close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА
НИЖНЕВАРТОВСКА ДЕТСКИЙ САД № 77 «ЭРУДИТ»
ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЙ УПОТРЕБЛЕНИЯ
ПРЕДЛОЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ
ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ И
ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
ЧЕРНЯВСКОЙ
НАТАЛЬИ ВАЛЕРЬЕВНЫ,
УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ
КАТЕГОРИИ
Г. НИЖНЕВАРТОВСК, 2014 г.
1
Н.В.Чернявская, учитель-логопед МАДОУ г. Нижневартовска ДС №77 «Эрудит»
Содержание
Введение
2
Глава 1. Теоретические основы формирования умений 3
употребления предложных конструкций у детей с
нарушением опорно-двигательного аппарата
1.1. Теоретические
основы
формирования
умений 3
употребления предложных конструкций у детей с
нарушением опорно-двигательного аппарата
Глава 2. Информационно-коммуникационные технологии 5
формирования у детей умений употребления предложных
конструкций
2.1.
Этапы обучения детей с ОДА пространственной 5
ориентировке, пониманию и употреблению предлогов
на основе ИКТ технологии
2.2.
Формы и содержание
воспитанников
работы
с
родителями 8
Заключение
9
Литература
10
2
Н.В.Чернявская, учитель-логопед МАДОУ г. Нижневартовска ДС №77 «Эрудит»
Введение
В настоящее время всё более актуальной становится проблема образования
детей с ограниченными возможностями здоровья. В данную категорию входят и
дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА), у которых зачастую
выявляются и речевые нарушения, выражающиеся в несформированности многих
языковых категорий. Для детей с нарушениями ОДА характерны проблемы в
пространственной ориентировке, что влечёт за собой трудности в понимании и
употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также
слов,
обозначающих
пространственно-временные
отношения.
Несформированность пространственного гнозиса у детей будет влиять на
успешность обучения в школе. Это может выражаться рядом типичных ошибок в
различных видах учебной деятельности: чтении, письме, в математике, на
физкультуре.
Работа с детьми с нарушением ОДА, изучение специальной педагогической
литературы, анализ отзывов коллег выявили недостаточность систематизации
коррекционно-развивающих игр в методической литературе по формированию
пространственной ориентировки и обучению употреблению предлогов;
недостаточность современных способов подачи этого материала через
компьютерные игры и пособия. На протяжении ряда лет были подобраны,
разработаны, преобразованы в интерактивный режим и апробированы
коррекционно-развивающие игры, направленные на развитие пространственной
ориентировки, понимание и усвоение предложно-падежных конструкций детьми,
что показало эффективность применения их в обучении.
Внедрение в образовательный процесс современных информационнокоммуникационных технологий позволило сделать занятия для детей
привлекательными, обеспечивая психологический и эмоциональный комфорт.
Использование на занятиях коррекционно-развивающих игр с применением
информационных компьютерных технологий стал качественно новым типом,
как индивидуальных, так и фронтальных занятий, на которых учитель-логопед
согласовывает методику объяснения программного материала с методикой
применения информационных компьютерных технологий.
Все это и позволило определить цель: повышение качества подготовки
детей с нарушением ОДА к школьному обучению.
Для реализации цели, были определены задачи:
1.Разработать технологию обучения детей с нарушением опорно-двигательного
аппарата пространственной ориентировке, пониманию и употреблению
предложно-падежных конструкций;
2.Подобрать коррекционно-развивающие игры, речевой материал и нагляднодидактических пособия, консультаций для родителей и педагогов;
3.Оптимизировать способы подачи игрового материала через внедрение в
образовательный процесс современного информационно-коммуникационного
оборудования.
Практическая значимость данного опыта заключается в возможности
использовать материалы в деятельности учителей – логопедов, воспитателей
коррекционных групп.
3
Н.В.Чернявская, учитель-логопед МАДОУ г. Нижневартовска ДС №77 «Эрудит»
Глава 1. Теоретические основы формирования умений употребления
предложных конструкций у детей с нарушением ОДА
Нарушения функций ОДА наблюдаются у 5-7% детей и могут носить как
врождённый, так и приобретённый характер. В работах И.Ю.Левченко (11)
отмечается недостаточность пространственных представлений у детей с
нарушением ОДА, которые проявляются в нарушении схемы тела: формирование
понятия о ведущей руке, о частях тела и лица происходит позже, чем у здоровых
сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой
стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху,
внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети с трудом
определяют пространственную удалённость: понятия далеко, близко, дальше
заменяются у них определениями там, тут.
Среди
работ,
посвящённых
формированию
пространственных
представлений у дошкольников, выделяются исследования Т.А.Мусейибовой,
рассматривающие представления о пространственных отношениях между
предметами. Титова О.В. (16), изучая формирование пространственных
отношений у детей с детским церебральным параличом, выявила особенности
развития пространства у таких детей.
Несформированность пространственной ориентировки в дальнейшем
задерживает правильное понимание и усвоение детьми простых и сложных
предлогов в самостоятельной речи. И тогда, одним из главных проявлений
нарушения лексико-грамматической системы у детей является неправильное
употребление предлогов и предложных конструкций.
В чём же тогда состоит роль предлогов в речи? Предлог, как название части
речи, встречается в работе И.И.Срезневского (7), буквальный перевод которого
значит «перед словом». По меткому определению видного лингвиста
В.А.Богородицкого (1), предлоги – это «словечки отношений», они не изменяются
и не являются членами предложения. Однако свой незначительный состав
предлог восполняет частотой употребления, по которой занимает 4-е место (после
имени существительного, глагола и местоимения).
В структуре дефекта детей с нарушениями ОДА, поступающих в МАДОУ
№ 77, первичными нарушениями являются двигательные патологии и
сопутствующими – расстройства речи. Сочетание этих нарушений с
недоразвитием зрительно-моторной координации влияет, в первую очередь на
сформированность пространственных представлений. У детей часто бывает
нарушено восприятие целостного образа предмета, при выполнении заданий по
словесной инструкции обычно не могут разместить предметы на листе в
соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в
зеркальном изображении.
4
Н.В.Чернявская, учитель-логопед МАДОУ г. Нижневартовска ДС №77 «Эрудит»
Дети с таким нарушением пропускают или неправильно употребляют
предлоги, затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих
пространственные отношения (под, над, в, с, у, по, от, около) и предлогов,
отражающих совместность действия (предлог с). Например: вместо «со стола»
говорят «из стола», вместо «под коробкой» - «по коробке».
Усвоение употребления предлогов требует особого внимания, так как
хорошее знание соотношений между предлогами и падежами способствует
правильному построению предложений.
В связи с тем, что у детей с нарушениями ОДА наблюдаются нарушения
общей и мелкой моторики (мышечная гипотония, гиперкинезы, гемипарезы
конечностей, нарушение координации движений), им тяжело оперировать ручкой,
карандашом. Одним из вариантов решения данной проблемы является внедрение
в образовательный процесс инновационного оборудования. Считаю, что наиболее
удобным техническим решением для проведения коррекционно-развивающих
занятий с детьми явилось использование нового средства обучения интерактивной доски Star Board. В состав интерактивного оборудования также
входят: компьютер, мультимедийный проектор. Дополнительно на занятиях
используется и документ-камера. На логопедических занятиях с использованием
интерактивной доски применяются следующие виды деятельности:

нанесение и демонстрация заметок поверх образовательных
видеоклипов;

создание заметок с помощью электронного маркера; сохранение
сделанных заметок;

создание с помощью шаблонов и изображений собственных заданий
для занятий;

использование
встроенного
в
программное
обеспечение
интерактивной доски презентационного инструментария для обогащения
дидактического материала.
Обучение с применением интерактивных комплексов становится более
качественным, интересным и продуктивным. Использование специальных
маркеров (для написания, рисования) для работы на интерактивной доске
развивает мелкую моторику, корригирует двигательные и пространственные
нарушения. Информационно-коммуникационные технологии, направленные на
развитие пространственной ориентировки, обучение и понимание предложных
конструкций, позволяют повышать эффективность обучения при условии
систематического использования в образовательном процессе, способствуют
быстроте получения новой информации, применению большого спектра
наглядных пособий, формированию интереса и высокой мотивации детей к
занятиям, что ведёт к повышению познавательной активности дошкольников.
Таким образом, у детей с нарушениями ОДА, несформированность
пространственной ориентировки значительно влияет на усвоение детьми
предлогов и предложно-падежных конструкций. Выполнение компьютерных
заданий и игр активизирует компенсаторные механизмы ребёнка на основе
зрительного восприятия; быстрее возникает умение ориентироваться на
плоскости и в пространстве; тренируется элективность внимания и память.
5
Н.В.Чернявская, учитель-логопед МАДОУ г. Нижневартовска ДС №77 «Эрудит»
Глава 2. Информационно-коммуникационные технологии формирования у
детей умений употребления предложных конструкций
На основании вышеизложенного были определены направления
коррекционной работы по данной проблеме. В связи с тем, что у детей с
речевыми нарушениями, как правило, имеется вторичный дефект: недоразвитие
высших психических функций (внимание, восприятие, память мышление), то у
большинства из них отмечается низкая познавательная активность на занятиях.
Сниженный интерес к занятиям, трудности переключения с одного вида
деятельности на другой характеризуется нарастающим утомлением при
выполнении интеллектуальных заданий. Следовательно, необходимо искать
новые, современные способы подачи игрового и дидактического материала. По
результатам мониторинга ЮНЕСКО, проведенного в различных странах мира,
только 10% обучаются через слово, остальные 90% усваивают материал через
другие способы, формы, приемы представления материала и манипуляции с ним.
При визуальном восприятии информации человеком усваивается около 25%, а
при аудиовизуальном восприятии до 65% воспринимаемой информации. Кроме
того, исследователи утверждают, что дети с нарушениями в развитии лучше всего
воспринимают информацию, размещенную на телевизионном или компьютерном
экране, и (электронная интерактивная) доска Star Board отвечает этим
требованиям. Психологами также доказано, что использование компьютерных
технологий на занятиях приводит к повышению восприятия и запоминания
материала на 50-70%, способствует психическому здоровью ребёнка,
поддерживает положительный эмоциональный настрой детей. Чередование
традиционных форм обучения с интерактивным режимом обучения не вызывает
утомления и усталости детей на занятиях.
2.1. Этапы обучения детей с ОДА пространственной ориентировке,
пониманию и употреблению предлогов на основе ИКТ технологии
В соответствии основной образовательной программе и коррекционной
программе Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной (19), исследованиям А.Н.Гвоздева (4),
О.В.Титовой (17), И.Ю.Левченко (12) разработана поэтапная информационнокоммуникационная
технология
обучения
детей
пространственной
ориентировке, пониманию и употреблению предлогов для детей с ОДА:
I этап: формирование ориентировки в пространстве;
II этап: формирование понимания предлогов, правильного употребления
простых и сложных предлогов;
III этап: закрепление предложно-падежных конструкций.
Рассмотрим этапы информационно-коммуникационной технологии.
I этап. Формирование ориентировки в пространстве
Задача: развивать пространственные представления, умения определять и
анализировать пространственные отношения предметов, понимать связь между
определённым месторасположением предмета в пространстве и речевым
обозначением этого места в пространстве.
Для решения данной задачи составлены следующие комплексы игр с
движениями (без предметов, с предметами):
6
Н.В.Чернявская, учитель-логопед МАДОУ г. Нижневартовска ДС №77 «Эрудит»
1. Игры, направленные на определение месторасположения предметов
в пространстве
(Представлены в пособии, см. раздел «Приложения»): «Волшебное
зеркало», «Мы топаем ногами», «Найди, кто там спрятался?», «Кошечки с
мячиком», «Вправо, влево прокати, только мяч не упусти».
В этом комплексе игр основной целью является формирование
представления у детей о направлениях пространства, верх, низ, впереди, сзади, в
стороны.
2. Игры, направленные на определение отношений между предметами
Цель: определение пространственного соотношения между предметами и их
изображениями с помощью речи (уточнить расположения двух предметов, трёх и
более предметов). Например: игра «Займи своё место», «Кто быстрее?», «Найди
игрушку», «Кто быстрее назовёт?» в данном комплексе игр приоритетным
является формирование представления детей о пространственных отношениях
между предметами (перед, справа, слева, между).
3. Игры, направленные на ориентировку в схеме собственного тела
На этом этапе необходимо развивать пространственные представления на
основе невербальной и вербальной дифференциации правых и левых частей тела с
опорой на умение выделять ведущую правую руку.
Например: игра «Мячик прыгает по мне – по груди и по спине», «Найди
своё сердце», «Кто правильно назовёт?», «Где мяч?». В этом комплексе игр
основной целью является закрепление ориентированности ребёнка в собственном
теле.
4. Игры, направленные на умение ориентироваться на плоскости
Например: игра «Помоги зайчику добраться домой», «На лугу пасутся…»,
«Найди место», «Что вокруг?», «Путь Деда Мороза»
В этом комплексе игр главная цель - обучение детей ориентировке на листе
бумаги, закрепление понятий вверх, вниз, влево, вправо через тактильные
ощущения.
Таким образом, на I этапе важным является обогащение практического,
чувственного опыта детей; формирование умения определять пространственные
направления вверх-вниз, вперёд-назад, дальше-ближе, правое-левое, направоналево, справа-слева в различных ситуациях, опираясь на схему собственного
тела. В процессе обучения ориентировке в направлениях пространства
основывается как на зрительных, так и на слухо-двигательных связях, и
направлена на расширение активного словаря пространственной терминологии
(вверх-вниз, вперёд-назад, дальше-ближе, правое-левое, направо-налево, справаслева).
Свою деятельность ребёнок обязательно сопровождает речью, которая
является средством отчёта о выполняемых действиях. Такая работа позволяет
ввести в его активный словарь соответствующий речевой материал:
пространственные предлоги, наречия. Данная работа проводится на каждом этапе
коррекционной работы.
II этап: Формирование понимания предлогов, практическое употребление
предлогов в речи
7
Н.В.Чернявская, учитель-логопед МАДОУ г. Нижневартовска ДС №77 «Эрудит»
Задача: учить понимать и осознанно употреблять конструкции с
предлогами.
Для закрепления этих понятий важно сопоставление действия и речи,
интонационное выделение предлога и изменяемого окончания существительного.
Уточнение понимания детьми пространственного расположения предметов,
выраженные предлогами, обозначающие место действия, проводим в следующей
последовательности.
При работе над пониманием усвоения предлогов рассматриваются
предлоги, группируя их по смыслу. Такая подача материала эффективна даже в
тех случаях, когда речь идёт об индивидуальных трудностях в обучении детей.
Так, изучая предлоги с детьми на протяжении некоторого периода времени,
замечено, что дети с нарушениями ОДА легче запоминают и понимают значение
предлогов, когда они изучаются на первом году обучения в следующих парах:
В-НА
В-ИЗ
НА-С
ПО-К-ОТ
ОКОЛО-РЯДОМ
Далее, при дифференциации этих предлогов, дети уже значительно лучше и
хорошо владеют ими. И к концу первого года обучения, у детей навыки
понимания и употребления предлогов сформированы достаточно хорошо.
На втором году обучения изучение предлогов проходит в следующей
последовательности:
ЗА - ИЗ-ЗА
ПОД - ИЗ-ПОД
ЧЕРЕЗ, МЕЖДУ
Такой порядок изучения предлогов помогает детям лучше понимать разницу
между ними. Далее предлоги дифференцируются, и до конца коррекционного
обучения проходит повторение употребления в речи всех предложных
конструкций.
На занятиях, начиная со старшей группы, вместо термина «предлог»
используется термин «маленькое слово», а при работе по составлению схемы
предложения вводится его обозначение виде треугольника, что будет отличать его
от других слов.
Таким образом, работа над пониманием и употреблением детьми
предлогов проводится поэтапно: работа над пониманием предлогов предваряет
работу над введением в активный словарь ребёнка название изучаемого предлога.
Далее, проводим работу по употреблению и по дифференциации изученных
предлогов на данном этапе коррекционной работы.
IIIэтап: закрепление и дифференциация изученных предлогов
Задача: закреплять и дифференцировать изученные предлоги.
Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у
детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и
уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка,
произношения и обучения грамоте, развития связной речи упражнения,
направленные на формирование предложно-падежных конструкций, включаются
в любое занятие, как элемент игры или физкультурной минутки. После
обучающего этапа в занятия включаются коррекционные игры на закрепление
осознанного понимания детьми в речи всех изученных предлогов НА, ПОД, В,
ИЗ, С, НАД. Работа проводится на предметных и сюжетных картинках, в
различных видах заданий от простого к сложному. На занятиях проводится работа
8
Н.В.Чернявская, учитель-логопед МАДОУ г. Нижневартовска ДС №77 «Эрудит»
над каждой из групп предлогов. На занятии по развитию лексико-грамматических
категорий речи дети познают лексическое и грамматическое значение групп
предлогов. На занятиях по обучению грамоте дети учатся печатать предлоги, по
развитию связной речи предлоги включаются в активную речевую практику
детей. Даётся задание: «Какой кот сидит на стуле», «А какой под стулом?».
Закрепление пространственного отношения предметов и употребления предлогов
продолжается воспитателями на занятиях по конструированию. Педагоги, обучая
детей, учат их сопровождать свои действия словами: «Ставим кубик на кубик,
сделали стену. За стеной стоит столик (показать положение предмета за стеной).
У столика сидят обезьяна и лисичка (показать). «На столе стоят чашки, под
столом скамейка».
Ребёнок самостоятельно моделирует ситуацию на экране, а в это время
аналогичные игры находятся у всех детей на столах, что позволяет вовремя
проконтролировать правильность выполнения задания. У детей пропадает страх
перед трудностью выполнения игр, повышается мотивация к обучению.
2.2. Формы и содержание работы учителя-логопеда с родителями
Создание единого пространства речевого развития ребенка невозможно,
если усилия учителя-логопеда и родителей будут осуществляться независимо
друг от друга и обе стороны останутся в неведении относительно своих планов и
намерений.
Одна из форм взаимодействия - тетради рекомендаций, в которых учительлогопед извещает родителей об этапах коррекционного процесса, предлагает
материал для закрепления знаний, полученных ребёнком на занятии в детском
саду. Регулярно проводятся индивидуальные консультации, с целью
демонстрации навыков, приобретённых ребёнком, закрепления полученного
результата. Также активно используются такие формы работы с родителями, как
показ открытых итоговых мероприятий непосредственной образовательной
деятельности, проведение тематических утренников. Регулярно проводятся
родительские собрания, круглые столы, где демонстрируется интерактивное
оборудование, проводятся мастер-классы по обучению приёмам закрепления
учебного материала, в том числе и по теме пособия.
С приходом в нашу работу современного информационного оборудования,
мы с коллегами нашли новые способы предоставления родителям информации о
коррекционной работе: через предоставление консультаций на электронных
носителях (DVD-дисках, флешкартах), где демонстрируется в записи фрагменты
занятий, образцы правильного выполнения тех или иных логопедических
комплексов упражнений, мультимедийные яркие презентации консультаций.
Таким образом, активно вовлекая родителей в образовательный процесс,
мы повышаем их педагогическую и компьютерную компетентность. Родители
становятся эмоционально ближе к своим детям, перестают отстраняться от
работы по коррекции речевых недостатков у детей, преодолевают трудности в
организации взаимодействия со своим ребенком. Возникает понимание того, что
создание единого речевого пространства развития ребенка возможно при условии
тесного сотрудничества учителя-логопеда и родителей.
9
Н.В.Чернявская, учитель-логопед МАДОУ г. Нижневартовска ДС №77 «Эрудит»
Заключение
Исходя
из
вышеизложенного,
можно
отметить
значительную
распространённость несформированности пространственной ориентировки,
понимания и употребления предлогов, что приводит к недоразвитию лексикограмматического строя у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Использование интерактивной доски, документ-камеры, видеоматериалов,
презентаций способствуют эффективному и быстрому формированию у детей
пространственной ориентировки, пониманию и употреблению предложных
конструкций, что способствует развитию лексико-грамматической стороны речи у
детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Коррекционную работу наиболее эффективно проводить, используя
ведущий вид деятельности ребёнка - игру.
В течение нескольких последних лет, проводимая коррекционная работа по
созданным
информационно-коммуникационным
технологиям,
позволила
добиться следующих положительных результатов:

высокий уровень усвоения понятий пространственной ориентировки и
предложных конструкций вырос с 0% в начале обучения и на конец периода
составил – 37,5% от общего числа детей;

выше среднего – 43,5%;

средний уровень усвоения понятий пространственной ориентировки и
предложных конструкций снизился с 43,5% в начале обучения до18,5% от общего
количества детей;

ниже среднего – 0%;

низкий уровень изменился с 25% до 0%.
Благодаря
проведённой
работе
воспитанники
с
ограниченными
возможностями здоровья стали призёрами Всероссийского турнира «ПОНИ –
готовься к школе!» («Пойми! Открой! Найди! Исследуй!») в 2012-2014 гг.,
городского фестиваля детского и юношеского творчества «Самотлорские
роднички» в номинации «Художественное слово».
Опыт работы по этому направлению был представлен на городском
методическом объединении учителей-логопедов г.Нижневартовска в 2012 году, в
сентябре 2012 года на креатив-фестивале методических разработок в городе
Сургут; в 2013 году на окружной научно-практической конференции
«Образование без границ» в г. Нижневартовск. В 2013 году во Всероссийском
конкурсе на лучшую методическую разработку для ДОУ на основе новых ФГТ, в
городе Ярославль, данная работа получила Диплом I степени в номинации
«Коммуникация». В апреле 2014 года пособия по коррекции нарушений речи
были представлены на выставке в рамках межрегиональной научно-практической
конференции «Особенности моделирования компонентов образовательного
процесса с учетом требований ФГОС общего образования».
Таким
образом,
созданные
информационно-коммуникационные
технологии, способствующие развитию пространственной ориентировки,
пониманию и усвоению предложно-падежных конструкций, позволили улучшить
до 100% качество подготовки детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата к школьному обучению.
10
Н.В.Чернявская, учитель-логопед МАДОУ г. Нижневартовска ДС №77 «Эрудит»
Литература.
1. В.А.Богородицкий. Методика психолого-логопедического обследования
детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики.
Санкт- Петербург «Детство-Пресс» 2003г.
2. Т.А.Воробьёва, О.И.Крупенчук. Мячь и речь. Санкт-Петербург «Каро»
2003г.
3. А.Н.Гвоздев. Вопросы изучения детской речи.
4. Л.И.Ефименкова. Формирование речи у дошкольников, Москва
«Просвещение 1981г.
5. Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Преодоление общег
недоразвития речи у дошкольников. Москва. «Просвещение» 1990г.
6. С.Ф.Иваненко. Формироавние восприятия речи у детей с тяжёлыми
нарушениями произношения. Москва. «Просвещение» 1984г.
7. И.И.Срезневский.
Занимательно
о
русском
языке.
Ленинград.
«Просвещение» 1990г.
8. .Г.А.Каше. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Москва.
«Просвещение» 1985г.
9. Л.В.Ковригина. Формирование грамматического строя у дошкольников с
речевыми нарушениями. Новосибирск. 2007г.
10.Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. Формирование правильной разговорной
речи у дошкольников. Ростов-на-Дону, «Феникс» 2004 г.
11.И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько. Технологии обучения и воспитания детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата. Москва, 2001г.
12.Е.Л.Малиованова.
Развитие
речевых
способностей.
Лексикограмматическая тема: «Зима». Москва. «Книголюб», 2005г.
13.И.А.Волкова, Н.В.Шпарута. Интерактивные информационные средства в
образовательном процессе. Учебное пособие. Екатеринбург 2010г.
14.Е.В.Новикова. Секреты предлогов и падежей. Наглядно-практическое
пособие. Москва «Гном и д» 2007г.
15.Методика развития речи детей дошкольного возраста.Москва «Просв.».
1984г.
16.О.В.Титова. Справа-слева. Формирование пространственных представлений
у детей с ДЦП. Москва «Гном и д.» 2004г.
17. Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. Дети с общим недоразвитием речи.
Воспитание и обучение. Москва «Гном пресс» 1999г.
18. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, С.А,Миронова . Коррекция
нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Москва. Просв.
2010г.
19.И.А.Филатова. Развитие пространственногогнозисаудошкольников с
нарушениями речи. Учебно-методическое пособие. Екатеринбург 2000.
20.Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей
с нарушениями речи. Москва Центр гуманитарной литературы. 2008г.
11
Н.В.Чернявская, учитель-логопед МАДОУ г. Нижневартовска ДС №77 «Эрудит»
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа