close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

...Развивать малыша с пелёнок — стало модно. Но гораздо;pdf

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ВОЕННЫЙ УЧЕБНО-НАУЧНЫЙ ЦЕНТР
ВОЕННО-ВОЗДУШНЫХ СИЛ «ВОЕННО-ВОЗДУШНАЯ
АКАДЕМИЯ ИМЕНИ ПРОФЕССОРА
Н.Е. ЖУКОВСКОГО И Ю.А. ГАГАРИНА» (г. ВОРОНЕЖ)
СБОРНИК
ПЛЕНАРНЫХ
ДОКЛАДОВ
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ: АКТУАЛЬНЫЕ
ВОПРОСЫ, ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
Сборник докладов по материалам
пленарного заседания Межвузовской
научно-практической конференции
24-25 сентября 2014 г.
Воронеж
2014
1
УДК 001+378
ББК 72+74
В63
Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил
«Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
В63
Сборник пленарных докладов. Наука и образование: актуальные
вопросы, тенденции развития [текст]: сб. докл. по материалам
Межвузовской НПК (24-25 сентября 2014 г.). – Воронеж: ВУНЦ
ВВС «ВВА», 2014. – 86 c.
В сборник включены материалы пленарных докладов, отражающие актуальные вопросы интеграции науки и образования на современном этапе развития общества и рекомендованные программным комитетом Межвузовской научно-практической конференции «Наука и образование: актуальные вопросы, тенденции
развития» ВУНЦ ВВС «ВВА» (24-25 сентября 2014 г.).
Материалы докладов могут быть использованы преподавательским составом вузов, научными сотрудниками, докторантами, адъюнктами и курсантами, занимающимися изучением современных
образовательных технологий и интеллектуальных обучающих систем, сложных технических систем, средств их обеспечения и
управления, а также проблем патриотического воспитания молодежи.
УДК 001+378
ББК 72+74
Без редакционной подготовки
(материалы размножены в авторской редакции)
 Типография
ВУНЦ ВВС «ВВА»
(г. Воронеж), 2014
2
УДК 159.9:37.0153
Г.В. ЗИБРОВ
ВУНЦ ВВС «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК
УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА В ВОЕННОМ ВУЗЕ
Динамичные перемены в современном российском социуме
неразрывно связаны с активными усилиями по реформированию
системы образования, в том числе и военного. В соответствии со
стратегией модернизации общего образования эти усилия должны быть ориентированы на создание условий, обеспечивающих
гуманистический характер и высокое качество получаемого образования, направленность системы образования на развитие и
поддержку индивидуальности всех субъектов образовательного
процесса, возможности для их самоопределения и самореализации. Профессионально важными характеристиками при этом становятся степень активности и мобильности собственных усилий,
направленных на преодоление жизненных трудностей в постоянно меняющихся условиях современной жизни и профессиональной деятельности, а также способность адекватно и динамично
взаимодействовать с окружающими и с самим собой, что способствует выработке жизненной стратегии, ориентированной на
продуктивное личностное саморазвитие.
Специалисты считают, что функционирование системы образовательного процесса будет эффективным только при условии
педагогически обоснованного взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности, выступающего в качестве фактора
эффективности решения проблем как в профессиональной, так и в
иных сферах деятельности.
Следует отметить, что если О.Ю. Лебедева понимает педагогическое взаимодействие достаточно просто – как систему
взаимных воздействий субъектов, включенных в совместную деятельность на основе общих целей профессионального образования [2], то, по мнению Е.Л. Федотовой, педагогическое взаи3
модействие является вариантом гуманистически ориентированной взаимосвязи основных субъектов педагогического процесса,
интегративным и многофункциональным фактором их обоюдного саморазвития, способным оказывать влияние на целенаправленное, прогрессивное и продуктивное самостроительство обучающихся и обучающего, а также на укрепление их общности и
возвышение отношений при условии своего систематического
обогащения и развития как явления и процесса [5].
Л.А. Витвицкая под педагогическим взаимодействием понимает совместную деятельность обучающихся и их преподавателей, направленную на формирование компетентностей (приобретение новых знаний, освоение новых способов деятельности и
обретение новых смыслов), которая обеспечивает взаимоизменение и взаимообогащение интеллектуальной, информационной,
эмоционально-ценностной и операциональной сфер субъектов на
основе организации совместных действий. Содержанием взаимодействия является обмен информационной и проектной деятельностью, ценностями, расширение ценностного круга познания;
активизация механизмов взаимодействия; актуализация личностной свободы субъектов образовательной деятельности [1].
Различные аспекты педагогического взаимодействия и условия его успешного осуществления достаточно полно раскрыты в
исследованиях Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, В.М. Букатова, В.А. Возчикова, Б.З. Вульфова, И.В. Гребенникова, А.П. Ершовой, Р.Л. Кричевского, Л.Н. Куликовой, С.В. Кульневича,
В.М. Лещинского, Х.Й. Лийметса, Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика,
Б.И. Мукановой, А.М. Низовой, Л.И. Новиковой, Н.Ф. Радионовой,
В.Д. Семенова, Т.В. Сенько, В.В. Серикова, А.Д. Солдатенкова,
В.В. Тарасова, А.Г. Хрипковой, Г.К. Чернявской и др.
Имеются и некоторые исследования особенностей педагогического взаимодействия в условиях военного вуза. Так, А.А. Шипякова педагогическое взаимодействие в военном вузе рассматривает как целенаправленный, вербальный или невербальный,
личный контакт курсантов и преподавателей, имеющий следствием взаимные, регламентируемые уставным характером отношений субординации и требованиями социального заказа во4
енному вузу, изменения поведения, деятельности, отношений и
установок его субъектов [6].
Следует отметить, что специфика педагогического взаимодействия в военном вузе обусловлена целым рядом факторов, таких как:
– особый понятийно-терминологический аппарат военнопрофессионального общения;
– воинская атрибутика и экипировка военнослужащих;
– уставная дисциплина и армейский уклад жизни всех военнослужащих в вузе;
– боеготовность личного состава, режим секретности, закрытость места дислокации;
– караульная служба курсантов и военнослужащих с оружием
в руках;
– приоритет национальных интересов и национальной безопасности при определении содержания учебных планов и программ;
– противоречие между реализацией психолого-педагогических принципов и закономерностей в образовательном процессе,
ориентированных на гуманистические ценности и необходимостью подготовки не просто военного специалиста, а человека, готового выполнять боевые задачи, предполагающие насилие и
убийства;
– распространение образовательной среды вуза на воинские
части в период проведения тактико-специальных учений, полевых выходов, войсковых стажировок и практик;
– наличие жёсткого контроля деятельности со стороны командования;
– приоритет дидактических и воспитательных целей в образовательном процессе над развивающими;
– доминирование мужского контингента среди преподавателей, военнослужащих и обучаемых;
– расслоение педагогического коллектива на военнослужащих и гражданских с соответствующими микроклиматами;
– психологическая напряжённость и др. [3].
Сущность влияния педагогического взаимодействия на личностное саморазвитие его субъектов обусловлена возникновением в процессе обмена между ними когнитивными, волевыми,
5
эмоциональными, ценностными и другими потенциалами психолого-педагогических феноменов и эффектов, определяющих характер и степень исследуемого влияния. Специфика проявления
фактора педагогического взаимодействия состоит в изначальном
позиционном неравенстве, характеризующем двуплановость поведения данных субъектов, а также в объективном несовпадении,
определенной асимметричности и дисинхронности уровней саморазвития участников такого взаимодействия.
Признавая педагогическое взаимодействие явлением культуры, проявляющимся в образовательном процессе вуза, мы основываемся на сущностных характеристиках культуры, содержащихся в научных трудах представителей разных наук, где культура
рассматривается как продукт совместной жизнедеятельности людей, система согласованных способов их коллективного существования, упорядоченных норм и правил удовлетворения групповых и
индивидуальных потребностей (М.М. Бахтин, В.С. Библер,
Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,
Л.И. Новикова, В.В. Сериков, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ясвин и др.).
Кроме того, в контексте настоящего исследования мы полностью разделяем мысль В.В. Семикина о том, что психологическая культура как регулятор социального взаимодействия является важнейшей характеристикой человека как личности и субъекта. Выступая базовой составляющей профессионально-педагогической культуры, психологическая культура обеспечивает субъектный характер, гуманность, безопасность и успешность педагогического взаимодействия в условиях образовательной среды [4].
Изучение проблемы психологической культуры субъектов
образовательного процесса в военном вузе, несомненно, отражает
социальные потребности современного военного образования и
имеет как научное, так и практическое значение. Психологическую культуру следует рассматривать как связующий компонент
между индивидуально-личностным и социально-личностным
контекстом, реализация которого будет способствовать не только
повышению качества образовательного процесса, но и конструированию образов и способов профессиональной и личностной
самореализации и самоактуализации в условиях военного вуза,
формированию личностной и профессиональной идентичности,
6
эффективному и креативному выполнению профессиональных
функций.
Рассматривая динамику процесса развития педагогического
взаимодействия можно условно выделить в нем несколько стадий,
для каждой из которых характерно формирование тех или иных
компонентов психологической культуры.
Так, на стадии адаптации курсанты приспосабливаются к
содержанию, условиям, распорядку дня, требованиям уставов,
воинскому коллективу, к некоторым элементам будущей профессиональной деятельности и т.д. Анализ результатов диагностики
индивидуально-психологических особенностей курсантов-первокурсников показывает, что у большинства из них недостаточно
сформирована психологическая готовность к учебной деятельности в военном вузе, что проявляется в слабой мотивации, направленности на учебную деятельность, часто в отсутствии целей,
лично значимых для курсантов, недостаточной базе знаний – информационной основы учебной деятельности, неумении принимать решения и организовывать свою познавательную деятельность, распределять время и т.д. Отмеченное, как следствие, свидетельствует и о невысоком уровне психологической культуры
курсантов. Успешное прохождение курсантом адаптации к педагогическому взаимодействию является одним из показателей
обоснованности выбора военной профессии, способствует формированию когнитивного и аксиологического компонентов психологической культуры.
Адаптация преподавателя независимо от стажа работы в вузе происходит к обновляющимся требованиям ФГОС и требованиям к своему профессиональному уровню, к новым учебным
дисциплинам, новым учебным группам, новым коллегам и т.д.
Овладение новыми алгоритмами, методиками, педагогическими
технологиями приводит к развитию таких показателей компетентностного компонента психологической культуры как познавательная, перцептивная, рефлексивная, социальная, военнопрофессиональная и другие виды компетенций.
Результатом педагогического взаимодействия на второй
стадии – стадии ориентации – должно стать самоопределение как
способность к самостоятельному построению своей жизни, к
7
осмыслению и регулированию жизнедеятельности в соответствии
с ценностными ориентациями.
Проектирование курсантом будущей военно-профессиональной деятельности, выстраивание жизненных перспектив и
стратегий, несомненно, способствует дальнейшему развитию аксиологического компонента психологической культуры, а также
формированию компетентностного и поведенческого ее компонентов.
Самоопределение преподавателя, на наш взгляд, связано,
прежде всего, с готовностью строить свою профессиональную
деятельность в соответствии не только со своей индивидуальностью, но и со спецификой военного вуза, требующей особых
навыков саморегуляции и способов взаимодействия с курсантами. Продолжается качественное изменение показателей компетентностного компонента психологической культуры, наблюдается четко выраженная динамика показателей коммуникативного,
поведенческого и отношенческого компонентов психологической
культуры.
Наконец, на стадии персонализации достигается условный
«пик» профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса.
Курсанты активно включаются в систему взаимодерминированных социальных связей и специфики профессиональной деятельности, что сопровождается развитием коммуникативного,
поведенческого и отношенческого компонентов психологической
культуры.
Для преподавателей прохождение стадии персонализации
связано с развитием личностного потенциала как продукта учебной, общественной и профессиональной деятельности, с активной трансформацией аксиологического компонента психологической культуры, а также динамическими изменениями функционального и отношенческого компонентов.
Принимая во внимание, что педагогическое взаимодействие
является сложной динамической структурой, компонентами которой являются подструктуры отношений, поведения, познавательной деятельности, психических состояний и физиологического обеспечения, еще раз подчеркнем, что эффективность и
8
успешность этого взаимодействия во многом зависят от психологической культуры курсантов и преподавателей. Очевидно, что
без высокой психологической культуры субъектов образовательного процесса невозможны:
– отношения творческого сотрудничества между преподавателем и курсантом, индивидуализация обучения;
– активность познавательной деятельности, развитие интеллекта, психики, становление творческих личностей;
– оптимальное психическое состояние субъектов образовательного процесса, обеспечивающее их психическое и соматическое здоровье.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Витвицкая Л.А. Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета: автореф. дис. … д-ра пед.
наук. Оренбург, 2012.
2 Лебедева О.Ю. Педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов в учебном процессе туристского вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2004.
3 Петровская М.В. Образовательная среда военного вуза как
пространство развития психологической культуры преподавателя
// Фундаментальные исследования. 2013. № 1 (Ч.3). С. 632–635.
4 Семикин В.В. Психологическая культура в педагогическом
взаимодействии: автореф. дис. … д-ра психол. наук. СПб., 2004.
5 Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор
личностного саморазвития учащихся и учителя: автореф. дис. ...
д-ра пед. наук. Иркутск, 1998.
6 Шипякова А.А. Гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Рязань,
2006.
9
УДК 378
Л.В. АБДАЛИНА
Российский государственный социальный университет
ИННОВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНЫЕ СТРУКТУРЫ
УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Тенденция формирования целостного, личностно развивающего образования, приходящего на смену общему, профессиональному образованию, определяет иное видение роли преподавателя в инновационно-развивающемся вузе. Речь идет не только о
качественно ином уровне продуктивности деятельности, о воплощении своего потенциала и творческой самореализации преподавателя, но и о возможности его воздействия на формирование,
развитие инновационности студентов – формирование у них способности творчески воздействовать и преобразовывать окружающую действительность и самих себя.
Чтобы соответствовать таким требованиям эпохи инновационного общественного развития преподавателю необходимо эффективно участвовать в инновационных процессах; осознавать и
уметь обогащать собственные ценности, актуализировать и развивать новые грани своих способностей; развивать профессионально важные и личностно значимые качества; осуществлять
самоподдерживающие изменения.
Поэтому важно определить и обосновать такие инновационно-личностные структуры, которые были бы способны непосредственно/опосредованно влиять и содействовать успеху преподавателя в профессиональной деятельности – достижению оптимального прогнозируемого результата в профессиональной сфере и получение общественного признания и признания профессиональнопедагогического сообщества.
Акцентируя внимание на личностных аспектах, интегрирующих инновационные параметры профессиональной деятельности, мы определились с наиболее общей позицией по оценке личности, которая состоит в том, что «личность человека ни в коем
смысле не является предшествующей по отношению к его дея10
тельности, как и его сознание, она ею порождается» (А.Н. Леонтьев). Следовательно, успешная профессиональная деятельность
выступает как результат «работы» личности преподавателя. Безусловно, при этом в деятельности развивается психика, психические качества и свойства преподавателя, его сознание.
Однако, конкретный материал о том, как происходит такое
взаимодействие и взаимовлияние в психологических исследованиях практически отсутствует.
Успешная профессиональная деятельность интегрирует, вопервых, личностную (внутреннюю) успешность – ощущение удовлетворенности профессией, полнота самореализации в ней и, вовторых, профессиональную (внешнюю) успешность – профессиональный статус, квалификационная категория, карьерный рост,
профессиональные достижения. Это также полезный социальнозначимый эффект и перспективность жизнедеятельности.
Достижение такой успешности, на наш взгляд, определяется
диалектичным взаимодействием совокупности свойств, качеств,
отношений личности с таким психологическим содержанием, которое связано со способностью преподавателя к восприятию,
продуцированию и реализации различного рода инноваций в
профессиональную деятельность.
В работах отечественных авторов активно изучаются различного рода личностные предпосылки успешности профессиональной деятельности: индивидуальные способности (Б.М. Теплов); индивидуальный стиль деятельности (Е.А. Климов); профессионально важные качества (А.К. Маркова); профессиональные компетентности и компетенции (Э.Ф. Зеер); субъектность
(А.В. Брушлинский); педагогическая культура (И.Ф. Исаев);
направленность личности (Л.М. Митина); самосознание (С.Л. Рубинштейн); потенциал личности (В.Н. Марков) и т.п.
Учитывая, что инновационно-личностные составляющие
преподавателя являются важнейшим компонентом профессионализма преподавателя и проявляются в его способности выходить
из нормативных требований профессии, осуществлять реконструкцию профессиональной деятельности, обогащать и вносить
в нее творческий вклад, выходить за пределы явных возможностей, вычерпывать/восполнять свои ресурсы, считаем возможным
11
остановиться на наиболее значимых структурных психологических образованиях инновационности личности: деятельное самосознание; инновационная направленность; инновационный потенциал; инновационное поведение [1].
Недооцененным аспектом по-прежнему остается изучение
вопросов влияния инновационно-личностных структур на продуктивность профессиональной деятельности преподавателя и
наоборот. Зависимость между ними объективно очевидна и отражает взаимообусловленность их существования и развития.
Самосознание – это совокупность представлений преподавателя о своем потенциале (духовном, нравственном, интеллектуальном, творческом, энергетическом, эмоциональном, волевом и
др.). Его собственно деятельностный аспект проявляется в понимании, в постижении смысла и значения личной инициативы в
инновационной сфере деятельности как субъективно возможной
и объективно принимаемой (А.И. Пригожин). Влияние деятельного самосознания преподавателя на успешность его профессиональной деятельности имеет процессуальный и результативный
аспект и состоит в воздействии и изменении, обновлении преподавателем содержания (мотивация, цель, предмет, средства, способности, продукт, результат) и структурной организации (совокупность профессиональных умений, действий, приемов) за счет
«насыщения» их инновационными характеристиками. Деятельное
самосознание позволяет преподавателю в единстве решения и
исполнения осуществлять и продуктивно преобразовывать профессиональную деятельность; дает возможность соответствовать
постоянным изменениям в сфере педагогического труда, которые
выражаются в усложнении профессиональных задач, в необходимости и перспективности уметь конструктивно работать в коллективе и с коллективом.
В свою очередь, инновационное сознание преподавателя является непосредственным регулятором его инновационного поведения – системы целенаправленных действий и поступков, не обходимых для осуществления нововведений [2]. Инновационное
поведение всегда имеет индивидуальные черты личности, раскрывается в уникальных доступных способах разработки и создания авторских педагогических систем, научно-методических
12
разработок в использовании активных методов мобилизации и
развития творческого потенциала студентов. Инновационное поведение человека имеет природные предпосылки, так как именно
в его поступках реализуется имманентно присущая ему творческость. Но в основе инновационного поведения лежит профессионально и социально обусловленная деятельность и общение, которые имеют созидательный, преобразующий характер.
Если инновационные самосознание, направленность, потенциал обеспечивают и влияют на успешность педагогической деятельности, то инновационное поведение это результат их взаимодействия, который проявляется в творческом продуктивном характере взаимодействия преподавателя с профессиональнообразовательной средой и ее субъектами и создание инновационных параметров деятельности. Это также результат созидания
нового в самом преподавателе, изменение его внутреннего мира,
который неизбежно повлечет далее новое профессиональное поведение.
Для российской психологической науки всегда была характерна ориентация на глубокий интерес к ведущей характеристике
личности – направленности, в которой выражаются цели, во имя
которых действует личность, ее мотивы, ее субъективные отношения к различным сторонам действительности (Б.Ф. Ломов).
Мы рассматриваем инновационную направленность личности преподавателя и понимаем ее как сложное многомерное психическое образование, сочетающее в себе содержательные и динамические характеристики, проявляющиеся в новых, прогрессивных способах объективации потенциалов личности преподавателя в профессиональной деятельности и отношениях и определяющие характер ее индивидуализации. Представляя инновационную направленность как свойство личности преподавателя,
необходимо выделять, в первую очередь, ее содержательные характеристики. Они должны отражать то, что направлено и то, на
что направлено поведение и деятельность человека. Во-вторых,
формально-динамические характеристики, которые укажут источник направленности личности – и это не только предметное
содержание, но и напряжение, собственно динамическая тенденция (С.Л. Рубинштейн).
13
Термин «инновационная направленность» впервые употреблен А.А. Деркачом и В.Г. Зазыкиным в контексте исследования
подсистемы профессионализма личности и такого ее компонента
как инновационный потенциал и рассматривается ее в качестве
необходимого фактора достижения профессионализма и вершин
в профессии. Она может проявляться в освоении новых эффективных алгоритмов и способов выполнения деятельности, в нетривиальном решении профессиональных задач. Ученые отмечают, что только направленность на созидание, улучшение позволит получать качественно иные результаты, осуществлять прорыв в новые области профессиональной деятельности [3]. Влияние инновационной направленности личности преподавателя на
успешность профессиональной деятельности может отражаться в
ее «динамической организации» сущностных сил человека»
(А.С. Прангишвили); в целях, ради которых действует личность
(Б.Ф. Ломов) и которые систематизируют всю профессиональную
деятельность преподавателя; в предрасположенности преподавателя к тому или иному типу инновационного поведения [4].
В рамках изучения нами профессионализма педагога
(Н.А. Коваль, Л.В. Абдалина) выявлен акмеологический вектор
его развития, который органично может быть интегрирован в динамические характеристики инновационно-личностных структур
преподавателя. Такой вектор включает – профессиональную инициативу, профессиональный риск и профессиональное видение.
Профессиональная инициатива означает принятие решений
о новых и нестандартных способах выполнения профессиональных задач. Профессиональный риск представляет собой принятие
таких решений, которые могут иметь непредвиденные и даже
негативные последствия, но оправданы с точки зрения опытного
профессионала. Профессиональное видение есть ментальная картина целенаправленного преобразования педагогической ситуации для достижения поставленных целей в обход существующих
препятствий [5].
Анализ актуальной научной литературы выявляет необходимость рассмотрения инновационного потенциала в качестве необходимого компонента инновационно-личностных структур преподава14
теля-профессионала (Э.В. Галажинский, М.В. Кларин, В.Н. Марков,
Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, М.В. Чигринова и др.).
В самом общем смысле потенциал личности представляет
собой ее ресурсный фонд, который может быть актуализирован и
задействован для достижения определенного результата при благоприятных условиях развития способностей личности, а также
меру возможностей личности в сфере постановки и разрешения
задач ее деятельности. Для этого необходимы единство и взаимосвязь способностей и мотивации личности, сплав «могу» и «хочу» (В.Н. Марков) [6]. Конкретизируя, возможно говорить об инновационном потенциале личности преподавателя как совокупности мотивов, свойств и качеств личности, проявляющихся в
новых, не стандартных способах ее объективации и индивидуализации с целью удовлетворения имеющихся и вновь возникающих материальных, социальных и духовных потребностей [1].
Литературные данные показывают, что общую структуру
инновационного потенциала личности следует рассматривать с
учетом закономерностей функционирования мотивационной сферы (прежде всего мотивация достижения), эмоционально-волевой
сферы, познавательных процессов (дивергентное мышление, степень ригидности мыслительных процессов и т.д.), индивидуально-психологических особенностей (способность к творчеству,
интернальность при принятии решений) субъекта деятельности
(М.В. Чигринова).
Очевидно, что указанные характеристики будут порождать
«инновационные основания» и непосредственно влиять на структурные, динамические, функциональные, результативные аспекты профессиональной деятельности преподавателя и обусловливать параметры ее успешности. Не безосновательно в качестве
основных функций инновационно-личностных структур в соотнесении с параметрами успешности педагогической деятельности
преподавателя можно выделить следующие функции: инициирования, обновления профессиональной деятельности, ее трансформирования на новый уровень, распространения в профессионально-образовательной среде.
Конкретизация и дополнение инновационно-личностных
структур могут быть расширены следующими характеристиками
15
способностей преподавателя к инновационной деятельности:
творческий интерес, стремление к достижениям, личностная значимость творчества, независимость суждений, способность преодолевать инерцию мышления, критичность мышления, способность к созданию авторской концепции, способность к перестройке деятельности, ответственность, самоорганизованность,
эмоциональный интеллект и др. [7, 8].
Далее возникает потребность в разработке оценочных характеристик выявленных инновационно-личностных структур,
критериев успешности профессиональной деятельности преподавателя вуза и эмпирических исследований показателей их взаимодействия и взаимообусловленности. На уровне последних будет происходить качественное изменение, эволюционное самосовершенствование самой личности и ее деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Абдалина Л.В. Основные характеристики инновационного
потенциала личности современного специалиста // Вестник Воронежского государственного технического ун-та, 2013. Т. 9. № 3.2.
С. 131–134.
2 Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики: учебное пособие. СПб.: Питер, 2004. 192 с.
3 Акмеология: учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин.
СПб.: Питер, 2003. 256 с.: ил. (Серия «Учебное пособие»).
4 Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. 464 с.
5 Абдалина Л.В. Развитие профессионализма педагога: от
теории к практике: монография. М.: изд-во РГСУ, 2008. 327 с.
6 Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал
управленца и его оценка. М.: РАГС, 2001. 162 с.
7 Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность /
В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М., 1997. 224 с.
8 Коваль Н.А. Эмоциональный интеллект: понятие, роль и
формы интеграции в социокультурное общение / Н.А. Коваль,
М.В. Коваль // Вестник Воронежского государственного технического ун-та, 2014. Т. 10. № 3.2. С. 38–43.
16
УДК 355.233.231.1:378
В.П. БАЛАН
Воронежский институт ФСИН России
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПАТРИОТИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современные исследователи проблемы патриотического воспитания, рассматривая патриотизм как социально-нравственную
ценность, считают необходимым переосмысление его содержания
в новых социально-экономических условиях [1–3].
Зависимость содержания патриотического воспитания от
особенностей, динамики и уровня развития нашего общества, состояния его экономической, духовной и других сфер жизни все
более характеризуется такими принципиально новыми чертами,
как динамизм и вариативность.
Затрагивая разные аспекты жизни, патриотическое воспитание охватывает большой спектр ценностей: готовность ради Родины к самопожертвованию; верность ей в период тяжелых испытаний; гордость за прошлое своей страны; за научнотехнический и культурный вклад нашей страны в мировую цивилизацию; отрицательное отношение к социальным порокам общества; уважительное отношение к историческому прошлому и
традициям своей Родины.
По мнению ряда авторов, в содержании патриотического
воспитания можно выделить следующие приоритетные духовнонравственные ценности [4, С. 6–18]:
– гражданственность;
– общенациональность в государственном масштабе;
– приоритет общественно-государственных интересов над
личными;
– лояльность к основам государственного и общественного
строя, к существующей политической системе;
– патриотизм, преданность своему Отечеству;
– преемственность, сохранение и развитие лучших традиций
Вооруженных Сил РФ, других войск, воинских формирований и
органов;
17
– самоотверженность и способность к преодолению трудностей и лишений;
– гуманизм и нравственность, чувство собственного достоинства;
– социальная активность, ответственность, нетерпимость к
нарушениям норм морали и права.
Воспитание патриотических и гражданских качеств у молодежи является органической частью нравственного формирования личности.
Основная задача патриотического воспитания на современном этапе, на наш взгляд, заключается в возрождении чувства истинного патриотизма, которое рассматривается как важнейшая
духовно-нравственная и социальная ценность. Для этого необходим поиск новых или модернизация прежних форм, методов и
средств включения молодежи в различные виды деятельности,
что стимулирует их активность, способствует выработке у них
моральных качеств, на воспитание гражданственности, гражданско-патриотических качеств у сегодняшнего поколения мальчишек и девчонок.
Русский патриотизм возник с появлением национальных
государств, под влиянием внешней угрозы и связан с формированием понятия отчизны.
Древнерусские литературные памятники свидетельствуют о
том, что княжеские междоусобицы, отсутствие политического
единства были главным препятствием для формирования общерусского патриотического сознания. Достаточно вспомнить
«Слово о полку Игореве». Препятствовало возникновению чувства патриотизма и отсутствие национальной общности.
Условия для формирования общерусского патриотического сознания возникли лишь с образованием единого Российского государства в конце XV века. Зарождение великорусского патриотизма
относится к концу XIV века и связано с победой на Куликовом поле
под предводительством великого князя Дмитрия Донского.
Создаваемая поколениями соотечественников идея патриотизма, разрабатывалась как целостная система воспитания, оказывающая нравственно-организующее влияние на общественную
жизнь всего народа: идея отечественного единения и согласия,
18
защиты родной земли, Отечества, идея морального долга перед
обществом, ответственности за судьбы Родины.
Гражданско-патриотическое воспитание россиян тесно связано с русской национальной идеей, потому что именно в ней заложены постулаты воспитания истинного патриота (Н.А. Бердяев,
B.C. Соловьев, Н.И. Кареев, К.Н. Леонтьев, В.В. Розанов и др.).
Советский патриотизм носил практически-действенный характер, побуждая советский народ к благородным делам и поступкам во имя Родины: готовность защищать свою Родину, трудовой энтузиазм советских людей, любовь к свободе, борьба за
мир. Яркие примеры результата патриотического воспитания советского народа были проявлены в годы Великой Отечественной
войны, когда «стар и млад» стали плечом к плечу, защищая свою
землю от фашистских оккупантов.
В период перестройки и после распада СССР в сознании
россиян выработалось убеждение в том, что все чуждое, иностранное достойно подражания и изучения. Ориентация на западные «ценности», прежде всего, молодежи, не имеющей ни социального опыта, ни нравственного стержня существенно подорвало патриотический настрой. Быть патриотом стало немодно и
непопулярно, а служить в армии – быть «лузером».
Следует признать, что с началом «перестроечных» процессов в нашем обществе роль и значение патриотического воспитания потеряли актуальность, а деятельность, направленная на развитие патриотизма у молодежи, подвергалась критике. Данное
обстоятельство в значительной мере способствовало дискредитации не только существовавшей практики патриотического воспитания, всего огромного накопленного опыта в его организации и
проведении, но и самой идеи формирования личности гражданина-патриота. Человек мира – вот что стало современной концепцией воспитания, при этом многовековые национальные традиции русской культуры брались ни в счет.
Недостаточное внимание государства к проблемам воспитания подрастающего поколения также способствовало ослаблению
работы образовательных учреждений по нравственному, патриотическому и трудовому воспитанию. Образовательные учреждения превратились в центры оказания образовательных услуг, по19
теряв при этом основную свою функцию – воспитание подрастающего поколения. Это позднее появится термин «упущенное поколение», «поколение пепси» и т.п. Как следствие появление в
молодежной среде многих негативных тенденций: роста преступности, беспризорности, алкоголизма, наркомании, проституции.
Результатом стало пренебрежение ко всему отечественному, отсутствие сознания собственного достоинства как русского человека, безответственное отношение к выполнению важнейших
гражданских обязанностей, проявление социальной незрелости и
бездуховности, нетерпимости и агрессии по отношению к другим. Резким изменениям подверглись ценностные ориентации,
умонастроения, мотивации деятельности, отношение к окружающему миру, своему призванию и судьбе России.
Усиление бездуховности людей привело к потере интереса к
знаниям, труду, литературе и искусству, творческой деятельности
и нравственным ценностям, тем, что являются «вечными»: честь,
совесть, долг.
Сегодня стоит задача возрождения системы патриотического воспитания, чему способствует ряд принятых в последние годы в России законов, программ и других документов.
В государственной программе «Патриотическое воспитание
граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы» констатировалось резкое снижение воспитательного воздействия российской
культуры, искусства и образования, которые выступают основными факторами формирования патриотизма [5].
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» ориентирована на переоценку ряда традиционных представлений в области патриотического воспитания и
создание условий для инновационных тенденций в организации,
формах и методах практической деятельности соответствующих
государственных институтов по формированию патриотического
сознания граждан Российской Федерации.
Концепция призвана способствовать значительной активизации важнейшего для общества и государства направления
внутренней политики – воспитания граждан Российской Федерации как сознательных и достойных восприемников отечественной истории, культуры, ценностей и традиций в единстве нацио20
нально-самобытных и общецивилизованных начал, а также повышению социальной активности граждан России.
Согласно Постановлению Правительства Российской Федерации от 5 октября 2010 г. № 795 о государственной программе
«Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на
2011-2015 годы» сохранена непрерывность процесса по дальнейшему формированию патриотического сознания российских
граждан как одного из факторов единения нации [6]. Для достижения поставленной цели в качестве приоритетных определены
следующие задачи:
– повышение роли государственных и общественных структур в формировании у граждан Российской Федерации высокого
патриотического сознания;
– совершенствование нормативно-правового, методического
и информационного обеспечения функционирования системы
патриотического воспитания граждан;
– формирование позитивного отношения общества к военной
службе и положительной мотивации у молодых людей относительно прохождения военной службы по контракту и по призыву;
– внедрение в деятельность организаторов и специалистов
патриотического воспитания современных форм, методов и
средств воспитательной работы;
– повышение профессионализма организаторов и специалистов патриотического воспитания;
– развитие материально-технической базы патриотического
воспитания в образовательных, трудовых, творческих и воинских
коллективах и общественных объединениях.
Цель патриотического воспитания в ведомственном вузе –
формирование и развитие у курсантов качеств и свойств, позволяющих им успешно выполнять социально значимые функции по
обеспечению охраны законности и правопорядка, защиты граждан от преступных посягательств и активно участвовать в деятельности, обеспечивающей реализацию национальных интересов государства. Цель патриотического воспитания определяет
две основные задачи, решение которых может способствовать
возрастанию социальной активности подрастающего поколения,
21
значительному повышению уровня его патриотизма, понимания
гражданского и воинского долга перед Отечеством.
Первая задача заключается в формировании и развитии
личности, обладающей важнейшими качествами гражданинапатриота России, способной активно участвовать в созидательном процессе прогрессивного развития страны, в укреплении и
совершенствовании основ общества и государства.
Вторая задача заключается в осуществлении целенаправленной подготовки профессионалов своего дела, способных
успешно реализовывать возложенные на них государством функции в сфере социально значимой деятельности, связанной с обеспечением безопасности граждан.
В Воронежском институте ФСИН России вопросам патриотического воспитания уделяется пристальное внимание со стороны руководства вуза, профессорско-преподавательского состава и
учебно-строевых подразделений, определены формы и методы работы в этом направлении. Важное значение в вопросах патриотического воспитания курсантов придается возрождению духовности, как фундаментальной основы патриотизма нации. На территории вуза создан музей, мемориальный комплекс в честь памяти
защитников Отечества в годы Великой Отечественной войны.
Содержание воспитания курсантов ВИ ФСИН России, как
будущих офицеров-сотрудников уголовно-исполнительной системы, включает в себя государственно-патриотическое, нравственное и другие направления воспитания. Особую значимость имеет
государственно-патриотическое воспитание на примере подвига
советского народа в годы Великой Отечественной войны, чтобы
ещё раз подчеркнуть величие подвига народа-победителя, привлечь внимание молодого поколения к тем людям, которые не жалели себя ради жизни и мира и обеспечили этот мир, которые сегодня по праву заслужили внимание и заботу.
Осуществление патриотического воспитания предполагает
использование системы средств, которая включает следующие
основные компоненты: материально-технический, образовательный и организационный.
Важно привлекать курсантов к мероприятиям, связанным с
военно-патриотическим воспитанием: военно-полевым сборам,
22
встречам с ветеранами Великой Отечественной и локальных
войн, вечерам памяти и литературно-музыкальным композициям.
В институте ФСИН России регулярно проводится комплекс мероприятий, посвященных славным подвигам ветерановзащитников Отечества. Встречи с ветеранами проходят в институте регулярно, а не только в дни памятных дат. Повествуя о
жизни в те страшные времена, ветераны как бы передают часть
своей души молодому поколению, которое, в свою очередь, с
благодарностью слушает рассказы о героизме и самоотверженности защитников Отечества. Сотрудники и курсанты института
принимают участие в мемориальных мероприятиях в честь защитников Отечества, ухаживают за братскими захоронениями в
знак уважения к ратному подвигу земляков-воронежцев, отдавших свои жизни за нашу Отчизну, принимают участие в торжественных церемониях возложения венков и цветов к обелискам,
мемориалам и братским могилам защитников Воронежа. Отличники учебы, курсанты, активно занимающиеся общественной и
научно-исследовательской работой, победители и призеры спортивных соревнований различного уровня в качестве поощрения
за достигнутые успехи посещали мемориалы на Мамаевом кургане (г. Волгоград) и Пискаревском кладбище (г. СанктПетербург).
В культурном центре Воронежского института ФСИН России
проходят встречи участников боевых действий в Афганистане и
других горячих точках страны с курсантами и офицерами, на которых они делятся своими воспоминаниями о службе, рассказывают
о примерах мужества и героизма наших солдат и офицеров в период боевых действий. Подобные встречи имеют важное значение
для сотрудников и курсантов вуза, содействуя гражданскому и патриотическому воспитанию будущих сотрудников УИС.
Отмечая праздники Героя России, курсанты и офицеры Воронежского института ФСИН России вспоминают о судьбе российского воинства, возрождая славные традиции чествования героев Отечества. В этот день проходят встречи, на которых чествуют Героев Советского Союза, Героев Российской Федерации,
полных кавалеров ордена Славы и кавалеров ордена Святого Ге23
оргия. Кроме того, в спортивном центре, как правило, проходят
соревнования, приуроченные к этой славной дате.
В институте создан сводный хор курсантов вуза, которые
традиционно в течение многих лет становятся лауреатами городского открытого конкурса «Защитники Отечества».
Одним из направлений патриотического воспитания является воспитание патриотизма в ходе учебных занятий. Воспитание
содержанием предмета предполагает формирование определенных ценностных ориентаций личности – определенного отношения к основополагающим ценностям, которые актуальны для современного российского общества.
Патриотом в словаре современного русского языка назван
«…человек, любящий свое отечество, преданный своему народу,
готовый на жертвы и совершающий подвиги во имя интересов
своей родины» [7, с. 174].
В лексическом значении слово патриотизм обозначает
«…любовь к Родине, преданность своему Отечеству, своему
народу» [8, с. 15].
В философском энциклопедическом словаре в добавление к
вышесказанному говорится о том, что это древнейшее чувство [9].
Тем не менее, в условиях современной России очевидна
необходимость изменения подходов к организации и проведению
гражданского и патриотического воспитания с учетом особенностей той или иной категории граждан.
Героические события отечественной истории, выдающиеся
достижения страны в области политики, экономики, науки, культуры и спорта еще сохранили качества нравственных идеалов,
что создает реальные предпосылки для разработки комплекса мероприятий по патриотическому воспитанию молодежи с учетом
сложившихся к настоящему времени тенденций, связанных с
консолидацией общества и подъемом патриотизма, переносом
основных усилий по патриотическому воспитанию в регионы,
общественность которых демонстрирует негативное отношение к
сепаратизму и указывает на необходимость более активного участия в проводимых на местах мероприятиях патриотической
направленности.
24
Патриотизм призван дать новый импульс духовному оздоровлению народа, формированию в России единого гражданского общества. Разработка научно обоснованных концептуальных подходов к организации патриотического воспитания курсантов и студентов в вузе, его теоретических основ является актуальной задачей. В связи с чем могут быть сформулированы предложения по
совершенствованию процесса патриотического воспитания в вузе:
1. Реализация как в образовательной, так и досуговой деятельности вопросов патриотического воспитания.
2. Активная шефская работа профессорско-преподавательского состава, деятельность офицеров курсового звена и самих курсантов по вопросам патриотического воспитания: проведение целевых информирований организация встреч с ветеранами и участниками Великой Отечественной войны, Афганской и Чеченской войн,
ветеранами-сотрудниками уголовно-исполнительной системы.
3. Проведение на базе вуза научно-практических конференций, семинаров, посвященных проблемам реализации патриотического воспитания в России.
4. Пристальное внимание вопросам патриотического воспитания в повседневной деятельности курсантов.
Таким образом, формирование мировоззрения личности будущего офицера и все формы его жизнедеятельности должны
быть связаны с воспитанием патриотизма, т.к. патриотизм, являясь важнейшим духовным достоянием личности, характеризует
высший уровень ее развития и проявляется в ее самореализации
на благо Отечества.
Педагогический процесс в ведомственном образовательном
учреждении Воронежского института направлен на то, чтобы суметь воссоздать тот слой общества, который в прошлом участвовал
в достойном служении России, в создании ее славы и могущества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Капустина З.Я. Воспитание гражданственности в условиях
обновляющейся России // Педагогика. 2003. № 9. С. 45–49, 56.
2 Живейнова Ю.А. Патриотическое воспитание: цели, зада25
чи, перспективы // Патриотическое воспитание в учебных заведениях отрасли культуры: сб. статей. М.: МГУКИ, 2004. 236 с.
3 Гасанов З.Т. Цель, задачи и принципы патриотического
воспитания граждан // Педагогика. 2005. № 6. С. 59–63.
4 Матушкин С.Е., Ипполитова Н.В. Сущность и особенности патриотического воспитания в современных условиях // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. 2001.
№ 1 (7). С. 6–18.
5 Государственная программа «Патриотическое воспитание
граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы»: утверждена
Постановлением Правительства РФ от 11 июля 2005 г. № 422.
6 Государственная программа «Патриотическое воспитание
граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы»: утверждена
Постановлением Правительства РФ от 5 октября 2010 г. № 795 (в
ред. Постановления Правительства РФ от 06.10.2011 № 823).
7 Словарь современного русского языка. в 17 т. М.-Л., 1959.
Т. 9. С. 174.
8 Словарь русского языка / Под ред. А.П. Евгеньевой. в 4 т.
М., 1984. Т. 3. С. 15.
9 Философский энциклопедический словарь / Под ред.
Л.Ф. Ильичева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.
УДК 355.232.6
И.Ф. БЕРЕЖНАЯ
Воронежский государственный университет
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО
ОФИЦЕРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА
На современном этапе модернизации системы военно-профессионального образования предъявляются качественно новые
требования к организации образовательного процесса в военных
вузах, повышению эффективности профессиональной подготовки
26
будущих военных специалистов на основе реализации значимых
научных тенденций роста личностной ориентации военной педагогики, реализации идей проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего офицера.
Перспективы создания мобильной, боеспособной армии во
многом зависят от личности офицера, характеризующей его способность самостоятельно принимать обоснованные решения в
нестандартных ситуациях, прогнозируя их возможные последствия, оперативно перестраивать сформировавшиеся стереотипы
и непрерывно самосовершенствоваться, осознавая личную ответственность за результаты военно-профессиональной деятельности, становление которой осуществляется в военном вузе.
В реалиях высшего военного образования предстоит решить
ряд принципиальных задач. Курсант из пассивного объекта обучения должен превратиться в активного, целеустремленного, самостоятельного субъекта образовательного процесса, знающего, чего
хочет добиться в избранной профессии, что именно, на каком
уровне и каким образом изучить и освоить, осознающего свои способности и возможности. Образовательный процесс в военном вузе должен быть ориентирован на формирование активной жизненной позиции курсанта, на выстраивание индивидуальной стратегии
личностного роста и профессионального успеха.
Все это актуализирует проблему реализации профессиональной подготовки в военном вузе на основе индивидуального
подхода к личности курсанта, когда основной целью военного
вуза становится создание возможностей для такого вида учебной
и внеучебной деятельности курсанта как проектирование, которое в последнее время получает все большее распространение и
дает возможность обучающимся выступать подлинными субъектами своего профессионального развития.
Под индивидуальной траекторией профессионального развития будущего офицера мы понимаем персональную стратегию
профессионального роста курсанта, совершенствования его личностных качеств, формирования профессиональных компетенций, выстраиваемую на основе осознания и субъективации профессиональных целей, ценностей, норм, а также признания уни27
кальности личности и создания условий для реализации ее потенциала.
Индивидуальная траектория профессионального развития
будущего военного специалиста содержит две составляющие.
Инвариантная составляющая ориентирована на модель военного специалиста, включающую профессиональные компетенции, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности, базовые профессиональные знания, профессиональные умения и навыки, профессионально значимые личностные качества.
Вариативная составляющая ориентирована на личность
курсанта, его индивидуальные особенности, потребности, мотивы, интересы и их дальнейшее развитие, что важно и с точки
зрения эффективности выполнения будущей профессиональной
деятельности.
Педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста – это
выстраивание стратегии профессионального роста курсанта,
предполагающее осмысление индивидуального вхождения в
профессию на основе выбора темпов обучения, уровня сложности задач, возможности углубленного изучения предметов, отдельных тем, выбора форм контроля, а также включения в различные виды социальной активности, способствующей развитию
личностных профессионально значимых качеств.
Педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста осуществляется во взаимодействии индивидуальных субъектов, которыми являются курсант, преподаватель, и коллективных субъектов – группы (микрогруппы) курсантов, коллектива преподавателей.
Эффективность взаимодействия преподавателей и курсантов в процессе педагогического проектирования зависит: от личностных и субъектных качеств самого курсанта, таких как активность, инициативность, социально-ответственная самостоятельность, готовность к выбору и принятию решений, умения критически и творчески мыслить, что в совокупности обеспечивает
развитие проектировочной компетентности будущего военного
28
специалиста; от личности преподавателя, который должен обладать креативностью, мобильностью, готовностью к выполнению
различных ролей в образовательном процессе (лектора, организатора дискуссии, руководителя проекта, консультанта).
Необходимо чтобы курсанты с первых дней пребывания в
вузе выступали субъектами образовательной деятельности. В
этом случае их активность и инициативность становится внутренне мотивированной. Особое значение имеет социальноответственная самостоятельность – интегративное качество личности, которое характеризует курсанта, с одной стороны, как обладающего социальной ответственностью, с другой – самостоятельностью. Гармонично дополняя друг друга, эти две стороны
социально-ответственной самостоятельности способствуют достижению максимального результата в профессиональной деятельности военного специалиста.
Факторами, влияющими на эффективность педагогического
проектирования индивидуальной траектории профессионального
развития будущего военного специалиста являются внутренние и
внешние факторы. Внутренние факторы: мотивационные, познавательные и нравственно-этические характеристики личности
курсанта – мотивы, интересы, направленность, а также способности, уровень знаний, личностный опыт, ценностные ориентации, ментальность, которые представляют его отношение к общественным интересам с точки зрения понимания и выполнения
им своих учебных и в будущем профессиональных обязанностей.
Внутренние факторы – это субъективные предпосылки эффективности педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего офицера, которые предстают собой отношение курсанта к общественным интересам с точки зрения понимания и выполнения им своих учебных, а в будущем профессиональных обязанностей.
Образовательная среда вуза выступает системообразующим
фактором, аккумулирующим все внешние факторы. Она включает предметно-пространственный, социальный, событийный,
ценностно-смысловой и информационный компоненты.
Предметно-пространственный компонент. Включает в себя учебные аудитории и кабинеты, оформление коридоров и ре29
креаций, наличие библиотеки и оборудование техническими
средствами. Этот компонент очень важен, поскольку именно
предметно-пространственное окружение производит первое впечатление, создает общее представление о военном вузе. Мы согласны с Н.Е. Щурковой, что предметно-пространственное окружение становится развивающим лишь в том случае, когда оно
«вочеловечено», когда за предметом видится отношение, когда за
вещами угадываются интересы, когда материальные средства выступают для всех участников образовательного процесса как
условие наилучшего состояния каждого члена коллектива, когда
обучаемый активно заботится об этом мире, творчески преобразуя
предметное пространство вуза. Предметно-пространственное
окружение создает фон взаимоотношений и взаимодействия преподавателей и курсантов. Предметно-пространственное окружение становится развивающим лишь тогда, когда каждый из участников имеет возможность принимать активное участие в его создании, творчески его преобразовывать. Наряду с такими характеристиками помещений и предметов, окружающих курсантов и
преподавателей, как эффективность, полезность, должны обязательно присутствовать и такие как уют, красота. Особенно это
важно для военного вуза, так как образовательная среда являются
замкнутой, и курсанты проводят здесь двадцать четыре часа в сутки.
Социальный компонент образовательной среды связан с
людьми и их взаимоотношениями. Прежде всего – это стиль взаимоотношений курсантов и преподавателей, возможность задать
вопросы и получить исчерпывающие ответы, консультации, дополнительную информацию по предмету. Это доступность и конструктивность взаимоотношений со всеми участниками образовательного процесса, реальная возможность решать возникающие
проблемы.
Событийный компонент образовательной среды. Выделяя
событийный компонент, мы, прежде всего, имели в виду насыщенность учебными, научными и творческими событиями, определяющими содержание жизнедеятельности курсантов. Это –
конкурсы научных работ, научные конференции, форумы, творческая деятельность, акции, встречи, праздники и др. В событий30
ном компоненте очень важны динамизм событий и их общий положительный фон.
Ценностно-смысловой компонент образовательной среды:
это традиции, символы, ритуалы, обычаи, нормы общения, характер совместной деятельности курсантов, их отношения между собой и с и преподавателями, характер разрешения возникающих
конфликтов и проблем. Среда приобретает развивающий характер только тогда, когда представляет собой пространство культуры, основанной на традициях и новаторстве. Традиции – это база
для творчества, накопленный поколениями ценностный опыт.
Традиции, ритуалы способствуют поддержанию определенного
эмоционального настроя субъектов образовательной среды. Особенно это важно для будущего офицера, который должен воспитываться на богатейших традициях Российской армии, ценностях
и традициях, к которым относятся такие непреходящие ценности,
как верность долгу, воинская честь, достоинство, гордость за
принадлежность к профессии защитника Отечества. Новаторство
– это преобразование, выход на новый уровень, стремление к созданию новых ценностей.
В учебно-воспитательном процессе должны найти отражение абсолютные ценности современного мира – жизнь, свобода,
счастье, идеал человека, составляющих ядро гуманистических
идеалов; национальные ценности – любовь к Родине, патриотизм,
гражданственность; ценности вуза – познание, профессиональный рост, будущая профессиональная деятельность. Образовательная среда должна способствовать восхождению личности к
ценностям более высокого порядка, создавать условия для того,
чтобы эти ценности приобретали для курсантов личностный
смысл. С другой стороны, ценности отдельной личности должны
быть социально значимы, их учет должен лежать в основе организации образовательного процесса.
Информационный компонент образовательной среды – это
библиотека и читальный зал; методическое обеспечение учебного
процесса, а также специально организованное информационное
пространство учебного заведения, активно влияющее на учебнопознавательный процесс посредством реализации коммуникационных технологий, включающее методические, программные, ор31
ганизационные, технологические, информационные и телекоммуникационные ресурсы. В настоящее время разрабатывается
большое количество информационных ресурсов: в электронную
форму переводится большинство используемых на практике
учебных, научных и методических разработок. Средства обучения, созданные с учетом возможностей и преимуществ компьютерной техники, способствуют дальнейшему развитию относительно новых форм образовательной деятельности.
В зависимости от сочетания компонентов образовательной
среды, уровня их развития и согласованности можно предположить различные варианты реализации ее развивающего потенциала. Таким образом, одной из важнейших задач военного вуза становится организация таких связей обучающихся и образовательной среды, которые оптимально влияют на его индивидуальное
профессиональное развитие и способствуют реализации его индивидуальной траектории.
В образовательной среде военного вуза необходимо создание разнообразных возможностей для курсанта, способствующих актуализации его личностного потенциала для освоения образовательной среды. Наиболее важными характеристиками образовательной среды вуза, на наш взгляд, являются: интенсивность, комфортность, возможность индивидуализации обучения, демократичность, открытость, использование информационных ресурсов.
В структуре среды нами выявлены четыре иерархических
уровня образовательной среды, выстроенных по концентрическому принципу:
– образовательная среда вуза в целом (макроуровень);
– образовательная среда факультета (мезоуровень),
– образовательная среда учебной группы (микроуровень);
– личностная среда курсанта (индивидуальный уровень).
Вариантов взаимодействия этих сред может быть столько,
сколько курсантов обучается в вузе. При этом выявлены и охарактеризованы четыре основных варианта взаимодействия:
I вариант – конструктивное взаимодействие: характеристики образовательной среды на макро- и мезоуровне полностью
совпадают с характеристиками на микроуровне и личностной
32
средой курсанта и соответствуют потребностям обучающегося. В
этих условиях образовательная среда максимально позитивно
влияет на профессиональное развитие курсанта.
II вариант – допустимое взаимодействие: характеристики
образовательной среды на макро-, мезо- и микроуровне в основном принимаются и совпадают с личностной средой курсанта,
при этом он не является активным субъектом образовательной
среды, но в целом она позитивно влияет на его профессиональное
развитие.
III вариант – возможное неприятие: частичная отстраненность обучающегося от образовательной среды, в которой ему
приходится получать знания. Характеристики образовательной
среды вуза на макро-, мезо- и микроуровне в основном не принимаются и не совпадают с личностной средой курсанта. В процессе
обучения преобладают узколичностные мотивы. Отстраненность
от среды выступает барьером для поступаемой информации.
IV вариант – полная отстраненность: образовательная
среда на макро-, мезо- и микроуровне не соответствует потребностям обучающегося, т.е. не совпадает с его личностной средой.
Нормы, традиции, организация форм и методов обучения, внеаудиторной работы не отвечают его интересам и потребностям, в
этом случае образовательная среда вуза на профессиональное
развитие курсанта влияет негативно и, как правило, они уходят
из военного вуза.
Внешние факторы – это объективные предпосылки эффективности педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего военного специалиста, которые отражают общественную природу человека и
его обязанности перед обществом.
Таким образом, разработка теоретических основ проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего офицера и их реализация в образовательном процессе военного вуза будет способствовать, с одной стороны, всестороннему развитию личности будущего военного специалиста,
учету его индивидуальных способностей, с другой – удовлетворению запросов общества по повышению качества профессиональной подготовки офицеров Российской Армии в целом.
33
УДК 351.814
А.Т. БЕХТЕР
ЦНИИ ВВС Минобороны России (г. Люберцы)
ТЕОРИЯ И МЕТОДЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА
ЭКСПЛУАТАЦИОННОЙ ИНФОРМАЦИИ
(НА ПРИМЕРЕ АТ)
Информационное обеспечение эксплуатации авиационной техники (АТ) традиционно включает в себя решение следующих задач:
– разработка эксплуатационной документации (ЭД);
– переучивание специалистов на новую технику;
– использование ЭД по назначению при работе на технике;
– проведение инженерно-технической подготовки (ИТП).
Эти работы представляют собой самостоятельные сложные
разноплановые задачи. Они решаются раздельно, на разных этапах жизненного цикла АТ, в рамках разных дисциплин.
При изолированном решении этих частных задач не учитывается их общая системная основа, которой является обеспечение
качества эксплуатационной информации.
В результате ЭД имеет недостатки, которые вызывают снижение боеготовности АТ, безопасности полетов, эффективности
эксплуатации.
В данной статье рассмотрена задача обеспечения качества ЭИ
на этапах ее жизненного цикла (формирование, передача, использование, восполнение) в рамках единой системной постановки.
1. Этап формирования ЭИ.
К недостаткам ЭД авиационной техники, находящейся в
эксплуатации, относятся:
– наличие большого объема избыточной информации, не
используемой при эксплуатации;
– отсутствие части необходимой информации;
– наличие в ЭД неточностей, ошибок, связанных с некачественным ее формированием и недостаточным контролем.
Такое положение связано с неявным заданием требований к
содержанию ЭД [10], выполненной в виде текста на естественном
языке. Это вызывает различия в описании АТ и допускает проведе34
ние контроля ее качества только экспертными методами [1]. Кроме
того, при создании ЭД не рассматриваются ее приспособленность к
использованию при переучивании и при проведении ИТП.
Для преодоления этих трудностей предложена формализованная информационная модель, включающая три взаимосвязанных подмодели:
– модель обслуживаемой части технической системы в виде
эксплуатационной структуры [2] системы. Эксплуатационная
структура представляет собой композицию множества ее обслуживаемых элементов (ОЭ);
– модель описания работ на системе в виде композиции
множества описаний работ на ОЭ системы;
– модель описания конструкции системы в виде композиции
множества описаний конструкции ее ОЭ.
Такая модель позволяет:
– выделить из множества конструктивных элементов системы множество ОЭ и сформировать на их основе эксплуатационную структуру системы.
– поставить в соответствие каждому из ОЭ два описания:
описание работ на данном ОЭ и описание его конструкции ОЭ.
– поэлементно проверить в РЭ соответствие каждому ОЭ
описания работ на ОЭ и описания конструкции ОЭ.
Вид модели представлен в таблице 1.
Таблица 1 – Информационная модель описания системы
Структура системы
Множество
Множество описаний
описаний
конструкции в РЭ:
Множество Множество работ на обслуживаемых необслуживаемых
ОЭ в РЭ
НЭ
ОЭ
элементов
элементов
1
2
3
4
5
m1
mр1
mк1
m2
mр2
mк2
m3
mр3
mк3
m4
mр4
m5
mр5
m6
mк6
m7
mк7
m8
mк8
ОЭ, НЭ – обслуживаемые и необслуживаемые элементы системы
35
Из таблицы 1 видно, что обслуживаемые элементы m1…m5
имеют в РЭ описания работ mp1…mp5. При этом ОЭ m1…m3 имеют в РЭ описание конструкции, а ОЭ m4 и m5 описания не имеют.
Следовательно, два ОЭ из пяти, или 40 % ОЭ, не имеют описания.
Полнота описания конструкции в РЭ составляет 60 %. Список ОЭ, не имеющих описания в РЭ, включает два ОЭ (m4 и m5).
Кроме того, избыточное описание трех необслуживаемых
элементов (mк6… mк8) содержится в описательной части РЭ
вместе с необходимым описанием трех ОЭ (mк1…mк3).
Следовательно, три описания из шести избыточны, при этом
избыточность составляет 50 %. Список описаний НЭ, требующих
исключения из РЭ, включает три позиции (описания НЭ
mк6…mк8).
На основе данной информационной модели отработана Методика [3], позволяющая количественно оценить полноту и неизбыточность Руководства по технической эксплуатации (РЭ) воздушного судна.
Оценка проводится по показателям полноты Пп и избыточности Пи описания обслуживаемых элементов в РЭ.
Показатель Пп равен отношению количества обслуживаемых элементов системы, имеющих описание, к суммарному количеству обслуживаемых элементов системы, имеющих и не
имеющих описание в РЭ:
Пп =
Моо
Моо
=
х 100 %.
Моо + Мон Моб
1)
Показатель Пи равен отношению количества необслуживаемых элементов системы, имеющих описание, к суммарному количеству обслуживаемых и необслуживаемых элементов системы, имеющих описание в РЭ:
Пи =
Мно
Мно
=
х 100 %,
Моо + Мно
Моп
2)
где Моо – множество обслуживаемых элементов, имеющих описание;
Мон – множество обслуживаемых элементов, не имеющих описания;
Моб – множество обслуживаемых элементов;
Мно – множество необслуживаемых элементов, имеющих описание;
Моп – множество обслуживаемых и необслуживаемых элементов, имеющих описание.
36
Результаты оценки полноты и избыточности описания для
объектов АТ представлены в таблице 2.
Таблица 2 – Показатели Пп и Пи для РЭ объектов АТ
Тип
техники
Миг-29
СМТ
Як-130
Ка-226
АЛ-41Ф-1С
Моп
Моб
Моо
Мон
Мно
Пп, %
Пи, %
25
42
6
36
19
14
76
39
36
179
18
47
181
1
14
34
17
33
147
38
32
145
6
11
19
97
89
81
Анализ полученных данных показывает, что от 6 до 19 % обслуживаемых элементов представленной АТ имеют описание в
РЭ, остальные 81…94 % описания не имеют. Описание необслуживаемых элементов занимает 76 … 97 % объема раздела «Описание» РЭ.
Предложенный подход используется для разработки методики оценки качества Руководства по летной эксплуатации.
2. Этап переучивания на новую технику.
Задача повышения эффективности передачи ИТС эксплуатационной информации решалась по трем направлениям:
– исследование свойств ЭИ, отражающих ее приспособленность к передаче при переучивании;
– исследование новых информационных и обучающих технологий, повышающих эффективность передачи ЭИ;
– исследование свойств Электронного учебного руководства
(ЭУР) [4], разрабатываемого на основе РЭ воздушного судна.
ЭУР является основным содержательным и методическим
документом, определяющим содержание эксплуатационной информации, формы ее передачи и контроля ее усвоения.
Ключевым моментом в решении данной задачи явилось создание Методики разработки Электронного учебного руководства
[12]. Методика соответствует требованиям ФАП ИАО [5, 6], разработана с учетом требований ИКАО [7, 8], EASA и стандарта
ATA-104 Specification к учебным и методическим материалам.
Методика позволяет:
37
– разрабатывать Электронные учебные руководства с контролируемыми свойствами полноты, неизбыточности, системности описания АТ, уровневой подачи учебного материала;
– формировать программу обучения в зависимости от объема будущих работ на АТ;
– использовать при обучении личный опыт слушателей.
Результаты сравнения требований к учебным материалам
ФАП ИАО [5, 6], ИКАО [7, 8] и реализованных в разработанной
Методике [4] приведены в таблице 3.
Таблица 3 – Сравнение требований к учебным материалам
№
Наличие требований в документах
пп
1 Требование полноты учебного материала
2 Требование неизбыточности учебного материала
3 Проверка системности полученного описания в ЭУР
4 Зависимость программы обучения от объема будущих работ
5 Наличие входного контроля знаний
6 Обучение с использованием личного опыта
слушателей
7 Приобретение навыка получения новых
знаний
ФАП
ИАО
+
ИКАО ЭУР
+
+
−
−
+
−
−
+
−
+
+
−
+
+
−
−
+
−
+
+
3. Этап эксплуатации.
3.1. Использование ЭИ при выполнении работ на АТ.
Повышение эффективности использования ЭИ при выполнении работ на АТ обеспечивается за счет:
– использования РЭ, обладающего свойствами полноты и
неизбыточности;
– представления РЭ в виде интерактивного электронного
технического руководства [9];
– формирование РЭ и ЭУР из одних и тех же модулей данных.
3.2. Использование ЭИ при проведении инженерно-технической подготовки.
38
Инженерно-техническая подготовка (ИТП) в частях ВВС
проводится в основном с использованием изданной 20-30 лет
назад эксплуатационной документации в бумажной форме, выполненной по требованиям [10]. Занятия проводятся с использованием традиционных учебных технологий. Учебные классы в
большинстве частей не обновлялись с момента их поставки. Использование компьютерных обучающих программ не носит систематического характера.
Повышение эффективности ИТП обеспечивается за счет:
– использования учебной информации ЭУР, обладающей
свойствами полноты и неизбыточности;
– уточнения программ обучения специалистов в зависимости от перечня выполняемых работ на технике и периода времени
от прошлого обучения;
– обеспечения возможности самостоятельного изучения
учебного материала и последующего самостоятельного же контроля его усвоения.
4. Оценка эффективности эксплуатации.
Оценка влияния проводимых мероприятий на эффективность эксплуатации АТ проводится по зависимости (3.28) Методики [11]. В качестве критерия оценки выбран показатель временной эффективности процесса технической эксплуатации K6,
который представляет собой отношение налета ВС к затратам
времени на обеспечение данного налета:
К6 =
Tc ⋅ kлл ⋅ kпп
Tc + tв + tпп + tпп + tпп
kгод,
3)
где Тс - средний налет на отказ и повреждение;
kлп, kпз – вероятности завершения полета без летного происшествия и без
невыполнения полетного задания;
tв - среднее время восстановления;
tпл - продолжительности планового ТО;
tпо - простой в ожидании ТО;
tпм - простой в ожидании МТО.
kгод - коэффициент использования рабочего времени.
39
5. Границы применимости рассмотренного подхода.
Представленная теория обеспечения качества эксплуатационной информации рассмотрена на примере авиационной техники, но не ограничивается ею. Она справедлива для класса управляемых и обслуживаемых технических объектов и их систем эксплуатации.
В систему эксплуатации таких объектов входят:
– объект (техническая система);
– оператор управления;
– оператор обслуживания;
– эксплуатационная документация.
Подобную систему эксплуатации имеет подавляющее число
образцов вооружения и военной техники.
Таким образом, предложенная системная постановка задачи
обеспечения качества эксплуатационной информации на этапах
ее формирования, передачи, использования и восполнения позволяет обеспечить качество разработки и использования ЭД, повысить боевую готовность, безопасность полетов, эффективность
эксплуатации АТ.
Предложенный подход справедлив для класса управляемых
и обслуживаемых технических объектов, к которому относятся
подавляющее число образцов вооружения и военной техники.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 ГОСТ Р 54087-2010. Интегрированная логистическая поддержка. Контроль качества и приемка Электронных интерактивных эксплуатационных и ремонтных документов. Основные положения и общие требования. Государственный комитет по стандартам.
2 ГОСТ 2.053-2006. ЕСКД. Электронная структура изделия.
Общие положения. Государственный комитет по стандартам.
3 Бехтер А.Т. Методика оценки полноты и неизбыточности
сведений, помещаемых в Руководство по технической эксплуатации. НИЦ ЭРАТ 4 ЦНИИ Минобороны России. 2011. 36 с.
4 ГОСТ РВ 0002-601-2008. ЕСКД. Эксплуатационные документы. Государственный комитет по стандартам.
40
5 Федеральные авиационные правила инженерно-авиационного обеспечения государственной авиации РФ. М., 2005. 252 с.
6 Федеральные авиационные правила организации учебной
базы в частях государственной авиации РФ. М., 2001. 23 с.
7 ИКАО. Руководство по обучению. Ч. А-1. Общие положения. Doc. 7192/AN 857 ICAO.
8 ИКАО. Руководство по обучению. Ч. D. Техническое обслуживание воздушных судов (техник/ инженер/механик). Doc.
7192 AN 857 ICAO.
9 ГОСТ 18675–2012. Документация эксплуатационная и ремонтная на авиационную технику и покупные изделия для нее.
Государственный комитет по стандартам.
10 ГОСТ 18675–79. Документация эксплуатационная и ремонтная на авиационную технику и покупные изделия для нее.
Государственный комитет по стандартам.
11 Бехтер А.Т. Методика оценки эксплуатационного технического качества ЛА на этапах его разработки и эксплуатации по
интенсивности выработки его ресурсного потенциала, определяемой характеристиками надежности и эксплуатационной технологичности // Эксплуатационные характеристики авиационной
техники: методическое пособие. Ч. 5. Войсковая часть 75360. Б.м.: Б.и., 1990. Вып. 6219. 45 с.
12 Методика разработки Электронного учебного руководства для изделий авиационной техники. НИЦ ЭРАТ 4 ЦНИИ МО
РФ. 2012. 72 с.
УДК 94(430)«1941/45»
В.И. ВАСИЛЬЕВ
Институт мировой экономики и международных отношений РАН
ОСМЫСЛЕНИЕ ОПЫТА ВТОРОЙ МИРОВОЙ
ВОЙНЫ В ГЕРМАНИИ
Проводимые в связи с круглыми датами окончания Второй
мировой войны на территории ФРГ многочисленные акции и тематические дискуссии, а также научные издания свидетельствуют
41
о новом качестве исследовательских изысканий, более объективном восприятии итогов Второй мировой войны, роли СССР в разгроме гитлеризма.
1. Большой вклад внесли новые исторические исследования
о Второй мировой и Великой Отечественной войне. Среди них –
книги Р.-Д. Мюллера [1], Г.Р. Юбершера и В. Ветте [2], другие
труды.
В фундаментальном исследовании Р.-Д. Мюллера опровергается бытующий на Западе тезис о превентивном характере гитлеровской агрессии.
Заметное место занимает коллективный труд немецких исследователей «Преследования и убийства европейских евреев
нацистской Германией в 1939-1945 гг. [3]. В монографии приводятся факты о зверствах вермахта, СС и СД, «айнзацкоманд» с
участием прибалтийских и украинских пособников нацистов. В
ряде изысканий приводятся доказательства того, что при подготовке плана «Барбаросса» адмирал Канарис делал ставку также на
украинских националистов, сторонников Бандеры, из которых
были сформированы подразделения «Нахтигаль», «Роланд».
Четвертый том документального издания «СССР и германский вопрос. 1941-1949 гг.», подготовленный во взаимодействии
МИД РФ, Центра изучения новейшей истории в Потсдаме и Института всеобщей истории РАН, представляет собой уникальный
архивный массив, который позволяет лучше понять генезис послевоенного устройства Германии.
2. Государственные, общественные и политические деятели
ФРГ активно используют результаты научных исследований в выступлениях на различных интеллектуальных площадках. По линии близкого к СДПГ Фонда им. Ф. Эберта 6 мая 2010 г. в Берлине прошла российско-германская конференция на тему «От капитуляции до кооперации. Германия, Россия и Европа – 65 лет
после Второй мировой войны». Главные докладчики – тогдашний
председатель Совета Федерации, лидер партии «Справедливая
Россия» С.М. Миронов и бывший канцлер ФРГ Г.Шредер подчеркнули всемирно-историческое значение разгрома нацизма,
важность объективной информации и происходящих в России
преобразованиях. По линии Левой партии, фондов имени К. Аде42
науэра (ХДС) и Г.Белля (партия «зеленых) также проводились содержательные дискуссии.
3. Участие канцлера ФРГ, председателя Христианскодемократического союза (ХДС) А. Меркель в юбилейных торжествах 9 мая 2010 г. в Москве обозначило важный этап в продолжении курса Берлина на историческое примирение между народами наших стран. До неё в аналогичных мероприятиях в Москве
участвовали канцлеры Г. Коль (1995 г.) и Г. Шредер (2005 г.).
4. Учитывая настроения общества, Федеральное правительство поддержало инициативу Российско-германского музея Берлин-Карлсхорст, Фондов «Топография террора», «Память, ответственность, будущее», «Мемориала памяти замученных в Европе
евреев», других немецких общественных объединений о проведении 21 июня 2011 г. траурного заседания в Берлинской филармонии, приуроченного к трагической дате – 70-летию нападения
Германии на СССР. В своем выступлении государственный министр в Ведомстве канцлера ФРГ Б. Нойман (ХДС), в частности,
подчеркнул, что 22 июня 1941 г. от имени немецкого народа над
народами Советского Союза было совершено чудовищное преступление. Великая Отечественная война крепко укоренилась в
историческом сознании людей и памяти народов бывшего Советского Союза. Однако, несмотря на все перенесенные ужасы и нечеловеческие зверства, они протянули немцам руку в знак прощения и примирения.
5. Большой политический резонанс вызвали дебаты на пленарном заседании бундестага по теме 22 июня 1941 г. Обсуждение
в таком формате проходило в истории общегерманского парламента впервые. Депутаты осудили вероломное нападение гитлеровской Германии на Советский Союз, план «Барбаросса», «Генеральный план Ост», блокаду Ленинграда, другие крупномасштабные
акции войны на уничтожение. Парламентарии высказались за
дальнейшее развитие модернизационного партнерства РФ-ФРГ.
6. Заслуживают внимания совместные усилия государственных учреждений и ученых ФРГ по очищению министерств и ведомств страны от «коричневых пятен нацистского прошлого».
Международная комиссия историков изучила деятельность германского МИД в годы правления Гитлера и послевоенный период,
издав в 2010 г. книгу «Министерство и прошлое. Германские ди43
пломаты в Третьем рейхе и ФРГ». Этот доклад свидетельствует, с
одной стороны, об участии представителей дипкорпуса в преступлениях нацистов и, с другой стороны, приводит доказательства о карьерном продвижении бывших нацистов в послевоенной
ФРГ. Аналогичные исследования проводятся по линии германских министерств внутренних дел и юстиции, других ведомств.
7. Хотя общественно-политическая мысль ФРГ рассматривает как категорически недопустимые лобовые попытки ревизии истории Второй мировой войны, искажения исторических событий,
вместе с тем, очевидны попытки отстаивать тезис о равной ответственности СССР и Германии за развязывание Второй мировой
войны, принизить роль Красной Армии в разгроме нацизма. Ряд
немецких публицистов, в частности, подчеркивают растущий интерес молодого поколения немцев к войскам СС, разброс мнений
о которых очень широк: от «преступной организации» до «простых храбрых солдат, с честью выполнявших свой воинский
долг». Читателю предлагаются «славные» страницы борьбы
эсэсовцев на восточном и западном фронтах, включая историю
власовцев, украинских и прибалтийских националистов, сражавшихся под штандартами СС.
8. Общественность ФРГ обеспокоена тем фактом, что впервые на выборах в Европейский парламент в мае 2014 г. правоэкстремистской Национал-демократической партии Германии удалось получить один мандат и тем самым вырваться на общеевропейский простор. В партии 6,5 тыс. членов, но за неё было отдано
более 300 тыс.голосов немцев. Факт тревожный.
В заявлении СДПГ в контексте украинского кризиса говорится о ее критическом отношении к воинствующему антисемитизму и правому экстремизму. Социал-демократы – министры
Правительства ФРГ – предлагают в 2015 г. выделить из госбюджета сумму в 30 млн.евро для усиления борьбы против неонацизма и за демократию с упором на просветительскую работу среди
молодежи. Левая партия выступает за принятие в 2015 г. европейской Конвенции о запрете правопопулистских и неофашистских
партий и организаций.
9. В ФРГ рассчитывают на проведение в мае 2015 г. торжественного заседания в историческом здании Рейхстага, посвященного 70-летию разгрома нацизма. Последнее такое памятное ме44
роприятие с участием руководства ФРГ, парламентских делегаций
России, Великобритании и Франции состоялось по случаю 60летия Победы в 2005 г. Пока никто не может сказать, состоится ли
вообще оно, если да, то в каком формате и с каким докладом выступит глава государства. Время покажет. В условиях обострения
обстановки в Европе объединенная Германия могла бы дать дополнительный сигнал о её готовности продолжать суверенный
курс на примирение с Россией, вносить конкретный вклад в обеспечение стабильности и безопасности, предотвращение опасности
правого радикализма, в сохранение исторической правды о Второй мировой войне.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Müller R.-D. Der Feind steht im Osten. Hitlers geheime Pläne
für einen Krieg gegen die Sowjetunion im Jahre 1939. Berlin, 2011.
2 Ueberschär G., Wette W. Der deutsche Überfall auf die Sowjetunion: Unternehmen Barbarossa 1941. Frankfurt a. M., 2011.
3 Die Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden durch
das nationalsozialistische Deutschland 1933-1945. Bd. 7. München,
2011.
УДК 355.55:629.7
В.В. ГИНДРАНКОВ
НИЦ войск ВКО ЦНИИ ВКО
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТОВ АВИАЦИОННЫХ СРЕДСТВ
И СИСТЕМ ВКО
1. Основные направления обучения и подготовки специалистов авиационных средств и систем ВВКО
В рамках своих задач НИЦ ВВКО (в ходе всесторонней
оценки боевых возможностей Войск ВКО) попутно проанализировал зависимость показателей боевых возможностей от уровня
45
подготовки специалистов авиационных средств и систем различных профилей. При этом среди всего многообразия специализаций в качестве наиболее значимых были выделены следующие.
Рисунок 1 – Направления обучения и подготовки специалистов
Военно-научные исследования:
– обоснование направлений развития авиационных средств
и систем (АСС);
– обоснование тактико-технических требований к АСС;
– разработка способов боевого применения АСС;
– разработка методов управления авиационными комплексами;
– разработка предложений по совершенствованию взаимодействия авиации с другими видами и родами ВС;
– разработка предложений по обеспечению безопасности
полётов;
– научно-методическое обеспечение испытаний АСС.
Разработка и создание авиационных средств и систем:
– проектирование образцов и систем вооружения;
– создание опытных образцов вооружения и военной техники;
– серийное производство образцов вооружения;
– ремонт, доработка и модернизация вооружения;
– утилизация образцов, снятых с вооружения.
Испытания образцов вооружения и военной техники:
– разработка программ и методик всех видов испытаний;
– обеспечение испытаний (материально-техническое, метрологическое, жилищно-коммунальное и т.п.);
46
– анализ результатов испытаний, разработка предложений
по устранению недостатков;
– разработка предложений по повышению эффективности
испытаний, снижению всех видов затрат, разработка технологий,
обеспечивающих снижение численности лётных экспериментов.
Боевое применение и эксплуатация авиационных средств и
систем:
– боевое обеспечение применения АСС (информационное,
метеорологическое, навигационное, топогеодезическое, связь,
РЭБ и т.д.);
– обеспечение полётов (штурманское, аэродромно-техническое, метеорологическое, радиотехническое, медицинское, поисково-спасательное, парашютно-спасательное, орнитологическое,
подготовка авиационной техники и лётного состава к полётам);
– лётная эксплуатация;
– авиационно-техническое обслуживание;
– аэродромно-техническое обеспечение;
– инженерно-аэродромное обеспечение.
2. Проблемы подготовки военных специалистов
Качество обучения, точнее, уровень подготовки выпускников российских военных учебных заведений перечисленных выше профилей в целом отвечает современным условиям. Вместе с
этим следует отметить наличие достаточно продолжительного
переходного периода с момента окончания военного учебного заведения до становления выпускника как самостоятельного специалиста. Естественно, что продолжительность указанного периода
зависит от многих факторов, включая соответствие специализаций и индивидуальных способностей выпускников. Однако этот
и другие подобные факторы легко обнаруживаются и могут быть
устранены путём повышения качества планирования обучения и
распределения выпускников, что, кстати, является основной
функцией отделов образования при ГШ видов ВС РФ.
Однако, по мнению НИЦ, это не обеспечивает полное решение вопроса, поскольку обучение специалистов должно учитывать множество других аспектов, в равной мере касающихся вузовского обучения и учебно-боевой подготовки, проводимой в
частях и подразделениях авиации ВКО.
47
Очевидно также, что решение всех проблем требует координации усилий отделов образований, ВУЗов и, главное, частей,
ожидающих пополнения специалистов. В качестве примера упомянутых проблем можно указать некоторые их них:
– слабая корреляция квалификационных требований к уровню подготовки специалистов в частях, ожидающих пополнение, и
собственно в ВУЗах;
– различие организации учебного процесса в ВУЗах и учебно-боевой подготовки в частях, включая критерии оценки результатов;
– отсутствие единой системы технических средств обеспечение обучения и повседневной учебно-боевой подготовки;
– недостаточно полно разработано организационно-методическое обеспечение планирования учений, тренажей и занятий с
учётом квалификации (требований к квалификации) специалистов различных профилей.
Перечень проблем может быть продолжен, если брать во
внимание конкретные типы средств и систем, а также специализаций.
2.1 Профильные квалификационные требования к выпускникам ВУЗов
Под соответствием (корреляцией) квалификационных требований, принятых в ВУЗах и частях (организаций), понимается
единство формулировок требований к уровню подготовки специалистов в частях (организациях), ожидающих пополнение, и собственно в ВУЗах. В идеале формулировки "Иметь представление", "Знать и уметь использовать", "Иметь навык", приведённые
в учебных программах и тематических планах по каждой дисциплине должны отражать особенности будущей специализации
обучаемого. Достигнуть этого можно путём использования связей между ВУЗами и частями, ожидающими пополнение. Несомненно, что это трудно, так как требует по существу индивидуальной подготовки каждого специалиста. Однако поиск решения
не должен оставаться без внимания руководства ВУЗов и командования воинских частей.
48
Рисунок 2 – Взаимодействие вузов, организаций
и частей авиации ВКО
Примеры способов решения данной проблемы представлены ниже.
2.2. Связь процессов обучения в ВУЗах с учебно-боевой
подготовкой, проводимой в частях и подразделениях
Даже при поверхностном рассмотрении процессов обучения и
повседневной учебно-боевой подготовкой становится очевидным
отсутствие сколь-либо значимой связи между ними. Конечно, этому есть объективные причины, но, тем не менее, должен быть
обеспечен плавный, естественный переход от этапа начального
обучения к основному этапу боевой подготовки, цель которого –
закрепление и совершенствование навыков профессиональной деятельности на основе принципа "от простого к сложному". Как правило, причиной возникновения этой проблемы являются различия
между порядком обучения в ВУЗе и порядком, который определяется соответствующим курсом боевой подготовки (КБП), а также
различиями критериев и норм оценки результатов.
Рисунок 3 – Организация процессов обучения
и подготовки специалистов
49
Преодолеть кажущееся несоответствие можно путём включения в состав учебных программ сведений и содержания соответствующих КБП, системы оценок, используемых критериев и
связи учебно-боевой подготовки с планами боевых действий.
2.3. Отсутствие единой системы технических средств обеспечение обучения и повседневной учебно-боевой подготовки
В непосредственной связи с предыдущей проблемой находится проблема отсутствия системы технических средств обеспечения обучения и подготовки специалистов на различных этапах.
Проблема проста и заключается в отсутствии единства взглядов,
общепринятой терминологии и классификации в области технических средств обучения и учебно-тренировочных средств (УТС).
Это обстоятельство затрудняет сравнение средств обеспечения
обучения и подготовки, делает невозможным выбор наиболее
эффективных и, самое главное, не позволяет сравнить эффективность различных занятий (тренировок), имеющих общую целевую направленность, но проводимых в различных условиях.
Используемая в настоящее время классификация учебнотренировочных средств обучения и подготовки не является стандартом. При этом главный недостаток – отсутствие привязки
конкретных УТС и методов их использования с квалификацией
специалистов, в первую очередь, лётного состава. Состав УТС,
наиболее широко используемых в настоящее время, можно представить следующим образом.
Рисунок 4 – Типовой состав учебно-тренировочных
средств обучения и подготовки
50
Назначение УТС
Учебный компьютерный класс (УКК) предназначен для
обеспечения процессов теоретической подготовки личного состава, программированного обучения, автоматизированной оценки
уровня теоретической подготовки, планирования и учёта подготовки всех видов. УКК в общем виде представляет собой объединение различных офисных средств вычислительной техники и
мультимедиа, связанных локальной вычислительной сетью.
Специализированный тренажёр предназначен для освоения
и отработки навыков информационного обеспечения боевых действий, оценки воздушной обстановки, выполнения оперативнотактических и инженерно-штурманских расчётов, контроля и
коррекции процессов автоматизированного управления БСД. Основу тренажёра составляют средства вычислительной техники и
модели (макеты), используемые в качестве органов управления и
отображения информации. Специализированный тренажёр следует рассматривать в качестве основного технического средства
подготовки специалистов по управлению БРЭОК и БСД.
Процедурный тренажёр – совокупность макетов и моделей
бортового оборудования БСД. Предназначен для освоения и отработки навыков по обслуживанию, настройке и регулировки
бортовой аппаратуры БСД наземным инженерно-техническим
составом.
Встроенная система тренажа – совокупность программноаппаратных средств в составе комплекса средств автоматизации
центра управления БСД. Предназначена для проведения тренировок
боевых расчётов непосредственно на рабочих местах путём имитации воздушной обстановки и объектов управления, включая БСД и
его бортовое оборудование. Для центров управления, осуществляющих непрерывное круглосуточное дежурство, работа встроенных
систем тренажа должна совмещаться с боевым режимом.
Комплексный тренажёр предназначен для освоения и отработки навыков пилотирования летательным аппаратом. Создаёт
полную иллюзию реального полёта путём имитации перегрузок,
визуальных и звуковых эффектов, сопровождающих полёт. Комплексный тренажёр следует рассматривать в качестве основного
технического средства лётчиков и использовать в лётных училищах и центрах подготовки и переучивания лётного состава.
51
Основные недостатки представленной классификации:
– не является общепринятой, то есть стандартом;
– ограничена по составу элементов;
– отсутствует связь с системами квалификаций специалистов различных профилей.
3. Направления совершенствования обучения и подготовки специалистов авиационных средств и систем ВКО
Приведённые выше проблемы, по сути, определяют направления совершенствования обучения и подготовки специалистов.
Однако в настоящее время этого недостаточно. Обучение и подготовка специалистов должны способствовать и создавать условия
для решения других проблем, связанных с повышением эффективности боевых действий и решения иных задач повседневной деятельности войск. К числу актуальных проблем, стоящих, в частности, перед военными учебными заведениями и организациями МО
является проблема совершенствования взаимодействия авиации и
ЗРВ, а также проблемы обеспечения безопасности полётов.
Понятно, что включить решение этих и других проблем в
учебные программы ВУЗов, а, тем более, реализовать их через
квалификационные требования невозможно. В то же время, существуют способы, обеспечивающие участие ВУЗов в решении
отмеченных проблем. Укажем некоторые из них.
Военно-научная работа курсантов (слушателей)
Перечни тем военно-научных работ курсантов разрабатываются при участии ведущих преподавателей профильных кафедр,
научно-исследовательских организаций ВВКО, испытательных
центров, центров подготовки и переучивания лётного состава и т.п.
Возглавлять и координировать эту работу предлагается одному из
научно-исследовательских подразделений ВУЗа. Работы, прошедшие отбор (конкурс или согласованная и утверждённая методика)
направляются в заинтересованные организации и предприятия. Для
активизации военно-научной работы курсантов могут использоваться моральные и, лучше, материальные стимулы.
Курсовые и дипломные работы курсантов (слушателей)
Имеется опыт, позволяющий утверждать, что курсовые и
дипломные работы (отличать от курсового и дипломного проектирования) могут способствовать решению сложных проблем.
52
Для этого требуется разработка перечня тем подобного той, которая была определена выше.
Использование результатов стажировок и преддипломной
практики
Наравне с традиционной целью стажировки (практики)
наиболее подготовленным курсантам могут быть выданы дополнительные задания, связанные с изучением проблем и поиском их
решения или, по меньшей мере, изучением существующего опыта.
Рассматриваемый способ сбора данных может быть использован также для формирования перечня тем военно-научных,
курсовых и дипломных работ. Руководители стажировок и практики при этом могут обеспечивать упомянутую выше связь в интересах согласования квалификационных требований.
Таким образом, показатели качества обучения и подготовки
специалистов авиационных средств и систем ВКО могут быть и
должны быть улучшены.
УДК 37.013
Н.В. ЗИБРОВА, Е.В. ИЛЬИНОВ, Л.А. КОЛОСОВА
ВУНЦ ВВС «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
СОВРЕМЕННОЕ НАУЧНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ: АКТУАЛЬНЫЕ
ВОПРОСЫ, ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
В век бурного развития науки, роста ее специализации и
дифференциации, в условиях усиленного развития цивилизации,
во всем мире большое внимание приобретает творческая научная
разработка проблем совершенствования образовательных систем,
определяя ее методологию, гносеологию, диалектическую логику.
Актуальность разработки проблем научной методологии
образовательных систем обусловливается и тем обстоятельством,
что постоянно растущий поток информации, доставляемый различными науками, выдвигает задачи формирования новой структуры, сущности и методов этих систем, их обработки с целью повышения ценности, емкости, доступности, эффективности при53
менения. Важная роль в осуществлении этой задачи принадлежит
не только методам разработки, преобразования информации, разрабатываемой специалистами-теоретиками в той или иной области
знания, но и общей методологии науки. Наука в целом и представляет собой совокупность таких научных теорий, где предметом
изучения становятся научные теории. Возникает ряд важных в методологическом аспекте вопросов: каковы закономерности формирования, развития научных теорий и взаимосвязи их компонентов;
какова преемственность их информации и многие другие.
В настоящее время в мировой науке существуют различные
теории образовательных систем. Каждая научная теория может
быть рассмотрена как некоторая система предложений, отражающих существенные свойства и связи между различными компонентами образовательных систем. В научной литературе система
рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов, направленных на достижение поставленной цели.
Мир нацелен на решение важной проблемы инновационного
теоретического обоснования и совершенствования системы обучения и воспитания гражданина всей планеты. В настоящее время
интенсивно развивается международная образовательная система. В связи с этим мировое сообщество стремится к созданию
глобальной стратегии образования человека независимо от места его проживания. Все страны объединяет понимание, что современное образование должно стать международным, школьное
и университетское образование приобретают черты поликультурного образования. Оно создает условия научно оценивать явления с позиции другого обществ, людей разных культур, иной социально-экономической формации. Создается поликультурная
сфера. Таким образом, мировая образовательная сфера объединяет национальные образовательные системы разного тапа и уровня, значительно различающиеся по научным направлениям философии и культурным традициям, уровню целей и задач, своему
качественному состоянию. Здесь следует отметить, что мировая
образовательная сфера является формирующим единым организмом при интеграции различных образовательных систем, имеющих глобальные тенденции и сохраняющие свои особенности.
54
В современных условиях для мировой образовательной сферы характерны весьма важные тенденции, ярко проявляющиеся в
конце ХХ в. и начале ХХI в.
Первая тенденция – это ориентация большинства стран к
переходу от элитного образования к высококачественному образованию для всех.
Вторая тенденция – углубление межгосударственного сотрудничества в области образования.
Третья тенденция – это увеличение в мировом образовании
гуманитарной составляющей, а также введение новых учебных
дисциплин.
Еще одной важной тенденцией в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при
сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов.
В современной науке глубокое теоретическое обоснование и
многоплановую реализацию получили ряд образовательных систем. Так, к настоящему времени в мире широко известны следующие модели образовательных систем.
Русская модель: общеобразовательная школа – полная средняя школа – лицей, колледж – институт, университет, академия –
аспирантура, докторантура.
Американская модель: младшая средняя школа – средняя
школа, старшая средняя школа – колледж двухгодичный – колледж четырехгодичный в структуре университета, а далее магистратура, аспирантура.
Французская модель: единый колледж технологический,
профессиональный и образовательный лицей – университет, магистратура, аспирантура.
Немецкая модель: общая школа – реальное училище, гимназия, основная школа-институт, университет, аспирантура.
Английская школа: объединенная школа – грамматическая и
современная школа-колледж – университет, аспирантура.
Следует особо подчеркнуть, что реформирование системы
высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новым веянием, связанным с вхождением в мировое образовательное пространство. Вузовская
55
наука, стоящая у колыбели подготовки кадров, играет в высшей
степени созидательную роль. В современных условиях ее способность не просто чрезвычайно важна – она во многом будет
определять сам ход общественного обновления, развития политической культуры, перспективы самой науки.
УДК 37.013:378
Л.В. КОВТУНЕНКО
Воронежский институт ФСИН России
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛА В
СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Концептуальные положения новой государственной политики в сфере образования отразились в создании новой парадигмы образования, вобравшей в себя как российский опыт, так и
общеевропейские подходы в рамках Болонских соглашений.
Среди ведущих тенденций реформирования высшего профессионального образования в России в качестве главных выделяют гуманизацию, гуманитаризацию, фундаментализацию, непрерывность, информатизацию, эффективность, массовость и
технологизацию [1, с. 11].
Среди актуальных вопросов – применение современных образовательных технологий в вузах в свете реализации Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).
ФГОС ВПО разработаны с учетом актуальных и перспективных потребностей развития науки, техники, культуры, экономики, социальной сферы.
Повышение результативности и качества образовательного
процесса в вузе в современных условиях невозможно без его
технологизации.
Технология стала одним из фундаментальных общенаучных
понятий нашего столетия.
В переводе с греческого (techne) «технология» означает
искусство, мастерство, ремесло, «logos» – слово, понятие, учение
[2, с. 1330].
56
В толковом словаре В.И. Даля дано следующее определение: «технология – это совокупность приемов, применяющихся в
каком-либо деле, мастерстве, искусстве» [3].
В материалах ЮНЕСКО педагогическая технология рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом
технических и человеческих ресурсов, и их взаимодействия,
ставящих своей задачей оптимизацию форм образования.
Задача технологии как науки – выявление закономерностей
с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных процессов.
Пристальное внимание ученых и педагогов к проблеме
технологии возникло в 30-е годы прошлого века. В США и странах
Западной Европы это было связано с распространением программ
аудивизуального обучения. Этот период в педагогике характеризуется плодотворными творческими поисками, развитием экспериментального направления в вопросах образования, появлением
огромного количества научных школ и направлений, созданием
конструктивных технологий для решения воспитательных и
образовательных задач.
Начиная с 50-х годов XX века выделяют два направления
исследований и практических разработок по проблеме педагогических технологий: одно из которых связано с использованием
технических средств в обучении, в том числе компьютерных,
информационных технологий, второе представляет особый,
«технологический» подход к построению системы обучения в
целом.
Технологический подход к образованию стимулировал теоретическую разработку проблемы в педагогической деятельности.
Отечественные трактовки понятия «педагогическая технология» отличаются большей широтой, чем это принято в западной литературе.
В результате исследований, по мнению Т.С. Назаровой, были
сформулированы главные признаки технологизации учебновоспитательного процесса: стандартизация, унификация в системе
массового образования и воспитания; вынесение творческого процесса (создание и оценки технологий) на более высокий уровень
организации; упорядочивание учебно-воспитательной системы.
57
В настоящее время понятие «технология» претерпело ряд
изменений.
Разработкой проблемы технологий в учебно-воспитательном процессе занимались В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий,
М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Ф. Янушкевич и др.
С точки зрения В.П. Беспалько, педагогическая технология
– это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике и являющийся при этом итогом глубоко продуманной творческой и созидательной работы по оценке и гармонизации многих факторов, определяющих процесс обучения и воспитания [4, с. 6].
Академик Ш.А. Амонашвили в своей экспериментальной
школе внедрил в процесс образования гуманно-личностную педагогическую технологию, основанную на педагогике сотрудничества, личностном подходе с использованием оригинальных методик обучения.
Целевые ориентации его технологии заключаются в том,
чтобы способствовать становлению, развитию и воспитанию человека путем раскрытия его личностных качеств и познавательных способностей. Одним из основных принципов процесса обучения и организации свободного времени он считает принцип активности обучаемого.
Существующее огромное количество педагогических технологий, основанных на активизации и интенсификации деятельности детей, подростков и молодежи, – яркое тому доказательство.
К таким технологиям можно отнести игровые технологии,
проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему
В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, Б.П. Никитина и другие.
Понятие «педагогическая технология», будучи весьма спорным и многозначным, прошло в своем развитии сложную эволюцию: от технической интерпретации («технология в образовании») до «научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату» [5, с. 123].
В.В. Сериков рассматривает технологию обучения как организацию предметной деятельности обучаемых через адекватное
варьирование учебных ситуаций. При этом технология должна
соответствовать таким критериям научности, как точность, однозначность, воспроизводимость [6].
58
Таким образом, говоря о технологии, следует иметь в виду
некоторую законосообразную деятельность или систему действий, реализация которых приводит к ожидаемому результату.
Конструирование педагогических технологий, как отмечают
Ф. Персиваль, Г. Эллингтон и др., имеет в своей основе системную методологию, позволяющую синтезировать педагогический
опыт на основе таких различных областей знания, как «психология, социология, профессиональный менеджмент и системный
анализ в сочетании с усовершенствованиями в технологических
областях...» [7, с. 13].
В.В. Сериков, представляя конструирование педагогической
технологии как построение системы операций, ведущих к разрешению некоторого противоречия, считает, что логика построения
соответствующей педагогической системы (технологии) принимает следующий вид:
– анализ противоречия в педагогической практике как источника проблемы;
– определение дидактической цели и критериев ее достижения;
– выявление психолого-педагогического механизма ожидаемых новообразований в личности (опыте, знании, поведении)
воспитанника;
– проектирование модели дидактической ситуации (ее содержательного и процессуального аспектов), способной обеспечить функционирование данного механизма личностных новообразований;
– разработка предметно-коммуникативного «поля», структуры и движущих сил развития ситуации как последовательности
генетически связанных эпизодов педагогического взаимодействия учителя и учащихся;
– управленческое (информационное), методическое, психологическое обеспечение соответствующего вида педагогической
деятельности [6].
Поддерживая обоснованное мнение уважаемого ученого,
задаемся вопросом: как тогда следует организовать дидактическую среду, чтобы актуализировать индивидуальный потенциал
обучаемого в системе высшего образования, ведь выпускник вуза
59
в зависимости от выбранной специальности должен обладать
определенными компетенциями.
Одним из таких видов деятельности может стать метод обучения действием, под которым, по определению его автора Рега
Реванса, понимается социальный процесс, в котором его участники учатся друг у друга [8, с. 292].
Специалисты-педагоги к виду деятельности, которая бы
наиболее полно отвечала этим требованиям, относят игровые
технологии обучения.
Современные образовательные технологии должны быть
ориентированы на целостное развитие личности, ее способность
к саморазвитию и самообразованию, а не только ее образованность (как передачу суммы знаний, умений и навыков).
Традиционное образование как раз и было сосредоточено на
передаче функционального опыта: знаний, априорно полезных,
опыта выполнения действий, вырванных из контекста целостной
человеческой деятельности; нужной модели поведения, а не индивидуальности человека.
Ведомственные образовательные учреждения в целях сохранения единства образовательного процесса в рамках министерства и поставленных задач по формированию личности и
подготовке компетентных, профессионально подготовленных
кадров, отвечающих общественным и государственным стандартам и удовлетворяющих установленным требованиям, пошли по
пути создания единых ООП с учетом специализации вузов.
Так, вузы пенитенциарной системы по своим организационно-правовым формам в соответствии с их предназначением и
подчиненностью являются федеральными казенными образовательными учреждениями профессионального образования. Специфика среды ведомственного вуза играет важную роль в профессиональном и личностном становлении будущих сотрудников: достаточно жесткий регламент повседневной деятельности,
большое количество отчетностей различного вида, необходимость несения внутренней службы в нарядах и в связи с этим вынужденный пропуск занятий, предполагающий самостоятельную
подготовку курсантов.
60
Способствовать процессу развития профессионала в условиях ведомственного вуза, где ставятся задачи формирования как
профессионально-специализированных компетенций, так и личности в целом, безусловно, должны инновационные образовательные технологии, созданные на основе новейших достижений
в области психологии и педагогики, автоматизированных технологий как теоретико-методологической базы для разработки современных эффективных технологий обучения.
Развитие профессионала с применением инновационных образовательных технологий подразумевает процесс формирования
профессиональных компетенций с помощью сознательно организованных педагогических воздействий в соответствии с определенным
социально-педагогическим идеалом, а вместе с ними и личности в
ходе измененного взаимодействия с реальной действительностью.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Репьев Ю.Г. Модернизация высшего образования в России: мифы и реальность // Высшее образование сегодня. 2007.
№ 4. С. 11.
2 Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. М., 1986.
С. 1330.
3 Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1. М.: Русский язык, 1980.
4 Беспалько В.П. Слагаемы педагогической технологии. М.:
Педагогика, 1989. 197 с.
5 Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция
понятия // Сов. педагогика. 1991. № 9. С. 123.
6 Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование:
поиск новой парадигмы: монография. М., 1998. 199 с.
7 Percinval F., Ellinglon H.A. Handbook of Educational Technology. L., 1984. P.13.
8 Военная дидактика: учебник / Под общ. ред. В.Г. Михайловского. М.: ИД «Куприянова», 2010. 503 с.
61
УДК 378
Э.П. КОМАРОВА
Воронежский государственный технический университет
ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ
ШКОЛЫ В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ФОРМАТЕ
В настоящее время введение модернизации в высшее профессиональное образование обусловлено вхождением России в
мировое образовательное пространство. Модернизация обусловлена разработкой национальных проектов, появлением новых образовательных стандартов нового поколения, введением учебнометодических комплексов, введением балльно-рейтинговой технологии оценки знаний, введением бакалавриата, магистратуры,
специалитета, созданием негосударственных образовательных
структур и введением лицензирования, аттестации, аккредитации.
Период интернационализации и глобализации образования характеризуется возрастанием социокультурной мобильности, приоритетом международных исследований, расширением совместных интернациональных проектов и международных контактов.
Теоретическим обоснованием введения компетентностного
подхода являются следующие доминанты: культурологические,
социальные, технологические, психолого-педагогические. Стандарты третьего поколения включают: ключевые компетенции,
социальное развитие личности, взаимодействие со средой обучения, формирование социально-развитых, качеств овладения коммуникативной компетенцией, умение выбирать приемлемый
стиль общения, умение поддерживать эмоциональный контакт с
собеседником. Все вышесказанное инициировало появление компетентностного подхода как новой образовательной парадигмы.
Для реализации компетентностного подхода были определены
источники: эмпирический опыт, психолого-педагогическая теория, способная обобщить эмпирический опыт, административный
источник (органы власти и управления образованием).
Протекающие процессы глобализации и интерналионализации образования, увеличение межкультурных контактов, интенсификация международного сотрудничества в международных
62
областях науки, культуры и образования сделали особенно необходимым подготовку конкурентоспособных, компетентных специалистов, способных к конструктивному диалогу с представителями разных культур. Именно поэтому для современного международного сообщества особое значение приобретает проблема
развития личности будущего специалиста как субъекта диалога
культур, личности стремящейся к постижению другой культуры
и готовой участвовать в диалоге культур к эффективному взаимодействию с ее представителями в ходе активизирующейся
межкультурной коммуникации. Все вышесказанное вызывает
рост потребностей в специалистах-переводчиках [4].
Активизация переводческой деятельности студентов, повышение ее эффективности и формирование переводческой компетенции является одним из приоритетных направлений исследования профессионального образования. Сегодня имеет место тенденция к интеграции культур. Вступая в диалог, национальные культуры открывают в себе новые грани. В этой связи в последнее время перевод начали рассматривать как культурологическое явление,
поскольку он пересекает не только границы языков, но и границы
культур, а создаваемый в ходе этого процесса текст транспонируется не только в другую языковую систему, но и в систему другой
культуры, что позволяет рассматривать перевод как вид межкультурной речевой деятельности, обеспечивающей успех диалога
культур. Суть культурологической концепции перевода состоит в
том, что он меняется с течением времени и изменением культурных и языковых моделей. Текст перевода является репрезентантом
оригинала в условиях другого языка и другой культуры.
При подготовке переводчика, который является межкультурным посредником, осуществляющий посредническую миссию
в культурных контактах, обеспечивается взаимопонимание субъектов-носителей различных культур и языков. Переводчик, являясь посредником культур, должен поставить себя на место инокультурного читателя и увидеть те места в подлиннике, которые
не будут достаточно поняты получателем в силу межкультурных
различий.
Перевод – это не только взаимодействие языков, но и взаимодействие культур. Процесс перевода «пересекает» не только
63
границы языков, но и границы культур (А.Д. Швейцер). Перенос
текста из одной культурной среды в другую может осуществляться по-разному в зависимости от одной той цели, которую
ставит перед собой переводчик. Самая простая цель – это воссоздание фабулы. Разные культурные традиции, разные системы
ценности, общепринятых оценок и норм поведения могут сделать
текст перевода непонятным для читателя, поскольку переводчик
лишь механически воспроизводит события, факты, изложенные в
оригинале текста.
При подготовке переводчика необходимо учитывать фоновые
знания, которые помогут правильно воссоздать в переводе культурные элементы. Факты перевода без достоверного знания или
анализа национальной специфики реалий различных культур завершается применением некорректных языковых соответствий [1].
Переводческая компетенция студентов определяется нами, с
одной стороны, как культурное и специфическое в различных
культурных моделях, причем учитываются представления о
различных конфессиях, нормы общения, а также умение
представить свою страну и ее культуру, отстаивая собственную
позицию и уважая точку зрения других, с другой стороны.
Формирование переводческой компетенции в процессе обучению переводу должно способствовать осознанию особенностей
национальной культуры своей страны и сообщать знания о различиях между культурами. Это служит устранению негативных стереотипов и способствует лучшему пониманию типичных особенностей мышления и поведения представителей другой культуры.
Следует осознавать, что различия между культурами имеют комплексный характер. В связи с этим следует развивать «гибкое
мышление», которое будет способствовать пониманию закономерностей системы, использованию скорее широких, чем узких
категорий интерпретации, поможет избежать поверхностного понимания проблемы. В эмоциональной сфере речь идет об оценках
и отношениях, об узнавании и понимании интересов, мыслей,
эмоций и предшествующего жизненного опыта делового партнера-представителя другой культуры [3].
Следует развивать такие способности, которые помогают
координировать свое поведение в соответствии со знаниями о
нормах поведения в другой культуре и избегать межкультурного
64
непонимания. Сюда относится и умение вырабатывать типичные
нормы поведения, способствующие успешной коммуникации и
позволяющие одновременно «сохранить свое лицо» обоим
деловым партнерам. При возникновении взаимного непонимания
важно уметь в кратчайшие сроки собрать нужную информацию и
в надлежащей форме обсудить сложившуюся спорную ситуацию.
Учебный процесс должен быть направлен на обучение соответствующим нормам коммуникативного поведения.
Создание единого мирового информационно-образовательного пространства предъявляет новые требования к формированию
переводческой компетенции. Знание социальных и культурных аспектов становится не менее важным, чем умение владеть фонетическим, лексическим, грамматическим строем иностранного языка
в процессе формирования переводческой компетенции.
Многие социокультурные явления находят отражение на
страницах газет, телевидении, в Интернете, что вызывает значительные затруднения в процессе их перевода; они входят в жизнь,
а вместе с ними либо появляются русские эквиваленты этой лексики, либо в язык входят заимствования.
Таким образом, в качестве методической доминанты в процессе формирования переводческой компетенции предполагается
предварительное изучение социокультурного контекста с опорой
на социологический анализ среды обучения, потребностей обучения с учетом таких принципов как культуросообразность, диалог
культур и цивилизаций, доминирование проблемных ситуаций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Швейцер А.Д. Теория перевода: Статус, проблемы, аспекты. М.: «Наука», 1988.
2 Коваль Н.А. Гуманитарная среда вуза как важная предпосылка профессионального становления специалиста – Совершенствование психолого-педагогической подготовки будущего учителя в свете модернизации системы Российского образования: коллективная монография / Г.А. Ашихмина, Л.Д. Бобылева,
О.В. Дрокина и др.; Отв. ред. В.Н. Яценко. Мичуринск: МГПИ,
2005.
65
3 Фетисов А.С. Здоровьесберегающая среда школы в контексте педагогической психологии. Воронеж: Вестник ВГТУ.
2013. Т. 9. № 3.2.
УДК 007.51
Е.М. ЛЕЩЕНКО
Воронежский филиал Российской Академии народного хозяйства
и государственной службы при Президенте РФ
ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРАКТИКЕ
ПОДГОТОВКИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ
Инновационность как яркая характеристика современности
охватывает все стороны социальной практики, в том числе и высшее образование. Сегодня обучение профессионала предполагает
интеграцию образовательных ресурсов на совершенно иных методических основаниях. Прежде всего – это компетентностный подход, модульная технология, активные формы организации учебного процесса.
Формирование инновационных знаний, умений и отношений
в практике высшей школы опирается на интегративные формы
обучения, в частности на проектно-организованные, способствующие формированию инновационного потенциала выпускников и
позволяющие задавать предметный, творческий и инновационный
контексты их будущей профессиональной деятельности.
В основу метода проектов положена идея, составляющая
суть понятия «проект», и прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной
значимой проблемы. Для достижения поставленной цели в проекте, обучающиеся должны иметь достаточно высокий уровень
освоения теоретических знаний различных предметных областей,
владеть определенными интеллектуальными, творческими и
коммуникативными умениями, обладать способностью критически мыслить, активно использовать компьютерные технологии и
навыки командной работы. Кроме этого, проектное обучение
предполагает использование широкого спектра проблемных, ис66
следовательских, поисковых методов, ориентированных на реальный практический результат.
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать
условия, при которых обучающиеся развили способности самостоятельно и охотно приобретать недостающие знания из разных
источников; учиться пользоваться ими для решения познавательных и практических задач; приобретать коммуникативные
умения, работая в различных группах; отрабатывать навыки исследовательской деятельности; развивать системное мышление.
В качестве исходных теоретических позиций проектного
обучения выступают следующие положения. Так, образовательный процесс строится не в логике учебной дисциплины, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для студента, что
повышает его мотивацию в обучении. Осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях; индивидуальный темп работы над
проектом обеспечивает выход каждого участника на свой уровень развития.
Отметим, что проектное обучение является интегративным
видом деятельности, обеспечивающим координацию различных
сторон учебного процесса. Оно синтезирует в себе элементы познавательной, преобразовательной, исследовательской, коммуникативной, теоретической и практической деятельности. Это позволяет развить такие компетенции как: способность к восприятию и методическому обобщению информации, постановке цели
и выбору путей ее достижения; способность анализировать, проектировать и осуществлять межличностные, групповые и организационные коммуникации; представлять результаты своей работы для других специалистов, отстаивать свои позиции в профессиональной среде, находить компромиссные и альтернативные
решения; навыки работы с информационно-коммуникационными
технологиями, поиск информации, необходимой для принятия
решений и при получении «обратной связи» в профессиональной
деятельности [1].
За время активного использования рассматриваемой технологии при подготовке специалистов в области управления, нами были
сформулированы требования к организации проектного обучения:
67
– наличие актуальной в исследовательском, творческом
плане проблемы или задачи;
– практическая, теоретическая, познавательная значимость
предполагаемых результатов;
– структурирование содержательной части проекта;
– координация проекта;
– использование исследовательских методов;
– ограничение по количеству участников и по времени.
Несомненно, проектная методика обучения имеет ряд достоинств с точки зрения качества учебного процесса: студенты
обнаруживают живой интерес к предмету, что позволяет решить
одну из самых острых проблем современного образования – проблему мотивации; приобретают навыки командной работы и активного использования компьютерных технологий, получают
возможность интегрировать знания в различных научных областях и развивать критическое мышление; с помощью метода проектов реализуются принципы личностно-ориентированного обучения [2].
В то же время метод проектов не свободен от существенных
недостатков и ограничений в своем применении. Это связано,
прежде всего, с недостаточно проработанной системой оценивания проектов и с несформированными навыками студентов в области осуществления исследовательской деятельности. Ввиду
обозначенных проблем, мы полагаем, что одной из первых организационных задач при использовании данной педагогической
технологии должно стать формирование системы оценивания
проектной работы студентов с детальной разработкой соответствующих критериев, а также акцентирование внимания всех
участников учебного процесса на необходимость развития у студентов навыков и приемов научно-исследовательской деятельности.
68
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Поддубный В.Ф. Проектная технология обучения как
средство педагогического сопровождения индивидуальной траектории обучения студентов высшей школы // Вестник Московского университета МВД России. 2010. № 3. С. 40–42.
2 Лещенко Е.М. Панова А.В. Использование проектноорганизованного обучения при подготовке специалистов в сфере
государственного и муниципального управления // «Регион: системы, экономика, управление». 2013. № 4 (23). С. 126–131.
УДК 371.33
Ю.С. СЕРБУЛОВ
Воронежская государственная лесотехническая академия
ПРОБЛЕМЫ ИНФОРМАЦИОННЫХ И
КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В УПРАВЛЕНИИ ЗНАНИЯМИ
В рамках реализации основных направлений реформирования образовательной системы военно-учебного заведения, изложенных в федеральных программах, имеет место неуправляемое
и бессистемное «пичканье» образовательного процесса информационными и коммуникационными технологиями под общим
названием – информатизация образования. Развитие и совершенствование средств информационными и коммуникационными
технологиями (ИКТ) вызвало корректировку категориально-понятийного аппарата и назрела необходимость классификации
средств информационных и коммуникационных технологий. В
связи с этим возникла так называемая «проблема средств информационных и коммуникационных технологий» [1].
Важное теоретическое значение в рамках исследования имеет определение принадлежности образовательных технологий к
средствам ИКТ. Было определено, что к ним относятся:
– ЭВМ и ПЭВМ;
69
– комплексы терминального оборудования для ЭВМ всех
классов, локальные вычислительные сети, устройства ввода – вывода информации, средства ввода и манипулирования текстовой
и графической информацией, средства архивного хранения
больших объемов информации и другое периферийное оборудование современных ЭВМ;
– устройства для преобразования данных из графической
или звуковой форм представления данных в цифровую и обратно;
– средства и устройства манипулирования аудиовизуальной
информацией (на базе технологий мультимедиа и «Виртуальная
реальность»);
– современные средства связи;
– системы искусственного интеллекта;
– системы машинной графики, программные комплексы
(языки программирования, трансляторы, компиляторы, операционные системы, пакеты прикладных программ и пр.) и др.
Важное научно-практическое значение для исследования
проблем ИКТ в высшей школе имеет положение о том, что информатизация высшего образования в России в настоящее время
в силу сложных социально-экономических причин должна быть
не фрагментальной и не всеобщей, а «объектовой». Объектом в
данном контексте выступают системообразующие компоненты,
дидактические единицы образовательного процесса. Концепцией
информатизации высшего образования России вводится новое
понятие «островная» информатизация [2].
Понятие «островная» обозначает:
«… а) выделение (или создание) в системе высшей школы
ключевых организационных, учебных, социальных и управленческих подструктур, допускающих интегральную информацию и
способных служить «островами», начиная с которых может развертываться процесс глобальной информатизации образования;
б) организацию проведения и обеспечения в этих подструктурах процесса системной интеграции информационных технологий, включающую одновременно как адаптацию учебных курсов
и структур к современным информационным технологиям…, так
и создание взаимно совместимых новых организационных структур ИКТ;
70
в) создание и поддержку условий, обеспечивающих распространение процесса разработки, развития и использования информационных технологий в высшей школе с этих «островов»
информатизации на систему образования в целом».
Важным звеном в решении проблемы ИКТ явилось обоснование психолого-педагогических целей их применения. Обобщая
взгляды различных авторов на данные цели, можно определить,
что ИКТ применяются в образовательном процессе по следующим направлениям:
– совершенствование механизмов управления системой образования на основе использования автоматизированных банков данных научно-педагогической информации, информационно-методических материалов, а также коммуникационных сетей;
– совершенствование методологии и стратегии отбора содержания образования, соответствующего задачам развития личности обучаемого в условиях информатизации общества;
– создание методических систем обучения, ориентированных как на развитие интеллектуального потенциала обучаемого,
так и на осуществление информационно-учебной, экспериментально-исследовательской деятельности, разнообразных видов
самостоятельной деятельности и обработки информации;
– создание и использование компьютерных тестирующих,
диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний
обучаемых.
Анализ состояния исследования проблем ИКТ в высшей
школе показывает, что они крайне немногочисленны и касаются,
в основном, применения технических средств в обучении.
В последние годы появились и другие направления исследований возможностей использования ИКТ образования. Одним из
них является исследование проблемы дистанционного обучения,
как одной из новых и перспективных технологий.
Развитие средств ИКТ и расширение масштабов их внедрения в образовательный процесс вызвало кардинальную корректировку категориального аппарата педагогической теории и практики с категориально-понятийным аппаратом кибернетики и информатики. При этом выявилось преобладание понятий последних в определении понятий ИКТ обучения.
71
Появились такие понятия, как программно-методический
комплекс, программные средства учебного назначения и др. Расширилось и содержание такого традиционного понятия, как,
например, средства обучения.
В результате анализа возможностей большого количества
программ оказалось, что большинство их предназначено только
для составления тестов и проведения тестирования. Возможности
таких систем колеблются от простейших, позволяющих только
проводить тестирование и сохранять его результаты, а затем
предоставлять их обучающему, до достаточно сложных, снабженных различными средствами анализа результатов обучения
(статистическая обработка результатов), оформления отчетов по
различным критериям, установки параметров вопросов (например, коэффициент сложности), параметров тестов (например,
ограничение времени тестирования), разграничение прав доступа
и т.д. Некоторые системы могут использоваться при работе в сети.
Различаются системы и по типам вопросов. Чаще всего имеется возможность создавать только одновариантные вопросы (дается несколько вариантов ответов, из которых только один является правильным). Более сложные системы позволяют использовать несколько типов вопросов: многовариантные (несколько вариантов ответов, из которых правильных может быть несколько
или все), открытые (обучаемый должен ввести ответ сам), на
нахождение соответствия (дается два списка, требуется для каждого элемента первого списка установить подходящий к нему
элемент второго списка). Примерами таких программ являются
система КИОС, МастерТест, TestMaker, сетевая Система Электронного Тестирования, SunRav TestOfficePro, Test Commander,
Ассистент, Экзаменатор, AnyTest, Teaching Templates (система
для веб-тестирования) и многие другие.
Следующим классом программ являются средства разработки
собственно обучающих систем, которые позволяют кроме тестирования подключать теоретический материал. Некоторые из них позволяют осуществлять связь тестовых вопросов с теоретическими
темами. Например, при неправильном ответе на вопрос обучаемый
может получить объяснение, в чем состоит его ошибка или вернуть72
ся к изучению связанного теоретического материала. Примерами
таких программ являются Адонис, КАДИС, Наставник.
Отдельно стоят системы, предназначенные для создания
мультимедийных справочников, энциклопедий, словарей. Основное назначение таких систем – удобство представления информации, быстрота поиска, возможность быстро создавать сложные
информационные системы, быстро объединять множество файлов в единую систему. О контроле и тренировке здесь речь практически не идет. Примером такой программы является пакет
HyperMethod.
Самой малочисленной группой оказались средства, позволяющие создавать обучающие системы с решением задач (т.е. с
тренирующей частью). Все эти программы позволяли решать задачи по одной, определенной теме или по нескольким близким
темам. Примерами таких программ являются ComputerMentor,
ComputerMaster, Универсальный Математический Решатель.
Таким образом, диалектика понятия информационных и коммуникационных технологий позволяет по-новому определить их
сущность, дополнить содержание образовательного процесса, где
они используются, охарактеризовать ИКТ в системе высшей школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Зайнулина И.Н. О проблемах организации учебного процесса // Актуальные проблемы вузов ВВС: межвузовский сборник. Вып.VIII. М.: Министерство обороны РФ, 2000.
2 Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29
декабря 2001 г. № 1756-р «О концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».
73
УДК 355.48:378.147
Б.Я. ТАБАЧНИКОВ
Воронежский областной институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования
ПРОБЛЕМЫ ВОЕННОЙ ИСТОРИИ В ПРОЦЕССЕ
ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
На сегодняшний день Россия является одной из немногих
стран, в которых учащиеся школ изучают полный курс отечественной и зарубежной истории. Учебная дисциплина «История»
входит в обязательный стандарт высших учебных заведений.
Неотъемлемой частью всех этих курсов является история войн, в
которых принимала участие армия нашей страны. Учителя средних школ и профессорско-преподавательский состав высших
учебных заведений традиционно уделяют большое внимание военным аспектам, придавая им важное значение в процессе воспитательной работы. Основные внимание в этой работе уделяется
как патриотическому воспитанию, так и стремлению привить
школьникам и студентам чувство неприятия и отвращения ко
всем войнам. Педагогические работники должны доносить до
учащихся идеи важности поддержания мира и разрешения спорных вопросов исключительно дипломатическим путем.
Наибольший след в истории человечества по своей разрушительности и трагичности оставили две мировые войны, в которых приняла участие России. Причины и предпосылки Первой и
Второй мировых войн, ход сражений, их всемирно-историческое
значение детально изучаются в курсах новейшей истории Отечества и новой и новейшей истории зарубежных стран. Однако
трактовка этих событий в школьных и вузовских учебниках существенно отличается. Все это связано с методологическим плюрализмом, возникшим в отечественной историографии со времен
перестройки. Как справедливо отмечает директор Института всеобщей истории РАН академик А.О. Чубарьян, разнообразие историографических концепции и учебников свидетельствуют о силе
российской исторический науки. Однако чрезмерно большое ко74
личество школьных учебников по истории (число которых перевалило за 130) затрудняет работу учителей [1]. В связи с этим
Президент Российской Федерации В.В. Путин выразил идею создания единого школьного учебника по истории. Для реализации
этого проекта был привлечен широкий круг ведущих историков
во главе с А.О. Чубарьяном. Для достижения консенсуса во
взглядах было предложено привлечь ученых из зарубежных
стран. Уже созданные и успешно функционирующие комиссии
российско-польских, российско-эстонских, российско-литовских,
российско-латвийских историков по спорным вопросам активно
включились в эту работу. Не всегда исследователям удается
найти точки для соприкосновения, но, тем не менее, сам факт попытки достижения консенсуса свидетельствует о позитивных
сдвигах в отечественной историографии.
Благодаря работе ученых был разработан единый историкокультурный стандарт при преподавании исторических дисциплин
в средних учебных заведениях. Несмотря на то, что недавно было
принято во многом обоснованное решение отказаться от идеи создания единого учебника, Министерство образования и науки
одобрило разработанные комиссией компетентных историков методические рекомендации, на основании которых будут создаваться новые учебники для средних учебных заведений. Все эти
обстоятельства позволяют надеяться, что историческому сообществу России удастся дать более объективную и взвешенную оценку основных проблем истории Первой и Второй мировых войн.
Остановлюсь поподробнее на существующих противоречиях в трактовках этих двух эпохальных событиях.
В советской исторической науке существовала более-менее
однообразная оценка характера мировых войн. Первая мировая
война, по мнению большинства ученых того периода, была империалистической и несправедливой. Вторая мировая война также
начиналась как империалистическая и несправедливая, но с
вступлением в войну Советского Союза приобрела освободительный и справедливый характер.
Изучение истории Первой мировой войны было одной из центральных проблем советской историографии начиная с 20-х гг. Ее
трактовка с течением времени претерпела определенную эволю75
цию. Первоначально советский историк М.Н. Покровский стремился обосновать тезис о первоочередной виновности российского империализма и царского правительства в развязывании войны. Германия, по его утверждению, в отличие от Англии боялась
начать войну. Несмотря на то, что академик Е.В. Тарле подверг
критике столь однобокий подход, подавляющее большинство
ученых того времени поддерживали тенденциозный подход Покровского, принижающего агрессивность Германии и АвстроВенгрии. После разгрома школы Покровского в 30-е гг. под диктатом Сталина в советской историографической литературе
утвердилось мнение, будто вступление России в войну было связано с ее зависимостью от Англии и Франции. Сталин утверждал,
что Россия была лишь резервом, полуколонией главных держав.
В монографиях и статьях по истории России 1917 г. развивалась
идея «двух заговоров»: буржуазии против царизма и одновременно царизма против народа [2].
После ХХ съезда КПСС появились более объективные исследования о Первой мировой войне. Историки отвергли тезис
Покровского о России как застрельщице войны, сталинскую концепцию о полуколониальной зависимости России и ее незавидной
роли «сторожевого пса» чужих империалистических интересов,
наемника англо-французского капитала, а также теорию «двух заговоров». Тем не менее, в исторической науке тех лет сохранялись
идеологические клише. Описывая ход сражений Первой мировой
войны, советские авторы замалчивали роль ряда военноначальников, которые в 1918 г. влились в состав Белого движения. Действия США – главного противника СССР в «холодной войне» – в
годы Первой мировой войны оценивались сугубо негативно. Сама
эта война рассматривалась как неизбежная ступень в развитии капиталистических отношений в эпоху империализма. Любого рода
патриотизм в ходе войны отвергался [2].
С начала 1990-х годов в изучении истории Первой мировой
войны наметились перемены в лучшую сторону. Исследователи
начали пересмотр сугубо классового подхода к историческому
процессу. В российской историографии появилось множество исследований, в которых давались новые оценки причин возникновения войны и ее хода. Многие ученые обоснованно отказались
от точки зрения о неизбежности Первой мировой войны и рас76
сматривают ее как кризис мировой цивилизации. Однако ряд исследователей, пересматривая прежние упрощенные схемы догматизированного марксизма, впали в другую крайность. Наперекор
советским историкам многие публицисты и некоторые профессиональные историки стали распространять тезис о миролюбии
царской России и Николая II. Как справедливо заметил известный историк В.И. Миллер, вновь, как и в те далекие годы, противники войны объявляются изменниками, а генералы, офицеры
и солдаты русской армии, напротив, рассматриваются как патриоты. Такой подход связан, по мнению В.И. Миллера, не с ростом
в России интереса к войне 1914-1918 гг., а с «идеологической
атакой на большевизм». Однако исторические факты свидетельствуют, что оснований для идеализации царизма нет. Это подтверждают и опубликованные в последнее время работы и документы [2].
Надеюсь, что дальнейшее исследование наиболее значимых
проблем Первой мировой войны будет продолжено и в результате обсуждений и дискуссий отечественная наука сможем выстроить максимально объективную картину событий. На сегодняшний
день хотелось бы, чтобы учителя школ и профессорскопреподавательский состав ВУЗов в своей педагогической деятельности излагали историю Первой мировой войны на основе лучших
отечественных исследований, авторами которых являются Ю.А.
Писарев, В.Н. Виноградов, В.Л. Мальков, З.П. Яхимович, Ю.В.
Кудрина, Т.М. Исламов и др. ведущие историки.
Проблемы истории Второй мировой войны, особенно ее
предпосылок и первого этапа (1 сентября 1939 – 22 июня 1941
гг.) также продолжают вызывать острые споры. Как справедливо
отмечает известный историк Второй мировой войны В.П. Смирнов, «в годы «холодной войны» изыскания по истории Мюнхенской конференции и советско-германского пакта о ненападении
широко использовались в идейной и политической борьбе между
Западом и Востоком. Советские историки занимались, прежде всего, Мюнхенской конференцией, потому что позиция Советского
Союза накануне и во время нее выглядела безупречной с моральной, правовой и политической точек зрения, а позиция Англии и
Франции, пытавшихся «умиротворить» гитлеровскую Германию,
давала основания для серьезной критики. На Западе охотнее писа77
ли о советско-германском пакте о ненападении, потому что он положил начало предвоенному сотрудничеству СССР и Германии;
привел к разделу стран Восточной Европы между ними и вызывал
возмущение западного общественного мнения» [3, С. 9–10].
В конце 1980-х гг. после обнародования секретных протоколов к пакту Молотова-Риббентропа в отечественной историографии начались дискуссии о политике Советского Союза накануне
Второй мировой войны. В ходе этих дискуссий среди историков
выделилось два основных историографических направления
«традиционалистское» и «критическое». «Традиционалисты» в
основном оправдывают советскую внешнюю политику накануне
и во время Второй мировой войны, подчеркивая ее сугубо прагматичный характер. «Критики» осуждают многие аспекты этой
политики, считая, что они были порождены сталинским режимом; противоречили демократическим принципам и международному праву, затрудняли борьбу против фашизма. В.П. Смирнов в своих исследованиях обоснованно подчеркнул недостатки
обоих историографических течений. В его работах, а также в
опубликованном курсе лекций «История стран Европы и Америки в новейшее время (1918-1945 гг.)» другого известного историка, долгие годы заведовавшего кафедрой истории нового и новейшего времени стран Европы и Америки МГУ, Е.Ф. Язькова
содержится предельно объективная оценка международной обстановки 1938-1939 гг. [3, 4].
В изданном в 2004 г. коллективом кафедры Московского государственного университета учебнике «История новейшего времени стран Европы и Америки: 1918–1945 гг.» обоснованно утверждается, что пакт о ненападении имел некоторые позитивные последствия для СССР. Договор содействовал вооруженному столкновению двух «империалистических группировок», оставляя СССР
вне конфликта, и отодвигал западные границы на 250–300 км. Договор предоставил Советскому Союзу серьезный выигрыш во
времени. Это позволило увеличить численность Красной армии,
расширить военное производство и разработать новейшие виды
вооружений. Был внесен разлад в коалицию агрессивных держав.
Заключив договор с СССР, Германия нарушила «антикоминтерновский пакт». Поэтому Япония подписала соглашение с Москвой об урегулировании конфликтной ситуации на реке Халхин78
Гол. Пакт нанес сокрушительный удар по мюнхенской политике
западных демократий. Все вышесказанное позволяет охарактеризовать дипломатическое решение СССР как меру вынужденную и
во многом обоснованную. С другой стороны, договор о ненападении имел и негативные результаты не только для СССР, но и
для всей международной обстановки. Прежде всего, были дезориентированы антифашистские силы, что задержало формирование движения Сопротивления. Резко упал международный престиж Советского Союза, подписавшего противоправное и во многом аморальное соглашение с фашистской Германией. Главный
просчет Сталина состоял не в том, что он подписал «аморальный
пакт», а в том, что он малопродуктивно использовал предоставленные пактом возможности по укреплению безопасности страны. Наиболее значимым негативным следствием договора стало
то, что фашистский агрессор выиграл от него гораздо больше,
чем Советский Союз. Германия увеличила свое население за счет
оккупированных территорий в 3,6 раза; ее промышленный потенциал возрос в 4 раза; численность армии выросла с 3750 до
7234 тыс. солдат и офицеров. Она приобрела опыт ведения боевых
действий в различных регионах (от Норвегии до Греции) [5].
Представляется, что именно такой подход, учитывающий
все стороны событий, должен быть положен в основу анализа
других дискуссионных проблем Второй мировой войны. Каждый
добросовестный научный работник и преподаватель должен решительным образом противодействовать попытка возрождения
старых и выдвижения новых, столь же догматизированных псеводоисторических схем.
Пересматривая старые ортодоксальные оценки Второй мировой войны, важно вновь и вновь подчеркивать решающую роль
нашей страны и нашего народа в победе во Второй мировой
войне. Даже известный консервативный британский историк Р.
Овери указал, что на Восточный фронт приходятся основные потери, понесенные Германией. «Именно там решался вопрос о победе в войне: если бы Красной Армии не удалось … остановить
немецкое наступление в 1941 г., а затем, уже в 1943 г., в Сталинградской и Курской битвах, нанести вермахту первые тяжелые
поражения, трудно представить себе, каким образом … Британия
и США изгнали бы Германию с захваченных ею территорий …
79
Чашу весов в их [союзников – Б.Т.] пользу склонило яростное
сопротивление советских людей. … Благодаря ускоренным, импровизированным реформам и практически полной мобилизации
экономики для производства вооружений на смену неорганизованному сопротивлению 1941 г., уже с лета 1943 г. пришли гигантские, тщательно спланированные операции, в которых советская сторона неизменно одерживала победу» [6].
Однако учителя и преподаватели ВУЗов не должны обходить стороной сложные и спорные для нашей страны этапы истории Второй мировой войны. Только таким образом, путем изложения всей правды, необходимо воспитывать подрастающее поколение молодежи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Директор Института всеобщей истории РАН Александр
Чубарьян: «Единый учебник истории не ограничит учителей».
URL:
https://www.ras.ru/news/shownews.aspx?id=19ef62f8-d1644947-95fa-7592228bcfb 7&print=1 (дата обращения 08.09.2014).
2 Козенко Б.Д. Отечественная историография Первой мировой войны // Новая и новейшая история. 2001. № 3. С. 3–27.
3 Смирнов В.П. Мюнхенская конференция и советскогерманский пакт о ненападении в дискуссиях российских историков // Международный кризис 1939 года в трактовках российских
и польских историков. М.: Аспект Пресс, 2009. С. 9–45.
4 Язьков Е.Ф. История стран Европы и Америки в новейшее
время (1918–1945 гг.): курс лекций. М: изд-во Московского университета, 2006.
5 История новейшего времени стран Европы и Америки:
1918–1945 гг.: учебник для студентов вузов по специальности
«История» / Под ред. Е.Ф. Язькова. М.: «Простор», 2004.
6 Овери Р. Не стоит забывать, как была выиграна война: мы
победили благодаря самопожертвованию русских и китайцев ("The
Guardian", Великобритания). URL: http://inosmi.ru/world/20050513/
219564.html (дата обращения 08.09.2014 г.).
80
УДК 620.93:629.7
Ю.Н. ШАЛИМОВ
ОАО НКТБ «Феррит» (г. Воронеж)
О ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ЭЛЕМЕНТОВ ВОДОРОДНОЙ ЭНЕРГЕТИКИ
В ЛЕТАТЕЛЬНЫХ АППАРАТАХ
Развитие водородной энергетики в основном сдерживается
тремя факторами:
1) отсутствием эффективного и экономически выгодного
способа получения свободного водорода;
2) отсутствием надежных систем хранения водорода в свободной форме;
3) проблемами, связанными с транспортом водорода.
Для решения первой проблемы в настоящее время разработан способ получения водорода методом пиролиза при лазерном
инициировании реакции. Однако, его практическое применение
показало, что при сжижении возможно выпадение твердого углерода. Решение этой проблемы вполне возможно при разработке
систем очистки метана от загрязняющих компонентов.
Разработка эффективных систем хранения возможна по
двум направлениям. В первом случае – это создание надежных
материалов, позволяющих хранить водород при высоких давлениях без утечки его из камер хранения. Второй путь – это хранение водорода в гидридной форме, т.е. в виде гидридов металла.
Причем для авиационных технологий желательно использовать
металлы и сплавы с малым удельным весом, например, магний,
алюминий. При этом в качестве легирующего компонента желательно использовать бор, позволяющий улучшить аккумулирующие свойства системы гидридов по водороду. Такие системы
гидридного хранения обеспечивают безопасный транспорт водорода на любые расстояния. Энергия экстракции, как правило, для
этих металлов имеет невысокое значение. Что касается опыта использования водорода в авиации, то в свое время был сконструирован и прошел успешные испытания лайнер Ту-155 с криостатическим хранением водорода в корпусе самолета.
81
Что касается других аспектов использования элементов водородной энергетики, то они могут быть применены для дублирования привода отдельных систем летательных аппаратов с независимым энергетическим приводом.
В настоящее время проводится разработка основных элементов хранения водорода с целью определения аккумулирующей способности по водороду. Разработки систем электрохимической закачки водорода и систем экстракции его из массива
хранения.
Как показывают результаты предварительных исследований, возможно реальное создание образцов с относительным содержанием водорода в системе до 9 % вес. Кроме того, следует
указать на тот факт, что гидрид алюминия, получаемый по химической технологии, используется в качестве твердого топлива для
ракетных установок. В настоящее время строятся крупные предприятия по производству гидрида алюминия по химической технологии в р-не Люберцы (г. Москва).
82
СОДЕРЖАНИЕ
Зибров Г.В.
Педагогическое взаимодействие как условие формирования психологической культуры субъектов образовательного процесса в
военном вузе………………………………….....…………………… 3
Абдалина Л.В.
Инновационно-личностные структуры успешной профессиональной деятельности преподавателя вуза ………………………..10
Балан В.П.
Актуальные проблемы патриотического воспитания в системе
высшего образования………………….……………..……..….……17
Бережная И.Ф.
Теоретические основы проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего офицера в образовательном процессе военного вуза……………………………….. 26
Бехтер А.Т.
Теория и методы обеспечения качества эксплуатационной
информации (на примере АТ)………………………………………34
Васильев В.И.
Осмысление опыта второй мировой войны в Германии…….……41
Гиндранков В.В.
Проблемы и перспективы подготовки специалистов авиационных средств и систем ВКО………………………..………………. 45
Зиброва Н.В., Ильинов Е.В., Колосова Л.А.
Современное научное представление образовательных систем:
актуальные вопросы, тенденции развития…………………..…….53
Ковтуненко Л.В.
Современные образовательные технологии как условие развития
профессионала в системе высшего образования…….……………56
Комарова Э.П.
Подготовка преподавателя высшей школы в компетентностном
формате………………………………………………..….….………62
Лещенко Е.М.
Проектное обучение в практике подготовки управленческих
кадров………………………………………………………………...66
83
Сербулов Ю.С.
Проблемы информационных и коммуникационных технологий
в управлении знаниями…………………..………………..…….…..69
Табачников Б.Я.
Проблемы военной истории в процессе преподавания истории
ческих дисциплин в образовательных учреждениях……………. 74
Шалимов Ю.Н.
О возможности использования элементов водородной энергетики в летательных аппаратах…………………….…………………. 81
СОДЕРЖАНИЕ ……………………………………………………..83
84
ДЛЯ ЗАМЕТОК
85
Ответственный за выпуск Максим Леонидович Федюнин
Редколлегия:
1. Линник Е.А. – председатель
2. Теплухин В.В.
3. Григоров А.Ю.
4. Бобровских А.В.
Сборник пленарных докладов
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ,
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
Сборник докладов по материалам пленарного заседания
Межвузовской научно-практической конференции
24-25 сентября 2014 г.
Технический редактор,
компьютерная вёрстка и
компьютерное оформление
Петровская Мария Владимировна
Типография ВУНЦ ВВС «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж).
Зак. 674. Тираж 50. Подп. в печ. 19.09.2014 г. Формат 60×84 1/16.
Бумага офсет. Усл. п.л. 5,2. Бесплатно.
86
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа