close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Навчально-виховний комплекс №1
Методичний кабінет
Педагогічний проект
на тему:
“Психолого-педагогічне
проектування рівнів інтелектуального,
соціального та духовного розвитку
учнів”
Підготувала
практичний психолог
Дацюк Л. В.
Шепетівка – 2010
ЗМІСТ
1. ЗДІБНОСТІ І РОЗУМ. ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ РОЗВИТОК УЧНІВ.
2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ДУХОВНОГО
РОЗВИТКУ ДІТЕЙ В СИСТЕМІ ОСОБИСТІСНО – ОРІЄНТОВАНОЇ
ОСВІТИ.
3. СОЦІАЛЬНИЙ РОЗВИТОК УЧНІВ.
ЗДІБНОСТІ Й РОЗУМ. ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ РОЗВИТОК УЧНІВ.
Уявімо собі людину наділену від природи багатьма задатками, яка до того ж змогла
розвинути їх під керівництвом або самостійно. Про таку людину можна сказати:
обдарована, навіть талановита. Але чи означає це, що вона ще й розумна? Що ж це таке –
розум? Імовірно, єдиної шкали для вимірювання розуму немає. Коли кажуть про когось,
що він розумний, ця оцінка в різних випадках передбачає різні критерії. Так, людина може
правильно зрозуміти складну заплутану ситуацію й висловити досить справедливе
судження. Але в певних обставинах краще б їй промовчати, тому що її слова хоч і
правильні, але недоречні. Таку поведінку, швидше за все, назвуть нерозумною, але не
тому, що судження неглибоке або помилкове, а тому, що в людини не вистачило чогось
іншого. Недостатня стриманість або брак такту можуть бути оцінені як дурість. («Немає
більшої дурниці, ніж непрохана мудрість», – писав Еразм Роттердамський.)
Здібності й розум –зовсім не одне й те саме, причому оцінка «розумності»
здійснюється не за однією ознакою, а за багатьма. Ні здібність до генерування ідей, ні
схильність до критичного самооцінювання, ні глибина суджень як такі не є визначальними
характеристиками. У деяких ситуаціях на перший план виступають гнучкість інтелекту,
здібність швидко відмовитися від хибного припущення, а не наполягати там, де
можливість успіху втрачено. Хоча й це – не головний критерій розуму.
Розум – це комплекс рис, які неможливо виміряти окремо, незалежно одна від одної.
Саме взаємодія цих рис визначає ступінь «розумності» поведінки. Взяті окремо, ці риси
проявляють себе не так, як у спільному функціонуванні. Формальне словесне визначення
того, що таке розум, навряд чи має сенс і зможе щось прояснити. Абсолютної міри розуму
немає–є дещо приблизне уявлення про розум для даної групи людей. I розум кожної
окремої людини оцінюють, порівнюючи з цим усередненим еталоном.
Словом «розум» позначають різні властивості особистості й визначають чотири
різновиди розуму: концептуальний розум допомагає добре вирішувати логічні, математичні та лінгвістичні задачі; естетичний розум прагне до пізнання форми явищ, не
завжди цікавлячись їхніми причинами, і майже ніколи – практичним застосуванням;
соціальний розум пов'язаний з особливою проникливістю в прийнятті рішень, що
стосуються людських доль, встановлюють ієрархію мети і ціннісних орієнтацій;
виробничий або технологічний розум допомагає в кожному випадку чітко уявити,
що саме необхідно зробити, знайти технічні можливості, наявні сили і засоби (зокрема
особисту мускульну енергію) й виконати роботу якнайкраще, з найменшими затратами
зусиль і часу.
Перелічених чотирьох типів розуму не існує, звичайно, в чистому вигляді. Кожна
людина наділена всіма чотирма різновидами в неоднакових пропорціях і співвідношеннях.
Люди з низьким показником концептуального розуму нерідко володіють високим
естетичним або соціальним розумом і, відповідно, досягають успіхів у мистецтві,
суспільній діяльності, педагогіці, психології тощо.
Саме тому, що складових компонентів розуму багато, одна й та сама людина в
деяких ситуаціях може виявитися розумною, а в інших – не дуже. В одних випадках
необхідні ті параметри інтелекту, якими вона володіє, а в інших обставинах необхідні
зовсім інші риси і характеристики.
Яка ж людина є розумово обдарованою? Що розуміти під терміном «розумова
обдарованість» ?
У терміну «розумова обдарованість» досить багато синонімів: «розум», «розумові
здібності», «інтелект», «інтелектуальні здібності», «пізнавальна сфера», «пізнавальні
здібності». У терміну «здібності» – свої синоніми: «узагальнені вміння», «можливості»,
«потенції», «рівень розвитку» тощо. На цю розмаїту синоніміку, звичайно, доводиться
зважати.
Але це лише один бік справи. Інший бік–це багатозначність терміну «розумова
обдарованість». У науковому вжитку він позначає принаймні шість понять:
Будь-який рівень розумових здібностей даної людини незалежний від місця в
діапазоні міжіндивідуальних відмінностей, причому цей рівень зумовлений переважно
природженими якостями нервової системи; ці якості фактично ототожнюються із здібностями.
Рівень розумових здібностей властивий 2 % найрозвиненіших людей; причому цей
рівень знову-таки приписують в основному дії вроджених рис.
Динаміка розумового розвитку дитини характеризується різноманітними співвідношеннями процесів диференціації та інтеграції. Диференціація призводить до
примноження елементів розумового життя (дій, операцій та пізнавальних процесів),
інтеграція до їхнього впорядкування, структурного ієрархізованого їх об'єднання.
Показники розумового розвитку. Значний запас знань – це перший критерій, хоча він
і не при всіх умовах є показником розумового розвитку. Інший, надійніший показник –
ступінь системності знань. Ще більш надійний показник–оволодіння раціональними
прийомами розумової діяльності, формування інтелектуальних умінь. їхній специфічний
зв'язок з розумовим розвитком базується на тому, що вони мають узагальнений характер,
можуть бути використані стосовно різного змісту і в різних галузях діяльності, а також у
тому, що вони пов'язані з певною перебудовою особистості, оскільки оволодіння
узагальненими прийомами передбачає зміну мотивації. Якщо сформованість інтелек
туальних умінь проявляється в школяра досить широко і стійко, то це означає зростання в
нього критичності, самостійності, продуктивності, гнучкості тощо.
Особливості цього показника полягають у тому, що він не піддається прямому
розкриттю, а його можна визначити лише опосередкованим шляхом – через вивчення
того, як учень здобуває знання й використовує їх для вирішення завдань.
Рівень, на якому в дитини сформовано будь-яку дію, не може бути показником стадії
розвитку її інтелекту. Діагностику стадії інтелектуального розвитку слід здійснювати на
нових для дитини діях у процесі їхнього формування.
Діти різняться між собою тим, в якому вищому для кожного з них плані мисленнєвої
діяльності вони можуть уперше виконати новий прийом після складання схеми
орієнтовної основи дії. При цьому в тих випадках, коли дитина здатна виконати прийом,
який у неї формується, одразу в словесно-логічному чи наочно-образному плані, пропуск
генетично нижчих планів виконання цього прийому (предметного і промовляння вголос)
не призводить до неповноцінності сформованого прийому.
Діти відрізняються ще й за тим, в якому, вищому для кожного з них плані
мисленнєвої діяльності, можна давати їм схему орієнтовної основи прийому, який у них
формується. При цьому той зовнішній для дитини план, в якому можна давати їй схему
орієнтовної основи дії, збігається з тим вищим для неї планом, в якому вона здатна
вперше виконати новий прийом після складання схеми орієнтовної основи дії.
Періодизація розумового розвитку. В дослідженнях Ж. Піаже, а потім і Дж. Брудера
розроблено періодизацію розумового розвитку дитини. Основним показником цього
розвитку вони вважають оволодіння дитиною діями та операціями.
Перша стадія охоплює головним чином дітей дошкільного розвитку (приблизно до 6
років). На цій стадії діяльність дитини полягає переважно у встановленні зв'язків між
досвідом і дією. Інтерес дитини зводиться до маніпулювання предметами та оволодіння
навколишнім "її світом через дію.
Ж. Піаже розрізняє на цій стадії два періоди:
сенсомоторний (0 – 2 роки), коли дії дитини ще не перенесено всередину, у форму
уявлень, а постійний (інваріантний) характер об'єктів є для дитини наслідком координації
її рухів, переміщення в просторі;
доопераційна думка (2 – 7 років), коли в дитини розвивається символічна функція:
мова, символічна гра, відстрочена імітація, що відтворює подію через деякий час, і певна
внутрішня імітація, що є базовою для розвитку образного (наочно-образного) мислення.
На цій підставі стає можливою інтеріоризація дії в думку.
Для всього другого періоду першої стадії характерною відсутність у дитини
зворотних операцій і принципу збереження кількості та величини предмета.
На всій першій стадії дитина зберігає егоцентризм стосовно своїх уявлень, що
проявляється в її нездатності перейти на позицію іншого. Особливо яскраво це
проявляється, коли дитині дають завдання дивитися на певну сцену з даної точки й
водночас уявити собі, який вона може мати вигляд з іншої точки: як правило, дитина
цього зробити не може. Тому вона не відчуває потреби ні обґрунтовувати свої судження
перед іншими, ні шукати протиріччя в своїх судженнях.
У дитини на цій стадії проявляється тенденція до зосередження (центрації) уваги на
одиничній, що впадає у вічі, властивості предмета. Дитина не здатна відтворити
децентрацію, тобто взяти до уваги інші властивості.
Дитина поки що не володіє рівновагою в пізнавальній діяльності. її пізнавальне
життя, як і життя афективне, характеризується неврівноваженістю, нестійкістю й
швидкою зміною реакцій.
Ж. Піаже розглядав децентрацію, зникнення егоцентризму як спонтанний процес, що
здійснюється за природними законами, незалежними від соціальних умов і виховання.
Друга стадія (стадія конкретних операцій) охоплює період від початку навчання в
школі до початку підліткового віку (6–7 –10 –11 років). Якщо на першій стадії дитина
переважно діяла з предметами, то на цій стадії вона переходить до конкретних операцій як
із самими предметами, так і опосередковано з символами предметів і відношень між ними.
Операція відрізняється від простої дії чи цілеспрямованої поведінки двома ознаками:
вона інтеріоризована, тобто дитина вже може вирішити те чи інше завдання не
безпосереднім шляхом проб і помилок, а спочатку подумки і зворотньо, тобто дія операції
може бути зведена на нівець використанням певної зворотної операції.
На цій стадії в свідомості дитини починають розвиватися внутрішні структури, що
слугують об'єктом і засобом виконання операцій. Ці структури є інтеріоризованими
системами символів, завдяки яким дитина сприймає світ. Для того щоб дитина засвоїла
певні поняття, їх треба перекласти саме на мову цих внутрішніх структур.
Дитина на цій стадії вже здатна впорядковувати предмети, але ще не готова до того,
щоб мати справу з можливостями, які вона не може сприйняти безпосередньо й не має
відповідного досвіду, набутого в минулому. Тому ті операції, якими вона вже володіє, і
називаються конкретними. На цій стадії дитина поступово оволодіває принципом збереження.
На межі 10 –12 років дитина переходить на останню, третю стадію (формальних
операцій), і приблизно до 14 – 15 років у неї формується логіка дорослої людини.
На цій стадії розумова діяльність дитини базується на здатності оперувати
гіпотетичними твердженнями і не обмежена її досвідом. Дитина може подумки уявляти
можливі випадки й події і робити висновки про потенціальні відношення, що
перевіряються в подальшому шляхом експерименту чи спостереження. На цьому етапі
дитина набуває здатності до формального вираження конкретних ідей, якими вона
керувалася на попередній стадії у вирішенні завдань, але які вона не зуміла описати на
формальному рівні.
У процесі засвоєння дитиною основних понять найважливіше – допомогти їй у
поступовому переході від конкретного мислення до використання абстрактно-понятійних
способів мислення.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ
ДУХОВНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ТА МОЛОДІ
В СИСТЕМІ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ
ОСВІТИ
Духовне оновлення суспільства неможливе без відповідного оновлення освітньої
галузі. Духовна еліта не може з'явитися сама собою, але завжди є штучним утворенням.
Саме освіта здійснює провідний вплив на формування та розвиток особистісних рис,
здібностей майбутніх фахівців: учених, політиків, лікарів, економістів і т. д. Наприкінці
70-х років XX ст. ЮНЕСКО визнало стан світової системи освіти кризовим. Основною
причиною цього явища є орієнтація освіти не на особистість учня, а на окремі показники
розвитку його інтелектуальної сфери.
Така орієнтація не може бути визнана гуманістичною. На практиці вона призводить
до неприпустимого збільшення інформаційного навантаження шкільних програм,
зниження пізнавальної активності дітей, погіршення їх здоров'я і, нарешті, ускладнення
стосунків «батьки -– діти».
«Будь-яке пізнання починається із здивування», – цей відомий вислів Арістотеля
підказує, яким повинен бути навчальний матеріал. Але зацікавлення поволі згасає з
появою буденності, одноманітності й примусовості.
Поступово ми звикаємо до абсурдної ситуації, коли батьки, стурбовані проблемою
підготовки дитини до вступних іспитів у перший клас (!), наймають репетиторів, віддають
малюка до підготовчої групи, а потім у початковій школі дитина протягом кількох років
змушена вивчати вже відомий для неї навчальний матеріал.
До втрати пізнавальної мотивації школярів призводить і той факт, що успішність
вступу до ВНЗ та подальша кар'єра випускника залежать переважно не від обсягу
отриманих у школі знань, а від матеріальної спроможності батьків. До цього слід додати,
що вже у старших класах підлітки, спілкуючись із дорослими, розуміють, що чимала
частина шкільних знань (особливо, отриманих після 8 класу) їм у житті, швидше за все, не
знадобиться...
Доцільно поставити запитання: наскільки освітня система орієнтована на зміни?
Об'єктивним критерієм діяльності школи і досі є показники участі дітей в олімпіадах та
статистичні дані вступу випускників до ВНЗ. Навіть виховний процес вважається менш
важливим, ніж збільшення інформаційної обізнаності дітей. Отже, проблема розвитку
особистості учня залишається нерозв'язаною. Як наслідок – більшість школярів мають
слабке здоров'я, не вміють керувати власними емоціями та почуттями. Інтелектуальний
розвиток заохочується навіть за низького рівня морального та духовного розвитку учнів.
Ще багато століть тому Піфагор довів, що надання знань морально несформованій людині
призводить до самознищення людства.
Стосовно вчителів, слід визнати, що їх особистісний розвиток у традиційній системі
освіти до уваги взагалі не береться. Важливою вважається здатність будь-якою ціною
донести навчальний матеріал до учнів. Однак учитель, перш за все, являє собою взірець
для наслідування, особливо привабливий для молодших школярів. Чи здатний він бути
взірцем тривалий час в умовах величезного емоційного навантаження, під тягарем
господарських проблем як шкільних, так і домашніх? Негативний вплив на особистісний
розвиток педагогічних кадрів посилюється також відсутністю відповідних умов
безпосередньо у навчальних закладах.
Серед основних соціально-психологічних факторів, що складають міцний
фундамент духовного зростання дітей та підлітків, слід виокремити природні нахили,
особливості сімейного виховання, засоби народного фольклору (казки, оповідання,
приказки), дитячі ігри, вплив перших учителів, авторитетних друзів або соціальних
лідерів, а також статус духовності у соціумі (схема 1). Як зазначає В. Хайруліна: «Людина
народжується двічі – фізично і духовно. Біля духовної колиски спочатку стоїть родина, а в
шкільні роки поряд із сім'єю стає перший учитель, пізніше –учитель-наставник,
педагогічний колектив, що словом, національною системою освіти прищеплюють душі
дитини високі моральні цінності, риси, благородні почуття віри, любові, мудрості,
компетентності, глибокої поваги до роду і народу, мови і культури, вирощують духовну
культуру особистості».
Природні схильності являють собою унікальний зміст внутрішнього світу дитини.
Вже з перших років життя ми можемо спостерігати різницю в активності дітей, їх темпераменті. Природні задатки поступово збагачуються соціальним досвідом і можуть
розглядатися як сукупність певних передумов, що детермінують інтерес до внутрішнього
світу, процесу духовного зростання.
Надалі сімейне виховання може становити сприятливе підґрунтя для виявлення цих
особистісних характеристик. У перші роки життя дитини особистий приклад батьків являє
для неї ідеальний взірець досконалості. Дитина наслідує ходу, інтонації голосу, певні дії
дорослих. Сімейні цінності поступово засвоюються дитиною і стають її особистими
цінностями. Виходячи з цього, батьківські збори, які подекуди перетворюються на перелік
вад кожної дитини, слід проводити таким чином, щоб батьки, вчителі та діти відчували
себе однією командою, яка прагне спільної мети і поважає цінності один одного.
Значну роль у формуванні духовного світу дитини відіграють засоби народного
фольклору – казки, оповідання, приказки, в яких звеличується роль добра, краси,
мудрості, пошуку істини. Так, казкові герої, які здійснюють героїчні подвиги,
зустрічаються з небезпекою, навчаються мудрості або навчають інших, викликають у
маленької дитини захоплення, прагнення наслідування. Таким чином вступають у дію
механізми емоційного закріплення, ідентифікації з героєм та ін.
Важливе місце у духовному зростанні посідають дитячі ігри. У
процесі гри дитина, немовби приміряючи різний одяг, вибирає та засвоює різні
соціальні ролі, усвідомлює смисли взаємодії. Так, гра «доньки-ма-тері» допомагає
засвоїти зміст сімейних відносин, а гра «в школу» – формує схильність до засвоєння знань
або навчання інших.
Як правило, стійкий дитячий інтерес до певної гри у майбутньому перетворюється
на професійний. Зважаючи на це, необхідним є кваліфікований відбір «живих» ігор для
дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Провідні мотиви гри повинні бути
пов'язані з духовними цінностями людства.
Неможна оминути й особливості навчання дитини та характер її зустрічі з першим
вихователем, вчителем. Цієї зустрічі дитина чекає з нетерпінням, хвилюванням, а іноді –
острахом. Слова першого вчителя мають величезний вплив (іноді більший, ніж слова
батьків), а його образ та ім'я, найчастіше залишаються в пам'яті на все життя. Природно,
що цей образ може у подальшому зумовлювати прагнення самопізнання,
самовдосконалення та самореалізації. У зв'язку з цим надзвичайні вимоги висуваються,
насамперед, до відбору, а вже потім – до підготовки вчителів початкової школи.
Значний вплив на духовне становлення та ціннісну орієнтацію юнака чи дівчини
мають також авторитетні друзі або соціальні лідери. У спілкуванні з ними молоді люди
утверджуються у власних поглядах, цінностях або змінюють свою точку зору,
вподобання. Соціальна мотивація може бути дієвим засобом активізації особистішого
розвитку молоді. У старших класах слід створювати умови для творчої та духовної
самореалізації учнів через їх участь у колективних корисних справах, соціально значущих
проектах.
Духовна та соціальна спрямованість забезпечується завдяки підпорядкуванню мети і
завдань розвитку духовного потенціалу учнів, орієнтації психолого-педагогічних засобів
на систему духовних цінностей, використанню виявлених психологічних закономірностей
і механізмів духовного зростання молоді.
Принципи неперервності та наступності реалізуються через послідовність і
взаємозв'язок запроваджених спецкурсів, методик і методів впливу, починаючи з
сімейного виховання новонародженої дитини і впродовж її навчання у закладах шкільної
та вищої професійної освіти.
Таблиця 1. Домінантні вікові потреби розвитку особистості, можливі засоби їх
врахування та наслідки ігнорування в сімейному колі та системі освіти
Вік/
період
Природна функція,
потреба
Ембріональний
Фіксація
емоційно- Створення
сприятливого
чуттєвого стану матері психологічного клімату в сім'ї,
насиченість стенічними
емоціями
Брак у дитини емоційних
сил у критичних ситуаціях, низька здатність
до подолання життєвих
труднощів у подальшому
житті
До З
років
Засвоєння дитиною способів
поведінки,
спілкування та
цінностей батьків, дорослих
3–5 років
Засвоєння та
Естетичне вихованреалізація
у
грі ня, залучення дитини
глибинних смислів і до
гри,
що
активізує
цінностей життя
гуманістичні прагнення (ідеали
дружби,
любові,
взаємодопомоги).
Використання казок, пісень
Стиль
самоутвердження
переймається дитиною й
надалі домінує у спілкуванні та у створенні власної сім'ї. Час активного
виявленняу – 21–23 роки
Нерозуміння сенсу життя,
суб'єктивна відсутність
перспектив розвитку, потяг
до наркотиків, самогубства
(критичний
період
–
близько 19 років)
5–7
років
Засвоєння поваги до батьків
через виконання
їхньої волі
Використання фізичної
праці як засобу формування вольових рис за
умов розуміння дитиною її мети. Естетичне
виховання
Відсутність поваги до
батьків, слабка сила волі,
нездатність до виконання
роботи, що не пов'язана зі
схильностями, природними здібностями
7–
10 років
Потяг до знань,
активізація
розумових здібностей
Збереження природної дитячої радості,
інтересу
до
навчання.
Поєднання знань про зовнішнє
та внутрішнє
Послаблення інтересу до
навчання у старших класах. Нездатність розуміти
себе та інших
10–
12
Активізація
творчих
здібностей, засвоєння
трудової дії,
фізичне становлення
Створення умов для вибору Незнання власних особнапрямів розвитку (гуртки, ливостей, необ'єктивна
секції).
самооцінка, відсутність
Засвоєння моральних
позитивної ціннісної
принципів співіснуванорієнтації
ня людства
років
Можливі засоби
врахування
Підтримка атмосфери взаємодопомоги,
взаємної поваги в сім'ї,
створення умов самореалізацп дитини через
допомогу іншим
Типові наслідки
ігнорування
12–
14 років
14–
17
років
17– 19
років
19– 21
рік
Апробація отриманого досвіду
у вчинках, зниження
авторитету
батьків та
підвищення авторитету друзів
Перерозподіл
мислення від
практично-дієвого та образного
абстрактного,
Зменшення обсягу на-
Підвищення конфліктності з батьками, вчитевчальної програми, розлями, пошук можливосвиток творчого мислентеи самоствердження за
ня, емоційної культури,
межами школи, сім'ї.
тренінг
комунікативних Нерозуміння власної
здібностей
природи
Поступове збільшення
навчального навантаження. Введення
до психологічних курсів
самовдосконалення,
створення умов для
професійного самовизначення
потреба в профорієнтації
Підвищення
рівня
самоаналізу,
професійне
самовизначення
та самореалі-зація
Усвідомлення
дорослості,
пошук своєї
половини
Надання можливості
самореалізації,
допомоги
іншим, участь у
творчих соціально-корисних проектах
Створення умов, сприятливих
для виявлення самостійності,
прийняття відповідальності
Розвиток комплексу
неповноцінності, посилення тенденції відмежування від батьків,
учителів, невизначеність
професійних інтересів
Розвиток інтелектуальної
сфери за рахунок духовної, схильність до суїциду,
протиправних дій
Психологічна
залежність
від батьків, відсутність
самостійності як перешкода
для особистісного розвитку
СОЦІАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ
Соціальний розвиток особистості виявляється засобом і водночас результатом, одним з
аспектів її соціалізації. За визначенням філософів, соціалізація - це процес операційного
оволодіння набором програм діяльності та поведінки, характерних для тієї чи іншої
культурної традиції; процес інтеріоризації індивідом знань, цінностей і норм, що
відбиваються в означених програмах, процес засвоєння та активного відтворення
людиною соціального досвіду, включення індивіда в соціальні стосунки; розвиток
соціальної природи чи характера індивіда, підготовка людини до соціального життя.
Процес соціалізації тісно пов’язаний із спілкуванням та спільною діяльністю людей.
Соціалізація поділяється на первинну та вторинну. Первинна соціалізація являє собою
дещо більше, ніж просто когнітивне навчання, і пов’язана із формуванням узагальненого
образу дійсності. Характер вторинної соціалізації представляє собою набуття специфічнорольового знання. Соціалізація – це становлення людини як особистості та суб’єкта
діяльності. Кінцевою ціллю процесу соціалізації є формування індивідуальності.
Серед факторів, що призводять до порушень соціального розвитку дітей, відзначають
умови сімейного виховання, психологічний клімат сім’ї. Виникнення у дитини різних
емоційних розладів, порушень соціальної поведінки значною мірою пов’язане з
особливостями сімейного виховання. Усе це свідчить про те, якої ваги набуває психологопедагогічна просвіта батьків.
Важливою умовою соціального розвитку учнів є характер взаємин між учителями та
учнями, а також стосунки учнів між собою. Будь-яка технологія навчання, яка враховує
всі норми розвитку дитини і динаміку психічних станів, не дасть належного ефекту, якщо
між вчителем та учнем відбуватимуться педагогічні конфлікти.
Нині загострюється проблема вивчення людини як соціальної істоти, здоров’я якої є
нормою реакції на навколишнє середовище. Ця комплексна проблема потребує впливу
педагога у вирішенні таких завдань:
-
формування знань про фізичне, психічне, соціальне здоров’я, фактори здоров’я;
-
розуміння основних функцій періодів життя людини та емоційного й соціального
розвитку, що супроводжує фізичні зміни;
-
розвиток вольових якостей – вміння керувати собою;
-
формування здатності оцінювати припустимі межі ризику в діях; визначати рівень
своїх можливостей, умінь, інтелектуальних здібностей з метою безпечного та
раціонального їх використання;
-
формування навичок прийняття рішень шляхом розвитку критичного ставлення до
соціального оточення.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Обдаровані діти. Діагностика та супровід / Упоряд. Т. Червона. – К.:
Шк.. світ, 2008 (Бібліотека «Шкільного світу»).
2. Педагогічна підтримка обдарованості / Н. Анікіна. - К.:Шк.. світ, 2005.
3. Психологічне забезпечення духовного розвитку дитини / Е. Помиткін. –
К.:Шк.. світ, 2008.
4. Психологічна підтримка творчості учня / Упоряд. О. Главник, В. Зоц. –
К.: Редакції загально педагогічних газет, 2003 (Бібліотека «Шкільного
світу»).
5. Психосоціальне здоров’я учнів . Г. Сіліна. / газета”Психолог”, №35,
2005, с.5.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа