close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта»
Химико-биологический институт
Учебно-методический комплекс по дисциплине
«Психодиагностика и психокоррекция»
для студентов 4 курса очной и заочной формы обучения
направления 020803.65 – Биоэкология
4 курса очно и очно-заочной формы обучения
направления 020201.65 – Биология
Калининград 2013
Лист согласования
Составители:
Старший преподаватель кафедры молекулярной физиологии и биофизики,
Шалагинова Ирина Геннадьевна
УМК обсужден и утвержден на заседании кафедры молекулярной физиологии и биофизики
Протокол №____от «____»__________ 20__ г.
Зав. кафедрой: ___________/Ваколюк И.А./
Менеджер ООП_____________ М.В. Куркина
УМК одобрен методическим советом химико-биологического института, реализующего
ООП по указанной специальности (направлению)
Протокол №_____от «____»_______________20__ г.
Председатель методического совета _________________
/В.К. Ванаг/
«Утверждаю»
Директор Химико-Биологического Института
_________________В.К. Ванаг
«Утверждаю»
Начальник Управления образовательных программ
Рекомендован к открытой печати
Председатель экспертного совета_________________
_________________Д.Г. Житиневич
Содержание УМК по дисциплине
«Психодиагностика и психокоррекция»
I. ПРОГРАММНО-ПЛАНИРУЮЩИЙ БЛОК
1.Пояснительная записка
2.Тематический план
3.Содержание дисциплины
4.Тематика самостоятельных, контрольных, курсовых работ и рефератов
5.Вопросы для промежуточного и итогового контроля
6.Критерии выставления итоговой оценки
7.Список основной и дополнительной литературы, интернет-ресурсов
II. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК
1.Теоретическая часть
2.Практикум
3.Методические рекомендации по преподаванию и изучению дисциплины
3.1.Методические рекомендации преподавателям
3.2.Методические рекомендации магистрантам
4.Глоссарий
III. ДИАГНОСТИКО-КОНТРОЛИРУЮЩИЙ БЛОК
IV. БЛОК НАГЛЯДНО-ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
1.Презентации, слайды.
2.Обучающие программы
I.ПРОГРАММНО-ПЛАНИРУЮЩИЙ БЛОК
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта»
Химико-биологический институт
«Согласовано»
Директор института
_________________ (Ванаг В.К.)
«___» ____________ 2013 г.
«Утверждаю»
Начальник УОП
________________ (Житиневич Д.Г.)
«___» ____________ 2013 г.
Рабочая программа учебной дисциплины
«Психодиагностика и психокоррекция»
для студентов 4 курса очной и заочной формы обучения
направления 020803.65 – Биоэкология
4 курса очно и очно-заочной формы обучения
направления 020201.65 – Биология
Калининград 2013
Лист согласования
Составители:
Старший преподаватель кафедры молекулярной физиологии и биофизики,
Шалагинова Ирина Геннадьевна
Рабочая программа обсуждена и утверждена на заседании кафедры
молекулярной физиологии и биофизики
Протокол № ____ от «____» __________ 2013 г.
Зав. кафедрой: ___________ /Ваколюк И.А./
Рабочая программа одобрена методическим советом химико-биологического института
Протокол № _____ от «____» _______________ 2013 г.
Председатель методического совета _________________ /Ванаг В.К. /
Программа пересмотрена на заседании кафедры _______________
Внесены следующие изменения (или изменений не внесено): _______________________
___________________________________________________________________________
Протокол № ____ от «____» __________ 20__ г.
Зав. кафедрой: ___________ /Дедков В.П./
Менеджер ООП _________________
/Куркина М.В./
1. Пояснительная записка
Статус дисциплины
Дисциплина «Психодиагностика и психокоррекция» входит в Федеральный
компонент общие гуманитарного и социально-экономического цикла в основной
образовательной программе направления 020803.65 – Биоэкология и 020201.65 –
Биология.
1.1.
1.2. Требования к начальной подготовке
Для успешного изучения дисциплины необходимо знание следующих курсов:
 общей психологии;
 педагогической психологии.
1.3. Перечень дисциплин, для которых освоение данной дисциплины необходимо как
предшествующее:
возрастной психологии.
1.4. Цель и задачи
Цель курса – раскрыть специфику психодиагностики как особой отрасли
психологической науки, сформировать адекватные представления о роли и месте
психодиагностики и психокоррекции в системе психологической помощи.
Задачи курса:
1) Изучение теоретических основ психодиагностики.
2) Практическая отработка применения психодиагностических методик.
3) Ознакомление с основными направлениями психокоррекционной работы.
1.5. Формируемые компетенции
В результате освоения дисциплины формируются следующие профессиональные
компетенции:
способность к отбору и применению психодиагностических методик, адекватных
целям, ситуации и контингенту респондентов с последующей математико-статистической
обработкой данных и их интерпретацией;
применение знаний о современных методах психокоррекции в педагогической
деятельности.
1.6. Перечень знаний, умений и навыков студента в результате освоения
дисциплины
В результате освоения курса «психодиагностика» студент будет:
Знать:
- основные категории и понятия психодиагностики;
- историю формирования социально-психологических идей;
- основные социально-психологические теории;
Иметь представление:
- о предмете и структуре современной психодиагностики;
- о практическом применении психодиагностических приемов;
- о специфике интерпретации результатов психодиагностического исследования;
- об основных направлениях психокоррекционной работы со взрослыми и детьми.
Уметь:
- использовать методы психодиагностики для решения исследовательских задач, для
проектирования и прогнозирования развития личности.
2.
Тематический план
4 курс направление биология и биоэкология
очная форма обучения
Темы
всего
аудиторн
ых
Количество часов
аудиторные занятия
в том числе
сам.
работа
лекции
практич.
занятия
лаб.
занятия
2
2
3
2
4
-
5
-
6
5
2
2
-
-
5
Тема 3. Диагностика когнитивной
сферы.
Тема 4. Теории личности, как
теоретическая основа личностных
опросников.
6
4
2
-
5
8
4
4
-
10
Тема 5. Основные виды
психологической помощи.
2
2
-
-
5
20
14
6
-
30
1
Тема 1. Психодиагностика как
наука. История психодиагностики.
Классификация методов и методик
психодиагностики.
Тема 2. Требования к
диагностическим методам.
Критерии качества
психодиагностических методик
(надежность, репрезентативность,
достоверность, валидность,
тестовые нормы).
Итого часов
Итого по дисциплине
50
зачет
4 курс направление биоэкология
заочная форма обучения
Темы
1
всего
аудиторн
ых
2
Количество часов
аудиторные занятия
в том числе
лекции
практич.
занятия
лаб.
занятия
3
4
5
сам.
работа
6
Тема 1. Психодиагностика как
наука. История психодиагностики.
Классификация методов и методик
психодиагностики.
Тема 2. Требования к
диагностическим методам.
Критерии качества
психодиагностических методик
(надежность, репрезентативность,
достоверность, валидность,
тестовые нормы).
1
1
-
-
8
1
1
-
-
8
Тема 3. Диагностика когнитивной
сферы.
Тема 4. Теории личности, как
теоретическая основа личностных
опросников.
1
1
-
-
8
2
2
-
-
15
Тема 5. Основные виды
психологической помощи.
1
1
-
-
5
6
6
-
-
44
Итого часов
Итого по дисциплине
50
зачет
4 курс направление биология
очно-заочная форма обучения
Темы
1
Тема 1. Психодиагностика как
наука. История психодиагностики.
Классификация методов и методик
психодиагностики.
Тема 2. Требования к
диагностическим методам.
Критерии качества
психодиагностических методик
(надежность, репрезентативность,
достоверность, валидность,
тестовые нормы).
Тема 3. Диагностика когнитивной
сферы.
Тема 4. Теории личности, как
теоретическая основа личностных
опросников.
всего
аудиторн
ых
Количество часов
аудиторные занятия
в том числе
сам.
работа
лекции
практич.
занятия
лаб.
занятия
2
2
3
2
4
-
5
-
6
4
2
2
-
-
4
4
4
-
-
10
4
4
-
-
10
Тема 5. Основные виды
психологической помощи.
Итого часов
2
2
-
-
8
14
14
-
-
36
50
зачет
Итого по дисциплине
3.Содержание дисциплины
3.1. Содержание основных разделов курса
Тема 1. Психодиагностика как наука. История психодиагностики. Классификация методов
и методик психодиагностики.
Тема 2. Требования к диагностическим методам. Критерии качества
психодиагностических методик (надежность, репрезентативность, достоверность,
валидность, тестовые нормы).
Тема 3. Диагностика когнитивной сферы. Представления об интеллекте в психологии.
Диагностика интеллекта и умственного развития. Невербальные тесты интеллекта. Шкалы
измерения интеллекта. Методики изучения внимания и памяти.
Тема 4. Теории личности, как теоретическая основа личностных опросников. Понятие об
акцентуациях характера и психопатиях в отечественной психологии. Типология Личко и
Леонгарда. Тесты Личко и Леонгарда-Шмишека. Психоаналитическая теория,
представление о механизмах психологической защиты. Тест Плутчика-Келлермана-Конте.
Проективные методики.
Тема 5. Основные виды психологической помощи. Понятие о психологическом
консультировании и психотерапии. Современный психоанализ. Гештальт-терапия.
Групповые формы психологической помощи.
3.2. Тематика практических занятий
1. Диагностика когнитивной сферы (интеллект, память, внимание).
2. Теории личности, как теоретическая основа личностных опросников (опросники
личностных черт).
3. Диагностика защитного стиля личности (тест Плутчика-Келлермана-Конте).
Проективные методики.
3.3. Тематика лабораторных работ
Лабораторные работы не предусмотрены.
4. Тематика самостоятельных, контрольных, курсовых работ и рефератов
4.1. Тематика самостоятельных работ (самостоятельные работы не предусмотрены).
4.2. Тематика контрольных работ (контрольные работы не предусмотрены).
4.3. Тематика курсовых работ (курсовые работы не предусмотрены).
4.4. Тематика рефератов.
1. Нейро-лингвистическое программирование.
2. Рационально-эмотивная психотерапия.
3. Диагностика межличностных отношений.
4. Методики, используемые при профотборе.
5. Тревожности и методы диагностики тревожности.
6. Диагностика психологической готовности к школе.
7. Методики диагностики психофизиологических особенностей человека.
8. Этические нормы в психодиагностике.
5. Вопросы для промежуточного и итогового контроля.
5.1. Вопросы
предусмотрен).
для
промежуточного
контроля
(промежуточный
контроль
не
5.2. Вопросы для итогового контроля (экзамен).
1. История, предмет, задачи и принципы психодиагностической психологии.
2. Классификация и характеристика психодиагностических методов.
3. Критерии качества психодиагностических методик (надежность, репрезентативность,
достоверность, валидность, тестовые нормы).
4. Представления об интеллекте в психологии.
5. Диагностика интеллекта и умственного развития.
6. Невербальные тесты интеллекта.
7. Шкалы измерения интеллекта Д.Векслера.
8. Методики изучения внимания.
9. Методики изучения памяти.
10. Основные положения психоанализа.
11. Структурная модель психики (З.Фрейд).
12. Механизмы психологической защиты.
13. Проективные методики и их особенности.
14. Понятие об акцентуациях характера.
15. Типы акцентуаций по классификации Личко.
16. Типы акцентуаций по классификации Леонгарда.
17. Понятие о психопатиях.
18. Психологическое консультирование.
19. Основные принципы гештальт-терапии.
20. Групповые методы психологической помощи.
6. Критерии выставления итоговой оценки
В результате изучения курса «Психодиагностика и психокоррекция» студенты
должны:
-изучить рекомендуемую основную и дополнительную литературу к курсу и
использовать ее при ответах;
-усвоить полный объем программного материала и излагать его на высоком научном
уровне;
-свободно владеть методологией дисциплины, свободно излагать основные понятия
дисциплины;
-уметь творчески применять теоретические знания при решении практических задач;
-показать способность самостоятельно пополнять и обновлять знания в процессе
дальнейшей учебы и профессиональной деятельности.
Для текущего контроля усвоения теоретического материала подготовлен список
вопросов. Они служат основой для самоконтроля и проверки знаний. Форма итогового
контроля – экзамен. Экзамен проводится в традиционной форме в виде устного ответа
студента на два вопроса экзаменационного билета.
Критерии оценок знаний студентов на зачете
«Зачтено» ставится студентам, которые:
• демонстрируют достаточный объем знаний по дисциплине в рамках программы;
• показывают усвоение основной учебной литературы по всем разделам программы;
• владеют научной терминологией;
• могут поддержать дискуссию с преподавателем по вопросам курса;
• ошибки и неточности в изложении материала при ответе на вопросы не являются
принципиальными.
«Не зачтено» ставится студентам, которые:
• показывают фрагментарные знания основного программного материала;
• не владеют всей научной терминологией по предмету;
• допускают принципиальные ошибки в ответе на вопросы зачета
• не могут решить знакомую проблемную ситуацию даже при
преподавателя.
помощи
7. Список основной и дополнительной литературы, нормативных документов
Основная литература
1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер. 2001.
2. Бодалев А.А. Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь. 2001.
3. Бурлачук Л.Ф.. Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.:
Питер, 2006.
4. Бурлачук Ф.Е. Психодиагностика. СПб.: Питер. 2002.
5. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования
в вузе / Под ред. Н. Н. Обозова. — Л., 1984.
6. Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика. — М., 1985.
7. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.
8. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство. 1994.
9. Кабанов М. М., Лично А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической
диагностики и коррекции в клинике. — Л., 1985.
10. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. — М., 1984.
11. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. — Ростов-н/Д, 1996. - С.
12. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича. — Бийск, 1993.-С.
13. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. Е.М. Борисо¬вой. СПб.:
Питер, 2004.
14. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой. СПб.: Пи¬тер. 2005.
15. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К. М. Гу¬ревича. М., 1995.
16. Ратанова Т.А. Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности.
М. 2000
17. Романова Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005
18. Россолимо Г. И. Психологические профили. — М.; СПб., 1910.
19. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: В 3 ч. М., 2003.
20. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М. 2002
Дополнительная литература
1. Купер К. Индивидуальные различия/Ред. Равич-Шербо И.В. – М.: Аспект
Пресс, 2000. – 527 с.
2. Проективная психология / Пер. с англ. — М.: Апрель-Пресс, Изд-во
ЭКСМО-Пресс, 2000.
3. Практический интеллект / Р.Дж.Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др.
– СПб.: Питер, 2002 - 272 с.
4. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. – СПб.: Речь, 2002. – 712
с.
Программное обеспечение и Интернет-ресурсы
1. http://www.psynavigator.ru/ портал «Психологический навигатор» – единый,
систематизированный и профессиональный источник информации,
объединяющий
все
существующие
на
сегодняшний
день
психотерапевтические направления.
2. http://psyjournals.ru/ Портал психологических изданий (PsyJournals.ru) —
тематический проект, объединяющий в себе более 16 ведущих научных
журналов по различным направлениям психологии и междисциплинарным
исследованиям. На портале представлены публикации ведущих российских
и зарубежных специалистов по проблемам психологической науки,
практики и образования.
II. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК
1.Теоретическая часть
Тема 1. Психодиагностика как наука. История психодиагностики.
Классификация методов и методик психодиагностики.
План:
1. Предмет, объект, цели, задачи психодиагностики.
3. История психодиагностики.
4. Классификация методов.
В самом общем виде психодиагностика – эта наука и практика постановки
психологического диагноза. Термин «психодиагностика», распространившийся в
психиатрии после появления книги Г. Роршаха «Психодиагностика» (1921), довольно
быстро вышел за пределы медицины.
Термин «диагноз» начал пониматься как распознавание любого отклонения от
нормального функционирования или развития и даже как определение состояния
конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы, той или иной психической
функции или процесса у конкретного лица). Понятие «психодиагностика»
распространилось и на профилактическое обследование индивидов и групп.
Под термином «психодиагностика» на сегодняшний день подразумевают отрасль
психологической науки, которая разрабатывает методы выявления индивидуальнопсихологических особенностей личности, распознавания состояния человека с целью
прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это
поведение в желательном направлении.
Современное понятие «психодиагностика» тесно связано с понятием
«психологическое тестирование», однако не сводится к нему, т.к. кроме тестовых
существуют экспертные (клинические) психодиагностические методики.
Представленное выше определение «психодиагностики» включает две ее стороны
теоретическую и практическую. Так, психодиагностика является сферой практической
деятельности психолога только с одной стороны, а с другой – она выступает
теоретической дисциплиной.
Психодиагностика включает три области знания:
1.Предметную область психологии, изучающей соответствующее явление (память –
общая психология, статусное положение человека в группе – социальная психология и
т.д.).
2.Психометрику – науку об измерении индивидуальных различий в
диагностируемых переменных, а также технология конструирования методик
3.Практику использования психологического знания (профориентация –
практическая сфера применения)
Современная психодиагностика всё шире используется в таких областях, как:
1. расстановка кадров, профотбор и профориентация.
2. прогнозирование социального поведения (законопослушности, стабильности
брака).
3. оптимизации обучения и воспитания.
4. консультативная и психотерапевтическая практика.
5. судебно- психологическая экспертиза.
6. прогнозирование психологических последствий окружающей среды.
Помимо этого психодиагностические методики - один из инструментов научных
исследований в психологии личности и межличностных отношений.
Предмет общей психодиагностики составляют:
1. методологические и теоретические принципы построения психодиагностических
инструментов и формулирования психодиагностических заключений.
2. методы и конкретные методики психодиагностики наиболее универсальных
об'ектов психодиагностических обследований, таких, как черты личности, способности,
мотивы, сознание и самосознание, межличностные отношения.
3. дифференциальная психометрика (с использованием математического аппарата)
как метод обнаружения межиндивидуальных различий.
4. нормативные требования к методикам, их разработчикам и пользователям.
Общие задачи психодиагностического исследования:
Разработка методов для:
1. определения у человека тех или иных психических свойств или особенностей
поведения.
2. оценки развитости данного свойства, его выражение в качественных и
количественных единицах.
3. сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.
Психодиагностические задачи могут различаться в зависимости от того, в каких
частных областях психологом ставится диагноз. Задачи определяются также
ограничениями в использовании методов и характеристиками ситуации. Выделяют два
типа ситуаций: ситуация клиента и ситуация экспертизы.
2. История психодиагностики
Ни одна наука не возникает внезапно, на пустом месте. Еще задолго до ее появления
образуется совокупность идей, представлений и суждений, основанных на вековом
человеческом опыте познания себя самого и окружающего мира. Концентрация тех
знаний, которые позднее вобрала в себя психодиагностика, происходила во многих сферах
человеческой жизнедеятельности.
Предпосылки психодиагностики как науки заложены в объективно существующих
между людьми индивидуальных различиях, выделять и учитывать которые необходимо
было даже нашим далеким предкам. Ведь для проведения, скажем, успешной охоты на
крупного зверя требовалось известное распределение обязанностей между ее участниками
исходя из их физических (и не только) возможностей.
С давних времен люди пытаются создать упорядоченную систему для описания
множества индивидуальных проявлений. Из античной эпохи до нас дошла работа
Теофраста «Характеры» (372–287 гг. до н. э.), в которой описываются «типы», т. е.
присущие некоторому множеству людей формы проявления личностных особенностей.
Образно и лаконично представлены типы «скупого», «лгуна», «хвастуна» и др. Такие
типологии выполняли диагностическую функцию, позволяя относить того или иного
человека в зависимости от его характерных черт к определенному типу и в конечном
счете прогнозировать его поведение.
История древних цивилизаций представляет нам немало свидетельств использования
разнообразных, порой весьма изощренных, способов обнаружения индивидуальных
различий. Так, в Древнем Китае за 2200 лет до нашей эры уделялось значительное
внимание вопросам отбора чиновников. Созданная в то время система отбора охватывала
разные «способности» — от умения писать и считать до особенностей поведения в быту.
Эти «тесты» совершенствовались на протяжении нескольких столетий.
Приведем еще один пример, относящийся к Древней Греции. Выдающийся философ
и математик того времени Пифагор в основанную им школу допускал лишь тех, кто
прошел через череду сложных испытаний. Он придавал особое значение смеху и походке,
полагая, что они отражают характер человека. Желающий учиться у Пифагора попадал
(разумеется, не случайно) в разные экстремальные ситуации. Он должен был
продемонстрировать присутствие духа, достоинство и ночью в страшной пещере, и
выставленный на всеобщее осмеяние.
Таким образом, стремление к обнаружению и учету индивидуальных различий
истории человечества прослеживается с незапамятных времен. Конечно, не все
индивидуальные различия (например, физические, физиологические) изучаются
психологической наукой. Предметом ее интереса являются в первую очередь
индивидуально-психологические различия. Разумеется, будет явным преувеличением
сказать, что в столь отдаленные от нас времена индивидуально-психологические качества
служили основой отбора людей для той или иной деятельности. Однако, как ни
парадоксально это звучит, именно тогда реализовался целостный подход, к которому мы
стремимся и которого не можем достичь сегодня, глубоко «увязнув», например, в анализе
взаимодействия физиологического и психологического. Вместе с тем нельзя забывать о
том, что эта целостность была следствием несовершенства знания о человеке.
Индивидуально-психологические различия были как бы равны всем прочим
различиям и, взятые вместе, выступали основой для определения, скажем, пригодности к
государственной деятельности или обучению.
Ближе к нашему времени, в конце ХIХ — начале XX в. широкую известность
приобретают такие «науки», как френология (череп), физиогномика, графология.
Заслуживают они упоминания здесь потому, что их объединяет поиск средств
диагностики индивидуальных особенностей личности. В качестве примера достаточно
сослаться на френологические изыскания, инициатором которых был австрийский анатом
Ф. Галль.
С точки зрения френологии развитие разных участков мозга влияет на форму черепа,
соответственно изучение его поверхности — путь познания индивидуальных
особенностей. На черепе были обнаружены «шишки», величина которых считалась
связанной с развитием ума, характерологическими свойствами. Нечто подобное, но на
иной «теоретической» основе и другими «методами», существовало в физиогномике и
графологии. Эти исследования, воплощая давнюю мечту человека о средствах
диагностики индивидуальных особенностей, достаточно быстро утратили свой «научный»
статус, но оставили после себя ряд идей, которые были реализованы позднее, а также
стимулировали поиск в других направлениях. Отметим хотя бы то, что благодаря
френологии был сделан акцент на индивидуальных различиях, которые не попадали в
поле зрения психологии ХVIII в., и осуществлены первые шаги на пути к объективности
оценивания (созданы первые оценочные шкалы) и систематизации полученных данных, в
результате чего начала развиваться собственно парадигма оценивания.
По свидетельству Анны Анастази (1982), первые исследования умственной
отсталости, также начавшиеся в XIX в., отделение таковой от психических заболеваний,
сыграли свою роль в становлении психологического тестирования.
В связи с этим невозможно не вспомнить исследования французских врачей Жана
Эскироля (1772–1840) и Эдуарда Сегена (1812–1880). Заинтересованный в
дифференциации умственной отсталости от психического заболевания, Эскироль одним
из первых вводит критерии их четкого разграничения, а также предлагает классификацию
уровней умственной отсталости. Первоначально он попытался использовать физические
критерии, в частности размер и строение черепа, но эти попытки не имели успеха.
Позднее Эскироль сумел правильно установить тот факт, что особенности речевого
развития индивидуума могли бы быть психологическими критериями для
дифференциации уровней умственной отсталости (что и было использовано спустя
полвека).
Эскироль никогда не пытался работать с больными детьми, он считал обучение лиц
с умственной отсталостью пустой тратой времени. Эдуард Сеген, изучив работы
Эскироля, а также опираясь на уже имевшийся к тому времени опыт обучения умственно
отсталых детей, приходит к противоположному выводу. Он полагает, что умственно
отсталые индивидуумы могут достичь определенных результатов в своем развитии, и
основывает в Париже для их обучения школу (ставшую в скором времени знаменитой).
Психологи и педагоги со всего мира съезжались в эту школу, чтобы выразить восхищение
результатами, достигнутыми детьми, которых учили под руководством Сегена. Для нас
наиболее интересно то, что среди учебных приемов, которыми он пользовался, была так
называемая доска Сегена, которая требовала от учащегося вставить с максимальной
быстротой различные фигуры произвольной формы в соответствующие им по форме
прорези на доске. Эта и другие методики, предложенные Сегеном, впоследствии
разрабатывались как невербальные тесты интеллекта, а некоторыми из них продолжают
пользоваться и в настоящее время.
Как хорошо видно, жизнь все более настойчиво требовала создания объективных
инструментов для определения умственной отсталости. В таких инструментах нуждалась
и система образования в связи с проблемой отбора детей, которые не могли учиться в
общеобразовательных школах. Тогда и были предприняты попытки создания наборов
сенсомоторных тестов, результаты которых отличались бы на различных уровнях
развития умственных способностей.
Психологическое тестирование.
Становление научной психодиагностики связано в первую очередь с
проникновением в психологическую науку эксперимента, идеи измерения. Идея
квантификации психологических наблюдений родилась достаточно давно, в 30х гг. ХIX
столетия. Впервые об этом заговорил немецкий исследователь Вольф, который полагал,
что можно продолжительностью аргументации, за которой мы в состоянии проследить,
измерить величину внимания. Этим же ученым было введено понятие психометрии.
Однако психологические замыслы философов, естествоиспытателей и математиков тех
лет начали обретать кровь и плоть лишь век спустя. Реализация идеи измерения
психических явлений, начавшись с работ по психофизике Э. Вебера и Г. Фехнера
(середина XIX столетия), определила важнейшее направление исследований в
экспериментальной психологии того времени. Очень скоро психология попытается, и
небезуспешно, говорить на «математическом языке» не только в области ощущений, ее
взгляд обратится к измерению более сложных психических функций.
В связи со сказанным интересно отметить, что стимулы к изучению индивидуальных
различий исходили и от ученых, весьма далеких от психологии, физиологии и медицины.
В 1816 г. Фридрих Бессель, астроном из Кенигсберга, прочел в «Астрономическом
журнале» о том, что ассистент Королевского астронома был уволен из Гринвичской
обсерватории изза профессиональной непригодности.
Причина его увольнения была в том, что он неоднократно отмечал время «падения»
звезд почти на секунду позже своего начальника. Заинтересовавшись этой историей,
Бессель провел исследование и обнаружил заметную разницу между временем реакции на
«падение» звезды у различных людей. Он предложил вычислять своего рода «уравнение
наблюдателя», которое существует для каждого из тех, кто наблюдает за звездами. Таким
образом, астрономия в известном смысле побудила физиологов и психологов к изучению
индивидуальных различий во времени реакции.
Наиболее значительный вклад в направление, получившее название «ментальной
хронометрии», внес голландский физиолог Ф. Дондерс (1818–1889). Он предположил, что
время, затрачиваемое на реакцию свыше определенной Гельмгольцем скорости
прохождения нервного импульса (определялась при раздражении участков нерва,
отстоящих от мышцы на разных расстояниях), следует относить к психическим
процессам.
Основным в этих исследованиях является то, что психическое становилось особой
областью экспериментального исследования, отличной от физиологии. М. Г. Ярошевский
(1976) высказывает мнение о том, что дифференциальнопсихологическое изучение
человека не простое логическое развитие экспериментальной психологии, оно
складывается под влиянием запросов практики, в первую очередь медицинской и
педагогической, затем — индустриальной. С этим в какой-то мере следует согласиться, но
необходимо помнить и о том, что экспериментальная психология не может быть
противопоставлена психологии индивидуальных различий. Процесс развития
экспериментальной психологии, а сегодня это очень хорошо видно, неумолимо приводит
ее к проблеме личности, а тем самым — к индивидуальным различиям.
Френсис Гальтон и измерение индивидуальных различий.
Родоначальником научного изучения индивидуальных различий был англичанин
Френсис Гальтон, создавший инструмент для их измерения — тест. Одна из основных
целей Ф. Гальтона — измерение человеческих способностей. Основная проблема,
интересующая этого ученого, — это наследование способностей. Будучи убежденным в
том, что человеческая раса подвержена вырождению и нуждается в улучшении путем
целенаправленного отбора, он стремится создать метод измерения способностей для
селекции людей.
Основываясь как на собственных наблюдениях, так и положениях философского
учения Дж. Локка, Ф. Гальтон предположил, что с помощью особенностей сенсорного
различения можно оценить ум (интеллект) человека. В 1883 г. Он сформулировал свою
идею измерения ума: «Вся воспринимаемая нами информация о внешних событиях
поступает к нам через каналы наших органов чувств; чем более тонкие различия способны
воспринимать органы чувств человека, тем больше у него возможностей для
формирования суждений и осуществления интеллектуальной деятельности».
Ф. Гальтон совершенствует уже известные экспериментальнопсихологические
приемы определения порогов чувствительности, времени реакции, создает новые.
Некоторые из них, такие как свисток для определения предела восприятия высоты звука и
линейка для зрительного различения длины, существуют до сих пор и названы его
именем.
В 1884 г. на Лондонской международной выставке медицинского оборудования,
средств и методов охраны здоровья Ф. Гальтон ознакомил широкую публику с
созданными им тестами. Измерить свои «способности» мог любой из посетителей
открытой им антропометрической лаборатории (Ф. Гальтон полагал антропометрию
искусством измерять физические и умственные свойства людей).
Тестирование проводилось по семнадцати показателям, в числе которых были сила
кисти и сила удара, острота зрения, объем легких, различение цветов, запоминание
объектов и др. После закрытия выставки в 1885 г. Ф. Гальтон перевез свою лабораторию в
Музей Южного Кенсингтона и на протяжении шести лет провел измерения у 9000
человек.
В основе современной психодиагностики лежат идеи и труды Френсиса Гальтона,
лозунгом жизни которого были слова: «Считай все, что можешь считать!».
Умственные тесты Дж. Кеттелла
Исследования Ф. Гальтона, его тесты привлекли внимание ученыхпсихологов
разных стран, у него появились ученики и последователи. Одним из наиболее известных
приверженцев гальтоновских идей и методов измерения индивидуальных различий
являлся американский ученый Джеймс Маккин Кеттелл.
Разочаровавшись в вундтовской экспериментальной психологии, для которой было
характерно неприятие проблемы индивидуальных различий, Дж. Кеттелл во многом
благодаря Ф. Гальтону от изучения времени реакции обращается к измерению ума.
Побывав у Ф. Гальтона и вернувшись в Соединенные Штаты, он активно занимается
пропагандой тестов.
В 1890 г. Дж. Кеттелл в журнале Mind публикует одну из самых известных в
психодиагностике работ, без упоминания которой не может обойтись ни один из
исследователей, обращающихся к проблемам измерения индивидуальных различий.
Это — «Умственные тесты и измерение» (Mental Test and Measurement) с
послесловием Ф. Гальтона. Понятие «умственный тест» (mental test) вскоре приобретает
популярность, становится своего рода символом той области психологии, которая изучает
и стремится измерить индивидуальные различия.
«Психология, — писал Дж. Кеттелл, — не сможет стать такой же обоснованной и
точной, как физические науки, если будет обходиться без эксперимента и измерения.
Первый шаг в этом направлении может быть сделан с помощью применения серии
умственных тестов к значительному количеству индивидов. Результаты могут иметь
значительную научную ценность в открытии постоянства психических процессов, их
взаимозависимости и изменений в различных обстоятельствах». Как видим, Кеттелл
полагает, что прежде всего тесты и статистический анализ (применение тестов к
значительному числу людей) — залог становления новой психологии, психологии,
опирающейся на точное знание.
К концу XIX в. тесты типа гальтоновско-кеттелловских получили широчайшее
распространение. Только в США для координации тестологических исследований
понадобилось создание двух национальных комитетов (1895–1896). Наиболее активно
тесты используются в образовании, однако очень скоро выясняется, что фактически
отсутствует связь между результатами, полученными с их помощью, и независимой
оценкой интеллектуального уровня учащихся педагогами. Не согласовывались тестовые
данные и с успехами в обучении.
Энтузиазм в отношении тестирования умственных способностей быстро угасал, хотя
и продолжала теплиться надежда на то, что надежные тесты будут вот-вот созданы.
Заканчивался XIX в., век рождения психодиагностики, сумевшей за достаточно
краткий период не только завоевать популярность, но и заставившей испытать горечь
первых неудач, прежде всего в тестировании интеллекта. Сенсорные показатели, на
которых базировались многочисленные «тесты ума», не оправдали возлагавшихся на них
надежд. Необходимы были иные теоретические представления о природе интеллекта и его
функциях, на фундаменте которых могли быть созданы новые тесты. И они были
разработаны в последние годы века, однако основные события произошли уже в ХХ в.
Тесты, основанные на вопросах, касающихся собственных переживаний и поведения
человека или его отношений начали возникать в 1930-х годах под влиянием первого
психологического вопросника, оставленного в 1917 году Р.С. Вудворсом с целью
отличить призывников, страдающих неврозом, от здоровых.
Г. Мюнстерберг закладывает основы психотехники – прикладного направления,
которое занималось преимущественно проблемами профессионального отбора. В 19201930х годах психотехника интенсивно развивалась в Советском Союзе. Однако позднее
она была незаслуженно забыта.
Актуальные проблемы психодиагностики
1.
Почти
полное
отсутствие
профессиональных
разработчиков
психодиагностических методик, психологов, чьи научные и практические интересы в
основном сконцентрированы на разработке новых подходов психологического
исследования,
создании
и
стандартизации
новых
профессиональных
психодиагностических методик, а так же способов проверки методик на надежность и
валидность.
2. Очень малое количество полноценных отечественных психодиагностических
методик.
3. Низкая психодиагностическая культура населения.
3. Классификация методов и методик психодиагностики
Методы
-нестандартизированные
-стандартизированные
Назначение
-общепсиходиагностические (личностные опросники, тесты
общего интеллекта)
-тесты профпригодности
-тесты специальных способностей
-тесты достижений
Стимульный материал
-предметные (кубики, фигуры, картинки)
-бланковые
-аппаратурные (устройства)
Количество обследуемых
-индивидуальные
-групповые
Форма ответов
-устные
-письменные
Ведущая ориентация
-тесты на скорость (ограничение временем)
-тесты мощности (оценка успешности и способы решения)
Степень
однородности -гомогенные (сходные задачи для оценки одного
задач
психического образования)
-гетерогенные
Комплексность
-изолированные
Критерии
Качество
Тип ответов на
задания
Психическое
образование
Тип
умственных
действий
-батареи тестов
-тесты с предписанными ответами
-тесты со свободными ответами
-интеллектуальные
-тесты личности
-вербальные
-невербальные
Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по
своему качеству подлежат разделению на две группы:
1) формализованные методики;
2) методики малоформализованные.
Критерии классификации
Формализованные (характеризуются
определенной регламентацией,
стандартизацией, надежностью,
валидностью; позволяют собрать
диагностическую информацию в
относительно короткие сроки и в таком
виде, который дает возможность
количественно и качественно сравнивать
индивидов между собой)
Малоформализованные (являются
трудоемкими, в большей степени основаны
на профессиональном опыте самого
психодиагноста; незаменимы при
чрезвычайно изменчивых по содержанию
психических процессов и явлений)
Методы
-тесты
-опросники
-психофизиологические методики
-проективные методики
-наблюдение
-контент-анализ
-беседа
Вопросы для самоконтроля.
1. Предмет и задачи психодиагностики?
2. С чьим именем связано появление тестов?
3. Какие группы психодиагностических методик Вы знаете?
4. Чем отличаются формализованные методики от малоформализованных?
Тема 2. Требования к диагностическим методам. Критерии качества
психодиагностических методик (надежность, репрезентативность, достоверность,
валидность, тестовые нормы)
План:
1. Объективность.
2. Валидность метода.
3. Надежность метода.
Репрезентативность норм.
1. Объективность.
Качество психодиагностических данных в значительной мере зависит от качества
метода измерения, оно должно определяться с помощью соответствующих техник
проверки, прежде всего математико-статистических процедур.
Наиболее важными критериями качества метода являются:
1. Объективность метода.
Независимость получения и интерпретации полученных данных от
экспериментатора. Различают объективность проведения тестирования, объективность
анализа и объективность интерпретации полученных данных. Основной способ
достижения объективности - стандартизация тестовой процедуры.
Объективность метода определяется посредством установления корреляций между
исследованиями различных экспериментаторов с применением одного и того же
психодиагностического инструментария на одной и той же выборке. Если коэффициент
корреляции достаточно высок, то говорят о независимости, объективности метода
исследования.
2. Валидность метода.
Комплексная характеристика, включающая сведения об области исследуемых
явлений и соответствия им диагностической процедуры, т.е. указание на то, что тест
измеряет и насколько хорошо он это делает (А.Анастази).
В валидность включается широкий комплекс теоретических и эмпирических
сведений о методике: данные о степени согласованности результатов теста с другими
сведениями об исследуемой личности, суждения об обоснованности прогноза развития
исследуемого качества, связь изучаемой области поведения с определенными
психологическими конструктами, конкретную направленность методики (контингент
испытуемых), степень обоснованности выводов в конкретных условиях, степень
адекватности применяемой модели деятельности, однородности и сопоставимости
заданий теста.
Различные категории сведений о валидности образуют ее виды:
а) эмпирическая валидность.
- диагностическая - отражает способность теста дифференцировать испытуемых
по изучаемому признаку. Анализ при этом заключается в установлении соответствия
показателей теста реальному состоянию психологических особенностей испытуемого в
момент обследования.
Основная процедура определения этого вида валидности - корреляционный анализ
результатов теста с другими оценками исследуемого свойства.
- прогностическая - сведения, характеризующие степень обоснованности развития
психологической характеристики в будущем. Основой прогностической валидности
является определение того, насколько важен исследуемый признак с точки зрения
развития испытуемого в будущем, с учетом перехода в другой возрастной период.
б) Теоретическая валидность.
- по содержанию - сведения и репрезентативности (представительности) заданий
теста по отношению к измеряемым свойствам. Содержательная валидность закладывается
в тест уже при подборе заданий будущей методики. Для этого избирается круг
исследуемых свойств и расчленяется на элементы, разрабатывается модель тестовой
деятельности, содержание которой соответствует наиболее важным элементам реальной
деятельности. В конце анализируется соответствие разработанной модели реальности, и
проверяются пропорции отдельных элементов.
Классификация типов валидности достаточно условна, в психодиагностике не
существует универсального подхода к ее характеристике. Для валидизации каждого вида
психодиагностических процедур могут применяться различные типы валидности,
оцениваемые количественно и качественно, либо просто описываемые. Однако, в силу
сложности, ситуативности методик психодиагностики, их валидность в целом невозможно
измерить, о ней можно только судить. Но историческое развитие общества требует
постоянного контроля валидности психодиагностических методик.
3. Надежность метода.
Характеристика методики, отражающая точность психологических измерений, а
также устойчивость результатов теста к действию посторонних факторов.
В теоретическом смысле надежность - это характеристика того, в какой степени
выявленные у испытуемых различия по тестовым результатам являются отражением
действительных различий, или могут быть приписаны случайным факторам.
В эмпирическом смысле - это степень согласованности результатов теста,
получаемых при первичном и повторном его применении на одной и той же группе
испытуемых. Различные процедуры определения такой согласованности называют видами
надежности:
а) ретестовая надежность - характеристика надежности методики путем повторного
обследования испытуемых с помощью одного и того же теста. В такой процедуре имеет
значение временной интервал между обследованиями, если он мал, у испытуемого
формируется навык работы с методикой, если велик - наступают возрастные изменения;
б) надежность параллельных форм - характеризует надежность с помощью
взаимозаменяемых форм теста. При этом одни и те же испытуемые обследуются вначале с
применением основного, а затем дополнительного блока заданий. Показатель качества
метода - коэффициент корреляции между результатами выполнения двух блоков заданий,
он позволяет судить о взаимозаменяемости блоков заданий. Но недостатки ретеста при
этом устраняются не полностью, т.к. испытуемые могут сформировать навык на основе
усвоения принципа работы по методике и достаточно сложно сконструировать полностью
непохожие параллельные формы теста;
в) надежность частей теста - характеризует качество методики путем анализа
устойчивости результатов отдельных совокупностей тестовых задач или единичных
пунктов теста. Проводится "расщепление" теста на две равноценные части (четные и
нечетные пункты и т.п.) и рассчитывается коэффициент корреляции между ними. Такая
процедура позволяет судить и об эквивалентности по содержанию и степени трудности
отдельных заданий теста.
Все три вида надежности часто комбинируются, т.к. ни один из них не является
идеальным.
Все три критерия качества метода психодиагностического исследования
(объективность, валидность и надежность) зависят друг от друга и средством их
повышения является стандартизация тестовых процедур. Важно также отметить, что
различные виды методик психодиагностики обладают разным уровнем качества.
4. Репрезентативность тестовых норм
Любые тестовые заключения при использовании статистических тестовых норм
являются относительными. Они зависят от той выборки, на которой производилась
стандартизация теста. То, насколько выборка стандартизации позволяет применить тест на
широкой популяции, называется репрезентативностью тестовых норм. (Популяция –
категория испытуемых определенной социальной, профессиональной или половозрастной
принадлежности.)
Норма теста – средний диапазон значений на шкале измеряемого свойства
характерный для испытуемых определенной группы. Их меняют каждые 5 лет.
Репрезентативность (от фр. – показательный) тестовых норм – свойство выборочной
совокупности представлять генеральную совокупность. Репрезентативность означает, что
с некоторой наперед заданной или определенной статистической погрешностью можно
считать, что представление в выборочной совокупности распределение изучаемых
признаков соответствует их реальному распределению. Ошибка репрезентативности –
различие характеристик выборки и генеральной совокупности.
Выборка, на которой определяется статистические тестовые нормы, называется
выборкой стандартизации. Ее численность, как правило, не меньше 200 человек.
В репрезентативности тестовых норм рассматривают следующие проблемы:
1. Стандартизация шкалы.
2. Статистическая природа тестовых шкал. Как повысить долю постоянного
компонента и сократить долю случайного в величине суммарного балла по шкале теста.
3. Проблема меры в психометрике. В дифференциальной психометрике
отсутствуют физические эталоны: мы не располагаем индивидами, которые были бы
постоянными носителями заданной величины измеряемого свойства. Роль косвенных
эталонов в психометрике выполняют сами тесты.
4. Оценка типа распределения тестовых баллов и проверка устойчивости
распределения. Используют следующие параметры: среднее арифметическое, среднее
квадратическое (стандартное) отклонение, асимметрия, эксцесс, общее неравенство
Чебышева, критерий Колмогорова. Общая логика проверки устойчивости распределения
основывается на индуктивном рассуждении: если «половинное» (полученное на половине
выборки) распределение хорошо моделирует конфигурацию целого распределения, то
можно предположить, что это целое распределение будет хорошо моделировать
распределение генеральной совокупности. Доказательство устойчивости распределения
означает доказательство репрезентативности норм. Традиционный способ доказательства
устойчивости сводится к выяснению хорошего приближения эмпирического
распределения к какому-либо теоретическому (например, нормальному распределению,
хотя может быть и любое другое).
5. Тестовые эталоны (или тестовые нормы).
Сама сырая шкала может иметь практический смысл.
Стандартизированные шкалы: Шкала IQ, Т-шкала, шкала стэнайнов (стандартная
девятка), шкала стэнов.
Процентильная шкала. Процентиль – процент испытуемых из выборки
стандартизации, которые получили равный или более низкий балл, чем балл данного
испытуемого. Процентили указывают на относительное положение индивида в выборке
стандартизации. Их можно рассматривать как ранговые градации, общее число которых
равно ста, только (в отличие от ранжирования) отсчет ведется снизу. Поэтому чем ниже
процентиль, тем хуже позиция индивида. Процентили отличаются от процентных
показателей. Процентные показатели фиксируют качество выполненных заданий.
Процентиль – это производный показатель, указывающий на долю от общего числа
членов группы.
Критериальные нормы. В качестве эталона используется целевой критерий.
Высокую эффективность показывают узкоспециализированные диагностические
методики, нацеленные на очень конкретные и узкие критерии. Хорошо зарекомендовали в
сфере образования (тесты достижений и КОРТ).
Социально-психологический норматив. Независим от результатов испытаний и
объективно задан. СПН реализуется в совокупности заданий, составляющих тест.
Следовательно, сам тест в полном его объеме и является таким нормативом. Для анализа
данных относительно их близости к СПН, рассматривается как 100% -ое выполнение
теста, испытуемые делятся на 5 подгрупп. Для каждой из подгрупп подсчитывается
средний процент правильно выполнивших задания.
10% – наиболее успешные, 20% – близкие к успешным, 40% – средние,
20% – мало успешные, 10% – наименее успешные.
Стандартизация – это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения
теста. Стандартизация как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как
определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.
Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает регламентацию
процедуры, унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации
результатов, условий проведения обследования, характеристика контингентов
испытуемых (указывается область применения теста). К числу требований, которые
необходимо соблюдать при проведении эксперимента относятся такие: инструкции
следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае
устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для
всех, в одинаковой манере; ни одному испытуемому не следует давать никаких
преимуществ перед другими; в процессе эксперимента не давать отдельным испытуемым
дополнительные пояснения; эксперимент с разными группами следует проводить в
одинаковое, по возможности, время дня, в сходных условиях; временные ограничения в
выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми.
Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по
процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть
стандартизации новой методики, т.к. только строгое и соблюдение дает возможность
сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемыми.
Во втором случае под стандартизацией понимается преобразование нормальной
(или искусственно нормализованной) шкалы оценок в новую шкалу, основанную уже не
на количественных эмпирических значениях изучаемого показателя, а на оценке его
относительного места в распределении результатов в выборке испытуемых.
Первоначальный суммарный балл, подсчитанный с помощью ключа, не является
показателем, который можно диагностически интерпретировать. Его называют «сырым
тестовым баллом». Для применения тестовых норм необходимо перевести тестовые баллы
из «сырой» шкалы в «стандартную». Эта процедура называется «стандартизация
тестового балла».
Таким образом, благодаря стандартизации методики достигается сопоставимость
полученных результатов у разных испытуемых, появляется возможность выражения
тестовых оценок в относительных к выборке стандартизации показателях, сопоставления
таких оценок в разных тестовых методиках.
Вопросы для самоконтроля:
1. Сто понимается под объективностью методики?
2. Что такое валидность теста, какие виды валидности Вы знаете?
3. Что понимают под стандартизацией?
Тема 3. Диагностика когнитивной сферы. Представления об интеллекте в
психологии. Диагностика интеллекта и умственного развития. Невербальные тесты
интеллекта. Методики изучения внимания и памяти
План:
1. Диагностика интеллектуального развития.
2. Понятие об интеллекте.
3. Невербальные тесты интеллекта.
4. Диагностика внимания и памяти.
1. Диагностика интеллектуального развития.
История возникновения интеллектуальных тестов. 80-е годы 19 века - Гальтон
выдвинул идею создания интеллектуальных тестов. Чтобы можно было отбирать людей с
высоким интеллектом.
Гальтон - сторонник евгеники - улучшение породы человека с помощью
искусственного отбора.
Интеллект для Гальтона - наследственное качество. В 1884 году - Гальтон основал
антропометрическую лабораторию для проверки интеллектуальных способностей.
Сила интеллекта, с точки зрения Гальтона, определяется качеством мозга и нервной
системы. Чем больше мозг, тем выше интеллект. (У женщин объем мозга меньше, чем у
мужчин).
тест - измерение объема головы.
тест - измерение времени реакции на разные раздражители
тест - сенсорная чувствительность на звук и свет.
Данная идея интеллектуального тестирования подхвачена Дж.Кеттелом в конце 19
начале 20 века.
Он основал такую же лабораторию в Кембридже, затем при Колумбийском
университете и стал изучать интеллектуальные различия по тестам похожим на тесты
Гальтона. Система из 50 тестов. Оценивалось время реакции на звук, цвет, называние
цвета, сила руки, чувствительность, пороги чувствительности, умение различать вес.
Они считали, что все психические функции и высшие и низшие находятся в единстве.
Но такая система тестов Кеттела не оправдала себя.
Джеймс Кеттел ввел термин "интеллектуальный тест" в 1890 году.
Первые интеллектуальные тесты разработаны во Франции Альфредом Бине. В начале
20 века в системе спецшкол для детей с задержкой психического развития и умственной
отсталостью - понадобилась система диагностики для отделения нормальных детей.
Симон и Бине - проделали серию экспериментов по исследования мышления, памяти,
восприятия у детей с 3 лет.
В 1905 году создал систему интеллектуальных тестов, затем задания улучшались, и в
1908 году вышла вторая редакция тестов Бине-Симона, в 1911 году вышла последняя
редакция.
Самые существенные изменения произошли в 1908 году. Был расширен диапазон
испытуемых по возрасту (от 3 до 13 лет), увеличено число заданий, введено понятие
"умственный возраст". Интеллектуальное развитие оценивалось с его помощью. Эти тесты
- индивидуальные тесты интеллекта (только с одним ребенком).
Для каждой возрастной категории - свои задания. Из всех разработанных заданий в
систему тестов включались те, которые выполняли 80-90% детей этого возраста.
Дети до 6 лет - 4 задания, старше - по 6 заданий.
3 года - показать свой нос, ухо, выполнить простое поручение (подать ключ), умение
повторить слово.
6 лет - различение право, лево; задание из нескольких звеньев, повторить фразу.
8 лет - повторить все месяцы года, пересказ простого текста.
13 лет - умение оперировать абстрактными понятиями (разница между счастьем и
удовольствием).
Диагностика по тестам Бине-Симона.
Предъявление всех заданий, соответствует хронологическому возрасту. Если
выполнил свои, то давали задания более старшего возраста. Определяли максимальный
возраст - базовый умственный возраст (когда решались все задания).
Умственные месяцы начислялись за те, которые решались для следующего возраста.
Если умственный возраст ниже хронологического, то считалось, что ребенок с
задержкой психического развития или умственно отсталый. Или наоборот, тогда
считалось, что ребенок, в какой-то мере одаренный. Бине видел недостаток в том, что его
задачи не решали дети, которые развивались в неблагоприятной среде. Они не мог знать
названия некоторых предметов.
Необходима внимательность психолога: заменить незнакомое слово, использовать
метод наблюдения.
В целом данная методика очень действенна, принесла пользу в отделении детей,
неспособных обучаться в обычной школе.
Завоевала популярность во всем мире. Перевод и адаптация этой методики в
Стенфордском университете.
Тест Стенфорд-Бине (американская методика)
1. Впервые в качестве показателя стали использовать IQ - коэффициент
интеллектуальности.
2. Введено понятие "статистической нормы".
Вместо умственного возраста американцы стали использовать понятие IQ, так как
умственный возраст обладал существенным недостатком (в 1912 году Штерн указал):
одна и та же разница между умственным возрастом двух людей на разных возрастных
ступенях имела неодинаковое значение. Например, в 3 и 4 года, в 13 и 14 лет.
Относительный показатель: умственный возраст делить на хронологический и
умножить на 100:
IQ= (умственный возраст : хронологический возраст) х 100
1916 года - первая редакция Стенфорд-Бине.
Сейчас содержание IQ совершенно другое, данная формула не действительна. Сейчас
используется IQ-показатель по интеллектуальному тесту, соотнесенный со статистической
нормой.
Статистическая норма - это критерий, применяемый в психодиагностических
методиках, для сравнения индивидуальных показателей, их оценки.
В 1937 году - вторая редакция Стенфорд-Бине.
Возраст от 2 до 18 лет, составляет шкала из 17 тестов. По одному тесту от 2 до 14 лет
и еще 4 теста - для среднего взрослого возраста (16-18 лет).
Методика очень качественная, используется и до сих пор и считается образцом
интеллектуального теста.
По тесту Стенфорд-Бине проводится валидизация всех новых тестов.
Тест Бине-Симона и Стенфорд-Бине являются индивидуальными.
Затем стали появляться групповые интеллектуальные тесты. Это связано с
ограниченностью применения индивидуальных тестов.
В период первой мировой войны потребовалось оценивать интеллектуальное
развитие новобранцев для их распределения по разным родам войск и учреждениям.
Артур Отис - разработал первую систему групповых интеллектуальных тестов армейские. Впервые опубликованы в 1917-1919 годах.
Две формы: форма Альфа - для знающих английский язык (задания, слова); форма
Бета - для неграмотных и иностранцев (графические изображения).
Групповые тесты - инструменты массового тестирования (резкое сокращение
времени). Упростили инструкцию, процедуру проведения и обработку результатов.
К тестированию привлекали не психологов, а специально обученных людей.
Они применяются в системе образования, промышленности и армии.
Ограниченность интеллектуального тестирования - нельзя предсказать успешность
выполнения узких видов деятельности.
Нельзя отобрать узкую направленность, надо давать оценку и другим
психологическим особенностям.
Появилось направление диагностики специальных способностей. Толчком послужило
мощное развитие профессиональной консультации.
Тесты специальных способностей - музыкальные, артистические.
Теоретической основой был факторный анализ - выделение общего, что требовалось
в узконаправленных видах деятельности. Особенно развивалась психотехника использование данных психологии в промышленности и экономике. Толчком к ее
развитию послужила система интенсификации труда (Тейлор).
Мюнстенберг предложил 2 метода тестов специальных способностей:
аналитическое направление - методы диагностики каждой психической функции с
помощью отдельных методик.
синтетическое
моделирование
наиболее
ответственные
моменты
профессионального труда, самое существенное моделировалось.
Отдельные тесты специальных способностей объединялись и создавались батареи
тестов специальных способностей для ограниченного числа профессиональной
деятельности.
Батареи используются для отбора людей на соответствующую профессиональную
деятельность.
Вычерчивается индивидуальный профиль кандидата, который соотносится с
нормативным профилем.
Тесты достижений (успешности обучения). Особая группа. Вместо учительских
оценок, оценивается, насколько успешно усвоена программа. Замена устных экзаменов письменными в 1845 году.
В настоящее время они используются для оценки успешности учащихся, вместо
обычных экзаменов.
Стенфордский тест достижений (с 1923 года) - объединенный тест, используется в
школах для оценки уровня обучаемости по разным предметам (понимание устной речи,
письменного текста).
2. Понятие об интеллекте
В 1921 г. семнадцати ведущим американским психологам задали три следующих
вопроса.
1. Что такое интеллект?
2. Насколько хорошо он может быть измерен групповыми тестами?
3. Каким должен быть следующий шаг в его изучении?
В итоге не было получено и двух совпадающих ответов. Нельзя сказать, что эта
ситуация повторится и сегодня, однако можно быть вполне уверенным в том, что при
попытке задать эти вопросы нынешним психологам мы вряд ли получим много
совпадающих ответов.
Таким образом, сегодня, как и вчера, в попытке определить интеллект мы
сталкиваемся со значительными трудностями. Можно выделить следующие основные
подходы.
• Интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта.
• Интеллект — это обобщенная способность к обучению.
• Интеллект — это способность к отвлеченному, абстрактному мышлению.
• Интеллект — это то, что обеспечивает эффективность адаптации, поведения в
сложной среде.
Рассмотрим эти определения подробнее. Вероятно, первым определение интеллекта
как того, что измеряют тесты, предложил Эдвин Боринг (Boring, 1923). Данная точка
зрения свидетельствовала об отсутствии единой позиции в понимании интеллекта. Хотя
определение интеллекта через средство измерения и воспринимается как отказ от его
содержательного анализа, тем не менее за таким определением интеллекта стоит нечто
большее, нежели вульгарная тавтология, подобная «маслу масляному». Определяя
интеллект подобным образом, исследователи, вероятно, стремились выразить то, что речь
идет не об интеллекте в обыденном значении этого слова, а интеллекте, определенном на
основе успешности решения разного рода задач, приближенных к тем, которые человек
решает в повседневной жизни. Прав Г. Айзенк, отмечавший: «Определение интеллекта на
основании психометрических свойств, выявляемых с помощью IQ тестов, проще, а
потому удобнее в пользовании.... На первый взгляд оно кажется тавтологическим и
тривиальным, однако это не так. Тесты интеллекта не составляются как Бог на душу
положит: они основываются на определенных и хорошо известных природных
закономерностях, таких как принцип позитивного многообразия, т. е. тот факт, что любые
корреляции между когнитивными заданиями, как бы ни была различна их природа,
оказываются положительными при условии тестирования достаточно разнообразных
сторон способностей испытуемых. В данное определение также укладывается то
обстоятельство, что матрицы взаимных корреляций между тестами, как правило, имеют
ранг, близкий к единице, что предполагает наличие очень сильного общего фактора»
(Айзенк, 1995).
Наиболее очевидным, а поэтому и имеющим давние традиции, является понимание
интеллекта как способности к обучению. Однако, понимая интеллект как способность к
обучению, мы, желаем того или нет, «привязываем» его к задачам только лишь одного
вида деятельности. Есть и иные причины, не позволяющие принять это определение
интеллекта. Рассматривая данное понимание интеллекта, Анастази задает вопрос:
обучению чему? И, отвечая на этот вопрос, подчеркивает, что в «нашей культуре
интеллект традиционно связывался со школьным обучением».
Действительно, во многих работах показано, что данные, полученные с помощью
тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения (коэффициент
корреляции равен примерно 0,50, причем зависимость более высока в начальных классах
школы, а затем несколько снижается). Но оценки успеваемости отражают не процесс
обучения, а его результат, сами же корреляции объясняются тем, что большинство тестов
интеллекта измеряют, насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми
овладевают в школе (известно, что в качестве внешнего критерия валидности тестов для
измерения интеллекта выступает школьная успеваемость). Ни тесты интеллекта, ни
школьные оценки не дают возможности предсказать, как человек будет справляться со
многими жизненными ситуациями.
Наконец, обучаемость различным навыкам, операциям, действиям в немалой степени
зависит от их специфичности, тогда как в нашем случае речь идет о вполне определенных,
прежде всего мыслительных навыках. И по этой причине нельзя отождествлять интеллект
с обобщенной способностью к обучению.
Представление об интеллекте как способности к абстрактному мышлению,
эффективному использованию схем и символов в конечном счете также сужает не только
понятие интеллекта, но и сферу его проявлений. Наиболее отчетливо это выступает в
когнитивной психологии, сосредоточившей свое внимание на процессуальных
характеристиках интеллекта, сведенного к способности решения задач. Нетрудно
представить, что если интеллект явно больше того, что измеряется интеллектуальными
тестами, то тем более не исчерпывается способностями к концептуализации и
абстрактному рассуждению.
Определение интеллекта через приспособительную деятельность находит все больше
сторонников. Для Пиаже (Piaget, 1960) сущность интеллекта выступает в
структурировании отношений между средой и организмом, а его развитие проявляется в
более адекватной адаптации. Верной (Vernon, 1960) отмечает, что интеллект
соответствует общему уровню сложности и гибкости в схемах поведения личности,
последовательно сформировавшихся в течение ее жизни.
Очевидно, невозможно определить интеллект вне многообразных форм
взаимодействия индивида с окружающей средой. С позиций отечественной психологии
это взаимодействие рассматривается как активное, действенное, а не просто
приспособление, адаптация. «Понятие такого рода, как интеллект, раскрывается лишь в
плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с окружающей
действительностью» (С. Л. Рубинштейн, 1940, с. 537).
Такое понимание интеллекта позволяет рассматривать его как процесс, а не
результат, выступающий в виде способности к обучению, способности к абстрактному
мышлению и т. д.
Обсуждаемые подходы к пониманию интеллекта — теоретические конструкты,
имеющие обобщенный характер. Нас же прежде всего интересует интеллект измеренный,
выраженный с помощью определенных количественных показателей. В течение многих
лет развиваемый аппарат количественной оценки способностей дает возможность перейти
от теоретических построений к практике, только через которую и осуществима
содержательная конкретизация явления, фиксируемого понятием «интеллект».
Сколь ни очевидно ничтожна практическая и теоретическая цена измерительной
шкалы Бине или других психотехнических испытаний, сколь ни плох сам по себе тест, как
идея, как методологический принцип, как задача, как перспектива это огромно.
Сложнейшие противоречия психологической методологии переносятся на почву практики
и только здесь могут получить свое разрешение (Выготский, 1982, т. 1, с. 388).
Итак, интеллект может быть измерен с помощью соответствующих тестов — тестов
интеллекта. Что же они собой представляют в самом общем виде (здесь полезно
вспомнить и о том, что мы уже знаем о тестах интеллекта из истории психодиагностики)?
2. Невербальные тесты интеллекта.
Одним из критериев классификации методик в отечественной психологической
диагностике является форма (характер) стимульного материала. По этому критерию
выделяют вербальные и невербальные тесты интеллекта.
Первые состоят из заданий, стимульный материал которых представлен в языковой
форме — это слова, высказывания, тексты. Содержанием работы испытуемых является
установление логико-функциональных и ассоциативных связей в стимулах,
опосредованных языковой формой. Невербальные тесты интеллекта состоят из заданий, в
которых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде графических
изображений, рисунков, чертежей), либо в предметной форме (кубики, части объектов и
пр.). В этих тестах знание языка требуется только для понимания инструкций, которые
намеренно делаются простыми и по возможности короткими.
Таким образом, вербальные тесты интеллекта дают показатели словесного
(понятийного) логического мышления, а с помощью невербальных тестов оценивается
наглядно-образное и наглядно-действенное логическое мышление.
В зарубежной психодиагностике иногда применяется несколько отличная от
изложенной классификация методик. Выделяются:
- тесты действия;
- неязыковые;
- невербальные тесты.
Тесты действия (performance tests) требуют операций с предметами при минимальном
использовании карандаша и бумаги или выполнения заданий посредством каких-либо
движений на бумаге (рисование фигуры, вычерчивание пути выхода из лабиринта и пр.).
Неязыковые тесты (nonlanguage tests) разрабатываются так, что не требуют
использования языка ни от испытуемого, ни от диагноста. Стимульный материал этих
тестов представлен в невербальной форме, а инструкции к ним осуществляются
непосредственным показом или жестами, без использования речи (как устной, так и
письменной).
Невербальные тесты (nonverbal tests) в излагаемой классификации правильнее
называть, как указывает А. Анастази, тестами, не требующими умений читать и писать.
Их выполнение опирается на применение устных инструкций и общение с диагностом. В
заданиях могут быть использованы как предметы и наглядные изображения, так и
вербальное содержание. Например, они могут быть направлены на диагностику
понимания значений слов, предложений или коротких абзацев, предъявляемых с
помощью изобразительных средств (с одновременными устными указаниями но каждому
заданию). Поэтому в отличие от неязыковых тестов невербальные (в понимании
некоторых западных психологов) непригодны для лиц, говорящих на другом языке, а
также для неслышащих индивидов.
Тесты действия, неязыковые и невербальные тесты за рубежом обычно называют
тестами для специфических популяций. Это связано с тем, что перечисленные тесты
изначально разрабатывались и применяются для диагностики индивидов, которые не
могли быть адекватно оценены с помощью обычных, традиционных вербальных тестов.
Это:
- дети с неразвитой речью;
- не умеющие читать и писать;
- дети дошкольного возраста с дефектами речи;
- дети с задержками умственного развития;
- неграмотные и не умеющие читать любого возраста;
- иностранцы;
- те, кто длительное время находился в среде с дефицитом общения (заключенные).
Помимо перечисленных групп испытуемых, тесты с невербальным содержанием
заданий применяются для диагностики тех индивидов, в отношении которых важно
оценить уровень развития наглядного мышления. Это, например, могут быть
профессиональные группы (чертежники, конструкторы, художники и пр.).
Рассмотрим некоторые из широко применяемых (в том числе и в нашей стране)
невербальных тестов интеллекта.
Примером теста действия является тест Доски форм Сегена (Seguin Form Boards),
известный в нашей стране под названием Тест воспроизведения прежнего порядка на
доске, разработанный французским врачом Э. Сегеном в 1866 г.. Он применяется для
диагностики детей с умственной отсталостью, начиная с 2 лет. Другое название этой
методики — Доски форм Сегена — связано с характером стимульного материала,
состоящего из 5 досок с гнездами, в которых расположены разные фигурки.
Диагностика проводится индивидуально. Перед ребенком располагают первую доску
с вставленными в гнезда фигурками и предлагают внимательно рассмотреть ее. Через 10
сек. психолог переворачивает доску, а выпавшие из гнезд фигурки перемешивает, после
чего просит ребенка воспроизвести прежний порядок (уложить все фигурки на прежнее
место). Делаются три пробы, а показателем является самое короткое время,
потребовавшееся ребенку для выполнения задания. Процедура повторяется с каждой из
четырех досок. Помимо времени выполнения, фиксируются ошибки, отдельные попытки
и особенности действий ребенка, его высказывания, а также характер использования
помощи психолога при безуспешных попытках выполнить задания.
Методика Сегена, являясь достаточно простой в использовании, отличается
хорошими дифференцирующими возможностями (оценивает разные уровни умственной
отсталости) и широко применяется в настоящее время в клинической психодиагностике.
К тестам действия относятся лабиринтные тесты, первый из которых был разработан
в 1914 г. С. Д. Портеусом (Porteus Maze Test).. Эти тесты состоят из серий изображенных
линиями лабиринтов возрастающей трудности. От испытуемого требуется провести
кратчайший путь от входа до выхода из лабиринта, не отрывая карандаша от бумаги.
Показателями в этих тестах являются время выполнения и число допущенных ошибок.
Они довольно широко используются для диагностики как детей, так и взрослых.
Типичным и широко распространенным невербальным тестом интеллекта являются
Прогрессивные матрицы (Progressive Matrices), разработанные в Великобритании.
Авторами первой редакции, появившейся в 1936 г. и предназначенной для диагностики
детей, были Л. Пенроуз и Дж. Равен. Впоследствии работу с тестовыми заданиями
осуществлял Дж. Равен, поэтому рассматриваемую методику иногда называют тестом
Равена (Raven's Progressive Matrices — RPM). Первый вариант для взрослых появился в
1960 г.
Методика основана на теории гештальтпеихологии. Каждое задание рассматривается
как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных элементов. Предполагается,
что вначале испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем
дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением принципа из
интеграции. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный
образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения.
Разработанный в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта,
согласно которым наилучшим способом его измерения является выявление отношений
между абстрактными фигурами, этот тест многими британскими психологами
рассматривается как лучший из существующих измеритель генерального фактора (gфактора).
Стимульным материалом этой методики являются матрицы — композиции с
пропущенным элементом. Испытуемый должен выбрать недостающий элемент среди 6-8
предложенных вариантов. В настоящее время используются три формы теста,
рассчитанные на разный возраст И разный уровень интеллектуального развития. В каждой
из них однотипные, но возрастающей сложности задания организованы в некоторое число
серий, трудность которых также повышается от первой к последующим. Усложнение
заданий как внутри каждой серии, так и от серии к серии позволяет, по мнению автора,
осуществить принцип прогрессивности (с ним связано и название методики —
Прогрессивные матрицы). Он состоит в том, что выполнение предшествующих заданий
является подготовкой испытуемого к выполнению последующих — идет процесс
обучения.
Проведение теста не ограничено во времени, может быть как индивидуальным, так и
групповым. Психометрические параметры высоки и получены на разных как по объему,
так и по характеру выборках.
В группу невербальных тестов включают тесты, разработанные специально для
диагностики представителей разных культурных групп. Как уже сообщалось, связь
тестирования интеллекта с культурой определенной социальной группы ограничивает
сферу применения тестов. Они оказываются неадекватными для обследования лиц,
принадлежащих к иной культуре, нежели та, в которой они создавались. Поэтому перед
исследователями встала проблема разработки таких интеллектуальных тестов, которые
были бы свободны от влияния культуры.
При их создании пытались исключить параметры, по которым чаще всего
различаются культуры. Наиболее известный из них — язык, другой параметр — скорость
выполнения теста; еще одно различие между культурами — наличие специфичной
информации, которая может предоставляться лишь в некоторых культурах. Учет этих
параметров различий между культурными группами привел к тому, что тесты, «свободные
от влияния культуры» (culture-free, culture-fair), делали невербальными, в них не
использовали информацию, специфичную для некоторых культур и старались исключить
влияние скорости выполнения.
Первым тестом, свободным от влияния культуры, считается армейский тест Бета,
разработанный в США в период первой мировой войны.
Еще один тест такого типа — Нарисуй человека (Draw-a-Man Test), разработанный
американским психологом Ф. Гудинаф и описанный в 1926 г., был предназначен для
диагностики детей в возрасте от 3 до 13 лет.
Ребенка просили изобразить на листе бумаги мужчину, причем, сделать это как
можно лучше. Время рисования не ограничивалось. Оценка уровня интеллектуального
развития осуществлялась на основе того, какие части тела и детали одежды изображал
испытуемый, как учтены пропорции фигуры, перспектива и т. д. Ф. Гудинаф разработала
шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка, а также получила статистические
нормы для каждой возрастной группы.
Этот тест применялся без изменений с момента создания до 1963 г., когда Д. Харрис
пересмотрел его, расширил и опубликовал под названием Тест рисования ГудинафХарриса (Goodenough-Harris Drawing Test).
В этом варианте после завершения рисунка мужчины ребенку предлагалось рисовать
женщину. Выполнение оценивалось на основе учета 73 элементов рисунка (для
изображения мужчины) и 71 (для изображения женщины). Наряду с оценкой рисунков по
элементам была предложена более простая обработка — качественная оценка путем их
сопоставления с 12 образцами-эталонами (по степени сходства). Нормы были получены
для возрастов от 5 до 15 лет. Ретестовая надежность Теста рисования выше, чем у теста
Гудинаф (порядка 0,80), а валидность сохранилась на том же уровне. В России эти
методики не использовались.
Применение Теста рисования для обследования разных культур и этнических групп
показало, что его результаты в большей степени зависят от фактора культуры, чем это
предполагалось авторами. Проанализировав работы, относящиеся к этому тесту, Ф.
Гудинаф и Д. Харрис высказали мнение, что «поиск теста, свободного от влияния
культуры, независимо от того, измеряет ли он интеллект, художественные способности,
социально-личностные характеристики или любые другие черты, является иллюзорным».
Еще один Интеллектуальный тест, свободный от влияния культуры (Culture-Fair
Intelligence Test), был разработан Р. Б. Кеттеллом.
Он имеет три варианта. Первый предназначен для детей 4-8 лет и умственно отсталых
взрослых; второй — для детей 8-13 лет и взрослых, не имеющих высшего образования;
третий для детей 10-16 лет и взрослых с высшим образованием.
Тест состоит из двух частей, каждая из которых включает по 4 одинаковых субтеста.
Субтест «Серии» состоит из заданий, требующих выбора завершающего серию элемента.
В заданиях субтеста «Классификации» следует найти элемент, не подходящий к другим
находящимся в ряду. В субтесте «Матрицы» нужно отметить элемент, правильно
дополняющий каждую матрицу. В субтесте «Условия» требуется найти среди
предлагаемых вариантов тот, для которого соблюдалось условие, заданное в образце.
Все задания представлены в графической форме, а время их выполнения ограничено
3-4 мин. Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым устанавливается
соответствие испытуемого статистической норме (ее границы 84 и 116 IQ).
Коэффициенты надежности и валидности этого теста находятся на нижнем уровне
допустимости, а проверки на выборках из разных стран Европы, Америки, Азии и Африки
показали зависимость его результатов от фактора культуры.
В заключение следует отметить, что по данным многих тестологов валидность тестов,
разрабатываемых как «свободные от влияния культуры», низка в любой культуре. Это
объясняется тем, что пытаясь исключить из заданий тестов специфичное содержание и
оставить только равно известное представителями разных культур, диагносты измеряют с
их помощью тривиальные функции, не всегда соотносимые с показателями
интеллектуального развития. По существу, устранение культурных различий из тестов
интеллекта означает исключение из них интеллектуальных компонентов. Как отметил Дж.
Брунер, «свобода от культуры» есть просто «свобода от интеллекта».
3. Методики изучения внимания и памяти
Уровень интеллектуального развития является комплексной характеристикой, от
которой зависит успешность выполнения многих видов деятельности. В нем отражены
особенности ряда психических процессов человека, но в первую очередь особенности
мышления, отчасти восприятия. Вместе с тем успешность выполнения интеллектуальных
тестов зависит и от внимания человека (от умения сосредоточиться на тестовых заданиях
и не отвлекаться в течение всего времени тестирования), и от его памяти (часто требуется
проявить свою информированность, т. е. умение вспомнить то, что человек приобрел в
своем прошлом опыте). В некоторые интеллектуальные тесты включаются субтесты,
диагностирующие память (например, в тесты Векслера и Амтхауера). Это скорее всего
связано с теми специфическими задачами, для решения которых разрабатывались тесты.
Так, появление субтестов «Повторение цифр» и «Повторение предложений» в шкалах
Векслера связано с тем, что они служат средством не только психологического, но и
психиатрического диагноза. В тесте Амтхауера субтест на запоминание используется для
диагностики практических способностей в целях профконсультации. А. Бине,
неоднозначно относившийся к диагностике памяти и то включавший субтест на память, то
исключавший его из своих шкал, считал, что память в действительности не интеллект, а
только «великий имитатор его» .
В целом отношение психодиагностов к измерению памяти у индивидов, не имеющих
отклонений в умствен ном развитии, таково: показатели непроизвольной и механической
памяти не являются показателями умственного развития; лишь в тех случаях, когда в
мнемическую деятельность включается мышление и его действия опосредуют процессы
запоминания и воспроизведения, можно установить связь между последними и
интеллектуальным развитием. Однако главный фактор все же мышление: от него зависит
произвольное и смысловое запоминание, и поэтому можно ограничиться диагностикой
мышления.
Внимание у нормального в психическом отношении человека также находится в
пределах нормы (что не исключает изменчивости его характеристик в зависимости от
психических состояний). Кроме того, внимание — специфическая психическая функция,
его показатели определяются интересами, склонностями человека. Если при выполнении
деятельности у человека нет положительной мотивации, его внимание может быть
неустойчивым, с низкой концентрацией. Поэтому так сложно оценить внимание с
помощью психологических методик: его низкие показатели у испытуемого могут
объясняться не нарушениями, а низкой мотивацией при выполнении экспериментальных
заданий. Это особенно важно учитывать при диагностике детей. Всем известно, насколько
усидчивым может быть ребенок, как долго он может без отвлечений заниматься любимым
делом и в то же время этого же ребенка невозможно заставить сосредоточиться на том,
что ему неинтересно.
Имея в виду все вышеизложенное, следует отметить, что иногда в работе с детьми,
помимо особенностей восприятия и мышления, диагностируемых с помощью
интеллектуальных тестов, все же возникает необходимость оценить особенности памяти и
внимания. Это важно, когда психодиагност имеет дело с ребенком, подозреваемым в
интеллектуальном снижении. Часто это бывает следствием задержки психического
развития или умственной отсталости, вызываемых органическими повреждениями
центральной нервной системы, а также соматических заболеваний. У таких детей
нарушены не только восприятие и мышление, но и функции памяти и внимания.
В чем проявляются нарушения памяти? Продуктивность непроизвольного
запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами
смыслового заучивания (смысловой группировкой, повторением, проговариванием вслух).
Они плохо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократно повторяют
одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно
активны при выполнении мнемической деятельности, что проявляется в отсутствии
стремления, старания вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается
недостаточной точностью: при дословном повторении несложного текста допускается
много ошибок.
Таким образом, диагностируя особенности памяти, следует обращать внимание не
только на ее количественные показатели, но и на особенности самого процесса
мнемической деятельности, а также на характер ошибок.
Память имеет многие характеристики, различаясь по наличию или отсутствию
установки на запоминание — не произвольная и произвольная, по времени сохранения кратковременная и долговременная, по характеру запоминаемого материала — вербальнологическая, образная и эмоциональная, по способу запоминания —механическая и
смысловая. Одним из самых важных показателей памяти, по которому достаточно
уверенно определяют, хорошая она или плохая, является объем кратковременной памяти.
Опишем несколько методик, применяемых в работе с детьми для оценки объема
кратковременной памяти.
Методика «Узнавание фигур» измеряет объем кратковременной образной памяти.
Стимульный материал состоит из двух таблиц с разными графическими изображениями.
Сначала экспериментатор предъявляет испытуемому первую таблицу с 9 фигурами и
просит его запомнить эти фигуры. Время экспозиции первой таблицы 10 с. Затем
испытуемому немедленно предъявляют вторую таблицу, где виденные им 9 фигур
разбросаны среди других (общее число фигур в этой таблице — 25). Испытуемый должен
показать те фигуры, которые он видел на первой таблице. Обработка результатов состоит
в подсчете числа правильно и неправильно узнанных фигур. Узнавание оценивается по
коэффициенту узнавания, который подсчитывается по формуле.
Методика «Заучивание 10 слов», разработанная А. Р. Лурией, выявляет объем
кратковременной памяти. Материалом для запоминания являются слова.
Слова должны быть достаточно простыми и не иметь меж у собой связи.
Предлагается использовать следующие слова: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб,
игла, мед. Перед началом эксперимента дается следующая инструкция (предложена С. Я.
Рубинштейн): «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я закончу
читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом
порядке, порядок роли не играет. Понятно?»
Экспериментатор медленно читает слова, произнося их четко. Фиксируется
количество правильно воспроизведенных слов.
Возрастные нормы для этой методики не приводятся, однако известно, что объем
кратковременной памяти человека в норме должен составлять 7 ± 2 единицы информации.
Методику «Заучивание 10 слов» С. Я. Рубинштейн предлагает использовать также
для характеристики процесса запоминания.
Одни и те же слова зачитываются 5 раз, и соответственно столько же раз испытуемый
должен повторить их. Инструкция перед вторым и следующими прочтениями такая:
«Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен повторить их — и те,
которые уже назвал, и те, которые пропустил, — все вместе, в любом порядке». По
полученным результатам составляется кривая запоминания, которая также может служить
для дифференциации здоровых и умственно отсталых детей.
У здоровых детей с каждым вопроизведением растет число правильно названных
слов, у умственно отсталых этот рост не выражен, воспроизводится меньшее число слов,
могут появляться «лишние» слова.
Если ребенок сразу воспроизвел 8-9 слов, а потом с каждым разом это число
снижается (кривая запоминания не возрастает, а снижается), значит он отличается
повышенной утомляемостью.
Для определения объема кратковременной памяти можно использовать также субтест
«Повторение цифр» из шкалы Векслера.
Важной характеристикой памяти является наличие в ней способов логической
обработки запоминаемого материала, позволяющих компенсировать ограниченность ее
объема за счет укрупнения единиц запоминаемой информации. Смысловая (логическая)
обработка материала состоит в нахождении общего в элементах информации и
объединении их на этой основе.
Методика «Запоминание двух рядов слов» используется для выяснения того, владеет
ли испытуемый способом смысловой обработки запоминаемого.
Для исследования должны быть подготовлены два ряда слов. В первом ряду между
словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.
Испытуемому дают установку на запоминание и зачитывают 10-15 пар слов первого
ряда. Интервал между парами — 5 с.
После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10-15 с, а
ребенок воспроизводит слова правой половины ряда. Аналогично проводится
обследование с помощью второго ряда слов.
Обработка результатов состоит в подсчете количества правильно воспроизведенных
слов и ошибочных воспроизведений (отдельно для каждого из двух рядов слов).
Коэффициент смысловой памяти подсчитывается так: количество запомнившихся
слов первого ряда делится на общее количество слов этого ряда. Точно так же
коэффициент механической памяти подсчитывается путем деления количества
запомнившихся слов второго ряда на общее количество слов в этом ряду. Сопоставление
коэффициентов смысловой и механической памяти позволяет определить, владеет ли
ребенок приемами смысловой обработки запоминаемого материала и в какой степени.
Впрочем, нет данных относительно стандартизации этой методики, вследствие чего
нельзя установить, какие показатели соотношения смысловой и механической памяти
можно считать нормальными для разных возрастных групп.
Кроме того, не установлено, какая величина преобладания коэффициента смысловой
памяти над коэффициентом механической памяти может свидетельствовать о владении
испытуемым способами смысловой обработки информации, а не является результатом
действия случайных факторов (например, разной трудности применяемых слов).
Еще одна методика, используемая для диагностики умения смысловой обработки
запоминаемого материала, «Группировка» (А. К. Маркова и др.). Для запоминания
предъявляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего 5 групп по 4 слова в
каждой). Материал предъявляется и воспроизводится трижды. Инструкция для первого
воспроизведения: «Сейчас я прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом
повтори в удобном для тебя порядке. Внимание!» Слова читаются с паузой в 1 с. между
произнесением элементов ряда. По окончании чтения всего ряда начинается его
воспроизведение. Все воспроизведенные ребенком слова записываются. Затем
предлагается послушать еще раз весь ряд слов. Инструкция для второго воспроизведения:
«Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые
запомнил. Назови слова, что ты первый раз говорил, и вновь запомненные. Все понятно?
Внимание!»
После того как испытуемый воспроизвел запомненные слова, дается инструкция для
третьего воспроизведения: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а за тем
скажи все слова, которые заполнил. Назови все слова, что ты говорил первый и второй
раз, и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!» После этого испытуемый
воспроизводит слова в третий раз, и опыт заканчивается.
Обработка результатов заключается в подсчете воспроизведенных слов; кроме того,
определяется их объединенность в группы. При первом предъявлении объем кратко
временной памяти у детей 7-8 лет равен 4+1 слово, у 14-летних — 7 ± 2.
Сгруппированных слов, за редким исключением, не наблюдается. При втором
воспроизведении появляются 1-2 частично сформированные группы (обычно из 2 слов).
При третьем воспроизведении появляются 3-4 группы по 2-3 слова. В младшем школьном
возрасте бывает не больше трех смысловых групп, в старшем — четыре группы. Общий
объем воспроизведенных слов соответственно увеличивается.
Перейдем к описанию методик, диагностирующих внимание.
Основными характеристиками его являются концентрация, устойчивость и
распределение. Для оценки концентрации и устойчивости внимания используются разные
виды корректурной пробы (буквенная, цифровая и фигурная). Наиболее известная
корректурная проба с использованием букв была предложена Б. Бурдоном в 1895 г.
Испытуемому предлагается в бланке зачеркивать либо букву (или буквы), либо
цифру (цифры), либо фигуру (фигуры). По сигналу экспериментатора испытуемый
начинает выполнять задание и через 5 мин. его заканчивает. По истечении каждых 30 с
работы экспериментатор произносит: «Черта!», а испытуемый должен вертикальной
чертой отделить просмотренные знаки от оставшихся. Обработка результатов состоит в
подсчете количества ошибок (пропущенных и неправильно вычеркнутых), допущенных в
течение каждого 30-секундного интервала, а также количества обнаруженных знаков (за
каждый 30-секундный интервал) и количества проработанных строк таблицы (за 2 мин.).
Сопоставляя коэффициенты концентрации внимания и коэффициенты точности
выполнения, характеризующие разные интервалы выполнения (каждые 30 с. на
протяжении всего опыта), можно оценить устойчивость внимания. Лучше всего это
сделать с помощью графика, откладывая по оси абсцисс 30-секундные интервалы, а по оси
ординат - коэффициенты точности или концентрации внимания.
Можно оценить также показатель концентрации внимания в условиях помех. Для
этого следует на 2-й и 4-й мин. опыта, не предупредив испытуемого, ввести помехи,
которыми являются буквы алфавита, называемые экспериментатором в течение 15 с.
Показателем концентрации внимания в условиях помех будет отношение коэффициента
точности в условиях помех (Ап) к коэффициенту точности, полученному в отсутствие
помех (Абп):
Еще одним известным методом оценки устойчивости внимания служат таблицы
Шульте, На этих таблицах, разделенных на (5 х 5) клеток, в случайном порядке
размещены числа от 1 до 25.
Испытуемый должен отыскивать и показывать числа в порядке их возрастания.
Проба повторяется с пятью разными таблицами. Инструкция испытуемому: «Я буду
показывать вам таблицы с числами, разбросанными в случайном порядке. Вам следует с
помощью указки показывать мне числа в порядке возрастания от 1 до 25. Работайте как
можно быстрее». Возможно и групповое испытание. В этом случае в таблицах рядом с
числами помещают специальные символы, которыми могут служить буквы латинского
или русского алфавита. Например, 19ж, 24л и т. д.
Испытуемый должен записывать на лист для ответов символы чисел в порядке их
возрастания. Инструкция к групповому испытанию: «Я буду показывать вам таблицы с
числами, разбросанными в случайном порядке. Вы должны отыскивать числа в
возрастающем порядке и записывать на лист для ответов их символы (буквы,
расположенные рядом с числами)».
Для проверки результатов группового эксперимента используется заранее
составленная последовательность правильных ответов (например, клвсбж... и т. д.).
В этом эксперименте основным показателем, фиксируемым экспериментатором,
является время выполнения каждой таблицы.
По результатам исследования строится кривая устойчивости внимания. Для этого по
оси абсцисс откладываются порядковые номера таблиц (1, 2, 3 и т. д.), а по оси ординат —
время заполнения каждой таблицы.
Описанные методики можно использовать для работы с детьми, начиная со 2-го
класса. Для детей дошкольного возраста и учащихся 1-го класса можно использовать
иную методику, диагностирующую концентрацию и устойчивость внимания.
Стимульный материал состоит из бланка, на котором изображены перепутанные
линии, концы которых обозначены цифрами.
Ребенку предлагают проследить каждую линию слева направо, чтобы определить, где
она кончается. Выполнять задание следует, прослеживая линию взглядом, не пользуясь
пальцем или карандашом. Экспериментатор фиксирует время, которое требуется
испытуемому на прослеживание каждой линии и на все задание в целом, а также
остановки в деятельности испытуемого и правильность выполнения задания.
Для исследования распределения внимания у детей школьного возраста (умеющих
считать) можно использовать методику Т. Е. Рыбакова. Стимульный материал состоит из
бланка, на котором изображены 6 строчек, с изображениями кружков и крестиков (на
каждой строчке 7 кружков и 5 крестиков, расположенных в случайном порядке).
Испытуемого просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по
горизонтали число кружков. Учитывается, сколько времени требуется испытуемому на
выполнение всего задания, а также все остановки испытуемого и те моменты, когда он
начинает сбиваться со счета. Сопоставление количества остановок, количества ошибок и
порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета,
позволяет сделать заключение об уровне распределения внимания у испытуемого.
Все описанные методики, диагностирующие разные стороны внимания, не имеют
критериев, на основе которых можно было бы сделать вывод об уровне развития
соответствующей характеристики внимания (т. е. нельзя оценить, хорошим или плохим
вниманием обладает испытуемый). Это затрудняет их использование в практических
целях. Для того чтобы оценить внимание ребенка, рекомендуется сделать следующее:
подобрать группу детей того же возраста и воспитывающихся в сходных условиях,
продиагностировать их с помощью выбранной методики и распределить в порядке
убывания их показателей.
Группа должна состоять не менее чем из 50 детей. Затем следует выделить подгруппу
детей с самыми высокими показателями (20 %), подгруппу с самыми низкими
показателями (20 %), а у оставшихся детей (60 %), расположенных в середине группы,
отметить самый низкий и самый высокий показатели по методике. Эти показатели можно
рассматривать как границы наиболее типичных для данного возраста детей, которые
можно назвать «нормальными». Если результат ребенка, интересующего психолога, лежит
в этих границах, можно считать, что соответствующий показатель внимания у него
является «нормальным». Если он ниже нижней границы центральной подгруппы детей,
следует признать внимание ребенка по этому показателю плохим, не соответствующим
его возрасту. Если показатель ребенка выше верхней границы центральной подгруппы,
следует считать его внимание очень хорошим, развитым лучше, чем у большинства детей
его возраста. Этим же способом определения возрастных критериев сформированности
психической особенности можно воспользоваться и в работе с другими
нестандартизированными методиками.
Вопросы для самоконтроля
1. Укажите основные вехи в истории развития методов диагностики интеллекта.
2. Какие группы тестов интеллекта Вы знаете?
3. Чем характеризуются невербальные тесты интеллекта?
4. Назовите основные методы диагностики внимания и памяти.
Тема 4. Теории личности, как теоретическая основа личностных опросников.
План:
1. Понятие об акцентуациях характера и психопатиях.
2.Типология акцентуаций Личко и Леонгарда.
3.Психоаналитическая теория, представление о механизмах психологической защиты.
4.Проективные методики.
1. Понятие о психопатиях и акцентуациях характера
Психопатии - это группа стойких врожденных или приобретенных
характерологических расстройств при общей сохранности интеллекта, приводящих к
нарушениям межличностных отношений и адаптации к окружающему.
Психическая дисгармоничность при психопатии зависит от чрезмерной
выраженности одних психических свойств и недоразвития других. Так, например,
повышенная эмоциональная возбудимость при отсутствии контроля за поведением и
реакциями, вызываемыми аффективными стимулами; тревожность, неуверенность и
подозрительность при недостаточности адекватной оценки окружающего и чувства
реальности; эгоцентризм, чрезмерные притязания на свою значимость при отсутствии
способностей, возможностей и г. д. Указанные психические свойства присущи в
определенной степени нормальной в психическом отношении личности, но они в ней
представлены в сбалансированном виде. Сбалансированность психических свойств
личности создает устойчивую, гармоническую структуру личности. Гармоничность и
дисгармоничность личности – понятия более широкие, чем те, которые применяются для
квалификации психических состояний. Гармоничность личности как оптимальное
сочетание ее физических или психических свойств может в большей степени отвечать
одним требованиям и в меньшей – другим. Однако у психопатических личностей эти
свойства представлены в сочетаниях, затрудняющих социальную адаптацию.
При определении психопатических состояний из множества психических
свойств и их совокупностей выделяются преимущественно те, которые приводят к
нарушению межличностных отношений и социальной дезадаптации личности.
КЛИНИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ
Типы психопатий
Классификация психопатий по П. Б. Ганнушкину, О. В. Кербикову, Г. К. Ушакову
1.
Возбудимая психопатия
2.
Шизоидная психопатия
3.
Психастеническая психопатия
4.
Неустойчивая психопатия
5.
Астеническая психопатия
6.
Сенситивная психопатия
7.
Эпилептоидная психопатия
8.
Паранойяльная психопатия
9.
Мозаичная психопатия
Клинические
проявления
психопатий
характеризуются
следующими
особенностями. Лица, страдающие этими заболеваниями, отличаются дисгармоничным
складом личности, выраженность которой приводит к нарушениям социальной адаптации.
Психопатические проявления тотальны, т. е. проявляются во всех сферах деятельности, и
стабильны.
Возможность адаптации в жизни при психопатиях зависит от двух предпосылок:
выраженности дисгармоничности личности и внешних факторов. Психопатическая
личность может быть удовлетворительно адаптирована в благоприятных для нее условиях
(состояние компенсации) и дезадаптирована с яркой выраженностью свойственных ей
психопатических проявлений, в том числе и невротических, при неблагоприятных
условиях (декомпенсация).
Психопатии отличаются от других заболеваний, в том числе и от психических.
Психопатии тесно интегрированы с особенностями личности, ее установками, в то время
как болезни, включая и психические, являются чем-то чуждым для личности больного.
Динамика психопатии имеет другие особенности по сравнению с динамикой болезней.
При психопатии отсутствуют ремиссии. В лечении психопатии ведущее значение
принадлежит коррекции личности и перестройке отношения личности к себе и
окружающему. Оценка распространенности психопатий представляет трудность. Больные
психопатией попадают под наблюдение врачей при декомпенсации их состояний или в
случаях нарушения общественных законов.
Возбудимая психопатия
Эта форма психопатии отличается бурными аффективными проявлениями
раздражения, недовольства и гнева в ситуациях, которые не отвечают интересам больного,
или в случаях, когда ему может казаться, что ущемляют его права и т. д. Вне
обстоятельств, эмоционально значимых для больного, его аффективные реакции могут
быть вполне адекватны. Поведение и действия протекают в вышеназванных условиях без
достаточной логической оценки, без учета возможных их последствий. Порой они могут
быть почти импульсивными. Лица с такой формой психопатии легко вступают в
конфликты с окружающими и нередко совершают агрессивные поступки. В связи с этим у
них часто возникают напряженные отношения в коллективе. Все это часто бывает
причиной стресса, вызывающего декомпенсацию состояний у психопатических
личностей. Адекватного осознания неправильности своих реакций и поведения у них,
как правило, не бывает. Постоянно имеется тенденция находить причины и
обстоятельства, оправдывающие такое поведение.
Шизоидная психопатия
Лица с шизоидной психопатией отличаются необщительностью, замкнутостью,
крайне трудно вступают в контакт с окружающими. В детстве они любят играть в
одиночестве в тихие и спокойные игры, чаще всего дома, никогда не делятся своими
переживаниями с родителями, со сверстниками не могут найти общего языка. В
дальнейшем в силу обстоятельств заводят с окружающими дружеские отношения, но
контакт всегда формальный. В зависимости от преобладания черт чрезмерной
чувствительности или эмоциональной холодности выделяются экспансивные и
сенситивные шизоиды. Сенситивные шизоиды отличаются повышенной ранимостью,
чрезмерно болезненной обидчивостью, вместе с тем они довольно злопамятны, подолгу
переживают проявленную в свой адрес грубость или незначительную обиду.
Экспансивные шизоиды, напротив, отличаются элементами эмоциональной
«анестезии» по отношению к окружающим. Они нисколько не считаются с чужим
мнением, во всем полагаются на свои взгляды, в отношении с другими людьми
высокомерны, холодны. В профессиональных взаимоотношениях всегда отличаются
сухостью и официальностью. И, конечно, основной чертой является безразличие к
окружающим, что особенно ярко может проявляться в отношении отдельных лиц и
близких (родители, родственники и т. д.).
Психастеническая психопатия
Ядром психастенической личности является тревожность и неуверенность в себе.
С детства у таких лиц отмечается застенчивость, повышенная впечатлительность,
постоянная боязнь сделать что-нибудь не так. В школе, выходя к доске отвечать, они
боятся, что не вспомнят выученный материал, в гостях не решаются лишний раз что-либо
сделать, сказать слово из опасения, что обязательно сделают это не так, как надо. Будучи
взрослыми, они постоянно во всем сомневаются, не уверены в себе, в своих делах, в
правильности своего поведения, нерешительны в общении с окружающими.
Взаимоотношения с другими людьми для них представляют порой большую сложность.
Им несвойственны порывы, спонтанные побуждения. Прежде чем сделать какой-либо
шаг, они мучительно долго оценивают его, сомневаются в его целесообразности.
Психопатии неустойчивые
Больные с неустойчивой психопатией отличаются недоразвитием волевых качеств,
повышенной внушаемостью, отсутствием серьезных жизненных установок. Они живут
одним днем, никогда не доводят начатое дело до конца. При постоянной стимуляции и
контроле за их поведением со стороны им удается частично компенсироваться, как-то
приспосабливаться в жизни. Будучи предоставлены самим себе, они ведут праздный образ
жизни, легко вовлекаются в антисоциальные группы, злоупотребляют спиртными
напитками и т. д.
Представленные выше описания форм психопатии даны несколько схематично. В
чистом виде отдельные формы психопатии встречаются нечасто. Часто наблю-даются
смешанные, где на ряду с ведущими признаками, свойственными определенному виду
психопатии, имеются и другие, типичные для него.
Астеническая психопатия
Больные оценивают себя как беспомощных, некомпетентных, невыносливых. Им
присущ страх быть покинутыми. Они не переносят одиночества
чувствуют
беззащитными. Ответственность за несчастья переносят на других.
Настроение неустойчивое, с преобладанием пессимистических реакций ,
слезливости. Плохо переносят умственное и физическое напряжение, шум , яркий свет и
др. раздражители. Легко ранимы, чувствительны к обидам. В сложных ситуациях
занимают пассивно- оборонительное положение. По малым поводам ситуационного
характера легко возникают клинически оформленный астенический, астено-депрессивный
симптомокомлекс, ипохондрические нарушения. Часто встречается астенический тип
телесной конституции, вегетативная лабильность.
Сенситивная психопатия
Характерно постоянное чувство внутреннего напряжения и тревоги; застенчивости
и чувство собственной неполноценности; неуверенности в себе; постоянными попытками
понравиться и быть принятым другими; повышенной чувствительности к критике;
склонность отказываться вступать во взаимоотношения ; ограниченный круг личных
связей; ограниченный образ жизни.
Большая впечатлительность и чувство собственной неполноценности – две главные
черты. Замкнутость у них чисто внешняя, с теми к кому привыкли и кому доверяют, они
достаточно общительны. Невыносимой становится обстановка , в которой они становятся
предметом недоброжелательного внимания окружающих, когда они подвергаются
несправедливым обвинениям. Склонны к депрессивным состояниям, в котором тайком
могут подготавливать самоубийство.
Истерическая психопатия
Характерно склонность к самодраматизации, театральность поведения,
гиперэмоцианальности, внушаемости и сомовнушаемости, легкой податливости влиянию
других; поверхностной и лабильной аффективности; эгоцентричности со стремлением
себе все прощать и не считаться с интересами других; постоянном желании быть
оцененным и легкой уязвимости; жажде ситуаций, где можно быть в центре внимания.
Среди перечисленных черт наиболее постоянной является постоянное желание
быть в центре событий, демонстративность, претенциозность.
Истерические психопаты особенно чувствительны к ситуациям, представляющим
их в невыгодном свете. У этих личностей легко возникают неврастенические нарушения:
ощущения кома в горле, внутреннего дрожания, ватности в ногах, явления афонии. Под
влиянием тяжелых психических травм могут развиться истерические психозы.
Эпилептоидная психопатия
Кроме эксплозивности, периодически возникает состояние дисфории. Дисфории
длятся от нескольких часов до нескольких дней. Аффективным бурным реакциям
предшествует постепенное закипание сначала подавляемого раздражения. В аффекте во
время драк звереют - способны нанести тяжкие повреждения. Иногда выявляются
нарушения влечения – садо – мазохистской склонности. Алкогольное опьянение по
дисфорическому типу. Напиваться любят до бесчувствия. Суициды могут быть как
демонстративными, так и во время дисфории с действительным желанием покончить с
собой.
Характерно является общая психическая ригидность: обстоятельность мышления,
утрированные аккуратность и педантизм, гипертрофированная обязанность и
исполнительность, мелочность, придирчивость, злопамятность. C подчиненными и
домашними бывают жестокими тиранами.
Паранойяльная психопатия
Характеризуется чрезмерной чувственностью больных к неудовлетворению своих
притязаний; злопамятность, подозрительность и стремление искажать нейтральные или
дружеские действия других, представляя их как зловредные и проявление пренебрежения;
воинственное, сопровождающееся угрозами отстаивания своих прав в каждой ситуации;
склонность к патологической ревности; чрезмерной самоуверенностью, ощущением
собственной важности; бредом отношения.
Важнейшими чертами этого типа являются бред величия и бред изобретательности.
Они всегда претендуют на исключительное положение. Не получая признаний своих
выдающихся качеств и деяний, озлобляются, всюду видят врагов и завистников.
Начинают изощренно преследовать своих мнимых врагов, считая, что те преследуют их (
«преследуемые преследователи»). У паранойяльных психопатов в возрасте 30-40 лет
часто формируется комплекс сверхценных идей ревности, преследования, сутяжничества,
изобретательства, переоценки собственной значимости, которые трансформируются в
систематизированный бред.
Аффективные типы психопатий
В зависимости от преобладания у личности того или иного аффекта выделяются
два варианта аффективных психопатий: дистимичный и гипертимичный. Дистимичные
личности отличаются несколько пессимистичным взглядом на жизнь, всегда скептически
относятся к проявлениям веселья и радости окружающими и сами радуются или веселятся
исключительно редко. В то же время любая неудача или несчастье действует на них
значительно сильнее, чем на окружающих.
Такие лица склонны к некоторому самобичиванию и скептицизму как в отношении
себя, так и окружающих.
Гипертимичные личности всегда деятельны, активны, пребывают в хорошем
настроении, говорливы, на жизнь смотрят оптимистично. Они всегда инициаторы в
различных делах, активно занимаются общественной работой, руководят кружками,
секциями. На работе они – «душа коллектива».
Отличие акцентуаций от психопатий
Психопатии - это такие аномалии характера, которые, по словам П. Б. Ганнушкина
(1933), "определяют весь психический облик индивидуума, накладывая на весь его
душевный склад свой властный отпечаток", "в течение жизни... не подвергаются скольконибудь резким изменениям", "мешают... приспособляться к окружающей среде". Эти три
критерия были обозначены О. В. Кербиковым (1962) как тотальность и относительная
стабильность патологических черт характера и их выраженность до степени, нарушающей
социальную адаптацию.
Указанные критерии служат также основными ориентирами в диагностике
психопатий
Нарушения адаптации, или, точнее, социальная дезадаптация, в случаях
психопатий обычно проходит через весь период.
Таковы три критерия - тотальность, относительная стабильность характера и
социальная дезадаптация, - позволяющие отличать психопатии...
Типы акцентуаций характера весьма сходны и частично совпадают с типами
психопатий.
Еще на заре учения о психопатиях возникла проблема отграничения их от крайних
вариантов нормы. В. М. Бехтерев (1886) упоминал о "переходных состояниях между
психопатией и нормальным состоянием"...
П. Б. Ганнушкин (1933) подобные случаи обозначал как "латентную психопатию",
М. Framer (1949) и О. В. Кербиков (1961) - как "предпсихопатию", Г. К. Ушаков (1973) как "крайние варианты нормального характера".
Наибольшую известность получил термин K. Leongard (1968) - "акцентуированная
личность". Однако правильнее говорить об "акцентуациях характера" (Личко; 1977).
Личность - понятие гораздо более сложное, чем характер. Она включает интеллект,
способности, наклонности, мировоззрение и т. д. В описаниях K. Leongard речь идет
именно о типах характера.
Отличия между акцентуациями характера и психопатиями основываются на
диагностических критериях П. Б. Ганнушкина (1933) - О. В. Кербикова (1962). При
акцентуациях характера может не быть ни одного из этих признаков: ни относительной
стабильности характера на протяжении жизни, ни тотальности его проявлений во всех
ситуациях, ни социальной дезадаптации как следствия тяжести аномалии характера. Во
всяком случае, никогда не бывает соответствия всем этим трем признакам психопатии
сразу.
Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются
с повзрослением. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не
постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не
обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо
вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной.
В добавление к критериям П. Б. Ганнушкина, О. В. Кербикова можно отметить еще
один важный признак, отличающий акцентуации и психопатии (Личко, 1977). При
психопатиях декомпенсации, острые аффективные и психопатические реакции,
социальная дезадаптация возникают от любых психических травм, в самых
разнообразных трудных ситуациях, от всевозможных поводов и даже без видимой
причины. При акцентуациях нарушения возникают только при определенного рода
психических травмах, в некоторых трудных ситуациях, а именно лишь тогда, когда они
адресуются к "месту наименьшего сопротивления", к "слабому звену" данного типа
характера. Иные трудности и потрясения, не задевающие этой ахиллесовой пяты, не
приводят к нарушениям и переносятся стойко. При каждом типе акцентуации имеются
свойственные ему, отличные от других типов, "слабые места".
На основании сказанного можно дать следующее определение акцентуации
характера.
Акцентуации характера - это крайние варианты нормы, при которых отдельные
черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная
уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и
даже повышенной устойчивости к другим.
В зависимости от степени выраженности нами было выделено две степени
акцентуации характера: явная и скрытая (Личко; Александров; 1973).
Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам
нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа
характера...
В подростковом возрасте особенности характера часто заостряются, а при действии
психогенных факторов, адресующихся к "месту наименьшего сопротивления", могут
наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При повзрослении
особенности характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно
не мешают адаптации.
Скрытая акцентуация. Эта степень, видимо, должна быть отнесена не к крайним, а
к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях, черты определенного
типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Даже при продолжительном
наблюдении, разносторонних контактах и детальном знакомстве с биографией трудно
бывает составить четкое представление об определенном типе характера. Однако черты
этого типа могут ярко, порой неожиданно, выявиться под влиянием тех ситуаций и
психических травм, которые предъявляют повышенные требования к "месту наименьшего
сопротивления". Психогенные факторы иного рода, даже тяжелые, не только не вызывают
психических расстройств, но могут даже не выявить типа характера. Если же такие черты
и выявляются, это, как правило, не приводит к заметной социальной дезадаптации.
Состояния,
названные
немецким
психиатром К. Леонгардом
акцентированными, также подразделяются на отдельные варианты. Некоторые из них
напоминают известные формы психопатий. Их ведущие признаки могут напоминать
редуцированные проявления соответствующих психопатий. Другие состояния по своим
проявлениям отличаются от известных форм психопатии. Так, акцентированные личности
имеют сходство со страдающими истерической психопатией. Они склонны к
театральности, к самоутверждению в глазах окружающих и т. д. Однако эти проявления у
них не столь ярки и общая дисгармоничность личности выражена значительно меньше.
Другие варианты акцентированных состояний меньше соответствуют формам известных
психопатий, хотя среди них и обнаруживаются признаки дисгармонических свойств
личности: ригидность, неуправляемость и др. В рамках акцентированных состояний часто
встречаются смешанные варианты, включающие признаки разных типов акцентирования.
Акцентированные личности не являются патологическими, более легко
адаптируются в жизни, чем психопатические, и их адаптация более устойчива, однако и у
них в неблагоприятных условиях могут возникать состояния декомпенсации, а также
патологическое развитие. При патологическом развитии имеется корреляция между
отдельными типами акцентуации и самим характером развития
2.Типология акцентуаций Личко и Леонгарда
Типологический подход к описанию личности использован А. Е. Личко при
диагностике типа психопатии и акцентуаций характера у подростков в возрасте от 14 до
18 лет. Им было выявлено 11 типов акцентуаций.
1. Гипертимный тип. Главной особенностью этого типа в подростковом возрасте
является постоянно приподнятое настроение, высокий жизненный тонус, активность и
предприимчивость. Такие подростки отказываются подчиняться чужой воле, плохо
переносят дисциплинарные требования и строго регламентированный образ жизни, к
правилам и законам относятся легкомысленно, легко могут переступить грань между
дозволенным и запретным.
2. Циклоидный тип. С наступлением пубертатного периода возникает первая
субдепрессивная фаза, когда фон настроения снижен, отмечаются вялость, упадок сил,
повышенная раздражительность и интровертированность. Субдепрессивные фазы
чередуются с гипоманиакальными, при которых бросаются в глаза повышенная
активность, живость, легкомыслие, тяга к наслаждениям. Вначале смена фаз подъема и
спада настроения происходит довольно часто, но постепенно длительность периодов
возрастает.
3. Лабильный тип. Отличительной особенностью является крайняя изменчивость
настроения. Самые незначительные события окружающей жизни оказывают на подростка
существенное влияние. Малейшая неприятность способна погрузить его в мрачное
переживание, а приятные события или даже только их перспектива способны поднять
настроение. От текущего настроения зависит все: самочувствие, работоспособность,
планы на будущее, отношение к другим людям.
4. Астено-невротический тип. При нем рано проявляются разнообразные признаки
невропатии: капризность, болезненность, страхи, заикание, энурез и т. п. Главными
чертами типа в подростковом возрасте являются астения, повышенная утомляемость,
плохая переносимость нагрузок и напряжения, фиксация на состоянии здоровья.
5. Сензитивный тип. Основные черты-повышенная впечатлительность и чувство
неполноценности. В детстве это выражается в разнообразных страхах (темноты,
животных, одиночества и т.п.), избегания компании бойких и активных детей, робости и
скованности, боязни любых видов проверок и испытаний.
6. Психастенический тип. Основные особенности - повышенная тревожность,
мнительность, наклонность к сомнениям. Для психастеника трудно принять
окончательное решение, поэтому он тщательно обдумывает свое поведение, взвешивает
каждый шаг, немалократно перепроверяет и переделывает уже законченную работу.
7. Шизоидный тип. В подростковом возрасте все шизоидные черты личности
обостряются. Особенно заметными становятся замкнутость, отгороженность, духовное
одиночество, своеобразие к необычность в выборе занятий и увлечений.
8. Эпилептоидный тип. Главной особенностью этого типа является склонность к
возникновению периодов злобно-тоскливого настроения. С этим настроением тесно
связаны напряженность аффекта, взрывчатость и безудержная агрессивность. Большим
напряжением-отличается также сфера влечений. Все влечения характеризуются
чрезмерной интенсивностью и силой, а их удовлетворение протекает тяжело и
сопровождается многочисленными конфликтами.
9. Истероидный тип. Главные особенности истероидного типа - безграничный
эгоизм и <жажда признания>. Лица этого типа обычно очень чувствительны к реакциям
других людей, легко перестраиваются, вживаются в любую роль, стремятся любой ценой
добиться внимания, восхищения, удивления, сочувствия или даже ненависти, не
переносят только безразличия и равнодушия к своей персоне.
10. Неустойчивый тип. Лица неустойчивого типа слабовольны, внушаемы, легко
поддаются чужому влиянию, особенно дурному. Зависимые и безвольные, они не имеют
собственных положительных целей, их поступки определяются случайными внешними
обстоятельствами. Они часто попадают в дурные компании, бросают учебу и работу,
сближаются с правонарушителями, алкоголизируются, употребляют наркотики и т. п
11. Конформный тип. Главная черта этого типа-постоянная и устойчивая
ориентация на нормы и ценности ближайшего окружения. Лица конформного типа
полностью подчиняются давлению среды, не имеют собственных мнений и интересов, с
трудом воспринимают новое и необычное, отрицательно относятся к любым переменам в
жизни.
К. Леонгард выделял следующие типы акцентуированных характеров:
1) Демонстративность (демонстративный тип) высокие оценки по этой шкале
говорят о повышенной способности к демонстративности поведения, живости,
подвижности, легкости.
2) Педантичность (педантичный тип) высокие оценки свидетельствуют о
ригидности, инертности психических процессов, тяжелости на подъем, длительном
переживании травмирующих событий. В конфликты вступает редко, но сильно реагируют
на любые нарушения порядка. На работе ведет себя как бюрократ, предъявляя
окружающим много формальных требований.
3) Застревание (застревающий тип) основная черта этого типа склонность к
аффектам (правдолюбие, обидчивость, подозрительность, ревность), часто выступает
инициатором конфликтов, в которых жестко отстаивает свои интересы, характеризуется
большим упорством в достижении своих целей.
4) Гипертимность (гипертимический тип) высокие оценки говорят о постоянном
повышенном фоне настроения в сочетании с жаждой деятельности, высокой активностью,
предприимчивостью, но вместе с тем с трудом переносят условия жесткой дисциплины,
монотонную деятельность, одиночество.
5)
Дистимность
(дистимический
тип)
характеризуется
серьезностью,
медлительностью, слабостью волевых усилий, подавленностью настроения, низкой
контактностью, молчаливостью, склонностью фиксироваться на теневых сторонах жизни,
обостренным чувством справедливости.
6) Тревожность (тревожно-боязливый тип) основная черта - склонность к страхам,
повышенная робость и пугливость, низкая контактность, неуверенность в себе. Редко
вступают в конфликты, обладают самокритичностью, дружелюбием, исполнительностью.
7) Экзальтированность (аффективно-экзальтированный тип) лицам этого типа
свойствен большой диапазон эмоциональных состояний, они легко приходят в восторг от
радостных событий и в полное отчаяние от печальных, им свойственна высокая
контактность, словоохотливость, они часто спорят, но не доводят дело до открытого
конфликта.
8) Эмотивность (эмотивный тип) это чувствительные и впечатлительные люди,
отличаются глубиной переживаний в области тонких эмоций в духовной жизни,
гуманностью, отзывчивостью, обостренным чувством долга, исполнительностью.
9) Циклотимность (циклотимический тип) характеризуется периодической сменой
настроения, зависимостью от внешних событий. Радостные события вызывают жажду
деятельности, говорливость; печальные
подавленность, замедленность реакций и
мышления; также часто меняется их манера общения с окружающими людьми.
3.Психоаналитическая теория, представление о механизмах
психологической защиты
Психоанализ – одно из первых психологических направлений, появившихся в
результате разделения психологии на разные школы. Предметом изучения в этой школе
были глубинные структуры психики, а методом их исследования – разработанный этой
школой психоанализ.
С одной стороны, психоанализ – это теория, объясняющая психическое развитие
личности (теория личности), с ругой стороны – это метод исследования личности, а с
третьей – метод психологической помощи.
Основы психоаналитической концепции были заложены австрийским психологом
и психиатром Зигмундом Фрейдом (1856-1939 гг.). Под влиянием Гёте и Дарвина Фрейд
выбрал медицинский факультет Венского университета, на который и поступил в 1873 г.
Получив в 26 лет докторскую степень, Фрейд вследствие материальных затруднений
вынужден был заняться частной практикой. Вначале он работал хирургом, однако,
прослушав курс по психиатрии, заинтересовался этой областью, прежде всего связью
между психическими симптомами и физическими болезнями.
Фрейд стажировался в Париже в клинике Ж. Шарко, где он исследовал роль
гипноза в лечении истерии, его работа здесь впервые приоткрыла завесу над
бессознательным, продемонстрировав в сеансах гипноза роль неосознанных мотивов в
поступках человека. По возвращении в Вену он совместно с известным психиатром И.
Брейером начал исследовать динамику истерии. Однако постепенно он отошел от
Брейера, который настороженно отнесся к предположениям Фрейда о связи неврозов с
сексуальными отклонениями. Также настороженно Брейер отнесся и к новому,
предложенному Фрейдом вместо гипноза методу лечения истерии – психоанализу, хотя и
соглашался с тем, что гипноз неэффективен.
Впервые Фрейд заговорил о психоанализе в 1896 г. По мнению Фрейда, развитие
психики ребенка есть приспособление, адаптация его к окружающей, преимущественно
враждебной среде. Движущими силами психического развития являются врожденные и
бессознательные инстинкты (или чувства, как у более поздних психоаналитиков). С точки
зрения психоанализа, основой психического развития служит не интеллектуальная сфера,
а эмоции и мотивы детей.
В научном творчестве З. Фрейда можно выделить три этапа:
Первый этап (1886-1897) связан с разработкой модели аффективной травмы. В этот
период причинами невротических расстройств он считает: 1) реальные внешние
травматические события, происходившие в детском возрасте (например, сексуальное
насилие) и 2) аффекты, вызванные невыносимыми представлениями и травмами. В первой
модели психический аппарат наделяется такими функциями, как приспособление к
событиям, происходящим во внешней реальности, усиление и отвод возбуждения,
восприятие, внимание, перевод психической энергии из одного состояния в другое.
Именно в этот период психическая травма рассматривалась как следствие сексуального
совращения, имевшего место на самом деле, в действительности. Позднее он приходит к
мысли, что речь идет не о реальных сексуальных действиях, которые совершались в
отношении ребенка, а о его собственных фантазиях, представлениях, желаниях.
Второй этап (1897-1923). В этот период разрабатывается новая топическая модель.
Энергия влечения рассматривается в качестве важнейшего мотивационного фактора
поведения детей и взрослых. Сексуальное понимается как то, что складывается из учета
противоположности полов, получения удовольствия, наслаждения от функционирования
органов, продолжения рода.
В этот период Фрейд выделяет такие влечения, как сексуальное желание (Либидо)
и влечение к самосохранению. Последнее влечение определяется как потребности,
связанные с телесными функциями, необходимыми для поддержания жизни индивида.
Топическая (пространственная) модель психического аппарата представлена на трех
уровнях - бессознательном, предсознательном и сознательном. Бессознательное состоит
из психических содержаний, которые функционирует по своим законам и правилам,
является вместилищем психической энергии, врожденных влечений. На уровне
бессознательного действуют первичные процессы, которые характеризуются
алогичностью, вневременной и пространственной динамикой.
На предсознательном и сознательном уровне действуют вторичные процессы внимание, суждение, рассуждение, контролируемое действие. Предсознательное
расположено между бессознательным и сознательным, от первого оно отделено цензурой,
не допускающей бессознательные содержания в предсознание. Переход от предсознания в
сознание обусловлен второй цензурой, которая не столько искажает, сколько отбирает
тревожащие индивида содержания. В предсознательное входят мысли, которые
непосредственно не осознаются, но легко могут быть осознаны. Сознательное включает в
себя осознанные мысли и чувства, действует на основе вторичных процессов по принципу
реальности.
Третий этап (1923-1939) – время создания структурной модели психики. Фрейд
выделил влечение к жизни (Эрос) и влечение к смерти (Танатос). Первое включило в себя
сексуальное влечение и влечение к самосохранению, второе - стремление к разрушению,
полному устранению напряжения, к покою. Мысль о том, что кроме влечения к жизни,
есть влечение к смерти, возникла у Фрейда после Первой Мировой войны. Определяя это
понятие, он имеет в виду стремление организма, во-первых, к разрушению и, во-вторых, к
закономерному переходу в неорганическое состояние.
Структурная модель психического аппарата приходит на смену топической. Вместо
трех уровней - бессознательного, предсознательного и сознательного выделяются Id
(Оно), Ego (Я), Super-Ego (Сверх-Я).
Оно - врожденная бессознательная инстанция, вместилище врожденных желаний и
вытесненных представлений. Основной принцип работы Оно – принцип удовольствия т.е.
стремление к немедленной разрядке психического напряжения.
Эго - формируется из Оно, появляясь с возникновением знания о внешнем мире.
Эта инстанция действует по принципу реальности, применяя перцептивные и
когнитивные стратегии, т.е. внимание, логическое мышление, рассуждение и оценку. Цель
инстанции Я состоит в отсрочке удовлетворения инстинктов для сохранения целостности
организма и психики.
Супер-Эго формируется к концу третьей, фаллической стадии психосексуального
развития и представляет собой систему ценностей, стандартов, норм поведения,
усвоенных ребенком благодаря общению со взрослыми. Супер-Эго состоит из совести и
эго-идеала. Совесть формируется в результате наказаний, а эго-идеал - поощрений
родителей.
Внутренние конфликты, согласно Фрейду – есть конфликты между разными
структурами личности. С одной стороны, есть Оно, в котором содержатся мощные
биологические потребности и которое функционирует по принципу удовольствия, то есть
требует немедленной разрядки напряжения; с другой стороны, есть Супер-Эго, которое
состоит из моральных норм и правил, чаще всего запрещающих немедленную
удовлетворение потребностей Ид. Между этими двумя конфликтующими структурами,
размещается Я, которое, несмотря на испытываемое в связи с конфликтом напряжение,
должно сохранить целостность организма и психики.
Возможность поддерживать свое психическое здоровье зависит от механизмов
психологической защиты, которые помогают человеку если не предотвратить (так как это
фактически не возможно), то хотя бы смягчить конфликт между Ид и Супер-Эго.
Механизмы психологической защиты - приемы, которые снижают уровень тревоги,
вызванный внутренним конфликтом между разными структурами психики.
Фрейд выделял несколько защитных механизмов, главными из которых являются
вытеснение, регрессия, рационализация, проекция и сублимация.
Вытеснение – самый неэффективный механизм, так как при этом энергия
вытесненного и неосуществленного мотива (желания) не реализуется в деятельности, но
остается в человеке, вызывая рост напряженности. Так как желание вытесняется в
бессознательное, человек о нем совершенно забывает, но оставшееся напряжение,
проникая сквозь бессознательное, дает о себе знать в виде символов, наполняющих
сновидения, в виде ошибок, описок, оговорок.
Регрессия и рационализация представляют собой более зрелые виды защит, так как
они дают возможность хотя бы частичной разрядки энергии, содержащейся в желаниях
человека. При этом регрессия – более примитивный способ реализации стремлений, это
возврат к онтогенетически более ранним формам реагирования. Человек может начать
кусать ногти, портить вещи, верить в злых или добрых духов, стремиться к рискованным
ситуациям, взрослая женщина в напряженных ситуациях может вести себя как девочка и
т.д., причем многие из этих регрессий настолько общеприняты, что даже не
воспринимаются таковыми. Рационализация связана со стремлением Супер-Эго хоть както проконтролировать создавшуюся ситуацию, придав ей добропорядочный вид, это
попытка дать хоть какое-то «разумное» объяснение своим чувствам и действиям. Поэтому
человек, не осознавая реальных мотивов своего поведения, прикрывает их и объясняет
придуманными, но морально приемлемыми мотивами.
При проекции человек приписывает другим те желания и чувства, которые он
испытывает сам, но, зачастую, не осознает их. Проекция может быть точной, то есть
человек, на которого спроецировано чувство действительно его испытывает, своим
поведением подтверждает сделанную проекцию. Тогда защитный механизм сработал
успешно, так как проецирующий может осознать эти чувства как реальные,
действительные, но чужие и не пугаться их.
Проекция может быть и ошибочной, не точной. Необходимо подчеркнуть, что
введение такого защитного механизма дало возможность в дальнейшем разработать так
называемые «проективные методы» исследования личности. Эти методы, заключающиеся
в просьбе закончить неоконченные фразы, либо нарисовать что-то, стали существенным
вкладом в экспериментальное исследование личности ребенка. Они побуждают
испытуемого проецировать содержание собственной психики и позволяют делать выводы
о психических свойствах и качествах испытуемого, «в обход» его сознания.
Наиболее эффективным механизмом защиты является сублимация, так как
помогает направить энергию, которая связана с сексуальными или агрессивными
стремлениями, в другое русло, реализовать ее, в деятельности. В принципе Фрейд считал
культуру продуктом сублимации и с этой точки зрения рассматривал произведения
искусства, научные открытия. По мнению Фрейда, в творческой деятельности происходит
полная реализация накопленной энергии.
Психоаналитическая диагностика Н. Мак Вильямс (уровни развития личности и
типы развития личности).
Согласно Н. Мак Вильямс, структура характера имеет 2 измерения:
- уровень развития личности (психотический, пограничный, невротический);
- тип личностной организации (характера) (например, параноидный, депрессивный,
шизоидный, истерический и т.д.).
Уровни развития личности
Невротический уровень. Невротики опираются на более зрелые защиты
(рационализация, сублимация, компенсация и пр.), примитивные защиты могут
использоваться, но, как правило, в условиях стресса. Использование примитивных защит
не исключает диагноз невротического уровня развития личности, однако отсутствие
зрелых защит исключает такой диагноз.
Невротики обладают интегрированным чувством идентичности, то есть могут
описать себя, особенности своего характера, успешно описывают других людей и эти
описания многогранны.
Находятся в контакте с реальностью, у них отсутствуют галлюцинации. Свои
психологические трудности рассматривают как эго-дистонные, то есть с мета-позиции,
отстраненно, т.е. у невротика развито наблюдающее эго.
Невротический уровень формируется при условии успешного прохождения стадий
«базового доверия» и «базовой автономии». Природа трудностей кроется не в проблеме
безопасности или привязанности, а в сформированности идентичности и инициативы.
Таким образом, это проблемы эдиповой стадии развития, типичными для невротиков
являются триадные объектные отношения.
Пограничный уровень. Занимает промежуточное положение между невротиками и
психотиками. Отличаются некоторой стабильностью по сравнению с последними и
нарушением стабильности – по сравнению с первыми.
Используют примитивные защитные механизмы (отрицание, проективная
идентификация, расщепление и пр.), поэтому их иногда сложно отличить от психотиков.
Различие состоит в том, что пограничный способен адекватно реагировать на
интерпретации диагноста, психотик же, в данном случае, станет еще более беспокойным.
Имеются разрывы в ощущении «Я», противоречия в сфере интеграции
идентичности. При описании себя испытывают трудности, склонны к враждебной защите,
агрессии. Однако самоисследование не сопровождается чувством экзистенциального
ужаса и страха, как это имеет место у психотиков.
Люди пограничного уровня развития личности способны понимать свою
«патологию», демонстрируют понимание реальности, тем самым отличаясь от
психотиков. Основная проблема – амбивалентность чувств, которые они испытывают к
своему окружению. Это, с одной стороны, желание близости и доверительных отношений,
а с другой – страх слияния, страх быть поглощенным другим.
Основной конфликт связан с прохождением второй стадией развития личности (по
Э.Эриксону) – стадией автономии (сепарации). Главная черта пограничного типа –
демонстрация просьбы о помощи и, одновременно, отверждение, отказ от нее. По Н. Мак
Вильямс, дети с такой структурой характера имеют матерей, препятствующих отделению
или отказывающихся прийти на помощь, когда ребенок нуждается в этом.
Психотический уровень. Прибегают к примитивным (довербальным) защитам,
таким как, уход в фантазии, отрицание, обесценивание, интроекция и пр. Демонстрируют
галлюцинации, бред, алогичное мышление. Указанные проявления могут быть скрыты,
т.е. компенсированы.
Идентичность нарушена, не интегрирована, т.е. люди психотического уровня
развития личности испытывают трудности в ответе на вопрос «Кто я?», описывая себя
поверхностно, искаженно, примитивно, слишком конкретно.
Плохо тестируют реальность. При этом могут хорошо чувствовать причины
событий, чувства других людей, но интерпретируют это иррационально.
Их страхи архаичны, экзистенциальны (жизнь или смерть). Природа основного
конфликта заключается в несформированности базового доверия к миру по причине
нарушений на первой стадии развития по Э.Эриксону (стадии доверия/недоверия).
Психотику сложно отстраниться от своих психологических проблем, они эгосинтонны, т.е. наблюдающее эго не развито. Такой человек тратит много энергии на
борьбу с экзистенциальным ужасом, а на реальность энергии не остается.
Сны и фантазии полны образов смерти и насилия, разрушения.
Типы личностной организации (типы характера)
Психопатический (социопатический). Основная черта психопатического характера
– стремление манипулировать другими. Характерен повышенный уровень агрессии, более
высокий порог, приводящий к возбуждению, в связи с чем постоянно необходимы
«острые ощущения». Выражен дефицит «Супер-Эго», поэтому
трудности в
формировании привязанности к другим, ценность другого определяется степенью его
полезности, которая, в свою очередь, определяется согласием терпеть манипуляции
психопата.
Типичные защиты: всемогущий контроль, проекция, диссоциация. Высокий
уровень алекситимии (т.е. неспособность описать свои чувства словами). Испытывая
какие-то сильные чувства, как правило, сразу переходят к действиям. Характерно желание
разрушать все, что привлекает.
Считают, что формированию такого характера способствует ситуация, при которой
мать слабая, депрессивная, мазохистическая, отец вспыльчивый, непоследовательный,
садистический. Частые переезды и потери в раннем возрасте также увеличивают
вероятность формирования такого характера. В семье слова используются для того чтобы
контролировать и манипулировать, никто не учит использовать слова для выражения себя,
свих чувств. При этом дети могут быть избалованы материально, но депривированны
эмоционально.
Нарциссический. Основная черта – поддержка самоуважения путем получения
подтверждения со стороны. Развивается у детей, чувствительных к невыраженным
посланиям, эмоциям, ожиданиям других людей. Сформировалось внутреннее чувство
«недостаточности». Основные эмоции нарцисса – стыд и зависть, страх почувствовать
стыд. Отмечается склонность критиковать других (разрушить то, чего у меня нет).
Защиты – идеализация и обесценивание. Идеализируют себя и, следовательно,
обесценивают других или наоборот. Склонны ставить недостижимые цели, возникает
ощущение грандиозного «Я», если цель достигнута и ощущение непоправимо
дефективного «Я», если цель не достигнута, середины нет (или самый первый, или самый
последний). «Нарциссические качели» - циклы идеализации и обесценивания, могут
идеализировать другого, идентифицируясь с ним ощущать собственное величие, а затем
следует обесценивание, свержение с пьедестала.
Не развита способность к установлению близких, доверительных отношений,
близкие люди рассматриваются как «селф-объекты», которые подпитывают чувство
собственного самоуважения, т.е. рассматриваются как функция, а не как человек.
Такой характер формируется в случае, если ребенок является «нарциссическим
расширением» для родителей, за счет которого они поддерживают собственную
самооценку. Ребенок не получает внимание и любовь, если не содействует целям
родителей. Для такой семьи характерно постоянное оценивание, даже если оценка
положительная, ребенок все равно находится в постоянной ситуации оценивания.
Люди с нарциссическим характером отрицают раскаяние и благодарность, боятся
зависимости от других («не верь, не бойся, не проси»), бегут от своих ошибок и от тех, кто
может обнаружить их ошибки.
Шизоидный. Основная черта – избегание близкий отношений с другими, боясь
быть поглощенными, поиск спасения во внутреннем мире фантазий (аутичность). Имеют
способности к творчеству, чувствительны к состояниям другого. В родительской семье
существовали паттерны депривации или вторжения. Характерно некое раздвоение между
собственным «Я» и окружающим миром, двойные послания («подойди ко мне, я очень
одинок – стой там, я боюсь, что ты меня поглотишь»).
В выборе партнера тяготеют к недоступным объектам и безразличны к доступным.
Шизоидов привлекают противоположные характеры – теплые, экспрессивные,
общительные люди (истероиды). Как правило, шизоиду безразлично то, как его
воспринимают другие, склонны нарушать обычаи и нормы, поскольку они им
безразличны. Человек с таким характером стремиться к подтверждению соей
оригинальности и исключительности, но такое подтверждение (в отличие от нарциссов)
должно быть внутренним, а не внешним.
Считают, что при формировании такого характера в родительской семье
присутствовали либо паттерны вторжения со стороны матери, либо, наоборот,
отвержения, пренебрежения.
Параноидный. Основная черта параноида – склонность видеть источник страданий
вне себя, в окружающем мире. Основные эмоции – страх и стыд, причем стыд не
осознается, а проецируются.
Основные защиты – проекция и отрицание. Такой характер формируется у ребенка,
который в семье страдал от ущемления ощущения собственной силы, подавлялся, когда
наказание зависит от капризов взрослых и его невозможно предсказать. Как правило, в
таких семьях ребенок используется как «козел отпущения»
Депрессивный. Обычно это люди, рано перенесшие потерю (не обязательно
близкого, потерей может быть раннее отнятие от груди). Они часто бывают полными,
любят все, что связано с оральным удовольствием (пить, есть, курить). Основная черта –
агрессия направлена не на окружающий мир, а на себя. Редко чувствуют гнев, основное
чувство – печаль и вина («когда меня обвиняют в преступлении, которого я не совершал, я
удивляюсь, как я забыл о нем»).
Защиты – интроекция, идеализация. Такой характер формируется, если мать очень
тяжело переживает рост и отделение ребенка, цепляется за него, вызывая в нем чувство
вины за то, что он оставляет мать; если в семье отрицается горе или подавляется плач;
если родители депрессивны (не обязательно по характеру, может даже ситуативно,
особенно сказывается послеродовая депрессия матери).
Гипоманиакальный. Веселые, общительный, склонны флиртовать со всеми, часто
зависимы от работы, много невыраженного гнева, печали, тревоги. Человеку с таким
характером не доступно чувство спокойной безмятежности. Либо мания, либо депрессия.
Защиты – отрицание, отреагирование. Примером отрицания может быть их
склонность с циничным юмором относится к некоторым событиям или чувствам, которые
на самом деле вызывают много тревоги, но она отрицается. Отреагирование – это уход из
ситуации, в которой им может угрожать потеря. Особенному обесцениванию подвергается
любовь и привязанность, поскольку в данном случае риск потери партнера вызывает
тревогу, поэтому зачастую выбирают себе в партнеры людей, которых не страшно
потерять, а от значимых партнеров уходят сами.
Любят все, что отвлекает от внутренних переживаний – любые развлечения.
Считают, что такой характер формируется в случае повторных травматичных потерь в
детстве, в нарушении стадии отделения/сепарации.
Обессивные и компульсивные. Обсессия – «думанье», компульсия – «деланье».
Основная черта этого типа характера – диспропорция думанья и деланья с чувствами,
ощущениями, интуицией и пр. Характерны чистоплотность, упрямство, пунктуальность,
сдерживание (фиксация на анальной стадии психосексуального развития по З. Фрейду).
Базовый конфликт: стремление удержать гнев под контролем, слова использует для того,
чтобы скрывать чувства, а не выражать. Основные защиты у обсессивного – изоляция, у
компульсивного – рационализация, уничтожение сделанного (пьянство, переедание,
наркомания – искупление вины).
Такой характер формируется в случае, если родители задают высокие
поведенческие стандарты и с раннего возраста требуют подчинения, обвиняют не только
за поступки, но и за чувства.
Для обсессивно-компульсивного типа травматична ситуация выбора, характерна
мания сомнения.
Истеричный. Характерен высокий уровень тревоги, эмоциональны, любят
профессии, предполагающие публику: актер, танцор, политик, учитель. Основная
потребность – потребность в близости. Мышление образное, креативное. Считается, что
для людей с таким характером типична двойная фиксация на оральных и эдипальных
проблемах. Истеричный характер более свойственен женщинам. В детстве девочка видит
мужчин как умных и сильных, а женщин как слабых и глупых, следовательно испытывает
бессознательный страх и ненависть к мужчинам. Единственный доступный способ
«обезвредить» мужчину, это его соблазнить, поэтому сексуализация столь типична.
Основные защиты – подавление, вытеснение, регрессия. Легко попадают в
зависимые отношения.
Такой характер формируется, если один или оба родителя больше расположены к
брату (сестре), когда взрослый (отец) отстранён. У мужчины может сформироваться
истеричный характер, если в семье – матриархат.
4.Проективные методики
Первое описание процесса проекции в ситуации со стимулами, допускающими их
различную интерпретацию, принадлежит известному американскому психологу Г.
Мюррею (1938). Он рассматривает проекцию как естественную тенденцию людей
действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психической организации.
По сути, это первое приложение понятия проекции к психологическому исследованию.
При этом Г. Мюррей, хорошо знакомый с психоаналитическими работами, считал, что
защитные механизмы в процессе проекции могут проявляться, а могут и не проявляться.
До этого времени теоретическая концепция проекции в том виде, в котором она
применима к исследованию личности, не формулировалась.
Для обозначения определенного типа психологических методик понятие проекции
впервые используется Л.Франком в 1939 г. (Мы будем ссылаться на более полное
исследование этого автора, опубликованное в 1948 г.) Им выдвигаются три основных
принципа, лежащих в основе проективного исследования личности:
1. Направлено на уникальное в структуре или организации личности. В отличие от
традиционных психометрических процедур личность рассматривается как система
взаимосвязанных процессов, а не перечень (набор) способностей или черт,
2. Личность в проективном подходе изучается как относительно устойчивая
система динамических процессов, организованных на основе потребностей, эмоций и
индивидуального опыта.
3. Эта система основных динамических процессов постоянно, активно действует на
протяжении жизни индивида, «формируя, направляя, искажая, изменяя и переиначивая
каждую ситуацию в систему (configuration) внутреннего мира индивида». Каждое новое
действие, каждое эмоциональное проявление индивида, его восприятия, чувства,
высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Это третье и
основное теоретическое положение обычно называют «проективной гипотезой».
Определяя специфику проективного подхода, Л. Франк пишет о том, что это прием
исследования личности, с помощью которого испытуемого помещают в ситуацию,
реакцию на которую он осуществляет в зависимости от значения для него этой ситуации,
его мыслей и чувств. Также подчеркивается то, что стимулы, используемые в
проективных методиках, не являются строго однозначными, а допускают различную
интерпретацию. Стимул приобретает смысл не просто в силу его объективного
содержания, а прежде всего в связи с личностным значением, придаваемым ему
испытуемым.
Л.Франк не рассматривает проективные методики как замену уже известным
психометрическим. Назначение этих методик — исследование «идиоматичной»
внутренней сферы, которая может быть рассмотрена как способ организации жизненного
опыта. Проективные методики удачно дополняют существующие, позволяя заглянуть в
то, что наиболее глубоко скрыто, ускользает при использовании традиционных приемов
исследования.
Общими для всех проективных методик являются следующие признаки:
1. Неопределенность, неоднозначность используемых стимулов.
2. Отсутствие ограничений в выборе ответа.
3. Отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» и «ошибочных».
Л. Франк первым разработал классификацию проективных методик. Эта
классификация, несмотря на обилие других, с предложенными позднее изменениями и
дополнениями является сегодня наиболее полно характеризующей проективную технику.
Конститутивные проективные методики. Испытуемому предлагается какой-либо
аморфный материал, которому он должен придать смысл. Примером может служить
методика Роршаха, состоящая из 10 таблиц, на которых изображены симметричные
одноцветные и полихромные изображения — пятна, которые легко получить, нанеся на
лист бумаги немного чернил или краску, а затем перегнув этот лист пополам (образцы
стимульного материала проективных методик см. в заключительном разделе).
Обследуемому задается только один вопрос: «Что это может быть, на что это похоже?»
Полагается, что в процессе интерпретации изображений, придания им смысла
испытуемый проецирует свои внутренние установки, стремления и ожидания на тестовый
материал. Разработаны детальные, порой занимающие несколько томов, схемы
интерпретации ответов испытуемого.
Конструктивные проективные методики. Предлагаются оформленные детали
(фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать
осмысленное целое и объяснить его.
«Тест мира», напр., состоит из 232 моделей объектов, распределенных в разных
пропорциях по 15 категориям (дома, деревья, самолеты, люди, животные и т.д.).
Испытуемые конструируют «малый мир», а по множеству его особенностей, учитываемых
исследователями, делаются заключения о личности «конструктора».
Интерпретативные методики. Необходимо истолковать, интерпретировать какоелибо событие, ситуацию. Тест тематической апперцепции является хорошей
иллюстрацией этого вида методик. Испытуемому предлагаются таблицы-картины, на
которых изображены относительно неопределенные ситуации, допускающие
неоднозначную интерпретацию. В ходе обследования испытуемым составляется
небольшой рассказ, в котором необходимо указать, что привело к изображенной
ситуации, что происходит в настоящее время, о чем думают, что чувствуют действующие
лица, чем эта ситуация завершится. Предполагается, что испытуемый идентифицирует
себя с «героем» рассказа, что дает возможность раскрытия внутреннего мира
обследуемого, его чувств, интересов и побуждений.
Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо
организованных условиях. Например, психодрама, осуществляемая в виде
импровизированного театрального представления, позволяет субъекту не только
аффективно отреагировать (игровой катарсис) — а тем самым добиваются
терапевтического эффекта, — но и дает исследователю возможность обнаружить
выносимые во вне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию.
Рефрактивные. Личностные особенности, скрытые мотивы исследователь
стремится диагностировать по тем непроизвольным изменениям, которые вносятся в
общепринятые средства коммуникации, например, речь, почерк.
Экспрессивные. Осуществление испытуемым изобразительной деятельности,
рисунок на свободную или заданную тему, например, методика «Дом-дерево-человек».
Предлагается нарисовать дом, дерево и человека. По рисунку делают выводы об
аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и других особенностях.
Импрессивные. Эти проективные методики основываются на изучении результатов
выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные,
предпочитаемые им стимулы. Например, тест Люшера, состоящий из 8 цветных квадратов
(неполный набор). Предъявляются все квадраты с просьбой выбрать наиболее приятный.
Процедура повторяется, и в итоге образуется ряд, в котором цвета располагаются по их
привлекательности. Психологическая интерпретация исходит из символического значения
цвета. В качестве стимулов могут выступать фактически любые объекты живой и неживой
природы.
Аддитивные. В этих проективных методиках от обследуемого требуется
завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории. Например,
предлагается серия незаконченных предложений типа: «Будущее кажется мне...», «Думаю,
что настоящий друг...» и т.п. Эти методики предназначены для диагностики
разнообразных личностных переменных — от мотивов тех или иных поступков до
отношения к половому воспитанию молодежи.
Завершая этот раздел, нужно сказать и о том, что использование понятия проекции
для обозначения обсуждаемых методик у некоторых известных психологов вызывает
возражения.
Например, Р. Кэттелл предпочитает называть их «тестами ошибочного
восприятия». Л. Беллак пишет об «апперцептивном искажении». Однако попытки
заменить название этой группы методик не увенчались успехом, и большинство
исследователей принимает их исторически сложившееся обозначение как проективных.
Вопросы для самоконтроля:
1. В чем отличие структурной модели психики от топической (З.Фрейд)?
2. Какие виды психологических защит Вам известны?
3. Что понимают под психопатиями, приведите примеры?
4. Каковы критерии отличия психопатий от акцентуаций характера?
5. Перечислите типы акцентуаций по Личко и Леонгарду?
6. Что такое уровень развития личности и тип личностной организации?
7. Типология по Н.МакВильямс.
8. В чем основные особенности проективных методик? Приведите примеры
методик.
Тема 5. Основные виды психологической помощи
План:
1. Понятие о психологическом консультировании и психотерапии.
2. Классический и современный психоанализ.
3. Гештальт-терапия.
4. Групповые формы психологической помощи
1. Понятие о психологическом консультировании и психотерапии
Психологическое консультирование как профессия является относительно новой
областью психологической практики, выделившейся из психотерапии. Эта профессия
возникла в ответ на потребности людей, не имеющих клинических нарушений, однако
ищущих психологическую помощь. Поэтому в психологическом консультировании мы
сталкиваемся прежде всего с людьми, испытывающими трудности в повседневной жизни.
Спектр проблем поистине широк: трудности на работе (неудовлетворенность работой,
конфликты с коллегами и руководителями, возможность увольнения), неустроенность
личной жизни и неурядицы в семье, плохая успеваемость в школе, недостаток
уверенности в себе и самоуважения, мучительные колебания в принятии решений,
трудности в завязывании и поддержании межличностных отношений и т. п. С другой
стороны, психологическое консультирование, как молодая область психологической
практики, пока еще не имеет строго очерченных границ, в его поле зрения попадают
самые разнообразные проблемы.
Некоторая неопределенность предмета психологического консультирования
отражается в разнообразии определений. Так, лицензионная комиссия Ассоциации
служащих и менеджеров США, выдающая разрешения на частную практику, предлагает
следующее определение: "Консультирование — это совокупность процедур,
направленных на помощь человеку в разрешении проблем и принятии решений
относительно профессиональной карьеры, брака, семьи, совершенствования личности и
межличностных отношений". Н. Burks и В. Steffire (1979) предложили несколько более
широкое определение консультирования: "Консультирование — это профессиональное
отношение квалифицированного консультанта к клиенту, которое обычно представляется
как "личность-личность", хотя иногда в нем участвуют более двух человек. Цель
консультирования — помочь клиентам понять происходящее в их жизненном
пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора
при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера".
Имеется много сходных определений, и все они включают несколько основных
положений:
1.
Консультирование помогает человеку выбирать и действовать по
собственному усмотрению.
2.
Консультирование помогает обучаться новому поведению.
3.
Консультирование способствует развитию личности.
4.
В консультировании акцентируется ответственность клиента, т.е.
признается,
что
независимый,
ответственный
индивид
способен
в
соответствующих обстоятельствах принимать самостоятельные решения, а
консультант создает условия, которые поощряют волевое поведение клиента.
5.
Сердцевиной
консультирования
является
"консультативное
взаимодействие" между клиентом и консультантом, основанное на философии
"клиент-центрированной" терапии.
Основоположник клиент-центрированной терапии известный американский
психотерапевт С. Rogers выделил три основных принципа этого направления:
a.
каждая личность обладает безусловной ценностью и
заслуживает уважения как таковая;
b.
каждая личность в состоянии быть ответственной за себя;
c.
каждая личность имеет право выбирать ценности и цели,
принимать самостоятельные решения.
Таким образом, определения психологического консультирования охватывают
стержневые установки консультанта в отношении человека вообще и клиента в частности.
Консультант принимает клиента как уникального, автономного индивида, за которым
признается и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить
собственной жизнью. Тем более важно признать, что любое внушение или давление
мешает клиенту принять ответственность на себя и правильно решать свои проблемы.
Вопрос определения целей консультирования не является простым, поскольку
зависит от потребностей клиентов, обращающихся за психологической помощью, и
теоретической ориентации самого консультанта. Однако, прежде чем ознакомиться с
многообразием целей консультирования, сформулируем, следуя за George и Cristiani
(1990), несколько универсальных целей, которые в большей или меньшей степени
упоминаются теоретиками разных школ:
1.
Способствовать изменению поведения, чтобы клиент мог жить
продуктивнее, испытывать удовлетворенность жизнью, несмотря на некоторые
неизбежные социальные ограничения.
2.
Развивать навыки преодоления трудностей при столкновении с
новыми жизненными обстоятельствами и требованиями.
3.
Обеспечить эффективное принятие жизненно важных решений.
Существует множество дел, которым можно научиться во время консультирования:
самостоятельные поступки, распределение времени и энергии, оценка последствий
риска, исследование поля ценностей, в котором происходит принятие решений,
оценка свойств своей личности, преодоление эмоциональных стрессов, понимание
влияния установок на принятие решений и т.п.
4.
Развивать умение завязывать и поддерживать межличностные
отношения. Общение с людьми занимает значительную часть жизни и у многих
вызывает трудности из-за низкого уровня их самоуважения или недостаточных
социальных навыков. Будь то семейные конфликты взрослых или проблемы
взаимоотношения детей, следует улучшать качество жизни клиентов посредством
обучения лучшему построению межличностных отношений.
5.
Облегчить реализацию и повышение потенциала личности. По
мнению Blocher (1966), в консультировании необходимо стремиться к
максимальной свободе клиента (учитывая естественные социальные ограничения),
а также к развитию способности клиента контролировать свое окружение и
собственные реакции, провоцируемые окружением.
R. May (1967) указывает, что при работе с детьми консультант должен добиваться
изменения их ближайшего окружения в целях повышения эффективности помощи.
Несмотря на некоторую общность целей психологического консультирования,
основные психологические школы все-аки значительно расходятся в их понимании (см.
табл. 1).
Таблица 1.
Современные представления о целях консультирования
Направление
Цели консультирования
Психоаналитическое
направление
Перевести
в
сознание
вытесненный
в
бессознательное материал; помочь клиенту воспроизвести
ранний опыт и проанализировать вытесненные конфликты;
реконструировать базисную личность
Адлерианское
направление
Трансформировать цели жизни клиента; помочь ему
сформировать социально значимые цели и скорректировать
ошибочную мотивацию посредством обретения чувства
равенства с другими людьми
Терапия поведения
Исправить неадекватное
эффективному поведению
поведение
и
обучить
РациональноУстранить "саморазрушающий" подход клиента к
эмоциональная
терапия жизни и помочь сформировать толерантный и
(A.Ellis)
рациональный подход; научить применению научного
метода при решении поведенческих и эмоциональных
проблем
Ориентированная на
Создать благоприятный климат консультирования,
клиента терапия (C.Rogers) подходящий для самоисследования и распознавания
факторов,
мешающих
росту личности;
поощрять
открытость клиента опыту, уверенность в себе,
спонтанность
Экзистенциальная
терапия
Помочь клиенту осознать свою свободу и
собственные возможности; побуждать к принятию
ответственности за то, что происходит с ним;
идентифицировать блокирующие свободу факторы
Так имеет ли все-таки смысл говорить о каких-то универсальных целях
консультирования, когда мы можем помогать клиенту и в стремлении к свободе, и в
преодолении эмоциональных стрессов, и в обучении адаптивному поведению, и в поиске
полноценного самовыражения? Возможен такой ответ на вопрос: цели психологического
консультирования составляют континуум, на одном полюсе которого — общие,
глобальные, перспективные цели, а на другом — специфические, конкретные,
краткосрочные цели. Цели консультирования не обязательно находятся в противоречии —
просто в школах, ориентированных на перестройку личности, акцентируются
перспективные цели, а в школах, ориентированных на изменение поведения, большее
значение придается конкретным целям.
Цели консультанта и клиента в конечном счете соприкасаются, хотя каждый
консультант имеет в виду свою систему общих целей, соответствующую его
теоретической ориентации, а каждый клиент — свои индивидуальные цели, приведшие
его к специалисту. Очень часто формулировка и переформулировка целей происходят в
процессе консультирования при взаимодействии консультанта с клиентом. Реализация
целей консультанта зависит от потребностей и ожиданий клиента. Чтобы успешно
сочетать свои общие задачи и конкретные цели клиента, необходимо с самого начала
задать клиенту вопросы: "Что Вы ожидаете от нашего общения?", "Каковы ваши
желания?" и т.п. Клиенты, как правило, имеют только самое общее представление о том,
что такое консультирование и что ожидать от консультанта. Когда клиент не владеет
никакой информацией о консультировании, он не способен должным образом
сформулировать цели. Если мы информируем клиента о продолжительности бесед и
вообще о том, что обычно происходит во время консультативных встреч, ему легче понять
возможности и ограничения консультирования. Большинство клиентов приходит на
психологическое консультирование, надеясь, что консультант сразу окажет какую-то
помощь. В этой ситуации консультант должен помнить главную цель консультирования
— помочь клиенту понять, что именно он сам и есть тот человек, который должен решать,
действовать, изменяться, актуализировать свои способности.
Психологическое консультирование и психотерапия.
Распределение этих двух сфер психологической помощи — сложная задача,
поскольку в немалом числе случаев профессионалу трудно сказать, занимается он
психологическим консультированием или психотерапией. Как в консультировании, так и
в психотерапии используются те же самые профессиональные навыки; требования,
предъявляемые к личности клиента и психотерапевта, одинаковы; процедуры,
используемые в консультировании и психотерапии, тоже подобны. Наконец, в первом и
втором случаях помощь клиенту основывается на взаимодействии между консультантом
(психотерапевтом) и клиентом. Из-за трудности разделения этих двух областей некоторые
практики используют понятия "психологическое консультирование" и "психотерапия" как
синонимы, аргументируя свою точку зрения схожестью деятельности психотерапевта и
консультанта-психолога.
Но поскольку в большинстве стран данные профессии существуют как отдельные,
важно найти основания, по которым их можно было хотя бы частично разделить. Bramer и
Shostrom (1982), говоря о соотношении консультирования и психотерапии, прибегают к
представлению о двух полюсах континуума. На одном полюсе работа профессионала
затрагивает в основном ситуационные проблемы, решаемые на уровне сознания и
возникающие у клинически здоровых индивидов. Здесь расположена область
консультирования. На другом полюсе — большее стремление к глубокому анализу
проблем с ориентацией на бессознательные процессы, структурную перестройку
личности. Здесь расположена область психотерапии. Область между полюсами
принадлежит деятельности, которую можно называть как консультированием, так и
психотерапией.
Gelso, Fretz (1992), Blosher (1966) выделяют специфические
психологического консультирования, отличающие его от психотерапии:
черты

консультирование ориентировано на клинически здоровую личность;
это люди, имеющие в повседневной жизни психологические трудности и
проблемы, жалобы невротического характера, а также люди, чувствующие себя
хорошо, однако ставящие перед собой цель дальнейшего развития личности;
консультирование сориентировано на здоровые стороны личности
независимо от степени нарушения; эта ориентация основана на вере, что "человек
может изменяться, выбирать удовлетворяющую его жизнь, находить способы
использования своих задатков, даже если они невелики из-за неадекватных
установок и чувств, замедленного созревания, культурной депривации, недостатка
финансов, болезни, инвалидности, преклонного возраста" (Jordan с соавт.; цит. по:
Myers с соавт., 1968);

консультирование чаще ориентируется на настоящее и будущее
клиентов;

консультирование обычно ориентируется на краткосрочную помощь
(до 15 встреч);

консультирование ориентируется на проблемы, возникающие во
взаимодействии личности и среды;

в консультировании акцентируется ценностное участие консультанта,
хотя отклоняется навязывание ценностей клиентам;

консультирование направлено на изменение поведения и развитие
личности клиента.

2. Классический и современный психоанализ
Термин "классическая техника лечения" принадлежит не Фрейду. Он впервые был
употреблен тогда, когда возникли первые модификации психоанализа Фрейда. Ш.
Ференци стал обращать внимание в терапевтическом процессе не на воспоминание, а на
переживание. При этом, как считалось, неудовлетворительные предпочтения, которые
отдавались в терапии воспоминаниям и интеллектуальным реконструкциям, в 20-х г. ХХ
в. стали именоваться термином "классический".
Коротко остановимся на классической теории драйвов Фрейда. Рассмотрим
"психическое событие" в теории Фрейда с шести точек зрения: топографической,
динамической, экономической, генетической, структурной и адаптивной.
Топографический подход (от греч. topos - место, личность; grapho - пищу) - анализ
психологического пространства и взаимного расположения его частей. Этот подход
определил место бессознательного, "глубинных" процессов в области психического.
Бессознательное находится под влиянием "первичных" процессов - алогичных,
стихийных, непосредственных, здесь нет места чувству времени, порядку, логике. Для них
характерна концентрация (сгущение) и перемещение (смещение). Сознательное
управляется вторичными процессами - мышление, рассуждение, внимание,
контролируемое действие. Слова "первичный" и "вторичный" предполагают временной
или генетический смысл, представляют собой два способа функционирования
психического. Для бессознательного характерно стремление к разрядке и принцип
удовольствия, для сознательного - накопление энергии, бегство от внешних возбуждений,
принцип реальности.
Динамический подход предполагает, что ментальные феномены - результат
взаимодействия сил, которые являются конкурирующими, находятся в обоюдной
оппозиции. Этот подход позволяет выделить такие проблемы, как инстинктивные
побуждения, защиты, интересы Эго, конфликты. Формирование симптомов,
амбивалентность и переопределение - примеры динамик. Здесь обсуждаются проблемы
первичности инстинктов (влечений), функции защит, проблемы замещения, переноса и
контрпереноса.
Экономический подход имеет отношение к распределению, преобразованию и
учету психической энергии. На нем базируются такие концепции, как связывание,
нейтрализация, сексуализация, агрессивность и сублимация. Экономика - попытка
проследить все превращения отдельных количеств возбуждения и подойти хотя бы к
относительной оценке их величины. Конкретными проявлениями экономики являются навязчивость невротического симптома, нарушение сексуальной разрядки или, наоборот,
высвобождение "зажатых" аффектов (отреагирование), отделение представления от
первоначально связанного с ним аффекта и др.
Генетический подход рассматривает происхождение и развитие психических
феноменов. С этой точки зрения, человек проходит через последовательные фазы
психосексуального, или либидинального, развития ("либидо" по латыни - желание, термин
заимствован Фрейдом у А. Молля). Либидо трактуется им как "количественная (хотя в
данный момент недоступная измерению) сторона энергии влечений, связанных с тем, что
понимается под словом любовь". Сексуальное влечение расположено на границе между
телесным и психическим, а либидо - психический аспект или "динамическое проявление
сексуального влечения в душевной жизни, поэтому развитие определяется тем, в каком
месте на данной стадии происходит телесное напряжение.
Структурный подход предполагает, что психический аппарат может быть разделен
на несколько устойчивых функциональных единиц. В работе "Я и Оно" Фрейд описывает
три инстанции психического аппарата: Оно, Я и Сверх-Я.
Адаптивный подход применим к проблеме взаимосвязи между побуждением и
объектом, т.е. достижением цели получения удовольствия путем нахождения объекта.
Чаще всего в концепции Фрейда обсуждается идея поиска объекта любви или ненависти,
поскольку именно эти два влечения - Эрос и Танатос считаются главными человеческими
потребностями.
Теория Фрейда подвергалась серьезной критике. В частности, обсуждались
проблемы несоответствия теории и практики психоанализа, неадекватности применения
биологических
принципов
для
объяснения
психического,
акцентирования
бессознательных процессов и недооценки психосоциальных и социокультурных явлений.
Серьезным замечанием к теории является подмена научного языка и научной
интерпретации, метафорическим языком и обоснованием. Метафоры Фрейда возбуждение, разрядка, катексис и др. обязаны своим происхождением нейрофизиологии
XIX в. Безусловно, метафорический язык является неотъемлемой частью любой теории,
однако было бы неправомерно подменять им научное объяснение и обоснование.
Эго-психология и ее представители
Благодаря структурному подходу, предложенному З. Фрейдом в 20-х г. ХХ в., были
выделены три инстанции - Оно, Я и Сверх-Я. Позднее, отмечая этот факт, Эрик Эриксон
писал, что психоаналитики постоянно находятся в состоянии неустойчивого равновесия,
склоняясь то в сторону импульсов (Оно), то в сторону долженствования, совести (Суперэго). Модификация классического психоанализа шла не за счет введения новых
конструктов, а за счет уточнения и более глубокого изучения структурных аспектов
ортодоксального психоанализа. Так, Эго-психология сосредоточилась на анализе строения
личности, ее развитии и адаптации, автономии и свободе, на особенностях строения Я, его
функционировании и взаимодействии с влечениями.
Эго настроено на историческую действительность, обеспечивает целостность и
самосохранение организма, использует когнитивные и перцептивные стратегии, т.е.
заставляет человека воспринимать, решать, думать, рассуждать.
Хайнц Гартманн (1894-1970) - выдающийся психоаналитик второго поколения,
посвятивший свои труды психологии Я и адаптации. В отличие от бытующего в
психологии мнения, что Я это личность, человек как целое, Гартманн предлагает
различать Я как целое и Я как отдельную инстанцию этого целого. Я, по его мнению,
нельзя приравнивать к личности или к индивиду, это не субъект, противопоставляемый
объекту, не сознание и не чувство Самости. В психоанализе Я это особое понятие. Оно
представляет собой частную область личности и определяется его функциями.
Нередко в психоаналитических исследованиях, в частности в работах Фрейда, Я
рассматривалась как инстанция, вовлеченная в интрапсихологический конфликт.
Остальные функции Я, не связанные с конфликтом, не изучались. Именно Гартманн
первым
попытался
прояснить
некоторые
из
неисследованных
областей
психоаналитической теории.
Возникновение и начало генезиса Я относится Гартманном к самому раннему
детству. Это положение противоречило уже вполне устоявшемуся мнению о том, что Оно
является источником развития Я. Ранняя дифференциация Я и Оно соотносилась с
закономерностями процесса созревания как части биологического наследия организма.
Этот процесс был соотнесен с реакцией индивида на воздействие влечений и конфликтов
между ними.
"Первичная автономия Я" определяется развитием восприятия, памяти, контроля за
движениями, которые находятся под влиянием конституциональных факторов. "Из этих
ядер Я в раннем Я развиваются такие функции, как понимание объекта, планирование,
продуктивность, хватание, ползание, ходьба, мышление, речь и др. Они развиваются в
основном без конфликтов и не включаются в конфликты. Для обозначения совокупности
этих функций, которые всегда проявляются вне сферы психических конфликтов,
Гартманн ввел термин "бесконфликтная сфера Я".
Со временем часть механизмов, участвующая в конфликтах, может стать
относительно независимой от них и использоваться для других целей, например,
адаптации, синтеза, интеграции и др. Подобная смена функций приводит к формированию
"вторичной автономии Я".
Гартманн систематизирует разрозненные функции Я, выделяя наиболее важные из
них. Это - организация и контроль восприятия и движения, защита от чрезмерных
внешних и внутренних раздражителей, проверка реальности, сигнализация об опасности,
антиципация, а также координирующая и интегрирующая тенденции, реализующиеся
через синтетическую функцию.
С инстанцией Я Гартманн связывал адаптацию организма. Кроме известных
научному миру способов адаптации - аутопластические, т.е. изменения самого индивида,
и аллопластические, т.е. переструктурирование окружения, Гартманн описывает третий
путь адаптации - создание новой и более благоприятной среды для индивида. Нахождение
новой среды может быть затруднено на таком социальном пространстве, где существуют
жесткие ограничения и нормативы. Тем не менее реальная возможность создания нового в
сочетании с изменением себя и переструктурированием среды рассматривались
Гартманном в качестве важных элементов модели психического здоровья человека.
Анна Фрейд (1895) - дочь З. Фрейда занималась проблемами детского
психоанализа. Ее основными работами были "Введение в технику детского анализа"
(1927), "Введение в психоанализ для педагогов" (1930), "Я и защитные механизмы" (1936),
"Младенцы без семей: случай за и против детского дома" (1943), "Норма и патология в
детстве. Оценка развития" (1965).
Ее книга "Я и защитные механизмы" посвящена роли психологический защиты в
функционировании психического аппарата, способам психоаналитической проработки
защит. Кроме подробной иллюстрации различных психологических защит, которую дает
А. Фрейд, она утверждает, что анализ бессознательной защитной деятельности Я
позволяет понять судьбу влечений и фантазий. Относительно детского анализа А. Фрейд
вводит понятие "защита от аффектов". "Под этим она понимает, что Я отвергает не только
требования влечений, но и сопутствующие аффекты, такие, как любовь, тоска ревность,
ненависть, гнев или ярость. В чем бы ни проявлялись эти трансформированные аффекты,
данный процесс следует приписывать деятельности Я".
Разрабатывая проблему защитных механизмов, А. Фрейд способствовала
пониманию Я как относительно независимой психической организации, которая
находится в постоянном взаимодействии с внешним миром, влечениями и другими
интрапсихическими требованиями.
Наряду с тщательной и подробной разработкой проблемы защитных механизмов А.
Фрейд разработала концепцию "линий психического развития". В определенной
последовательности рассматривается развитие сексуального и агрессивного влечений,
представляющих инстанцию Оно, а также чувства реальности и защитных механизмов,
возникающих при формировании Я и Сверх-Я.
Типичной линией развития является путь ребенка от инфантильной зависимости к
взрослой любви:
на первой стадии существует биологическое единство матери и ребенка;
на второй - существует любовь, обусловленная необходимостью в опоре;
на третьей стадии либидо смещается с состояния удовлетворения влечений на
человека как объекта, редуцирующего напряжение, благодаря чему появляется
константность объекта;
на четвертой стадии объектные отношения становятся амбивалентной
привязанностью, содержащей и либидо, и агрессию;
на пятой (фаллической) - либидо и агрессия разделяются и направляются
соответственно на мать и отца;
на шестой (латентной) - энергия переносится на людей из внесемейного
окружения;
на седьмой (предпубертате) - происходит оживление инфантильных эдиповых
отношений;
на восьмой (пубертате) - эти отношения сменяются гетеросексуальными объектами
любви за пределами семьи.
Другие линии развития касаются перехода от стадии сосания к рациональному
питанию, от неопрятности к приучению к чистоте, от безответственности к
ответственности за собственное тело, от эгоизма к дружбе, от аутоэротики к игрушке.
Нормальное развитие ребенка определяется многими факторами, в частности его
индивидуальными особенностями, среди которых особое место занимают способность
справляться с неудовольствием и тревогой и способность к сублимации. Обязательным
условием социализации по А. Фрейд является переход от принципа удовольствия к
принципу реальности с соответствующей интенсификацией функций эго - памяти,
логического мышления, проверки реальности, регуляции моторики и защитных
механизмов - подражания, идентификации и интроекции (см. Хрестомат. 3.3).
Предметом исследования Э. Эриксона (1902-1994) стала идентичность как
тождественность человека самому себе, как твердо усвоенный и личностно принимаемый
образ себя во всем богатстве и разнообразии отношений личности к окружающему миру.
Выводы, которые он делает относительно природы неврозов, соотносятся не с
нарушением психосексуального развития, как считал З. Фрейд, а с тем, что происходит
разрыв между настоящим и прошлым образами Я. Невроз по Эриксону - не интра- , а
интерперсональное явление.
Свой фундаментальный труд "Детство и общество" он издает в 1950 г., имея
богатый эмпирический материал, собранный на разных выборках. Э. Эриксон исследует
личностную и историческую идентичность применительно к таким областям теории и
практики, как этнопсихология, исследование так называемых военных неврозов, детская
психология.
Теория Эриксона имеет явную социо-культурную направленность. Оставаясь
психоаналитиком, т.е. исследователем, учитывающим и принимающим биологическую
детерминацию процесса развития человека, он тем не менее соединяет психологию вместе
с социологией и биологией с тем, чтобы выяснить, как происходит взаимодетерминация
социальных условий формирования личности и ее собственной активности. "Мы ведем
речь о трех процессах: соматическом, эго-процессе и социальном. В истории науки эти
три процесса были связаны с тремя научными дисциплинами: биологией, психологией и
социальными науками. Каждая из них изучала то, что могла изолировать, сосчитать и
расчленить: одиночные организмы, отдельные души (minds) и социальные агрегаты… Во
всех этих случаях научная дисциплина наносит ущерб предмету наблюдения, активно
расчленяя его целостное состояние жизни для того, чтобы сделать изолированную часть
податливой к применению некоторого набора инструментов или понятий… Мы изучаем
индивидуальные человеческие кризисы, вовлекаясь в них как терапевты… мы
обнаруживаем, что упомянутые выше три процесса представляют собой три стороны
человеческой жизни. Тогда соматическое напряжение, тревога индивидуума и
платоническое настроение группы - это три разных образа, в которых человеческая
тревога являет себя различным методам исследования" (Эриксон Э., 1996. С. 67).
Суммируя свои
выводы относительно природы идентичности, или
тождественности, личности, Эриксон определяет ее как важнейшую характеристику
целостности личности на высших уровнях развития, как интегративное качество ее
организации, в центре которой находится переживание индивидом своей неразрывной
связи с определенными социальными группами.
Человек, по Эриксону, проходит психологические стадии развития Эго, или Я, в
ходе которых он устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей
социальной среде. Принцип прохождения стадий носит название эпигенеза, поэтому и
теорию Эриксона называют эпигенетической. Эпигенез - учение о зародышевом развитии
организмов как процессе, осуществляемом путем последовательных новообразований.
Термин эпигенез впервые появился благодаря Харви Уильяму Гарвею в биологии в 1651
г. Эпигенез рассматривается как интенсивное развитие организмов (наряду с
экстенсивным развитием - преформизмом, то есть появлением и увеличением уже
имеющегося).
По сути, сам термин означает, что:
1) развитие не есть простое развертывание того, что уже зародилось, возникают
новые качества, формы, которые не были изначально предопределены;
2) кроме "начал", материи, генов и др. роль отводится неким запускающим
процессам, механизмам субъективного (готовность, предрасположенность) и
объективного (условия, обстоятельства, деятельность) порядка.
Содержание и форма нового качества определяется общением индивида с
социальным окружением, но при этом оно обязательно опирается на внутренние
предпосылки.
Первые стадии развития Эриксон выделяет по аналогии со стадиями
психосексуального развития Фрейда. Правда, он их истолковывает несколько иначе. По
Эриксону, созревание определенных психофизиологических систем организма делает
индивида восприимчивым к определенным социальным воздействиям. Общество
предъявляет к человеку требования, но в то же время предоставляет возможности,
широкий спектр средств, способов решения социальных задач.
Отношения, которые формируются у человека к новым требованиям, ролям,
задачам становятся центром его идентичности. При переходе от одной целостности к
другой происходит смена идентичности, которая носит название кризиса. Такие кризисы у
Эриксона имеют нормативный характер, стимулируя процесс личностного роста.
Эриксон выделяет восемь стадий жизненного цикла человека, на каждой из
которых делается выбор между двумя полярными отношениями к миру и к себе.
Орально-сенсорная, или инкорпоративная (0-18 мес.). Цель: выбор между доверием
или недоверием. Имея чувство определенности, доверия ребенок воспринимает
окружающий мир как безопасное, стабильное место. Мать передает ребенку чувство
узнаваемости, постоянства, тождества переживаний. Такая согласованность и
непрерывность переживаний обеспечивает зачаточное чувство эго-идентичности.
Критерием сформированности доверия считается способность ребенка спокойно
переносить уход матери из поля зрения. На орально-сенсорной стадии формируются
элементы защитных механизмов - проекции - приписывания другим собственных
отрицательных, неодобряемых свойств и интроекции - вбирания внутрь внешних
источников положительных состояний. Интроекция образов родителей является первой
ступенью в формировании идентичности личности.
Мышечно-анальная (18 мес. - 4 года). Цель: выбор между автономией или стыдом.
Предпосылкой этой стадии является овладение ребенком способности ходить как основы
для развития автономности и самостоятельности. Автономия - самостоятельное
передвижение ребенка в контролируемом пространстве. Стыд - гнев, направленный на
себя из-за нежелания родителей развивать у ребенка самостоятельность. Стыд
формируется под воздействием упреков родителей, запретов, не имеющих явного
социального значения. Родители ругают ребенка за неумение быть опрятным, неумение
контролировать процессы мочеиспускания и дефекации. Базисное чувство сомнения во
всем, что человек оставил сзади себя, позднее, т.е. во взрослом состоянии, может быть
выражено в паранойяльных страхах преследования, угрожающих сзади. Положительным
исходом этой стадии является развитие элементов самоконтроля и саморегуляции.
Локомоторно-генитальная, или эдипова (4-6 лет). Цель: выбор между инициативой
и виной. Развитие речи, овладение новыми понятиями, умение планировать,
предвосхищать некоторые события является основой для формирования на этой стадии
новой формы идентичности - идентификации, т.е. уподобления взрослому человеку
определенного пола и усвоения свойственных ему форм поведения. Инициатива
добавляет к автономии предприимчивость и планирование, это - освоение нового за счет
умения ставить перед собой цели. Вина - негативная оценка ребенком своих
неправильных действий, чувство неуверенности в себе, вызванное потребностью любить
и получать любовь родителя противоположного пола.
Латентная (6-11 лет). Цель: выбор между чувством умелости, компетентности и
неполноценностью. Это период, который в самых разных обществах означает один и тот
же процесс - начало систематического усвоения знаний, умений, навыков. Именно они
позволяют ребенку чувствовать себя компетентно. Компетентность - уверенность в том,
что в соответствие с социально значимыми целями ребенок может оказывать
положительное влияние на окружающих его людей. Неполноценность (некомпетентность)
проявляется в чувстве ущербности, неумелости, робости и замкнутости.
Стадия юности (11-20 лет). Цель: выбор между обретением положительного Я и
диффузной идентичностью. Под диффузной идентичностью понимают неясность
представлений о себе, неопределенность жизненной перспективы, приводящие к желанию
присоединиться к группе, к зависимости от чужого мнения, к пассивности в принятии
решения. С целью сохранения своей личности от распада юноши сверхидентифицируются
с героями неформальных объединений и компаний. Состояние юношеской влюбленности
интерпретируется Эриксоном как попытка добиться четкого определения собственной
идентичности путем проекции расплывчатого образа своего эго на других людей и
наблюдения за собственным "отражением". Для Эриксона стадия юности имела такое же
важное значение как фаллическая стадия для Фрейда.
Ранняя взрослость (21-25 лет). Цель: выбор между интимностью и изоляцией.
Интимность означает готовность слить свою идентичность с идентичностью другого при
наличии установки сохранить свою идентичность и индивидуальность. Интимность
основана на развитии положительного Я в предыдущий период развития, изоляция, как
правило, наоборот, тесно связана с диффузией Я. Это объясняется тем, что
сформированность представлений о себе, определенность собственных границ позволяет
индивиду оставаться самим собой даже при установлении доверительных, интимных
отношений с другими людьми. Диффузная идентичность развивается в чувство изоляции,
обособление
как
вследствие
возникающего
страха
быть
поглощенным,
инкорпорированным.
Взрослость (25-60/65 лет). Цель: выбор между продуктивностью или застоем.
Новые условия жизни, которые предъявляет социум человеку на этой стадии развития,
вызваны его особым положением в обществе, а именно необходимостью установления
конструктивных отношений с разными поколениями. Например, для 50-летнего человека
такими отношениями могут быть общение со своими родителями, детьми и внуками,
которые требуют разные когнитивных, эмоциональных и коммуникативных стратегий.
Застой, или стагнация, сопровождается замкнутостью, стереотипностью поведения,
ригидностью, центрированностью на себе.
Зрелость (свыше 60/65 лет). Цель: выбор между интеграцией или отчаянием.
Интеграция - это принятие своего единственного и неповторимого цикла жизни.
Отсутствие интеграции выражается в страхе смерти, отвержении своей жизни (см.
Хрестомат. 3.2).
Эриксон говорил о замкнутости жизненного цикла, связи между младенческим
доверием и целостностью взрослого. По его мнению, здоровые дети не будут бояться
жизни, если окружающие их старики обладают достаточной целостностью, чтобы не
бояться смерти.
Эриксон выстраивает последовательность стадий развития личности, которые
характеризуются особыми новообразованиями. Каждое из них формируется в процессе
разрешения человеком конфликта между двумя противоположностями, одна из которых
способствует поступательному развитию личности, а другая - тормозит его. Эти
тенденции включают и определенную черту личности и отношение человека к миру, к
жизни, к себе.
В своих ранних работах такими положительными качествами были - доверие,
автономия, инициатива, компетентность, положительно организованная идентичность,
близость, генеративность и интегративность. К отрицательным качествам относились недоверие, стыд, вина, неполноценность, диффузность ролей, изоляция, стагнация и
отчаяние.
В последних работах он пересматривает свой взгляд на развитие личности,
определяя новообразования как неустойчивый баланс между этими двумя тенденциями.
При благоприятном разрешении кризиса баланс нарушается в сторону положительных
качеств.
Теперь эпигенетическими образованиями каждой стадии Э. Эриксон называет
Надежду, Волю, Намерение, Компетентность, Верность, Любовь, Заботу и Мудрость,
каждое из которых включает в себя два противоположных качества. Равновесие между
ними может нарушаться то в одну, то в другую сторону.
Психология объектных отношений
Термин "объект" используется в связи с понятием влечения. Объект (предмет,
человек в целом, частичный человек, фантазия) служит для удовлетворения потребности,
снятия напряжения, вызванного ею. У Фрейда этот термин впервые появляется в "Трех
очерках по теории сексуальности" и используется для толкования сексуальных влечений.
Понятие "объектное отношение" также встречается у Фрейда, но, разрабатывая
психологию индивидуального организма, он все же не уделяет особого внимания
отношениям человека, понимая их лишь с позиции самого субъекта. Объектное
отношение означает взаимозависимость, т.е. влияние субъекта на объекты и обратное
влияние - объектов на личность. Проблема объекта и объектных отношений является
предметом исследования многих психоаналитиков. Мы же рассмотрим взгляды М. Кляйн,
Х. Кохута и М. Балинта.
Мелани Кляйн (1882-1960) большое значение придает доэдипальным стадиям
развития индивида, на которых явно прослеживаются как объектные отношения, так и
элементарные защитные механизмы. Эти выводы Кляйн противоречат и классическим, и
более современным взглядам психоаналитиков на процесс развития ребенка.
Она обнаруживает, что уже на ранних стадиях развития ребенка наблюдаются
такие проявления Я и Сверх-Я, которые Фрейд относил к более поздним стадиям
развития, например, к фаллической. В книге 1932 г. "Психоанализ детей" и в более
поздних своих работах "Печаль и ее отношение к маниакально-депрессивным
состояниям" 1940 г., "Заметки о некоторых шизоидных механизмах" 1946 г., она показала,
что уже с самого рождения у ребенка обнаруживаются два противоположных инстинкта влечение к жизни и влечение к смерти. Влечение к смерти воспринимается младенцем как
преследование, поэтому, чтобы справиться с этим страхом, он обороняется с помощью
примитивные защитных механизмов. Значит ли это, что у младенца с самого рождения
существует элементарное ощущение собственного Я? М. Кляйн отвечает на этот вопрос
утвердительно. Она говорит, что для совладания с собственными страхами ребенок
использует два механизма - проекцию и интроекцию. Первый позволяет выносить все
неприятное вовне, а второй - вбирать все приятное в себя. Проекция отрицательного
опыта, равно как интроекция положительного опыта, происходит с помощью объектов,
каковым для ребенка является грудь матери. Для осуществления этих операций ребенок
расщепляет частичный объект - грудь матери на "хороший" - питающая, принимающая и
"плохой" - нападающая, поглощающая. Проекция влечения к смерти происходит
благодаря вынесению на "плохой" объект своих агрессивных импульсов. Интернализация
"хорошего" объекта способствует формированию и развитию Я. "Благодаря интроекции
хорошей груди ребенок не только чувствует себя комфортно и счастливо, но также
начинает накапливать в Я позитивные объекты, благодаря чему он усиливается и
становится все более способным справляться с требованиями, которые предъявляются ему
как изнутри, так и извне. Благодаря проекции негативных качеств на грудь ребенок
чувствует себя более свободно, и это помогает ему сохранить свое внутреннее ощущение
безопасности" (Ризенберг Р. Творчество Мелани Кляйн // Энциклопедия глубинной
психологии. Т. 3. М.: Когито-Центр, 2002 С.94). Все эти процессы наблюдаются в первые
месяцы жизни ребенка, которые относятся паранойяльно-шизоидной стадии развития.
Кляйн подчеркивает, что обозначение стадий с помощью терминов, заимствованных из
психиатрии, указывает лишь на природу отношений, страхов и защитных механизмов в
этот период и не имеет отношения к патологии.
В дальнейшем (на депрессивной стадии) ребенок под воздействием позитивных
впечатлений узнает, что хорошая и плохая грудь относятся к одному и тому же объекту. С
этого момента он начитает интегрировать объект целиком и как хороший, и как плохой.
Проработка чувства страха на предыдущей стадии развития (до 4-месячного возраста)
позволяет ребенку справляться со своей тревожностью, не прибегая к расщеплению.
Восприятие частичного объекта заменяется восприятием целостного объекта - матери.
Затем ребенок начинает учитывать и других людей, прежде всего своего отца, и этим
закладывается основание эдипова комплекса.
Сначала родители воспринимаются как единое целое, каким-то образом сочетаясь в
представлениях ребенка. В процессе дифференциации фигур матери и отца у ребенка
начинают возникать чувства ревности, зависти и автономии. Преобладание
положительных переживаний в опыте ребенка приводит к тому, что он прорабатывает
свои страхи, возникшие на эдиповой стадии, прибегая не к защитам, а к реалистической
оценке действительности и удовлетворению.
Кроме исследований Мелани Кляйн, к Английской школе объектных отношений
относят работы С. Айзекс, Дж. Ривьер и П. Хайманн.
Микаэл Балинт интересовался тем, насколько возможно работать с людьми,
имеющими более существенные проблемы, чем трудности эдиповой стадии развития. Для
решения этого вопроса он предлагает различать несколько психических уровней: сферу
эдипова конфликта, сферу базисного дефекта и сферу созидания.
Особенностями эдипового уровня являются - наличие тройственных отношений
между Я и двумя другими объектами, а также возможность существования между ними
конфликта. Психотерапевтическая работа с такими клиентами строится на общих
основаниях с использованием "конвенционального, общепринятого языка, или языка
взрослых".
Второй уровень носит название уровня базисного дефекта. Балинт специально
подчеркивает, что речь идет не о конфликте, позиции или комплексе, а именно о дефекте.
Особенностями этого уровня являются наличие диадных отношений, а также
обнаружение дефекта, который напоминает "изъян, некое нарушение в психическом
аппарате, дефицит, который должен быть восполнен" (М. Балинт, 2002. С. 36). Язык
взрослых (интерпретации) оказывается неприемлемым для общения с клиентами,
имеющими базисный дефект. Особые приемы, применяемые аналитиком (в частности
невербальную коммуникацию) позволяют создать для клиента такие условия, при
которых он сможет использовать аналитика в качестве первичного объекта, довериться
ему, познать себя посредством другого человека, посредством "целебной силы объектных
отношений".
Х.Кохут. Нормальное психическое развитие ребенка строится на благоприятных
отношениях с ближайшим окружением. Интроекция образов родителей позволяет ребенку
ощущать свое совершенство, величие, состоятельность.
Травматические недостатки Я-объектов, отсутствие эмпатии может приводить к
серьезным нарушениям личности, таковыми являются люди с нарциссическим типом
характера. Это - клиенты, которых нелегко было описать в терминах теории влечений, или
Эго-психологии (в силу негибкости психологических защит), или теории объектных
отношений (активизации внутренних объектов, от которых пациент неадекватно
сепарировался).
Вместо переполненности примитивными интроекциями они жаловались на пустоту
- скорее на отсутствие внутренних объектов, чем на охваченность ими. У этих людей
отсутствовали внутренняя мотивация, ориентирующие ценности и смысл жизни. Такие
пациенты классифицировались как нарциссические личности, люди с внутренними
сомнениями в собственной ценности и неустойчивым самоуважением. По впечатлениям
аналитика, они отличались безразличием, скукой, неопределенным раздражением,
обесцениванием психотерапевта, недооценкой или переоценкой.
Х. Кохут сформулировал новую теорию собственного Я, объясняя возможные
нарушения и особенности развития следствием взросления без объектов. Изменился
подход к анализу личности. Центральным его элементом становится "Я", образы-Я (сэлфрепрезентации), самоуважение. С этих позиций стали рассматривать любого человека (а
не только нарциссического) и отличать стремление к самоуважению, наличию чувства
связанности, непрерывности. Защита стала рассматриваться не только как средство
против тревоги, вызванной ID, Ego, Super-Ego, но и как способ поддержания
непротиворечивого, позитивного чувства собственного "Я".
Проблема привязанности и сепарации в работах психоаналитиков.
Джон Боулби (1907-1990) находился под влиянием работ Мелани Кляйн и Анны
Фрейд. Его работы хорошо известны в возрастной психологии. Предметом его
исследования является поведение, обусловленное привязанностью. Боулби критиковал
психоанализ за акцент на первичности базовой потребности младенца в пище и
вторичности привязанности к матери. Он утверждает, что привязанность к матери
первична и биологически обусловлена. Ребенок обладает пятью поведенческими
реакциями (системами) - способностью сосать, плакать, улыбаться, цепляться и следовать,
или ориентироваться. Если инстинктивные реакции пробуждены, а материнская фигура
недоступна, возникает тревога разлуки, протестующие поведение, печаль, страдание.
Идеи Боулби основаны на работе Г. Харлоу, который выступал против теории
"корыстной любви" - ребенок любит мать как источник удовлетворения первичных
потребностей. Харлоу провел эксперимент, в котором давал на выбор новорожденному
детенышу макаки-резус 2 манекена: один - мягкий, приятный без еды; второй проволочный, с молоком. Обезьянки ели на проволочном, но сразу же переходили к
"мягкому", удобному. Вывод: телесный контакт и комфорт более важны, чем просто
возможность поесть.
Дж. Боулби описывает четыре фазы привязанности: 1) неразборчивая реакция на
людей (от 0 до 3 месяцев); 2) фокусирование внимания на знакомых людях (3-6 месяцев);
3) интенсивная привязанность и активный поиск близости (6 месяцев - 3 года); 4)
партнерское поведение (3 года - окончание детства).
Аналитики были согласны с результатами Боулби о способности младенцев к
привязанности, но возражали против теории двойственных инстинктов и утверждения
Боулби о том, что младенец переживает горе так же, как и взрослый (см. Хрестомат. 3.3).
Перенос и сопротивление в психоанализе.
Различия в моделях и техниках психоанализа тем не менее не снижают ценности
многих базовых проблем глубинной психологии личности. Такими проблемами являются
перенос и сопротивление.
Перенос (трансфер) - процесс, посредством которого бессознательные желания
переходят на те или иные объекты в рамках определенного типа отношений,
установившихся с этими объектами.
В психологии это личности перенос (трансфер) трактуется как копия тех импульсов
и фантазий, которые пробуждаются и осознаются в процессе психоанализа; для него
характерна замена ранее знакомой личности личностью врача.
Перенос встречается во всех человеческих отношений, он естественен. Постепенно
Фрейд осознает это и определяет перенос как важную часть психоаналитического
процесса. Общим знаменателем всех явлений переноса является повторение. Модель
аналитического процесса у Фрейда выражена в триаде "воспоминание, повторение,
проработка".
В этом смысле перенос рассматривается как повторение, или новое "издание"
старых объектных отношений, т.е. имеет место перемещение: импульсы, чувства и
защиты по отношению к личности в прошлом перемещаются на личность в настоящем,
т.е. из "там и тогда" в "здесь и теперь".
Перенос возникает в случае способности пациента к регрессии (но при этом
частичной и обратимой). Фрейд полагал, что психоанализ показан пациентам с неврозом
переноса, т.е. со способностью регрессировать, но при этом жить в реальном мире (на это
не способны нарциссические личности).
Невроз переноса - совокупность реакций переноса, в которой анализ и аналитик
становятся центром эмоциональной жизни пациента, и невротический конфликт оживает
в аналитической ситуации. Невроз переноса разрешается путем анализа.
Типичными проявлениями реакций переноса являются:
Неуместность, т.е. неадекватность проявления реакции на объект в настоящем (30летняя женщина ведет себя как 5-летняя девочка).
Интенсивность - чрезмерность реакции рассматривается как свойство переноса в
сочетании с неуместностью.
Амбивалентность - сосуществование и чередование противоположных чувств
(любви и ненависти, желаний и отвращений и др.).
Непостоянность - неустойчивость, хаотичность, беспорядочность реакций
(переменчивый характер реакций).
Стойкость - длительность по времени осуществления.
Основными элементами переноса являются: объектные отношения, затрагивающие
троих людей - субъекта, объект прошлого, объект настоящего; повторение, перемещение смещение чувств, фантазий от объекта или образа в прошлом на объект или образ в
настоящем; регрессия - осуществление повторения путем перехода на более ранние
стадии развития объектных отношений.
Клиническая классификация реакций переноса:
Классификация З. Фрейда.
Позитивный перенос - отношение, которое проявляется в реакциях симпатии,
любви, уважения и сексуального желания к аналитику. Несексуальные, неромантические
позитивные отношения способствуют рабочему альянсу.
Негативный перенос - чувства, которые основаны на ненависти в любой из ее форм
(гнев, враждебность, недоверие, презрение, зависть и др.).
Классификация с точки зрения объектных отношений.
Она включает в себя отцовский перенос, материнский перенос, перенос, в основе
которого лежала фиксация на брате и т.д. Реакции переноса детерминированы
бессознательными чувствами по отношению к отцу, матери и др. Наиболее трудными для
анализа, согласно Ральфу Гринсону, являются - для женщин - примитивная любовь к
матери, а для мужчин - примитивная ненависть к матери как случаи, противоречащие
естественной диспозиции комплексов Электры и Эдипа.
Классификация по критерию либидозных фаз:
оральный перенос - сопровождается "поглощением" слов, фраз аналитика, страхом
сепарации ("звук голоса напоминает запах кофе");
анальный перенос - сопровождается реакцией на вопросы как необходимость чтото продуцировать (ответы), ассоциации свои оценивает как драгоценный материал,
интерпретации аналитика как внедрение или облегчение. Переживания по поводу
автономии, стыда, чистоплотности, скупости; фаллический перенос сопровождается
инцестуозной любовью и кастрационным страхом.
Перенос с точки зрения структуры психики:
аналитик может представлять собой фигуру Супер-Эго (критический, отрицающий,
негативный);
Ид (пациент проецирует на аналитика желания Ид, воспринимая его как
совращающего, агрессивного и др.);
Эго (рассматривает его с точки зрения его с точки зрения реальности, задает
вопросы "Что бы сейчас сделал мой аналитик?" "Что бы сказал в этой ситуации?").
Сопротивление - оппозиция анализу, это силы пациента, которые
противодействуют процедурам и процессам психоанализа.
В работе З. Фрейда и И. Брейера "Об истерии" (1893-1895 г. г.) авторы (в первую
очередь сам Фрейд) делаются открытия сопротивления и переноса. При лечении
пациентки Элизабет фон Р. в 1892 г. был впервые употреблен термин "сопротивление".
Фрейд объясняет этот механизм тем, что пациент "отгоняет прочь" несовместимые идеи.
Причем сила сопротивления пропорциональна количеству энергии, с которой эти идеи
пытаются проникнуть в ассоциации. В те годы Фрейд говорит о преодолении
сопротивления с помощью давления на лоб, настойчивости и др.
К 1904г. сопротивление становится одним из краеугольных камней его теории.
Гипноз, внушение и отреагирование были устранены в пользу свободной ассоциации.
Постепенно Фрейд перестает рассматривать сопротивление как помеху и приходит к идее
о том, что сопротивление - источник глубоких знаний о пациенте, о его симптоматике.
Современный психоанализ обобщает и развивает идеи Фрейда и его
последователей, описывая клинические проявления сопротивления, виды сопротивления и
технику его анализа.
Клиническими проявлениями сопротивления являются:
Молчание пациента, которое нередко рассматривается как повторением прошлого,
где оно выступало основной реакцией на какое-либо травматическое событие. Аналитик
может задавать вопросы: "Что может делать ничто в вашей голове?", "О чем ваше
молчание?".
Отсутствие у пациента способности рассказывать.
Отсутствие эмоций в процессе рассказа, сухая, монотонная, невыразительная речь.
Слова и чувства не соответствуют друг другу.
Телесные зажимы, ригидность позы, скованность движений, противоречие между
экспрессивным и вербальным поведением, сжатые руки, перекрещенные ноги.
Фиксация во времени - пациент рассказывает только об одном времени - прошлом,
настоящем и др.
Фиксация на внешних, маловажных, незначительных событиях.
Избегание тем.
Ригидность, повторение одних и тех же слов, действий, например, каждый сеанс
начинается с одной и той же темы, симптомов.
Специфический язык - использование клише, технических терминов или
стерильного языка (вместо "Я был взбешен" используется фраза "Я бы испытывал
неприязненные чувства"). Примеры клише: "Действительно" и "верно", "Честно", "Я
полагаю", "Вы знаете" и др.
Опоздания, пропуски сеансов. Забывчивость при оплате.
Отсутствие сновидений - сопротивление процессу воспоминаний. Сновидение одна из наиболее важных форм подхода к бессознательному, к инстинктивной жизни
пациента, и забывание сновидений - указывает на борьбу пациента с разоблачением его
бессознательного.
Действие вовне, когда пациент разговаривает о материале аналитического сеанса с
кем-то еще помимо аналитика.
Частые веселые сеансы. Во время встречи у пациента может возникать чувство
удовольствия. Тем не менее психотерапевтический процесс - это скорее тяжелая работа,
нежели приятное, комфортное времяпрепровождение, поэтому постоянное веселье
рассматривается как признак сопротивления.
Классификация сопротивлений.
Существует несколько вариантов классификации сопротивлений. Указываем лишь
на одну из них. Сопротивление делят на чуждые Эго (Эго-дистонные) и знакомые Эго
(Эго-синтонные). С Эго-дистонными сопротивлениями легко работать, они поддаются
анализу и, как следствие, дают возможность установить рабочий альянс.
Эго-синтонные сопротивления труднее опознать и аналитику, и пациенту, и
поэтому труднее заключить рабочий альянс. В начале анализа работают с Эгодистонными сопротивлениями, а после установления рабочего альянса - с Эгосинтонными.
3. Гештальт-терапия
Теоретические открытия гештальтпсихологии к практике психотерапии применил
Фритц (Фредерик Соломон) Перлз (1893-1970). В 40е годы XX в. известный среди
профессионалов своего времени психоаналитик Фредерик Перлз задумался о создании
собственной системы психотерапии. В то время его не устраивали многие положения
современного ему психоанализа, в частности преимущественно интеллектуальный
характер переработки проблем пациента, ориентация на прошлое, пассивная позиция
пациента в процессе психоаналитического лечения. Результатом его совместных с
коллегами размышлений, в число которых входили его жена Лаура Перлз, Изидор Фром,
Пол Гудман, стала книга «Гештальт-терапия», изданная в 1951 г. Первая часть этой книги,
представляющая собой практическое руководство по самоисследованию, неоднократно
издавалась на русском языке под названием «Практикум по гештальт-терапии».
Для объяснения человеческого поведения Перлз и его коллеги использовали идеи
гештальтпсихологии, такие как концепцию динамики фигуры и фона, представления о
целостности человеческого организма и о том, что организм и его окружающая среда
представляют собой единое поле. Перлз использовал также некоторые философские идеи
- идеи феноменологии, философского направления, возникшего в начале XX в. и
настаивающего на необходимости исследовать вещи такими, какими они представлены в
сознании, и идеи экзистенциализма о свободе и ответственности человека,
экзистенциальной встрече Я - Ты.
Человек представляет собой целостное социобиопсихологическое существо. Любое
деление его на составные части, например психику и тело, является искусственным.
Человек и окружающая его среда представляют собой единый гештальт, структурное
целое, которое называют полем организм/окружающая среда. Среда влияет на организм, а
организм преобразует свою среду. Применительно к психологии межличностных
отношений это означает, что, с одной стороны, на нас влияет поведение окружающих
людей, с другой, если мы изменяем свое поведение, то и окружающие вынуждены
меняться.
Человеческое поведение согласно теории гештальт-терапии подчиняется принципу
формирования и разрушения гештальтов. Здоровый организм функционирует на основе
саморегуляции. Насущная потребность возникает и начинает занимать доминирующее
внимание организма - фигура появляется из фона. Далее организм ищет во внешней среде
объект, который способен удовлетворить эту доминирующую потребность, например,
пищу при чувстве голода. Сближение и адекватное взаимодействие с объектом
(разжевывание и проглатывание пищи в данном примере) приводит к удовлетворению
потребности - гештальт завершается и разрушается.
Контакт - базовое понятие гештальт - терапии. Организм не может существовать в
безвоздушном пространстве, также как в пространстве лишенном воды, растений и живых
существ. Человеческое существо не может развиться в среде лишенной других людей. Все
основные потребности могут удовлетворяться только в контакте с окружающей средой.
Место, в котором организм встречается с окружающей средой, в гештальт-терапии
называют границей контакта. То насколько человек способен удовлетворять свои
потребности, зависит от того, насколько гибко он может регулировать контактную
границу. Гештальт-терапия описывает типичные нарушения контактной границы, которые
делают взаимодействие со средой, в том числе межличностное, неэффективным.
Осознавание - осведомленность о том, что происходит внутри организма и в его
окружающей среде. Осознание нетождественно интеллектуальному знанию о себе и
окружающем мире. Оно включает как переживание восприятия стимулов внешнего мира,
так и внутренних организмических процессов - ощущений, эмоций, а также мыслительной
деятельности - идей, образов, воспоминаний и предвосхищений, т.е. охватывает многие
уровни. Осознанием, за исключением его мыслительного слоя, обладают и животные.
Однако в цивилизованном мире у людей гипертрофировано мышление в ущерб эмоциям и
восприятию внешнего мира. Именно осознание, в противоположность рациональному
знанию, дает реальную информацию о потребностях организма и об окружающей среде.
Основная цель практики гештальт-терапии - это расширение осознания. Огромное
количество человеческих проблем связано с тем, что подлинное осознание реальности
подменяется интеллектуальными и, зачастую, ложными
представлениями о ней,
например, о том, что можно ожидать от людей, как они относятся ко мне, что я должен
хотеть и что должен делать. Такие ложные представления заслоняют реальность и
затрудняют удовлетворение потребностей организма - процесс формирования и
разрушения гештальта нарушается. Гештальт-терапия исходит из того, что если люди
достигают ясного осознания внутренней и внешней реальности, то они способны
самостоятельно разрешить все свои проблемы. Поэтому терапия не ставит своей целью
изменение поведения, поведение меняется само по мере роста осознания.
Здесь-и-теперь - принцип, который означает, что актуальное для организма всегда
происходит в настоящем, будь то восприятия, чувства, действия, мысли, фантазии о
прошлом или будущем, все они находятся в настоящем моменте. Использование этого
принципа позволяет интенсифицировать процесс осознания.
Ответственность - способность отвечать на происходящее и выбирать свои
реакции. Реальная ответственность связана с осознанием. Чем в большей степени человек
осознает реальность, тем в большей степени он способен отвечать за свою жизнь - за свои
желания, действия, говоря словами Перлза, опираться на себя.
Феноменологический подход в гештальт-терапии реализуется через то, что
терапевт с уважением относится как к субъективному опыту клиента, так и к своему
личному субъективному опыту. Гештальт-терапевт не вкладывает какого-либо
определенного значения в переживания и поведение клиента, в процессе осознавания
клиент сам обнаруживает их значение.
Главная цель гештальт-терапии - достижение возможно более полного осознавания
себя: своих чувств, потребностей, желаний, телесных процессов, своей мыслительной
деятельности, а также насколько возможно полного осознавания внешнего мира, прежде
всего мира межличностных отношений. Гешталь-терапия не стремится к немедленному
изменению поведения и быстрому устранению симптомов. Устранение симптомов или
изменение поведения, достигнутое без достаточного осознавания, не дает стойких
результатов или приводит к возникновению новых проблем на месте старых.
В результате гештальт-терапии клиент приобретает способность сознательно
выбирать свое поведение, используя различные аспекты своей личности, сделать свою
жизнь более наполненной, избавиться от невротических и других болезненных
симптомов. Он становится устойчивым к манипуляциям других людей и сам способен
обходиться без манипуляций, другими словами, он научается стоять на собственных
ногах.
Гештальт-терапия является определенной психотерапевтической методологией, но
не в коем случае не технологией. С самого начала своего развития гештальт-терапия
ассимилировала техники, почерпнутые из разных терапевтических систем. Так Перлз
активно использовал техники психодрамы, приспособив их для своих целей. В
дальнейшем гештальт-терапевты заимствовали техники телесной терапии, танцевальной
терапии, различных видов арт-терапии (рисунок, музыкотерапия). В гештальт-сеансе
терапевт может использовать любые технические приемы, но использование техник
подчиняется стратегическим целям гештальт-терапии.
Хотя в период своего формирования гештальт-терапия противопоставлялась
психоанализу, в частности, и своей краткосрочностью, тем не менее, если Вы выбрали
Гештальт как метод своей личной терапии, не стоит надеятся на чудесный и немедленный
результат. Хотя гештальт-сеансы способны вызывать бурные эмоциональные
переживания, давать опыт нового чувствования, в целом, терапевтический процесс - это
длительная, кропотливая работа, которая может продолжаться от месяцев до лет. Это
связано с тем, что осознавание не всегда приятно, а зачастую болезненно и мы стремимся
прерывать его. «Враг развития - фобия боли», - говорил Перлз. Требуется время, чтобы
проработать все необходимые избегания сознавания. Однако определенные
положительные результаты можно получить и при участии в краткосрочных
терапевтических курсах или интенсивных групповых тренингах.
4. Групповые методы психологической помощи
Соотношение понятий "групповая психотерапия", "групповая психокоррекция" и
"групповой тренинг"
Для обозначения разнообразных форм групповой психологической работы
используется довольно большой круг терминов, границы области применения которых
весьма размыты: групповая психотерапия, психокоррекционные группы, группы опыта,
тренинговые группы, группы активного обучения, практические экспериментальные
лаборатории. Часто группы одного и того же вида разные авторы называют по-разному.
Без сомнения, подобное положение с неустоявшимися терминами связано с
относительной новизной этой области практической психологии и в очень большой
степени – с тем, что подобные группы работают на стыке психотерапии и
психокоррекции, с одной стороны, и обучения – с другой.
Вследствие этого употребление любого термина является не вполне адекватным,
поскольку чрезвычайно трудно определить, где проходит граница между психотерапией,
психокоррекцией, обучением и собственно личностным развитием. Все же, по-видимому,
наиболее часто разнообразные формы групповой работы обозначаются понятием
"тренинговые группы". Возникновение психологического тренинга как новой формы
взаимодействия психолога с людьми, нуждающимися в психологической помощи, и этих
людей между собой теснейшим образом связано с развитием групповой психотерапии и
психокоррекцией. Вместе с тем мы считаем необходимым обозначить различие между
этими понятиями.
Под психотерапией в настоящее время принято понимать комплексное лечебное
вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при
многих психических, нервных и психосоматических заболеваниях. Условно
различают клинически ориентированную психотерапию, направленную преимущественно
на смягчение или ликвидацию имеющейся симптоматики, и личностно ориентированную
психотерапию, которая стремится помочь человеку изменить свое отношение к
социальному окружению и к собственной личности.
Психологическая коррекция определяется как направленное психологическое
воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения
полноценного развития и функционирования личности.
Групповую психологическую коррекцию обычно рассматривают не только (и не
столько) как метод, применяемый в медицине, но и в качестве направления деятельности
практического психолога (не обязательно врача-психотерапевта).
Групповая психотерапия гораздо старше психологического тренинга – ее
возникновение в собственном смысле слова исследователи относят к 1904-1905 гг.,
связывая этот момент с врачебной деятельностью И. В. Вяземского (Россия) и Дж. Прэтта
(США), а появлением термина "групповая психотерапия" мы обязаны Дж. Морено,
предложившему его в 1932 году. Между тем временем возникновения психологического
тренинга принято считать только 50-е годы, когда М. Форверг разработал новый метод,
основой которого были ролевые игры с элементами драматизации и который был назван
социально-психологическим тренингом – СПТ. На основании большой экспериментальноисследовательской работы Форверг сделал вывод об эффективном влиянии СПТ на
повышение интерперсональной компетентности за счет интериоризации измененных
установок личности и их переноса на профессиональную деятельность.
В чем же состоят основные отличия группового психологического тренинга от
терапии, коррекции и обучения?
Во-первых, в отличие от психотерапии цели тренинговой работы не связаны
собственно с лечением. Ведущий тренинга ориентирован на оказание психологической
помощи, а не на лечебное воздействие. Это положение, разумеется, не исключает
возможности применения оздоровительных процедур. В тренинге могут участвовать не
только фактически здоровые люди, но и невротики и люди в пограничных состояниях
психики. В последнем случае практическому психологу (не имеющему медицинского
образования) рекомендуется работать совместно с клиническим психотерапевтом.
Во-вторых, отличие психологического тренинга от психокоррекции определяется
тем, что в тренинге уделяется внимание не столько дискретным характеристикам
внутреннего мира, отдельным психологическим структурам, сколько развитию личности в
целом. Кроме того, коррекция напрямую связана с понятием нормы психического
развития, на которую она ориентируется, в то время как в некоторых видах тренингов
вообще не принимается категория нормы.
В-третьих, тренинговую работу невозможно свести только к обучению, потому что
когнитивный компонент не всегда является в тренинге главным и может порой вообще
отсутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным для участников тренинга
получение, прежде всего, эмоционального опыта. Впрочем, психологический тренинг
очень тесно соприкасается с развивающим обучением, понимаемым в широком смысле
слова.
При всем этом в тренинге могут применяться психотерапевтические,
коррекционные и обучающие методы, что в целом ряде случаев не позволяет однозначно
определить форму групповой работы.
Общее представление о психологическом тренинге
Групповой психологический тренинг представляет собой совокупность активных
методов практической психологии, которые используются: 1) в рамках клинической
психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболеваний; 2)
для работы с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в
целях оказания им помощи в саморазвитии. Мы в большей степени уделяем внимание
рассмотрению группового тренинга в его втором значении.
В "Психологическом словаре" (1990) социально-психологический тренинг
определяется как "область практической психологии, ориентированная на использование
активных методов групповой психологической работы с целью развития
компетентности в общении". Групповой психологический тренинг не сводится только к
социально-психологическому. Область его применения значительно шире, чем у
последнего, и отнюдь не ограничивается развитием навыков эффективного общения и
повышением коммуникативной компетентности.
Один из ведущих специалистов по тренингам в нашей стране Ю. Н. Емельянов
отмечает: "При этом термин "тренинг", по нашему мнению, в структуре русской
психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а
для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым
сложным видом деятельности, в частности общением" (1985, с. 89). Следуя этому
подходу, он предлагает четко разграничивать учебный и тренировочный аспекты в работе
группы. Можно согласиться с подобным взглядом, добавив, что тренинг – это не только
метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур и
личности в целом.
В настоящее время в литературе и практической работе термин "тренинг"
трактуется гораздо шире, чем он понимался всего лишь несколько лет назад. Так,
известный специалист в области нейролингвистического программирования и акмеологии
А. П. Ситников дает такое определение тренинга: "Тренинги (обучающие игры) являются
синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность,
проходящей в условиях моделирования различных игровых ситуаций... " (1996, с. 144).
При этом под антропотехникой он понимает такую составляющую акмеологической
практики, которая направлена на преобразование "естественно данных человеку
способностей" (М. К. Мамардашвили) и формирование на их основе культурного
феномена профессионального мастерства. Он выделяет три основные антропотехники:
научение, учение и игру.
Расширение границ использования понятия "тренинг" связано, прежде всего, с
увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее
определявшимися целями (развитие компетентности в общении). Так, целями специально
организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым
психологическим технологиям или отработка новых поведенческих паттернов. А. П.
Ситников, например, понимает программно-целевую направленность разработанного им
акмеологического тренинга "как ориентированность тренинга как системы обучения и
подготовки профессиональных кадров на воссоздание целостного феномена
профессионального мастерства, характерного для конкретного вида профессиональной
деятельности" (1996, с. 172).
Нам представляется, что в нынешней ситуации термином "тренинг" охватывается
настолько широкая область практической психологии, пересекающаяся с групповой
психотерапией, психокоррекцией и обучением, что было бы неправомерным сужать
диапазон применения этого термина, отказывая целому ряду психологических методов в
праве называться тренинговыми.
Специфические черты и основные парадигмы тренинга
Специфическими чертами тренингов, совокупность которых позволяет выделять их
среди других методов практической психологии, являются:

соблюдение ряда принципов групповой работы;

нацеленность на психологическую помощь участникам группы в
саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от
ведущего, сколько от самих участников;

наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15
человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в
течение двух-пяти дней (так называемые группы-марафоны);

определенная пространственная организация (чаще всего – работа в
удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в
кругу);

акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые
развиваются и анализируются в ситуации "здесь и теперь";

применение активных методов групповой работы;

объективация субъективных чувств и эмоций участников группы
относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;

атмосфера раскованности и свободы общения между участниками,
климат психологической безопасности.
В рамках этих черт существует огромное количество модификаций конкретных
форм тренингов, сильно разнящихся между собой по целому ряду признаков. Особенно
большой разброс имеется во времени работы групп: от двух дней до пяти и более лет с
еженедельными встречами (например, в групп-анализе). Важной общей чертой тренингов
является их стадийность, обусловленная социально-психологическими закономерностями
развития малой группы. Как правило, в процессе любого тренинга можно выделить три
основные стадии: начальную, рабочую и конечную. Иногда эти стадии характеризуют как
этапы "оттаивания", "изменения", "замораживания".
Тренинга, будучи формой практической психологической работы, всегда отражают
своим содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого
придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. Таких парадигм можно
выделить несколько:
1.
тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими
манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления
формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного
подкрепления "стираются" вредные, ненужные, по мнению ведущего;
2.
тренинг как тренировка, в результате которой происходит
формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;
3.
тренинг как форма активного обучения, целью которого является
прежде всего передача психологических знаний, а также развитие некоторых
умений и навыков;
4.
тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и
самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических
проблем.
Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уровня
манипулятивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее на тренинге
и осознанности участников группы. "Дрессировщик" полностью берет ответственность на
себя за изменения, происходящие в участниках, и абсолютно не интересуется уровнем
осознанности групповых и внутриличностных процессов. "Тренер" делегирует
"тренируемым" только малую часть ответственности и занимается "натаскиванием" для
развития необходимых умений и навыков. "Учитель" способен осуществлять
сотрудничество с участниками, однако занимает обычно позицию "сверху" и не рискует
полностью отдавать членам группы ответственность за них. "Ведущий" берет на себя
ответственность только за создание для участников благоприятных и безопасных условий,
в которых возможен старт самоизменений.
Разное понимание психологического смысла тренинга находит свое отражение и в
разнообразии названий специалиста, проводящего тренинг: ведущий, руководитель,
директор группы, тренер, эксперт, фасилитатор и др. Разумеется, далеко не каждый
проводимый тренинг можно уверенно отнести к какому-либо одному из выделенных
видов, поскольку обычно перед тренингом ставится не одна, а несколько частных задач,
решение которых может осуществляться сквозными методами разных направлений.
Кроме того, в литературе не раз подчеркивалась значительная роль личности ведущего
тренинговой группы, индивидуальный стиль и особенности которого могут порой идти
вразрез с парадигмой того психологического направления, в котором он работает, и иметь
большее значение, чем применяемые им методики и приемы.
Упражнения и приемы, характерные для той или иной психологической школы
тренинга, являются не более чем инструментом, результат применения которого зависит
не столько от качества этого инструмента, сколько от личности мастера, с ним
работающего. Вследствие этого мы считаем, что даже жестко манипулятивные внешне
приемы нейролингвистического программирования могут быть использованы не в целях
манипуляции, а в целях облегчения процессов самораскрытия и самоактуализации
участников группы.
Вопросы для самоконтроля:
1. Чем отличается психологическое консультирование от психотерапии?
2. Назовите основные направления современного психоанализа?
3. Каковы основные положения теории привязанности Боулби?
4. Кто был основоположником гештальт-терапии?
5. Основные принципы гештальт-терапии.
6. Чем тренинг отличается от групповой психотерпии?
2. Практикум
Занятие 1
Тема 3. Диагностика когнитивной сферы.
Практическая работа «Исследование внимания и памяти» (2ч)
Ход работы:
1. Студенты знакомятся с описанием и методикой
психофизиологических тестов:
- Оценка внимания;
- Помехоустойчивость;
- Методика «Красно-черные таблицы Шульте-Платонова»;
- Методика «Числовой квадрат»;
- Методика «Память на числа»;
- Методика «Память на образы».
проведения
следующих
2. С помощью аппаратно-программного комплекса «НС-Психотест», студенты проводят
самообследование по данным методикам;
3. Результаты оформляются протоколом.
Занятие 2
Тема Тема 4. Теории личности, как теоретическая основа личностных опросников.
Практическая работа «Акцентуации характера» (2ч)
Ход работы:
1. Студенты заранее получают задание изучить описание, процедуру проведения и
интерпретации результатов теста Леонгарда-Шмишека, оценить с помощью данного теста
выраженность у себя акентуаций характера. Результаты оформить протоколом, составить
личностный профиль, согласно инструкции к тесту.
2. На занятии студенты знакомятся с патохарактерологическим диагностическим
опросником Личко (ПДО), оценивают с помощью него выраженность у себя типов
акцентуаций, составляют профиль выраженности черт личности (по инструкции к тесту).
3. Проводят сравнительный анализ собственных профилей по тесту ЛеонгардаШмишека и тесту Личко.
4. Составляют следующую таблицу:
«Сопоставление типов акцентуации характера по А. Личко и К. Леонгарду»
Типы
Типы
по А. Личко
по К. Леонгарду
Характеристика типов
1. Результаты оформляются протоколом и обсуждаются в ходе групповой
дискуссии.
Занятие 3
Тема Тема 4. Теории личности, как теоретическая основа личностных опросников.
Практическая работа «Исследование напряженности механизмов психологической
защиты» (2ч)
Ход работы:
1. ознакомьтесь с описанием и инструкцией опросника Плутчика-Келермана-Конте
(Life Style Index);
2. ответьте на вопросы теста;
3. проведите обработку результатов, используя ключ к опроснику;
4. сделайте заключение о напряженности различных механизмов психологической
защиты;
5. оформите протокол исследования.
3.МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ И ИЗУЧЕНИЮ
ДИСЦИПЛИНЫ
3.1.Методические рекомендации преподавателям
Дисциплина «Психодиагностика и психокоррекция» позволяет студентам получить
базовые знания по применения психодиагностических методик в будущей педагогической
практике, а также формирует у студентов общее представление о возможностях
современных методов психологической помощи.
Основные функции лекций по данной дисциплине: информационная,
систематизирующая, разъясняющая, развивающая.
В начале каждой лекции преподаватель связывает ее тему с темой предыдущей
лекции, а также с содержанием всего курса. Завершение лекции должно содержать
«мостик» к последующей лекции. При этом важно, чтобы у студентов сформировалось
системное представление об изучаемой дисциплине.
В ходе лекций полезно ставить проблемные вопросы по ее содержанию, предлагать
студентам рассуждать и делиться своими мыслями. Этот прием, во-первых, привлекает
активное внимание студентов, а, во-вторых, формирует культуру мышления и деловой
коммуникации.
Теоретический материал необходимо иллюстрировать примерами, обращаться к
жизненному опыту студентов.
С целью контроля за уровнем понимания, после завершения рассмотрения
очередного пункта плана лекции, преподавателю необходимо предложить студентам
задать свои вопросы.
3.2.Методические рекомендации студентам
Самостоятельная работа проводится студентами по вопросам, которые даны после
каждой темы курса.
4.Глоссарий
АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ - разновидность тестирования, при которой
порядок предъявления заданий (или трудность заданий) зависит от ответов испытуемого
на предыдущие задания. В настоящее время AT реализуется в основном в виде различных
алгоритмов компьютерного тестирования.
АКЦЕНТУАЦИЯ - значимое отклонение черт характера данного индивида от
среднестатистической нормы. Как правило, принято различать умеренную и
патологическую, дезадаптивную степень акцентуации.
АНАЛИТИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ - наблюдение, в основе которого лежит
определенная система признаков, на основании фиксации которых объект наблюдения
относится к определенной категории.
АНКЕТА - перечень вопросов, предназначенный для письменного опроса. В отличие
от тест-опросников анкета, как правило, не предполагает подсчет баллов по ключам и
чаще используется для социологических обследований общественного мнения, чем для
психодиагностики.
АППАРАТУРНЫЕ МЕТОДИКИ - методики, в которых испытуемый
взаимодействует с определенным автоматом (аппаратом). При этом регистрируется не
столько содержание реакций (не содержание ответов, как при компьютерной форме
тестирования), сколько скоростно-силовые параметры поведения.
АРТЕФАКТ - искусственный, ложный факт, полученный в результате
неправильного
применения
методики.
Классический
пример
артефакта
в
психодиагностике - артефакт «социальной желательности». Многие артефакты
порождаются либо «инструментальной ошибкой (см. )», либо неправильными действиями
диагноста. Примеры последних см. в статье «Ошибка диагноста».
АТТЕСТАЦИЯ - оценочное заключение, закрепленное в форме документа,
присваивающего человеку определенную образовательную или профессиональную
квалификацию или должность.
БАНК ЗАДАНИЙ - широкий перечень тестовых заданий, из которых черпается
набор тестовых заданий, предъявляемых данному конкретному испытуемому.
БЛАНКОВОЕ
(БУКЛЕТНОЕ)
ТЕСТИРОВАНИЕ
проведение
стандартизированного теста в форме «бумажной технологии» - с помощью тестового
буклета с заданиями и бланка (ответного листа), на котором испытуемый фиксирует свои
ответы на задания.
ВАЛИДНОСТЬ - обоснованность методики. В. - одна из основных
психометрических характеристик психодиагностической методики. В. указывает на
степень соответствия получаемой информации диагностируемому психическому
свойству. В широком смысле В. включает сведения о поведении и психических явлениях,
которые находятся в причинной зависимости от диагностируемого свойства (см. Область
валидности).
ВКЛЮЧЕННОЕ НАБЛЮДЕНИЕ - наблюдение, при котором наблюдатель
находится в реальных деловых или неформальных отношениях с людьми, за которыми он
наблюдает и которых он оценивает.
ВОЗРАСТНЫЕ НОРМЫ - частные варианты психодиагностических норм,
собранные для детей разного возраста.
ВЫБОРКА СТАНДАРТИЗАЦИИ - множество испытуемых, на котором собираются
диагностические нормы и проводится стандартизация диагностической шкалы.
ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ФАКТОР «G» - фактор, дающий вклад в результаты всех
интеллектуальных субтестов, т. е. присутствующий во всех частных и относительно
общих способностях. Согласно различным концепциям, фактор «G» трактуется как
уровень «обучаемости», «умственный темп» и т. п.
ГРАФИЧЕСКИЕ ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ - методики, направленные на
диагностику психических свойств индивидов на основе их рисунков, созданных на
основании образов памяти и воображения.
ГРАФИЧЕСКОЕ ШКАЛИРОВАНИЕ - процедура субъективного оценивания
(шкалирования), согласно которой индивид выносит свои суждения, делая отметки на
сплошной графической (вертикальной или горизонтальной) шкале.
ДВИГАТЕЛЬНЫЙ ТЕСТ - методика диагностики уровня развития психомоторной
координации. От испытуемого требуется производить различные физические движения и
манипулировать объектами.
ДЕЛИНКВЕНТ - индивид, совершающий мелкие правонарушения на основе
усвоения асоциальных норм и представлений.
ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКАЯ СЕЛЕКЦИЯ - отбор детей с нарушениями развития во
вспомогательные школы.
ДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ - диагностика, направленная
на выявление стихийно складывающихся неформальных отношений в группе постоянно
общающихся друг с другом людей.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ - это широкий класс объектов диагностики (в
психодиагностике - класс людей), которым выносится единый диагноз - диагностическое
заключение. В медицине - это заключение о наличии определенного заболевания. В
психодиагностике - это заключение об уровне умственного развития, личностной
зрелости, психологической адаптированности и т. п.
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ - это определенные внешне выраженные
признаки объекта диагностики, которые оказываются информативными для отнесения
объекта к определенной диагностической категории.
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ - это не наблюдаемые непосредственно,
глубинные обобщенные признаки, по которым различаются между собой диагностические
категории.
ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ - конкретная программа действий с
определенным объектом, направленная на регистрацию или оценку диагностических
признаков и постановку диагноза данному объекту. «Обследование» следует отличать от
«исследования»: последнее направлено на получение обобщенного знания (проверку
теоретических гипотез), тогда как обследование - на получение конкретных знаний о
конкретном объекте.
ДИАГНОСТОГРАММА - схема соответствия диагностических факторов и
диагностических категорий, включающая в ряде случаев ссылку на методические приемы
получения информации о факторах, а в наиболее формализованных случаях - развернутый
алгоритм диагностического поиска, совмещенный с моделью принятия решения о методах
психологического и непсихологического (административного, педагогического)
вмешательства. В одном из простейших случаев функцию диагностограммы выполняет в
психологии ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ.
ДИСКРИМИНАТИВНОСТЬ - дифференцирующая, различающая способность теста
в целом или отдельного тестового задания. Если все испытуемые дают на тестовое
задание один и тот же ответ, то это означает, что данное задание не обладает
дискриминативностью.
ДИСТРАКТОР - это ложная, отвлекающая альтернатива среди перечня возможных
ответов на вопрос тестового задания.
ДОСТОВЕРНОСТЬ ТЕСТА - психометрическое свойство теста, обеспечивающее
защиту его результатов от сознательных фальсификаций (лжи, неискренности
испытуемого) или непреднамеренных мотивационных искажений.
ИГРОВЫЕ
ТЕСТОВЫЕ
ПРОГРАММЫ
компьютерные
программы,
предназначенные для измерений определенных психических свойств, знаний или
навыков, в которых реализован игровой принцип взаимодействия компьютера с
испытуемым.
ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ОШИБКА - ошибка диагностики, приводящая к снижению
валидности диагностической информации вследствие особого взаимодействия
инструмента измерения (диагностической методики) с объектом измерения
(испытуемым). Источники ИО - неправильное понимание инструкции, особые
мотивационные искажения, наличие предыдущего опыта выполнения данной или сходной
методики и т. п. ИО можно сократить только путем параллельного применения различных
методических приемов с целью независимой проверки правильности полученных
результатов.
ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ЭКСПЕРТНЫЙ РЕЙТИНГ - обобщенная оценка индивида,
построенная с помощью суммирования оценок, полученных от нескольких независимых
экспертов по совокупности нескольких критериев, имеющих в общем случае разную
значимость (вес) в суммарной оценке.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ - см. ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА.
ИНТЕРВЬЮ - метод получения информации от человека в ходе живого диалога
(очной беседы), согласно которому специально подготовленный исполнитель
(интервьюер) задает вопросы, руководствуясь определенной целью и определенной
коммуникативной тактикой (последовательность, форма постановки вопросов и т. п.).
КЛЮЧ К ТЕСТУ - набор весовых коэффициентов для различных ответов на
тестовые задания, позволяющий подсчитать (путем взвешенного суммирования) сырой
тестовый балл испытуемого по шкале измеряемого психического свойства.
КОДИФИКАЦИЯ ПРИЗНАКОВ - этап организации процедуры стандартизованного
наблюдения, который состоит в присвоении наблюдаемым признакам определенных
стандартизованных обозначений (кодов, номеров), с помощью которых эти признаки
фиксируются в протоколе наблюдения.
КОМПЬЮТЕРНОЕ СКАНИРОВАНИЕ ДАННЫХ - автоматическое считывание
информации с бланков в память компьютера с помощью специального устройства
оптического ввода - сканера.
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕСТЫ - тесты, которые предполагают сбор тестовой
информации в режиме диалога испытуемого с компьютером. Тесты, предполагающие
компьютерную обработку информации, собранной на бланках, не являются
компьютерными.
КОНВЕРСИОННАЯ ТАБЛИЦА - это таблица перевода сырых баллов в стандартные
баллы. В ней приводится полный перечень соответствий между интервалами сырой
шкалы и интервалами стандартной шкалы.
КОНКУРЕНТНАЯ ВАЛИДНОСТЬ - способность более краткого и дешевого теста
давать диагностическую информацию, не менее надежную и валидную, чем другой
известный, но более продолжительный тест.
КОНТЕНТ-АНАЛИЗ - анализ содержания текстового документа или множества
документов (в частности, протоколов проективных методик) путем подсчета частоты
появления определенных элементов или кодифицированных признаков. Принципы КА
могут быть распространены на анализ материалов наблюдения и материалов графических
проективных методик.
КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТЬ - обязательство неразглашения информации,
полученной от испытуемого (в общем случае, от делового партнера, от участника
переговоров, собеседника), или в общем случае ограничение ее распространения кругом
лицом, о котором испытуемый был заранее извещен.
КОРРЕЛЯЦИИ КОЭФФИЦИЕНТ - статистический показатель степени и
направленности взаимосвязи между двумя случайными величинами. В частном случае это
может быть связь между результатами первого и повторного тестирования (см. Ретестовая
надежность), между тестовым и критериальным показателем (см. Валидность,
Критериальный показатель) и т. п. Отрицательная корреляция указывает на обратную
зависимость - рост значения одного показателя сопровождается падением значения
другого.
КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ - статистическое научное исследование, в
ходе которого устанавливаются связи (статистические корреляции) между параметрами,
которые экспериментатор может только регистрировать (измерять), но не может
контролировать.
КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ - количественный показатель,
указывающий на общий уровень развития мышления индивида по сравнению с выборкой,
на которой проходила стандартизация интеллектуального теста. Латинское обозначение IQ (Intelligence Quotient). Среднее значение КИ обычно принимается за 100 очков,
стандартное отклонение (сигма) на шкале IQ равно 16 (в некоторых тестах - 15).
КРИТЕРИЙ ВАЛИДНОСТИ - источник информации об измеряемом психическом
свойстве. В частном случае это «критериальный показатель» (см.). В более общем случае
это балл по другому тесту (при научной валидизации теста) или оценки экспертов и
другие источники информации для проверки валидности.
ЛИНЕЙНАЯ СТАНДАРТИЗАЦИЯ - перевод исходных («сырых») баллов по тесту в
стандартную шкалу путем применения формулы линейного преобразования - путем
вычитания среднего по выборке и деления на стандартное отклонение.
ЛИЦЕНЗИЯ - разрешение на определенную деятельность, которое выдается
организацией, обладающей компетенцией для оценки соответствия этой деятельности
определенным профессиональным нормативам.
ЛИЧНОСТНАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА - диагностика, направленная на
получение информации о темпераменте, характере, когнитивном стиле, мотивах,
интересах и других психических свойствах, определяющих общую направленность и
стиль деятельности человека. Диагностика знаний, способностей и достижений
традиционно не относится к сфере ЛД.
МЕТОД - широкий класс методик, обладающих родством основного
технологического приема или родством теоретической системы представлений, на
которой базируется валидность данного класса методик. Класс методик, объединенных
родством технологического приема, также называется «техникой».
МЕТОДИКА - конкретная, частная процедура, или система действии,
предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве
(предмет обследования) у конкретного контингента испытуемых (объект обследования) в
определенном классе ситуаций (условия обследования) для решения определенных задач
(цель обследования).
НАДЕЖНОСТЬ ТЕСТА - стабильность результатов тестовых испытаний,
устойчивость теста по отношению к разнообразным источникам помех (шумовых,
случайных факторов обследования). Синоним - точность теста.
НОРМАЛЬНОЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ - частичное распределение значений
интегративного тестового показателя, которое возникает в результате воздействия на этот
показатель со стороны множества факторов - случайных и разнонаправленных.
Математик Карл Гаусс предложил функцию, описывающую HP. Графическая кривая HP
имеет характерную колоколообразную форму.
НОРМАТИВНОЕ РЕШЕНИЕ - решение, которое принимается по результатам
психодиагностики и состоит в приеме кандидата в учебную группу или на работу в
определенной профессиональной роли в том случае, когда его результаты по тесту
соответствуют определенным нормативным требованиям.
ОБЛАСТЬ ВАЛИДНОСТИ - множество ситуаций, в которых проявляется
диагностируемое психическое свойство. Более глобальные (универсальные) свойства
имеют более широкую область валидности.
ОПРОСНИК - более или менее стандартизованная процедура получения
информации, заключающаяся в предъявлении испытуемому вопросов в письменном виде
и основанная на определенном способе интерпретации его ответов. В случае более
формализованных тест-опросников вопросы даются с закрытым веером ответов (вопросы
с множественным выбором), и каждый из ответов связывается с определенным вкладом в
тестовый балл, что фиксируется в ключе к тесту. В тест-опросниках вопросы, как правило,
формулируются в косвенной форме или в форме утверждений, описывающих
определенное поведение. Опросники, в которых вопросы обращены к знанию
испытуемого о себе в наиболее прямой форме, принято называть анкетами. Принято
считать, что анкеты - социологическая методика, а тест-опросники - психологическая.
ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ - методики, основанные на феномене проекции (см.).
Неоднозначное задание порождает активность испытуемого, результат которой (текст,
рисунок и т. п.), позволяет сделать вывод о скрытых психических свойствах этого
испытуемого. При этом происходит проекция (приписывание, перенос) психических
свойств испытуемого на материал задания (фотоизображение, рисунок, двусмысленный
или незавершенный текст, неоднозначную инструкцию, ситуацию, проективную роль и т.
п.).
ПРОЕКЦИЯ - особый феномен психической жизни, который выражается в
приписывании внешним объектам (в частности, другим людям) особых свойств,
находящихся в определенной взаимосвязи с психическими свойствами, присущими
самому индивиду.
ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЯ - определенный документ, в котором наблюдатель
регистрирует первичные данные наблюдения - идентификаторы событий и моментов
времени, коды признаков и элементов наблюдения и т. п. Формализованные протоколы
стандартизированного наблюдения могут быть обработаны с помощью количественных
методов (подсчет числа встречаемости кодифицированных признаков, в частности, см.
Контент-анализ).
ПСИХОДИАГНОСТИКА - это область психологической науки и одновременно
важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и
использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических
особенностей человека. От других видов диагностики (технической, медицинской,
педагогической, профессиональной) П отличается по объекту, предмету и используемым
методам.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ДИАГНОЗ
результат
психодиагностического
обследования, выраженный в простейшем случае в форме отнесения испытуемого к
определенной психодиагностической категории. В общем случае ПД носит комплексный
и системный характер и содержит описание структуры выявленных психических свойств
(в виде профиля, в частности), возможное причинное объяснение текущего психического
состояния индивида, а также прогноз его будущего поведения или возможных событий в
его жизни.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ - краткая психодиагностическая методика,
предполагающая стандартизированную процедуру проведения, количественную
формализованную процедуру обработки результатов и подсчета тестовых показателей,
готовый перечень рекомендаций по интерпретации полученных показателей. В типичном
случае тест состоит из набора отдельных заданий (пунктов) с закрытым перечнем
вариантов ответа, предложенных испытуемому для выбора, инструкции по проведению,
ключей, норм и инструкции по интерпретации.
РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ - представленность свойств более широкого множества
объектов в свойствах подмножества. В психодиагностике говорят о «репрезентативности
тестовых норм» (см.) или о «тематической репрезентативности» тестовых заданий по
отношению к «области валидности» теста (см.).
РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ ТЕСТОВЫХ НОРМ - соответствие граничных точек на
распределении тестовых баллов, полученных на выборке стандартизации (см.),
аналогичным граничным точкам, которые могли бы быть получены на популяции
проведения - на множестве испытуемых, для которых предназначен тест. Обычно при
получении кривой нормального распределения делается вывод о том, что тестовые нормы
обладают репрезентативностью. Однако нормальность не является необходимым
условием репрезентативности. РТН может достигаться и в отсутствие нормального
распределения.
СИТУАЦИЯ КЛИЕНТА - психодиагностическая ситуация, возникающая в тех
случаях, когда сам испытуемый был инициатором обследования и является главным
адресатом психодиагностической информации.
СИТУАЦИЯ ЭКСПЕРТИЗЫ - психодиагностическая ситуация, возникающая в тех
случаях, когда испытуемый подвергается обследованию в принудительном порядке и не
является главным адресатом психодиагностической информации, хотя по результатам
обследования другими людьми могут быть приняты решения, жизненно важные для
испытуемого.
СТАНДАРТИЗАЦИЯ ТЕСТА - совокупность экспериментальных, методических и
статистических процедур, обеспечивающих создание строго фиксированных компонентов
теста (инструкции, набора заданий, метода обработки протоколов и подсчета баллов,
способа интерпретации). В частном случае под стандартизацией понимается сбор
репрезентативных тестовых норм и построение стандартной шкалы тестовых баллов.
ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА - стандартизованные методики, направленные на измерение
общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач
(см. «коэффициент интеллектуальности»). Особые тесты структуры интеллекта
(например, Векслера, Амтхауэра и др.) позволяют при этом соотнести степень развитости
различных компонентов (или видов) общего интеллекта.
ХАРАКТЕР - общая стилистика в привычках индивида, его навыках, усвоенных
тактиках поведения. X. формируется в результате взаимодействия темперамента с
особым, индивидуально приобретенным опытом в конкретном социальном окружении. В
разном окружении люди, обладающие одинаково уравновешенным и пластичным
темпераментом, приобретают совершенно разные характеры.
ШКАЛЫ ЛЖИ - специальная шкала, с помощью которой выявляют уровень
социальной желательности в ответах данного испытуемого на тест-опросник. ШЛ
позволяет отбраковать недостоверные протоколы.
III. ДИАГНОСТИКО-КОНТРОЛИРУЮЩИЙ БЛОК
А. Теоретические вопросы
1. Укажите возможные цели психологического тестирования.
2. Какие методы используются в психодиагностике?
3. Что такое валидность метода?
4. Чем проективные методики отличаются от остальных? Приведите примеры методик.
5. Какие механизмы психологической защиты, выделяемые в психоанализе Вам известны?
6. Какие теории личности Вы знаете?
7. Что понимают под акцентуациями характера? Какие типологии Вы знаете?
8. Каковы профессионально-этические принципы в психодиагностике?
9. Что понимают под социометрией?
10. Охарактеризуйте различия между деятельность следующих специалистов: «психолог»,
«психотерапевт», «психиатр».
11. Чем психологическое консультирование отличается от психотерапии?
12. В чем отличия личностных опросников от анкет?
13. Раскройте понятия «невротик», «психотик», «пограничный».
14. В чем недостатки проективных методик?
15. Для чего нужна стандартизация методики?
Б. Практические задания
1. Ретестовый метод – повторное тестирование выборки испытуемых одним и тем же
тестом через определенный интервал времени при одних и тех же условиях…
А) верно
Б) не верно
2. В открытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный
вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них
А) верно
Б) не верно
3. Что не относится к проективным методикам:
А) тест Дом. Дерево. Человек
Б) тест Сонди
В) тест Леонгарда-Шмишека
4. В вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с
понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме
А) верно
Б) не верно
5. Тесты в переводе с английского означают
А) диагноз
Б) испытание
В) опрос
6. Объективность психологического теста означает, что первичные показатели, их оценка
и интерпретация не зависят от поведения и субъективных суждений экспериментатора...
А) верно
Б) не верно
7. Какая из личностных структур отсутствует в психоаналитической модели?
А) Эго
Б) Ид (Оно)
В) Селф
8. Опросники – это группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или
утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых
сведений о себе, о своих переживаниях и отношениях в виде ответов
А) верно
Б) не верно
9. Тип методик, в которых тестовый материал представлен в наглядной форме (в виде
картинок, чертежей, графических изображений и т.п.) относится к
А) невербальным тестам
Б) вербальным тестам
10. Проективные методики относятся к
А) малоформализованным методикам
Б) формализованным методикам
11. Какая из методик не предназначена для измерения интеллекта:
А) Тест Равена;
Б) Тест Амтхауэра;
В) Тест Люшера;
Г) Шкалы Векслера.
12. Основное, что пишется в заключении по результатам диагностики - это:
А) ответы индивида;
Б) показатели субтестов;
В) интерпретация и выводы;
Г) ни один из ответов не верен.
13. Тестовые стимулы в проективных методиках обычно расплывчаты или неоднозначны.
А) Верно
Б) Неверно
14. Какая из перечисленных методик не используется для изучения межличностных
отношений?
А) Тест Рене Жиля;
Б) Социометрический тест;
В) Опросник Айзенка;
Г) Тест Лири.
15. К поведенческим направлениям психологической помощи относится:
А) Нейро-лингвистическое программирование;
Б) Психоанализ;
В) Гештальттерапия;
Г) верны все ответы.
IV. БЛОК НАГЛЯДНО-ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
1. Презентации, слайды (список)
- Тема 1. Психодиагностика как наука.
- Тема 3. Диагностика когнитивной сферы.
- Тема 4. Теории личности, как теоретическая основа для личностных
опросников.
2.Обучающие программы (CD-источники)
- Аппаратно-программный комплекс «НС-Психотест»
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа