close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Харківська районна державна адміністрація Харківської області
Відділ освіти
Олійник Валентина Іванівна
Кроки пізнання рідної мови
Розвиток мовлення в початковій школі
Харків 2013
Автор-упорядник
Олійник Валентина Іванівна
вчитель-методист початкових класів
вища теорія
Роганська гімназія
Матеріали цих розробок дають можливість познайомитись з методикою
роботи над розвитком мовлення в початковій школі, сприяють розширенню
уявлення дітей про мову і мовлення.
В розробках подано уроки з розвитку зв’язного мовлення в третьому
класі.
Схвалено на засіданні методичної ради інформаційно-методичного центру
відділу освіти Харківської районної державної адміністрації
(протокол № від
20
)
Зміст
Розділ І. Мовлення дитини і особливості його розвитку
1.1 Психолого-педагогічні засади розвитку мовлення молодших школярів
1.1.1 Психолінгвістичні основи розвитку мовлення в початкових класах
1.1.2 Методичні характеристики розвитку мовлення учнів
1.2 Основні напрямки роботи з розвитку мовлення в початковій школі
1.3 Причини мовленнєвих помилок молодших школярів та їх аналіз
Розділ ІІ. Методична система розвитку мовлення учнів початкових класів
2.1 Граматичний лад мовлення молодших школярів та його характеристика
2.3 Розвиток мовлення молодших школярів у процесі вивчення частин мови
2.3.1 Розподіл частин мови
2.3.2 Іменник
2.3.3 Прикметник
2.3.4 Дієслово
2.3.5 Займенник
2.3.6 Загальні характеристики морфологічного складу мовлення учнів
Розділ 3. Розробки уроків з розвитку мовлення
3.1 Сміливі діти вчаться як можна тварину пожаліти
3.2 Складання зв’язних висловлювань за малюнком.
3.3 Складання діалогу «Телефонна розмова»
3.4 Текст «Осінній сад»
3.5 Текст-розповідь з елементами опису «Калина під моїм вікном»
3.6 Інструкція виготовлення іграшок листівок
3.7 Текст-опис «Білочка»
3.8 Складання казки «Краплинки сестрички»
3.9 Детальний переказ тексту «Сонце допомогло»
3.10 Текст-опис з елементами розповіді «Моє місто»
3.11 Написання листа
3.12 Складання плану до тексту «Як соромно котові стало»
3.13 Стислий переказ тексту «Де зимує коник-стрибунець»
3.14 Вибірковий переказ тексту «У нетрях Темнолісу»
3.15 Творчі види робіт над текстами. Деформовані тексти
3.16 текст-міркування «Книга твій друг, без неї як без рук»
3.17 Творчі види робіт над текстами. Редагування тексту «У цирку»
3.18 Творчі види робіт над текстами. Добір рими
3.19 Творчі види робіт над текстами. Складання текстів
4. Список використаної літератури
Розділ І. Мовлення дитини і особливості його розвитку
1.1 Психолого-педагогічні засади розвитку мовлення молодших школярів
1.1.1 Психолінгвістичні основи розвитку мовлення в початкових класах
Мова за своєю специфікою і соціальним значенням – явище унікальне: вона є
засобом спілкування, збереження і засвоєння знань, формою передачі
інформації, частиною національно-духовної культури. Однією з головних
цілей навчання мови є формування комунікативної компетенції, пов’язаної з
оволодінням усіма видами мовленнєвої діяльності і культурою мовлення.
Мовний розвиток повинен спиратися на вивчення теорії, оскільки саме теорія
дає систему базових лінгвістичних знань, без яких неможливе вільне і
грамотне володіння усним і писемним мовленням. У свою чергу розвиток
мовлення учнів не треба відокремлювати від вивчення теоретичних
відомостей про мову. Він нерозривно пов’язаний з вивченням системи мови,
тому, що мовлення в її усній і писемній формі – це реалізація системи мови.
Знання теорії мови – ще не обов’язкова умова гарного мовлення, але знання
системи мови, закономірностей функціонування її одиниць розвиває
мовлення учнів, вдосконалює його. З іншого боку, усвідомлення ролі мовних
засобів для розвитку мовлення є стимулом до засвоєння теоретичних
відомостей, мотивує вивчення мовної системи.
Щоб сформувати мовну особистість, необхідно враховувати надбання
психології в цій сфері. Сучасному вчителю без подібних знань неможливо
обійтися на уроках. Практика показує, що досить часто вчителі нехтують
саме цим компонентом. Але ж спілкування – не проста передача інформації
однієї особи іншій. Спілкування – це необхідна умова розвитку людини в
суспільстві.
Сучасна шкільна методика навчання учнів мовлення виходить з теорії
мовленнєвої діяльності, концептуальні положення якої розроблені видатними
вченими Л.С. Виготським, О.М. Леонтьєвим, О.Р. Лурією, Н.І. Жінкіним. Ці
ідеї практично були реалізовані в працях Т.А. Ладиженської, М.Р. Львова,
В.І. Капинос, Н.А. Іполітової.
Л.С. Виготський висунув такі поняття та ідеї:
•
мовленнєва діяльність;
•
мовний розвиток – процес, пов’язаний із психічним розвитком,
розвитком практичної діяльності, соціальних форм поводження;
•
розвиток знакового позначення в мовленнєвій діяльності є розвитком
узагальнення за допомогою мовного знака.
Послідовник Л.С. Виготського О.М. Леонтьєв, розглядаючи структуру
спілкування як діяльність, виділяє такі його риси: інтенціональність
(наявність специфічної мети, специфічного мотиву); результативність, тобто
ступінь збігу досягнутого результату з накресленою метою, обов’язків
соціальний контроль за процесом спілкування та його результатами.
На основі теорії діяльності О.М. Леонтьєва розвивається теорія поетапного
формування розумових дій П.Я. Гальперіна. Вона має розглядатися як
навчання різних видів мовленнєвої діяльності. У формуванні комунікативномовленнєвих умінь учнів можна виділити кілька етапів:
•
попереднє ознайомлення з метою дії, створення необхідної мотивації;
•
складання схеми передбачуваних дій;
•
виконання дій у матеріальному чи матеріалізовану вигляді;
•
формування дії як зовнішньо-мовленнєвої;
•
виконання дій подумки.
Ученими (Л.С. Виготським, О.М. Леонтьєвим, С.Л. Рубінштейном, І.А.
Зимньою) розроблені основні положення особистісно-діяльнісного підходу
до навчання. Згідно з особистісно-діяльнісним підходом у центрі навчання
перебуває сам школяр, його мотиви, цілі, його неповторна психологічна
індивідуальність, тобто учень як особистість. Вчитель у контексті такого
підходу визначає навчальну мету уроку й організовує, спрямовує і корегує
весь навчальний процес, виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь.
Розглядаючи спілкування як організацію і керування навчальною діяльністю
учнів, прихильники особистісно-діяльнісного підходу орієнтують процес
навчання на вирішення школярами дослідницьких, комунікативних,
пізнавальних завдань, а це вимагає визначення таких видів мовних робіт, що
спрямовані на розвиток творчих здібностей учнів.
Розвиток мовлення, формування комунікативної компетенції необхідні для
вміння контролювати правильність і доцільність своїх висловлювань, а також
для вільного володіння мовою. А це, в свою чергу допомагає особистісному
розвитку учнів. Саме на уроках розвитку мовлення діти навчаються
самостійно визначати стиль тексту, створювати власні усні та письмові
висловлювання, будуючи їх з урахуванням мети адресата мовлення. Усе це
сприяє соціалізації особистості. Психологічну основу комунікативномовленнєвих умінь складає теорія діяльності, тобто мовлення організоване з
точки зору психології подібно до інших видів діяльності. Мовленнєва
діяльність характеризується вмотивованістю, цілеспрямованістю,
ситуативністю і складається з чотирьох фаз:
•
орієнтування в ситуації спілкування;
•
планування;
•
реалізації задуму за допомогою експресивних засобів мови;
•
контролю.
Ефективність мовленнєвого розвитку дітей значною мірою залежить від
урахування даних сучасної психології і психолінгвістики.
Термін зв’язне мовлення вживається у трьох значеннях. Під зв’язним
мовленням розуміється процес, діяльність мовця, слухача, послідовний
виклад або сприймання думок, знань однією особою. Зв’язним мовленням
називають також продукт цієї діяльності – текст – висловлювання,
характерними ознаками якого є смислова та структурна єдність. Зв’язне
мовлення – це і розділ методичної науки, що ставить своїм завданням учити
дітей розуміти, відтворювати і будувати висловлювання з огляду на мету,
умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови. Оволодіння
мовою як засобом спілкування, мислення, пізнання, міркування – необхідна
складова розвитку розумових і творчих здібностей учнів, формування
гуманістичних ідеалів, прищеплення почуття національної свідомості і
гідності.
Державний освітній стандарт з української мови та чинна Програма з
української мови (1-4 кл.) передбачають практичне ознайомлення учнів з
міркуванням як типом зв’язного висловлювання (тексту), починаючи з 1
класу; формування умінь аргументувати свою думку, робити умовиводи. Для
реалізації цих завдань учителю необхідно володіти сучасними
психолінгвістичними даними про співвідношення логічних, мислитель них і
мовленнєвих категорій; про міркування як функціонально-смисловий тип
мовлення, його функції й специфіку мовного оформлення. Саме добір
відповідних мовних структур у висловлюваннях-міркуваннях викликає у
вчителів певні ускладнення. Міркування як логічна категорія реалізується у
формі суджень, а також умовиводів, тому в логіці під міркуванням розуміють
послідовний ряд суджень стосовно якогось питання, наслідком чого є
відповідь на поставлене в ньому запитання; ланцюг умовиводів на певну
тему, викладених у логічно послідовній формі; процедуру обґрунтування
певного висловлювання.
Основою міркування є логічне мислення, тому воно неодноразово
розглядалося у психології як складова мовленнєво-мислительної діяльності.
У психолінгвістичній науці доведено, що існує зв’язок між логічними
категоріями (поняття, судження) й мовними одиницями (слово,
словосполучення, речення). Властивість дитячого мислення фіксувати
об’єктивно існуючі зв’язки й відокремлювати взаємопов’язані явища
дійсності на рівні більш високому, ніж судження. Це відкриває для дитини
нові можливості оволодіння вищим ступенем структурної системності мови
порівняно з реченням – міркуванням, що є один із функціонально-смислових
типів зв’язного мовлення. Водночас у психолінгвістиці встановлено: чим
вищий рівень мовної організації, тим міцніший взаємозв’язок між мовними й
мислительними категоріями. Зв’язок між мовою й мисленням на рівні
функціонально-смислових типів мовлення, тобто на надфразовому рівні;
здійснюється найбільш повно й ефективно. Міркування як мовленнєву
категорію слід відмежувати від його філософсько-логічного плану, змінивши
уявлення про нього, як тільки про логічну категорію мислення. Міркування,
передусім, є найвищою мовленнєвою одиницею надфразового рівня –
функціонально-смисловим типом монологічного мовлення, цілісним
висловлюванням, на рівні якого найсуттєвіше виявляється єдність мови,
мислення та мовлення.
1.1.2 Методичні характеристики розвитку мовлення учнів
Одне з найголовніших завдань школи, зокрема. її початкової ланки – навчити
школярів змістовно, граматично правильно і стилістично вправно
висловлювати думки в усній та писемній формах.
До початку 60-х років формування у молодших школярів мовленнєвих умінь
не сприймалося першорядною проблемою Навіть розділ „Розвиток
мовлення” постійно „прив’язувався” до вивчення фонетики, граматики і
правопису, до завдань програми з читання .
Питання про те, як вчити молодших школярів з’єднати речення у зв’язне
висловлювання, дотримуючись мовних норм, протягом тривалого часу в
методиці не розглядалось, оскільки одиницею монологічного мовлення
вважалося речення, а не текст. Під час навчання писемного монологічного
мовлення (написання переказів і творів) головна увага приділялась логікосмисловій та композиційній побудові, у той час як власне мовна організація
робота .лишалась поза увагою. Це приводило до того, що учні не оволодівали
вмінням самостійно творити текст.
Досягнення лінгвістики, пов’язані з розробкою понять „текст”, „стиль”, „тип
мовлення”, „засоби зв’язку речень у тексті” дали можливість здійснювати
принципово новий підхід до роботи з розвитку зв’язного мовлення
використовувати на практиці навчання мови основи, лінгвістичні, поняття ,
розробляти на їх основ, понятійно-орієнтовану систему навчання зв’язних
висловлювань.
Внесення до сучасного шкільного курсу української лінгвістики тексту дало
змогу значно підвищити рівень засвоєння молодшими школярами
комунікативних умінь Разом з тим вивчення типових недоліків учнівських
висловлювань дозволь зробити висновок, що навчання школярів будувати
систему структурно-семантичних зв’язків між компонентами тексту ще
далеке від завершення. Причин цього вбачають у недостатньому дослідженні
лінгводидактичних засад розвитку зв’язного мовлення учнів початкових
класів.
Нерозробленість проблеми в методичному аспекті виявляється у відсутності
чітких рекомендацій щодо опрацювання лексико-граматичного матеріалу в
органічному взаємозв’язку з розвитком мовлення учнів. У результаті цього
одержувані молодшими школярами відомості з граматики недостатньо
спрямовуються в русло удосконалення мовленнєвих умінь і навичок.
Недостатнє дослідження лінгвістичних засад розвитку зв’язного мовлення
учнів початкових класів не могло не позначитися на програмах. підручниках.
навчальних посібниках, методичних рекомендаціях для вчителів. Чинними
програмами і підручниками з української мови передбачено ознайомлення
учнів із засобами зв’язності. Однак з існуючої багатоманітності дібрано лише
деякі лексичні засоби. До того ж мовний матеріал. передбачений для
засвоєння у 3-4-их класах, не використовується повною мірою в реалізації
основних завдань програми з розвитку зв’язного мовлення. Необхідно
розширити коло засобів вираження зв’язності тексту, з якими доцільно
ознайомити учнів. Йдеться не лише про збагачення лексичних засобів
зв’язку, а й про ознайомлення молодших школярів з деякими граматичними
засобами. 3 метою підвищення ефективності формування в учнів початкових
класів умінь будувати зв’язні висловлювання доцільно зосереджувати їхню
увагу не лише на внутрішні функції частин мови. їх синтаксичній ролі в
реченні (як це передбачено чинною програмою), а й на здатності частин мови
виконувати ще й зовнішню функцію – служити засобами зв’язку в тексті.
1.2 Основні напрямки роботи з розвитку мовлення в початковій школі
Коли дитина вступає до школи, рідна мова нею вже практично засвоєна.
Разом з тим під впливом навчання в мовленні дитини відбуваються величезні
перетворення. Обумовлені ці перетворення головним чином тим, що з
приходом дитини в школу рідна мова вперше стає для неї навчальним
предметом, а це означає, що дитина вступає в абсолютно нові взаємини з
мовою.
Процес навчання вимагає, щоб учень навчився свідомо користуватися
граматичними і синтаксичними формами мовлення.
Перш за все дитина в школі повинна оволодіти грамотою, умінням читати і
писати. Вже з перших кроків предметом спеціального аналізу і усвідомлення
стає для дитини звуко-буквений склад слова. Навчившись розчленовувати
слова на склади, а склади на звуки, зв’язуючи звуки із буквами, дитина
опановує мовленнєво-звукову символіку, що лежить в основі позначення
звуків буквами. При цьому відбувається подальший розвиток фонематичного
слуху у дітей. У них утворюються нові фонематичні уявлення, вони
опановують зображення букв, вчаться поєднувати їх в слова і співвідносити
слова і фрази письмового мовлення з відповідними словами і фразами
мовлення усного.
В спеціальному експериментально-психологічному дослідженні Т.Г. Єгорова
визначені основні етапи оволодіння читанням.
На першому етапі, який їм визначений як аналітичний, дитина читає
спочатку окремими звуками, а потім по складах. В результаті такого читання
слова прочитуються складовідривно, і тому їх значення погано
усвідомлюється учнем. Внаслідок цього, зміст тексту в цілому їм не
розуміється.
На другому етапі, який названий Т.Г. Єгоровим синтетичним, діти
сполучають елементи слова, але роблять це недостатньо диференційовано,
поспішають і вгадують слова.
На третьому етапі — аналітико-синтетичному — синтез слова здійснюється
на основі більш диференційованого аналізу його елементів, читання стає
більш точним, більш швидким, більш усвідомленим.
На цій стадії читання у дітей виникає і розвивається уміння читати мовчки.
Вивчення психологічних особливостей тихого читання виявляє, що його не
можна розглядати як читання вголос мінус його звуковий компонент.
Читання мовчки здійснюється, по-перше, з особливим завданням. Це частіше
всього читання для себе. Воно цілком направлене на розуміння тексту і не
вимагає виразного вимовляння. Читання мовчки характеризується також
вибірковістю. Стежачи за змістом тексту, читач прагне перевірити точність
зорового сприйняття саме тих частин тексту, які особливо важливі для
розуміння його змісту.
Відзначені особливості читання мовчки певною мірою пояснюють, чому
дитина опановує його не відразу, а тільки після певних вправ. Оволодіння
читанням мовчки грає дуже важливу роль в загальному процесі мовного
розвитку дитини і сприяє, зокрема, розвитку складних форм розумової
діяльності, що здійснюються за допомогою внутрішнього мовлення. Це вже
вища форма читання, яка, проте, може здійснюватися теж на різному рівні.
На більш низькому рівні читачем усвідомлюється тільки наочний зміст
(фабула) тексту. Більш високий рівень характеризується тим, що в процесі
читання визначається ставлення до прочитаного, а також сприймаються
особливості емоційно-образного, естетичного змісту тексту.
Спеціальні дослідження показують, що навіть старші школярі ще не
володіють достатньо диференційованими поняттями для характеристики
героя твору. Так, наприклад, замість того щоб сказати, що герой знайшов
наполегливість, волю в досягненні поставленої перед собою мети, вони часто
говорять: „він був упертим”. Замість понять „сміливий”, „рішучий” вони
вживають поняття „відчайдушний” і т.п.
Необхідно вже з найперших кроків при ознайомленні учнів з виглядом
літературного героя збагатити їх словник такими словами (поняттями), якими
можна охарактеризувати героя, і працювати з ними над диференціацією,
уточненням змісту цих понять. Оволодіння процесом читання, особливо його
вищими формами, робить величезний вплив на загальний мовний розвиток
дитини, зокрема на розвиток його усного мовлення. В процесі читання учень
засвоює нові слова і їх значення, засвоює зразки літературної мови.
У зв’язку з цим зрозуміло, яке велике значення набуває питання про зміст
прочитаних дитиною текстів, про їхню художню цінність, а також не менш
суттєве питання про більш раціональні прийоми сприйняття і аналізу
прочитаного — питання про всю систему розвитку мовлення дитини на
основі читання.
Оволодівши грамотою, учень поступово починає набувати навички роботи з
книгою. В процесі навчання перед ним вже ставляться такі завдання:
виділити основні думки прочитаного тексту, певним чином перебудувати
текст, певним чином переказати його. Дослідження показують, що
розв’язання учнями такого роду завдань сприяє розвитку їх усного мовлення.
Учні на уроках дійсно мало говорять, говорять стандартно, одними і тими ж
словами, не цікавляться тим, що говорить товариш, а головне — не
помічають, як вони погано говорять самі.
Вище вже наголошувалося, що учні вступають до школи з певними
навичками усного мовлення. Навичками ж письмового мовлення вони ще
зовсім не володіють. Цими навичками вони вперше оволодівають в школі.
Над письмовим мовленням дітей ведеться систематична повсякденна робота,
і вчителю в основному відомі вимоги, яким повинні відповідати письмові
роботи учнів. З точки зору цих вимог навчальні завдання, які виконуються
учнями у письмовій формі, систематично аналізуються і оцінюються
вчителем. Поступово в процесі цієї роботи учні усвідомлюють, засвоюють
критерії, яким повинне відповідати все те, що вони в тій або іншій формі
розкривають в письмовому мовленні.
Цього ніяк не можна сказати відносно роботи над усним мовленням учнів.
Вимоги, яким повинна відповідати ця форма мовлення, критерії, за якими
необхідно його оцінювати, менш відомі вчителю, тим більше невідомі учням.
Спостереження показують, що, починаючи з 1 класу й закінчуючи 4, до
усного мовлення учнів в основному поставлені тільки дві більш менш
визначених вимоги: перша — давати повні відповіді на питання вчителя, і
друга — уміти послідовно переказувати прочитаний текст. Обидві ці вимоги
є істотними умовами розвитку усного мовлення учнів, проте вони абсолютно
недостатні для того, щоб забезпечити ширший, більш різносторонній
розвиток цієї форми мовлення.
Розвиток усного мовлення дитини залежить від ряду умов. Для того, щоб
усне мовлення дитини розвивалося, необхідно, щоб вона якомога більше
практикувалася в цьому плані, щоб її мовна практика була активною. Для
цього необхідно, щоб дитина говорила на уроках, на зборах, в гуртках не
тільки на вимогу вчителя, але щоб вона відчувала потребу, необхідність в
мовному спілкуванні. Іншими словами, однією з основних передумов
розвитку усного мовлення учня є формування у нього мотиву до цієї
діяльності, потреби в ній.
Для того, щоб людина захотіла розказати про що-небудь, поділитися своїми
думками, вона повинна мати у своєму розпорядженні певну інформацію,
володіти певними уявленнями, знаннями і відчувати цікавість до цих знань.
Отже, завдання виховання в учнів мовної активності найбільш пов’язане з
постійним розширенням кола їх уявлень, знань, з розвитком їх пізнавальних
інтересів. Розвиток мовлення дитини не можна розглядати ізольований від
розвитку його мислення і сфери пізнавальних інтересів в цілому.
Якщо у дитини не виникає інтересу до природних предметів і явищ, то у неї
не буде виникати і потреби їх описувати, про них розказувати. Якщо вона не
любить читати і її ніяк не зачіпає те, про що вона читає, у неї не виникне
бажання розказати про прочитане.
Таким чином, розвиток мовлення дитини слід починати з роботи над
розширенням кола її уявлень, понять, з роботи над вихованням її
пізнавальних інтересів. Процес накопичення цих уявлень і понять (якщо він
правильно організований) супроводжується тим, що дитина починає
відчувати потребу в словах, якими можна відзначити (назвати)
спостережувані нею предмети і явища, потребу в мовних засобах, якими
можна найбільш адекватно ці явища і враження описати, осмислити для себе
і розказати про них іншим.
Завдання вчителя полягає в тому, щоб дати ці мовні засоби дитині. Велике
місце у зв’язку з цим на уроках повинні займати вправи на опис і
характеристику натуральних предметів, вправи в складанні розповідей за
власними спостереженнями і враженнями. Основна увага учнів в процесі цієї
роботи повинна бути зосереджено на питанні про те, як, якими словами,
якими мовними засобами краще розказати про свої враження, як краще
висловити своє ставлення до них. Необхідно, щоб діти розуміли, що в мові є
безліч слів, які на перший погляд здаються аналогічними, насправді ж одне з
них не завжди може замінити інше. Поняття «сміливий», наприклад, може
мати безліч відтінків, що виступають в різних словах, які не завжди можна
замінити: хоробрий, безстрашний, доблесний, мужній, відважний, рішучий, і
потрібно уміти вибрати те або інше значення слова в контексті.
Не менше значення для висловлення змісту сприйнятого має також структура
речення, послідовність слів, що забезпечує той або інший логічний наголос у
фразі; таким же істотним є і питання про характер зв’язку однієї думки з
іншою. З метою розвитку усного мовлення учнів необхідно в доступній
формі пояснити всі ці значення, зв’язки і залежність, які є в словесному
тексті.
При цьому необхідно пам’ятати, що в процесі читання і переказів тексту учні
не в змозі самостійно усвідомити ці мовні факти. Для того, щоб вони
зрозуміли смислову і структурну залежність між словами і частинами тексту,
треба цю залежність їм показати і зробити її тим самим предметом
спеціального розгляду і усвідомлення.
1.2 Основні напрямки роботи з розвитку мовлення в початковій школі
У початкових класах робота над помилками ускладнена майже повною
відсутністю теоретичної основи: ті короткі граматичні відомості, які
передбачені програмою початкових класів, абсолютно недостатні для
виправлення і попередження мовних помилок.
Мовні помилки діляться на лексико-стилістичні, морфолого-стилістичні і
синтаксично-стилістичні.
Охарактеризуємо п’ять найбільш типових помилок лексико-стилістичної
групи:
1. Повторення одних і тих самих слів.
Лексичний повтор властивий для учнівських творів усіх класів і
зустрічається в мовленні будь-якого типу. Причому, у текстах-описах
невиправдані повтори трапляються частіше, ніж у розповідях. Здебільшого
повторюються іменники та займенники.
Під моїм вікном росте берізка. У берізки стрункий стовбур, біла кора з
чорними цяточками, тоненькі опущені вниз віти. Влітку берізка вкрита
зеленими листочка (3 клас, опис).
Причини помилки: по-перше, малий об’єм уваги учня; він забув, що тільки
що спожив слово, і вибирає його знову. Саме ж повторення викликається
тим, що це слово вже активізоване. Друга причина помилки – малий
словниковий запас школяра.
Молодші школярі порівняно легко виявляють і виправляють повтори, якщо
вони, одержавши відповідні вказівки вчителя, уважно перечитують свій
текст.
Поширеним також є повтор дієслів та прислівників. Трапляється невдалий
повтор і серед інших частин мови.
До цього ж розряду недоліків, що порушують вимогу правильності мовлення,
належить і тавтологія, трактують як невиправдане використання
спільнокореневих слів.
2. Вживання слова в неточному або невластивому йому значенні, в результаті
нерозуміння значення слова або його відтінків.
Приклад: Ми перейшли через гірський курган (потрібно: хребет).
Помилки такого типу є наслідком невисокого загального мовленнєвого
розвитку, недостатньої начитаності, бідності словника.
3. Порушення загальноприйнятого (фразеологічного) сполучення слів.
Вітер поступово приймав силу (потрібно: набирав силу).
Причина помилок – малий мовний досвід, бідність фразеологічного запасу.
4. Вживання слів без урахування їх емоційно-експресивного або оцінного
забарвлення.
У нашій школі провели цікавий захід – прогулянку в ліс (слово захід,
доречний в діловому мовленні, зовсім недоречно в художній розповіді).
Помилки подібного роду пов’язані з недостатнім чуттям мови, з
нерозумінням стилістичних характеристик слова.
5. Вживання діалектних і просторічних слів.
Петя йшов взаді (тобто позаду).
Усунення діалектизмів і просторічих слів можливе тільки на основі знань про
літературну мову.
Хоча причини лексичних помилок неоднакові, а отже, неоднакові і способи
їх виправлення і роз’яснення, є загальний шлях їх попередження – це
створення позитивного мовного середовища, мовний аналіз прочитаних і
переказуваних текстів, з’ясування відтінків значення слів в тексті, ролі і
доцільності саме цього, а не будь-якого іншого слова в даному контексті.
До групи морфолого-стилістичних помилок належать: неправильне
утворення форм слів, неправильна словозміна або словотворення. Вкажемо
три відносно стійких типи помилок цієї групи:
1. Використання діалектних або просторічних форм.
Вони хочуть – він хочить, замість вони хочуть – він хоче.
Такі помилки викорінюються під впливом загального мовного розвитку
дітей.
2. Пропуск морфем, найчастіше суфіксів (і постфіксів).
Можна вказати дві причини подібних помилок. Перша: дитині важко
вимовляти слова з скупченням приголосних. Отже, боротися з цими
помилками слід, розвиваючи у школярів дикцію. Друга причина – вплив
просторіччя.
3. Утворення форми множини тих іменників, які вживаються тільки в однині.
З’їв два супи (треба: дві тарілки супу).
Причина цих помилок – прагнення молодших школярів до конкретності.
Помилки в словосполученнях і реченнях (синтаксико-стилістичні помилки).
Вони дуже різноманітні; тут розглядаються шість найбільш поширених типів
помилок.
1. Порушення керування, найчастіше прийменникового.
Добро перемагає над злом; сміялися з нього (під впливом діалекту); всі
раділи красою природи (треба: раділи (чому?) красі) і т.п.
Дієслівне керування діти засвоюють за зразком, в живому мовленні, в
читаних текстах. Тому помилки в керуванні попереджаються на основі
аналізу текстів і складання словосполучень певних типів: розробляються
системи вправ з найбільш „небезпечними” дієсловами.
2. Порушення узгодження, найчастіше – присудка з підметом.
Саші дуже сподобалося ялинка.
Причини помилок криються в самому механізмі складання речення (і його
записі); почавши речення, учень ще не обдумав, як його закінчить. Уважне
перечитування тексту, особливо вголос, допомагає усунути помилки
подібного роду.
3. Невдалий порядок слів в реченні, що призводить до спотворення сенсу.
Вузька смужка тільки з берегом зв’язує острів (треба: Тільки вузька смужка
зв’язує острів з берегом).
Причина помилки в тому, що учень не промовив речення (вголос або про
себе), перш ніж записати його.
Робота над правильним порядком слів починається ще в I класі: діти самі,
перечитуючи текст, можуть покращити порядок слів в реченнях. Дуже
корисні для попередження подібних помилок вправи з деформованим
текстом.
4. Порушення смислового зв’язку між займенниками і тими словами, на які
вони вказують або які замінюють.
Коли Коля прощався з батьком, він (батько чи Коля?) не плакав.
Учневі речення цілком зрозуміле. Поглянути ж на текст очима читача він
поки не вміє, цьому треба вчити: потрібна практика самоперевірки або
взаємоперевірки. Звикнувши замислюватися над роллю займенника, школярі
в подібних випадках самостійно виправляють, перебудовують текст.
5. Вживання дієслів в неспіввіднесених тимчасових і видових формах там, де
слід вжити один і той самий час, один і той самий вид.
Насувалася темна хмара, і полив дощ. Незнайомець входить в хатину і
поздоровкався.
У першому випадку зміщений вид, у другому – зміщені вид і час. Помилки
свідчать про низький мовний розвиток учнів. Усуваються вони на основі
смислового і мовного аналізу тексту.
6. Невміння знаходити межі речень. Зустрічається у двох варіантах:
а) невиправдане ділення складного речення на прості.
Двірник коли підмітав двір. Зламав паростки тополі.
б) невміння ділити текст на речення.
Мисливець одного разу йшов лісом, з гущавини вийшла ведмедиця з
ведмежатами, мисливець, сховався на дереві, ведмедиця стала занурювати
ведмежати у воду...
В усному варіанті подібні речення інтонаційно не розділяються.
Основа виправлення помилок цього типу – різні вправи з реченнями, зокрема
розділення тексту, надрукованого без крапок, на окремі речення.
Нагадаємо, що немовні помилки – це композиційні, логічні помилки, .а також
спотворення фактів.
Типова композиційна помилка – невідповідність твору, розповіді, викладу
заздалегідь складеному плану, тобто невиправдане порушення послідовності
у викладі подій, фактів, спостережень.
Причини композиційних помилок криються в підготовці до твору. Можливо,
що спостереження, накопичення матеріалу, відбір фактів були проведені
учнем безсистемно, безпланово; можливо, що учень в процесі підготовки
недостатньо чітко уявляв собі, що саме потрібно сказати на початку
розповіді, що потім і як його закінчити. Композиційна помилка – це
результат невміння охопити в думках весь об’єм розповіді, невміння володіти
матеріалом, розташовувати його за своїм задумом. Такі складні навички
формуються поступово.
Окрім вищенаведених помилок часто трапляються і помилки логічного
характеру. До них належать.
1. Пропуск необхідних слів, а іноді і істотних епізодів, фактів, ознак
описуваного предмету.
2. Порушення логічної послідовності і обґрунтованості.
3. Безглузді, парадоксальні думки.
Ранок хилився до вечора.
Від логічних помилок слід відрізняти спотворення фактичного матеріалу.
Прийшов зимовий місяць листопад (потрібно: осінній).
Система роботи по попередженню вищенаведених помилок складається з
наступних елементів:
а) виправлення мовних помилок в зошитах учнів;
б) класна робота над загальними, типовими помилками на уроках, аналізу
перевірених творів;
в) індивідуальна і групова позаурочна робота над окремими
(індивідуальними) помилками, їх виявлення, з’ясування і виправлення;
г) система стилістичних і інших мовних вправ, в яких враховуються можливі
і найбільш вірогідні мовні помилки, мовний аналіз текстів на уроках;
ґ) мовні вправи перед кожною розповіддю, твором з метою підготовки
школярів до використання лексики майбутнього тексту, його фразеології,
деяких синтаксичних конструкцій;
д) навчання школярів самоперевірці і самостійному вдосконаленню
(редагуванню) творів.
Всі ці напрямки роботи доступні учням початкових класів (особливо III і IV).
Всі мовні помилки повинні бути виправлені як в усному, так і в писемному
мовленні учня.
Наприклад, школяр, який допустив помилку, повинен засвоїти правильний
варіант, а якщо можливо, то і усвідомити причину помилки. Помилки
виправляються або самим учнем – це найкращий спосіб, або вчителем, якщо
учень сам виправити помилку не може. Виправлення помилки полягає в
перебудові речення або словосполучення, в заміні слів, в додаванні
необхідного, в закресленні зайвого (залежно від типу помилки). Перевіряючи
твір, вчитель виправляє ті помилки, які діти самі, навіть з його допомогою,
виправити не зможуть, і готує учнів до виправлення решти помилок в
колективній або індивідуальній роботі.
На уроці, присвяченому аналізу твору або, зачитуються кращі роботи,
розбираються недоліки змісту, розкриття теми, орфографічні і типові мовні
помилки. Виділяється 10-15 хвилин на виправлення якогось типу помилок.
Вимоги до такого фрагмента уроку:
1) тема чітко виділяється і повідомляється учням;
Наприклад: „Заміна невдало вибраного слова”.
2) аналізуються літературно-художні зразки, що дозволяють прослідкувати,
як вибирає слово письменник.
3) даються тексти, що містять помилки; школярі їх знаходять, виправляють і
пояснюють доцільність заміни слова. Так діти готуються до самоперевірки і
редагування тексту власного твору.
Індивідуальні помилки виправляються поза уроком з окремими учнями або з
невеликими групами. Тільки в індивідуальній бесіді можуть бути усунені
композиційні помилки, спотворення фактів, логічні помилки, а з числа
мовних – деякі діалектні і просторічні слова і форми, невдала побудова
деяких речень, в більшості випадків – вибір слова. Тут, як і в класній роботі,
важливо добиватися високої пізнавальної активності школяра: він повинен не
тільки зрозуміти, в чому його помилка, але і вирішити завдання, пов’язане з її
виправленням.
Самоперевірка і редагування проводяться на завершальній стадії уроку
письма, коли написання тексту в першому варіанті вже закінчене. Вчитель
стежить за роботою учнів і надає індивідуальну допомогу в самоперевірці і
виправленнях. Діти замінюють слова, усувають повтори, змінюють порядок
слів, іноді вносять композиційні зміни в текст.
Н.А. Гац розробила програму засвоєння учнями мовних засобів зв’язності.
Реалізація цієї програми передбачає озброєння учнів знаннями про роль і
особливості виучуваних частин мови як засобів зв’язності тексту:
формування вмінь виявляти їді засоби в навчальних текстах. диференціювати
їх та використовувати у власних висловлюваннях.
Розділ ІІ. Методична система розвитку мовлення учнів початкових класів
2.1 Граматичний лад мовлення молодших школярів та його характеристика
Програми передбачають набуття учнями елементарних знань про мовлення:
усне і писемне, діалогічне й монологічне; про особливості висловлювань,
обумовлені їх комунікативними завданнями, ситуацією спілкування. Однак
основну увагу в навчанні слід приділяти розвитку умінь здійснювати всі види
мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння (аудіювання), говоріння,
читання, письмо. З цією метою необхідно використовувати спеціальні види
роботи, забезпечувати регулярний контроль за сформованістю відповідних
умінь.
В основі розвитку різних навичок мовленнєвої діяльності лежить уміння
слухати і розуміти усне мовлення. Учні, для яких українська мова є рідною,
безумовно, володіють цим умінням на побутовому рівні. Однак у шкільному
навчанні постійно збільшується лексичний запас, ускладнюється
граматичний лад мовлення, розширюється тематика й поглиблюється логіка
міркувань у висловлюваннях, що пропонуються для слухання. При цьому
значно підвищуються вимоги до швидкості, точності сприйняття усного
мовлення, розуміння прослуханого, уміння зосереджувати довільну увагу
протягом більш тривалих відрізків часу. Усе це обумовлює необхідність
удосконалювати навичку аудіювання не тільки у початкових, а й у наступних
класах школи.
Школярів необхідно вчити стежити за розвитком думки, адекватно
сприймати емоційно-оцінну інформацію; помічати в тексті слова, найбільш
важливі для розуміння висловлювання; усвідомлювати значення загального
тону, тембру, темпу, сили голосу.
Розвиток уміння уважно слухати, розуміти прослухане, виконувати після
одного прослуховування певні завдання відбувається не тільки на матеріалі
зв'язних (діалогічних і монологічних) висловлювань, а й на матеріалі,
складеному з окремих одиниць різних мовних рівнів. Слухання,
розпізнавання у мовленнєвому потоці тих чи інших його елементів (звуків,
складів, слів, словосполучень, речень з певними ознаками) має слугувати не
тільки формуванню знань про мову, мовних умінь, а й розвитку в учнів
довільної уваги, уміння зрозуміти завдання, зосередитись для його
виконання, готовності виконувати його після одного прослуховування
інструкції.
У роботі з аудіювання, як правило, використовують фронтальні види роботи;
для неї плануються завдання, виконання яких не вимагає (чи майже не
вимагає) від учня усних чи письмових висловлювань. До таких завдань
належить, наприклад, виконання дії, описаної у тексті, малюнка за текстом,
вибір із пропонованих відповідей правильного варіанта відповіді на
запитання за текстом і т. ін.
Формування, розвиток навички мовленнєвої діяльності передбачає роботу
над побудовою діалогічних і монологічних висловлювань — усних і
письмових. Мається на увазі переказ готових текстів і побудова своїх
висловлювань на основі прочитаних чи прослуханих творів, переглянутих
фільмів; розповідей родичів, знайомих про ті чи інші події, про випадки із
повсякденного життя школярів. Необхідно пропонувати учням складати усні
і письмові висловлювання з безпосередньою комунікативною метою (записка
із запрошенням, вітанням, вибаченням, оголошенням і т. ін.).
Ця робота виконується учнями самостійно або з опорою на різні допоміжні
матеріали, пропоновані учителем, — план, словосполучення, ключові
речення, початок чи кінець пропонованого висловлювання, малюнок чи серія
малюнків тощо. Характер, кількість допоміжного матеріалу залежать від
ступеня підготовленості школярів, від мети роботи.
Важливо, щоб в організації мовленнєвої діяльності учнів на уроках
складалися такі ситуації, які спонукали б їх висловлюватись, виражати свої
думки, почуття. З цією метою використовуються сюжетно-рольові ігри, в
яких умовно визначається місце дії (у класі, автобусі, парку, магазині),
співрозмовник (товариш, молодший брат, мама, гість з іншого міста, села і
т.ін.), мета висловлювання (про щось розповісти, повідомити, переконати,
виправдатись тощо).
У розвитку усного (діалогічного, монологічного) мовлення доцільно широко
використовувати роботу в парах і невеликих групах, яка дає можливість
висловитись більшості учнів класу. При цьому важливо прищеплювати
школярам культуру спілкування, яка виявляється не тільки в доречному
використанні формул мовленнєвого етикету, а й в умінні уважно слухати
співрозмовника, призупиняти своє мовлення, щоб дати можливість
висловитись іншому, погоджувати свої репліки з тим, що сказав
співрозмовник, в умінні сказати йому добре слово, висловити критичне
зауваження у такій формі, щоб нікого не образити і т.ін.
Розвиваючи писемне мовлення молодших школярів, учитель має заохочувати
їх записувати свої думки, враження, писати про те, що їх дійсно хвилює.
Важливим фактором є така організація роботи, за якої у того, хто робить
записи, були б зацікавлені читачі або слухачі, готові обговорити написане
(передусім його зміст, а не огріхи у побудові речень, правописі). При цьому
необхідно вчити школярів удосконалювати, виправляти, переписувати свої
роботи.
В цілому, формування, розвиток навичок в усіх видах мовленнєвої
діяльності, будучи головною метою початкового навчання, повинно займати
не менше половини навчального часу на уроках мови.
2.3 Розвиток мовлення молодших школярів у процесі вивчення частин мови
2.3.1 Розподіл частин мови
Співвідношення частин мови – досить істотний показник мовного розвитку
дітей. За даними В. П. Вахтьорова, А. Н. Гвоздєва, М. П. Феофанова, діти
засвоюють спочатку іменники й дієслова, потім їх мовлення поступово
збагачується прислівниками, займенниками й прикметниками. Дослідники
зазвичай вказують на дієслівність дитячого мовлення, на недолік у
початкових класах тих частин мови, які характеризують дію, і особливо
предмет. Але співвідношення вживаних частин мови – наслідок потреб
вираження думки. Нам не траплялась, наприклад, така ситуація, щоб учень
IV класу, виявивши будь-яку елементарну ознаку предмета, не знайшов би у
своєму словнику прикметника, що більш-менш точно передає потрібну
думку. Але нам часто трапляється ситуація, коли учень – автор твору сам не
прагне виділяти ознаки предметів, якщо немає спеціального завдання
вчителя.
Що стосується ознак дії, то зазвичай учні вказують на час і місце дії, але не
відзначають якісних її ознак.
Очевидно, співвідношення частин мови визначається рівнем досвіду,
інтелектуального розвитку й тими потребами, які виникають в учнів у
процесі їхньої діяльності. Наше завдання полягає в тому, щоб з’ясувати, як
проходить і завершується оволодіння частинами мови і які зрушення
відбуваються у зв’язку із мовним розвитком і зі становленням стилістичної
своєрідності мовлення учнів, що відображає, імовірно, мовні закономірності.
Всі самостійні частини мови, крім числівників, вживання яких залежить в
основному від тематики текстів, виявляють чітко виражені, але мало
інтенсивні тенденції.
Використання іменників рівномірно знижується. Ця тенденція пояснюється
тим, що іменники виступають у різноманітних синтаксичних функціях.
Частка прикметників у дитячому мовленні у початковій школі зростає, потім
наступає стабілізація. Період оволодіння прикметниками починається до IV
класу: в І класі дослідниками відзначається від 1% до 2%, тобто за три роки
число вживаних прикметників потроюється.
Дієслівність мовлення учнів значно знижується: частка дієслова падає з 22%
до 16%. Причина у зменшенні числа присудків у зв’язку із збільшенням
розмірів речення. Оскільки дієслово, як правило, виступає лише в
синтаксичній ролі присудка, то ріст числа другорядних членів речення
сприяє зменшенню використання дієслів.
Вживання займенників зростає досить швидко. Займенник широко
використається молодшими школярами й навіть дошкільнятами. Функція
займенника як «замінника» конкретної самостійної частини мови, практично
засвоюється дітьми задовго до приходу в школу. Однак коло
використовуваних займенників обмежене: це особові займенники, вказівні
«той», «цей» і деякі інші, присвійні «мій», «твій» і ін., заперечні «ніхто»,
«нічого». Отже, в початкових класах поступово розширюється коло активних
займенників. Школярі використовують питально-відносні займенники,
невизначені, означальні займенники.
Безособово-предикативні слова виявляють слабко виражену тенденцію до
зниження використання.
Співвідношення частин мови у творах учнів досліджували В. П. Вахтеров, М.
П. Феофанов, И. Е. Синиця, В. С. Філатов, Н. И. Жинкін і інші.
Ці дослідження дозволяють зробити висновок про те, що співвідношення між
частинами мови (як і більшість інших характеристик) мають відносну
стійкість.
Вище відзначалося, що тенденції використання різних частин мови не мають
високої інтенсивності. Тому особливо важливо зіставити співвідношення,
характерні для учнівського мовлення, з відповідними нормами сучасного
літературного мовлення. На жаль, у лінгвостатистичних дослідженнях не
спостерігається єдності у виділенні функціонально-стилістичних видів
мовлення.
Тенденції використання частин мови не є цілком самостійними, вони
визначаються розвитком синтаксичного ладу мовлення. Поява більшості
частин мови і їхніх форм у мовній практиці дітей обумовлена тенденціями
побудови речень і певних типів словосполучень.
Дослідження співвідношень частин мови може допомогти в вирішенні
наступних методичних питань: по-перше, знання зразкових «норм» вживання
кожної частини мови допоможе в аналізі мовлення учнівських творів і в їхній
оцінці; по-друге, наведений матеріал може бути використаний для складання
вправ за відповідними темами граматичного курсу; по-третє, загальні
характеристики складу мовлення можуть послужити лінгвостатистичною
основою для стильової диференціації в процесі розвитку зв’язного мовлення
учнів (у різних стилях – різні співвідношення частин мови). Та елементарна
стилістична робота, що проводиться в цей час у школах, такої основи не має.
2.3.2 Іменник
Орієнтовний аналіз вживаних учнями іменників показав, що зміни, які
заслуговують на подальше, більш широке, вивчення, відбуваються у
використанні, по-перше, іменників з абстрактним значенням, по-друге,
відмінкових форм іменників, по-третє, деяких типів похідних іменників із
продуктивними суфіксами. Ми відмовилися від статистичного вивчення
співвідношень іменників чоловічого, жіночого, середнього й спільного роду,
іменників різних типів відмінювання й інших традиційно виділюваних груп
ще й тому, що, на нашу думку, ці співвідношення не можуть слугувати
істотним показником рівня мовного розвитку учнів. Використання іменників
власних і загальних, істот і неістот визначається в основному змістом творів,
а не характером мовних умінь учня.
1. Іменники з абстрактним значенням являють собою не тільки семантичну,
але й граматичну категорію. Вони позначають назви ознак, якостей, дій,
процесів, станів або інших загальних понять. Утворюються звичайно від
дієслів, прикметників, рідше — від іменників, мають власну систему
суфіксів; не утворять форм множини (деякі абстрактні іменники можуть
вживатися у формі множини, але при цьому втрачають абстрактне значення й
стають конкретними іменами, назвами конкретних предметів, подій та ін.).
Тенденція використання абстрактних імен іменників надзвичайно сильна,
стійка, рівномірна й різко відрізняється від тенденції вживання імен
іменників взагалі. Нагадаємо, що частка іменників серед інших частин мови
не тільки не росте, але трохи знижується.
Підвищення уваги учнів до абстрактних іменників почасти може бути
пояснене змістом творів і розширенням сфери міркування. Але головне,
очевидно, полягає у тому, що розвивається мимовільне мислення учнів, вони
усе більше оперують абстрактними поняттями. Так, в I класі, за нашим
даними, діти використають не більше 1% абстрактних іменників, причому
«ступінь абстрактності» їх невисока: «Мама була на роботі», «У нашому
місті йде велике будівництво». У наступних класах росте не тільки кількість
абстрактних іменників, але й широта узагальнення.
Одна з важливих причин інтенсивного зростання використання абстрактних
іменників, без сумніву, є також у впливі на дитяче мовлення тих зразків, з
якими вони постійно зіштовхуються (наукова література, публіцистика,
художні твори). Не тільки в наукових текстах, але навіть у публіцистиці й у
поезії використовується багато абстрактних понять.
2. Розглянемо співвідношення відмінкових форм іменників.
Відмінкові форми іменників можуть бути розділені на три групи:
•
прогресуючі;
•
регресуючи;
•
постійні.
До числа прогресуючих відноситься лише один відмінок — родовий.
Швидкий ріст вживання форм родового відмінка пов’язаний з розвитком у
мовленні школярів об’єктних відносин, з ростом числа додатків, з
утворенням так званих «ланцюжків додатків», а також з розвитком
означальних відносин. Ріст відбувається в основному за рахунок наступних
значень родового відмінку:
а) родовий відмінок об’єкта або суб’єкта в сполученні, де керуючий іменник
є носієм дієслівного значення: «взяття фортеці», «виття вовків»;
б) родовий відмінок відношення: «робітники заводу», «учні п’ятого класу»,
«поети чистого мистецтва»;
в) прямий додаток, що виражений іменником у родовому відмінку при
дієслові із запереченням.
Використання прийменникових сполучень із родовим відмінком наростає
тільки в середніх класах.
Знижується вживання форм називного, знахідного й місцевого відмінків
(друга група).
Спостерігається повний збіг тенденцій вживання підметів і іменників у
називному відмінку. Це означає, що й у цьому випадку зміна в
співвідношенні морфологічних форм визначається процесами формування
синтаксичного ладу мовлення учнів.
Зменшення вживання форм знахідного й місцевого відмінків пов’язане зі
зниженням відсотка обставин місця й часу, які зазвичай виражаються
місцевими сполученнями(«пішли в ліс», «гуляли в лісі»).
Давальний відмінок використовується учнями у всіх класах рівномірно;
форми орудного відмінка, узяті разом, тенденції не мають, однак орудний у
функції іменної частини складеного присудка в старших класах уживається
значно частіше, ніж у молодших: «Павло стає професіоналом».
3. Суфікси іменників, за ступенем вживаності суфіксальних іменників,
діляться на чотири групи.
До першої групи відносяться суфікси, відтворюваність слів з якими має
заперечну тенденцію. До цієї групи відносяться всі суфікси суб’єктивної
оцінки, а також суфікс -к-, що не володіє оцінним значенням (наприклад, у
словах «посмішка», «білка»).
Друга група – це досить вживані й прогресуючі суфікси: -ений-, -аний-, а
також варіанти цих суфіксів. Помітимо також, що ці суфікси досить
продуктивні й у словотворі іменників.
До третьої групи ввійшли суфікси, іменники з якими не мають чітко
виражених тенденцій, але відтворюються в мовленні школярів регулярно й
досить часто.
До четвертої групи ввійшли рідковживані суфікси: -й-, -ан-, -ор-, -ак-, (як), ищ-, -ир-, -ун-, -їх-, -ух-, -ик-, -ант-, -аж-, -ент-, -аж- і ін.
2.3.3 Прикметник
Підрахунки показали, що заслуговують на увагу тенденції:
а) використання учнями короткої форми якісних прикметників;
б) співвідношення відмінкових форм прикметників;
в) вживання прикметників, утворених за допомогою деяких продуктивних
суфіксів;
г) морфолого-синтаксичне утворення прикметників у мовленні школярів.
Співвідношення якісних, відносних і присвійних прикметників, форм числа й
роду, різних типів відмінювання тенденцій не виявляють, отже, для нас не
представляють інтересу.
1. Короткою формою прикметників учні молодших класів користуються не
часто, вживатючи в ролі присудка повну форму: «Сосни в лісі дуже високі».
2. Відмінкові форми прикметників мають власні тенденції, які лише
віддалено подібні з відповідними тенденціями іменників.
Оскільки форми прикметників не є самостійним засобом вираження
граматичних значень, а повністю залежать від головного слова в
словосполученні, як правило, іменника, то природно було б припустити, що
тенденції вживання відмінкових форм прикметника співпадуть з
відповідними тенденціями іменника. Але насправді збігу немає.
Вживання форм родового відмінка росте в прикметників значно повільніше,
ніж в іменників, а форма називного відмінка прикметників у молодших
класах займає в півтора рази більше місця, ніж в іменників.
Всі форми непрямих відмінків повільно прогресують.
За нашими спостереженнями, учні молодших класів більш охоче вживають
прикметники як узгоджені означення при іменниках у називному відмінку.
Іншими словами, вони уникають непрямих відмінкових форм прикметників.
Можливо, це пов’язано із труднощами утворення форм непрямих відмінків і
їхнього правопису.
Другою причиною великої кількості форм називного відмінка прикметників
у молодших класах є часто вживання повних прикметників, що стоять у
називному відмінку, у ролі іменної частини складеного присудка: «Кошеня
було пухнастеньке, веселе».
У формах родового, давального, знахідного й місцевого відмінків
прикметники можуть служити тільки означеннями, за винятком
субстантивованих. Саме у цих відмінкових формах спостерігається
відставання від іменників.
Особливу роль грає орудний відмінок. Форма орудного відмінка
прикметників, поряд з функцією узгодженого означення при іменниках, може
виконувати роль іменної частини присудка.
3. Розглянемо вживання прикметників із суфіксами. Стійко знижується
вживання прикметників із суфіксами оцінки (перша група).
Стійко підвищується вживання прикметників із суфіксом -ен- (друга група).
Третя група – без чітко виражених тенденцій – включає прикметники з 12
часто вживаними суфіксами. Ця група найбільша: 75%. Як вся група, так і
окремі суфікси утримуються на тому самому рівні вживання.
У четвертій групі («всі інші») відзначається ледь помітний ріст відсотка у
початкових класах, потім невелике зниження.
В цілому у вживанні прикметників, що мають суфікси, тенденції значно
слабкіші, ніж у використанні іменників із суфіксами.
4. Оскільки значна кількість дієслівних прикметників вже давно втратило
зв’язок з дієсловом, ми не враховували тих слів, які в сучасній мові вже не
вживаються в ролі дієприкметників.
Таким чином, у мовленні учнів відзначений ріст вживання короткої форми
прикметників, форм родового й орудного відмінків, прикметників із
суфіксом -ен-; негативні тенденції зафіксовані у використанні форми
називного відмінка, у вживанні прикметників із суфіксами оцінки й в
ад’єктивації дієприслівників.
2.3.4 Дієслово
Дієслово, порівняно з іншими частинами мови, володіє найбільш розвиненою
системою категорій і форм. З їхнього числа, спираючись на результати
орієнтовного аналізу, ми вибрали для вивчення тенденцій використання в
мовленні молодших школярів:
а) інфінітив;
б) доконаний і недоконаний види;
в) часи та форми дійсного способу;
г) невідмінювані форми дієслова – дієприкметник й дієприслівник;
д) дієслова, що мають префікси.
1. Інфінітив має в цілому прогресивну тенденцію. Школярі використовують
його переважно в ролі другої частини складеного дієслівного присудка;
використання інфінітива в іншій ролі (підмета, означення, додатку,
обставини мети та ін.) досить рідке, однак має чітко виражену прогресивну
тенденцію.
Школярі не усвідомлюють інфінітив як початкову, основну форму дієслова.
Очевидно, найбільш доступної для молодших школярів є форма минулого
часу.
2. Дієслова недоконаного виду становлять більшість і мають позитивну
тенденцію.
Очевидно, вибір виду дієслова в процесі синтезу мовлення залежить від
«тимчасового плану» (А. В. Вондарко). У тексті, у якому дія передається в
плані теперішнього часу й, отже, використовуються дієслова у формі
теперішнього часу, переважає недоконаний вид. Але, як показали
спостереження, число дієслів недоконаного виду росте також за рахунок
форм дієслів минулого часу повторення дії, а також за рахунок інфінітива
(«стали будувати», «приїхали працювати» і т.п.).
3. У вживанні форм часу спостерігається зміщення на користь теперішнього
часу. Ріст невеликий, але не слід забувати, що частка форм минулого й
майбутнього часу значно скорочується (приблизно у два рази!) у зв’язку з
тим, що школярі все частіше використають інфінітив, прислівники й
дієприслівники.
Особливо інтенсивно регресує аналітична форма майбутнього часу – більш
ніж у три рази. Ця тенденція суперечить тенденції збільшення частки
недоконаного виду дієслова.
За нашими спостереженнями, використання форм теперішнього й минулого
часів у значній мірі залежить від жанру учнівських творів, від теми, від
характеру її розкриття. Так, розповідні твори, як правило, бувають написані в
минулому часі. В описі переважає теперішній час (за винятком описів «за
спогадами», що вплітаються в розповідний текст); у міркуваннях учні теж
віддають перевагу теперішньому часу. Однак у творах на літературну
тематику, і особливо в характеристиках персонажів, нерідко переказують
сюжет у минулому часі.
Отже, виявлені тенденції у використанні часових форм дієслова відбивають
не лише закономірності формування граматичного ладу мовлення, але й
характер текстів, над якими їм доводиться працювати в різних класах. Але ті
особливості мови, які обумовлені вимогами жанру, стають ознаками стилю
учнівських творів у результаті переносу (якщо не проводиться диференціація
стилів у системі розвитку мовлення учнів). Наказовий спосіб творення
дієслова мало властиві письмовому мовленню учнів: ці форми частіше
вживаються в усно-розмовних стилях.
4. Найсильнішими тенденціями володіють прислівник й дієприслівники: ріст
їхнього вживання особливо помітний на тлі загального зниження частки
дієслова серед інших частин мови.
Дієприслівники мають прогресивну тенденцію дуже високої інтенсивності.
Частка прислівників також росте інтенсивно. На тлі загального росту
використання прислівників трохи знижується число їх коротких форм.
З кожним роком росте «дієслівність» прислівників: вони усе рідше
вживаються без керованих або слів, що примикають; частіше зустрічаються
прислівники з постфіксом; росте кількість дійсних прислівників, що дуже
рідко дають коротку форму, і отже, позбавлені можливості виступити в ролі
присудка. Росте вживання прислівників у конструкціях, властивих
письмовому мовленню: головним чином дієприкметникового звороту.
2.3.5 Займенник
Загальний ріст числа займенників серед інших частин мови відбувається за
рахунок розширення сфери неособових займенників: відносно-питальні,
вказівні. Але росте вживання й інших займенників. Причина росту часте
використання складнопідрядних речень
Особові займенники використовуються в реченнях в тій-самій функції, що й
іменники, тобто в основному у ролі підмета або додатку (на відміну від
іменників, займенники майже ніколи не використовуються учнями в ролі
присудка).
На першому місці по частоті вживання у всіх класах стоять займенники
третьої особи«він», «вона», «воно», «вони»; на другому місці – перша особа –
«я», «ми» (головним чином не в прямій мови, а в оповіданнях про власне
життя, у викладі своїх поглядів, почуттів, намірів, наприклад, в творах «Ким
я буду», , «Моя улюблена книга» і т.п.).
Рідше всіх вживаються займенники другої особи – «ти», «ви». Вони
зустрічаються порівняно рідко в діалозі, тому що сам діалог рідкісний у
письмовому мовленні учнів; частіше вони вживаються в узагальненоособистому значенні: «Щораз, коли ти йдеш по місту, ти зауважуєш щось
нове…».
2.3.6 Загальні характеристики морфологічного складу мовлення учнів
Етап оволодіння основними формами в області морфології закінчується
значно раніше, ніж у синтаксисі, – звичайно до IV класу. В IV класі немає
вже жодного учня, що не користувався б словами, які мають суфікси й
префікси, складними словами, формами іменників і прикметників, часом
дієслів, основними прийменниками, більшістю прислівників і займенників.
Лише деякі морфологічні форми, властиві в основному книжковій мові,
засвоюються більшістю учнів пізніше IV класу (деякі рідко вживані
сполучники й прийменники, деякі варіанти найвищого ступеня
прикметників, деякі варіанти дієприслівників, прислівників і т.п.).
У той же час чітко виявляється провідна роль синтаксису у тенденціях
використання більшості морфологічних засобів: наприклад, зменшення числа
використовуваних дієслів викликається ростом розмірів речення і, отже,
зменшення числа присудків; ріст використання іменників у родовому
відмінку викликається прагненням учнів використати певні типи
словосполучень і т.д.
Однак процеси засвоєння морфології мають свої особливості.
По-перше, використання морфологічних засобів мови, в загальному, у
меншому ступені залежить від жанру твору, стилю й індивідуальних
особливостей автора, ніж вибір синтаксичних конструкцій.
По-друге, у морфології більше стабільних, постійних співвідношень, ніж у
синтаксисі, і, отже, менше тенденцій.
По-третє, тенденції, як правило, рівномірніші й стійкіші, ніж у синтаксисі.
Найбільш загальні тенденції в морфології:
1. Відношення форм непрямих відмінків всіх відмінюваних частин мови до
вихідного (тобто до називного відмінка однини в іменників) не постійно й
має прогресивну тенденцію.
2. Тенденція використання слів, що мають складний морфологічний склад,
також є загальною, охоплює всі частини мови, включаючи службові.
Залежно від причин, що викликають ті або інші зміни в ході оволодіння
морфологією, виділяються три групи процесів:
а) процеси, що є наслідком збагачення словникового запасу на основі
життєвого досвіду, спостережень, читання й т.п. (наприклад, прогресивна
тенденція використання прикметників);
б) процеси, обумовлені розвитком синтаксичних відносин у мовленні учнів
(наприклад, вживання сполучників, форм непрямих відмінків іменників і
прикметників);
в) процеси, що викликані формуванням певного стилю мовлення.
Як у синтаксисі, так і в морфології не помічено посилення позитивних
тенденцій у вживанні тих форм, які в даному класі вивчаються за програмою
на уроках. Іншими словами, вивчення граматичного матеріалу не робить
прямого впливу на кількість використовуваних морфологічних засобів мови.
«Пік інтенсивності» використання тієї або іншої форми випереджає її
вивчення в шкільному курсі. Можна стверджувати, однак, що вивчення
граматики стає основою для виправлення різного роду мовних помилок і
недоліків. Вивчення граматики підвищує правильність і культуру мовлення
учнів.
Спостереження за роботою учнів показують, що, як правило, граматична
форма вибирається учнями без попередньої цільової настанови, а граматичні
завдання, що подаються учителем до твору, не сприяють ясному і вільному
оформленню змісту.
Розділ 3.Уроки розвитку зв’язного мовлення
3.1 Сміливі діти вчаться як можна тварину пожаліти .
(переказ оповідання В. Сухомлинського «Петрик, собака і кошеня)
Словник: продовжувати збагачувати словник дітей словами-назвами
свійських тварин та їх дитинчат (кішка - кошеня; собака - цуценя, свиня –
порося; корова – теля, кінь – лоша). Вправляти дітей у підборі антонімівприкметників до поданих слів-назв тварин (кішка – велика, а кошеня - ...;
шерсть у кішки – гладенька, а у собаки - ...). активізувати словник дітей
прислівниками на позначення емоційного стану (злякано, жалібно, сердито).
Звукова культура: сприяти оволодінню інтонаційним багатством мовлення
(інтонація прохання, наказу), розвивати вміння розрізняти інтонацію
прохання та наказу.
Зв'язне мовлення: вчити дітей уважно слухати та сприймати твір, відповідати
реченням за його змістом, встановлювати послідовність подій, переказувати
оповідання за допомогою навідних запитань та схематичних малюнків.
Формувати початкові уявлення дітей про сміливість як позитивну моральну
якість людини.
Розвивати мовлення, мислення, увагу, пам'ять, уяву, емпатійні почуття
Виховувати: сміливість, турботливість.
Література: оповідання В. Сухомлинського «Петрик, собака і кошеня»,
іграшка-будиночок для тварин-мам, іграшки, що передають образ дорослих
свійських тварин та їх дитинчат, картинки-малюнки «Кішка і кошенята»,
«Собака і цуценята»; малюнки виразу облич чоловічків (зляканого,
жалібного, сердитого),
Хід уроку:
І. Організація дітей, ігровий прийом ( на столі у вчителя будиночок-ферма, в
якому розташовані іграшки, що зображують свійських тварин; на столі у
дітей - картинки, із зображеннями свійських тварин).
- Діти, подивіться, хто в будиночку живе?
( З будиночку по черзі з’являються іграшки).
- Так, це корова. Яка вона за розміром? У кого є така картинка?
2. Мотивація діяльності дітей на уроці.
- Малята, у наших тварин сталася біда – загубились їхні дітки. І вони
прийшли до вас з проханням допомогти їм знайти їхніх дитинчат.
- Як вони вас про це могли б попросити ? (інтонування речення )
- А можливо прохали вони вас так .
Педагог промовляє речення з інтонацією наказу.
ІІ. Спільна ігрова діяльність дітей з педагогом (Д/гра «Чиї це дітки?»).
1. Комунікативна діяльність.
- Ой, хтось там ще біжить та й плаче, маму загубив.
(З’являється іграшка – телятко)
- Хто це?... Так, теля.
- У кого його мама, як її називають?
(Так само з’являються і знаходять своїх мам інші тварини)
- Малята, подивіться на своїх тваринок і скажіть, які за розміром мами, а які
їх діти?
- Яка шерсть у кішки, а у собаки?
- Чи може теля бути дитиною свині? Чому?
- На кого зі своїх батьків схожі ви?
(педагог підводить дітей до висновку: діти схожі на своїх батьків – мати чи
батька)
Д/гра «Хто в будиночку живе?» (гра проводиться аналогічно грі «Що в
мішечку?»)
- Хто живе в будиночку? (діти відповідають сполученням слів: «корова з
телям», «свиня з поросям», кінь з лошам» і т. д.)
- Де живуть ці тварини? Як їх ще називають?
ІІІ. Пізнавальна та пертворювальна діяльність.
Д/гра «Знайди картинку»
- Як ви думаєте, чи злякались дитинчата наших тварин, коли загубились і
залишились самі, без мами. Скажіть і покажіть картинку, як вони дивилися
(діти вибирають відповідне обличчя).
Активізація словника прислівником «злякано».
- А як просили вас мами дитинчат про допомогу? (жалібно). Знайдіть
відповідну картинку.
- Як мами розмовляли зі своїми малюками, коли знайшли їх (сердито).
Діти знаходять відповідну картинку.
IV. Оцінно-контрольна діяльність.
Вчитель розповідає дітям:
- Одного разу моє знайоме кошеня загубилося. Хочете дізнатися, що з ним
трапилось далі?
Вчитель читає оповіданнята задає запитання за його змістом:
- Як звали хлопчика? Який він був?
- Куди йшов Петрик?
- Кого злякався хлопчик?
- Який був собака, а яке - кошеня?
- Що сказало кошеня Петрику? Як воно нявчало?
- Що зробив собака?
- Як можна назвати хлопчика, який він?
- А зараз ми спробуємо це оповідання записати за допомогою малюнків
Вчитель показує схему і розполвідає оповідання ще раз, вказуючи на
відповідні схематичні малюнки.
- А тепер ми будемо вчитись переказувати це оповідання, щоб вдома змогли
розповісти його своїй мамі чи братикам, сестричкам.
Діти спочатку розповідають спільно за схемою, по частинах. А потім вчитель
викликає одну дитину до дошки, яка повністю передає зміст оповідання, в
цей час діти, дивлячись на схему, слідкують чи про все розповів товариш та
оцінюють його розповідь.
V. Підсумок та аналіз уроку
- Діти, чи всі тварини знайшли своїх діток? Хто їм допоміг? Як можна
назвати людину, яка нічого не боїться?
- Що треба робити, щоб не загубитись?
- Де живуть домашні тварини?
- Малята, тварини просили мене подякувати вам і прощаються з вами. Якими
словами ми попрощаємось з ними?
3.2 Складання зв’язних висловлювань за малюнком.
Мета: вчити дітей складати зв’язні висловлювання, аналізувати побачене і
почуте, на основі власних спостережень встановлювати зв’язки між
об’єктами і обґрунтовувати свій вибір, вчити знаходити спільне і
відмінне, будувати загадки, встановлювати причинно-наслідкові
зв’язки;
розвивати зв’язне мовлення, аналітико-синтетичні вміння і навички,
спостережливість, фантазію, уяву, дослідницькі вміння, вміння
доводити свою думку, збагачувати і активізувати словниковий запас
учнів;
виховувати допитливість, доброту, милосердя, уважне ставлення до
тих, хто потребує допомоги.
Обладнання: аудіозапис «Звуки лісу», Ілюстрація «Дівчинка і цуценя»
(демонстраційна і індивідуальні), заготовки схематичного зображення
елементів малюнка, зображення гостей-чарівників Діли-З’єдная та
Забігай-Відставая,
Тлумачний
словник,
Оповідання
В.О.Сухомлинського «Василько врятував сонечко».
Хід заняття
І. Орг.момент.
ІІ. Оголошення теми і мотивація
- Добридень, дітки! Сьогодні у нас буде незвичайне заняття. Я хочу
запросити вас на прогулянку. Нас чекають нові друзі і знайомства, цікава
робота і завдання. А щоб перенестися у місце нашої прогулянки нам треба
взяти увагу, увімкнути уяву і фантазію, заплющити на хвилинку очі , і
уважно-уважно прислухатися.
(Діти заплющують очі. Звучить запис «Звуки лісу». Вчитель кладе перед
кожним малюнок зображенням вниз. На дошці ілюстрація поки теж закрита)
ІІІ. Перенесення до уявного місця проведення заняття. Первинне знайомство
з ілюстрацією.
- На вашу думку, куди перенесли нас ці звуки? (До лісу)
- Молодці. (Відкриваю малюнок на дошці)
- А ось подивіться, хто прийшов до лісу трохи раніше за нас. (Дівчинка і
цуценя)
- За чим прийшла дівчинка до лісу? (За ягодами)
- Як ви здогадалися? (Біля дівчинки стоїть кошик з ягодами).
- Що робить дівчинка? (Перебинтовує песику лапку)
- Молодці, ви спостережливі. Давайте поки залишимо дівчинку за її
важливою справою. Не будемо їй заважати, і уважно поки що все
роздивимося.
ІV. Робота над змістом малюнка.
Крок І. «Діли!» - визначення складу.
- Погляньте хто це до нас поспішає? Це чарівник з незвичним іменем –
Розділи -З’єднай. Розділи-З’єднай вміє все на світі ділити на частини і
об’єднувати в одне ціле. Дивиться він на зошит, скаже «Діли!» - і
одразу бачить, що зошит складається з обгортки і сторінок. Давайте і
ми разом з ним подивимось на предмети у нашому класі поглядом
«Діли!»
- З чого складається вікно? (З рами, скла, петель, ручок)
- З чого квітка (Корінця, листочків, стебла)
- Давайте і на малюнок наш подивимось поглядом «Діли!». А для
надійності зберемо нашу увагу за допомогою спеціальної «камери».
Складіть руку у кулачок так, щоб утворилося маленьке віконечкооб’єктив , і подивіться через нього на малюнки, які приготував для
кожного з вас Розділи-З’єднай, але так, щоб у віконечко-об’єктив
потрапляв тільки один предмет.
- Тож, що ви бачите?
(Діти називають, хто що знайшов. Я схематично фіксую на дошці у
кружечках: Дівчинку, цуценя, грибок, ромашка, ялинка, дерево, кошик,
дзвіночки, трава, кущик, бинт)
Якщо чиясь камера наїжджає так близько, що у віконечко-об’єктив
потрапляє тільки частина об’єкта: хустинка, ошийник і т.д, кажу, що ці
частини вже враховані у зображенні дівчинки, але мі їх можемо
намалювати окремо, щоб потім використати при описі зовнішності героїв.
Складання загадки про кошик
Який? (Що робить?)
Що таке ж?
З ручкою
Сумка
Дерев’яний
Ящик
В ньому багато ягід
Варення
Розділивши кожну пару слів св’язкою "а не", отримаємо загадку
Крок ІІ. Встановлення зв’язків і взаємодії між об’єктами.
- Діти, погляньте, Розділи-З’єднай задумливо дивиться на олівець. Я
думаю прийшов час познайомитися ще з одним незвичайним вмінням
нашого чарівника об’єднувати-пов’язувати все на світі. Наприклад, він
пов’язав олівець з рукою, бо рука тримає олівець. А чи можна
пов’язати олівець і альбом? Чому? А з чим ще можна пов’язати
олівець? А з чим по вашому можна об’єднати воду? А чобітки?
- А чи можна пов’язати сонечко і сміх?
- А скло і здоров’я?
(Діти намагаються обґрунтувати свою думку)
- Чудово, а тепер давайте повернемося з Розділи-З’єднаєм до наших
кружечків на дошці. Бо це не діло, що ми розібрали малюнок на
частини, а назад скласти забули. Час наводити порядок, і з’єднати
частини в одне ціле.
- З чого почнемо? Які два кружечки мі можемо зв’язати між собою? Хто
здогадався, може підійти до дошки і з’єднати кружечки лінією. Але з
обов’язкою умовою, що він зможе пояснити, чому так зробив.
(Дівчинка і собака: дівчинка перев’язує лапку цуцику, або дівчина хазяйка цуценя, або дівчинка і цуценя - друзі)
(Поки діти встановлюють зв’язки і називають складені речення я записую
складені речення на окремих листочках. Щоб потім встановити зв’язки
між реченнями, необхідні для розповіді.)
Крок ІІІ. Характеристики об’єктів і їх дій. Підсилення відчуття.
- У нас заняття сьогодні незвичайне, то ми можемо на цьому занятті
зробити речі, які неможливі у буденному-звичайному житті.
- Закрийте на хвилинку очі і уявіть, що ви перешугнули за рамку
малюнка, і потрапили прямо у картинку. Прислухайтесь, що
відбувається поряд з вами? Що и чуєте?
- Увійдіть у малюнок, обережно «походіть» у ньому. Що ви відчули?
Доторкніться обережно рукою до всього, що зустрілось на вашому
шляху. Що ви відчули тепер? Вдихніть запах того, що вас оточує.
Спробуйте що-небудь пожувати, якщо це не шкідливо. Які запахи ви
відчуваєте, які смакові враження у вас виникли?
Фізкультхвилика.
- Ви добре попрацювали, и наші нові знайомі готові поділитися з нами
тим, що ж ними трапилося. Але для початку давайте трохи
відпочинемо і прогуляємося біля струмочка.
Спробуйте хлопці пройти через струмок по камінчикам не замочивши ноги.
А тепер допоможіть дівчатам пройти по камінчикам і не замочити ніжки.
Крок ІV. Побудова часових послідовностей
зв’язків.
і причинно-наслідкових
- Наша «камера» Розділи-З’єдная допомогла нам обстежити всі куточки
нашого малюнка. А до нас, поки ми відпочивали, приєднався ще один
чарівник, брат нашого першого гостя, Забігай-Відставай. Він допоможе
нам дізнатися, що відбувалося до тих подій, які ми застали на малюнку,
і що може відбутися потім. У нього є незвичайний годинник. Якщо він
поверне його в одну сторону і скаже «Відставай!» - ми перенесемося у
-
часі назад, у минуле. А якщо поверне уперед і скаже «Забігай!», ми
спробуємо побачити, що може відбутися в майбутньому.
Ми з вами зараз на занятті. А - «Відставай!» - де ви були вранці до
заняття? А рано вранці?
(Були дома і спали)
Прикріпимо до дошки на часовій лінії маленького чоловічка. Він теж
спить.
А що було – «Забігай!» - потім, коли ви прокинулись?
(Ми умивалися)
Молодці. (Хто відповів першим пересуває чоловіча трохи вперед так,
наче він зробив один крок.)
А яким буде наступний крок – «Забігай!», - що ви ще робили
потім?(Встановлення причинно-наслідкових зв’язків) Без якої
попередньої дії не могла б відбутися наступна.
- Тепер ви готові дізнатися що ж відбулося на галявині.
- Дівчинка зараз перев’язує лапку цуцику. А де вона була – «Відставай!»
- раніше?
- …(Була вдома, гуляла, гралася.)
- А де був цуцик? Що він робив?
- Дівчинка закінчила гру і одразу опинилася в лісі? Чи ми пропустили
якийсь крок?
- (Пропустили. Вона взяла кошик і пішла по стежці до лісу. Або, бабуся
попросила її сходити в ліс по ягоди. Дівчинка взяла кошик и пішла до
лісу.)
- А як міг опинитися в лісі песик?
- Який у них був настрій? Як вони себе почували?
- Що вони робили в лісі?
- Хто хоче спробувати розказати, роблячи маленькі кроки в часі від тої
миті, як дівчинка назбирала ягід, до тої миті, як вона перев’язує лапку
песику? Що могло трапитись з ними у цей час?
Якщо хтось висловить думку про те, що цуценя поранило лапку об скло.
Прийомом «Відставай!» з’ясовуємо, як воно потрапило до лісу. Складаємо
правило дбайливого ставлення до всього живого. Якщо ні сама підводжу
їх до цієї думки.
-
Що «Відставай!» відчув песик, коли поранив, лапку?
Що він зробив?
Що відчула дівчинка, коли це побачила?
Що вона зробила?
- Як ви гадаєте – «Забігай!» - песику від цього стало трохи краще?
- Як він міг висловити свої почуття дівчинці? Чи міг він якось
подякувати?
- Як?
- Ви б хотіли мати такого друга, як ця дівчинка? Чому?
Словникова робота
Мені здається, що вона ще дбайлива і милосердна людина.
Чи знайомі вам ці слова?
А що вони означають можете пояснити?
Звернемося до Тлумачного словника. С.151, с. 318.
Як назвемо людину, яка старанно слідкує дома за квітами? Не забуває
годувати рибок в акваріумі? Підібрала на вулиці кошеня, яке
загубилося і сидить голодне і холодне? Підняла палицю на яку
спираються, що випала з рук старої людини?
- Які ще, на вашу думку, вчинки могла б зробити милосердна людина?
-
Крок V. Складання зв’язної розповіді.
- Ось і прийшов час навести порядок у нашій розповіді.
(Вибираю речення, які записувала по ходу заняття. Колективно
вирішуємо, що було спочатку, а що потім. Розташовуємо їх в певній
послідовності. Можуть бути варіанти)
V. Розповідь 2-3 учнями свої варіантів розповіді.
V. Підсумок уроку.
- Спасибі вам всім за старанну роботу на занятті від мене і наших нових
знайомих. Сподіваюся ми ще з ними зустрінемось на наших уроках.
Бажаю вам бути завжди такими ж спостережливими, уважними. Ростіть
мудрими, дбайливими і милосердними людьми.
3.3 Складання діалогу «Телефонна розмова»
Мета: вчити будувати діалог формувати культуру мовлення, розвивати
зв’язне мовлення, вміти
будувати
діалоги, виховувати шанобливе ставлення до мови, до
співрозмовника.
Обладнання: таблиця № 3, картки для індивідуальної роботи, епіграф.
Хід уроку
І. Організація класу.
Всі сідайте тихо, діти,
домовляймось не шуміти,
на уроці не дрімати,
а старанно працювати.
ІІ. Оголошення теми уроку.
Сьогодні ми будемо вчитися розпитувати, дізнаватися, спілкуватися,
тобто будувати діалоги. Прочитайте вислів Ф. Стендаля.
Уміння вести розмову – це талант.
ІІІ. Актуалізація опорних знань.
З’ясувати значення слова «діалог».
Як ви розумієте ці слова. (Обмін думками між двома або кількома
особами чи сторонами; частина літературного твору, в якій відбувається
розмова двох осіб.)
Ознайомити із пам’яткою «Так звертайся!»
Які слова використовують під час спілкування, діалогу?
Друже
сестричко
добродію
Подругою
братику
шановна
Тату
Сергійку
пані
Мама
Маріє
юначе
Бабусю
Олено Василівно
Дідусю
Богдане Петровичу
Складання речень з окремими звертаннями (на вибір).
Діти, складіть речення з одним із звертань.
Як відокремлюємо на письмі звертання? А в усному мовленні?
ІV. Доповнення діалогу.
Робота з таблицею № 3.
Телефонна розмова
Добрий день, Маріє Петрівно! Це говорить Надійка Приходько.
Доброго дня, Надійко.
Покличте, будь ласка, до телефону Юру.
Юри немає вдома. Він пішов в бібліотеку.
Прочитайте діалог.
Назвіть учасників діалогу.
Прочитайте репліки кожного співрозмовника.
Визначте звертання та «чарівні » слова.
Доповніть діалог.
Інсценізація діалогу.
Фізкультхвилинка
Встаньте, діти, посміхніться
Землі нашій уклоніться
За щасливий день вчорашній.
Всі до сонця потягніться,
Вліво, вправо нахиліться,
Веретенцем покрутіться.
Раз присядьте, два присядьте
І за парти тихо сядьте.
V. Робота в парах.
1. Складання діалогу за уявною ситуацією та опорними словами. (Упав,
боляче, давай допоможу, спасибі).
2. Презентація складених діалогів.
3. Аналіз допущених помилок.
- Які помилки були допущені?
4. Запис діалогу.
VІ. Робота з прислів’ями.
Складіть прислів’я
говорити, Як, то, краще, дурниці, помовчати.
Поясніть значення даного прислів’я.
VІІ. Підсумок уроку.
Чого навчились на цьому уроці?
Як потрібно поводитись під час розмови?
Чого треба уникати?
Які «чарівні» слова ви використовуєте у мовленні?
3.4 Текст «Осінній сад»
Мета: повторити і закріпити знання учнів про текст, вчити учнів складати
текст за планом і опорними словами, розвивати усне мовлення учнів,
виховувати любов до природи.
Обладнання: таблиця № 6, робочі зошити, грамзапис П. І. Чайковського
«Осінь», малюнки про осінь.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Лунає дзвіночок, до праці мерщій.
Ти всі перешкоди здолати зумій!
Працюй наполегливо, швидко, старанно,
щоб кожна хвилина не втратилась марно!
ІІ. Оголошення теми уроку.
Сьогодні ми складатимемо, записуватимемо текст. А ось про що ви
скажете, коли відгадаєте загадку.
Коли з дерев всі листочки злітають,
Коли вже на південь птахи відлітають,
Коли небо синє, холодний дощ ллється,
Ця пора року як зветься?
(Осінь)
Ще зовсім недавно ви купалися в річці, гралися на зеленій травичці. А
сьогодні під ногами шурхотить опале листя, птахи співають свої прощальні
пісні.
Вересень трусить груші в садочку.
Жовтень гаптує клену сорочку.
ІІІ. Прослухування грамзапису «Жовтень» («Пори року» П. І.
Чайковського).
Які картини викликала в вашій уяві ця музика?
Що ви хотіли б зараз робити? (Слухати, як шурхотить листя під
ногами, дивитись, як листя кружляє і падає, тощо).
Які почуття викликала у вас почута мелодія?
ІV. Актуалізація знань учнів.
Отже, на сьогоднішньому уроці ми будемо складати текст про осінь в
саду.
Гра «Мікрофон».
Пригадайте все те, що ви знаєте про текст. (Відповіді учнів)
Розкажіть, які зміни відбулися в природі з приходом осені? (робота з
малюнками)
Фізкультхвилинка
Ой ходили журавлі
То великі, то малі.
Сіли собі на ріллі
Та й співають тра-ла-лі.
V. Колективна підготовча робота.
1. Робота за таблицею № 6.
№п/п План
Словник
1.
Яка пора року
настала?
Якими стали
дерева в саду?
3.
Як змінилася
трава?
4.
Як поводяться
птахи?
Осінь прилинула,
завітала , прийшла
Щедра, багата,
чарівниця,
художниця, красуня,
різнокольорові,
барвисті, голі,
безлисті, строкаті
Пожовкла, висохла
пошерхла, примерзла,
зів’яла
Замовкли, затихли,
збираються в зграї
5.
Яку роботу
принесла осінь в
сад людям?
Веселу, клопітливу
Колективне складання твору (усно). 2-3 учні розповідають.
Робота над орфограмами.
Осінній, щедра, різнокольорові, прилинула, прийшла, пошерхла, зів’яла,
збираються.
Самостійна робота.
Запис тексту.
(Як записуватимуть текст учні, колективно чи самостійно вирішує вчитель.)
VІ. Підсумок уроку.
Читання і редагування творів.
Що вам сподобалось у текстах однокласників?
Які поради ви можете дати авторам прослуханих творів?
3.5 Текст-розповідь з
елементами опису
«Калина під моїм
вікном»
Мета: формувати вміння
розповіді (з елементами
словником, закріплювати
тексту, розвивати зв’язне
аналізувати, виховувати
прищеплювати любов до
Обладнання: таблиця №
картки для індивідуальної роботи.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Давайте усмішки усім дарувати:
і друзям, і сестричці, і мамі, і тату.
Хай радість злітає у небо, як птах,
і добрі слова у нас всіх на устах.
ІІ. Оголошення теми уроку.
Загадка
У вінку зеленолистім ,
У червоному намисті,
Видивляється у воду
На свою хорошу вроду.
складати
текстиопису) за планом і
знання про будову
мовлення,
вміти
спостережливість,
природи.
11, робочі зошити,
Отже, сьогодні ми будемо складати текст-опис «Калина під моїм
вікном».
ІІІ. Актуалізація опорних знань, життєвого досвіду.
Розгляд схеми побудови тексту-опису.
Частина в якій передається загальне враження
предмет.
Опис
про
Частина в якій розкриваються ознаки предмета.
Висновок. (Його може й не бути).
Розгляд малюнка з кущем калини, розповідь учнів про калину.
ІV. Робота за таблицею № 11 «Калина під моїм вікном».
План.
Де росте калина?
Яка калина на вигляд?
Кого приваблює кущ калини повесні, восени?
Яку користь приносить калина людям?
Як народ величає калину?
Словник: тонке, гнучке гілля; темно-зелені листки, смарагдові шати; білий
запашний, духмяний цвіт; важкі кетяги, червоні, соковиті ягоди;
палахкотять мов ліхтарики; лікувальна рослина, символ України.
Ознайомлення з планом та опорними словами.
Складання учнями усної розповіді за планом та опорними словами, її
аналіз. (Учитель звертає увагу учнів на можливі помилки у побудові тексту,
вживанні слів, конструюванні речень).
Орфографічна підготовка.
Гілля, темно-зелені, смарагдові, духмяний, важкі, Україна.
Фізкультхвилинка
Навколо дерев весело підемо.
Різні листочки дружно підберемо.
Відразу вгору піднімемо,
А потім їх підкинемо,
Нехай собі летять.
V. Самостійна робота.
Диференційована допомога.
Слабким учням можна запропонувати картки з деформованими
реченнями:
Невисокий, калина, але, кущ, пишний.
Не, любить, рости, у, місцях, вологих.
Зацвітає, вона, цвітом, повесні, білим, запашним.
Червоніють, восени, важкі, грона, калини.
Шанують, здавна,і, красу, її лікувальні, властивості, за, люди.
Учням з середнім рівнем досягнень можна запропонувати картки з
початком речень.
Калина – це…
Росте…
Навесні…
Восени…
Калину здавна…
Сильні учні пишуть за планом і робочим матеріалом (табл. № 11).
VІ. Підсумок уроку.
Перевірка складених творів. Редагування.
3.6 Інструкція виготовлення іграшок листівок
Мета: вчити учнів складати тексти-інструкції; збагачувати словарний запас;
розвивати зв’язне мовлення; виховувати культуру писемного мовлення.
Обладнання: таблиця № 24, робочі зошити, зразок іграшки листівки.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Доброго ранку, ліси і поля,
Доброго ранку, планета Земля!
Щастя, здоров’я всім людям бажаєм,
З радістю в школу до знань поспішаєм.
- Сьогодні на уроці нам потрібна взаємодопомога, взаєморозуміння, повага
одне до одного. Лише завдяки нашим спільним зусиллям урок пройде
швидко і цікаво.
ІІ. Оголошення теми і мети уроку.
Сьогодні на уроці ми будемо складати текст…..
Нірутцікю
Пригадайте, що таке інструкція? (інструкція – вказівка на порядок і
засоби виконання якої-небудь роботи, користування приладами,
інструментами) табл. № 24.
Навіщо потрібно вміти складати інструкцію?
Отже, сьогодні на уроці ми будемо працювати над текстами, у яких
даються поради, роз’яснення (інструкції), як провести гру, виготовити
іграшку тощо.
ІІІ. Робота над текстом.
Прочитайте текст-інструкцію до виготовлення персонажів для
пальчикового театру (таблиця № 24).
Скласти тканину навпіл.
Вибери викрійку та приколи її шпильками до тканини.
Вирізавши деталі отримаєш 2 тулуба 2 вуха.
Вклади вушка між двома деталями тулуба. З’єднай деталі прошивши
швом «уперед голку».
Із ґудзиків, бісеру, клаптиків тканини зроби очі та мордочку.
За такою схемою можна виготовити будь-якого пальчикового персонажа.
ІV. Складання тексту – інструкцію .
Бесіда.
А ми складемо на сьогоднішньому уроці текст-інструкцію до
виготовлення іграшок-листівок.
Складання інструкції:
а) аналіз зразка, редагування відповідей учнів.
Фізкультхвилинка.
Вийшли діти у лісок,
Заглянули за дубок
Побачили зайчика, поманили пальчиком.
Зайчику, зайчику, пострибай,
Свої лапки виставляй.
Почав заєць танцювати,
Малих діток забавляй!
Разом з зайчиком скоріше
Потанцюєм веселіше.
Зразок інструкції іграшки-листівки.
Цупкий папір квадратної або прямокутної форми перегнути навпіл (а) і
намалюй чи аплікаційно зобрази на ньому голову курчатка (б).
Для дзьобика іграшки виріж дві деталі у формі ромба, також із цупкого
паперу (в).
Перегни заготовку, як показано на малюнку (в) і приклей дзьобик до
основи (г).
На лицьовому боці іграшки-листівки приклей вирізаний з друкованої
основи малюнок (д) або виконай аплікаційне зображення.
Самостійна робота. Написання інструкції.
Зачитування текстів-інструкцій.
V. Підсумок уроку.
- Який текст ми писали?
- За цією інструкцією ви можете вдома виготовити іграшку-листівку і
подарувати її.
3.7 Текст-опис «Білочка»
Мета: формувати вміння складати текст-опис, розвивати спостережливість,
увагу, допитливість, збагачувати мову, словниковий
запас, виховувати любов до тварин.
Обладнання: таблиця № 12, робочий зошит
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Учитель:
Постій, друже, зупинись,
Ти у класі не крутись.
Дзвоник кличе всіх за парти
Знання нові здобувати.
ІІ. Оголошення теми і мети уроку.
Прочитайте і відгадайте загадку
Хто така?
Ой, яка ж вона гарненька,
Пишно хвоста і руденька,
Невгамовне, пустотливе.
Вгору-вниз, на гілку з гілки
Хто це буде, діти?
За якими ознаками ви визначили, про кого мовиться в загадці?
Доведіть словами вірша, що автор говорить саме про білочку, а не про
лисичку, яка також пишно хвоста і руда?
Які слова вказують на ставлення автора до білочки?
Отже, сьогодні на уроці ми будемо складати текст-опис білочки.
ІІІ. Колективна підготовча робота.
Бесіда.
Який текст називається текстом-описом?
Яку частину мови вам доведеться використовувати найчастіше?
Що прикрашає текст-опис, крім прикметників? (порівняння)
Робота з ілюстрацією (опис зовнішнього вигляду білочки за таблицею
№ 12)
Назвіть ознаки білочки (гра «Мікрофон»)
Шерсть яка?
Очі які?
Вушка які?
Хвіст який?
Фізкультхвилинка
Трава низенька – низенька,
Дерева високі-високі.
Вітер дерева колише – гойдає
То вправо, то вліво хитає,
То вперед, то назад,
То вниз пригинає.
Птахи летять – відлітають,
А учні тихенько за парти сідають.
ІV. Складання тексту за малюнком і опорними словами (фронтальна
робота).
Словник: звірятко, тваринка; руда, червоняста, м’яка шубка; очі, як чорні
намистинки, вушка з китичками; великий, пишний, пухнастий хвіст;
пустунка, прутка. (таблиця № 12)
Зразок тексту-опису білочки.
З гілки на гілку стрибає білочка. У неї видовжене тіло вкрите рудою,
пухнастою шубкою і пишний червонястий хвіст. На маленькій голівці – два
вушка з темними китичками. Чорні очиці нагадують блискучі намистинки.
Хвіст і мордочка у звірятка темніші, ніж усе тільце, а черевце – світліше.
Цікаво спостерігати за прудкою пустункою.
V. Самостійна робота учнів.
- Запишіть текст і доберіть заголовок.
VІ. Перевірка самостійної роботи.
Зачитування складних текстів (2-3 учні)
Редагування.
VІІ. Підсумок уроку.
Над яким типом тексту ми працювали?
Як визначити текст-опис? Які прикметники-ознаки білочки ви запам’ятали?
3.8 Складання казки «Краплинки сестрички»
Мета: вчити складати тексти-розповіді, а саме казку дотримуючись
особливостей цього жанру; повторити види казок; розвивати творчу уяву
учнів, уміння фантазувати, передбачати свої почуття до героїв тексту.
Обладнання: таблиця № 16, робочі зошити, казки різних типів.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Сьогодні у нас незвичайний урок:
У казку сьогодні ми зробимо крок.
Із казкою ми зустрічались не раз,
І знову вона завітає у клас.
В казках є завжди перешкоди, та знаю:
Для творчих дітей їх ніколи немає.
ІІ. Формування задуму уроку.
Вступна бесіда
Діти, чи любите ви літо?
Що найбільше привертає увагу, вражає в ньому?
Що найперше виникає у вашій уяві, коли ви згадаєте про літо?
Може, літнє небо? Воно справді особливе: високе, прозоре, з чудовими
пухнастими хмарками, яких не побачиш взимку.
А тепер поміркуймо, чи бажані гості – літні хмаринки. Що вони нам
приносять? Так дощик.
А що таке дощик? (відгадування загадки)
Впадуть з неба – не розіб’ються,
Впадуть в воду – розпливуться!
А чи всі хмарки приносять дощ? (тільки теплі)
А які ще бувають хмарки?
А ще хмарки бувають казкові і краплинки в них теж казкові.
ІІІ. Оголошення теми і мети уроку.
На сьогоднішньому уроці ми будемо складати казку «Про краплинкисестрички».
ІV. Актуалізація опорних знань.
Які типи казок ви знаєте?
авторські
побутові
Казки
народні
фантастичні
про тварин
Яким текстом є казка?
Опис
міркування
розповідь
Чим казка відрізняється від оповідання?
Фізкультхвилинка.
Із-за парт ми вийшли всі.
Вгору добре потяглись,
На носочки піднялись.
Опустились легко вниз —
І подув в обличчя бриз.
Як дерева покачало!
Вправо-вліво, вліво-вправо!
Біля парти всі присіли,
Потім встали — й полетіли.
Руки в боки узяли,
На всі боки повели.
Руки вниз всі опустили
І за парти тихо сіли.
V. Етап творення.
Йшов рясний дощ.
Краплинки весело
кружляли
у
таночку.
Раділи,
співали
пісню дощову. Сіла одна
Крапелька
на
листок
калини.
Заіскрилася,
запишалася та раптом
побачила маленьку
тендітну
Липку
з
прив’ялим
листям…
Пофантазуйте, яка
розмова
могла
відбутися у казці між героями.
Чому наша казка буде називатися «Краплинки-сестрички»? (Якщо
хтось захоче, може змінити назву казки).
Назвіть головних персонажів казки за назвою, за малюнком (робота за
таблицею № 16).
Зразок продовження казки.
Чому ти Липко, зажурилася?
Чому листочки свої опустила?
Мене давно не поливав дощик!
Липко, я можу тобі допомогти.
А як?
Зачекай, я полечу до хмаринки, покличу своїх сестричок і ми тобі
допоможемо!
Налетіла хмаринка. Пішов теплий дощик. Впали Краплинки-сестрички на
Липку. Зраділа липка, підняла своє прив’яле листя.
З того часу товаришують Краплинки-сестрички з Липкою.
VІ. Самостійна робота.
Запис діалогу між Липкою і Краплинками. Робота в парах.
Придумати кінцівку до казки
Зачитування записаних діалогів та слухання кінцівок казки. Редагування.
Можливо хтось змінив заголовок?
VІІ. Рефлексія результатів уроку.
Ось і закінчився наш урок.
Розгляньмо, чого ми навчились на уроці.
Висловлювати свої думки
Передбачати розвиток
подій у творі
Цей урок мене навчив
Розкривати зміст казки
Працювати в парах
Формувати задум
3.9 Детальний переказ тексту «Сонце допомогло»
Мета: вчити писати детальний переказ тексту за планом; розвивати увагу,
пам’ять; спостережливість, усне і письмове мовлення; виховувати любов до
тварин, почуття взаємодопомоги, прагнення бути справжніми друзями.
Обладнання: таблиця № 18, робочі зошити, малюнок, текст.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Учитель посміхається,
урок розпочинається.
Голівки всі схиляються,
школярики стараються.
ІІ. Оголошення теми уроку. Мотивація навчальної діяльності.
Бесіда.
Прочитайте тему уроку і подумайте, над текстом якого типу ми будемо
працювати. Доведіть свою думку.
Слово вчителя.
Сьогодні ми будемо вчитися писати детальний переказ тексту.
Поясніть значення слова «детальний». (таблиця № 18)
Детальний переказ – це усний або письмовий
переказ, що якнайповніше передає зміст прочитаного або
прослуханого тексту.
Для чого людині потрібно вміти детально
переказувати?
ІІІ. Основна частина уроку.
Слухання тексту (перед читанням тексту вчитель може запитати учнів,
що вони знають про плиску).
Сонце допомогло
На узліссі живе плиска. Рано-вранці підлітає до воді, що напитися і
розпочати свій сніданок.
Перші нічні заморозки побілили інеєм траву, а воду стягнули тонким
льодом. Розвиднилось. Пташка прилетіла і сіла на краю калюжі. Спробувала
дзьобом.
Не виходить.
Невдовзі із-за лісу виглянуло сонце і повільно стало відігрівати
охолону за ніч землю. Пропав льодок. Знову з’явилися
комах.
А тепер можна й поснідати. І плиска зайнялася своєю
пташиною роботою.
Змістовий аналіз тексту.
Про кого розповідається в тексті?
Що хотіла зробити вранці пташка?
Чому плиска не змогла зразу поснідати?
Чим усе закінчилося?
Мовний аналіз тексту.
Якими словами автор називає плиску?
А чи не краще звучав би текст без цієї заміни?
Скажіть по-іншому: на узліссі (біля лісу) розвиднилось (світає)
невдовзі (незабаром) пропав льодок (розтав) плиска (пташка, вона, ласунка).
Структурний аналіз тексту.
Назвіть зачин, кінцівку.
Про що йдеться в основній частині тексту?
Скільки абзаців в тексті?
Фізкультхвилинка
Зайчик сірий умивається.
Певно в гості він збирається.
Вимив носик,
Вимив вухо,
Витер сухо!
Орфографічна підготовка (таблиця № 18)
Пиши правильно!
Повторне читання тексту вчителем. Усний переказ учнями за планом
(таблиця № 18) та опорними словами.
План.
Чим займалась вранці плиска?
Чому пташка не змогла розпочати сніданок?
Що допомогло пташці поснідати?
Словник: плиска прилетіла, спробувала дзьобом, почала пити, зайнялася
сніданком; плиска, вона, пташка, ласунка; заморозки наступили, побілили
інеєм, стягнули льодом; сонце виглянуло, засвітило, стало відігрівати,;
комахи з’явились, прокинулись; льодок розтав, пропав.
Запис переказу.
Індивідуальна допомога слабшим учням може бути такою:
Початок абзаців;
Набір опорних слів до кожного абзацу.
Читання переказів, написаних учнями.
ІV. Підсумок уроку.
Чого навчає нас це оповідання?
3.10 Текст-опис з елементами розповіді «Моє місто»
Мета: повторити і закріпити знання учнів про текст, типи текстів; формувати
уміння складати текст за планом та опорними словами; розвивати усне і
писемне мовлення; виховувати любов до рідного міста.
Обладнання: таблиця № 15, робочі зошити, малюнки дітей про місто.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Пролунав дзвінок,
Починаємо урок.
Працюватимеш старанно,
щоб почути у кінці,
що у нашім третім класі
діти – просто мо –ло – дці!
ІІ. Оголошення теми і мети уроку.
Вірш Л. Костенко «Усе моє, зветься Україна» (вчителем)
Усе моє, все зветься Україна
…Буває, часом сліпну від краси.
Спинюсь, не тямлю, що за диво, Оці степи, це небо, ці ліси,
Усе так гарно, чисто, незрадливо,
Усе як є – дорога, явори,
Усе моє, все зветься Україна.
Така краса, висока і нетлінна,
Що хоч спинись і з Богом говори…
Робота над віршем.
Прочитайте вірш Л. Костенко.
Про що в ньому розповідається?
Розкажіть про свій улюблений куточок нашої Батьківщини. (Діти
діляться своїми враженнями, використовуючи малюнки на яких зобразили
улюблені куточки).
Отже, сьогодні на уроці ми помандруємо рідним містом і напишемо
текст-опис з елементами розповіді.
ІІІ. Актуалізація опорних знань.
Пригадайте, з яких частин складається текст.
Які типи текстів ви знаєте?
Чим відрізняється текст-опис від тексту-розповіді?
Поясніть, що значить написати текст-опис з елементами розповіді?
ІV. Робота над планом та опорними словами (таблиця № 15).
Прочитайте план та опорні слова.
Моє місто
План
Як називається твоє місто.
Чому його так назвали?
Які установи, підприємства, навчальні заклади є у твоєму місті?
Як змінилось твоє місто за останні роки?
Чим воно славне?
Що ти робиш для того, щоб твоє місто стало ще кращим?
Словник: школи, дитячі садочки; високі будівлі, широкі вулиці, торговельний
комплекс, заводи; парки, затишні алеї, запашні троянди; гарні, ошатні хати,
зелені садки, барвисті клумби, широкі лани, голубе плесо ставка,
жовтогарячі соняхи, працьовиті люди.
Які слова ви б використали до 1 (2, 3, 4, 5, 6) пунктів плану?
Фізкультхвилинка
Вранці часу я не гаю,
На зарядку вибігаю,
Марширую, присідаю,
Легко бігаю, стрибаю!
І не стомлююсь ні трішки,
Бо я дужі маю ніжки.
V. Складання учнями усної розповіді її аналіз.
2.Орфографічна підготовка.
Вулиця, торгівельний комплекс, ошатні хати, називається, барвисті клумби,
жовтогарячі, працьовиті.
VІ. Самостійна робота (запис учнями складеного тексту).
VІІ. Перевірка самостійної роботи. Аналіз текстів.
VІІІ. Підсумок уроку.
Чого ви навчилися на уроці?
Хто задоволений своїм текстом-описом?
Чий текст вам сподобався найбільше?
3.11 Написання листа
Мета: закріпити уміння учнів писати листи, навики використання звертань,
слів ввічливості, розвивати культуру мовлення, виховувати почуття дружби,
поваги до старших.
Обладнання: таблиця № 25, робочі зошити, зразок листа.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Добрий день!
В добрий час!
Рада, діти, бачить вас!
Ви почули всі дзвінок?
Він покликав на урок.
Кожен з вас приготувався,
На перерві постарався.
Зараз сядуть всі дівчата,
А за ними і хлоп’ята.
ІІ. Актуалізація опорних знань і чуттєвого досвіду учнів.
Бесіда.
Відгадайте загадку.
Ми хоча і не крилаті,
Летимо в міста і села,
Несемо для вас, малята,
Звістки щирі та веселі.
(Листи)
Що допомогло відгадати загадку?
Чи доводилось вам писати листи? Кому?
Як можна надіслати листа?
ІІІ. Оголошення теми і мети уроку.
Для чого кожна людина повинна вміти писати листи?
Сьогодні на уроці ми навчимося це робити?
ІV. Колективна підготовча робота.
Опрацювання зразка листа.
Доброго дня, дорогий братику Сашко! Листа від тебе одержав. Щиро
дякую. Ти питаєш про мої шкільні справи. Успіхи в мене гарні. Вчуся добре.
Нещодавно одержав «12» з української мови. Захоплююсь математикою,
спортом, співаю у шкільному хорі. А як проходить твоя служба в армії?
Бажаю тобі всього найкращого.
11 вересня 2009р.
Твій брат Петро
Бесіда. Робота з таблицею.
З чого починається лист?
Про що можна розповісти в листі?
Чим закінчується лист?
Таблиця № 25
Можливі частини
листа
Звертання
Інформація про стан
листування
Основний зміст
(повідомлення про
новини)
Запитання адресату
Подяка
Прохання написати
лист
Передача вітань
Прощання
Кінцівка і підпис
Дата і місце
написання, якщо їх
немає на початку
листа
Приклади
Любі мої дідусю і бабусю!
Дорога сестричко Іринко!
Шановний Василю
Івановичу!
Отримав (-ла) ваш лист…
Давно не було листа…
Отримав (-ла) твій лист,
але зразу не відповів (-ла),
оскільки…
Напишу Вам, що у мене
нового в школі (вдома)…
Я хочу розповісти Вам…
Розповім усе за
порядком…
Як Ваше здоров’я?
Які у Вас новини?
Що цікавого у тебе?
Дякую за те, що…
Я прошу вас написати
Передавайте вітання
До побачення…
Міцно цілую і обнімаю…
Ваш внук (ваша внучка)…
Твій друг (твоя подруга)…
20 березня 2006 року м.
Тернопіль.
Слово вчителя.
Коли пишеш лист, слід дотримуватись мовленнєвого етикету. На
початку листа потрібно ввічливо привітатись, використовувати шанобливі
форми звертання: Ви, Вас, які пишуться з великої букви. В кінці слід так
само ввічливо попрощатися, побажати всього найкращого. Коли ви хочете
щось попросити, потрібно ввічливо звернутись з проханням (потім
обов’язково потрібно подякувати за виконане прохання). У листах
використовують слова – звертання, слова – привітання, слова, що виражають
прохання, вдячність.
Фізкультхвилинка
Вище руки підніміть
І спокійно опустіть,
Розведіть їх в сторони,
Сплесніть, діти, тільки раз
Й за роботу – все гаразд.
Колективне складання листа за таблицею.
V. Самостійна робота.
1. Написання листа.
2. Перевірка самостійної роботи. Зачитування листів. Аналіз дотримання
структури листа.
VІ. Підсумок уроку.
Чого ви навчились на уроці?
Що таке електронна пошта? Розкажіть. (Доповідає довідкове бюро).
3.12 Складання плану до тексту «Як соромно котові стало»
Мета: вчити складати план до тексту; розвивати вміння письмово
оформляти запитання до прочитаного тексту; зв’язно висловлюватись;
виховувати почуття любові до тварин.
Обладнання: таблиця № 17; робочі зошити, малюнки горобців та кота.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Всі сідайте тихо, діти,
домовляймось не шуміти,
на уроці не дрімати,
а старанно працювати.
ІІ. Оголошення теми уроку.
Загадки.
Справжні хлопчики весел
Біля кожної оселі
Взимку, влітку, навесні
Вицвірінькують пісні.
(Горобці)
Має вуса, пишний хвіст,
І погану звичку:
Спершу добре він поїсть,
Потім вмиє личко.
(Кіт)
Що ви знаєте про
Бесіда.
життя горобців
та
кота?
Слово
Сьогодні ми будемо
до текст «Як котові
ІІІ. Робота над текстом).
а) Читання тексту вчителем.
вчителя.
вчитися складати план
соромно стало».
Як котові соромно стало
Вийшов кіт на поріг. Мружиться від ясного сонечка. Раптом чує –
горобці зацвірінькали. Принишк кіт, насторожився. Тихенько почав
пробиратися до паркана. А там сидять горобці.
Підповз кіт аж до паркана та як стрибне! Хотів горобця схопити. А горобчик
– пурх та й утік. Кіт перелетів через паркан та в калюжу упав. Вискочив
мокрий, брудний.
Іде кіт до дому. Соромно йому. А горобці позліталися зі всього
подвір’я, літають над невдахою й цвірінькають. То вони сміються з кота.
б) Бесіда за прочитаним.
- Про кого розповідається в тексті?
- Що трапилося з котом?
- З скількох частин складається текст?
- Як вони називаються?
Зачин
Текст
Основна частина
Кінцівка
ІV. Колективне складання плану до тексту.
Прочитайте зачин. Про що в ньому йдеться?
Як це сказати коротко (одним реченням, словосполученням, словом).
Прочитайте основну частину.
Що розкривається в цій частині?
Як це сказати коротко?
Прочитайте кінцівку.
Про що в ній розповідається?
Як це сказати коротко?
Фізкультхвилинка.
Із-за парт ми вийшли всі.
Вгору добре потяглись,
На носочки піднялись.
Опустились легко вниз —
І подув в обличчя бриз.
Як дерева покачало!
Вправо-вліво, вліво-вправо!
Біля парти всі присіли,
Потім встали — й полетіли.
Руки в боки узяли,
На всі боки повели.
Руки вниз всі опустили
І за парти тихо сіли.
Зразок плану.
Несподівана зустріч.
Осоромився.
Оце котові наука.
V. Самостійна робота.
Учні записують в зошит колективно складений текст.
VІ. Творча робота.
Розгляньте малюнок.
Знайдіть і запишіть слова, якими можна було підписати даний малюнок.
Прочитайте речення дібране до малюнка.
Уявіть собі, що ви художники, які б малюнки ви намалювали б до зачину та
кінцівки.
VІІ. Підсумок уроку.
Чого ви навчилися сьогодні на уроці?
Гра «Мікрофон».
Чого навчає нас цей текст?
3.13 Стислий переказ тексту «Де зимує коник-стрибунець»
Мета: вчити стисло переказувати почуте; письмово оформляти переказ;
розвивати мовлення; збагачувати лексичний словник; вчити бути
спостережливими; з повагою ставитись до природи.
Обладнання: таблиця № 19, робочі зошити, малюнок мурах та коникастрибунця.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Добрий день!
В добрий час!
Рада, діти, бачить вас!
Ви почули всі дзвінок?
Він покликав на урок.
Кожен з вас приготувався,
На перерві постарався.
Зараз сядуть всі дівчата,
А за ними і хлоп’ята.
ІІ. Оголошення теми і мети уроку.
«Де зимує коник-стрибунець» саме так називається текст, який ми
будемо переказувати.
Сьогодні ми будемо вчитися стисло передавати події, стисло
переказувати.
Які слова можна пропустити в стислому переказі.
! Стислий переказ – це усний або письмовий переказ, у якому потрібно
коротко розповісти про найголовніше, а пропускаючи другорядні епізоди.
(таблиця № 19)
ІІІ. Підготовка до переказу.
Прочитайте речення. Стисло передайте їх зміст.
Дзвінкім стукотом проголошує прихід весни дятел. (стисло)
Прихід весни дятел
проголошує стуком.
Високо
піднімаються
жайворонки
невеличкі
сіренькі
пташки – у прозоре
блакитне
небо
і
заливаються
там
чудовим співом.
(Стисло)
Високо
в
небі
співають жайворонки.
Як ви міркували під
час
скорочення
речень?
ІV. Робота над
переказом.
Читання тексту вчителем.
«Де зимує коник-стрибунець».
Пізньої осені старі мурахи вкладають малих мура шат у ліжка. Але
мурашата пустують, граються, вередують.
Тоді старі мурахи кличуть коника-стрибунця:
Заграй нашим діткам колискову! Коник бере скрипочку і грає малим мура
шатам тиху, лагідну мелодію. І малі мурашата одразу засинають. За ними
поринають у сон і мурахи. Ну, а останнім засипає сам коник.
Він теж спатиме цілу зиму. Та навесні прокинеться першим, вибіжить з
мурашника назустріч сонечку й заграє веселу закличну мелодію.
За Всеволодом Поталахою.
Бесіда за запитаннями.
Коли мурахи вкладають своїх мура шат спати?
Чому вони кличуть на допомогу коника?
Яку мелодію грає коник малятам?
Яку мелодію заграє коник навесні?
Читання тексту учнями (мовчки).
Стислий переказ тексту «Де зимує коник-стрибунець» за словником (2 – 3
учні).
Словник: коник-стрибунець, мурашник, мурашата, пізня осінь, вкладають,
малеча, пустує, вередує, старі мурахи, колискова, скрипочка, лагідна мелодія.
Фізкультхвилинка
Гуси – лебеді летіли,
На лужку зеленім сіли.
Посиділи, поклювали,
Піднялися, полетіли,
А діти за парти сіли.
V. Самостійна робота.
Стислий переказ.
Зразок.
Пізньої осені мурахи вкладають малих мура шат спати. Але малеча
пустує, грається, вередує. Тоді старі мурахи кличуть коника-стрибунця, щоб
він заграв колискову. Під лагідну мелодію засинають малі мурашата, старі
мурахи і сам коник.
VІ.
Зачитування учнями переказу, його обговорення, виправлення
помилок (2 – 3 учні).
VІІ. Підсумок уроку.
Які словосполучення головні при стислому переказі: прикметники з
іменниками чи дієслова з іменниками?
3.14 Вибірковий переказ тексту «У нетрях Темнолісу»
Мета: вчити дітей виражати свої думки чітко та логічно; вчитись вибирати
уривок на вказану тему; переказувати його за опорними словами;
підкреслюючи його цілісність; розвивати вміння правильно будувати
речення; точно добирати слова; виховувати прагнення читати додаткову
літературу.
Обладнання: таблиця № 20, робочі зошити, серія «Легенди Світокраю» навчальна книга – Богдан, 2004
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Нумо, діти, підведіться!
Всі приємно посміхніться.
Продзвенів уже дзвінок,
Починаємо урок!
ІІ. Актуалізація опорних знань.
Які види переказів ви вже писали?
Чим відрізняється детальний переказ від стислого?
ІІІ. Оголошення теми і мети уроку.
Сьогодні ви будете вчитись писати вибірковий переказ.
Який переказ називається вибірковим?
! Вибірковий переказ – це переказ частини основного тексту на задану тему.
ІV. Робота над переказом.
Читання тексту вчителем
...Торохбол Живчикові подобався. Грали у торохбол на великому вигоні між
околицею та лісом. Ігрове поле вздовж і впоперек перетинали ґрунтові доріжки, між
якими росла густа висока трава.
Правила гри були прості. Зустрічалися дві команди, в кожній з яких
набиралося стільки учасників, скільки зголошувалося охочих пограти.
Мета гри полягала в тому, щоб зловити м'яч — волорогів міхур, натоптаний
висушеними бобами-торохтунами — і пробігти дванадцять кроків, рахуючи кроки
вголос. Якщо це вдавалось, ти діставав право на кидок у центральний кошик і в разі
влучання подвоював свої очки. Однак це нелегко було зробити — через слизький ґрунт,
через незмінно порский м'яч, через те, що вся команда суперників намагалася
видерти його у тебе з рук. За вісім років, які Живчик грав у торохбол, йому так і не
пощастило закинути м'яча...
Кріс Рідел, Пол Стюарт.
"Унетрях Темнолісу"
(Серія "Легенди Світокраю",— Навчальна книга-Богдан, 2004)
Бесіда
за
запитаннями.
Як
називається
гра, що подобалась
головному герою
повісті Живчику?
Як
виглядало
ігрове поле?
Скільки
команд
грало у торохбол?
Скільки учасників
було
в
кожній
команді?
В чому полягає
мета гри?
Як виглядав м’яч?
З
чого
він
був
зроблений?
Чому
влучити
м’ячем у центральний
кошик
було
нелегко?
Орфографічна
підготовка.
Зверніть увагу на
слова, які ви можете
використовувати у
своєму переказі.
Словник: торохбол, великий вигін, вздовж, впоперек, ґрунтові доріжки,
густа, висока трава, охочі пограти, зловити м’яч, волорогів міхур, бобиторохтуни, рахувати кроки вголос, центральний кошик, влучання,
подвоював, суперники.
Фізкультхвилинка.
Сів метелик на травичку
І рахує рахівничку:
1, 2, 3, - ти, метелику лети.
Крильця вже за головою,
То ж дивись перед собою.
Випрямляємо хребет,
Крильце зводимо вперед.
Мов метелики, літаєш,
Крильця зводиш, розправляєш.
Повторне читання тексту вчителем.
Вибірковий переказ (усно) 2 – 3 учні.
V. Самостійна робота.
Запис вибіркового переказу за запитаннями с. 7-8 (методичні вказівки).
VІ.
Зачитування переказу учнями, їх аналіз, поради щодо їх
удосконалення.
VІІ. Підсумок уроку.
Який вид переказу ви писали на уроці?
Чим відрізняється вибірковий переказ від стислого?
3.15 Творчі види робіт над текстами. Деформовані тексти
Мета: вчити впорядковувати деформований текст; переставляти речення
відповідно до логіки загального змісту; розвивати мовлення, логічне
мислення; збагачувати лексичний запас; виховувати любов до природи.
Обладнання: таблиця № 26, робочі зошити, малюнок шишкаря.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Всі почули ви дзвінок.
Він покликав на урок.
Кожен
з
вас
вже
постарався,
до
уроку готувався.
Тож девіз тепер – читаймо
Та урок вже починаймо.
ІІ. Актуалізація опорних знань
та
чуттєвого
досвіду учнів.
Поділ дітей на групи (за відгадками)
Загадки
Відкладає птах яєчка,
Не лякає вітер, сніг,
А проклюнеться малеча –
Шишок вистачить для всіх!
Лиш ворона «Кар!» та «Кар!»
Ну й дивак оцей…
(Шишкар)
Упіймав Романчик рибку
Але витягнути – мука!
Бо сердита і велика
На гачок попалась…
(Щука)
Бесіда.
Розкажіть, що ви знаєте про шишкаря (щуку)?
ІІІ. Оголошення теми і мети уроку. Мотивація навчальної діяльності.
Хто здогадався яка тема уроку?
Сьогодні на уроці ми будемо писати про шишкаря та щуку. А
працювати ми будемо з деформованими текстами.
Поміркуйте, для чого треба вміти удосконалювати деформований
текст.
Фізкультхвилинка
Вийти з-за парти, стати всім в ряд,
Наче шикуємось ми на парад.
Руки поперед, нарізно ноги,
Вперед
нахилитись
торкнутись підлоги.
Раз похилилися, два –
підвелись.
В темпі виконуй і не
барись.
ІV. Основна частина
уроку.
Опрацювання
текстів у групах
(таблиця № 26).
І група
Шишкар
Ялиновий
шишкар
такий
яскраво-червоний, немов стигла ягода.
Зачепить ними лусочку на шишці, відігне її і дістає язиком насінину.
Дзьоб у пташки міцний.
Кінчики його загнуті у протилежні боки.
Так і працює з ранку до вечора.
ІІ група
На риболовлі
Роман, піймати, велика, щука.
Наступати, літо.
Надворі, світити, сонечко.
Роман, і, тато, піти, на, риболовля.
Бесіда за прочитаним.
Про що розповідається в тексті? (доповідають групи)
Самостійна робота в групах.
І група.
Самостійно запишіть речення у такій послідовності, щоб вийшов текст.
ІІ група.
Правильно побудуйте кожне речення і запишіть їх у такій послідовності, щоб
вийшов текст.
Перевірка складених текстів. Записування складених текстів та їх аналіз.
V. Підсумок уроку.
Що цікавого дізналися про шишкаря?
Як ви допомагаєте пташкам взимку?
Чи полюбляєте ви ходити на риболовлю?
Яку рибу вам вдалось спіймати?
3.16 текст-міркування «Книга твій друг, без неї як без рук»
Мета: формувати вміння
будувати
текстміркування; вчити зв’язно
викладати свої думки;
показати значення книги у
житті
людини;
розвивати
мовлення;
виховувати дбайливе
ставлення до книги.
Обладнання: таблиця №
22, робочі зошити,
виставка дитячих книжок.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Доброго
ранку!
Доброго дня!
Доброго
вчора,
сьогодні, щодня!
Хай
не
псується
годинник на вежі.
Хай буде все на землі,
як належить,
Сонце – як сонце, літо
– як літо,
Дощик – як дощик, діти – як діти.
Миру бажаєш кожній родині,
Щастя, здоров’я – кожній дитині.
ІІ. Актуалізація опорних знань і чуттєвого досвіду учнів.
Які типи текстів ви знаєте?
Над якими типами текстів ми з вами вже працювали?
ІІІ. Оголошення теми і мети уроку.
Вчить читати й рахувати,
І писати, і співати
Всіх дітей довкола
Наша люба…
(Школа)
На базарі їх не купиш,
На дорозі не знайдеш,
І не зважиш на терезах,
І ціни не підбереш.
(Знання)
Чорне насіння
На білому полю.
Той його сіє, хто це уміє.
(Письмо)
У портфелі є хатинка –
Ручки там живуть, резинка,
Клей, лінійка, кутники –
Школярів помічники.
(Пенал)
Лиш помилка суне носа –
На підмогу її просимо.
Потанцює, покружляє –
І помилки вже немає!
В кого ж виникла ця думка
Щоб з’явилась дивна…
(Гумка)
Чи подобається вам читати книги?
Які книжки ви любите читати?
Які книжки є у вас вдома?
Ш
К
О
Л
А
З
Н
А
Н
Н
Я
П
И
С
Ь
М
О
4.
Г
У
М
К
А
5.
П
Е
Н
А
Л
Сьогодні на уроці ми будемо складати і записувати текст-міркування на
тему: «Книга – твій друг, без неї як без рук».
ІV. Колективна підготовча робота.
Бесіда.
Що ви знаєте про текст-міркування?
! Доводимо або заперечуємо чому предмет або особа такі.
Структура тексту міркування (опорна схема на дошці).
Чим текст міркування відрізняється від інших типів текстів?
1.
2.
3.
Доведенн
Висновок
Опрацюванняязразка тексту-міркування «Ярослав Мудрий».
Прочитайте уважно текст!
Твердження
Ярослав Мудрий
Князя Ярослава народ назвав Мудрим. Чому?
За його правління Київська Русь розквітла, зміцніла, здобула визнання серед
інших держав. Князь Ярослав дуже любив книги, усе життя збирав їх. У
1037 році він заснував при Київському Софійському соборі першу бібліотеку.
Ярослав Мудрий був справді видатним державним діячем. І з таким
іменем назавжди увійшов в історію.
Про кого цей текст?
Хто такий Ярослав Мудрий?
Що цікавого дізналися про цю видатну людину?
Знайдіть та прочитайте твердження (доведення, висновок).
Фізкультхвилинка.
Щось не хочеться сидіти,
Треба трохи відпочити:
Руки вгору, руки вниз,
На сусіда подивись,
Руки вгору, руки вбоки,
І зроби чотири кроки.
Вище руки підніміть
І спокійно опустіть.
Розведіть їх в сторони.
Плесніть, діти, кілька раз,
За роботу – все гаразд!
Складання тексту-міркування на тему «Книга – твій друг, без неї як без
рук» (усно).
Зразок.
Книга – це диво. Без неї як без рук. Вона приносить людині користь.
Книга вчить мене розуму, доброті, чесності, сміливості. Вона вчить
мене шанувати людей.
Я люблю і бережу книгу.
V. Самостійна робота учнів.
- Напишіть текст-міркування за поданим початком.
- За бажанням ви можете дібрати заголовок.
VІ. Заслуховування текстів-міркувань, аналіз текстів.
VІІ. Підсумок уроку.
Що робить і що дає книга?
Допишіть дієслова.
Чому книгу вважають джерелом знань?
3.17 Творчі види робіт над текстами. Редагування тексту «У цирку»
Мета: вчити учнів редагувати текст; розвивати «чуття мови»; критичне
ставлення до побудови зв’язних висловлювань, умінь усувати допущені
недоліки та помилки, загалом підвищувати стилістичну грамотність;
виховувати повагу до професії редакторів, коректорів.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Учитель посміхається,
Урок розпочинається.
Голівки всі схиляються,
Школярики стараються.
ІІ. Актуалізація опорних знань учнів.
Слово вчителя.
У ході аналізу учнівських творчих робіт зустрічаються різні види
помилок. Це і орфографічні, і зайві речення, слова, і непослідовне
розташування речень, абзаців, і незавершеність висловлювання, і повтори
слів тощо.
Щоб цього не траплялось, треба вміти аналізувати свої твори,
перевіряти їх та виправляти помилки.
Основні недоліки і помилки:
а) невідповідність змісту, меті висловлювання;
б) наявність елементів, що не відповідають загальному змісту;
в) непослідовне розташування речень та частин тексту;
г) невміння встановлювати межи речень;
ґ) брак смислового зв’язку між частинами тексту;
д) незавершеність висловлювання;
е) пропуски абзаців;
є) невиправдані повторення;
ж) використання мовних засобів, що не відповідають меті висловлювання.
ІІІ. Оголошення теми і мети уроку.
На сьогоднішньому уроці ми будемо вчитися запобігати цим помилкам.
У редакціях видавництв книг, газет, журналів є спеціальні відділи редакторів,
коректорів.
Хто вони? Чим займаються?
Редакція — це: а) організація (колектив), що здійснює підготовку видання до
друку; б) приміщення, в якому здійснюється редагування чого-небудь; в)
варіант якого-небудь літературного або музичного твору чи окремої його
частини.
Редактор — а) той, хто редагує авторський рукопис і готує його до друку; б)
керівник якого-небудь періодичного видання, видавничого відділу.
Редагувати — опрацьовувати, вносити стилістичні та граматичні правки.
Коректор — фахівець, який займається читанням і виправлянням
коректурних помилок, тексту.
Отже сьогодні на уроці ви будете редакторами! До роботи друзі.
ІV. Колективний аналіз тексту та його вдосконалення.
Бесіда.
Прочитайте текст.
Визначте тему і мету.
Визначте тип тексту.
Які недоліки є в цьому тексті?
Чи відповідає заголовок змісту тексту? Чому?
Фізкультхвилинка.
«Раз» - підняти руки вгору,
«Два» - нагнутися додолу,
Не згинайте, діти, ноги,
Як торкаєтесь підлоги.
«Три - чотири» - прямо встати,
Будемо знову починати.
Творча
робота
«продовж
роботу
редактора».
а)
Редагування
тексту
усно
(таблиця «№ 29).
б)
Запис
відредагованого
тексту.
Під час
канікул ми були в
цирку.
Це
справжня
казка.
Яскраво
відблискують костюми
акробатів
і
танцівниць. Бурхливі
оплески викликають кумедні ведмежата, які катаються на велосипедах.
Нарешті з’являється клоун. Його жарти всім подобаються. Дорослі і діти
весело сміються.
V. Перевірка відредагованого тексту.
VІ. Підсумок уроку.
Що означає відредагувати текст? (Щоб вони були правильні, грамотні,
цікаві).
До чого це привчає вас? (Привчає правильно висловлювати свої думки,
стимулює …, увагу, творчість, мислення).
Таблиця № 29
У цирку
Під час канікул ми були в цирку. Це була справжня казка. (Це справжня
казка)
Яскравим блиском виблискують костюми акробатів і танцівниць. (Яскраво
виблискують костюми акробатів і танцівниць).
Кумедні ведмежата
катаються на велосипедах, які викликають бурхливі оплески.(…) Нарешті
з’являється клоун. Жарти клоуна всім подобаються (…)
Дорослі і діти сміються весели сміхом.(…)
3.18 Творчі види робіт над текстами. Добір рими
Мета: вчити учнів добирати риму; розвивати творчу
увагу, мовлення, мислення, збагачувати словниковий
запас; виховувати дбайливе ставлення до книжки.
Обладнання: таблиця № 30, робочі зошити, виставка
книг, малюнки їжака, мишки.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
Давайте усмішки усім дарувати:
і друзям, і сестричці, і мамі, і тату.
Хай радість злітає у
і добрі слова у нас всіх
ІІ. Оголошення теми і мети
Загадки записані на дошці
Це кому у нірці сниться,
Що достигли вже суниці,
Дикі яблучка, грушки,
І горішки і грибки?
Влігся зручно на бочок
В ліжку з листя… їжак
( їжачок)
їжачки
Пошкребуся тут і там,
Кішці спокою не дам.
Зледачіли б кішки
Без малої…
мишка
(мишки)
миша
Її шанує кожен
Вона повідать може,
Про все на білім світі
Дорослому і дітям…
До знань веде доріжка
Коли з тобою…
книга
(книжка)
небо, як птах,
на устах.
уроку.
або листках.
книжки
2.
М
И
Ш
1.
Ї
3.
К
Н
И
Ж
К
А
А
А
Ч
О
К
Діти, прочитайте загадки і доберіть влучні відгадки.
Чому саме ці слова ви дібрали?
Які слова вам допомагали це зробити?
БОЧОК – ЇЖАЧОК
КІШКИ – МИШКИ
ДОРІЖКА – КНИЖКА
Отже, діти, на сьогоднішньому уроці ми будемо вчитися добирати влучні
слова, тобто римувати.
ІІІ. Основна частина уроку.
Бесіда.
Хто з вас знає що таке рима?
Рима – це коли два слова схожі за звучанням і часто закінчуються
однаково.
Тренувальні вправи.
Діти, а ось послухайте, як розповів про риму американський поет Джон
Чіарді. (Читає вчитель).
Дві пташки дивовижні
У моїй скрині є,
І якщо хочеш, то зіграй
В цю гру, дитя моє.
Але щоб гру могли почать,
Затям, мій друже, ти,
Що різні ці мої птахи,
Та схожі в них хвости!
Піймать оцих-чудних пташок
Таки нелегкий труд.
Імення дивно в них звучать:
їх римами зовуть...
І справді, птахи жвавії:
Начистять дзьоба свого –
І почнуть витягувать
То та, то інша слово.
Одна дістала слово цвях,
А інша ним забила дах.
Одна дістала слово слон,
А інша - тон і телефон.
Одна дістала слово край,
А інша - фразу «ну прощай»...
Тепер кричать мені вони,
Зіграти з нами ризикни!
Слова ми будем діставать,
А ти повинен римувать!
Дістали слово - білка,
Я відповів їм - стрілка.
Дістали слово - жабка
А я сказав їм - крапка.
З годину жонглювали ми
Подібними словами...
Давайте ж, друзі, ми тепер
Пограємо із вами.
А тепер кожен з вас спробує дібрати римовані пари слів. А зробимо це
так: я називаю слово, а ви до нього добираєте римовану пару.
Кішка – мишка
Сонце – віконце
Колосок – голосок
Клас – час, нас
Робота – турбота, дрімота
Фізкультхвилинка.
Встаньте, діти, посміхніться
Землі нашій уклоніться
За щасливий день вчорашній.
Всі до сонця потягніться,
Вліво, вправо нахиліться,
Веретенцем покрутіться.
Раз присядьте, два присядьте
І за парти тихо сядьте.
Робота над віршем за таблицею № 30.
Мав Сашко гарненьку книжку,
Кинув раз її під …
Де лежала біла книжка,
Пробігала сіра…
Стала мишка книжку гризти
Стала мишка книжку …
Звідкись взявся їжачок,
Він був весь із …
Він прогнав зубасту …
Врятував нещасну …
Слава, слава їжакові!
Сором же кому? …!
Слова для довідок: Сашкові, мишка, ліжко, колючок, мишку, їсти, книжку.
Прочитайте вірш.
Чи все вам подобається в цьому вірші?
Що потрібно зробити?
А допоможуть вам слова з довідника.
Римування.
Бесіда за прочитаним.
Про що цей вірш?
Кого прославляє автор?
Кого засуджує?
Як треба поводитись з книжками?
Самостійна робота.
Запис учнями відредагованого вірша.
Перевірка самостійної роботи.
(Самоперевірка)
ІV. Підсумок уроку.
Що ми вчилися робити сьогодні на уроці?
Гра «Складно, нескладно».
Учитель читає пари слів. Якщо вони римуються, учні плещуть у долоні.
вода - руда,
вода - сироп,
робота - болото,
лисичка - сестричка,
зірка - м'яч,
коса - роса, мама - піжама.
Гра «Літаюча рима»
Учитель «кидає» учням слово, вони «ловлять» і «кидають» у відповідь,
риму.
Коса - роса, оса, краса, .
Сонечко - віконечко, донечко.
Весна - красна, Десна, рясна.
Гірка - нірка, дірка, зірка, мірка.
Лисичка - сестричка, невеличка, травичка, суничка.
3.19 Творчі види робіт над текстами. Складання текстів
Мета: вчити складати тексти за поданими зачином, за основною частиною,
за кінцівкою; розвивати творчу уяву, спостережливість, усне і писемне
мовлення, увагу; виховувати почуття прекрасного.
Обладнання: таблиця № 31, робочі зошити, малюнки про весну, малюнки
черепахи, ведмедя.
Хід уроку.
І. Організаційний момент.
Всі сідайте тихо, діти,
домовляймось не шуміти,
на уроці не дрімати,
а старанно працювати.
ІІ. Актуалізація опорних знань.
Поділ учнів на групи. (Учні вибирають кружечки різних кольорів і
утворюють групи за кольором)
Гра «Аукціон».
Що ви знаєте про текст?
ІІІ. Оголошення теми і мети уроку.
Ми сьогодні працюємо над темою «Текст» і будемо вчитися складати
текст за зачином, основною частиною та кінцівкою.
ІV. Основна частина уроку.
Ознайомлення зі змістом навчального матеріалу (таблиця № 31).
І група
За зачином
У прекрасної царівни Весни було троє братів: Березень, Квітень,
Травень. Березень був якийсь дивний. То веселий і теплий, із Сонечком
дружить, Відлигу до себе в гості запрошує. А то раптом - насупиться та із
Завірюхою заприятелює.
ІІ група
За основною частиною.
Визирнуло сонце з-за хмаринки, скоса кинуло промінці на землю.
Заглянув один із них у нірку до старої черепахи, розбудив її. Виповзає вона
на луг і неквапливо почала шукати собі сніданок.
ІІІ група
За кінцівкою.
Ведмедя так почастували бджоли, що він далеко обходив це місце.
Робота у групах.
Складання текстів, добір заголовків за картинками-підказками (усно).
Зразки творів.
Брати прекрасної царівни Весни
А квітень – найласкавіший із братів. До нього в гості
прилітають бджоли і гудуть над першими квітами. Одягає
Квітень у святкове вбрання Вишні, Черешні, Груші.
Найвеселіший місяць – Травень. Під його віконцем чути
щебетання пташок та чарівні трелі Солов’я. а товаришує він з
Громом та Блискавкою.
Так і хазяйнує царівна Весна зі своїми братами.
Чудовий ранок
Настав ранок. Знайшла черепашка соковиту травичку. Поласувала нею
і
поповзла
задоволена
початком дня на своє
улюблене місце грітися під
першими променями
сонця.
Провчили
Одного
сонячного
дня ведмідь вирішив
поласувати смачненьким.
Ходив він по лісі і
раптом відчув приємний аромат. Поспішив ведмедик на запах. Неподалік
стояло дерево з великим
дуплом. Ласун заліз на
нього і тільки він засунув
лапу у дупло, як одразу
з’явилися господарі.
Фізкультхвилинка.
Навколо дерев весело
підемо.
Різні листочки дружно
підберемо.
Відразу вгору піднімемо,
А потім їх підкинемо,
Нехай собі летять.
Слухання складених текстів. Редагування.
Самостійна робота.
Запис складених учнями текстів.
Перевірка виконання самостійної роботи.
V. Підсумок уроку.
- Чого ви навчились сьогодні на уроці?
- Чий твір вам найбільше сподобався?
Картка – підказка
Чудовий ранок
Слова для довідок: настав, знайшла, соковиту, поласувала, поповзла,
приємним, улюблене, грітися, променями.
Картка – підказка
Брати прекрасної царівни Весни
А Квітень – найласкавіший із … до нього в гості прилітають … і гудуть
над … одягає Квітень … Найвеселіший місяць - … під його віконцем чути …
А товаришує Він з громом та … Так і хазяйнує царівна …
Картка – підказка
Одного сонячного дня ведмідь вирішив ... Ходив він по лісі і раптом
відчув... Поспішив ведмедик на ... Неподалік стояло дерево з... Ласун заліз на
… і тільки він засунув…, як одразу з’явилися ...
Список використаної літератури
1. Бадер В.І. Розвиток зв’язного мовлення молодших школярів. – К., 1997.
2. Вашуленко М.С. Державний освітній стандарт з української мови
(початкова ланка) // Початкова школа, 1997. – №2.
3. Вашуленко М.С. Формування мовної особистості молодшого школяра в
умовах переходу до 4-річного початкового навчання // Початкова школа. –
2001. – №1. – С.14.
4. Головко І. Формування вмінь і навичок молодших школярів складати
твори-міркування // Початкова школа, 1999. – №8.
5. Джежелей О.В. та ін. Уроки читання і види мовної діяльності //
Початкова школа. – 1994. – №6. – №8.
6. Наумчук М.М. Рідна словесність. Зошит у розвитку мовлення. –
Тернопіль, 1998.
7. Олійник І.М. Розвиток зв’язного мовлення молодших школярів. – Рівне,
1999.
8. Олійник Г.А. Виразне читання в початкових класах. – Тернопіль: Астон,
2001.
9. Мазур О. Психологічні аспекти розвитку мовлення учнів // Педагогіка і
психологія. – 2000. – №3. – С.74.
10. Пентилюк М.І. Основні аспекти навчання рідної мови // Початкова
школа. – 1997. – №4.
11. Перемот С. Інтегрований курс рідної мови й мовлення // Початкова
школа. – 1998. – №2.
12. Трунова В.А. Лінгвістичні основи формування мовленнєвих умінь //
Початкова школа. – 1995. – №2.
13. Трунова В.А. Розвиток мовлення молодших школярів в умовах
білінгвізму. – К.: Вища школа, 2001.
14. Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Педагогика, 1990.
15. Хорошковська О.А. Розвиток українського мовлення молодших школярів
// Початкова школа. – 1997. – №9.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа