close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
1. Общая характеристика программы
В соответствии с требованиями Положений об аспирантуре и о порядке присуждения ученых степеней кандидата наук подготовка соискателей и аспирантов по специальности 19.00.07 – Педагогическая психология является одним из основополагающих и системных по данной специальности и предполагает сдачу
кандидатского экзамена по курсу «Педагогическая психология». Содержание курса представляет собой
обобщенный набор психологических знаний, целенаправленно отобранных и адаптированных к системе подготовки соискателей и аспирантов по данной специальности в ориентире на государственные программы непрерывного образования с точки зрения психологического процесса и требований законодательных документов, регламентирующих подготовку кандидатов наук по данной специальности.
Программа нацелена на проверку теоретико-методологических оснований, систематизацию методов и
методического инструментария педагогической психологии, формирование умений и навыков самостоятельной научно-исследовательской деятельности, а так же умений анализировать актуальные проблемы и достижения, их использование в практике.
Современное состояние педагогической психологии, её содержание, проблематика, категориальнопонятийный аппарат, круг основных идей, проблем и направлений, а также их историческая трансформация составляют основу данной программы.
В основу отбора содержания и структурирования отдельных разделов программы положены такие
принципы, как:
- научность, требующая отображения педагогической психологии как науки, находящейся в непрерывном
развитии;
- гуманизация, ориентирующая содержание программы на единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности;
- фундаментальность во взаимосвязи с практико-ориентированным содержанием, направленным на решение
теоретико-методологических и прикладных задач педагогической психологии;
- культуросообразность, позволяющая осуществить отбор содержания, необходимого для самоопределения
соискателя в контексте мировой и отечественной психолого-педагогической культуры;
- целостность и модульность, с одной стороны, обеспечение единства педагогики и психологии, преемственности их идей, взаимосвязи основных понятий с другими науками, а, с другой, выделение логических единиц
содержания.
В рамках подготовки соискателей степени кандидата психологических наук курс «Педагогическая
психология» направлен на решение следующих учебных задач:
- повышение профессиональной компетентности по указанной специальности;
- овладение методологией, логикой и методикой научно-познавательной деятельности, системой методов
теоретического и эмпирического исследований;
- формирование профессионального мышления, воспитание гражданственности, развитие системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности, направленных на гуманизацию общества.
2. Требования к уровню подготовки аспирантов (соискателей)
В процессе освоения программного материала по специальности «Педагогическая психология» аспирант (соискатель) должен:
Знать:
- предмет, объект и задачи педагогической психологии как самостоятельной отрасли научного знания;
- актуальные проблемы педагогической психологии, особенности применения теоретических знаний в
образовательной практике;
- категории, используемые педагогической психологией (философские, общенаучные, частнонаучные);
- закономерности психического развития и факторы личностного развития;
- психологические особенности, а также закономерности обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе, современные образовательные технологии;
- основы организации образовательного процесса в различных социокультурных условиях;
- психологию педагогической деятельности и личности педагога;
- основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере педагогики и
психологии.
Уметь:
2
- использовать знания фундаментальных основ, современные достижения, проблемы и тенденции развития соответствующей научной области, ее взаимосвязи с другими науками;
- излагать материалы во взаимосвязи с межпредметными дисциплинами, социальным заказом и современными требованиями образовательной практики;
- использовать знания истории, культуры и педагогики в качестве примеров и доказательств.
Владеть:
- методами научных исследований и организации научно-исследовательской работы;
- основами научного анализа, разнообразными образовательными технологиями;
- методами математической и статистической обработки данных;
- приемами развития и саморазвития личностной и профессиональной успешности.
В структурном отношении программа представлена следующими разделами:
Раздел I. Введение в педагогическую психологию.
Раздел II.
Психология учения.
Раздел III.
Психология воспитания.
Раздел IV.
Психология личности и профессиональной деятельности учителя.
Программа содержит список литературы, обязательной для изучения при подготовке к кандидатскому
экзамену. Она включает тот минимум, который позволяет аспиранту (соискателю) овладеть требуемыми знаниями и умениями. Экзаменационные билеты состоят из трех вопросов: первый связан с историей становления и развития педагогической психологии; второй - теоретико-методологическими проблемами педагогической психологии; а третий – собеседование по конкретной теме исследования.
В программе предусмотрены тестовые задания для самопроверки знаний.
3. Обязательный минимум содержания программы
Раздел I. Введение в педагогическую психологию.
1. Предмет, методы и структура педагогической психологии
Педагогическая психология как отрасль психологической науки, ее объект и предмет, задачи. Социальные функции педагогической психологии. Тенденции развития педагогической психологии. Категориальный
аппарат, методологические основы педагогической психологии.
Место педагогической психологии в системе современного человекознания, её связи с философией, социологией, культурологией, естественными и другими науками.
Структура педагогической психологии. Основные разделы педагогической психологии: психология
учения и психология воспитания. Учение, познавательное и личностное развитие в их единстве и различии.
Частные психолого-педагогические дисциплины: психология обучения конкретным предметам (математике, родному языку, иностранному языку и т.п.), психология обучения и воспитания взрослых, психология обучения и воспитания умственно- отсталых детей, или детей с дефектами зрения, слуха или речи.
Методы исследования педагогической психологии по способу актуализации изучаемых явлений –
наблюдение, эксперимент, естественный эксперимент, формирующий эксперимент. Методы исследования по
способу отражения изучаемых явлений – прямые (самонаблюдение) и косвенные (по объективным показателям деятельности и т.п.). Возможности и ограничения разных методов психолого-педагогического исследования.
Принципы психолого-педагогических исследований: единства личности, сознания и деятельности, детерминизма, отражения, развития, системного подхода в исследовании личностного опосредования, единства
теории, эксперимента и практики (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Е.В. Шорохова, Л.И. Анциферова и
другие). Методы исследования педагогической психологии.
Процессы дифференциации и интеграции психологического и педагогического знания в педагогической психологии.
Место психологической практики в системе психологического знания.
2. История педагогической психологии.
Возникновение и развитие педагогической психологии. Проблемы "психологизации педагогики" в
творческом наследии западноевропейских педагогов Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Гербарта, А. Дистервега.
Развитие основных идей педагогической психологии в контексте Российского образования XIX века.
Психолого-педагогические взгляды К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева.
3
Основные направления развития педагогической психологии на рубеже XIX-XX веков в России. И.А.
Сикорский, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов, Н.Х. Вессель.
Развитие педагогической психологии в Америке и западноевропейских странах на рубеже XIX и XX
столетий. В. Бунд, С. Холл, А. Бинэ, Д. Дьюи, М. Монтессори.
Значение Всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике для
становления дисциплинарного статуса педагогической психологии. Научно организационная и издательская
деятельность на рубеже XIX и XX веков, XX и XXI веков.
Влияние смежных наук: педологии, детской психологии, экспериментальной педагогики на развитие
внутренней логики и трансформацию идей педагогической психологии. П.П.Блонский, А.П.Нечаев,
В.В.Зеньковский.
Вклад Л.С.Выготского в развитие идей, проблем и категориально-понятийного аппарата педагогической психологии.
Развитие педагогической психологии в советский период (30-е -80-е годы). Связь возрастной и педагогической психологии. Характеристика основных направлений в исследовании проблем обучения, воспитания
и развития личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В.
Давыдов, А.В. Петровский).
Концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже и её представленность в педагогической психологии.
Современное состояние развития педагогической психологии в России (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский
и др.).
Этапы развития педагогической психологии как науки. Личностно-деятельностный подход как единство организации познавательного процесса. Вклад Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г.
Ананьева в развитие личностно - деятельностного подхода.
Раздел II. Психология учения
1. Знания и умения как результат процесса учения
Состав знаний – содержание и форма. Общие виды содержания знаний: предметное содержание (о природе, обществе, духовном мире человека), логическое содержание (понятия, их определения и классификации, утверждения и законы, выводы и доказательства и др.), эпистемологическое содержание (эмпирические
и теоретические знания), категориальное содержание (знания о свойствах, составе и связях объектов и процессов). Формы существования знаний – образная и знаковая (языковая, символическая, схематическая, модельная).
Содержание и характеристики знаний субъекта: полнота по видам содержания, форма презентации (образная, знаковая), обобщенность, систематичность, уровень готовности к воспроизведению (узнавание, актуализация во внутреннем плане), степень осознанности и сознательности, прочность и др.
Умения как способности осуществлять действия. Состав действий: предмет, продукт, средства, операции и их виды по функциям (познавательные, исполнительные, контрольно-корректировочные), знания о
действии и их виды по полноте, обобщенности, способу получения.
Свойства умений: полнота операций и степень их обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, мера сознательности, время выполнения, степень напряженности.
Практическое значение знаний о результатах учения для обучения и контроля усвоения.
2. Свойства процесса учения и его состав
Свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность. Зависимость свойств учения от его состава.
Состав процесса учения на макроуровне. Виды подходов к выделению состава учения на макроуровне:
1) на основе функциональных признаков компонентов – нахождение знаний, закрепление знаний и действий,
переработка знаний, применение знаний, установление связей, упрочение связей, уяснение ориентировки,
отработка и т.п. (Коменский, Дистервег, Ушинский, Каптерев, Торндайк, Пиаже, Брунер, Лингарт, Гальперин,
Давыдов). 2) через функциональные признаки и познавательные процессы – восприятие, осмысление, понимание, закрепление, овладение, переработка знаний, запоминание и т.п. (Гербарт, Лай, Кофка, Ганье, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн, Ительсон, Шадриков). 3) через этапы творческого решения задач – столкновение с
проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение решения, реализация решения. (Дьюи, Толмен).
Сводимость различных, выделяемых в указанных подходах, этапов к двум максимально обобщенным
макрофазам учения – уяснение содержания знаний и действий и овладение ими. Соответствие этих фаз стадиям генезиса любого новообразования – возникновению нового и его дальнейшему становлению и упрочению.
3. Состав фазы уяснения содержания учебного материала
4
Подходы к описанию состава уяснения содержания научных знаний как репродуктивному научному
познанию (Коменский, Пиаже, Брунер, Рубинштейн, Гальперин, Давыдов, Щедровицкий, Решетова и др.), их
особенности и основные недостатки – неполнота описаний, нестрогость различений познавательных операций и др.
Эмпирическое и теоретическое познание в условиях обучения как обобщенные составляющие первого
макрокомпонента учения – познания объектов и уяснения содержания знаний о них. Основные операции эмпирического познания в учении – восприятие наблюдаемых характеристик явлений, их дифференциация,
обобщение и классификация. Основные процедуры теоретического познания в учении – установление сущности (причин) эмпирических свойств объектов и процессов через неявные связи с их структурой и функциями,
или через связи с другими объектами с использованием рефлексии, поисковых действий, моделирования и
лежащих в их основе аналитико-синтетических операций. Репродуктивные и продуктивные варианты осуществления процессов познания при работе с учебными сообщениями – восприятие и осмысление содержания письменных и устных сообщений, выделение главного, составление этапов. Эвристические операции
продуктивного познания в учении – анализ условий задач и проблем, моделирование, включение в новые связи, аналогии, обратная связь и др. Возможные сочетания репродуктивных и продуктивных, эмпирических и
теоретических познавательных операций в учении.
Уяснение знаний о действиях из сообщений или самостоятельно (дедуктивно или индуктивно творчески). Аналитико-синтетические операции как механизмы уяснения знаний о действиях.
4. Состав фазы овладения и отработки знаний и действий в учении
Овладение и отработка знаний об объектах. Память и ее виды как основной процесс, обеспечивающий
отработку и овладение знаниями в учении. Основные этапы запоминания – запоминание до уровня узнавания,
до уровня воспроизведения с опорой на проговаривание, до уровня воспроизведения без опоры на проговаривание. Виды запоминания при отработке знаний – непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредованное и их состав. Отработка знаний путем непроизвольного запоминания в действиях порождения и
применения знаний. Отработка знаний путем произвольного непосредственного («механического») запоминания. Отработка знаний путем произвольного опосредованного запоминания. Основные приемы опосредования – кодирование содержания с помощью искусственных знаков, схематизаций, графического и образного
моделирования, соотнесение и связывание компонентов материала со знаниями, усвоенными ранее и между
собой, включение знаний в осмысленную, но искусственную, связанную с ними систему.
Состав отработки и овладения действиями. Интериоризация и автоматизация действий как основные
компоненты их отработки в учении. Запоминание знаний о действиях как механизм процессов интериоризации и автоматизации действий. Интериоризация и автоматизация действий при непроизвольном запоминании
знаний о них в упражнениях обычно и поэтапно по П.Я. Гальперину. Интериоризация и автоматизация действий при произвольном запоминании знаний о действиях и последующим применением знаний в упражнениях.
5. Учения как деятельность
Подходы к описанию учения как деятельности на эмпирическом уровне. (Пиаже, Брунер, Ганье, Рубинштейн, Менчинская, Кабанова – Меллер, Ительсон, Гальперин, Давыдов, Решетова и др.) и их основные
недостатки (неразличение предметной и учебной деятельности, описание учения как любой деятельности, без
выделения ее специфического содержания, неполное использование представлений о составе деятельности
вообще).
Исходные знания и умения как предмет деятельности учения, а новые знания и умения, сформированные путем преобразования исходного опыта и на его основе, как ее продукт (Эльконин, Габай, Ильясов,
Мальская). Содержание обучения как средства деятельности учения. Уяснение содержания учебного материала и его отработка и их компоненты как исполнительные действия и операции учения. Познавательные операции, порождающие знания о деятельности учения как ее ориентировочные операции. Действия и операции
слежения за ходом осуществления учения и его коррекции как контрольно-корректировочные акты в составе
деятельности учения. Знания о предмете, продукте, средствах, действиях деятельности учения как ее ориентировочная основа. Знание описания учения как деятельности для формирования умения учиться и развития
обучаемости.
6. Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения
Основные психологические факторы учения: 1. познавательные – исходные знания и умения, уровень
развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили; 2. личностные – мотивация и ценности, воля, самооценка, эмоциональные характеристики.
Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения.
Педагогические факторы эффективности учения – содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками.
5
Характеристики содержания обучения как фактора эффективности учения – обобщенность и системность знаний, подлежащих усвоению, их полнота, единство и дифференцированность эмпирических и теоретических знаний, логическая строгость, разнообразие форм представления и др. данные об эффективности
этих факторов (Талызина (обзор), Решетова, Салмина, Давыдов, Ильясов, Сохор, Лернер, Зорина).
Основные методы обучения как фактор учения: 1) на этапе уяснения содержания – информационный,
дедуктивный и проблемный методы объяснения, 2) на этапе отработки – методы непроизвольного и произвольного, непосредственного и опосредованного запоминания, интериоризации и автоматизации. Данные об
эффективности разных методов обучения (Лернер, Махмутов, Матюшкин, Якиманская, Смирнов, Зинченко,
Гальперин, Ляудис и др.).
Дифференцированность содержания и методов обучения, позволяющая учитывать индивидуальные
особенности отдельных учащихся и групп учащихся и данные о влиянии дифференцированности обучения на
эффективность учения (Голант, Зверева, Унт, Акимова и Козлова).
Мастерство (владение предметом и технологией обучения) и качества личности (мотивация, ценности,
эмпатийность, самооценка, коммуникативные способности) как факторы учения. Эмпирические данные о
влиянии этих факторов на процесс и результаты учения (Ляудис, Лийметс, Цукерман, Рубцов, Матис, Зимняя
(обзор)).
7. Теории учения
Основные виды теорий учения: 1) о наличии различных необходимых компонентов в составе учения,
которые не наблюдаются непосредственно (все концепции учения при рассмотрении учения у детей до 6 – 8
лет); 2) о пассивном характере учения – ассоцианисты, бихевиористы, гештальтисты, или об активном его
характере и наличии регуляции процесса учения – вюрцбуржцы, пиажисты, когнитивисты, теоретики социальной детерминации и деятельности; 3) о необходимости некоторых компонентов учения и необязательности других для того, чтобы учение дало результат (концепции необходимости для научения самостоятельного
поиска – Пиаже, Брунер, концепции необходимости двигательного взаимодействия с объектами – Леонтьев,
Гальперин, Давыдов; необходимости для научения речевого проговаривания материала – Выготский, Гальперин; и другие теории; 4) о необходимости тех или иных внутренних и внешних факторов также для достижения результатов учения, а не просто для его ускорения, облегчения и т.д. – все теории, говорящие о невозможности научения при отсутствии смежности во времени и пространстве познаваемых характеристик объектов (ассоцианисты), стимулов и реакций (бихевиористы), необходимости потребностей, упражнений, подкреплений (также бихевиористы), необходимости передачи социального опыта в общении и обучении (теория
социальной детерминации – Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин и др.).
Теории психофизиологического уровня, объясняющие аналитико-синтетические операции через физиологические процессы возбуждения и торможения (Павлов), через электро-полевые процессы (гештальтисты), объясняющие память через следовые процессы в нейронных сетях и отдельных нейронах. Объяснение
свойств физиологических процессов через созревание и уровень зрелости мозговых структур.
8. Концепции и программы познавательного развития в обучении
Факторы процесса овладения познавательными способностями: а) внешние факторы – степень полноты
и обобщенности знаний о познавательных действиях и операциях, методы организации уяснения содержания
познавательных действий (сообщение и диалог, анализ образцов, выведение, поиск, применение в действиях
с опорой на внешние носители знаний), методы отработки (упражнения с подкреплением, постепенная поэтапная интериоризация и автоматизация, заучивание содержания действий с последующими упражнениями);
б) внутренние факторы – готовность прежнего опыта для формирования новых способностей с учетом ЗБР,
познавательная мотивация, произвольность, рефлексивность, самооценка.
Основания классификации концепций, систем и методик управляемого познавательного развития в
обучении – развитие в ходе обучения предметным дисциплинам косвенно через содержание и методы обучения и прямо – нерефлексивно и рефлексивно; концепции, системы и методики, реализуемые вне предметного
обучения в специальных курсах развивающих занятий.
1) Подходы к познавательному развитию в ходе предметного обучения косвенно:
а) стимулирование развития через состав предметов учебного плана (Гербарт, когнитивисты, современные российские гимназии, лицеи и т.п.).
б) познавательное развитие через обобщенное, структурированное, системное и теоретическое, историко-научное содержание обучения по дисциплинам (Занков, Гальперин, Давыдов, Решетова, Библер и Курганова, Зорина, Ильясов, Брунер, Мартин).
в) через методы объяснения знаний и умений по дисциплине (проблемные – Лернер. Матюшкин, Махмутов, Брушлинский, Якиманская, дедуктивные – Гальперин, Талызина, Решетова, Осбел и др., коллективной дискуссии – Ляудис, Цукерман и др.).
6
2) Концепции и методики прямого нерефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине
– Лернер, Решетова, Демьянков, Бестор, Блюм с сотрудниками, и прямого рефлексивного развития в ходе
обучения предметной дисциплине – Кабанова - Меллер, Талызина, Лернер, Зорина, Решетова.
Раздел III. Психология воспитания
1. Психологические основы социализации и воспитания личности
Роль социализации в развитии личности, механизмы и источники социализации. Социализация и воспитание. Характеристика факторов социализации. Общество, референтная группа, семья как институты социализации. Средства массовой информации и их влияние на социализацию личности.
Образование как вид социализации. Уровни непрерывного образования, их общая характеристика. Социальная перцепция и социальная адаптация. Соотношение социализации и воспитания. Психологические
основы процесса воспитания.
Концепция Л.И. Божович о развитии мотивационной и нравственной сферы личности. Психологические проблемы групп и коллективов. Социометрические и референтометрические методики исследования
групп и коллективов (А.С. Макаренко, А.И. Донцов Я.Л. Коломинский).
Проблема гуманизации и ее место в современной педагогической психологи. Гуманистическое и гуманное воспитание (Е.Н. Шиянов).
Проблемы психологических механизмов общения и отношений в педагогической психологии. (А.А.
Бодалев, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, В.Н. Мясищев).
Деятельность - основа формирования индивида как личности. Понятие ведущих видов деятельности.
(А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Периодизация психического развития личности и актуальные проблемы воспитания, в отечественной и зарубежной психологии. Проблема профессионального самоопределения личности.
2. Анализ конкретных отечественных и зарубежных концепций развития качеств личности в
обучении и воспитании
1) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через содержание обучения
естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам: подходы Зориной и Ярошевского, Новиковой и сотрудников, Щукиной, концепции и методики Марковой, Матюхиной, Ильина, концепции и методики, разработанные представителями конструктивно-когнитивной и гуманистической психологии и педагогики за рубежом
(Браун, Вильгельме, Монц и др.).
2) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через методы обучения: в
проблемном обучении и совместной деятельности – Лернера, Лийметса, Ляудис, Дусавицкого, Кравцова, Цукерман, педагогов гуманистического направления (Бухен, Геликсон, Мюллер, Рейнфорд и др.).
3) Концепции развития качеств личности через систему контроля в обучении - Ананьев, Маркова, Примак, Хекхаузен, и через развитие личности преподавателя – Маркова, Митина, Роджерс и др.
4) Концепции и методики прямого формирования личностных качеств в ходе обучения знаниям и умениям по конкретным дисциплинам, осуществляемого нерефлексивно – Маркова, Блюм, и рефлексивно – Лапина, Липкина, Ямбург.
Раздел IV. Психология профессиональной деятельности учителя.
Педагогическая профессия, педагогические ценности и их гуманистический потенциал. Педагог как
субъект педагогической деятельности. Психологическое обоснование педагогических задач и этапов их решения. Педагогическое творчество и его уровни. Педагогическое мастерство. Творческая индивидуальность
педагога, её структура и развитие. Психологические основы профессионального самопознания педагога.
Субъектные свойства педагога (Н.В. Кузьмина). Объективные и субъективные характеристики (по А.К. Маркова). Задатки, способности, личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности Программирование профессионально-личностного роста педагога Организация и методы профессионального самовоспитания Личностное развитие и профессиональный рост педагога.
Педагогическая деятельность: формы, характеристика, содержание. Педагогические умения. Мотивационная структура профессионально-педагогической деятельности. Стили педагогической деятельности.
Критерии эффективности педагогической деятельности. Синдром эмоционального сгорания. Противопоказания к педагогическому типу деятельности.
Педагог и учащиеся - субъекты образовательного процесса. Педагогическое взаимодействие и условия
его гуманизации. Сущность и типы педагогического взаимодействия. Логика педагогического взаимодействия и его стадии. Стратегии педагогического взаимодействия. Условия гуманизации педагогического взаимодействия.
7
Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Сущность общения и его
развивающие возможности Специфика педагогического общения, психологическая характеристика стилей
общения. Признаки, приемы, особенности диалогового общения. Особенности общения педагога с многонациональным детским коллективом. Коммуникативная культура педагога. Барьеры педагогического общения
и взаимодействия. Психологические основы педагогического сотрудничества. Стили педагогического общения. Педагогическая коммуникативность, структура педагогической деятельности. Педагогический конфликт,
причины, виды, особенности протекания и пути их преодоления. Педагогическая компетентность, ее критерии и значимость в педагогической деятельности. Педагогические способности и их диагностика. Структура
педагогических способностей. Педагогическая компетенция.
4. Литература
Раздел I.
1.
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.
2.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.
3.
Асмолов А.Г. Культурно-исторические условия и конструирование миров. - М. - Воронеж, 1996. - С.
768.
4.
Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990.
5.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. - М., 1979.
6.
Большой толковый психологический словарь. В 2-х томах. Пер. с англ./Ребер Артур. М., 2003.
7.
Брушлинский В.А. О субъекте психологии. - М., 1995.
8.
Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. – М.: МГППУ; Смысл, 2003.
9.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987.
10. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / Под ред. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В.
Зацепкин. – М.: Академия, 2005.
11. Волков Б.С Методы исследований в психологии. Учеб.-метод. пособие.-3-е изд. испр. и доп. Волков
Б.С. Волкова Н.В.-М.: Пед. общ. России, 2003.
12. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Психология. М.: ЭКСМО-Пресс,
2000.
13. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 3. - М., 1982.
14. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Академия, 2005.
15. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Пед. об-во
России, 2004.
16. Герщунский Б.С. Философия образования. - М., 1998.
17. Григорович Л.И. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Л.А. Григорович. – М.: Гардарики, 2003.
18. Давыдов В.В. Виды обощения в обучении. – М., 1972
19. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. – М.: Академия, 2006.
20. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для Вузов – 2-е изд. доп., испр. и перераб.
М.:ЛОГОС, 2005.
21. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Самара: СГПУ, 1998.
22. Зинченко В.П. Теоретический мир психологии //Вопросы психологии. – 2003. – №5. – С.3-17.
23. Ильясов И.И. Структура процессов учения. - М., 1987.
24. История зарубежной психологии / Под ред. П. Я. Гальперина и А.Н. Ждан. - М., 1986.
25. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982.
26. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. – Самара: СамГПИ, 1994.
27. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. - Л., 1980.
28. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 2003.
29. Ломов Б.Ф. Теоретические и методологические основы психологи. - М.: Наука, 1984.
30. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. - М., 1989.
31. Матюшкин В.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
32. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова и др. - М., 1985.
33. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. – М.: Академический проект, 2002.
34. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Владос-Пресс, 2006.
35. Педагогическая психология / Под ред. С.В. Недбаевой. – Ставрополь: Сервисшкола, 2007.
36. Петровский А.В. Ярошевский М.М. История психологии - М., 1994.
37. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-н/Дону, 1996.
8
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. – М.: Издательский центр «Академия»,
2001.
Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности.-Ростов н/Дону, 1996.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М., 1992.
Пиаже Ж. Теория Пиаже. / История зарубежной психологии. Тексты // Под ред. П.Я. Гальперина и А.Н.
Ждан. - М., 1986.
Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2007.
Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. – М.: ИПРАН, 1997.
Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. для Вузов / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной.-2е изд. стер. –М.: Академия ,2005.
Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1995.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека. - М., 1995.
Розин В.М. Психология: теория и практика. – М.: Форум - Инфра – М, 1997.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 томах. Т. 2. - М., 1989.
Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. - М., 1981.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие человеческой субъективности в
онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000.
Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения - М., 1991.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. - М., 1981.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2006.
Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. – М.: Академия, 2002.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6-ти т. - М, 1988.
Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1994.
Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.
Хон Р.Л. Педагогическая психология. – М.: Академ. Проект Культура, 2005.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии 1918-45 гг. / Под ред. Ильясова. – М.: Изд.
МГУ, 1980.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 19461980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд. Моск. Ун-та, 1981.
Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. - М., 1989.
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. - М., 1980.
Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. - М., 1997.
Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. - М.- Ставрополь,
1991.
Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности.
- Ростов-н/Д., 1995.
Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Личностноразвивающая психологическая практика в российском образовании. Ростов-н/Дону, 2002.
Щедровицкий К.К. Система психологических исследований (Методологический аспект) // Педагогика и
логика. – М., 1993.
Юревич А.В. Социальная психология науки. СПб., 2001.
Якиманская И.С. Методология и диагностика в психологическом исследовании. - Оренбург: ОГПУ.
2001.
Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Полиус, 1999.
Раздел II.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. - Воронеж, 1996.
Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1990.
Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. - М., 1990.
Барт К. Трудности в обучении. – М.: Академия, 2006.
Бернс Р. Развитие «Я» концепции и воспитания. - М., 1986.
Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. – М., 1994.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. / Под редакцией
Д. И. Фельдштейна. Москва — Воронеж 1997.
Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. – М., 1977.
Брунер Б. Психология познания. - М., 1977.
9
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
Брушлинскмй А.В. Формирование мышления и проблемное обучение. - М., 1985.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека - М., 1990.
Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / Под ред. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В.
Зацепкин. – М.: Академия, 2005.
Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. Шуаре Марта. - М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1992.- 272с.
Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Изд. МГУ, 2003.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Пед. об-во
России, 2004.
Григорович Л.А. Педагогическая психология. – М.: Гардарики, 2003.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М., 1988.
Гусинский В.Н. Образование личности. – М., 1994.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика. 1972.
Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. – М.: Академия, 2006.
Давыдов В.В. Развивающее обучение. - М., 1992.
Дрожжина Е.С. Подготовка родителей к обучению в колледже детей с ограниченными возможностями
здоровья. – М.: НИИРПО, 2008.
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. - М., 1989.
Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 1967.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для Вузов – 2-е изд. доп., испр. и перераб.
М.:ЛОГОС, 2005.
Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения
системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова): Учеб. пособие / В.П. Зинченко. –
М.: Гардарики, 2002.
Зинченко В.П. Человек развивающийся. – М., 1994.
Ильясов И.И. Структура процесса обучения. - М., 1986.
Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащегося. - М., 1968.
Климберг Лотар. Проблемы теории обучения. - М., 1984.
Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. - Спб., 1992.
Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. - Ростов-н/Д., 1997.
Кулагина И. Ю. Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека:
Учебное пособие для студентов вузов. – М.: СФЕРА, 2004.
Лаут Г.В. Нарушения внимания у детей: тренинг и развивающие игры. Учебное пособие. – 5-е изд., перераб. – М.: Академия, 2008.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1997.
Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания: Учебное пособие. – М.: Академкнига, 2003.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1986.
Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.
Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. – М., 1981.
Мудрик А.В. Социализация и смутное время. – М., 1991.
Мухина В.С., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. – Ростов н/Д.:
Феникс, 2004.
Недбаева С.В., Твелова И.А., Щербанева Н.Г. Практикум по дисциплине «Педагогическая психология».
Учебно-методическое пособие. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2009.
Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М.: Академия, 2005.
Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. – М.: Академический проект, 2002.
Опыт разработки концепции воспитания в 2-х частях. / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов- /Д, 1993.
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991.
Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Владос-Пресс, 2006.
Педагогическая психология / Под ред. С.В. Недбаевой. – Ставрополь: Сервисшкола, 2007.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М., 1982.
Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. – Ростов – н/Д., 1993.
10
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2007.
Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. - М.: Педагогика, 1984.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2006.
Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. – М.: Академия, 2002.
Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.
Хон Р.Л. Педагогическая психология. – М.: Академ. Проект Культура, 2005.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии 1918-45 гг. / Под ред. Ильясова. – М.: Изд.
МГУ, 1980.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 19461980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд. Моск. Ун-та, 1981.
Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Полиус, 1999.
Раздел III.
Анцупов А.Я. Конфликтология. Учебник для вузов. - 3-е изд. – СПб.: Питер, 2008.
Битянова М.Р. Социальная психология. Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2008.
Венгер А.А., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.:ВЛАДОС –
Пресс,2003.
Венгер А.Л. .Психологическое консультирование и диагностика. Практ. руководство в 2-х ч. - М.: Генезис,2004.
Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / Под ред. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В.
Зацепкин. – М.: Академия, 2005.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина. М.: Академия, 2005.
Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Изд. МГУ, 2003.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для
студентов всех специальностей пед. Вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003.
Гафаров. В.В. Личность и ее взаимодействие с социальной средой: непроторенная дорога.- Новороссийск: Изд. СО РАН, 2008.
Глассер У. Школы без неудачников. - М., 1991.
Григорович Л.А. Педагогическая психология. – М.: Гардарики, 2003.
Гусинский В.Н. Образование личности. - М., 1994.
Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. – М.: Академия, 2006.
Детская практическая психология: Учебник / Под. ред. Т. Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2004.
Донцов А.И. Психология коллектива. - М., 1987.
Дорохова. А.В. Разрешение конфликтов. Учебное пособие для вузов. – М.: Академия, 2008.
Дохоян А.М. Развитие субъекта образования: аспекты общения. Монография. – 2-е изд., перераб. и доп.
– М.: ЦИУМ и НЛ, 2008.
Журавлев А.Л. Социальная психология. учебное пособие. – М.: ФОРУМ; ИНФРА-М, 2008.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для Вузов – 2-е изд. доп., испр. и перераб.
М.:ЛОГОС, 2005.
Зинченко В.П. Человек развивающийся. - М., 1994.
Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1998.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1997.
Макаренко А.С. Сочинения в семи томах. - М., 1958.
Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. - М., 1981.
Мудрик А.В. Социализация и смутное время. - М., 1991.
Недбаева С.В., Твелова И.А., Щербанева Н.Г. Практикум по дисциплине «Педагогическая психология».
Учебно-методическое пособие. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2009.
Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2003.
Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. – М.: Академический проект, 2002.
Опыт разработки концепции воспитания. В 2-х частях /Под ред. Е.В. Бондаревской. - Ростов н/Д., 1993.
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.
Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Владос-Пресс, 2006.
Педагогическая психология / Под ред. С.В. Недбаевой. – Ставрополь: Сервисшкола, 2007.
Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2007.
Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.
Развитие личности и психологические проблемы воспитания / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // Под ред. И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. - М., 1981.
11
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
Рождественская Н.А. Как понять подростка. - М., 1995.
Рувинский Л.И., Соловьева А. Психология самовоспитания. - М., 1982.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. - М., 1981.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2006.
Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. – М.: Академия, 2002.
Унд Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6-ти т. - М., 1988.
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989.
Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М., 1982.
Фрейд А. Детский психоанализ. - М., 1991.
Фрейд З. Психология бессознательного. - М., 1989.
Хон Р.Л. Педагогическая психология. – М.: Академ. Проект Культура, 2005.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии 1918-45 гг. / Под ред. Ильясова. – М.: Изд.
МГУ, 1980.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 19461980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд. Моск. Ун-та, 1981.
Цирлина Т.В. Встречное движение. М., 1991.
Эриксон Э. Человек и общество. М., 1993.
Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Полиус, 1999.
Раздел IV.
Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / Под ред. А.А. Бодалев. М.,
1983.
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды. - М., 1980. Т. 2.
Ангеловски К. Учителя и инновации. - М., 1991.
Анцупов А.Я. Конфликтология. Учебник для вузов. - 3-е изд. – СПб.: Питер, 2008.
Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М.: Владос, 1999.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1939.
Битянова М.Р. Социальная психология. Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2008.
Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1983.
В.Н.Пунчик. Трудный класс. – Мн.: Красико-Принт, 2009.
Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987.
Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / Под ред. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В.
Зацепкин. – М.: Академия, 2005.
Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Изд. МГУ, 2003.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Пед. об-во
России, 2004.
Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. - М., 1965.
Григорович Л.А. Педагогическая психология. – М.: Гардарики, 2003.
Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. – М.: Академия, 2006.
Дорохова. А.В. Разрешение конфликтов. Учебное пособие для вузов. – М.: Академия, 2008.
Дохоян А.М. Развитие субъекта образования: аспекты общения. Монография. – 2-е изд., перераб. и доп.
– М.: ЦИУМ и НЛ, 2008.
Журавлев А.Л. Социальная психология. учебное пособие. – М.: ФОРУМ; ИНФРА-М, 2008.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для Вузов – 2-е изд. доп., испр. и перераб.
М.:ЛОГОС, 2005.
Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М. - Белгород, 1993.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
Кан-Калик В.А., Никандров Н.А. Педагогическое творчество. - М., 1990.
Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие. Учеб. пособие. М.: Академия, 2005.
Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. -Ростов-н/Д., 1997.
Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. -Ростов-н/Д., 1997.
Кочетков М.В. Теоретико-методологические основания и организационно-педагогические условия развития творческой личности преподавателя и студента / Под ред. В.А. Дмитриенко. – М., 2004.
Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону, 1985.
12
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967.
Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - М., 1961.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1980.
Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. Учеб. пособие. М.: Академия, 2005.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.
Львова Ю.Л. Как рождается урок. - М., 1976.
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – 5-е изд.- СПб: Питер, 2008.
Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.
Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. - М., 1992.
Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М.: Академия,
2005.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.
Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С.
Сухобской. - М., 1990.
Недбаева С.В., Твелова И.А., Щербанева Н.Г. Практикум по дисциплине «Педагогическая психология».
Учебно-методическое пособие. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2009.
Немов Р.С. Социальная психология. Краткий курс. – СПб.: Питер, 2009
Немчинова Н. Тренинг тренеров. развитие лидерских качеств и навыков взаимодействия с малой группой. – М.: Чистые пруды, 2008.
Одаренные дети. / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М., 1991.
Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. – М.: Академический проект, 2002.
Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002.
Педагогическая психология / Под ред. С.В. Недбаевой. – Ставрополь: Сервисшкола, 2007.
Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Издво ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003.
Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2007.
Профессиональная культура учителя. / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 1993.
Психология труда и личности учителя. / Под ред. А.И. Щербакова. - Л., 1977.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Академия, 2005.
Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: научнометодическое пособие / Отв. ред. Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский, В.В. Семикин. – СПб.: Изд-во
РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.
Соснин В.А. Социальная психология. Учебник. – 2-е изд. – М.: Форум: ИНФРА_М, 2009
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник. М.: Академия, 2005.
Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие. М.: Академия, 2005.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.
Хон Р.Л. Педагогическая психология. – М.: Академ. Проект Культура, 2005.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии 1918-45 гг. / Под ред. Ильясова. – М.: Изд.
МГУ, 1980.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 19461980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд. Моск. Ун-та, 1981.
Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. - М.,
1982.
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. - М., 1980.
Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга, 1998.
Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб., 2000.
Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины ХХ века. М.: Академия, 1997.
Ярошевский М.Г. Наука о поведении: Русский путь.- М., 1996.
13
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
В настоящее время исследования в области личностно-развивающих психологических практик
могут быть реализованы на основе следующих принципов:
а) создание в вузах благоприятных демократических условий реализации свободы и прав
человека;
б) принятие всеми субъектами научно-педагогического процесса в вузе иерархизированной
системы ценностей: в качестве главной цели высшего образования признается развитие личности
студентов;
в) обеспечение полноты и непрерывности в развитии личности, начиная с отбора абитуриентов и кончая выпуском;
г) системно-стилевой подход в личностно-развивающей системе обучения: усвоение новых
знаний и умений должно включать варьирование и свободный выбор таких параметров учебной и
смоделированной профессиональной деятельности, которые способствуют развитию личностных
особенностей;
д) саморазвитие, подкрепленное развитием самостоятельности в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование;
е) регулярная и оперативная диагностика и самодиагностика, которые выполняют роль обратной связи в развитии личности;
ж) создание в вузах психологической службы.
Личностно-развивающее образование предполагает наличие следующих основных компонентов:
- системно-структурные модели личности специалистов по основным типам профессий;
- высоковалидные и надежные средства индивидуальной диагностики и самоконтроля личности;
- реализация специальных средств развития и саморазвития личности;
- новая ценностная иерархия всех существующих методов обучения в аспекте реализации гуманистических целей высшего образования и развития личности профессионала.
Научная школа «Личностно-развивающая психологическая практика в образовании» объединяет более 100 ученых и практиков. Актуальность исследований обусловлена развертыванием психологической практики в образовании и отсутствием обобщающих историко-теоретических работ,
посвященных ее изучению, необходимостью решения задач сохранения и воспроизведения гуманистических ценностей в образовании. Научно-исследовательская работа ведется с середины 90-х годов под руководством доктора психологических наук, профессора С.В. Недбаевой. Основное
направление научно-практических исследований - теория и методология психологической практики,
реализация идей гуманизации в психологической образовательной практике, становление и развитие
служб практической психологии в социальной сфере.
Ведется масштабная работа по повышению психологической грамотности населения через совершенствование психологического образования, развитию психологической компетентности студентов, учителей и родителей, профессиональной подготовки психологов, их профессионального
развития и саморазвития.
В настоящее время основное направление исследований связано с теорией и методологией
психологической практики, с идеями психологического сопровождения развития личности, личностноразвивающими технологиями образования, развитием служб практической психологии образования.
В рамках этого направления основаны новые виды служб практической психологии в школьном и вузовском образовании, создана психологическая служба вуза, проводятся региональные психологические олимпиады и научно-практические конференции, открыта аспирантура по педагогической психологии, создана система непрерывной психологической подготовки студентов в педвузе,
система психологического сопровождения личности и профессионального развития студентов в
процессе вузовского обучения, исследованы личностно и профессионально развивающие возможно-
14
сти самостоятельной работы студентов и различных видов практик, апробированы их новые формы
и виды.
Подготовлено 35 кандидатов наук. Члены научного коллектива работают на руководящих и
преподавательских должностях (15), а также практикующими психологами (3) - Дедеберя Н.Г.
«Формирование готовности студентов к работе с одаренными детьми» (1998), Терсакова А.А. «Понятие и авансирование как способ психологической поддержки личности» (2002), Ткаченко Е.И.
«Развитие самопрезентации личности в условиях профессиональной деятельности» (2002,) Спевакова С.Г. «Становление потенциального «Я» в юношеском возрасте» (2002), Стрюкова Е.В. «Реализация идей личностноориентированного образования средствами районной психологической службы» (2002), Жидкова В.В. «Становление психологической службы в вузе» (2002), Сорокина Ж. А.
«Психологическая поддержка как необходимое условие формирования профессиональной готовности студента дошкольного педагогического колледжа» (2002), Сердюк И.И. «Развитие математических способностей школьников средствами психологической службы» (2007), Недбаев Д.Н. «Психологическое сопровождение развития профессиональной компетентности менеджера образования»
(2008), Синельникова О.П. «Развитие представлений о безопасности жизнедеятельности у старших
школьников» (2010).
В рамках научной школы «Личностноразвивающая психологическая практика российского
образования» установлены и поддерживаются тесные научные связи с ведущими учеными (И.В.
Дубровина, Н.Ф. Талызина, Е.И. Артамонова, Л.В. Темнова, Л.А. Регуш), кафедрами России (гг.
Москва, Санкт-Петербург, Ростов, Ставрополь, Пятигорск, Краснодар, Сочи, Курск, Белгород и др.).
В проведении исследований и подготовке научно-педагогических кадров школа осуществляет
тесное сотрудничество с Южным отделением Российской академии образования, Международной
академией наук педагогического образования, Международной славянской академией образования
им. Я.А.Коменского, со многими научными школами ведущих российских вузов.
Итоги своей деятельности школа подводит на ежегодных научно-практических конференциях,
имеющих межрегиональный статус - «Психология – образовательной практике», «Личность XXI века: теория и практика» - и международный статус – «Психологические практики в российском образовании». Ведущая цель этих конференций, объединяющих ученых, сотрудников вузов, аспирантов
и студентов, практических работников и руководителей школьного образования, педагогов дополнительного образования, представителей различных государственных и общественных организаций
и др. – постоянная научная саморефлексия, утверждение идей гуманизации в современной практике
образования.
Раздел I. Теоретико-методологические основания становления и развития личностноразвивающей психологической практики.
Гуманизация – глобальная тенденция развития современного общества, личности и образования. Аксиологический подход к изучению психологической практики в образовании. Фундаментальные психологические теории и концепции личности как основание психологической практики
Раздел II. Понятийно-категориальный аппарат психологической практики
Принципы и категориально-понятийное обеспечение психологической практики. Основные
характеристики и классификация видов психологической практики.
Раздел III. Основные направления и этапы развития психологической практики в российском образовании
Направления и этапы становления психологической практики образования. Факторы развития психологической практики в образовании.
Раздел IV. Личностно-развивающая психологическая практика как средство гуманизации образования
Закономерности и принципы гуманизации образования. Психологическая практика как средство реализации идей личностноразвивающего образования. Развитие личности как субъекта средствами психологической практики.
15
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 334 с.
2. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1990. — 367 с.
3. Бажин Е.Ф., Голынкина А.М., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективности контроля (УСК).
— М., 1993. — 16 с.
4. Басаров Б. Проблемы психологии устойчивости личности. — Ашхабад: Ылым, 1981. — 45 с.
5. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учебное пособие. — 2-е изд. — М.: Дело, 2001. — 240 с.
6. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. —
298 с.
7. Битянова М. Р., Азарова Т. В. и др. Работа психолога в начальной школе. — М.: Совершенство,
1998. — 352 с.
8. Бодалев А. А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. — 272 с.
9. Большая советская энциклопедия: В 30-ти т. — М., 1969— 1981. — Т. 3.
10. Большой толковый словарь иностранных слов /Под ред. М. А. Надель-Червинской. — Ростов на
Дону: Феникс, 1995. — С. 518.
11. Братусь Б. С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. — М.:
Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. — 88 с.
12. Братченко С. Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию.
— Вестник северо-западного отделения Российской академии образования. Образование и культура северо-запада России. — Вып. 1. — СПб., 1996. — С. 91—99.
13. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Прогресс, 1994.
14. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление /Под ред.
М.А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 1998. — 128 с.
15. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. — М., 1988.
16. Витгенштейн Л. Философские исследования. — Философские работы. — Ч. I. — М.: Гозис,
1994. — С. 166—167.
17. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человечества: естественный и гуманистический аспекты. — Ростов н/Д, 1994.
18. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. — Сборник сочинений: в 6 Т.
— Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. — С. 291—436.
19. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. — М., 1982—1984.
20. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.
21. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. — М., 1995. — 44 с.
22. Головей Л. А., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе. — Л.: Ленингр. орг. об-ва
«Знание» РСФСР, 1987. — 30 с.
23. Готсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М.: МГУ, 1982. — 464 с.
24. Гуманистическая парадигма и личностноориентированные технологии профессионального педагогического образования /Под ред. В.Д. Матросова. — М.: Прометей, 1999. — С. 50—52.
25. Даль В. Толковый словарь живого великого русского языка. — М.: Рус. яз., 1982. — Т. 3.
26. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ребенка /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. А. Венгера. — М., 1981.
27. Доровский А. И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. — М.: Рос. пед.
Агентство, 1998. — С. 210.
28. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. — М.: Педагогика, 1991. — 232 с.
29. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов на/Д.: Феникс, 1997. — 480 с.
30. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.:
Тривола, 1994. — 303 с.
31. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.
16
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования. — М., 1993. — С. 177.
Каган М.С. Философская теория ценностей. — СПб., 1997. — С. 156.
Кале У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. — М.: Знание, 1986.
Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. А. М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
Климов Е. А. Психология: Учебник для школы. — М.: Культура и спорт, Изд. объединение
«ЮНИТИ», 1997. — 287 с.
Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Система личных взаимоотношений. —
Минск: Народная асвета, 1984. — 239 с.
Коновалов В. Д. Психологические тесты — 1. — М.: Светотон, 1996. — С. 336.
Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. — М.: Изд-во «Институт
практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 128 с.
Коссов Б. Б. Личность: теория, диагностика и развитие. — М.: Изд-во «Академический проект»,
2000.
Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — Ростовна-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. — С. 152.
Крутецкий В. А. Психология: Учебник для педагогических училищ. — М.: Просвещение, 1980.
— 352 с.
Кузина В.М. Педагогические условия деятельности психологической службы в повышении эффективности воспитательно-образовательного процесса педагогического колледжа. Автореф.
канд. псих. н. — Кемерово, 1999. — 16 с.
Ладенко И. С., Разумов В. И., Теслинов А. Г. Концептуальные основы интеллектуальных систем.
— Новосибирск, 1994. — 270 с.
Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев: Высшая школа, 1981.
Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. — М., 1992. — 17 с.
Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. — М., 1982.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. —
444 с.
Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации /Под ред. А.Ф. Кудряшова.
— Петрозаводск: Петроком, 1992. — 318 с.
Макаренко А. С. Опыт методики детской трудовой колонии //Собр. соч.: В 8-и т. — М., 1984. —
Т. 1. — С. 166—190.
Макаренко А. С. Педагогическая поэма //Собр. соч.: В 8-и т. — М., 1984. — Т. 3. — С. 512.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. — М., 1983—1986. — Т. 7. — 318 с.
Макаров В.В. Психотерапия: новая наука о человеке (пер. с нем.). — Екатеринбург: Деловая
книга; М.: Академический проект, 1999. — 397 с.
Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики: Учеб. пособ. — М.: Епидавр,
1998. — 742 с.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение,
1990. — 192 с.
Матвеева Л. Г. и др. Что я могу узнать о своем ребенке? Психологические тесты. — Челябинск:
Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996. — С. 320.
Мерлин В. С. Психология индивидуальности. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — С. 228—324.
Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретические основы формирования содержания
педагогического образования. — М., 1992.
Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии. — М.:
МГУ, 1981. — 79 с.
Мудрик А. В. Социализация и смутное время. — М., 1991.
Мухина В. С. Возрастная психология. — М.: Академия, 1997. — 432 с.
Мюнстерберг Г. Основы психотехники. — СПб: Изд. дом «П.Э.Т.» при участии изд-ва «Алетейя»: Креноп, 1996. — В 2-х т. (2) 4.3. — 4 — 348 с.
17
63. Научно-методические основы и опыт организации школьной психологической службы: Тез.
докл. респ. научно-практ. конф. (г. Бухара, 15—16 сент. 1988 г.). — Ташкент, 1989.
64. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных
психодиагностических методик. Сб. науч. тр. АНН СССР НИИ общ. и пед. психологии /Под ред.
И.В. Дубровиной. — М.: АПН СССР, 1988. –— 166 с.
65. Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тез. докл. Всесоюз. конф.
(г. Москва, 14—15 апреля 1987 г.) /Под ред. Ю. К. Бабанского, А. А. Бодалева.— М., 1987. —
494 с.
66. Недбаева С. В. Психологические практики в отечественном образовании: виды, статус, кадры,
методический инструментарий. — СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 342 с.
67. Неуймин Я. Г. Модели в науке и технике. — Ленинград: Наука, 1984. — 189 с.
68. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа. Казань, 1988.
69. Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. — Дубна:
Феникс, 1995. — С. 279—280.
70. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. — М., 1989.
71. Обучение как проблема активизации человеческого фактора. — М., 1987.
72. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М.: МГУ, 1987. — С. 228—
244.
73. Общая психология /Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с.
74. Ожегов С. И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю. Шведовой. — 23 изд., испр. — М.: Рус. яз.,
1990. — С. 576.
75. Олешкевич В. И. Рождение новой психотехнической культуры. — М.: АО «ЭКОС», 1997. — 174
с.
76. Панферов В. Н. Практическая психология — профессия XXI века. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — 39 с.
77. Папуш М. Практическая психотехника. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 1997.
— 172 с.
78. Педагогическая психология: интеграция теории и практики / под ред. С.В. Недбаевой, Е.Н. Шиянова. – Ставрополь: Сервис школа, 2007
79. Педагогический поиск. /Сост. И.Н. Бажнова. — М.: Педагогика, 1987. — 544 с.
80. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.
81. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. — 254 с.
82. Пиковский Ю.Б., Латинская М.В. Практический опыт создания и функционирования психологической службы вуза //Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы /Под ред. Б.Б. Коссова. — М.: НИИВО, 1993. — С. 150—161.
83. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. — Челябинск, 1985.
84. Проблемы психологической помощи семье и школе /Под ред. С. Н. Батракова. — Ярославль:
ЯГУ им. П. Г. Демидова, 1995. — 99 с.
85. Пряжников Н. С. Право на нравственность: этические проблемы практической психологии
//Психологическая наука и образование, 1999. — № 1. — С. 78—90.
86. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории /Под ред. А. В.
Брушлинского. — М.: Ин-т психологии РАН, 1997. — 576 с.
87. Психологическая служба вуза: принципы; опыт работы /Под ред. Б.Б. Коссова. — М.: НИИВО,
1993.
88. Психологические практики в российском образовании: преподавание, технологии, аудит: коллективная монография /под ред. С.В. Недбаевой. – Армавир: РИЦ АГПА, 2011 г., 436 с.- с. 4-8.
89. Психологические практики в российском образовании: технологии развития личности: Материалы 2 Международной научно-практической конференции / Под ред. С.В. Недбаевой. – Армавир, 2010.
90. Психологическая практика в российском образовании: методология, теория, эмпирика: монография / под общ. ред. С.В.Недбаевой. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2009.
18
91. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 288 с.
92. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М., 1990.
93. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. —
М.: МГУ, 1986. — 113 с.
94. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И. В. Дубровиной. —М.: Просвещение, 1991. —
303 с.
95. Равкин З. И. Стимулирование как педагогический процесс (к основам общей теории) //Проблемы
педагогического стимулирования и методологии исследований советской школы. — ЙошкарОла, 1972.
96. Развивающая психология — основа гуманизации образования. Материалы 1-й Всероссийской научно-методической конференции (19—21 марта 1998 г.). /А. А. Забирко, Корбут А. М., Краснов Ю.
Э., Полонников А. А. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. — 285 с.
97. Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция /Е.Н. Шиянов, В.К.
Шаповалов, С.В. Бобрышов и др. — Ставрополь, 1994.
98. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. — Самара: Бахрах, 1998. — 672 с.
99. Реан А. А. Психологическая служба школы. — СПб.: ИФ «Копи-центр», 1993. — С. 15—20.
100. Реан А. А., Костромина С. Н. Как подготовить ребенка к школе. — СПб.: Питер Ком, 1998. —
С. 160.
101. Розин В. М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт. — М.: РОУ,
1995. — 160 с.
102. Розин В. М. Психология: теория и практика. — М.: Изд. Дом «Форум» 1997. — 296 с.
103. Рукавишников А. А., Соколова М. В. Нормы профессиональной этики для разработчиков и
пользователей психодиагностических методик. Стандартные требования к психологическим тестам. — Ярославль: Дебют, 1991. — 32 с.
104. Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства, 1884.
105. Словарь русского языка /Под ред. С.И. Ожегова. — М., 1983.
106. Советский энциклопедический словарь. — М., 1988
107. Степанов С. Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). — М.; Петрозаводск: Петропресс, 1996.
108. Теоретические основы процесса обучения в школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.
— М., 1989.
109. Толковый словарь живаго Великорусского языка Владимира Даля. В 4–х т. — Т. 3. — СПб.:
Гостиный двор; — М.: Кузнецкий мост, д. Третьякова, 1982. — С. 534.
110. Толковый словарь русского языка. В 4–х т. /Под ред. Д. Н. Ушакова. — Т. 3. — М.: Русский
язык, 1994. — С. 1059.
111. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В. В. Давыдова. —
М., 1981.
112. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983.
113. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: Гуманит. изд.
центр Владос, 1998. — 512 с.
114. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб. пособ. — М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1991. — 180 с.
115. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования. — М.—Ставрополь, 1991.
116. Шкуратов В.А. Историческая психология. — М.: Смысл, 1997. — 505 с.
117. Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики. — М.; Ростов на /Д.: Феникс, 1996. — С. 544.
118. Энгельс Ф. Анти-Дюринг //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — Т. 20. — С. 3—338.
119. Энциклопедия психологических тестов. Личность. Мотивация. Потребность. — М.: ООО
«Издательство АСТ», 1997. —300 с.
120. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные. Интеллектуальные межличностные
аспекты. — М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. — 288 с.
19
121. Энциклопедия психологических тестов. Общение. Лидерство. Межличностные отношения. —
М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. — 304 с.
122. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент. Характер. Познавательные процессы. —
М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. — 256 с.
20
5. Вопросы к кандидатскому экзамену по специальности
19.00.07 Педагогическая психология
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
Педагогическая психология как отрасль психологии, объект и предмет, задачи.
Тенденции развития педагогической психологии. Этапы становления.
Методология педагогической психологии, её сущность и функции (ценностно-ориентационная, когнитивная, рефлексивная).
Понятийный и категориальный аппарат педагогической психологии.
Структура педагогической психологии, основные направления её исследования.
Методы исследования в педагогической психологии.
Планирование и организация научного исследования, содержание его этапов, выбор методов исследования, разработка и реализация программы исследования.
Становление и развитие психологической практики в образовании России.
Основные направления развития педагогической психологии на рубеже XIX-XX веков в России.
Развитие педагогической психологии в Америке и западноевропейских странах.
Значение Всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике для
становления дисциплинарного статуса педагогической психологии.
Проблема гуманизации и её место в современной педагогической психологии.
Вклад Л.С. Выготского в развитие идей, проблем и категориально-понятийного аппарата педагогической психологии.
Развитие педагогической психологии в советский период (30-е -80-е годы).
Современное состояние развития педагогической психологии в России.
Педагогическая психология: концептуальные подходы к методам исследования.
Сущность процессов обучения и научения, учения. Обучение и развитие.
Психологическое обоснование теорий обучения. Формирование системы знаний и развитие личности в
традиционной (объясняющей) системе обучения.
Психологическая сущность учения. Структура учения. Учение как процесс усвоения знаний.
Характеристика основных направлений в исследовании проблем обучения, воспитания и развития личности.
Психологические основы проблемного обучения.
Личностный подход к обучению в работах отечественных и зарубежных психологов – С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской, И.А. Зимней, А. Маслоу, К. Роджерса и др.
Деятельностный подход к процессу обучения (теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория учебной
деятельности В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др.).
Психологические основы программированного обучения.
Теория поэтапного формирования умственных действий.
Роль мотивационно-потребностной сферы личности в процессе учения и его эффективность.
Методы, средства обучения их квалификация. ТСО и их роль на эффективность обучения.
Педагог как субъект педагогической деятельности. Психологическое обоснование педагогических задач
и этапов их решения.
Творческая индивидуальность педагога, её структура и развитие.
Психологические основы профессионального самопознания педагога. Субъектные свойства педагога.
Личностное развитие и профессиональный рост педагога. Синдром «эмоционального сгорания» (по
Н.А. Аминову).
Педагогическое взаимодействие и условия его гуманизации. Сущность и типы педагогического взаимодействия.
Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Сущность общения и его
развивающие возможности.
Специфика педагогического общения, психологическая характеристика стилей общения.
Педагогическая компетентность, ее критерии и значимость в педагогической деятельности.
Педагогический конфликт, причины, виды, особенности их протекания и пути преодоления.
Педагогические способности и их диагностика. Концепция А.К.Марковой и Л.М. Митиной.
Психологические основы процесса воспитания.
Психологические основы индивидуального подхода в воспитании.
Диагностика, показатели и критерии уровней воспитанности.
Психологические проблемы групп и коллективов. Социометрические и референтометрические методики исследования групп и коллективов.
Стратегии педагогического взаимодействия. Условия гуманизации педагогического взаимодействия.
21
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
Проблема профессионального самоопределения личности. Факторы, определяющие профессиональный
выбор человека.
Педагог и учащиеся - субъекты образовательного процесса.
Профессиональный личностный рост педагога. Организация и методы профессионального самовоспитания.
Критерии эффективности педагогической деятельности. Педагогическая компетенция.
Педагогическая деятельность и ее структура. Профессиональная пригодность.
Барьеры педагогического общения и взаимодействия
Психологические основы педагогического сотрудничества.
Концепция интеллектуального развития Ж.Пиаже и её представленность в педагогической психологии.
Проблемы социальной реабилитации и адаптации в педагогической психологии.
Личностно-развивающие технологии образования.
22
6. Тестовые задания для самоконтроля
Тест 1
1. Когда возникла педагогическая психология как наука?
2. Какая из дисциплин педагогическая психология или педология была объявлена «лженаукой», и в каком
году прекратила свое существование в нашей стране?
3. Назовите основоположников русской педагогической психологии.
4. Научение, учение или усвоение является процессом и результатом индивидуального опыта?
5. Назовите метод познания, который в большей мере обеспечивает соединение психологического исследования с педагогическим поиском и возможностью оптимального проектирования наиболее эффективных
форм учебно-воспитательного процессе?
6. Ответьте на вопрос, какой подход к психологическому развитию оказал существенное влияние на педологию: биологизаторский; социологизаторский; теория двух факторов?
7. Что является эмпирической характеристикой индивидуальных возможностей учащегося к усвоению
учебной информации, к выполнению деятельности:
а) обученность
б) воспитанность
в) обучаемость
8. Кто из трех ученых: Ж.Пиаже, Л.С.Выгодский, К.Коффка, по вашему мнению, является автором положения о том, что обучение ведет за собой развитие и ориентируется на завтрашний день развития?
9. Что, на ваш взгляд, определяет зону ближайшего развития:
а) обученность, воспитанность, развитость
б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость
в) обученность, обучаемость, воспитанность
10. С позиции, каких наук «учение» рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания: физиологии, социологии, биологии, психологии?
11. И.И. Ильясов, И. Лингарт или Л.Б. Ительсон является автором книги «Процесс и структура человеческого учения»?
12. С какой точки зрения рассматривает учение в отечественной науке Эльконин Д.Б. и Давыдов В.В.:
а) как приобретение знаний, умений и навыков
б) как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий
в) как специфический вид учебной деятельности
13. Какой тип обучения достаточно часто характеризуется как «школа памяти»:
а) традиционное (или объяснительно-иллюстративный)
б) проблемное
в) программированное
14. Кто из названных ученых: М.И. Махмутов, Т.В. Габай, Н.Ф. Талызина разрабатывал теорию программированного обучения в отечественной психолого-педагогической науке.
15. В какие годы программированное обучение было наиболее популярным в отечественной педагогической науке и практике:
а) в конце 50 — начале 60-х;
б) в 60-е;
в) в конце 60-х - начале 70-х гг.
16. Какой из типов обучения - традиционное, проблемное или программированное - наиболее адекватен и
социально-педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельности, и развитию обучаемых?
17. Какие дидактические принципы лежат в основе программированного обучения: принцип доступности;
принцип последовательности или принцип сознательности?
18. К какой группе закономерностей относятся характеристики изменения структуры процесса обучения в
зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся:
а) к структурным
б) к системным
в) к эволюционным
г) к историческим
д) к функциональным
19.Какие интеллектуальные качества выявляются с помощью задач «скрытого» вопроса, не полностью поставленных задач, задач с «размытыми» условиями:
23
а) самостоятельное мышление
6) способность к «видению проблем»
в) гибкость мышления
20. Назовите действие – навык, умение или операция - формируемое путем повторения, характеризуется
высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.
21.Кто из ученых ….. изучает проблему управления процессом освоения обобщенных способов действия?
а) В.В.Давыдов, В.В.Рубцов;
б) А.К.Маркова, Ю.М-Орлов
в) Н.Ф.Талызина –
22. Укажите учебно-интеллектуальный механизм, выступающий в качестве основы для формирования
главным образом умений и навыков:
а) формирование ассоциаций
б) подражание
в) различение и обобщение
г) инеайт (догадка)
д) творчество
23. Назовите, какому принципу традиционной системы обучения соответствует принцип более высокого
уровня трудности в обучении в дидактической системе развивающего обучения Л.В.Занкова:
а) принцип научности
б) принцип доступности обучения
в) принцип индивидуализации
24. В какой концепции педагогических способностей все они соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы:
а) в концепции, развиваемой Н.В.Кузьминой и ее школой
б) в концепции, развиваемой Л.М.Митиной и ее школой
в) в концепции, развиваемой А.К.Марковой и ее школой
25. Каким уровнем результативности деятельности владеет учитель (по Кузьминой Н.В.), если он умеет
приспособить свое сообщение к особенностям аудитории:
а) адаптивным
б) локально-моделирующим
в) системно-моделирующим
г) системно-моделирующим деятельность и поведение
Тест 2
Общая характеристика педагогической психологии как науки
1. Педагогическая психология среди других человековедческих наук
Задание 1
Педагогическая психология наиболее тесно связана с отраслью психологического знания - психологией ...
а) социальной
б) дифференциальной
в) возрастной
г) спорта
2. Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии
Задание 2
На современном этапе развития педагогической и возрастной психологии между ними наблюдается тенденция:
а) сближения
б) слияния
в) обособления
г) дифференциации
Задание 3
Педагогическая психология как наука развивается в общем контексте научных представлений о человеке,
которые представлены в основных психологических...
а) соображениях
б) взглядах
в) мыслях
г) теориях
24
Задание 4
Психологическая теория, которая была заложена в середине 18 века Дж. Гартли и развивалась до конца 19
века (Вундт), называется:
а) ассоциативной психологией
б) психоанализом
в) прагматической функциональной психологией
г) гештальт-психологией
Задание 5
Психологическая теория, разрабатываемая 3. Фрейдом, А. Адлером, К. Юнгом и др. называется:
а) гештальт-психология
б) психоанализом
в) культурно-историческая теория
г) гуманистическая теория
Задание 6
Психологическая теория, разрабатываемая М. Вертгеймером, В. Келлером и др. называется:
а) психоанализ
б) культурно-историческая теория
в) гештальт-психология
г) гуманистическая психология
3. Предмет, проблемы и методы педагогической психологии
Задание 7
Книга П.Ф.Каптерева "Педагогическая психология" была издана в ... г.
а) 1876
б) 1872
в) 1880
г) 1885
Задание 8
Книга Л.С.Выготского "Педагогическая психология" вышла в:
а) 1926
б) 1922
в) 1930
г) 1933
Задание 9
Педология возникла:
а) в середине XIX в.
б) на рубеже XIX-XX вв.
в) во второй половине XIX в.
г) в начале XX в.
Задание 10
Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях: а) комплексного подхода
б) деятельностного подхода
в) кибернетического подхода
г) практической направленности на диагностику психического развития
Задание 11
В структуру педагогической психологии входят - психология ...
а) педагогической деятельности
б) развития
в) деятельности ученика
г) воспитания и общения
д) социальная
4. Общая характеристика психологии учения
4.1 Общая характеристика учебной деятельности
Задание 12
Деятельность, направленная на совершенствование, развитие, формирование человека как личности через
осознанное, целенаправленное усвоение им социокультурного опыта в различных видах и формах - это
......................................деятельность.
Задание 13
25
Деятельность, направленная на совершенствование, развитие, формирование человека как личности через
осознанное, целенаправленное усвоение им социокультурного опыта в различных видах и формах - это:
а) спортивная
б) умственная
в) учебная
г) трудовая
Задание 14
Учебная деятельность направлена на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий обучающегося, что отражено в ее:
а) предмете
б) структуре
в) направленности
г) характере
Задание 15
Продуктом учебной деятельности является:
а) навыки человека
б) структурированное и актуализированное знание
в) умения
г) внутренние новообразования психики в мотивационном, ценностном и смысловом плане
Задание 16
Главным по сути компонентом учебной деятельности является:
а) учебная мотивация
б) учебная задача
в) контроль преподавателя
г) оценка преподавателя
4.2 Виды, условия и механизмы научения
Задание 17
Совместная учебная деятельность учащегося и учителя, предполагающие передачу знаний, умений и
навыков называется:
а) развитием
б) воспитанием
в) обучением
г) учением'
Задание 18
Факт приобретения учеником новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности называется:
а) воспитанием
б) обучением
в) развитием
г)научением
Задание 19
Научение по механизму импритинга, условнорефлекторное, оперантное, вербальное составляют основные:
а) виды научения
б) элементы содержания научения
в) направления научения
г) механизмы научения
Задание 20
Знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок при:
а) импринтинге
б) условно - рефлекторном научении
в) оперантном научении
г) вербальном научении
Задание 21
Накопление опыта человеком происходит через прямое наблюдение за поведением других людей при
……………………... научении.
а) условно - рефлекторном
б) опрерантном
26
в) вербальном
г) викарном
4.3 Усвоение - центральное звено учебной деятельности
Задание 22
Процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых жизненных ситуациях называется:
а) запоминанием
б) пониманием
в) представлением
г) усвоением
Задание 23
Первым психологическим компонентом усвоения (по Н. Д. Левитову) является:
а) положительное отношение учащегося к учению
б) мышление
в) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом
г) запоминание и сохранение
Задание 24
Основной характеристикой усвоения является:
а) личностная обусловленность
б) прочность усвоения, т. е. независимость от времени актуализации
в) управляемость
г) возрастная обоснованность
Задание 25
Закономерностью формирования навыка является распределение учебных упражнений во времени, когда
наибольшее количество упражнений приходится на …………... тренировки.
а) середину
б) конец
в) начало
5. Основные проблемы психологии учения
5.1 Соотношение учения, обучения и развития
Задание 26
Наиболее продуктивная мотивационная ориентация - на ...
а) процесс
б) результат
в) награду
г) избегание неудач
Задание 27
Один из концептуальных принципов современного обучения - "Обучение не плетется в хвосте развития, а
ведет его за собой" - сформулировал:
а) Л.С.Выготский
б) Л.С. Рубинштейн
в) Б.Г. Ананьев
г) Дж. Брунер
Задание 28
Способность к усвоению знаний, восприимчивость к помощи другого, переключаемость с одного способа
работы на другой - это показатели:
а) обучаемости
б) развитости
в) воспитуемости
г) развиваемости
Задание 29
Учебная деятельность является ведущей деятельностью в ... возрасте.
а) младшем школьном
б) младшем подростковом
в) старшем подростковом
г) юношеском
Задание 30
27
Учебная деятельность по отношению к деятельности (по В.В. Давыдову) является:
а) родом
б) видом П
в) уровнем
г) формой проявления
5.2 Мотивация учения
Задание 31
Мотивы самообразования - это:
а) форма проявления учебных мотивов
б) этап усвоения учебных мотивов
в) уровень познавательных мотивов
г) качественная характеристика учебных мотивов
Задание 32
Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями, называется:
а) широкими познавательными мотивами
б) широкими социальными мотивами
в) учебно - познавательными мотивами
г) узкими социальными мотивами
Задание 33
Стремление к контактам со сверстниками и к получению их оценок характеризует мотивы ...
а) социального сотрудничества
б) учебно – познавательные
в) широкие социальные
г) узкие социальные
Задание 34
Обращение у учителю за дополнительными сведениями является формой проявления мотивов ...
а) широких познавательных
б) учебно – познавательных
в) самообразования
г) социального сотрудничества
Задание 35
Соответствие:
вид мотивов учения, характеризующийся
широкие познавательные мотивы
ориентацией учащегося на овладение новыми
знаниями - фактами, явлениями, закономерностями,
называется
стремление к контактам со сверстниками и к
узкие социальные мотивы
получению их оценок характеризует
обращение у учителю за дополнительными
мотивы самообразования
сведениями является формой проявления
5.3 Формирование научных понятий
Задание 36
Класс объектов, которые относятся к определенному понятию и объединяются ими, называется ... понятия.
а) содержание
б) вид
в) определение
г) объем
Задание 37
Система существенных свойств, по которой происходит объединение данных объектов в один класс,
называется ... понятия.
а) содержание
б) определение
в) вид
г) объем
Задание 38
28
Сущность понятия выступает перед учеником в виде:
а) особого образа действительности
б) элемента его умственного развития
в) названия предмета или явления
г) элемента его жизненного опыта
Задание 39
Специфика усвоения начальных научных понятий состоит в ...
а)ориентировке на несущественные признаки
б) ориентировке на свою собственную деятельность
в) ориентировке на собственный опыт
г) осознанности существенных признаков
6. Психология воспитания
6.1 Основные цели и средства воспитания
Задание 40
Построение учебного сотрудничества со сверстниками требует:
а) общей заинтересованности детей в достижении цели
б) совместной развивающей деятельности ребят
в) организации действий детей, при которой стороны имеют единую цель, распределение функции и позитивные межличностные отношения
г) эмоционального и интеллектуального сопереживания, сомышления и содействия детей
Задание 41
Выделите характеристики истинно педагогической направленности личности педагога:
а) устойчивая мотивация на формирование личности учащегося
б) психическое здоровье ребенка
в) высокие результаты учебной деятельности школьника
г) лидерские качества личности
Задание 42
Способность приникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность педагога и т.п.
составляют суть ... способностей.
а) дидактических
б) перцептивных
в) коммуникативных
г) организаторских
Задание 43
Функция фасилитации педагогического общения выделена:
а) А.Б. Орловым
б) А.К. Марковой
в) А. Маслоу
г) К. Роджерсом
6.2 Основные теории воспитания
Задание 44
Личностные качества человека в основном формируются под влиянием:
а) наследственности
б) социальной среды
в) социального фактора с учетом наследуемых особенностей
г) специальных техник поведенческого научения
Задание 45
Общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на
личность, называются ... воспитания.
а) органами
б) средствами
в) руководителями
г) институтами
7. Психология оценки
Задание 46
Педагогический стимул, сочетающий в себе свойства поощрения и наказания, называется:
29
а) оценкой
б) установкой
в) отметкой
г) стимулом
Задание 47
Виды педагогической оценки:
а) предметные и персональные
б) материальные и моральные
в) результативные и процессуальные
г) статусные и эмпатийные
д) количественные и качественные
Задание 48
Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки характеризуются (по Р.
С. Немову):
а) ростом понимания необходимости приобретения новых знаний
б) увеличение значимости обладания определенными качествами личности
в) возрастанием роли социально-психологических стимулов
г) постепенным переходом к ориентации на материальные стимулы
Задание 49
Педагогическая оценка, содержащая в себе похвалу или порицание, характеризующая действия ребенка с
точки зрения их соответствия принятым нормам морали, называют …………………….. педагогической оценкой.
Задание 50
Педагогическая оценка, которая относится к процессу, а не к конечному результату, называется
................... педагогической оценкой.
8. Психология учителя
8.1 Психология учителя и педагогической деятельности
Задание 50
Все специальные способности педагога касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков:
а) учение
б) научение
в) воспитание
г) обучение
д) труд
Задание 51
Один из планов соответствия учителя педагогической деятельности, который подразумевает отсутствие
противопоказаний к деятельности типа "человек - человек", называется ..
Задание 52
Основными планами соответствия учителя педагогической деятельности, основываясь на структуру личности К.К.Платонова являются:
а) пригодность
б) готовность
в) включаемость
г) самопрезентация
д) рефлексия
Задание 53
Один из планов соответствия учителя педагогической деятельности, который предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа "человек - человек", его мировоззренческую зрелость,
профессиональную компетентность и коммуникативную потребность, называется ......
Задание 54
Один из планов соответствия учителя педагогической деятельности, который предполагает легкость установления контакта, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно на нее реагировать, называют........................
8.2 Индивидуальный стиль педагогической деятельности
Задание 55
30
Индивидуально-своеобразная система психологических средств и способов, обусловленная типологическими особенностями, которые складываются у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, называется:
а) стиль активности
б) когнитивный стиль
в) индивидуальный стиль деятельности
г) стиль саморегуляции
Задание 56
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, выявляется под воздействием трех основных
факторов:
а) особенности предмета преподавания и направления воспитания
б) особенности самой деятельности
в) особенности обучающегося
г) индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности учителя
Задание 57
Стили педагогической деятельности подразделяются на три основных вида:
а) авторитарный
б) демократический
в) либерально-попустительский
г) псевдодемократический
д) индифферентный
9. Общение в образовательном процессе
Задание 58
Общение - это факт взаимодействия людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен
информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности. Общение имеет три основные стороны (характеристики):
а) функционально - формальная
б) перцептивная
в) коммуникативная
г) интерактивная
Задание 59
Общение учителя (учителей) со школьниками в процессе обучения, которое создает им лучшие условия
для развития мотивации учения, творческого характера учебной деятельности, правильного формирования
личности школьника и т. д., называется ... общением.
а) коммуникативно-функциональным
б) перцептивно-направленным
в) функциональным
г) педагогическим
Задание 60
Основной структурной единицей общения, в том числе и педагогического, является акт ...
а) перцептивный
б) коммуникативный
в) взаимодействия
г) эмоционально-поведенческий
10. Организация педагогического общения
10.1 Управление межличностными отношениями в детских группах
Задание 61
Стиль и методы руководства детскими группами и коллективами должны отличаться от приемов руководства взрослыми людьми, т.к. в качестве основной задачи в управлении детскими группами ставится задача:
а) интересно и содержательно организовать жизнь детей в школе
б) обучение и воспитание у детей навыков группового взаимодействия
в) удовлетворить мотив общения со сверстниками
г) организовать взаимопомощь детей в личностном развитии
Задание 62
31
Наиболее эффективным средством управления развитием личности является:
а) межличностные отношения
б) воздействие на мотивы поведения
в) эмоционально-чувственная сфера ребенка
г) приобщение к деятельности соответствующей возрасту
Задание 63
К деловым отношениям в группах школьников относятся такие, которые складываются в:
а) коллективах с учителями
б) постоянных коллективах учащихся
в) группах "свободного времени"
г) общественном коллективе
Задание 64
К личным отношениям в группах школьников относятся такие, которые имеют свою специфическую задачу:
а) установление более близких контактов учеников друг с другом
б) установление доверительных отношений с учителями
в) укрепление и обогащение их нравственной основы
г) организация совместной деятельности
Задание 65
Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относится к умениям:
а) межличностной коммуникации
б) восприятия и понимания друг друга
в) межличностного взаимодействия
г) передачи информации
32
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа