close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Урок литературы как искусство
(перечитывая книгу Л.С. Выготского «Психология искусства»)
Поэзия - для поэтов. Слово для глухих немо.
К счастью, потенциально мы все - поэты. И
только потому возможна литература.
Ю.Айхенвальд
Какой замечательный парадокс подметил Юрией Айхенвальд!
Мы занимаемся преподаванием художественной литературы, мы проверяем уровень знаний наших учеников, мы устраиваем им испытания в виде итогового сочинения,
которое должно показать возможность или невозможность, право или не право их далее
участвовать в еще более сложных государственных испытаниях…
Мы априори уверенны, что все должны справиться с этими испытаниями? Но ведь
как справедлив Айхенвальд, еще в начале ХХ века рассудивший: «…искусство чтения не
легко и большой распространенности не имеет. Ибо воспринять писателя - это значит до
известной степени воспроизвести его, повторить за ним вдохновенный процесс его собственного творчества. Читать - это значит писать. Отраженно, ослабленно, в иной потенции, но мы пишем Евгения Онегина, когда Евгения Онегина читаем. Если читатель сам в
душе не художник, он в своем авторе ничего не поймет… Писатели, к нам обращая свои
книги, обращаются к себе подобным. Искусство в свой круг забирает одинаково как своих
созидателей, так и своих созерцателей.»1
Значит, мы, учителя литературы в школе, воспитываем (обучаем, формируем) не
читателей, а…писателей? А сами-то мы… всегда ли писатели?
Это страшные вопросы. Как хорошо, что Айхенвальд поддерживает любого: «К
счастью, потенциально мы все - поэты.»
И все же преподавание литературы - художественной литературы, искусства слова
– видится нам особенным процессом в школе, именно в силу необходимости преподавания словесного искусства. Ни у какой другой дисциплины в школе нет такого особенного предмета, про который еще один отличный знаток и деятель литературы, К.И. Чуковский, замечательно сказал: «Художественная литература создана не для того, чтобы мы ее
изучали, а для того, чтобы мы ею жили».
А между тем, любящих и умеющих – как автор! – читать книги детей у нас все
меньше (в среднем у четверти российских учащихся, по данным некоторых исследований,
даже уровень техники чтения ниже необходимого порога, так что уж говорить о заинтереАйхенвальд Ю.И. Вступление к сборнику «Силуэты русских писателей, 1910 – цит.по источнику:
http://dugward.ru/library/lit/aihenv_rus_lit.html
1
сованном и чутком чтении – соавторстве, тем более – о жизни книгой). И так хочется вытащить наших деток из безжизненного болота душевной и эстетической глухоты, приобщить к литературе, как к родной стихии… Но как этого достичь? И возможно ли?
В студенческие времена на автора этой статьи грандиозное впечатление произвели
психологические труды Л.С. Выготского. Думается, у нас вообще психологические основы обучения (восприятия, переработки, усвоения информации) очень мало учитываются
при организации учебного процесса. Мы слишком мало знаем об особенностях право- и
левополушарных детей, левшей и правшей, «слухачей» и «зрителей» и часто просто не
имеем возможности учесть все индивидуальные физиологические и психологические особенности учащихся для организации комфортного восприятия ими новой информации и
работаем вхолостую.
А Выготский дает прекрасный анализ особенностей восприятия словесного искусства. Может быть, его «подсказки» помогут нам организовать изучение литературы в
школе именно так, чтобы как можно большее число потенциальных поэтов-читателей (соавторов художественных произведений) стало ими в реальности?
Вот основные положения книги Л.С.Выготского «Психология искусства».
«… Мы смотрим на художественное произведение как на «совокупность эстетических знаков, направленных к тому, чтобы возбудить в людях эмоции», и пытаемся на основании анализа этих знаков воссоздать соответствующие им эмоции»,- пишет психолог.(2, с.5) То есть, чувства и эмоции, рожденные художественным текстом, являются,
по убеждению Выготского, основой восприятия искусства. Нам это также кажется несомненным, но умеем ли мы на уроке организовать должное эмоциональное восприятие
произведений художественной литературы? При этом «по самой своей природе эстетическое переживание остается непонятным и скрытым в своем существе и протекании от
субъекта. Мы никогда не знаем и не понимаем, почему нам понравилось то или иное произведение. Все, что мы придумываем для объяснения его действия, является позднейшим
примышлением, совершенно явной рационализацией бессознательных процессов. Самое
же существо переживания остается загадочным для нас. Искусство в том и состоит, чтобы
скрывать искусство, как говорит французская пословица.».(2, с.17) Эмоциональночувственная природа искусства диктует бессознательность и иррациональность его восприятия. А мы, учителя, хотим его (восприятие) организовывать и направлять? Да возможно ли это?
Можно ли установить какие-либо законы воздействия искусства на человека, или
же это принципиально невозможно?
Ответ Л.С.Выготского: «Надо попытаться за основу взять не автора и не зрителя, а
самое произведение искусства... При этом всякое произведение искусства естественно
рассматривается психологом как система раздражителей, сознательно и преднамеренно
организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию. При этом, анализируя структуру раздражителей, мы воссоздаем структуру реакции. … Общее направление этого метода можно выразить следующей формулой: от формы художественного
произведения через функциональный анализ ее элементов и структуры к воссозданию эстетической реакции и к установлению ее общих законов».(2, с.26)
Лев Семенович акцентирует внимание на специфической способности искусства
воздействовать самой художественной формой, разрушение которой даже в малых элементах ведет к уничтожению художественного эффекта, причем создается эта форма, в
которой столь значимы бесконечно малые элементы, не мыслью, а «когда человек отдается чувству». И к представлению об искусстве как о приеме, который служит сам себе целью и является игрой художественной формы, это не имеет никакого отношения, ибо, по
мысли психолога, «основной принцип формализма оказывается совершенно бессильным
для того, чтобы объяснить исторически меняющееся социально-психологическое содержание искусства и обусловленный им выбор темы, содержания или материала». Другими
словами, неправомерна любая теория искусства, которая забудет о диалектическом единстве формы и содержания и «не будет опираться в своих построениях ни на какую психологическую теорию искусства».(2, с 74)
Вчитаемся в психоаналитические замечания Выготского: «Сами поэты меньше всего знают, каким способом они творят (это мысль Платона)… Ближайшие причины художественного эффекта скрыты в бессознательном… Наслаждение художественным творчеством достигает своего кульминационного пункта, когда мы почти задыхаемся от напряжения, когда волосы встают дыбом от страха, когда непроизвольно льются слезы сострадания и сочувствия. Все это ощущения, которых мы избегаем в жизни и странным образом ищем в искусстве». (2, с.75-77) Мы опять видим подчеркивание иррациональной
природы искусства и его восприятия. Особенно обращает на себя внимание замечание о
странном желании нами напряженных, трудных ощущений при встрече с искусством.
Не подлежит при этом сомнению и трудность восприятия школьниками художественных
текстов. Однако, как замечает другой известный советский литературовед Г.А.Гуковский,
«кто сказал, что школа должна учить тому, что легко школьникам? Я полагаю, что она
должна учить их тому, что им доступно по их возрасту, но это совсем не одно и то же...
Школа должна учить трудному, но так, чтобы освоение этого трудного было творчеством, т.е. радостью, победой. Школа должна раскрыть увлекательность не того, что
внешне блестит, а глубокого напряжения, постижения хорошей мысли».2
Наша педагогика уже в течение нескольких десятков лет справедливо настаивает
на необходимости деятельностного подхода в организации любого учебного процесса, и
изучение литературы, конечно, не исключение. Поэтому, например, М.Г. Качурин выступает за метод исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы как один
из основных, ибо «самое существенное, что может внести учебное исследование в процесс
преподавания литературы, - это помощь в формировании самосознания школьника, в преодолении отчужденной «школярской» позиции, в обретении позиции заинтересованного и
ответственного участия в познавательно-творческой работе на уроках литературы» ( 3, с.
11) Словно вторит этому исследователь В.Н.Янушевский в статье «Ученик в пространстве
текста» (6, с 54), напоминая нам о выработанной еще Конфуцием схеме (слушаю – забыГуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. (Методологические очерки о
методике). М.-Л.: Издательство “Просвещение”, 1966 – цит. по источнику
http://www.google.ru/url?url=http://detective.gumer.info/etc/gukovsky.doc&rct=j&q=&esrc=s&sa=U&ei
=hblcVOzFGojuPK7LgOAM&ved=0CBMQFjAA&usg=AFQjCNH9BouyB0FZIV0bOLUUOHEPmi3sl
A
2
ваю, смотрю – запоминаю, делаю – понимаю) и о несовершенстве словесных методов
преподавания. Нисколько этому не возражая, напомним, однако, что словесное искусство
представляет собой своеобразный предмет преподавания. Художественный текст – порождение словесного искусства – присутствует на уроке не только как объект исследования учителя и ученика, но и как субъект, живущий собственной жизнью и рождающий
индивидуальное эстетическое отношение (впечатление) именно с помощью словесного
метода. И для того, чтобы деятельность по исследованию художественного текста организовать и сделать удачной, необходимо сначала этим текстом заинтересовать, да не просто
заинтересовать, а «тронуть до глубины души». Любой художественный текст сначала
должен быть учащимися воспринят именно как художественный, то есть воспринят эстетически. Само восприятие, предшествующее на уроке контекстуальной работе с произведением художественной литературы, уже является очень трудной работой и – одновременно – творчеством, со-творчеством. При этом восприятие художественной литературы
осуществляется часто впервые именно на слух (слушаю – забываю?) или зрительно (смотрю – запоминаю?) при чтении учителем ли, учениками ли самими, при прослушивании ли
аудиозаписи в классе или при самостоятельном чтении ученика (про себя) дома, тем самым непродуктивным словесным методом. Однако при восприятии именно на слух может
возникнуть гораздо боле сильное эмоциональное впечатление от прочитанного, чем при
чтении «глазами». Мы, например, уже не раз сталкивались в практике преподавания с тем,
что прочитанные вслух в классе учителем финальные страницы повести И.С.Тургенева
«Муму» вызывают у маленьких читателей искренние слезы сопереживания, тогда как при
домашнем чтении ничего подобного не происходит. И, напротив, самостоятельное зрительное домашнее чтение вовсе не означает не только запоминания, но и простого восприятия с пониманием житейских деталей (так, например, после самостоятельного чтения
главы «Бэла» одна из учениц при пересказе сюжета очень уверенно упомянула о том, что
Печорин задабривал Бэлу многочисленными мягкими игрушками – именно так отразились
в сознании современного ребенка действия главного героя лермонтовского романа, когда
тот добивался благосклонности девушки).
Очевидно, что процесс воздействия художественным словом многогранно и сложно детерминирован, и восприятие художественного текста требует в связи с этим специальной организации. Именно решению этой задачи, конечно, служит обзорная лекция
или вступительное слово учителя перед изучением какого-либо художественного произведения – но только особым образом организованные лекция или вступительное слово.
Да и на уроке контекстуального чтения постоянно требуется поддержка именно эстетического, художественного восприятия отрывков текста: без этого анализ не будет ни заинтересованным, ни плодотворным, а, как известно, «алгеброй разъять гармонию» очень легко. Нетрадиционные, но субъектно-деятельностные формы урока, такие, как урокконцерт, также должны помогать восприятию произведений словесного искусства, но такие уроки… сами должны быть произведением искусства. Кому из нас не приходилось
удрученно замечать отсутствие у учащихся подлинного интереса к поэзии и на урокахконцертах, организованных ими самими? И, напротив, с какой благодарностью вспоминаются завораживающие, погружающие в саму атмосферу жизни-поэзии концертные литературно-музыкальные композиции, с которыми выступали перед нами приглашенные
артисты Молодежного и Драматического театров Алтая. Потрясенными сидели на этих
концертах дети, заворожено кидались потом к «пройденным» ранее строкам Ахматовой,
Цветаевой, Северянина… А ведь «материал», содержание и тех, и других концертов –
один и тот же, но как по-разному он «играет»…
Диалектическое единство формы и содержания является непреложным законом в
отношении любого явления мира, в том числе, и в отношении различных способов организации восприятия художественного произведения на уроке литературы. Важно не только, что сообщается, слушается, совершается, исследуется, но и как это происходит.
Именно решить последнюю задачу, то есть ответить на вопрос: как эффективно организовать восприятие художественного текста в соответствии с общими законами искусства? - нам представляется самым важным.
Выдвинем гипотезу: урок литературы в школе (в идеале – каждый) должен быть
организован идентично (аналогично, созвучно, синтонно) его своеобразному предмету, то
есть по законам художественного творчества – следовательно, урок художественной литературы сам должен быть художественным. Именно организация восприятия и контекстуального исследования художественного текста в художественном уроке приведет
учащихся к деятельной интерпретации текста, к саморазвитию и обогащению всеми ценностями духовной культуры и т.п.
Вернемся опять к теории Л.С.Выготского, по мнению которого, любое произведение искусства, несмотря на иррациональную бессознательность творчества в целом, всегда «сознательно и преднамеренно организовано с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию» (2, с.26). Как именно организовано? Ответить на этот вопрос – значит
ответить, какими должны быть элементы и структура художественного урока литературы.
Важнейшим элементом и функцией любого произведения искусства, по Выготскому, является катарсис. Подойти к его пониманию не просто. Катарсис – это ощущение, испытываемое воспринимающим искусство субъектом. А правильное понимание
процессов восприятия возможно, по мысли ученого, только на основе учения о воображении (фантазии) и чувстве.
С точки зрения нервных механизмов чувство относится к процессам траты, расхода
или разряда нервной энергии. Помните, мы уже цитировали в начале этой статьи мысль
психолога о том, что именно трата переживаний нас странным образом в искусстве влечет? А исследования сторонников формалистских теорий показали, что приемом искусства является прием затруднения восприятия, выведения его из привычного автоматизма,
а поэтический язык подчиняется правилу Аристотеля, который говорил, что он должен
звучать, как чужестранный. (А мы-то все пытаемся растолковать, прояснить окончательно и бесповоротно… Может, тайна гораздо ценнее?). При восприятии искусства именно
чувства, (а значит, и именно трата нервной энергии) играют главную роль: «Наша эстетическая реакция прежде всего открывается нам как реакция не сберегающая, но разрушающая нашу нервную энергию, она больше напоминает взрыв».(2,с 225) А траты должны
быть восполнены – чем же? «Загадочное отличие художественного чувства от обычного, утверждает Выготский, - следует понимать таким образом, что это есть то же самое чувство, но разрешаемое чрезвычайно усиленной деятельностью фантазии» (2, с.234) Она и
приводит (или должна привести) к катарсису. После чего? Вот как объясняет психологи-
ческие основы этого процесса Выготский: «Всякое художественное произведение заключает в себе непременно аффективное противоречие, вызывает взаимно противоположные
ряды чувств и приводит к их короткому замыканию и уничтожению. Это и можно назвать
истинным эффектом художественного произведения, и мы при этом подходим совершенно вплотную к тому понятию катарсиса, которое Аристотель положил в основу объяснения трагедии и упоминал неоднократно по поводу других искусств… Закон эстетической
реакции один: она заключает в себе аффект, развивающийся в двух противоположных
направлениях, который в завершительной точке, как бы в коротком замыкании, находит
свое уничтожение. Вот этот процесс мы и хотели бы определить словом катарсис.» (2, с
237-238)
Таким образом, катарсис рождается из столкновения противоположных чувств
(конфликта?) и их снятия, разрешения (развязки?) после наивысшего момента напряжения (кульминации?). Выготский не пользуется литературоведческими терминами, а подводит итог выяснению психологических аспектов: «Основой эстетической реакции являются вызываемые искусством аффекты, переживаемые нами со всей реальностью и силой,
но находящие себе разряд в той деятельности фантазии, которой требует от нас всякий раз
восприятие искусства... На этом единстве чувства и фантазии и основано всякое искусство… Оно, вызывая в нас противоположно направленные аффекты… и сталкивая противоположные импульсы, уничтожает аффекты содержания, аффекты формы, приводя к
взрыву, к разряду нервной энергии. В этом превращении аффектов, в их самосгорании, во
взрывной реакции, приводящей к разряду тех эмоций, которые тут же были вызваны, и
заключается катарсис эстетической реакции». (2,с. 240)
Однако «…даже самое искреннее чувство само по себе не в состоянии создать искусство. И для этого ему не хватает не просто техники и мастерства, потому что даже чувство, выраженное техникой, никогда не создает ни лирического стихотворения, ни музыкальной симфонии; для того и другого необходим еще и творческий акт преодоления этого чувства, его разрешения, победы над ним, и только когда этот акт является налицо,
только тогда осуществляется искусство. Вот почему и восприятие искусства требует творчества, потому что и для восприятия искусства недостаточно просто искренне пережить
то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения – необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его
катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна.» И при этом искусство «никогда прямо не порождает из себя того или иного практического действия, оно только
приуготовляет организм к этому действию» (2, с 278-279) И «обучить творческому акту
искусства нельзя; но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению.» (2, с. 292)
Каким образом? На наш взгляд, именно организацией восприятия художественного
текста в художественном по форме и содержанию уроке. Его важнейший компонент мы
выяснили – это катарсис. Это главная психологическая и эстетическая реакция в восприятии любого высокохудожественного словесного текста, рождающаяся из столкновения
противоречивых чувств и его разрешения, снятия, разрядки. Современный литературный
энциклопедический словарь толкует катарсис приблизительно так же – как «очищение» и
«высшую форму трагизма, когда воплощение трагического конфликта и сопутствующее
ему потрясение не подавляет своей безысходностью, а производит (на читателя, зрителя)
просветляющее, «разрешающее» действие» (3, с 152). Столкновение противоположных
чувств, приводящее к катарсису, по всей видимости, соответствует понятию конфликта, а
момент, когда мы «задыхаемся от напряжения» - кульминации; «разрешение же аффективного противоречия» наблюдаем в развязке.
По определению, которое дает литературный энциклопедический словарь, конфликт – это «противоположность, противоречие как принцип взаимоотношений между
образами художественного произведения… Именно конфликт является основой и движущей силой действия и определяет главные стадии развития сюжета: зарождение конфликта – завязка, наивысшее обострение – кульминация, разрешение конфликта (не всегда
обязательное) – развязка.» (3, с 165)
Конфликт – краеугольный камень сюжетостроения, и не только: более широко
конфликт рассматривается как «оппозиция, т.е. значимое противопоставление двух любых
элементов художественного текста, частным случаем которой является сюжетное противоборство, коллизия… Всю структуру сюжета и его конфликты необходимо изучать
функционально, в его связях с содержанием, в его эстетическом значении…». (3, с.166)
Таким образом, именно конфликт, наряду с катарсисом, является важнейшим компонентом любого художественного текста, организующим его структуру.
Известно, что развитие сюжета может начинаться с экспозиции, то есть «изображения жизни персонажей в период, предшествующий завязке и развертыванию конфликта
и составляющий фон действия» (3, с.507)
Уточним и прочие термины по литературоведческому словарю:
Завязка – событие, знаменующее начало действия, «завязывание» либо обострение
конфликта.
Кульминация – момент наивысшего напряжения действия в произведении, когда
особенно ярко выявляются сюжетный конфликт, цели героев и их внутренние качества.
Все развитие конфликта стремится к кульминации, после которой действие движется к
развязке.
Развязка – заключительный момент в развитии конфликта или интриги...,момент
окончания действия или завершения конфликта между персонажами. (3,с 109,172, 316)
Все эти элементы должны присутствовать в художественно организованном уроке?
Безумно сложная задача. Но – помните? – все мы потенциальные поэты!
Разумеется, выстроить урок, используя в системе все эти компоненты, очень непросто. Но нам представляется необходимым оценивать эффективность организации восприятия художественного текста на уроке литературы именно в связи с наличием или отсутствием в сюжете урока этих необходимых элементов структуры художественного текста. Мы уверенны, что талантливые педагоги интуитивно строят свои лучшие уроки
именно так – в соответствии с законами художественного творчества. Ведь что такое, к
примеру, проблемный вопрос на уроке известного учителя-литератора Е.Н. Ильина? Не
поиск ли это постоянно того живительного противоречия (конфликта), разрешение которого является очищающим душу катарсисом? И чем острее вопрос, тем …вдохновеннее
разрядка, не правда ли? «Да, вопросы не надо ставить, задавать, - говорит Е.Н.Ильин. –
Ими лучше разговаривать, тревожа мысль и сердце ученика сутью жгучего, неотступного, чтобы в ответе он искал и находил некую саморазрядку».(5, с 227)
Педагог-новатор редкого таланта, Е.Н. Ильина умеет книгу прочитать как жизнь и
жизнь помочь понять через книгу. Книга с художественным текстом оказывается равной
жизни, между ними буквально можно поставить знак равенства. Не это ли одно из аффективных противоречий, которые, по мысли Выготского, и составляют основу подлинного
искусства? Да и сам Ильин прямо заявляет: «Для меня урок – урок искусства, ибо оно
способно воспитывать юную душу, увлекать жизнью, «делами человеческими». Стало
быть, и в анализе художественного произведения рациональнее пользоваться теми же
средствами, которыми пользуется писатель. Поэтому урок строю на основе яркой конструктивной детали, трудного нравственного вопроса, творческого приема…» (5, с
214) Под творческим приемом понимает учитель Ильин «мудрую чудинку» занимательного, необычного, игрового, которое неустанно разыскивает в художественных текстах. Не
поиск ли и это тех самых аффективных противоречий (пусть будет даже отвратительно
нечто в тексте, на первый взгляд, непонятно, неприемлемо – лишь бы задело, не оставило
равнодушным!), через разрешение которых – путь к катарсису? Ведь Ильин уверен: «Труд
школьника облегчаю трудным вопросом, ответ на который вслед за натугой ума и души
несет желанное облегчение – отдых…» (5, с.231)
И разве любой учитель не жаждет испытывать как можно чаще подобное катарсису
ощущение полета (одинаковое у учителя и у ученика) после удачного – со свершившимся
чьим-то открытием или эмоциональным взрывом – урока?
Подведем итоги.
Создать на уроке литературы проблемную (конфликтную) ситуацию, в разрешении
которой будут заинтересованы учащиеся, и ситуацию успешного р6ешения проблемы,
связанную с катарсическим переживанием, - значит приблизить урок литературы к самой
литературе, подготовить и усилить эстетическое воздействие искусства на личность и развитие, обогащение личности ребенка.
Хороший урок литературы просто обязан быть сам высокохудожественным, только
тогда эстетическая реакция «есть не просто разряд впустую, холостой выстрел; она есть
реакция в ответ на произведение искусства и новый сильнейший раздражитель для дальнейших поступков. Искусство требует ответа, побуждает к известным действиям и поступкам» (2, с. 284) Правда, «искусство есть скорее организация нашего поведения на будущее, установка вперед, требование, которое, может быть, никогда и не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней.
Поэтому искусство можно назвать реакцией, отстроченной по преимуществу, потому что
между его действием и ее исполнением лежит всегда более или менее продолжительный
промежуток времени» (2, с.286) Вправе ли мы поэтому даже после мастерски, высокохудожественно организованного урока литературы требовать от учеников немедленно формальной отдачи – реакции, например, в форме великолепных сочинений? Вполне возмож-
но, что эта реакция будет куда полнее и важнее – в чувствах, в мыслях, в поступках, - но
мы ее непосредственно не увидим…
А как трудно на практике осуществить художественную организацию урока литературы! Да, теперь у нас есть масса интерактивных помощников (аудио- и видеозаписи, из
которых можно составить целые фильмы; компьютеры и проекторы, и пр. и пр.), но мы-то
сами - все те же читатели, с разной степенью соавторства способные проникнуть в художественную ткань и адекватно ее на уроке перевоплотить… Говоря о необходимости художественной организации урока литературы, мы отдаем себе отчет, что она возможна
только для учителя-творца, который сам обладает художественным талантом, временем,
силами и средствами (и пушкинское «оптимистическое»: «не продается вдохновенье – но
можно рукопись продать» - для нас имеет еще более саркастический смысл, ибо не о продаже ведь речь…).
И все-таки хочется, чтобы каждый урок был как песня. Так что перефразируем печальное и одновременно оптимистичное высказывание Ю. Айхенвальда, вынесенное нами
в эпиграф:
- К счастью, потенциально мы все поэты. И только поэтому возможно преподавание литературы…
Список использованной литературы
1. Айхенвальд Ю. Вступление к сборнику «Силуэты русских писателей» В 3-х
выпусках. Вып 1.М., 1906-1910; источник:
http://dugward.ru/library/lit/aihenv_rus_lit.html
2. Выготский Л.С. Психология искусства – Мн.: Современное слово, 1998
3. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на
уроках литературы: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988
4. Литературный энциклопедический словарь – М.: Советская энциклопедия,
1987
5. Педагогический поиск / составитель И.Н.Баженова. – М.: Педагогика, 1989
6. Янушевский В.Н. Ученик в пространстве текста. –ж-л «Русская словесность», 1996, №5
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа