольшое расстояние, ладонями вниз, поднять обе ноги через
голову до касания носками пола. Колени выпрямлены. Затем медленно
вернуться в и.п.
«Кузнечик»
Встать, согнуть правую ногу в колене, взять стопу руками и положить
её на бедро. Согнутое колено должно
находиться в плоскости тела. Ладони
соединить и поднять руки вверх над
головой.
«Лягушка»
Лечь на живот. Не отрывая грудь от
коврика, отвести корпус назад, прогибаясь в позвоночнике и поднимая таз
вверх. Задержаться в этой позе несколько секунд. Затем, вновь прогибаясь в
позвоночнике, как это делает кошка,
и прижимая грудь к коврику, послать
корпус вперёд. Вернуться в и.п., поднять верхнюю часть тела вверх и назад,
как в позе «Змея». Расслабиться, лечь
на живот и отдохнуть.
«Лук»
1. Встать на коврик, ступни на ширине бёдер. Вдох: опираясь на ступни, присесть и потянуться к полу.
1. Лечь на коврике на живот, руки
по бокам, голова повёрнута набок.
1. Лечь на живот на коврике. Вдох:
положить руки под туловище, ладони могут быть повёрнуты как вверх,
так и вниз. Вытянуть подбородок и
коснуться им пола. Ноги сдвинуть
вместе.
2. Выдох: поднять правую ногу
как можно выше, не отрывая ладони
от бедра. Задержаться в этой позе на
10 секунд, затем медленно опустить
ногу. Повторить те же движения с
левой ногой.
3. Попытаться совершить более
сложное движение и воспроизвести
позу полностью. Лечь на живот, как
в упражнении 1. Выдох: перенести
вес своего тела вперёд, ближе к плечам и груди. Одновременно поднять
обе ноги. Задержаться на несколько секунд, затем медленно выйти из
позы.
61
l дашкольная
Людмила Саченко,
педагог-психолог
яслей-сада № 371 г.Минска
Как помочь новичкам?
«Круглый стол» для родителей
«Адаптация ребёнка к детскому саду»
Ранний возраст, как известно, — это период наиболее интенсивного развития
всех органов и систем организма реб¸нка, активного формирования у него разнообразных умений и навыков поведения. Одно из условий своевременного и
полноценного развития детей — их хорошее, уравновешенное настроение. Оно
поддерживается правильной организацией жизни, интересными впечатлениями,
деятельностью реб¸нка.
Между тем период привыкания к детскому саду — не самый л¸гкий в жизни
малыша и его родителей. При поступлении в дошкольное учреждение одни дети
ведут себя спокойно, а другие неутешно плачут, как только закроется дверь
за родителями. Некоторые отказываются играть, не вступают в контакт с воспитателем, долго не могут освоиться в группе, а есть и такие, кто с первых
дней чувствует себя как рыба в воде. Необходимо найти причины этих различий,
понять интересы, стремление каждого малыша, или, говоря словами В.А. Сухомлинского, «проникнуть в духовный мир реб¸нка», чтобы правильно и эффективно
организовать процесс адаптации в условиях дошкольного учреждения.
Кстати, если к этому важному событию в жизни реб¸нка тщательно приготовиться, то различных осложнений вполне можно будет избежать. Мальчиков
лучше отдавать в ясли-сад с 2,5 до 3 лет (до этого возраста больше нуждаются
в матери), а девочек — с 2 до 2,5. Раньше этого, считают специалисты, нервная
система реб¸нка не готова адаптироваться к изменениям в его жизни, а позже у
него возникают проблемы с общением и взаимодействием с другими детьми и
чужим взрослым.
Одна из проблем, которая появляется после поступления малыша в детский
сад, — это сл¸зы и нежелание туда ходить. Успешность адаптации будет зависеть от того, готовили ли реб¸нка к поступлению в детский сад: изменяли
ли домашний режим, максимально приближая к детсадовскому; знаком ли он с
территорией сада (там можно гулять, когда нет остальных детей); с верандой,
на которой будет находиться его группа.
Среди правильных шагов в подготовке к посещению яслей-сада может быть
непродолжительная прогулка с детишками из группы, которую реб¸нок будет
посещать (первые или последние 10—15 минут их прогулки). Воспитателя уведомляют заранее, а родитель бер¸т на себя предупреждение конфликтных ситуаций
и заботу о здоровье малыша. Через неделю самый важный момент — хотя бы
на полчасика попасть в помещение группы, посмотреть, как там здорово и интересно. Будет замечательно, если воспитатель представит новичка остальным
деткам. В следующий раз на прогулку — побыли и ушли. Затем утром — опять
побыли и ушли.
Нельзя утверждать, что существует единый стандарт адаптации реб¸нка к дошкольному учреждению. Каждому малышу необходим индивидуальный подход.
Тем не менее постараемся помочь родителям и педагогам выработать стратегию
поведения в этот нел¸гкий период для успешной адаптации реб¸нка и предлагаем
вашему вниманию «круглый стол» для родителей, который проводит педагогЦель: повышение психолого-педагогической культуры родителей в вопросах адаптации ребёнка к дошкольному
учреждению.
Материал:
1. Памятка «Рекомендации родителям
ребёнка, поступившего в детский сад».
2. Анкета для родителей «Особенности развития ребёнка до поступления в
ясли-сад».
3. Корзинка, 10 незаконченных предложений о ребёнке и его особенностях
(«Закончи предложение»).
4. Фишки красного и синего цвета,
две тарелки.
5. Мягкая игрушка.
6. Карандаши красного и синего цвета.
64
Ход заседания
Родители сидят в кругу, звучит спокойная музыка.
I. «Знакомство». Родители передают
мягкую игрушку и представляются (имя,
отчество, чья мама, чей папа и т.д.)
II. «Закончи предложение». Под
музыку передаётся корзинка с «незаконченными предложениями». Музыка
замолкает, тот, на ком останавливается
«корзинка», тянет карточку и «заканчивает предложение».
Выступление педагога-психолога.
Примерный текст. Уважаемые родители!
Ваши дети начинают ходить в дошкольное
учреждение. Это очень сложный период
в их жизни. К нему надо адаптироваться.
Адаптация — слово, произошедшее от латинского adaptatio, что означает «приспо-
ўстанова — сям’я
собляю». Таким образом, адаптация понимается как процесс приспособления к новым
условиям среды, общения, отношений,
жизнедеятельности и т.д. В современной
психолого-педагогической литературе выделяют три степени адаптации:
Лёгкая — отрицательное эмоциональное состояние длится недолго. В это
время малыш плохо ест, спит, неохотно
играет с детьми. Поведение нормализуется в течение 10—15 дней.
Средняя — эмоциональное состояние нормализуется более медленно, на
протяжении одного месяца. Бывает ребёнок болеет (ОРЗ, ОРВИ 1—10 дней без
осложнений).
Тяжёлая адаптация — эмоциональное состояние нормализуется очень
медленно (несколько месяцев). В этот
период ребёнок либо переносит повторное заболевание с осложнениями, либо
проявляются стойкие нарушения в его
поведении (старается спрятаться, уйти
или плачет, зовёт маму).
Далее психолог обращается к родителям. Уважаемые родители, подумайте и поделитесь своими наблюдениями,
какие изменения в поведении, в эмоциональном состоянии своего ребёнка вы заметили, когда начали посещать детский
сад. (Родители по желанию делятся
своими наблюдениями.)
Психолог подводит резюме.
Отрицательные эмоции новичка: то
подавленность и безучастность ко всему,
то ребёнок напоминает «белку в колесе».
Вырываясь из рук воспитателей, мчится
к выходу, конфликтуя со всеми на ходу.
И вдруг бессильно замолкает, окаменев.
Плач — от хныканья до постоянного. В
«палитру плача» входит также и «плач за
компанию», которым уже почти адаптированный к саду ребёнок «поддерживает»
других новичков.
Положительные эмоции новичка:
выражены в те моменты, когда малыш
увлечён «прелестью новизны». Их доминирование возвещает о завершении
у ребёнка адаптационного периода. Радость, улыбка и весёлый смех — главные
«лекарства» и противовес всем отрицательным эмоциям.
Познавательная активность ребёнка
снижается и угасает на фоне стрессовых
реакций: нет интереса к игрушкам, не
хочется знакомиться со сверстниками и
понять, что происходит рядом.
Социальные навыки: под влиянием
стресса малыш может «растерять» почти
все давно усвоенные и успешно используемые дома навыки самообслуживания.
Особенности речи: ребёнок отвечает
на вопросы, затруднено необходимое
пополнение его активного словарного
запаса. На фоне стресса имеющийся
словарный запас скудеет, употребляются
младенческие или облегчённые слова без
существительных и прилагательных.
Двигательная активность: заторможенность или неуправляемая гиперактивность.
Сон: если ребёнок и засыпает, а не
рыдает на кровати, то сон его беспокойный, прерывается внезапным пробуждением.
Аппетит у ребёнка тем хуже, чем
менее благоприятно он адаптируется.
«Волчий аппетит» возникает при попытке хоть как-то удовлетворить свои нереализованные потребности.
Об окончании адаптации свидетельствуют следующие показатели:
 Глубокий сон.
 Хороший аппетит.
 Бодрое эмоциональное состояние.
 Полное восстановление привычек
и навыков.
 Активное поведение.
 Прибавка в весе, соответствующая
возрасту.
III. Работа с памяткой «Рекомендации родителям ребёнка, поступившего в детский сад».
Родители отмечают синим карандашом в пометке «Мой ребёнок пришёл в
ясли, и я…» (см. приложение 2) верные, по
их мнению, советы по адаптации ребёнка
к дошкольному учреждению, затем педагог-психолог зачитывает рекомендации,
а родители корректируют свои ответы
красным карандашом.
Как необходимо вести себя родителям:
 Настраивать на мажорный лад.
Внушать ребёнку, что он дорос до детского сада и стал таким большим.
 Не оставлять его в дошкольном
учреждении на целый день, как можно
раньше забирать домой.
 Создавать спокойный, бесконфликтный климат в семье.
 Уменьшать нагрузку на нервную
сис-тему ребёнка.
 Сократить до минимума просмотр
телевизионных передач.
 Прекратить походы в цирк, театр,
в гости.
 Поддерживать распорядок дня дошкольного учреждения дома.
 Выполнять все предписания врачапедиатра.
Как нельзя себя вести:
 В присутствии ребёнка нельзя плохо говорить о детском саде.
 «Наказывать» детским садом.
 Водить ребёнка в многолюдные места и шумные места.
 Конфликтовать с ребёнком дома.
 Наказывать за детские капризы.
 Обсуждать в присутствии ребёнка
проблемы, связанные с детским садом.
Памятка остаётся в семье.
IV. Анкетирование «Особенности
развития ребёнка до поступления в
ясли-сад». (Проводится обязательно со
всеми присутствующими и отсутствующими родителями.)
V. Рефлексия. Уходя, родители оставляют фишку синего цвета, если удовлетворены заседанием, если нет — красного.
Приложение 1
«Закончи предложение»
1. Я люблю своего ребёнка за…
2. Ребёнок для меня — …
3. Я не люблю, когда мой ребёнок…
4. Если ребёнок не слушает меня,
я…
5. Я злюсь, когда мой ребёнок…
6. Когда моему ребёнку грустно,
то…
7. Семейная жизнь без детей — …
8. Если мой ребёнок проявляет
упрямство, я…
9. Самым интересным в моём ребёнке считаю…
10. Мой ребёнок радуется, когда…
Приложение 2
Памятка «Мой ребЁнок
пришЁл в ясли, и я… »
 Настраиваю ребёнка на мажорный лад. Внушаю ему, что это очень
здорово, что он дорос до сада и стал
таким большим.
 Не оставляю его в дошкольном
коллективе целый день, как можно
раньше забираю домой.
 В присутствии ребёнка плохо
говорю о детском саде.
 «Наказываю» ребёнка детским
садом.
 Создаю спокойный, бесконфликтный климат в семье.
 Вожу ребёнка в многолюдные и
шумные места.
 Уменьшаю нагрузку на нервную
систему ребёнка.
 Конфликтую с ребёнком дома.
 Сокращаю до минимума просмотр телевизионных передач.
 Поддерживаю распорядок дня
дошкольного учреждения дома.
 Наказываю за детские капризы.
 Прекращаю походы в цирк, театр, в гости.
 Обсуждаю в присутствии ребёнка проблемы, связанные с детским садом.
 При выраженных изменениях
в поведении ребёнка обращаюсь к
врачу.
 Выполняю все предписания врача-педиатра.
Приложение 3
Анкета для родителей
«Особенности развития
ребЁнка до поступления
в детский сад»
1. Фамилия, имя ребёнка.
2. Какой по счёту ребёнок в семье?
3. Как протекали беременность,
роды?
4. Развитие в первые месяцы жизни (вес..., грудное вскармливание...).
5. Развитие до трёх лет (сидит..., ходит...).
6. Перенесённые заболевания.
7. С какого возраста посещает
детский сад?
8. Есть ли какие-то проблемы,
связанные с медициной (хронические
заболевания, физические помехи,
прошлые госпитализации)?
9. Есть ли аллергия на продукты,
медикаменты и прочее?
10. Состоял ли на диспансерном
учёте? Укажите диагноз, время снятия с учёта.
l Кнігазбор
Леворукость как норма развития
Уже много веков человечество пытается понять феномен левшества, но до сих
пор левши остаются для праворукого мира
неразгаданной загадкой. Они продолжают
оставаться объектом изучения специалистов различных областей науки: психологов,
нейропсихологов, дефектологов, физиологов, медиков и др. Сегодня левшество —
одна из интенсивно обсуждаемых проблем,
вызывающая интерес как профессионалов,
так и родителей. Но по прежнему количество вопросов превышает количество ответов, а новые находки и открытия порождают
всё новые и новые гипотезы.
Так что же стоит за таким знакомым и
таким непонятным словом «левша»? На
этот и другие вопросы вы сможете найти
ответы в книге Т.В. Пятница «Леворукость
как норма развития».* В пособии нашли
отражение современные взгляды на этнологию и онтогенез левшества и леворукости. Здесь выделены основные трудности, с которыми сталкиваются левши,
чётко определены области деятельности,
требующие воздействия специалистов, а
также подобран практический материал в
виде игр и упражнений.
Эта книга — попытка взглянуть на
ребёнка-левшу с разных сторон. Ведь
только познав и поняв, как развивается, растёт, мыслит ребёнок-левша, мы
можем помочь ему найти своё место в
праворуком мире.
*Пятница, Т.В. Леворукость как норма развития: пособие для педагогов и родителей / Т.В.
Пятница. — Мн.: Аверсэв, 2007. — 142 с.
Светлана Штабинская
65