close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Юдіна О.В.
Інклюзивна форма навчання дітей з розладами спектру аутизму –
інноваційна складова системи спеціальної освіти
В статті розглядаються психолого-педагогічні особливості включення
дітей зі спектром аутичних розладів в загальноосвітній простір, висвітлюються
сучасні погляди учених на проблему ранньої діагностики та корекції дитячого
аутизму.
Ключові слова: інклюзивне навчання, дитина з особливими освітніми
потребами, розлади спектру аутизму, соціальна інтеграція, корекційно-виховна
робота.
В наш час, коли людина опиняється перед необхідністю жити в складному,
багатовимірному соціумі, брати участь у функціонуванні різних соціальних
спільнот та залучатись водночас до різних видів діяльності, в Україні зростає
кількість сімей , які виховують дітей з особливими потребами. Серед них значну
частину складають діти зі спектром аутичних розладів. Тривалий час ці діти
вважались «ненаучуваними». Але зараз, як записано в Конституції України та
декларації прав людини, кожна людина має право на освіту, і задачею держави
постає забезпечення отримання освіти кожною особою в доступній для неї формі
та об′ємі. Доступність та якість освіти передбачає можливість навчання в
загальноосвітньому закладі, можливість вибору форми навчання, інформації, яка
надається у ході навчання, технологій та методів, які застосовуються для
стимулювання індивідуального розвитку кожної дитини, процедури направлення
дитини на навчання, наближення навчальних закладів до місця проживання
дитини з особливими освітніми потребами.
Метою даної статті є висвітлення історичних та сучасних поглядів учених
на проблему раннього дитячого аутизму та визначення психолого-педагогічних
особливостей включення дітей зі спектром аутичних порушень в загальноосвітній
простір.
Експериментальними дослідженнями сучасних науковців доведено, що за
умови раннього включення в процес систематичної корекційно-виховної роботи
дитина з розладами спектру аутизму (РСА) може досягти оптимального для неї
рівня розвитку; підтверджена необхідність включення цих дітей в процес
навчання.
Корекційні заняття з дитиною з особливими потребами повинні починатися
як можна раніше, а це пов′язано з ранньою діагностикою як медичною, так і
психолого-педагогічною. Аутизм є спектральним порушенням і патерн симптомів
захворювання, рівень здібностей дітей, а також інші характеристики при цьому
захворюванні трапляються у найрізноманітніших комбінаціях, а хвороба може
мати різні ступені тяжкості.
Виникнення і походження поняття «аутизм» пов’язані зі становленням
системи знань з проблеми діагностики та подальшої терапевтичної роботи з
дітьми, які потребують спеціальних підходів до навчання та виховання. Набутий
чималий досвід вирішення цієї проблеми, представлений в теоретико-практичних
працях вчених країн Європи , Азії, США.
Термін «аутизм» належить Ейгену Блейлеру(1911), який першим
застосував його для визначення категорії егоцентричного мислення при
шизофренії [1]. Описав «аутистичні порушення емоційного контакту маленьких
дітей» Лео Каннер у 1943 р. Цьому ж вченому належить термін «ранній дитячий
аутизм».
Вивчаючи проблему аутизму, німецький лікар Ван Кревелін вважав
дитячий аутизм подібним до затриманого психічного розвитку, за якого
страждають як емоції, так і інтелект хворого. Аналогічно у працях радянських
вчених 60-х років ця нозологія розглядається як спадкові психічні розлади, або
психози у сполученні з олігофренією.
Розкриваючи поняття аутизму як своєрідного психічного недорозвитку, на
передній план якого виступають афективно-вольові порушення, шизоморфний
порядок поведінки, учені підкреслюють якісно інакшу структуру інтелектуального
дефекту при аутизмі на відміну від «істинної олігофренії та грубих порушень
особистості та поведінки». Інтелектуальний дефект характеризується конкретним
«реєструючим» мисленням, довготривалою нездатністю оволодіти навичками
читання, письма, часовими та просторовими уявленнями, операціями
послідовності, дезорієнтацією у власному тілі тощо.
Водночас радянська дефектологія дослідженнями вчених упровадила такі
поняття: патологічно замкнені психопати ( Г.О. Гиляровський, М.О. Гуревич),
аутичні особистості ( Г.Ю. Сухарєва ), аутистичний синдром при олігофренії,
аутистичні психопатії, органічні аутистичні психопатії, аутизм дітей з
епілептичними нападами, аутистичні реакції та патологічний розвиток
особистості за аутистичним типом (Д.М. Ісаєв, В.Є. Каган ), аутизація сліпих,
слабозорих тощо [2, 3, 4, 5, 6].
Розвиток поняття аутизму перебуває на етапі розуміння його як
первазивного порушення психічного розвитку, що охоплює всю структуру
психіки: сенсомоторну, перцептивну, мовленнєву, інтелектуальну, емоційну сфери
(О.С. Нікольська)[11].
Дискусію відносно змісту поняття «аутизм» ще не завершено[7]. Генезис
поняттєво-категоріального аспекту аутизму вивчено недостатньо. Актуальність і
значущість розроблення цього питання перебуває у форматі клініко-психологопедагогічної методології дослідження процесу становлення відмежування аутизму
від розумової відсталості, тяжких розладів мовлення, девіантної поведінки та
специфічних труднощів у навчанні [8].
За термінологією В.В.Лебединського дитячий аутизм (від лат. autos – сам)
є одним з клінічних варіантів такого типу дизонтогенезу, як спотворений
розвиток. При цьому типі психічного дизонтогенезу спостерігаються складні
поєднання загального психічного недорозвинення дитини, а саме: затриманий,
ушкоджений або прискорений розвиток її окремих психічних функцій.
Особливий
асинхронний
тип
затримки
розвитку
визнається
найважливішою особливістю дитячого аутизму (зокрема РДА Каннера). Це
проявляється, по-перше, в тому, що одночасно мають місце ознаки і ретардації , і
акселерації в обмежених галузях (музиці, математиці тощо). По-друге,
спостерігається порушення ієрархії психічного, мовленнєвого та емоційного
дозрівання дитини з аутизмом. Встановлена варіантність аутистичних синдромів
(від легких до важких) при різних типах походження .
На сьогодні на основі етіопатогенетичного
(К.С.Лебединською) [11] декілька варіантів аутизму:
1.
2.
3.
4.
5.
Органічний аутизм.
Психогенний аутизм.
Аутизм шизофренічної етіології.
Аутизм при захворюваннях обміну речовин.
Аутизм при хромосомній патології.
підходу
виділено
Синдром
аутизму на відміну від інших аномалій розвитку
характеризується складністю і дисгармонійністю як у клінічній картині так і в
психологічній структурі порушень.
Основними ознаками аутизму при всіх його клінічних варіантах є:

недостатня або повна відсутність потреби в контактах з
оточуючими; активне прагнення самотності;

відгородженість від зовнішнього світу;

слабкість емоційного реагування стосовно близьких людей, аж
до повної байдужості до них;

слабка здатність (або нездатність) диференціювати живі і неживі
об’єкти;

недостатня реакція на зорові та слухові подразники;

прагнення до збереження незмінності оточуючого простору;

страх всього нового;

одноманітна поведінка зі стереотипними, примітивними рухами;

різноманітні мовленнєві порушення – від аутизму до
підвищеного вербалізму;

характерна зорова поведінка;

одноманітність гри, що є стереотипною маніпуляцією з
неігровим матеріалом;

різноманітні інтелектуальні порушення;

стан дифузної тривоги і немотивованих страхів;

наявність рудиментарних способів обстеження предметів;

парадоксальність поведінки (розхитування, біг по колу,
стрибки).
Вихідна енергетична недостатність дітей (швидка виснаженість, швидке
перенасичення будь-якою діяльністю, низькі сенсорні пороги з вираженим
негативним фоном тощо) підвищує їхню готовність до формування реакції страху,
що створює хронічну ситуацію дискомфорту. Тому, як вважають дослідники,
аутизм для таких дітей є своєрідною компенсаторною реакцією, спрямованою на
захист від травмую чого зовнішнього середовища.
На сучасному етапі розвитку дефектології величезної значущості набуває
пошук шляхів подолання аутичного спектру порушень у дітей. Досвід фахівців
різних країн, набутий у повсякденній роботі з аутичними дітьми показує, що
позитивну динаміку для їхнього розвитку дає своєчасно розпочата системна
корекційна робота. Але цей етап характеризується також відсутністю в Україні
спеціальних закладів освіти для цієї нозологічної категорії.
Значна частина дітей з аутичним спектром порушень знаходиться в
дошкільних та шкільних закладах, напрямок роботи яких передбачений для інших
категорій. За даними досліджень Шульженко Д.І.[9,10], серед дошкільників
заклади для дітей з інтелектуальними порушеннями відвідують 35% аутичних
дітей, із затримкою психічного розвитку – 12%, з порушеннями мовного розвитку
– 15%, з типовим розвитком – 5%. На шкільному етапі життя аутичні діти в
залежності від рівня складності проявів захворювання (Нікольська О.С.) [11]
відвідують навчальні заклади для дітей з порушеннями інтелекта – I - II група, для
дітей з тяжкими вадами мовлення – II - IV група, загальноосвітню школу – III - IV
група. Відповідно складності порушень до I групи належать діти, які
характеризуються відчуженням від навколишнього середовища, II –
відторгненням оточуючої реальності, III – заміщенням афективної поведінки, IV –
підвищеною вразливістю.
За даними медико-психолого-педагогічних консультацій України, дітей із
РСА направляють до того типу шкіл, програмні вимоги яких відповідають їх
інтелектуальним можливостям.
Вибір оптимального навчального середовища великою мірою залежатиме
як від тих можливостей, які створені в суспільстві, так і від індивідуальних
особливостей дитини, рівня її інтелектуального розвитку, важкості вираження
симптомів аутизму. Так, для аутичних дітей із супутніми порушеннями
інтелектуального розвитку оптимальною буде спеціальна школа для дітей з
особливими потребами, а для дітей з РСА з нормальним інтелектом –
загальноосвітня школа. Для дитини з аутичними проявами у звичайній школі
можуть бути запропоновані різні форми перебування – від повної інклюзії у
звичайний клас до часткового перебування в класі з іншими дітьми на деяких
уроках чи винятково на перерві й аж до навчання в окремому класі для дітей з
особливими потребами. Так, для дітей з високофункціональним аутизмом, з
синдромом Асперберга є можливість навчатися за загальною програмою, тому їм
рекомендоване перебування на загальних заняттях. Для дітей, які мають супутню
розумову відсталість, обмежені комунікативні можливості, потрібна більш
індивідуальна програма навчання, яку можна реалізувати або з учителем-
спеціальним педагогом в окремому класі, ябо ж у загальному класі з асистентомспеціальним педагогом, який знаходиться поруч з дитиною.
Для дітей з аутизмом, який особливо яскраво проявляється в таких сферах
як: мова й комунікація; соціальна взаємодія; уява, емоційна сфера, існують значні
труднощі адаптації до шкільного життя. У порівнянні з іншими такі учні
представляють особливу проблему для вчителя тим, що погано пристосовуються
до розкладу занять, вимагають індивідуального підходу, постійного спонукання й
підтримки; тим, що не вміють спілкуватися з іншими дітьми в перерві, і т.п.
Неможливість самостійно адаптуватися до несподіваних змін у режимі шкільного
життя часто ставить аутичну дитину під загрозу емоційного зриву.
За кордоном, у країнах, де інклюзивна освіта розвивається довший час, ніж
у нас, вона забезпечується щонайменше кількома додатковими заходами стосовно
дітей з розладами спектру аутизму:
1. Належна освіта педагогів для роботи з дітьми з особливими
потребами (розуміння особливостей дітей з РСА, володіння сучасними
методиками навчання і т.д.).
2. Наявність додаткового персоналу для роботи з дітьми з
особливими потребами (наприклад, дитина може мати додаткового
асистента чи ходити на додаткові/паралельні уроки до іншого вчителя, який
працює з дитиною наодинці чи з невеликою кількістю дітей).
3. Створення умов для застосування сучасних методик навчання
(наочність, роздадкові матеріали, відповідна організація приміщення і т.п.).
4. Наявність команди фахівців, додаткових фахівців-консультантів,
які можуть забезпечити необхідні додаткові втручання(наприклад,
психолога для проведення поведінкової терапії у разі специфічних проблем
поведінки у школі).
5. Робота із середовищем здорових дітей (та їхніх батьків) –
приготування їх до належного сприйняття дитини з особливими потребами,
сприяння позитивному ставленню, попередження можливих негативних
реакцій.
6. Забезпечення тісної співпраці між батьками та педагогами.
7. Розвиток
різних
варіантів
інклюзії
залежно
від
потреб/особливостей дитини.
В освітньому закладі, у якому навчатиметься дитина з РСА, важливо
також забезпечити низку спеціальних умов, специфічних для потреб дитини з
РСА. Серед них важливими є:
- Проведення роботи з усім загалом дітей та їхніх батьків, щодо
позитивного сприйняття дитини з аутизмом, толерантності, взаємодопомоги.
- Сприяння соціальній інтеграції дитини, залученню дітей до стосунків,
моделювання ситуацій позитивної соціальної взаємодії (здорові діти можуть
частково виконувати роль асистента дитини з РСА, допомагаючи їй в навчанні,
та у соціальних стосунках).
- Відповідно до розвитку дитини,
індивідуально підібрана навчальна програма.
її
можливостей
має
бути
- Використання допоміжних технологій (комп′ютери, тощо).
- Структурованість та передбачуваність навчального середовиша – це
може стосуватися як розпорядку дня/тижня у формі намальованого календаря,
так і додаткових пояснень дитині ( по змозі так само підкріплених візуальними
знаками) щодо правил поведінки, діяльності і т.п.
- Належна організація середовища – кімнати, классу з відповідним
забезпеченням наочних матеріалів, зон для навчання/гри і т.п.
- Візуалізація правил, вказівок, завдань і т.д.
- Врахування «сенсорного профілю» дитини і відповідних адаптацій
(для прикладу, заміна флуоресцентних ламп на звичайні для зменшення
гіперчутливості; дозволу дитині надягати навушники в певні моменти для
зменшення акустичної гіперчутливості – коли, наприклад, у класі високий
рівень шуму; дозволу дитині сидіти замість крісла на м′ячі, що балансує, якщо
це завдяки вестибулярній стимуляції стабілізує її і т.п.).
- Мультисенсорний стиль навчання з врахуванням сенсорних
преференцій (переваг) дитини – відповідно дітям-візуалам потрібний один
стиль навчання, дітям з домінантним слуховим сприйняттям – інший, сенсомоторним – ігрові завдання і т.д.
- Дитина з аутизмом потребує більше індивідуальної допомоги –
відповідно, щоб реалізувати це, на вчителя має припадати менша кількість
дітей, ніж у звичайному класі, або ж має бути більша кількість педагогів,
додатковий асистент для дитини і т.д.
- Створення позитивної комунікації вчителя і дитини. Вчителю
рекомедовано говорити чіткіше і повільніше, а також давати дитині більше
часу на відповідь.
- Застосування в школі принципів поведінкової терапії щодо корекції
поведінкових проблем. Для цього у ролі консультанта додатково повинен бути
залучений психолог.
- У разі, якщо дитина отримала стрес, їй потрібно запропонувати побути
якийсь час у спокійному середовищі – у спеціальній кімнаті – з учителемасистентом, а також дозволити певний час мати індивідуальні уроки.
Навчальний процес не може бути ефективним без належної співпраці
між батьками та фахівцями. Батьки повинні повідомити вчителя про діагноз
дитини (приховування цього лише спричинятиме з часом більше проблем),
прислухатися до порад вчителя, виконувати його рекомендації.
Дитина з аутизмом при вчасно розпочатій роботі та дотриманні
відповідних умов навчання може вчитися поряд зі здоровими однолітками,
здобувати професію.
Для розвитку аутичної дитини, для реалізації її особистісного
потенціалу надзвичайним засобом корекції аутистичних порушень, винятковою
можливістю для соціальної інтеграції є освіта. При цьому, індивідуальне
домашнє навчання – не є кращим виходом, насамперед тому, що не сприяє
соціальному розвитку такого учня. Для дитини з аутизмом важливо не стільки
накопичення знань і освоєння навичок, скільки придбання можливості
взаємодіяти з іншими людьми, здатність використовувати свої знання й уміння
в реальному житті. Навчання ж у домашніх умовах лише створює грунт для
вторинної аутизації.
Для дитини з РСА велику цінність має інклюзивна форма освіти – вона
допомагає їй інтегруватися у звичайне соціальне середовище, сприяє
виробленню належних соціальних навичок. В той самий час вона робить дитяче
середовище чутливим до «особливого» однокласника, змалку вчить
толерантності, взаємодопомозі. Важливу роль при цьому відіграє позитивне
сприйняття такого учня з боку вчителя, увага до всіх аспектів його розвитку –
зокрема усвідомлення важливості його соціального розвитку.
Література:
1. Блейлер Е. Аутистическое мышление // Хрестоматия по общей
психологии.-М.:Изд-во МГУ, 1981.-С.112-125.
2. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Аутистические синдромы у детей и
подростков: механизмы расстройств поведения// Патологические
нарушения поведения у подростков.-Л.:Ленингр. педиатрический мед.инт, 1973.
3. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей (руководство
для врачей).-Л.:Медицина, 1986.- 336с.
4. Каган В.Е. Аутизм у детей.-Л.:Медицина, 1981.-190с.
5. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Диагностика и лечение аутизма у детей.Л.:Ленингр.педиатрический мед.ин-т, 1976.-233с.
6. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме «раннего
детского аутизма», или синдроме Каннера у детей//Журнал
невропатологи и психиатрии им. С.С.Корсакова.-1967.-№10.
7. Вебер Д., Ремшмидт Х. Аутизм//Психотерапия детей и
подростков.-М., 2000
8. Вимоги до програмно-цільового обслуговування дітей з
розладами зі спектра аутизму (методичні рекомендації).Установа –
розробник:НДІ соціальної і судової психіатрії та наркології МОЗ України
/укл.: І.А.Марценковський, Я.Б.Бікшаєва, О.В.Ткачова.-К., 2009.-31с.
9. Шульженко Д.І. Основи психологічної корекції аутистичних
порушень у дітей:Монографія.-К., 2009.-385с.
10.
Шульженко Д.І. Формування готовності дітей з
аутистичним спектром порушень до навчання в школі. Корекційна
педагогіка. Вісник української асоціації корекційних педагогів.-2008.№1.С.9-15
11.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего
детского аутизма.-М.: Просвещение, 1991.-217с.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа