close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

...становление личности специалиста

код для вставкиСкачать
Евгений Алексеевич Соколков
Профессиональное
становление личности
специалиста-гуманитария
Текст предоставлен правообладателем
http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=599155
Профессиональное становление личности специалистагуманитария/ Е.А. Соколков.: Университетская книга;
Москва; 2009
ISBN 978-5-98699-092-7
Аннотация
Проанализированы
основные
теоретикометодологические подходы к изучению, основные стадии и
общие закономерности профессионального становления
личности
специалиста-гуманитария.
Приведены
концептуальные основы теории формирования личности
специалиста
гуманитарной
сферы
деятельности.
Дана характеристика процесса профессионализации.
Рассмотрены вопросы его детерминации и периодизации.
Для ученых и специалистов в области психологии,
педагогики и социологии. Представляет интерес для
студентов высших учебных заведений, обучающихся
по социальным и гуманитарным направлениям и
специальностям, а также для широкого круга читателей.
Содержание
Предисловие
Часть I
Глава 1
1.1. Социально-экономическая
сущность и принципы
психологического исследования
процесса профессионального
становления личности специалистагуманитария
1.2. Научно-теоретический анализ
исследований профессионального
становления личности специалистагуманитария
1.3. Методология и методы научного
познания в психологии становления
личности специалиста
Конец ознакомительного фрагмента.
5
23
23
29
83
141
199
Евгений Алексеевич
Соколков
Профессиональное
становление личности
специалиста-гуманитария
Предисловие
Становление личности специалиста-гуманитария
как профессионала является сферой социальной
психологической практики, где тесно переплетаются
интересы общества и конкретного человека. Для общества профессионализация является прежде всего средством опосредования культурный и материальных благ, без чего невозможно представить ни
его существование, ни тем более развитие. Для конкретного человека профессионализация представляет собой форму включения в социально-экономические процессы общества, способ развития, самореализации и самоактуализации, источник средств к существованию. Более того, с ростом технического про-
гресса, развитием человеческого интеллекта, совершенствованием социальный отношений возрастает
роль гуманитарного знания, формирующего личность
любого профессионала, особенно специалиста гуманитарных профессий.
В последние годы на представительных форумах
российской интеллигенции все чаще говорится о том,
что общество переживает духовный кризис, который
становится реальной угрозой разрушения духовного
здоровья нации. Опасность для всей человеческой
цивилизации представляют интенсивные модернизационные процессы, некритичное заимствование и насильственное внедрение экономических и политических моделей; разрушение базовых ценностей национальных культур, их интеграция в мировую культуру, экспансия нетрадиционных религий. Во всех сферах общественной жизни усиливается роль человеческого фактора, востребованность творческих возможностей личности. Но при этом наблюдается практически откровенное манипулирование общественным сознанием с помощью СМИ (дезинформация, избыточная натуралистическая демонстрация сцен жестокости, убийств, расправ, насилия, распущенности, целенаправленное навязывание асоциальных и противоправным эталонов поведения путем безоценочной
подачи информации о формах и способах преступ-
ного поведения, демонстрации беспомощности сил
правопорядка, что создает иллюзию безнаказанности
преступников и т. д.).
Перечисленное выше свидетельствует о том, что
устойчивое развитие мира, в центре которого находилась рациональная общественно-экономическая
формация, на современном этапе оказалось под
угрозой. Мир разума, стабильности разрушился, и
встает вопрос о разумности человека: будет ли он и
дальше жить по разуму в мире математических моделей, техники и конструкций, в потребительской прихоти. В этих условиях оказалась под угрозой и система образования как главный канал передачи знаний,
умений и навыков из поколения в поколение. Общество заговорило о качестве образования, которое стало конъюнктурным. Какого специалиста подготовить,
на что он должен быть ориентирован, когда меняются
сами профессии и их специализация?
В свете сказанного резко возрастает роль гуманитарных профессий, которые призваны сформировать
мышление человека, позволяющее ему самоопределиться в современном мире. Он должен видеть все
сразу, пусть и не глубоко, но реагировать на движения как пчела, обладающая мозаичным (фасеточным)
зрением, а не рассматривать какую-то отдельную деталь в экономике, технике, социальной политике и
т. д.
Все это существенно повышает роль личности специалиста гуманитарных сфер деятельности и ведет
к необходимости совершенствования системы непрерывного профессионального образования, активизации нравственно– эстетической и социальной подготовки во всех сферах учебно-воспитательного процесса. В системе образования главным становится
не человек, управляющий людьми, а человек, управляющий учебными программами, позволяющими гибко реагировать на запросы общества. Следует признать, что в стране сформировалось недоверие к гуманитарным наукам в связи с тем, что они довольно
долгое время (в советский период) решали идеологические проблемы, занимались только разъяснением
и «обоснованием» уже принятых, иногда ошибочных
решений. В связи с этим, в настоящее время первоочередная задача состоит в том, чтобы создавать все
возможные условия для серьезного и качественного
изменения создавшегося положения по гуманизации
всех сфер общества и особенно системы образования. Решение данных проблем невозможно без изучения психологических закономерностей превращения
индивида в профессионала, в специалиста и его последующей реализации на благо общества.
Профессиональная деятельность как основная и
конкретная форма трудовой активности человека играет существенную роль в его жизни, социальном
развитии, самореализации и самоутверждении в обществе. Особенность прохождения человеком своего пути состоит не только в развитии его как личности и становлении как субъекта трудовой активности,
но, что очень важно, в периодическом изменении характера самой деятельности (ее вида, содержания,
условий, организации и т. д.), что обусловливает процесс взаимосвязи, взаимодействия, взаимозависимости человека и деятельности, его специфичность для
каждой профессии или их совокупности. Это определяет необходимость изучения закономерностей функционирования системы «человек – профессия», обоснования рекомендаций по ее обеспечению и совершенствованию.
Современный этап развития психологии профессиональной деятельности характеризуется возрастанием объема исследований в этой области, расширением крута научных проблем, требующих изучения и
внедрения результатов исследований по другим научным направлениям психологической науки.
Значительный вклад в развитие психологии профессиональной деятельности внесли основополагающие работы К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.М. Зараков-
ского, В.П. Зинченко, Е.А. Климова, А.К. Марковой,
В.И. Медведева, Ю.П. Поваренкова, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадрикова и др.
Специальным исследований становления профессионала-гуманитария в отечественной психологии не
проводилось, однако можно указать ряд направлений, в рамках которых изучались стадии профессиональной социализации:
• адаптация, профессиональная ориентация, профессиональный выбор и развитие личности в профессиональной деятельности, самостоятельная профессиональная деятельность (В.В. Чебышева, В.Д.
Шадриков, В.А. Бодров, Е.А. Климов и др.);
• обоснование теории, методологии и практических
рекомендаций по профессиональной ориентации, отбору и подготовке специалистов (В.А. Бодров, Т.Т.
Джамгаров, Л.Г. Дикая, К.К. Платонов, Е.А. Климов,
В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков, А.И. Нафтульев, В.Л.
Марищук, В.А. Пухов, В.Л. Покровский, Г.С. Никифоров, С.А. Боровикова, М.А. Дмитриева, В.А. Толочек,
В.Ф. Венда, А.И. Галактионов, Э.Ф. Зеер и др.).
Исследовались отдельные качества специалиста,
включая профессиональные знания, навыки и умения, способности, мотивы, черты личности, профессионально важные и значимые качества (В.А. Карпов,
В.Н. Дружинин, В.Н. Ковалев, В.Д. Шадриков); ана-
лизировались закономерности реализации познавательных функций в процессе профессиональной деятельности (А.В. Филиппов, Д.А. Ошанин, Ю.К. Корнилов, Д.Н. Завалишина). Большое внимание в отечественной психологии было уделено изучению становления специалиста в конкретных видах профессий, таких как учитель, юрист, экономист, практический психолог и ряде других (И.В. Арендачук, Ю.Я. Голиков, Ю.К. Стрелков, В.В. Чебышева, Е.М. Борисова,
А.К. Маркова, Л.Н. Митина, Н.П. Фетискин, В.А. Толочек), а также разработке теоретических и методических вопросов психологического анализа профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, Н.П. Ерастов,
Г.М. Зараковский, В.И. Медведев).
Осуществляется взаимодействие между академической и практической парадигмами психологического образования (Г.С. Абрамова, И.Д. Бадмаев, Б С.
Братусь, И.В. Дубровина, В.Я. Ляудис, Р.С. Немов, Р.В.
Овчарова, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.А.
Сосновский, У.В. Ульенкова и др.); созданы психолого-педагогические модели труда учителя и психолога (Г.С. Абрамова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, М.Н.
Миронов, Л.С. Подимова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.); получили развитие акмеологические исследования (О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и
др.); активно продолжается изучение профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе
ее становления (В.А. Адольф, Ю.В. Кайкова, Н.Е. Костылева, С.В. Мелешина, Н.Н. Капаренус, Л.А. Петровская, Г.М. Хромова и др.).
В зарубежной психологической литературе концепции профессионализации в основном группируются в рамках направления «психология карьеры» («psychology of career») или «карьерное развитие» («career development»), которое берет свое начало с трудов Ф. Паркинсона и Э. Шпрингера и опирается на классические исследования Ш. Бюллер (Ch.
Buhler, 1961), Э. Эриксона (E.N. Erikson, 1968) и других
авторов. В рамках данного направления выделяется дифференциально-диагностический (K.N. Siebert,
1977, 1986) и психодинамический подходы (A. Roe,
1956, E.S. Bordin, 1974), подход с позиции теории принятия решений (K.N. Siebert, 1986) и типологический
подход (V. Holland, 1962), а также концепция, акцентирующая внимание на содержании профессионального развития (D. Super, 1957; Linzberg, 1952).
Анализ работ отечественный и зарубежный исследователей показывает, что в психологии достаточно
подробно исследованы различные аспекты становления специалиста-профессионала, содержания и организации учебно-воспитательной работы в вузах. В то
же время мы пришли к выводу о стагнации и даже наличии негативным тенденций, которые проявляются в
устойчивым стереотипах и отсутствии творческих инновационных моделей, алгоритмов, технологий в обучении и воспитании будущих специалистов-гуманитариев; в живучести административно-бюрократических подходов, оказывающих отрицательное влияние
на научно-исследовательскую и педагогическую деятельность; в отсутствии интегративным связей между
дисциплинами обучения; в отрыве образовательного
процесса от жизнедеятельности общества, от практики функционирования гуманитарным сфер деятельности всех форм собственности; в отсутствии системной связи со смежными образовательными структурами. Эти тенденции указывают на наличие противоречий и недостатков в профессиональном становлении
кадров, ориентированным на социально-экономическую и прогностическую работу.
При этом оптимизацию профессиональной подготовки специалистов-гуманитариев сдерживают противоречия между:
• возросшей потребностью общества в творческой,
активно развивающейся личности специалиста-гуманитария, обладающей «фасеточным» зрением, и консерватизмом основным элементов системы подготовки кадров;
• необходимостью постоянного совершенствования
образовательных программ и форм организации занятий и неспособностью их оперативного реагирования на запросы общества;
• потребностью в оптимальной интеграции всех
компонентов социально-экономического труда гуманитариев и сложившейся практикой его подмены отдельными сферами деятельности;
• интересами осуществления непрерывного всестороннего и гармоничного развития специалистов-гуманитариев и практикой периодичности их подготовки,
не включающей стимулирование личностного самосовершенствования на различным уровнях карьерной лестницы;
• установкой на профессионализацию социально-экономической деятельности в обществе, ориентированной на опережающее всестороннее развитие специалистов-гуманитариев, и отсутствием научно-методологических и прикладных основ по ее реализации;
• необходимостью интенсификации профессионально-творческого становления специалистов-гуманитариев и экстенсивными стереотипами в их подготовке и т. д.
В результате наличие неразрешенных противоречий, многие из который обостряются, определило ак-
туальность целого ряда проблем:
• отсутствие научно обоснованного системного государственного заказа на подготовку всесторонне
и гармонично развитым специалистов-гуманитариев (юристов, экономистов, психологов, социологов и
т. д.);
• недостаточная ориентированность и связь вузовской подготовки с практической деятельностью специалистов-гуманитариев и отсутствие единой системы их профессионального сопровождения, особенно
на этапе освоения функциональным должностей;
• малая эффективность психодиагностической работы, не позволяющей всесторонне учитывать индивидуальные особенности специалистов-гуманитариев, социальные и психолого-педагогические особенности личности специалистов гуманитарного труда,
условия и факторы оптимизации их деятельности;
• отсутствие в вузах целостных мобильным технологий подготовки творческих профессионалов, способным продуктивно работать в различным социально-экономических условиях;
• наличие и углубление разрыва между состоянием качества кадров для гуманитарной деятельности и
практикой системы вузовского образования в стране
и за рубежом.
Острота противоречий и проблем в организации
и функционировании сложной системы профессиональной подготовки и становления кадров гуманитарного труда обусловливает низкий уровень реализации их творческого потенциала в процессе деятельности. Первопричиной здесь выступает дефицит теоретико-методологического, психолого-педагогического и организационного обеспечения образовательного процесса.
Данные противоречия указывают на актуальность
и приоритетность одного из направлений фундаментальных и прикладных исследований, связанных с созданием системы всесторонней и гармоничной подготовки, профессионального становления кадров гуманитарным профессий на качественно новой основе.
Принципиальный вывод, вытекающий из результатов анализа состояния проблемы, состоит в том,
что система всесторонней подготовки кадров для профессиональной деятельности специалистов-гуманитариев должна строиться на фундаментальных основах, существенно отличающихся от тех, на которых
пребывает система высшего гуманитарного образования сегодня. При этом целевая подготовка в вузах
должна оставаться базовой и в контексте всесторонней подготовки, в своей основе ориентированной на
государственный заказ.
В научном плане необходимость обращения к дан-
ной проблеме связана с отсутствием в психологической науке устоявшейся системы взглядов на понимание закономерностей становления личности специалиста-гуманитария как профессионала, противоречивостью отдельных положений в существующих подходах к данной проблеме из-за односторонности изучения преимущественно специальностей учителей,
потребностью в обобщении и систематизации многочисленных фактов, накопленных в различных отраслях гуманитарных наук и профессий, необходимостью дальнейшего развития общепсихологической
теории личности специалиста-гуманитария.
Учитывая отмеченное выше, целью настоящего
исследования является теоретическая разработка и
экспериментальное обоснование целостной психологической концепции профессионального становления
личности специалиста гуманитарной профессии на
основе комплексного изучения общих и специфических закономерностей становления специалиста на
различных этапах его профессиональной деятельности и выявление факторов ее успешности. Данная
концепция должна способствовать решению сформулированных выше проблем.
В качестве объекта исследования в работе выступает процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария во всем ее многооб-
разии, на различных этапах профессионального пути
и в единстве промежуточных и конечных результатов.
Предмет исследования – психологические механизмы, факторы и явления, которые влияют на данный
процесс, обеспечивают его осуществление, составляют его содержание и одновременно являются его результатом.
Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующих задачах:
• проанализировать основные подходы к исследованию проблемы профессионального становления
личности специалиста-гуманитария в отечественной
и зарубежной психологической науке;
• определить психологическое содержание и основные направления анализа профессионального становления личности специалиста-гуманитария в процессе социализации и индивидуализации;
• выявить закономерности структурно-динамических преобразований личности специалиста-гуманитария в процессе профессионального становления,
определить основные тенденции формирования ее
профессионально ориентированным подструктур и
профессионально важным и значимым качеств;
• определить содержание показателей (критериев,
параметров), характеризующих уровень профессионального становления личности специалиста-гумани-
тария, изучить их взаимосвязь между собой и отдельными подструктурами личности;
• определить основные единицы (этапы, стадии, периоды) периодизации профессионального становления с учетом количественных и качественных особенностей преобразования личности гуманитария в ходе
профессионализации;
• установить особенности проявления основным
характеристик профессионального и жизненного пути
личности специалиста– гуманитария;
• выявить общие и специфические закономерности профессионального становления личности в ходе опытно-экспериментального изучения представителей различных гуманитарных профессий;
• наметить перспективы реализации основным
положений психологической концепции профессионального становления личности, совершенствования
системы профессионального образования и разработки конкретных технологий становления человека,
испытывающего трудности в ходе профессионального становления как специалиста-гуманитария.
Методологическую основу анализа профессионального становления личности специалиста-гуманитария составляют: психологическая концепция развития личности и индивидуальности Б.Г. Ананьева,
А.С. Асмолова, Л.И. Божович и др.; психологическая
концепция субъекта деятельности и жизненного пути С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, Е.А. Климова, А.В. Петровского и др.; концепция системогенеза, профессиональной деятельности
и профессиональным способностей В.Д. Шадрикова;
концепция профессиональной зрелости Д. Сьюпера;
концепция развития личности
Э. Эриксона, а также системный подход к изучению
личности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Барабанщиков, А.Л. Журавлев, Н.Д. Завьялова, А.В. Карпов,
Е.А. Климов, В.А. Пономаренко, Ю.П. Поваренков и
др.).
В исследовании предложен и реализован новый
подход к периодизации профессионального становления личности специалиста-гуманитария и использование различных по объему единиц анализа профессионализации.
Разработан комплекс диахронических критериев,
которые позволяют оценить процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария
на различным этапах ее профессионального пути. В
ходе исследования выявлены тенденции формирования интегральным критериев профессионализации,
их связь между собой и с отдельными подструктурами личности.
Выявлены кризисы профессионального становле-
ния личности, характерные не только для стадии самостоятельной деятельности, но и для периода профессионального обучения. Определена динамика соотношения внешних и внутренних факторов в структуре профессионального развития.
Теоретическая значимость исследования состоит
в разработке целостной психологической концепции
профессионального становления личности специалиста-гуманитария, в рамках которой определены общие закономерности профессионализации, ее место
в структуре жизненного пути, общие принципы ее психологического анализа.
Все экспериментальные исследования осуществлены на материале реальных видов профессиональной деятельности специалистов– гуманитариев,
включая исполнительские профессии (младшие бухгалтера, секретари судебных заседаний), творческие
профессии (практические психологи, педагоги), профессии управленческого типа (руководители различным экономических структур, судебные приставы).
Большинство экспериментальных исследований
выполнено в рамках хоздоговорных работ с конкретными организациями и творческими коллективами, в
связи с чем их результаты непосредственно использовались для совершенствования профессионального отбора, оценки и аттестации кадров, для совершен-
ствования содержания профессиональной подготовки и системы профориентации молодежи, специалистов-гуманитариев, потерявших работу.
Часть I
Профессиональное становление
личности специалистагуманитария как предмет
психологического анализа
Глава 1
Основные теоретикометодологические подходы к
изучению профессионального
становления личности
специалиста-гуманитария
В жизни конкретного человека и общества в целом
трудно переоценить роль и значение трудовой деятельности. В связи с этим ее содержание, освоение,
реализация и отношение к ней членов общества являются объектом исследования различных, в том числе и гуманитарных наук, таких как психология, педагогика, социология, экономика, юриспруденция и т. д.
Проблема профессионального становления личности специалиста непосредственно связана с вопросами освоения профессиональной деятельности, развития и реализации своего потенциала.
Что такое личность? В современной научной литературе понятие «личность» представлено весьма широко, однако, несмотря на большой интерес исследователей, общепризнанное его определение сформировать не удалось. Более того, в настоящее время нет
даже единого подхода к определению термина «личность». Это объясняется тем, что каждая наука, исследуя эту проблему в ее частнопредметном содержании, стремится реализовать свои подходы, выработать свое, удовлетворяющее конкретным исследовательским задачам, понимание предмета.
Теоретико-методологическим основанием для
определения содержания понятия «личность» в рамках диалектико-материалистической философии является тезис о сущности человека как совокупности
общественных отношений [205, с. 3]. Нельзя не признать, что развитие этого тезиса в исследованиях философов опирается на его неоднозначные интерпретации о том, что личность социальна по своей сущности, но индивидуальна по способу своего существования. Таким образом, формулировка сущности человека как ансамбля общественных и индивидуальных
отношений по-прежнему представляется достаточно
емкой для приложения сил ученый различным наук.
Если обобщить имеющиеся понимания «личности», существующих в рамках психологических теорий и школ (К. Юнг, Э. Кречмер, К. Левин, Ж. Нюттен, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, А. Маслоу и др.), то можно сказать, что личность традиционно определяется
как «синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в
результате адаптации к постоянно меняющейся среде» [199, с. 35] и «…в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида» [199, с. 34]. Итак, личность человека – это социальное по своей природе, относительно устойчивое
и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотиваций
отношений, опосредующих взаимодействия субъекта
и объекта.
Такое определение личности вполне соответствует ее пониманию в отечественной (советской) психологии, ориентировавшейся на марксизм (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович
и др.).
А.Г. Асмолов подчеркивает, что «.быть личностью
– это значит осуществлять выбор, возникший в силу внутренней необходимости, уметь оценить послед-
ствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом. значит осуществить вклад в
общество, ради которого живешь и в котором жизненный путь индивидуальности превращается в историю.
сливается с судьбой страных [29, с. 363]. Таким образом, личность – это система мотивационных отношений субъекта.
В связи с этим подход к профессионализму в труде
будет различен в зависимости от содержания мотивов
труда в разных аспектах профессиональной деятельности.
В ходе социально-экономического развития общества и появления разделения труда возникали профессии. С точки зрения конкретного человека профессия представляет собой деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальным средств к существованию. Профессию человек соотносит с занятием.
Следует отметить, что профессию по-разному сопоставляют со специальностью. С одной точки зрения, специальность – это один из видов профессиональной деятельности внутри профессии, направленный на достижение более частных или промежуточных результатов или достижений. С другой – это более общее понятие, чем профессия. Специальность
определяется через предмет деятельности. Это круг
знаний. Связанный с некоторыми фрагментами объективной реальности. В рамках одной специальности реально существуют самостоятельные профессии, тогда деятельность специалиста определяется
специальностью, профессией и должностью [208, с.
15–16].
Имеет право на существование и другое мнение.
Профессия у человека обычно одна, ибо она требует опыта и мастерства, и по мере профессионального роста он может специализироваться, добровольно
искать новые сферы приложения своих способностей
и возможностей. Смена профессий, специализаций
обусловлена также и тем, что человек с развитием социально-экономических отношений в обществе в течение жизни сталкивается с необходимостью перемены трудовой деятельности. Чем более развиты социально-экономические отношения в обществе, тем
большая профессиональная подготовка к деятельности должна способствовать адаптации личности к изменяющимся условиям жизни, широкой, всесторонней, многогранной, ориентированной на постоянную
переподготовку по различным направлениям, отвечающей меняющимся запросам современного общества, т. е. в основе своей иметь научно-методологическую, гуманитарную подготовку с возможностью по-
стоянной переподготовки по различным специальностям.
Таким образом, под профессиональным становлением личности мы понимаем процесс качественной профессиональной подготовки человека с социально-экономическим и мировоззренческим, прогностически развитым мышлением в широком научном
смысле по всему спектру гуманитарных знаний. В связи с этим специализация представляется нам как подготовка личности в более узком направлении, по конкретной специальности профессиональной деятельности. В нашем случае – по специализации в области
гуманитарных наук.
В то же время следует подчеркнуть особую роль гуманитарной профессии, на которую еще в 1912 г. обращал внимание профессор П.И. Ковалевский: «Умственный труд еще не в почете. Наука и изобретение
– это проявления труда, а всякий труд близок к работе и напоминает рабство, почему сословие людей
умственного труда стояло посередине между рабами
и владыками» [133, с. 57]. И сегодня роль прогностического интеллектуального труда, гуманитарных наук
достаточно велика в современном мире, потому что
без нравственности, без изучения культурного наследия прошлых поколений, без выработки гражданской
позиции у молодого поколения поднять, развить и
совершенствовать современное производство невозможно. Более того, гуманитарная интеллигенция – это
люди, не только регулирующие общественные отношения, но и управляющие этими общественными отношениями.
В этой главе мы рассмотрим основные принципы и подходы к исследованию психологического содержания профессионального становления личности
специалиста-гуманитария, проанализируем базовые
понятия, составляющие основу изучения различных
сторон и этапов профессионализации человека.
1.1. Социально-экономическая
сущность и принципы
психологического исследования
процесса профессионального
становления личности
специалиста-гуманитария
Формирование личности специалиста, соответствующей определенным социально-экономическим
требованиям и идеалам общества, относится к категории «вечных проблем», над разрешением которых человечество бьется не одно столетие. В соответствии с основными сферами жизнедеятельности че-
ловека можно говорить об идеалах мужчины и женщины, гражданина и общественного деятеля, педагога и обучающегося. Подобный список идеальных
образцов, которые выполняют функцию регуляторов
социально-экономического развития, можно продолжить. Для нашего исследования существенным является то, что в качестве такого общественного идеала выступает личность специалиста-гуманитария, которая на различным уровнях социально-экономического анализа раскрывается через понятия «идеальный работник», «идеальный специалист», «творческая личность» и ряд других. Значимость людей, принадлежащих к данной социальной категории, трудно
переоценить, поскольку она непосредственно связана со сферой общественного воспроизводства интеллектуального потенциала общества в широком смысле этого слова.
Следует признать, что проблема формирования
личности специалиста-гуманитария является не только объектом научного исследования, но и важнейшим направлением деятельности различных видов и
форм искусства, народного творчества (пословицы,
поговорки, обряды, традиции) и религии. Все это, с
одной стороны, свидетельствует о важности и многогранности проблемы, а с другой – о явной недостаточности чисто научных методов для ее разработки и
разрешения.
Перефразируя известное выражение, можно отметить, что личность специалиста-гуманитария как профессионала не рождается вместе с индивидом, она
формируется, проявляется на определенном этапе
развития человека при достижении им определенного уровня сформированное™ и развития физических,
психических, социальных и нравственный способностей и качеств будущего специалиста. Вопрос состоит
только в том, какие качества и способности, как и когда они формируются и развиваются, как изменяются
в условиях профессиональной подготовки всесторонне и гармонично развитой личности специалиста-гуманитария. При этом важно помнить мудрое предостережение древнекитайского мыслителя Конфуция,
что «увлечение одной способностью в ущерб другой,
более развитой, выбор должности, не подходящей к
характеру, является источником многих зол и ошибок» [164, с. 303].
Следует признать, что в обществе существует
большое недоверие к гуманитарным наукам, да и само гуманитарное образование, содержание которого
у многих вызывает далеко не однозначную реакцию,
в управленческой образовательной среде ассоциируют прежде всего с набором гуманитарных предметов. При этом не учитывают, что чрезвычайно высо-
кую практическую ценность гуманитарного образования необходимо связывать с нравственными, политическими и социально-экономическими идеалами нации. То, что называют «символом веры» того или иного народа, формируется, сохраняется и передается
из поколения в поколение именно благодаря гуманитарному образованию, являющемуся одним из главных инструментов реализации ценностно-образующей функции всей образовательной системы. Эта актуальность существует всегда, но сверхпотребностью
она становится в бурные эпохи исторической ломки,
политических и социальных катаклизмов, сопровождающихся, как правило, глубоким социально-экономическим и культурным расколом. Именно такой период переживает Россия последние 20 лет.
За прошедшие годы ситуация в гуманитарных науках не слишком изменилась. Чем это вызвано? Сложностью предмета изучения, неадекватностью применяемый методов или чем-то другим?
Неоднократно отмечалось, что у гуманитарных наук есть свой особый предмет – человек. Но человека
изучают и многие другие науки, такие как биология,
физиология, медицина, экономика, логика, математика и т. д., не относящиеся к гуманитарным. Иногда говорят, что естественные науки исследуют всеобщие
явления, а гуманитарные – частные. Такое утвержде-
ние тоже сомнительно. Общественная практика показывает, что язык других наук не позволяет так всесторонне и ярко характеризовать человека, его социально-экономическую функцию. Иногда подчеркивают, что в гуманитарных науках применяется специальный метод, не использующийся в естественных, –
метод эмпатического понимания, сопереживания людям, включенным в исследовательские события, «последовательного вживания в ту или иную систему
культурных образов»[94,с. 24].
Сложно сопереживать одному человеку за другого. По этому поводу Б. Спиноза шутил: «Когда человек придает Богу людские свойства, это все равно,
как если бы треугольник считал Бога в высшей степени треугольником. Как же определить, в каком случае мы рассуждаем как треугольники и поэтому принимаем все действительное за треугольники, а когда
вчувствуемся в реальность по-настоящему, то соответствуем ли ей?»
Метод вчувствования эвристически полезен, он создает у людей, знакомящихся с его результатами,
ощущение правдоподобия, но не делает те или иные
высказывания верными. Данный метод даже не является специфическим для гуманитарных наук. Аналогичную функцию выполняет в естественных науках
критерий эстетического совершенства, где недоста-
точно красивые теории не вызывают чувства сопереживания и не кажутся исследователям правдоподобными.
В.Ф. Петренко пытается найти действительно принципиальное отношение между объектами изучения.
Естественные и технические науки изучают такие объекты, которые подчиняются законам и при этом изменяются настолько медленно, что время этого изменения никоим образом нельзя сопоставить со временем жизни познающего субъекта. В гуманитарных науках «познаваемое – другой человек или коллективный субъект – не является жестко детерминированной системой», а изменения объекта исследования
протекают крайне быстро [242, с. 113–121]. Видимо,
следует иметь в виду, что человек, нация или культурное сообщество видят свою предшествующую жизнь
сквозь «экран» знания, которое в такой же мере дает
объективную картину этой жизни, в какой выражает
невозможность вновь пережить и присвоить ее. И эту
важнейшую для человека роль выполняют именно гуманитарные науки.
Цель гуманитарной науки – научить человека мыслить, давать оценку самым разным и неоднозначным
явлениям. В связи с этим в ряде передовых стран изучают учебники, которые учат «пониманию».
Еще одной задачей гуманитарного образования яв-
ляется не просто усиление его профессиональной, но
и общекультурной подготовки. Роль естественный наук в воспитании человека велика, но бесспорно, общая культура и образованность напрямую связаны с
уровнем его гуманитарного знания. В технических вузах гуманитарные науки выполняют роль некоторого
придатка, призванного обеспечить научный прогресс
общества.
Цель данного исследования будет состоять в том,
чтобы определить психологическое содержание личности специалиста-гуманитария как профессионала
и психологические механизмы ее формирования. Однако решение этих вопросов вне социально-экономического анализа процесса профессионализации
невозможно. Дело в том, что профессиональное становление личности специалиста-гуманитария и ее реализация в рамках трудовой деятельности представляет собой такую сферу социально-экономической
практики, где очень тесно переплетаются интересы
общества и конкретного человека.
Что определяет интерес общества, отдельных его
социальных подсистем к данной проблеме? Причина такого интереса кроется в особом даре человека, который реализуется в период той или иной формы трудовой деятельности и формируется в ходе его
профессионализации. Еще в классических экономи-
ческих трудах [205; 206] показано, что только человек
в состоянии производить больше, чем он может потребить; только человек в силу присущих ему качеств
и свойств способен создать так называемый прибавочный продукт, который является основой благосостояния общества, фундаментом его существования
и развития. В этом заключается «экономическая сущность» трудовой деятельности и «экономическая ценность» человека, личности как участника процесса
производства материальных и духовных благ. Гуманитарные науки принимают опосредованное социально-правовое участие в создании материальных благ, в
той или иной мере воздействуя на количество и качество производимых материальных ресурсов и их распределение среди различных слоев общества, прогнозируя развитие социально-экономических отношений в целом.
Система качеств и свойств личности, которая обеспечивает создание прибавочного продукта, обладающего стоимостью, в экономических науках называется разными терминами: «экономические ресурсы личности», «живой труд», «уровень умелости», «человеческая рабочая сила труда», «способность к труду» и
т. д. К. Маркс в «Капитале» дает следующее определение: «Под рабочей силой, или способностью к труду, мы понимаем совокупность физических и духов-
ных способностей, которыми обладает организм, живая личность, и которые пускаются им в ход всякий
раз, когда он производит какие-либо потребительные
стоимости» [206, с. 178]. Таким образом, из данного
определения вытекают:
• понятие «способность к труду» рассматривается
в данном контексте предельно широко, как свойство,
функция личности в целом или отдельных ее подструктур;
• «способность к труду» как характеристика личности является системным качеством, в основе формирования которого лежит комплекс различных качеств
и свойств личности;
• «способность к труду» не остается постоянной,
она изменяется по мере развития и изменения самой
личности;
• в определении способности к труду К. Маркс
предусматривает и необходимую составляющую,
«духовные способности», которые и призваны в той
или иной мере формировать гуманитарные науки, носителями которых является личность специалиста-гуманитария.
Последующий социально-экономический анализ
динамики развития «способности к труду» позволяет
говорить об определенных этапах ее формирования
и о различных формах существования.
«При изучении соотношения абстрактного труда и
конкретного в деятельностном ядре личности, – отмечает А.И. Китов, – нужно различать способность
к труду вообще и способность к данному конкретному труду. Они, соответственно, отражают потенциальные возможности человека создавать стоимости и потребительные стоимости» [138, с. 76]. Таким образом,
из приведенного определения вытекает, что способность к труду как комплексная характеристика личности проходит в своем развитии два основных этапа:
общий и специальный, которые соответствуют и двум
формам ее существования.
Выделение двух экономических категорий – «способность к труду вообще» и «способность к данному конкретному труду» – хорошо соотносится с другими социально-экономическими категориями: общая и
специальная (профессиональная) трудоспособность,
общетрудовые и специальные знания, навыки и умения, готовность к выполнению конкретной профессиональной деятельности, в частности, специалиста-гуманитария, который в своей профессиональной деятельности ориентирован на создание духовных возможностей личности.
В связи с этим нам импонируют взгляды В.Д. Шадрикова, который отмечает, что «способности есть проявления личности. Они всегда выражаются в уровне
мастерства, в искусстве «искусности человека»» [317,
с. 4]. При этом следует помнить о том, что способности человека могут входить и нередко входят в противоречие с требованиями общества, находясь как бы в
оковах. Парадокс заключается в том, что удачлив бывает простой исполнитель. Но лучший исполнитель,
как правило, не способен на свободное творчество.
Способности раскрываются тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе профессиональной деятельности, свобода в формах ее реализации,
в возможности творчества. Нас интересуют не способности вообще, а способности профессиональной
деятельности специалиста гуманитарного труда.
Подводя краткий итог проведенному анализу, необходимо отметить следующее:
• «экономическая ценность» личности заключается
в том, что она обладает системой качеств и свойств
(«способность к труду»), которые позволяют ей опосредованно участвовать в создании прибавочного
продукта, обладающего стоимостью и потребительской стоимостью;
• «способность к труду» специалиста-гуманитария
как системное качество личности подчиняется общим
закономерностям ее развития, что позволяет говорить о формировании и «накоплении» личностью соответствующих качеств, их развитии, взаимодействии
и утрате (постепенной или мгновенной);
• в ходе экономического анализа выделяются две
формы «способности к профессиональной деятельности» – общая и специальная (профессиональная),
которые соответствуют двум уровням или двум линиям ее развития; профессиональная способность к деятельности формируется на основе общей в процессе
специальной подготовки и в ходе социально-экономической деятельности; в дальнейшем специальная деятельность в области социально-экономической и духовной деятельности не только опирается на общую
способность к деятельности, но и активно перестраивает ее, оказывает качественное и количественное
влияние на ее развитие.
Профессиональная деятельность специалиста-гуманитария как основная и конкретная форма трудовой активности человека занимает значительную
часть жизненного пути и играет существенную роль
в его жизнедеятельности, социальном и культурном развитии, в самореализации и самоутверждении.
Особенностью прохождения человеком своего профессионального пути является не только развитие
его личности и становление как субъекта труда, но и
периодическое изменение характера самой деятельности (как ее вида, так и содержания, условий, организации и т. д.), что обусловливает нестационарность
процесса взаимодействия человека и деятельности,
специфичность этого процесса для каждой профессии. Это определяет необходимость изучения закономерностей функционирования системы «человек –
профессия», обоснования рекомендаций по ее обеспечению и совершенствованию с учетом перечисленный условий.
Взаимосвязь между профессиональными требованиями и ресурсами человека, возможными их рассогласованиями, в значительной степени определяют
психологические закономерности деятельности специалистов, что обусловливает необходимость их изучения, результаты которого должны быть направлены на обеспечение адаптации человека к специфическим факторам профессиональной деятельности, а
также на приспособление самой деятельности к психологическим, физиологическим и другим индивидуальным и групповым характеристикам человека. При
этом необходимо отметить, что психология профессиональной деятельности, ориентированной на изучение человека на этапах освоения и реализации себя в
профессии, решает не только прикладные задачи, но
и в полной мере реализует сформулированный Б.Ф.
Ломовым принцип единства теории, эксперимента и
практики.
Современные достижения психологической науки
в изучении профессиональной деятельности в значительной степени основаны на результатах исследований отечественный физиологов, психологов, педагогов, психотехников (И.М. Сеченов, И.П. Павлов,
В.М. Бехтерев, К.Д. Ушинский, Ф.Ф. Эрисман, С.М. Богословский, В.Н. Мясищев, А.П. Нечаев, И.Н. Шпильрейн, С.Г. Геллерштейн, Н.У. Левитов, А.К. Гастев,
С.Е. Минц, К.К. Платонов и др.).
Важным моментом в изучении профессиональной деятельности явилось осознание ограниченности
традиционных методов ее изучения и необходимости применения новой методологии системного подхода. В связи с этим особое место в последние годы уделяется психологическим вопросам профессиональной деятельности и развитию способностей личности. Среди исследователей данных проблем можно назвать таких авторов, как В.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Л.И. Воробьева, Е.С. Филонова, В.Д. Шадриков
и др. В то же время, раскрывая психологические вопросы формирования личности специалистов, остается практически неясным различие профессиональной деятельности специалистов гуманитарных и технических профессий, хотя в науке этот вопрос уже
давно поставлен на повестку дня.
Из отмеченного следует, что социальная сущность
профессионального становления личности заключа-
ется в формировании и поддержке на оптимальном
уровне качеств и свойств личности, опосредованно
обеспечивающих создание потребительской стоимости материальных и духовных продуктов человеческой деятельности.
Как уже отмечалось, внимание к профессиональной деятельности человека продолжает расти, и главным приоритетом тут становится предметная область
– психология личности, не совпадающая со сферой
дифференциально-психологических разработок, посвященных индивидуальным особенностям людей, и
традиционных социально– психологических исследований, имеющих своим предметом межличностные
связи.
Ориентацию на построение особой предметной области психологических исследований мы усматриваем в идее субъективности человека, что означает его
свойство самодетерминации. Мы считаем, что субъективность человека проявляется в его деятельности, представляющей собой особую активность, посредством которой он воспроизводит себя и свое собственное бытие в мире. Некоторые сферы человеческой деятельности хорошо известны по социальному опыту. Это, во-первых, жизнь человека как воспроизводство его психофизической целостности, иначе
говоря, его жизнедеятельность. Во-вторых, воспроиз-
водство мира в себе и себя в мире при осуществлении познавательных и практических аспектов – это так
называемая предметная специальная деятельность
(или деятельность в узком смысле слова). В-третьих,
воспроизводство общности с другими людьми – деятельность общения. В-четвертых, это воспроизводство себя как носителя сознания (самоактуализация).
Итак, быть личностью – это значит быть субъектом
собственной жизнедеятельности, выстраивать свои
витальные контакты с миром. Это означает не только физический аспект существования человека, но
его бытие как психофизического целого. В частности,
«благополучие – неблагополучие» в витальной сфере понимается как переживаемая человеком мера его
безопасности во взаимоотношениях с природным и
социальным окружением: на ранних ступенях онтогенетического развития оно может проявляться в «базисном доверии» или «тревоге» (Э. Эриксон), а позднее – в переживании слияния с миром (А. Камю) или
«онтологических страхах» (Ж. – П. Сартр).
Психологическое исследование личности как субъекта витальности – это изучение биологических предпосылок поддержания человеком своих взаимоотношений с миром (с этой точки зрения определенный интерес представляют работы Б.М. Теплова, В.Д. Небылицыша, В.С. Мерлина, И.В. Равич-Щербо и др.), жиз-
ненного пути человека (способов реализации человеком своих отношений с миром в кризисные моменты
жизни (Э. Линдерман, В. Франкл, Ф.В. Василюк).
Развитие исследований в области психологии профессиональной деятельности неразрывно связано с
формированием научных школ и коллективов ученых,
разрабатывающих различные проблемы психологии
труда и управления. Так, научная школа психологов
Ярославского государственного университета сформировалась под влиянием идей и активной деятельности В.Д. Шадрикова и его учеников: В.Н. Дружинина, А.В. Карпова, Ю.П. Поваренкова, В.А. Шкаликова, Р.В. Шрейдера и др. Ведущими направлениями в работе этих ученых стали системные исследования профессиональной деятельности, а также вопросы психодиагностики профессиональных способностей, психологического анализа деятельности, закономерностей процесса трудового обучения и регламентации деятельности, изучения процессов принятия решений, профессионализации личности и другие.
Академическая школа психологии профессиональной деятельности формировалась под воздействием
идей и при активном участии Б.Ф. Ломова, В.Д. Небылицыша, В.Ф. Рубахина, Ю.М. Забродина, К.К. Платонова, В.Ф. Венды, а в последние годы Л.Г. Дикой, В.А.
Вавилова, В.А. Бодрова.
Разработка В.Д. Шадриковым концепции о сущности, структуре, функциях и динамике психологической
системы деятельности включает в себя такие функциональные блоки, как мотивы, цели, программы, информационную основу деятельности, принятие решения и подсистему профессионально важных качеств.
С развитием общества и появлением разделения
труда возникли новые необходимые профессии, для
освоения которых человек должен быть обладать
суммой определенных знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества.
С точки зрения общества, «профессия (от лат.
profession), – как отмечает Э.Ф. Зеер, – термин, который обычно используется для обозначения любого
занятия, которое требует высокой степени развития
умений и обширной специализированной подготовки
с целью исполнения определенной социальной роли.
Профессии обычно имеют собственные нормы этики
и поведения» [109, с. 135].
В то же время с точки зрения конкретного человека профессия будет представлять собой его деятельность, посредством которой он участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию, способом удо-
влетворения стремления к власти, к самосовершенствованию и самореализации.
Наряду с профессией широко используется слово «профессионализм», подразумевающее нормативные требования профессии к личности человека. В нашем случае под профессионализмом специалиста-гуманитария мы понимаем совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых ему для успешного выполнения тех или иных
функциональных обязанностей, связанных с управлением социально-экономическими процессами общества. В понимание профессионализма специалиста-гуманитария, в отличие от простого технического
механизма профессиональной деятельности, включен необходимый нормативный набор психолого– педагогических качеств, ставших внутренней характеристикой личности человека.
Профессию человек обычно соотносит с основным
занятием в свободное время, необходимым ему для
поддержания своего существования, и которое обычно бывает не главным, а побочным, не обязательно
связанным с самореализацией, хотя и может позволить человеку успешно себя самореализовывать.
Профессию по-разному сопоставляют со специальностью. С одной стороны, профессия представляет собой группу родственных специальностей, один
из видов деятельности внутри профессии, направленных на достижение более частных или промежуточных результатов или достижение общих результатов специфическими средствами (к примеру, человек по профессии юрист, но может иметь специальность юрист-правовед, юристконсульт, криминалист,
юрист-преподаватель и т. д.). Несмотря на то что, по
мнению ряда авторов, специальность является более общим понятием, чем профессия, нам кажется,
что последняя охватывает более широкий круг явлений. Специальность же представляется более узким
понятием, характеризующим «…постоянно выполняемую трудовую деятельность, выделенную из профессии вследствие внутреннего разделения труда в
рамках профессии», чье непосредственное содержание определяется предметом деятельности, формируется вокруг отдельных фрагментов знания и может
органично входить в состав профессий, охватывающих собой целую область знаний, навыков и умений
данной реальности. В то же время специальность будет представлять собой «направление подготовки в
вузе или техникуме» и является «основным элементом структуры содержания профессионального обучения» [109, с. 137].
В рамках одной профессии реально функционируют самостоятельные специальности. В этом случае
деятельность специалиста определяется специальностью, функциональными обязанностями и должностью. Профессия у человека обычно одна, ибо она
требует опыта и мастерства, но по мере профессионального роста он может специализироваться, добровольно искать новые сферы приложения своих возможностей. Смена профессий, специализаций вызывается и тем, что человек в связи с развитием производства, социально-экономических и жизненных отношений сталкивается с необходимостью вынужденного изменения сферы профессиональной деятельности. Зачатки этого явления можно наблюдать уже
сегодня; перемена трудовой деятельности становится обычным делом. В связи с этим сейчас необходимо получать такое образование, которое допускает
широкий спектр специализации и подготавливает человека к гибкой смене рода занятий, т. е. формировать научно-методологическое мышление в той или
иной области профессиональной деятельности. В нашем случае – гуманитарной, лежащей в основе любой человеческой практики, так как она связывает индивидов в труде, который реально стал формой коллективной деятельности. В связи с этим трудно согласиться с определениями, где «гуманитарность» и
«гуманность» рассматриваются как однопорядковые
качества личности, представляющие собой совокуп-
ность нравственно-психологических свойств человека, как высших ценностей. Это совершенно разные
понятия, хотя никто и не спорит, что во взаимоотношениях между людьми в профессиональной деятельности должны присутствовать «гуманные» отношения.
По мере совершенствования человек в труде из
простого исполнителя, работника превращается в
субъект труда, реализующий свои цели в деятельности, квалифицированно выполняющего свой труд на
основе профессиональной подготовки, и далее в специалиста, в нашем случае гуманитарной профессии.
Общество всегда стремится как можно большее число работников сделать высококвалифицированными
специалистами, дать им широкое профессиональное
образование, ориентированное на достижения науки.
В психологии труда разрабатывается модель специалиста как отражение объема и структуры профессиональных и социально-психологических качеств, знаний, умений и навыков, в совокупности представляющих его общественную характеристику как члена
общества. В целом модель специалиста-гуманитария
мало чем отличается от других моделей, но носит
свою ярко выраженную направленность, ориентированную на социально– экономическую упорядоченность общества и психолого-педагогическую направленность профессиональной деятельности, и может
включать следующие компоненты:
• профессиограмма – описание социально-психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста в области гуманитарных профессий;
• профессионально-должностные требования,
представляющие собой описание содержания конкретной деятельности специалиста-гуманитария, что
и как он должен делать при решении функциональных
задач в условиях конкретной должности. Содержание
минимума профессиональных знаний и умений, которыми должен владеть специалист для обеспечения
необходимого уровня своей деятельности;
• квалификационный профиль, представляющий
собой сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации.
Профессиональная деятельность специалиста-гуманитария имеет свою психологическую структуру,
которая определяется целью деятельности и способами ее достижения, а также возникающими при этом
переживаниями, организацией внимания, соотношением моторных и сенсорных актов в движениях, реализующих данную социально-экономическую деятельность.
В то же время уровень и профессиональная деятельность специалистов-гуманитариев целиком и
полностью зависит от их качественной, научно-методологической, профессиональной и специальной
подготовки в системе образования. От того, насколько система образования будет оперативно реагировать на запросы общества, будут зависеть его социально-экономическое развитие и стабильность.
Развитие национального гуманитарного образования является основной предпосылкой активизации
творческих сил и способностей нации, мобилизации
ее духовных ресурсов на благо российского общества. Такое понимание роли образования предполагает разработку образовательной парадигмы без эклектического соединения концепций и других национальных школ. Ибо инструментальная природа этих моделей не учитывает духовно-нравственную и культурную составляющую образовательного процесса, выхолащивая тем самым подлинную сущность данного
социального института. Модернизация образования,
которое является составной частью культуры народа,
всегда чревата тем, что наносит серьезный удар по
национальной культуре, имеющей глубокие исторические корни, традиции и вероисповедание поколений.
Важным моментом в подготовке специалиста-гуманитария является и то, что понятие «личность» – ведущая категория в психологической науке. В связи с
этим его использование при исследовании профес-
сионализации гуманитарных профессий позволит решить ряд важных задач. Во-первых, без особых концептуальных проблем перейти в дальнейшем к психологическому анализу данного процесса, не закрывая возможности обращения к научным материалам
других гуманитарных наук. Во-вторых, привлечь для
исследования профессионализации личности специалиста-гуманитария эмпирический материал и концептуальный аппарат, накопленный в ходе изучения
личности в различных отраслях психологической науки. В-третьих, акцентировать внимание на целостном,
системном исследовании профессионализации, которая связана с личностью и является элементом ее
жизненного пути.
Анализируя проблему формирования личности
специалиста-гуманитария в системе высшего образования, целесообразно сравнить развитие системы гуманитарного образования в России и за рубежом.
Индустриально развитые страны рассматривают
качество профессиональной подготовки, его гуманизацию и гуманитаризацию как важнейший фактор обеспечения социальной стабильности общества, его экономического развития, научно-технического и культурного прогресса. Как подчеркивается
в декларации, принятой 44-й сессией Международной конференции по образованию (Женева, 7 октяб-
ря 1994 г.), высшее образование становится не только средством передачи молодому поколению накопленных знаний, формирования его культурно-нравственного и гуманитарного потенциала, но и важнейшим фактором подготовки к жизнедеятельности в новых условиях, к решению нестандартный задач. Оно
должно способствовать развитию взаимопонимания,
солидарности и терпимости между людьми, этническими, социальными, культурными и религиозными
группами, а также между суверенными нациями [107,
с. 164].
Более того, в своем Послании от 5 ноября 2008 г.
Президент Российской Федерации Д.А. Медведев
особо подчеркнул, что «.система образования в прямом смысле слова образует личность, формирует
сам образ жизни народа, передает новым поколениям ценности нации.».
Вместе с тем высшее образование способствует
развитию демократии, поскольку ослабляет предрассудки по отношению к группам общественных меньшинств. Благодаря гуманитарному образованию появляются хорошо осведомленные граждане, которыми сложно манипулировать с помощью демагогии и
всевозможных политических лозунгов.
Определенные достоинства западно-европейской
системы гуманитарного образования, сохранившие-
ся до последнего времени, во многом обусловлены
исторически сложившимся характером высшей школы. Во-первых, по традиции старейшие университеты Англии, Германии, Франции и других стран были
ориентированы на высшее гуманитарное образование, которое считалось единственным, имеющим подлинную образовательную ценность. Во-вторых, высшее образование в этих странах достаточно сбалансировано с точки зрения соотношения гуманитаризации образования в целом и развития специального гуманитарного образования. К наиболее эффективным
системам высшего гуманитарного образования относятся университетские системы Англии, Франции,
Германии, Японии и некоторых других стран. Вместе
с тем представление этих систем современными авторами выглядит неоднородно. Так, высшая школа
Германии характеризуется высоким удельным весом
социально-экономических дисциплин (27,7 % общей
численности студентов). Примерно одинаковое число
студентов специализируется в области гуманитарных
и технических наук: соответственно 21 % и 20,8 % (при
этом доля естественно-математических наук составляет 15,6 %) [129].
В системе общеобразовательной подготовки в высшей школе студенты Западной Европы независимо
от конкретной специальности получают глубокие и
разносторонние знания по гуманитарным дисциплинам, позволяющие им развивать жизненно важные
личностные качества и способности. При этом внимание акцентируется на связи развития науки, техники и общества с гуманистическими и демократическими процессами. Цель гуманитарной подготовки
– «представлять студентам научную и общую культуру, которая позволяла бы им занимать после дополнительной профессиональной подготовки посты
квалифицированных специалистов» [330], развивать
у студентов коммуникативные навыки, формировать
знания истории и культуры разных народов, законов,
идей и систем мысли, лежащих в основе человеческой деятельности; способствовать пониманию социальных, политических и экономических проблем общества; обеспечивать способы самореализации в обществе.
Более того, в преподавании гуманитарных дисциплин большое внимание уделяется самостоятельной
работе студентов. Гуманитарные концепции подаются альтернативно и обосновываются множеством иллюстраций, эмпирических доказательств.
В российской высшей школе кризис в сфере гуманитарного образования проявился наиболее остро, что вполне закономерно: если техническое, инженерное направление профессиональной деятель-
ности слабо связано с изменениями в общественной идеологии и политике, то система трансляции социально-гуманитарного знания определяется общекультурным, мировоззренческим контекстом.
Понимание образования как фактора духовной безопасности нации обусловлено его важнейшими функциями в сохранении культурной преемственности и
духовном развитии личности. Образование обеспечивает целостное воспроизводство человека в соответствии с его идеалами, сформированными в недрах национальной культуры. Сохранение отечественной культуры как целостного явления есть главная
предпосылка и условие духовной безопасности общества. Она заключается в формировании всесторонне и гармонично развитой личности специалиста-гуманитария, способной к социально– экономическому
прогнозу развития общества. В этом сегодня кроется
успех развития не только самой личности, но и российского государства.
Проведенные нами исследования показывают, что
в Российской высшей школе образовался разрыв:
с одной стороны, все без исключения представители высшей школы отмечают, что главные качества
специалиста-гуманитария связаны со способностью
самостоятельно добывать знания, умением решать
нестандартные задачи, применять свои знания на
практике, отличными коммуникативными качествами,
умением вести диалог, отстаивать свою точку зрения.
С другой стороны, студенты и преподаватели отмечают, что им мешают учиться: личные причины – соответственно 14 % и 10,1 %; отсутствие стимула к учебе – 1,5 % и 9,7 %; необходимость совмещать учебу
с работой – 11,3 % и 13,7 %; отсутствие перспектив
устроиться на работу по гуманитарной специальности
– 10,5 % и 8,4 %; состояние материальной базы учебного процесса – 7,8 % и 8,8 %; низкий уровень довузовской подготовки – 7,8 % и 12,9 %.
В то же время студенты и преподаватели отмечают, что в учебном процессе мало внимания уделяется
следующим предметам:
• истории – 18,8 % и 24,1 % соответственно;
• психологии – 33,3 % и 24,4 %;
• социологии – 10,2 % и 17,9 %;
• философии – 23,8 % и 35,4 %;
• праву – 38,7 % и 33,3 %;
• экономике – 19,9 % и 24,7 %.
Организацией учебных занятий удовлетворены
полностью 11 %; 53 % скорее удовлетворены и лишь
14 % скорее неудовлетворены. Необходимо отметить,
что профессорско-преподавательский состав и студенты представляют собой слепок общества.
Необходимо учитывать и тот факт, что любая че-
ловеческая деятельность подразумевает профессиональную активность. А сами требования человека
к предстоящей деятельности основываются на интуитивной оценке своих возможностей и стремлений
установить соответствие между ними и характеристиками профессиональной среды. Человек не только
выбирает профессию, которая отвечает его способностям, но и изменяет ее в соответствии с общественными и личными потребностями. Неудобства, сложность, опасность и другие особенности трудового процесса, вызывающие у человека отрицательные эмоции, побуждают его к совершенствованию орудий и
условий профессиональной деятельности, а следовательно, и ее содержания. Для этого изучаются личностные ценности профессии: коллективная или индивидуальная работа; возможность повышения квалификации и продолжения образования, продвижение по карьерной лестнице; предпочтительность умственного или физического труда; руководящая или
исполнительская деятельность и т. д. На основе результатов опроса строится профиль идеальной и реальной профессии и оценивается степень удовлетворенности трудом.
Процесс взаимоприспособления в системе «субъект труда – профессиональная среда» проявляется
также в том, что человек в обучении и самостоятель-
ной деятельности как бы переделывает самого себя,
стремясь увеличить соответствие между требованиями профессии и своими возможностями. В мотивационной сфере личности также происходят существенные изменения: реальный процесс исполнения функциональных обязанностей вносит коррективы в систему ценностей, особенно специалиста гуманитарных профессий, где выполнение обязанностей вообще невозможно без внутреннего убеждения.
Проведенный анализ формирования специалиста-гуманитария в российской высшей школе
позволяет зафиксировать социально-экономический
смысл профессионализации личности будущего специалиста, т. е. взглянуть на данный процесс, прежде
всего, со стороны социально-экономических интересов общества. Экономический анализ является необходимым, но явно недостаточным условием для понимания профессионального становления личности
специалиста гуманитарного профиля как реального
целостного процесса. Для этого необходимо рассмотреть процесс профессионализации с точки зрения
интересов и возможностей индивида как непосредственного участника и субъекта.
Индивид может принимать или отвергать профессионализацию как форму социальной активности
личности, воспринимать одни ее формы и игнориро-
вать другие. Его способности могут быть выше, ниже или соответствовать нормативным требованиям,
которые предъявляются в ходе профессионализации,
он может быть быстрым или медленным, умным или
глупым, общительным или молчаливым, подростком
или взрослым, мужчиной или женщиной, отличаться
по национальности или вероисповеданию и т. д.
Мера психологического принятия профессионализации для конкретного человека носит личностный
смысл. Мерой социального «принятия» человека как
профессионала является его эффективность как специалиста гуманитарной профессии и карьерный рост.
Смысл профессионализации специалиста-гуманитария заключается в том, что она является способом
включения и участия человека в социальные процессы общества, средством самореализации, самоактуализации и самовыражения личности, формой удовлетворения различный потребностей и источником
средств к существованию. При этом особую роль в деятельности специалиста-гуманитария занимает сопоставление самооценки своей деятельности с оценкой
руководства и коллектива, где он работает.
Процесс профессионализации личности не прекращается вместе с окончанием учебного заведения и
начинается задолго до поступления в него, проявляется в интересе к профессии, который служит моти-
вом предстоящей профессиональной деятельности.
Более того, профессиональное становление личности, особенно специалиста гуманитарных профессий,
фактически идет всю его сознательную жизнь и с
внешней стороны реализуется как решение определенного комплекса общественный и индивидуальных
задач, к числу который относится выбор профессии
по способностям и интересам, планирование и реализация профессиональной карьеры, поиск оптимальных путей вхождения в профессиональный коллектив
после окончания учебного заведения, стремление к
достижению целей в профессиональной деятельности, формирование эффективного индивидуального
стиля в деятельности и личной жизни.
Стремление личности к социальной и межличностной активности, переподготовка и повышение своей
квалификации – залог карьерного роста и экономической удовлетворенности жизнью. В связи с этим необходимо помнить, что главным в жизни любого человека всегда является мотивация его жизнедеятельности, ориентированная на достойную жизнь в обществе и в семье. При этом в момент учения действуют познавательные мотивы, ориентированные на достойную жизнь, карьеру, тогда как практическая деятельность мотивируется профессиональным ростом,
авторитетом, заслугами.
Эффективное решение всего многообразия задач,
стоящих перед специалистами-гуманитариями, возможно только тогда, когда сформировалась личность
профессионала в единстве всех ее внутренних и
внешних структурных компонентов. С этого момента
человек становится субъектом своей профессиональной, нравственно-эстетической и культурной жизни,
социального и личностного развития. Без этого нет
профессионала.
С позиций данного подхода профессионализация
личности специалиста-гуманитария является предметом исследования в различных отраслях психологии, включая возрастную и педагогическую психологию, психологию труда и инженерную, общую и социальную, психологию познания. В данной главе мы попытаемся рассмотреть основные подходы к проблеме профессионального становления личности, которые реализуются в психологической науке. Но прежде
чем перейти к рассмотрению данных вопросов, кратко коснемся основных общепсихологических принципов, которые определяют методологическую основу
исследования профессионализации личности специалиста-гуманитария.
Становление психологической науки как самостоятельной дисциплины сопровождалось разработкой
принципов исследования социальной и психической
реальности. Часть этих принципов являются общенаучными, другие используются в смежных науках, а
третьи относятся к собственно психологическим.
При изучении психологических закономерностей
становления личности специалиста-гуманитария как
профессионала актуальны принципы, сформулированные в рамках системного подхода, а также в русле профессиональной деятельности специалиста-гуманитария и личностного подхода к изучению психики
человека. Кратко рассмотрим эти подходы и содержание основных принципов, которые из них вытекают.
Под системой (от греч. systema – целое, составленное из частей; соединение) мы понимаем множество
социально-экономических и психологических элементов, связанных друг с другом, образующих определенную целостность, эмерджентность, единство личности специалиста-гуманитария в структуре общества.
Системный подход, представляющий собой общенаучную методологию изучения человека, общества и
природы является определяющим в профессиональной подготовке специалиста. Основные его положения разработаны в трудах Л. Берталанфи, Р.Л. Аккофа, И.В. Блауберга, В.П. Кузмина, В.А. Лекторского,
А. Раппопорта, В.П. Садовского, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдина и др. Сущность системного подхода заключается в исследовании явлений действительности как си-
стем различной степени сложности. Определению понятия «система» посвящено большое количество исследований. В качестве основных ее характеристик
выделяют целостность, структурность, взаимосвязь с
окружающей средой, иерархичность, динамичность,
множественность описаний и ряд других. Примерами
удачной конкретизации системного подхода в психологии являются исследования Б.Ф. Ломова [200; 202],
К.К. Платонова [246], В.Д. Шадрикова [311; 312], А.Г.
Асмолова [29].
Как справедливо отмечает А.Г. Асмолов [29], к системному подходу обращаются тогда, когда в ходе научного исследования возникают задачи синтеза различных знаний об объекте, разработки новых подходов и принципов его изучения, создания целостной
картины изучаемого объекта. Переход от учебной к
профессиональной деятельности происходит по линии потребностей и мотивов, целей и предметов деятельности. Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и степень активности человека, но и своеобразие его личности.
Потребности и мотивы составляют иерархию, которая
характеризует целостную личность профессионала.
Все отмеченные задачи актуальны и для данного исследования. В связи с этим нам представляется, что вне методологии системного подхода эф-
фективное исследование психологических механизмов становления личности специалиста-гуманитария
как профессионала вряд ли возможно. Обозначим в
самом общем виде основные направления исследования профессионализации, которые вытекают из содержания данного подхода.
Во-первых, процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария и саму личность профессионала необходимо рассматривать как
подсистемы, которые имеют определенную внутреннюю структуру и включены в системы более высокого порядка. Личность и индивидуальность не только
взаимосвязаны, но и взаимообусловливают друг друга. Формирование личностных качеств человека находится в тесной связи с его индивидуальным самосознанием.
Во-вторых, необходимо проанализировать структурную организацию каждой из систем, выявить их ведущие компоненты, связи, отношения и иерархию.
В-третьих, в ходе анализа необходимо выявить метасистему или набор суперсистем, в состав который
могут входить исследуемые системы в качестве элементов; на данном уровне анализа исследуются системные основания, системные качества и системообразующие факторы.
В связи с отмеченным необходимо подчеркнуть,
что знания в обществе сами по себе не трансформируются в социально-экономическую силу, нет гарантий того, что инвестиции в научные исследования и
разработки или иные продукты высшего образования
принесут социально-экономический эффект. Многие
страны, включая такие крупные, как Бразилия, Индия,
Россия вложили значительные средства в формирование научно-технического потенциала, но не получили серьезной ожидаемой отдачи от своих инвестиций. Это объясняется тем, что знания приносят большую выгоду лишь в том случае, когда используются
в рамках комплексной системы учреждений, организаций и личностных процессов, протекающих в самом обществе. Так, в нашем случае, к примеру, для
системы «личность специалиста-гуманитария» в качестве суперсистемы может выступать «профессиональная сообщность гуманитариев» как часть социальных требований, которые общество предъявляет к
человеку как специалисту-гуманитарию. Системными
качествами личности выступают «свойства» профессионала (специалиста), которые являются профессионально важными (обеспечивают нормативную эффективность той или иной профессии) и социально
значимыми для данного профессионального сообщества (обеспечивают определенный социально и профессионально приемлемый тип поведения и взаимо-
отношений).
В-четвертых, исследуемые системы необходимо
рассматривать как динамические образования, которые не являются неизменными весь период своего
существования: они возникают, развиваются и разрушаются, совершенствуясь вместе с развитием общества. Сказанное означает, что «профессионалами
(специалистами) не рождаются, а становятся», что
это процесс накопления количественных и качественных изменений, он имеет свои взлеты и падения, периоды наивысших достижений и снижения профессиональной эффективности.
В-пятых, при анализе психологических закономерностей профессионального становления личности
специалиста-гуманитария необходимо учитывать, что
в основе данного процесса лежит система факторов, к числу которых относятся социально-экономические (профессиональные и общественные ценности), объективные (свойства профессиональной деятельности), индивидуальные (личностные качества
человека), групповые (возраст, пол, национальность
и т. д.) и другие. В качестве системы детерминирующих факторов можно рассматривать социально-экономическую ситуацию профессионального становления личности специалиста-гуманитария по аналогии с
понятием «социальная ситуация развития», предло-
женным в свое время Л.С. Выготским [63].
В качестве конкретизирующего положения системного подхода применительно к психологическим условиям рассматриваются принципы деятельностного и
личностного подходов. Под деятельностным подходом в психологической науке понимается методологическое направление исследований психики человека
с позиций категории «деятельность». Как справедливо отмечал Б.Ф. Ломов, содержание данного подхода
напрямую связано с пониманием сущности деятельности как общенаучной и психологической категории.
Системообразующим фактором здесь выступает результат процесса подготовки к деятельности (обучения) (П.К. Анохин, В.Д. Шадриков и др.). Этот результат тесно связан с таким показателем, как качество
образования. В данном случае под качеством гуманитарного образования мы понимаем совокупность
признаков, свойств, характеристик, отличающих один
вид образования от другого, определяющих подготовленность субъекта, получившего образование определенного качества и его подготовленность к выполнению конкретных функций профессиональной деятельности в социальной сфере.
Существенный вклад в развитие категории деятельности и принципа деятельностного подхода внесли Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р.
Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Мясищев, Б.Ф. Ломов, С.Л.
Рубинштейн. Особая роль в разработке категории деятельности и деятельностного подхода в психологии
принадлежит А.Н. Леонтьеву и С.Л. Рубинштейну.
Наряду с отечественными ученыши деятельностный подход развивается и зарубежными психологами.
К их числу можно отнести А. Валлона, Ж. Политцер,
М. Форверг и др.
Необходимо особо подчеркнуть, что деятельность
является одной из ведущих характеристик бытия человека, и поэтому ее исследуют в различных науках,
т. е. она является междисциплинарным понятием. Тем
не менее особая роль в разработке данного понятия
отводится психологам. Более того, именно их работы способствовали активизации исследований данной проблематики в смежных науках.
Можно выделить несколько основных направлений
разработки категорий деятельности в психологии, которые имеют непосредственное отношение к проблеме профессионального становления личности специалиста. При этом важно судить о его профессиональной компетентности, на которую влияют, как правило, не только профессиональная подготовка в учебном заведении, но и состояние личности: хорошее
или плохое здоровье; эмоциональная устойчивость
или неустойчивость и т. д.
Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям,
предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности: оценка или измерение конечного результата – это единственный научный способ судить о компетентности. Компетентность
нельзя свести к образованности человека.
В связи с этим одним из направлений, связанным с
компетентностью профессионализма, является классификация различных форм деятельности.
Первая классификация была предложена С.Л. Рубинштейном. Он выделил три вида деятельности: игру, учение и труд. В его работах дана содержательная
характеристика каждого вида деятельности и определена ведущая роль трудовой деятельности. «Основным, исторически первичным видом человеческой деятельности, – отмечает С.Л. Рубинштейн, – является
труд. Своеобразные, отличные от него виды деятельности представляют игра и учение» [264, с. 571].
На ранних этапах развития человечества учения не
было, но научение было. Даже в Средние века ученики ремесленников не учились, а научались. С развитием и усложнением производства обучение становится более целенаправленным. По мнению С.Л. Рубинштейна, в обучении, осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к соб-
ственной трудовой деятельности [264,с.600].
В процессе подготовки к профессиональной деятельности, как отмечалось выше, активно внедряются всевозможные игры в должность, позволяющие почувствовать будущую профессию, выполнение определенных ролей и функций. Однако необходимо отметить, что игра и учение являются лишь различными способами отображения реального (целостного)
быстро меняющегося мира. Важно со школы соблюдать логику учебной деятельности. В связи с этим качество профессиональной подготовки к деятельности
нельзя сводить лишь к сумме уровней качества обучения различным предметам. Скорее они определяются степенью приобщения будущего специалиста к целостной сфере профессиональной деятельности, достигнутой в процессе реализации структурно-логического подхода к образовательной программе.
Мы видим, что в данной классификации закладывается идея, логическая последовательность образовательных этапов, в том числе и профессионального становления личности специалиста-гуманитария,
качественное содержание который определяется не
только уровнем развития человека, но и системой
исторических, социально-экономических требований,
которые предъявляются к нему общественно– политической системой (социально-экономической ситуа-
цией развития).
Другая классификация форм социальной активности личности была предложена Б.Г. Ананьевым, которого не устраивала рассмотренная классификация
С.Л. Рубинштейна из-за механистического сопоставления двух планов развития: общественно-исторического и индивидуального. В своей классификации он
также выделил триаду основных форм деятельности:
труд, общение и познание.
Б.Г. Ананьев считал, что в ходе развития человека все основные сдвиги, происходящие в его процессе, являются результатом взаимодействия, «конвергенции» труда, познания и общения, причем «основным и главным источником такого эффекта является
труд» [8, с. 168]. В исследованиях Б.Г. Ананьева подчеркивается мысль о необходимости выделения не
только понятия «трудовая деятельность», но и понятия «профессиональная деятельность». С ней он связывает вторую фазу сенсибилизации, развития и специализации психических функций человека в его концепции двухфазного развития личности специалиста
в ходе его жизнедеятельности.
Наряду с рассмотренными в отечественных и зарубежных исследованиях выделяют и другие подходы к
классификации видов деятельности, таких как активность личности. К примеру, Л.Н. Коган в работе «Че-
ловек и его судьба» выделил преобразовательскую,
ценностно-ориентированную и коммуникативную деятельность [154].
В рамках исследования профессионализации личности тенденция к классификации различных форм
социальной активности человека находит свое отражение в выделении различных видов и типов профессиональной деятельности. Этим проблемам посвящены исследования А.А. Толчинского, В.Г. Лооса и ряда
других авторов.
Следующее направление разработки категории деятельности связано с исследованием ее внутренней
структуры. В этих исследованиях сформулированы
понятия цели деятельности и мотива, прослежено их
влияние на содержание и результативность деятельности [159; 160; 166; 265; 269; 303; 312]. Сама деятельность у А.Н. Леонтьева весьма далека от того
обывательского представления о ней, которое встречается иногда даже в учебниках по психологии. Главное – понять не то, из чего состоит деятельность (действие, операция и т. д.), а то, в какое целое она включена. «Деятельность, – подчеркивает А.Н. Леонтьев, –
это единица жизни, она связывает человека, во-первых, с миром – прежде всего через ее мотивационно-смысловые компоненты и, во-вторых, с культурой
человека, прежде всего через операционально-техни-
ческие компонентых [186, с. 3].
В связи с этим неслучайно в последние годы целый
ряд авторов (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, Е.В. Субботский и др.) отмечают параллели и сходство между
деятельностной и экзистенциальной психологией, где
психическая реальность порождается и изменяется
через процессы реального взаимодействия субъекта
с миром. Более того, данное направление исследований деятельности послужило методологическим основанием для целого комплекса работ, которые можно объединить под общим названием «психологический анализ профессиональной деятельности» (К.Л.
Зараковский, З.М. Медведев, О.А. Конопкин, Е.А. Климов, Н.П. Ерастов, В.Д. Шадриков, Г.В. Суходольский).
Тесно связано с разработкой концепций профессионального становления личности изучение и других
сторон категорий деятельности: влияние деятельности на развитие способностей и качеств личности, закономерности формирования индивидуального стиля, механизмы психической регуляции деятельности
и т. д. С позиций деятельностного подхода можно конкретизировать основные направления исследования
профессионализации личности специалиста-гуманитария.
Во-первых, с позиций деятельностного подхода
процесс профессионального становления личности
специалиста-гуманитария следует рассматривать как
особую форму активности (деятельности) личности,
точнее говоря, как совокупность различных форм
деятельности, которые, взаимодействуя и сменяя
друг друга на различных этапах профессионализации, обеспечивают формирование и реализацию личности специалиста-профессионала.
Во-вторых, можно выделить следующие этапы профессионализма:
• этап адаптации человека к профессии, включающий первичное усвоение человеком норм, менталитетов, необходимых приемов, технологий профессиональной деятельности;
• этап самоактуализации человека в профессию,
внутреннее осознание человеком своих возможностей выполнения тех или иных профессиональных
норм, начало саморазвития себя средствами профессии, осознание своих профессиональных возможностей;
• этап свободного владения профессией, проявляющийся в форме мастерства, гармонизации человека
с профессией.
Для каждого этапа профессионализации характерен свой ансамбль форм деятельности, среди который выделяются ведущие и второстепенные; ведущая деятельность обеспечивает формирование ново-
образований данного этапа, является системной для
организации других видов активности; смена ведущего вида деятельности означает и смену направления
развития личности специалиста-профессионала.
В-третьих, профессиональное становление личности специалиста-гуманитария представляет собой
особую форму совместной деятельности субъекта
профессионализации и общества в лице родителей,
школьных учителей, профессиональных педагогов,
социальных институтов. По мере формирования личности профессионала как специалиста-гуманитария
формы совместной деятельности изменяются, программирующая роль общества уменьшается количественно и изменяется качественно. На стадии самостоятельной деятельности программируются лишь
результативные аспекты деятельности и профессионального поведения, на более ранних стадиях определяется и результат деятельности, и способы его достижения, в то время как на стадии самостоятельного выполнения функциональных обязанностей определяются лишь отдельные аспекты профессионализма.
В-четвертых, с позиций деятельностного подхода
необходимо разведение понятий трудовой, профессиональной деятельности и профессионализации как
особой формы активности (деятельности) личности
специалиста-гуманитария; параллельно с ними должны быть разведены понятия субъекта профессиональной и трудовой деятельности, субъекта профессионализации в целом. В рамках такой «концептуальной демаркации» необходимо определить все формы деятельности, реализуемые в ходе профессионализации, а также то, насколько они исчерпывают последнюю.
В-пятых, ведущим направлением исследования
профессионализации должно стать развитие индивидуальных способностей и стиля функционирования деятельности специалиста-гуманитария на различных этапах становления, выявление объективных
и субъективных критериев эффективности в ходе профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.
В основе личностного подхода к исследованию профессионализации лежит другая базовая категория
психологии – личность. Дело в том, что склонность
к определенной профессии является лишь одним из
компонентов той личностной преданности своему делу, которая отличает специалиста высокой квалификации. Личность при этом отождествляет себя со своим делом, которое входит в его представление о себе
как одно из наиболее ценимых составляющих [20, с.
27–42].
При этом суть личностного подхода и вытекающих
из него принципов исследования в психологии заключается в том, «чтобы исследовать психические процессы и состояния личности» [194, с. 289]. Отсюда
следует, что процесс профессионализации и профессиональной подготовки специалистов мы должны исследовать не как формирование профессионального мастерства, профессиональных способностей или
профессиональной мотивации, а именно как формирование личности специалиста в той или иной области человеческой деятельности. Следует отметить,
что «личность» так же, как и «деятельность», является междисциплинарной категорией, и ее исследование ведут различные гуманитарные науки.
Предметом психологического исследования является изучение психологических факторов формирования и реализации личности как социальной системы. Исследование личности в психологии ведется по
нескольким главным направлениям. Наиболее сложно и противоречиво направление, связанное с определением сущности личности. Разные авторы пытались и пытаются подойти к этой проблеме, опираясь
на различные свойства человека, включая темперамент, черты характера, особенности мотивационной
сферы и интеллекта, склонности к гуманитарным наукам. «.Личности как субъекту деятельности, – подчер-
кивает К.А. Абульханова-Славская, – свойственны и
такие особые индивидуальные качества, как способность к организации времени, способность программировать будущую деятельность, предвидеть ее события, устанавливать оптимальные для себя режимы активности и пассивности, определять ритмы деятельности» [258, с. 123].
Большинство отечественных психологов придерживаются точки зрения, что качества личности принадлежат к такой категории свойств, которые определяются как системные [29; 186; 194].
Такое понимание личности позволяет подойти к
определению понятия «личность профессионала»
как элемента системы «профессиональное сообщество», которая является частью общества. При этом
возникает целый комплекс научных проблем, связанных с пересечением понятий личности и личности
профессионала (специалиста), их взаимовлиянием,
взаимопроникновением и взаимопоглощением.
Опираясь на основные положения личностного
подхода, можно обозначить ряд ориентиров для организации исследования профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
Во-первых, формирование личности профессионала осуществляется на основе и через включение индивида в различные формы деятельности и в первую
очередь социально-экономические и культурные отношения, которые составляют основную характеристику специалиста-гуманитария.
Во-вторых, основой для формирования личности
профессионала являются качества индивида и свойства личности, которые сложились у человека до начала профессионализации в семье, детском саду,
школе.
В-третьих, формирование личности профессионала (специалиста) осуществляется путем настройки,
адаптации, сенсибилизации, перестройки и развития
профессионально важных качеств в соответствии с
социально-экономическими нормативами профессионального сообщества.
В-четвертых, личность специалиста-гуманитария
как субъекта профессиональной деятельности и профессионализации в целом обладает определенной
структурой, которая претерпевает качественные и количественные изменения в ходе развития; компоненты структуры обеспечивают эффективную реализацию системных социальных качеств личности, проявляющихся в компетентности специалиста. Под компетентностью мы понимаем интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника высшей школы для выполнения функциональных обязанностей в гуманитарных областях зна-
ний. Компетентность проявляется в личностно– ориентированной деятельности.
В-пятых, личность профессионала всегда шире тех
задач, которые приходится решать в ходе профессиональной подготовки. Эта «база» создает необходимый потенциал для развития и обеспечивает оперативную готовность к решению новых задач, т. е.
научно-методологическую профессиональную подготовку. При этом особую роль играет гуманизация подготовки, которая представляется нам как развитие человеческого в человеке, подготовка будущего специалиста– гуманитария для работы с людьми: их познание, подготовка и управление в ходе социальной
профессиональной деятельности. Основным смыслом гуманизации является формирование человечности, развитие поликультурной личности, которая требует изменения отношений в системе «педагог – студент», установления межличностных связей, сотрудничества в коллективе.
Наряду с общими положениями, рассмотренными выше, принципы личностного подхода позволяют
сформулировать и ряд конкретных вопросов, ответы на которые предстоит найти в ходе исследования.
Наметим отдельные из них. Какую функцию в ходе
профессионализации выполняет личность специалиста-гуманитария? Для чего она формируется? Любой
ли профессионал (специалист) является личностью?
По каким критериям можно судить о сформированное™ личности специалиста гуманитарных профессий? Кроме того, есть и ряд других вопросов, которые
мы рассмотрим ниже.
Таким образом, опираясь на содержание принципов деятельностного и личностного подходов обратимся к анализу содержания конкретный исследований профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
1.2. Научно-теоретический анализ
исследований профессионального
становления личности
специалиста-гуманитария
Современный этап развития психологии профессиональной деятельности характеризуется возросшим
объемом исследований в этой области, что свидетельствует о постоянном внимании ученых к дальнейшему развитию этого научного направления.
Характерной особенностью таких исследований
является изучение отдельный сторон или стадий профессионализации вне целостного контекста развития
личности специалиста. По своей направленности они
подразделяются на три основные группы. В первую
группу вошли работы, посвященные исследованию
психологических проблем допрофессиональной подготовки, во вторую – исследования психологических
механизмов профессиональной подготовки (профессионального обучения) специалиста, в третью – исследования психологических проблем, возникающих
на стадии самостоятельной профессиональной деятельности. Рассмотрим эти группы исследований более подробно.
В рамках исследования допрофессиональной подготовки в научной литературе выделяются два направления: изучение проблем трудового обучения и
воспитания и изучение проблем профориентации. Такая градация исследований характерна главным образом для отечественной психологии, а в зарубежной литературе исследования, относящиеся к подобной проблематике, классифицируются несколько иначе, однако содержательно это не противоречит выделенным направлениям.
Трудовое обучение и воспитание считается одной
из наиболее ранних стадий вовлечения ребенка в
процесс профессионализации, оно, в отличие от профессионального, не связано с подготовкой к конкретному виду профессионального труда. Оно нацелено
на подготовку ребенка к трудовой деятельности вооб-
ще как основной форме социально-экономической активности личности в обществе, на более поздней стадии – это ориентация на выбор будущей профессии.
В связи с этим П.П. Блонский, характеризуя задачи трудового обучения и воспитания, писал: «Цель
трудового воспитания – развитие ребенка, умение создать из вещей и явлений природы предметы, полезные для человечества. <…> Смысл трудового воспитания – воспитание сильного человека, владеющего
орудиями господства над природой и подчиняющего
ее пользе и нуждам человечества» [40, с. 86–87].
Нижний возрастной предел включения ребенка в
процесс трудового обучения и воспитания в научной литературе не зафиксирован. Считается, что на
каждом из этапов развития ребенка трудовое обучение может проходить в различных формах, доступных для него: в виде всевозможных игр, в ходе наблюдения за работой взрослых, в процессе подражания
и т. д. Отмечается, что трудовое обучение и воспитание связано с различными «институтами социализации»: на ранних этапах развития – это семья, детские учреждения, школа. На более поздних – техникумы, вузы, «профессиональное сообщество». Эти положения нашли отражение в работах П.П. Блонского, Н.Д. Левитова, Е.А. Климова. Исходя из основной
задачи трудового обучения, ведущим понятием дан-
ной психологической концепции является готовность
к труду. Последняя рассматривается как «система качеств личности, выступающая как одно из следствий
проявления ее всестороннего гармоничного развития, подготовленности к выполнению важнейших социальных функций. Готовность к труду проявляется в активно-положительном отношении к производственной деятельности, социально-ценном профессиональном выборе и практическом включении в производственный труд, в способности активно и быстро
овладевать профессией, адаптироваться в профессиональной деятельности, добиваться высоких производственных показателей, в стремлении и умении
повышать свою квалификацию» [274, с. 57]. Данное
определение является, пожалуй, слишком объемным,
тем не менее оно дает представление о готовности
к профессиональной деятельности как об определенном уровне развития личности.
Существенная роль в формировании психологии
профессиональной деятельности как научной области знания и общественной практики принадлежит
Б.Ф. Ломову, который своими работами определил основные направления исследований в этой области
[195, с. 3—22; 194].
Пожалуй, одним из наиболее важных его достижений было создание концепции системного подхода к
анализу психической и профессиональной деятельности человека. Системный подход, как было отмечено выше, определяет необходимость изучения, вопервых, отражательной, регулятивной и коммуникативной функций психики в неразрывной связи с физиологическими функциями и анатомическими структурами индивида, взаимодействующими между собой
и с внешним миром; во-вторых, рассмотрения их роли
в регуляции деятельности, в развитии личности, в зарождении и проявлении системных свойств человека,
к примеру, таких, как его профессиональная пригодность, работоспособность, функциональная надежность и др.
Системный подход к изучению профессиональной
деятельности основан на реализации ряда принципиальных положений:
• представление деятельности в нескольких планах: как специфической формы активности, как части микроструктуры, как иерархии систем, как объекта взаимодействия и т. д.;
• существование различных проявлений психического как целого, присущего субъекту;
• представление и понимание психических явлений
как многоуровневой и иерархически организованной
системы;
• рассмотрение психических свойств с позиций мно-
жественности их отношений и разнопорядковости характеристик;
• наличие своеобразия процессов детерминации
психических процессов – регуляторов рабочего поведения в системе [198, с. 31–44; 197, с. 31–55; 258].
Идеи системного подхода получили развитие в трудах К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Барабанщикова, А.В. Брушлинского, АЛ. Журавлева, Н.Д. Заваловой, А.В. Карпова, Е.А. Климова, А.А. Климова, В.А.
Пономаренко, В.Д. Шадрикова и др.
Однако системный подход не обеспечивает всех
необходимых оснований для научного анализа и синтеза исследуемого объекта, поскольку сам по себе
не может определить, что именно в каждом конкретном случае является системой, подсистемой, ее компонентами и взаимосвязями. Для того чтобы определить эти основания, системный подход реализуется в
совокупности других, более конкретных научных подходов, теорий и методов. К их числу следует отнести
деятельностный подход, разработанный С.Л. Рубинштейном [267], А.Н. Леонтьевым [186; 187], Б.Ф. Ломовым [196; 197] и развитый в последствии другими авторами. Этот подход определяет необходимость установления и учета причинно-следственных отношений
на разных уровнях макроструктуры трудового процесса, а также изучения закономерностей психическо-
го отражения предметного мира, соотношения образных конструктов в процессе деятельности, адекватности психических ресурсов требованиям деятельности, особенностей развития личности на профессиональном пути и т. п.
Положение о личностном подходе в изучении профессиональной деятельности и, в частности, динамики развития личности, обоснованное в трудах К.А.
Абульхановой-Славской [4], Б.Г. Ананьева [11], Л.И.
Анциферовой [21], К.К. Платонова [246] и других ученых, реализует представление об особенностях проявления внутренних факторов деятельности и их роли в процессе развития личности, ее профессионализации, адаптации к деятельности и управлении трудовым процессом.
Вопросы методологии изучения качественных изменений в личности, причин трансформации личности достаточно емко рассматривались в работах С.Л.
Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Е.А. Климова и других ученых – сторонников субъектно-деятельностного подхода, согласно которому человек в результате включения в процесс деятельности, общения и других видов активности приобретает специфические свойства
и качества самоорганизации, саморегуляции, самоконтроля, согласования внутренних и внешних усло-
вий активности, координации всех психических процессов, состояний и свойств с объективными и субъективными условиями своей активности и, в частности, профессиональной деятельности, в том числе и выполнения функций специалиста-гуманитария.
Важнейшими положениями субъектно-деятельностного подхода, и это особенно важно для деятельности
специалиста гуманитарного труда, являются: неразрывная связь и взаимовлияние человека (субъекта)
и деятельности, в которую он включен; творческий и
самостоятельный характер деятельности; понимание
ее как целенаправленной, сознательной и практически преобразующей активности субъекта по отношению к внешнему миру и к самому себе; развитие субъекта в деятельности и изменение самой деятельности.
Таким образом, согласно субъектно-деятельностному подходу, человек и его психика формируются и
проявляются в ходе осознанной деятельности, всегда являющейся социально ориентированной, творческой, самостоятельной и общественно-преобразующей. Данный подход направлен на познание психологической субъектности профессионального труда
человека, занимающегося решением социально значимых и экономических проблем. Положения субъектно-деятельностного подхода позволяют изучать уро-
вень и адекватность осознания субъектом объективно заданной социально-экономической реальности, а
также своей роли в обществе.
Изучение взаимосвязи личности и деятельности
основано на положении об их взаимной адаптации.
Рассматривая некоторые общие механизмы адаптации как особого вида реакции организма и психики на
изменения внутренней и внешней среды, В.И. Медведев отмечает, что в этом процессе наблюдается
неразрывная связь физиологических и психологических процессов, совместная работа который обусловливает достижение цели адаптационного процесса
[213]. В зависимости от вида адаптогенного фактора, особенностей его взаимодействия с человеком,
от исходного состояния человека, имеющихся у него
врожденный и приобретенный качеств и возможностей их активации, особенностей сочетания природных и социальных факторов среды, определяющих
выбор стратегии адаптационного процесса и ряда
других факторов роль и соотношение физиологических и психологических механизмов может меняться,
что в принципе определяет одну из главный характеристик индивидуальной стратегии адаптации.
Следует отметить, что если основная цель физиологических механизмов адаптации заключается в
приспособлении человека к изменяющимся условиям
внешней среды, то психологическая адаптация, не исключая такой вариант, обеспечивает другую сторону
взаимодействия – возможность активного преобразования этой среды с целью оптимизации ее условий
для человека.
Следовательно, профессиональная адаптация будет носить характер активного процесса, в котором
человек не только приспосабливается к профессии,
но и приспосабливает профессию к себе, своим личностным особенностям, творчески преобразуя ее с
учетом своего опыта.
Анализируя работы Е.А. Климова в рамках субъектно-деятельностного подхода в психологическом изучении профессиональной деятельности, Е.М. Иванова отмечает, что психологические признаки труда
как единицы анализа взаимосоответствия человека
и профессии позволяют изучить уровень и адекватность осознания субъектом, с одной стороны, заданный объективно социальной и профессиональной реальностью, а с другой – осознать свою роль в обществе как специалиста и как личности. Эти признаки профессиональной деятельности включают: «.сознательное предвосхищение социально ценного результата труда, сознание обязательности достижения
социально фиксированной цели, сознательный выбор, применение, совершенствование или создание
орудий, средств деятельности, осознание межличностных производственных зависимостей («живых» и
«овеществленных»)» [136, с. 61–67].
Современный этап социально-экономического развития общества сопровождается непрерывным ростом различных форм совместной деятельности индивидов, в который все более значимыми становятся информационные процессы не только прямого, но
и опосредованного (иногда с помощью компьютерной
сети) взаимодействия специалистов различных профессиональных направлений, находящихся на расстоянии друг от друга. Возрастает роль межличностного общения и отношений, групповых и межгрупповых процессов, а также других социально-психологических феноменов в обеспечении профессиональной
деятельности. В отечественной психологии положение о связи межличностного общения с деятельностью является одним из ведущих в области методологии. От степени успешности реализации ряда функций общения (обмена информацией и ее интерпретации, восприятия и взаимопонимания, сопереживания
и др.), от способности и умения их сформировать и
проявить зависит в известной степени уровень пригодности человека к эффективному общению и профессиональной деятельности.
Процесс взаимодействия людей, их общение фор-
мирует межличностные отношения, содержание, направленность и динамику которых определяет степень эффективности человека в совместной социально-экономической деятельности. Установлены взаимосвязи между способностями человека и его поведением в малой группе, а также влияние некоторых
черт личности, характера самооценки и других факторов на поведение человека в группе, без чего профессиональная деятельность специалиста-гуманитария просто невозможна.
Результативность и качество работы субъекта профессиональной деятельности гуманитария, проявляющиеся при выполнении функциональных обязанностей, обозначают терминами «продуктивность» или
«эффективность», которые определяются многими
внешними факторами (условиями и организацией
исполнения функциональных обязанностей, высокоинтеллектуальным развитием личности, состоянием
правового обеспечения профессиональной деятельности и т. д.). Для обозначения внутренних факторов, влияющих на продуктивность профессиональной
деятельности специалиста-гуманитария, используется понятие «работоспособность», которое рассматривается как одно из основных социально-биологических свойств человека, отражающих его возможность
выполнять конкретную работу в течение какого-то за-
данного времени с требуемой эффективностью и качеством.
Работоспособность человека, занятого гуманитарным трудом, ее степень и уровень устойчивости определяются совокупностью профессиональных, физиологических и психологических компонентов, а именно профессиональной подготовленностью, социальным опытом, текущим функциональным состоянием конкретной специальной деятельности, направленностью и интенсивностью побудительных сил
(мотивов деятельности). Динамика работоспособности человека зависит от индивидуальных характеристик специалиста-гуманитария, особенностей содержания, средств, условий и организации деятельности. Основные закономерности изменения работоспособности в течение смены, вахты, недели и т. п.,
а также средства и методики ее повышения, поддержания, восстановления обоснованы в ряде исследований [44; 258].
Специфика профессиональной деятельности специалиста-гуманитария определяется одним из важнейших показателей эффективности профессиональной деятельности – ее надежностью, т. е. безошибочностью, точностью, своевременностью выполнения обязанностей в тех или иных условиях, так как
от этого во многом зависят судьбы и деятельность
других людей, объединенных общественно-полезным
трудом.
Анализ и опыт изучения ошибочных действий специалистов-гуманитариев свидетельствует о том, что
большие перспективы в повышении качества и расширении возможностей анализа причин этих действий связаны с развитием концепции о роли «человеческого фактора» в обеспечении эффективности и
надежности профессиональной деятельности специалиста-гуманитария. В понятие «человеческий фактор» включаются как групповые, так и индивидуальные свойства человека. Влияние «личностного фактора» на профессиональную надежность, на возникновение ошибочных действий наблюдается у конкретного специалиста при его контактах и взаимодействии
с другими людьми, другими специалистами при определенных ситуациях.
«Групповой фактор» определяется степенью учета
социально– психологических, физиологических и других особенностей, возможностей человека, характерных для определенного контингента специалистов-гуманитариев при анализе содержания, условий и организации функциональной деятельности.
Установлено, что профессиональная надежность
зависит не только от уровня подготовленности специалистов-гуманитариев, но и от состояния функцио-
нальных систем организма и психики, его общего здоровья, что позволяет использовать понятие «функциональной надежности» человека, которое характеризует уровень функционирования систем организма и
психики, их устойчивости к воздействию стрессовый
факторов профессиональной деятельности, адекватность их реагирования на условия и содержание выполняемой работы. Иначе говоря, в содержании понятия функциональной надежности отражается характер энергетического и информационного приспособления человека к анализу и процессу управления социально-экономической ситуацией в обществе.
Одним из качественных показателей профессиональной деятельности специалиста-гуманитария является удовлетворенность работой, которую следует рассматривать как психическое состояние, отражающее отношение субъекта к профессиональной деятельности и отдельным ее компонентам. Удовлетворенность профессиональной работой проявляется как положительное или отрицательное отношение к субъектам, объектам и событиям деятельности,
как эмоциональное отношение процесса и результата
труда, как материальное обеспечение, социальный и
политический статус субъекта профессиональной деятельности и т. д.
Интеграция наук, изучающих различные аспекты
сложных объектов и комплексный подход к решению практических задач специалистом-гуманитарием, представляет собой ярко выраженную тенденцию развития современного научного познания. При
этом следует отметить, что механическое соединение
знаний разных наук о возможностях, особенностях и
ограничениях человека для их использования в профессиональной деятельности, при организации социально-экономических отношений в обществе оказывается не только недостаточным в теоретическом
плане, но недостижимым и на практике. В связи с этим
возникла необходимость комплексного и целостного
представления о профессиональной подготовке будущего специалиста-гуманитария.
Отмечая усложнение человеческой деятельности
с развитием социально-экономических отношений в
обществе, необходимо подчеркнуть, что развиваются и межличностные отношения участников производства. По некоторым данным, на современном производстве инженер только 15 % времени пользуется
специальными знаниями, а остальное время – 85 %
– составляют межличностные отношения в коллективе. Это говорит о необходимости усиления гуманитарной подготовки технических кадров, о гуманитаризации производства. В связи с этим А.Н. Леонтьев и
Д.Ю. Панов еще в 1962 г. отмечали, что «умственное и
психологическое развитие человека становится важнейшим резервом увеличения общественной производительности труда, а «человеческий фактор» – особым измерением всего процесса созидания.» [188, с.
74], имея в виду систему профессиональной деятельности специалиста и изучая ее определенные свойства, которые обусловлены положением и ролью человека в социально-экономических отношениях общества, получивших название «человеческий фактор».
При этом необходимо подчеркнуть, что разнообразные классификации, группировки профессий по экономическим, хозяйственно-отраслевым, технологическим, социальным признакам, разработанные для целей руководства обществом, малопригодны для человека, подбирающего себе предстоящую профессиональную деятельность, которая выражает его конкретное отношение к действительности, где реально
выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер [268, с. 135].
Психологическое изучение различных видов профессиональной деятельности привлекает внимание
ученых уже с начала 20-х гг. XX в. Зарубежные психотехники того времени начали разрабатывать новые
средства психологического изучения профессиональной деятельности для решения задач профотбора. К
ним относятся:
• аналитический и синтетический подходы к исследованию профессий (Мюстенберг, 1924);
• попытки построения психологии профессии по образцу дифференциальной психологии с выделением
способов ее исследования, соответственно которым
анализировались полученные результаты;
• психологический метод, направленный на получение полной сводки всех психических качеств, необходимых для конкретной профессии (Липман, 1923;
Шпильрейн, 1930);
• построение систематики профессий (Баумгартен,
1926; Струмилин, 1957);
• идея о подходе к деятельности профессионала
как к активной и целенаправленной (Древер, 1926).
Изучив зарубежный опыт, советские психологи достаточно быстро обнаружили методологическую слабость этих работ: эмпиризм, отсутствие научно обоснованных подходов к психологическому изучению
профессий; отсутствие системы понятий, позволяющих однозначно характеризовать психологические
свойства различных профессий, особенно связанных
с социальной деятельностью.
В современном обществе остро стоит проблема
увеличения гуманистического содержания профессий. С психолого-педагогической точки зрения это
означает, что система профессиональной подготовки
гуманитариев приобретает новые качества, она должна готовить не потребителей результатов научно-технического прогресса, а потенциальных носителей, от
который, собственно, и будет зависеть социально–
экономическое развитие общества, его социальная
стабильность. Закладываемая научная база образования должна быть надежной ступенькой, с которой
можно было бы уверенно шагнуть в реальную жизнь,
и она должна давать всестороннюю методологическую подготовку специалистов всех профессий, чтобы они могли найти свое место в реальной жизни,
быстро реагировать на запросы общества. Для этого необходимо обладать «фасеточным» зрением, чтобы, вступая в жизнь, видеть, где можно найти применение своим знаниям, навыкам и умениям. Подобная
подготовка специалистов основывается на социально-экономических знаниях. А реальная жизнь современного общества такова, что без специальной психолого-педагогической подготовки человек не всегда
выдерживает умственные, эмоциональные, физические и нравственные нагрузки. В этой связи методологически очень важно соединить педагогику образования и педагогику специального действия, сформировать личность специалиста-гуманитария, способную не только выстоять в реальной жизни, но и стать
как бы стержнем стабильности социально-экономических отношений в обществе. А сделать это сегодня
сложно, потому что готовность личности к профессиональному труду строится только на опыте прошлых
лет без учета того нового, что уже сегодня несет в себе реальное общество.
В современную профессиональную деятельность в
той или иной ее форме входит процесс психического
отражения, опосредующий деятельность. В то же время внутренний и внешний виды деятельности не противостоят друг другу, а наоборот, из внутренней деятельности проистекает внешняя [186, с. 304–308].
Следовательно, в предмет психологического изучения деятельности должны быть включены внешние
профессиональные действия субъекта, а также вертикаль их восхождения от мозга к процессам, от процессов к более сложным образованиям. При этом психологическую метаструктуру можно понять только в
ее связи с социальной.
Анализируя проблему соотношения деятельности
и психики, Б.Ф. Ломов вслед за А.Н. Леонтьевым отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и
внутреннюю стороны, и «задача психологии заключается не в том, чтобы их в начале разделить, а затем
искать как они связаны, а в том, чтобы изучая «внешнюю сторону» деятельности, раскрыть «внутреннюю
сторону», а точнее, понять реальную роль психического в деятельности» [195, с. 3—32].
Таким образом, задача психологического изучения
деятельности заключается в том, чтобы раскрыть систему ее теоретических начал в процессе целенаправленной активности личности, в преобразовании
объективного мира, рассмотреть механизмы психической регуляции деятельности, в ходе которой изменяется сам человек и влияние индивидуальной деятельности на человека.
Необходимо учитывать и такое понятие, как «профессиональное самоопределение личности», которое характеризует сферу профессионального самосознания человека, в той или иной степени связанную с динамикой самооценочных суждений [170; 270;
318]. Давая определение этому понятию, Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова подчеркивают, что «профессиональное самоопределение – это прежде всего устойчивое положительное отношение к себе как субъекту
профессиональной деятельности» [170, с. 53].
Оценивая место и роль данного понятия в ходе исследования процессов профессионализации, следует отметить, что «профессиональное самоопределение рассматривается как «ядро», наиболее значимый
компонент профессионального развития человека, а
кроме того, как критерий одного из этапов этого про-
цесса» [170, с. 51].
Одним из важнейших в психологической теории
профессионального воспитания и обучения считается понятие «трудоспособность», предложенное Б.Г.
Ананьевым. Он считает, что «общая трудоспособность человека является продуктом его индивидуально-психологического развития в конкретный социальных условиях, и вместе с тем – одной из самых постоянных характеристик человека как субъекта труда.
Это значит, что ее формирование происходит задолго
до начала профессионального труда, а ее развитие
не прекращается с завершением какой-либо конкретной систематической формы профессионального труда» [11, с. 188]. При этом Б.Г. Ананьев подчеркивает,
что формирование готовности к труду осуществляется «путем последовательного развития общей трудоспособности и трудовой мотивации» [Там же].
Другая группа понятий, широко используемых в
теории профессионального обучения и воспитания, –
общепрофессиональные навыки, которые имеют более широкое значение. Преобладающая роль интеллектуального компонента дает возможность гораздо
более широко обобщить их и переносить из одной области в другую. Более того, формирование и закрепление этих навыков связано с развитием общих способностей и с формированием таких устойчивых черт
и привычек личности, как продумывание намеченной
деятельности, контроль в процессе этой деятельности, завершение начатого дела, достижение высокого
уровня ее выполнения и т. д.
Таким образом, социальная сущность профессионального обучения и воспитания заключается в формировании у человека готовности к выполнению профессиональных обязанностей как ведущей форме
проявления социальной активности личности специалиста– гуманитария. С психологической точки зрения
профессиональным обучением и воспитанием является формирование знаний, умений и навыков, развитие качеств характера и способностей, профессиональной мотивации к деятельности специалиста-гуманитария, которые обеспечивают реализацию на
практике такого системного качества личности, как готовность к деятельности в области гуманитарных профессий.
Психологическое содержание понятия «готовность
к профессиональной деятельности» можно раскрыть
на основе сопоставления понятий «трудовая» и «профессиональная» деятельности. Первый вопрос, который здесь возникает, – существует ли некоторая
реальность, соответствующая понятию «профессиональная деятельность»?
Анализ показывает, что «профессиональная дея-
тельность» – это абстракция, которая является родовым понятием для всего многообразия видов и форм
профессиональной деятельности. Но тогда в чем заключается цель трудового обучения и воспитания, если главный ориентир отсутствует? Ответ на этот вопрос связан с выделением общих, особенных и индивидуальных свойств профессиональной деятельности специалиста.
Общие свойства по определению образуют ту реальную функциональную модель, которая и определяется как трудовая деятельность специалиста гуманитарных профессий.
Таким образом, по содержанию своей структурной
организации трудовая деятельность является родовым понятием, и ее отличие от профессиональной
проходит по линии «общее – особенное (индивидуальное)». Это согласуется с содержанием и других
понятий, используемых в психологии труда: общая и
специальная (профессиональная) трудоспособность,
общетрудовые и специальные (профессиональные)
навыки, общая и специальная (профессиональная)
готовность к труду, общая и специальная одаренность, в частности, к деятельности в области точных
или общих наук.
Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о
том, что смысл профессионализации личности на эта-
пе профессионального обучения и воспитания заключается не в организации профессиональной подготовки, а в формировании положительного отношения к
любому труду, общетрудовых знаний и навыков, общей трудоспособности. А поскольку эти качества личности необходимы и на других этапах профессионализации, то действие профессионального обучения и
воспитания не должно ограничиваться только периодом вузовской подготовки. Для этого существует система послевузовского образования.
Немаловажной формой сопровождения человека
в процессе профессионального становления в учебном заведении является профориентация. Авторы поразному интерпретируют содержание данного понятия. Так, К.К. Платонов определяет профориентацию
как «систему государственных мероприятий, обеспечивающих научно обоснованный выбор человеком
своего трудового пути – определение своего места
в жизни» [245, с. 154]. Соотношение основных процедур профориентационной работы К.К. Платонов
определяет на основе так называемого треугольника профориентации, с помощью которого он выделяет: профконсультирование, профпропаганду, профпросвещение, профподбор и профотбор. Профконсультирование – это система «психологических, педагогических и медицинских мероприятий, раскрываю-
щих и разносторонне оценивающих способности подростка с целью помощи ему в обоснованном выборе
профессии» [245, с. 158].
Понятие «профпропаганда» К.К. Платонов определяет как процедуру, направленную на «привлечение
внимания молодежи к тем нужным обществу и государству профессиям, в которых отмечается недостаток кадров, и формирование у нее интересов и стремлений к этим профессиям» [243, с. 156].
Известный отечественный специалист в области
психологии труда С.Г. Геллерштейн подходит к соотношению отмеченных процедур несколько иначе.
Он рассматривает профотбор как наиболее широкую
процедуру, которая «сводится к использованию данных психофизиологии для правильного распределения людей по профессиям» [70]. Далее он пишет:
«Правильное распределение по профессиям может
мыслиться двояким образом. С одной стороны, можно стремиться приспособить каждого человека к тому
виду профессиональной деятельности, которая больше всего соответствует его психофизиологическим
особенностям или, как говорят, его одаренности. С
другой стороны, мы можем к каждой отдельной профессии подобрать наиболее соответствующих этой
профессии людей» [70, с. 46]. Решение первой задачи
С.Г. Геллерштейн связывает с профориентационной
деятельностью, а решение второй – с профподбором
в образовательных учреждениях.
Существенный вклад в теорию и практику
профориентации внесли исследования Е.А. Климова
и его учеников [139–144]. «.Теоретическое значение
вопроса о профориентации определяется тем, – отмечает Е.А. Климов, – что он является частью более общей проблемы научного управления социальными процессами со всеми вытекающими отсюда последствиями. Практическое народно-хозяйственное
и социально-педагогическое значение этого вопроса определяется следующим обстоятельством. Существует значительное несоответствие между объективной потребностью общества в притоке молодой рабочей силы и профессиональной направленностью молодежи. Отсюда – ряд нежелательных последствий (экономических, моральных, психоневрологических)» [144, с. 152]. В своих исследованиях
Е.А. Климов дает описание существенных признаков
профориентации как формы социального регулирования жизнедеятельности человека.
В рамках настоящего анализа для нас существенно, что профориентация и связанные с ней процедуры
– профотбор, профподбор, профконсультация, профпросвещение и другие – нацелены на решение одной задачи: оказание помощи человеку в ходе выбора
профессии с учетом его интересов, интересов общества, опираясь на возможности индивида и требования общества. Эту задачу можно решить различными
способами и средствами, которые изменяются в зависимости от социальной ситуации выбора, значимости
компонентов, входящих в ее состав.
Зная и учитывая собственные интересы, способности и склонности к определенному виду профессиональной деятельности, человек легче достигает
успеха и способен реализовать себя в более полной
мере, страхуя себя от различных стрессовых ситуаций и антиличностных действий. Кроме того, он должен учитывать особенности профессии, требующие
не терять способности действовать в ситуации повышенного риска, или навыков кропотливой работы с
людьми, или терпеливости, артистизма, гуманизма и
т. д., для того чтобы добиться успеха в какой-либо области человеческой деятельности. 70 % жизни человек посвящает работе, любимой или нелюбимой. При
этом необходимо учитывать, что если выбор профессии не соответствует способностям, интересам, психологическим особенностям, то он расплачивается за
это своим здоровьем. Практика мировых исследований, посвященных изучению проблемы точного выбора профессии, показывает, что в этом случае увеличивается утомляемость, на 5 лет сокращается продол-
жительность жизни и на 20 % возрастает риск психосоматических заболеваний. В то же время успешно
выбранная профессиональная деятельность способствует всестороннему и гармоничному развитию личности.
Процесс выбора и принятия профессии – это всегда
критический момент в развитии личности; он связан с
решением целого комплекса противоречий, в основе
которого лежит развивающееся противоречие между
индивидуальным и социальным. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, что выступает
в качестве ведущего и второстепенного, разрабатываются различные системы организации профориентационной работы со школьниками.
Ряд противоречий, которые приходится разрешать
в ходе профориентации и консультирования, выделил Е.А. Климов. Назовем отдельные из них: «некоторые расхождения между объективной потребностью
общества в кадрах и таким субъективным обстоятельством, как личные профессиональные планы», «.противоречие между профессиональными планами «человека», с одной стороны, и его стойкими личными
качествами, с другой», «противоречие между профессиональными планами «человека» и планами, вынашиваемыми в отношении его старшими или сверстниками» и ряд других [см. 143, с. 23–25].
Основные направления исследований в отечественной и зарубежной психологии в рамках
профориентационной проблематики связаны с изучением профессиональных интересов и профессиональной направленности, мотивов выбора профессии, содержания профессиональных планов и динамики профессионального самоопределения; с разработкой процедур профконсультации, классификации
профессий с точки зрения требований к личности и
классификации типов личности с позиции выбора карьеры и т. д.; с проблемами прогнозирования профпригодности [76; 77; 117; 123; 140; 141; 142; 274; 348;
349; 354].
Из обзора исследований хорошо просматриваются основные понятия, используемые в ходе изучения
профориентации. Одним из наиболее часто встречающихся является понятие «профессиональная пригодность», которое используется в работах Н.Д. Левитова [182], К.М. Гуревича [80], К.К. Платонова [243] и
многих других авторов.
Н.Д. Левитов определил профпригодность как соответствие индивидуальных качеств человека требованиям профессии. Он выделил основные признаки
(критерии) профпригодности, определяющие индивидуально-психологические свойства личности, описал
основные практические задачи, в рамках который воз-
никает необходимость оценки профпригодности человека.
В более поздних определениях профпригодности к
фактору «соответствия требованиям профессии» добавляется фактор «удовлетворенности». «Профессиональная пригодность проявляется в том, что человек успешно осваивает и выполняет профессиональный труд и при этом испытывает чувства удовлетворенности своим делом» [182, с. 39]. «Профессиональная пригодность рассматривается как совокупность
индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающая наибольшую эффективность
его общественно полезной трудовой деятельности и
удовлетворенность своим трудом» [182, с. 3].
В исследованиях К.М. Гуревича выделены понятия абсолютной и относительной профпригодности.
По мнению автора, профотбор необходим только для
тех профессий, которые требуют абсолютной профпригодности, так как требования, предъявляемые ими
к человеку, невозможно компенсировать в ходе специальной профессиональной подготовки. Это положение особо актуально для лиц, занятых деятельностью с людьми. При этом нельзя не согласиться с А.Г.
Маслоу, который критически оценивает существующую систему образования, где «старательно обходят
своим вниманием те знания, которые необходимы се-
годня детям для жизни в индустриализированном обществе.», поставившем во главу угла эффективность
обучения, т. е. сколько информации во сколько детских голов им удалось втиснуть, сколько на это затрачено времени, денег и сил.
С другой стороны, все-таки есть «гуманистически
ориентированные педагоги, которые видят свою задачу в воспитании лучшего человека.» [см. 210, с.
192]. Более того, «традиционное обучение зачастую
обманывает ребенка, внушая ему, что его основной
задачей является похвала учителя», «уделяя больше внимания поведению учащегося, чем его мышлению» [210, с. 193].
В связи с этим необходимо подчеркнуть, что профпригодность в той или иной мере, – это порождение
индустриального общества, формирующего «человека-винтика», приспособленца, а не всесторонне развитую личность, способную формировать себе подобных. Видимо отсюда и проистекают все наши экологические, политические и технократические проблемы,
с которыми сегодня столкнулось человечество.
Следующая группа понятий связана с мотивационной сферой личности. Профессиональная направленность специалиста-гуманитария характеризует сферу потребностей и интересов человека и связана с его поведением по отношению к выполнению
своих функциональных обязанностей. «В известной
мере можно говорить о профессиональной направленности и в тех случаях, когда человек намеревается
избрать профессию. Профессиональная направленность здесь будет выражена в том, что человек проявляет намерение избрать данную профессию.» [123,
с. 21]. Она представляет собой сложную черту личности, отличающуюся не только положительным отношением к определенным профессиям, «.но и активным желанием трудиться в той или иной профессии.
Направленность может иметь различные уровни активности.» [123, с. 66].
Мотивы выбора профессии связаны с избирательным отношением человека к отдельным видам предстоящей профессиональной деятельности, они характеризуют причины, побуждающие его выбрать ту
или иную специальность. При этом следует учитывать, что деятельность человека, связанного с гуманитарным трудом, общественна по своей природе,
протекает среди людей и для людей. Индивиды в трудовой деятельности творят друг друга, а их истинное духовное богатство зависит от действительный
отношений, вызывающих активность личности. Отношения, выражая потребности, проявляются в эмоциональных, волевых и интеллектуальных оценках окружающих. В связи с этим мотивы выбора професси-
ональной деятельности могут осознаваться или не
осознаваться индивидом. Стремление к власти, обеспеченности – еще не все, кроме того, есть и стремление человека к самосовершенствованию и самоудовлетворенности сделанным. Самое сложное в жизни человека – его отношения с человеческой организацией, его индивидуальная самобытность и общественная деятельность. Человек не может работать с
другим человеком по принципу «пришел и изменил».
Образ будущего у современного человека размыт, это
осложняет работу с человеком и тут без гуманитарных наук и гуманитарного образования не обойтись.
Значение внешних факторов в выборе профессии
трудно переоценить. Но вместе с тем несомненное
значение имеет и наличие индивидуальных склонностей выпускников общеобразовательных школ, их тяготение к определенным областям деятельности, что
заслуживает пристального внимания со стороны психологов. Вопрос о мотивах выбора профессии всегда
заключается в том, что ищет в профессии личность,
какие жизненные и амбициозные планы она ставит
перед собой, насколько пытается удовлетворить потребности, интересы и намерения в выбираемой сфере профессиональной деятельности.
В настоящее время в исследованиях вновь начинают широко использовать понятие «одаренность» [277;
283; 313]. Наиболее интенсивно исследования по профессиональной одаренности велись в 20– 30-е гг.
в рамках политехнического направления. Именно в
тот период были сформулированы понятия умственной, технической, моторной одаренности, обсуждались и другие ее виды в связи с выбором будущей
профессии. Отдельное выделение темы одаренных
детей представляет собой проблему, которая должна
решаться интегрировано на государственном уровне.
Иначе нарушается сам институт детства, формирование личности через подобранное окружение лишает
ребенка общественных трудностей в развитии, без который личности просто не бывает, так же как без противоречий нет развития. Личность развивается и формируется только в межличностных противоречиях.
В нашем исследовании предстоит рассмотреть способности человека в сфере гуманитарного образования и деятельности. Под классическим идеалом гуманитарного образования мы понимаем те социокультурные нормы поведения, которые вырабатывались
всей историей развития человечества и понимались
как образованность (т. е. гуманность), которая сводилась к пониманию человеческих отношений в личности, ее базовых качеств (мышления, восприятия, воли, воображения, чувств). То, что прежде всего востребовано обществом и воспроизводится в челове-
ке как социальный, культурный и антропологический
заказ. Другими словами, развивать в человеке человеческое – главная задача психолого-педагогической
науки.
В связи с этим необходимо подчеркнуть, что, вопервых, ситуация «профессионального выбора» может возникнуть на любом этапе профессионального
пути и не может быть связана только с периодом «оптации» в подростковом и студенческом возрасте.
Во-вторых, ситуация «профессионального выбора» будущей специальности гуманитария является
мотиватором специфической активности личности, в
рамках которой она только и может быть положительно разрешена. Для того чтобы она была эффективной, человек должен обладать соответствующими знаниями, навыками и умениями, способностями,
иметь желание их проявлять. Однако деятельность не
должна превышать возможностей человека по решению ее задач. Иначе произойдет психический срыв,
стресс, который обернется бедой для других людей.
В-третьих, профориентация – это прогнозирование
пригодности человека к конкретным видам и формам
профессиональной деятельности, т. е. в отличие от
ситуации профессионального обучения и воспитания,
в качестве ориентиров выступают не общие, а особенные и индивидуальные свойства предстоящей де-
ятельности.
В-четвертых, процесс профессионального самоопределения необходимо анализировать на двух
уровнях:
• на уровне поиска соответствия (или его достижения) между качествами личности и ее потребностями и содержанием профессиональной деятельности
специалиста-гуманитария;
• на уровне наличия у человека знаний, навыков,
способностей, необходимых для организации такого
поиска.
В связи с этим нужно провести анализ исследований, посвященных проблеме профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
В большом разнообразии научных исследований,
посвященных проблематике профессиональной подготовки, можно выделить несколько основных направлений.
Традиционным в области профессионального обучения является исследование механизмов формирования умений и навыков. В рамках этого направления проведено детальное описание различный видов навыков (сенсорных, сенсомоторных, интеллектуальных) [39; 122; 243; 254; 256], выявлены факторы,
влияющие на эффективность упражнений [122; 292],
проведены исследования по изучению конкретных ви-
дов профессиональной деятельности [243; 249; 256;
257;285;335].
Другое направление исследований связано с формированием профессионально важных качеств. В ходе отбора и профориентации эти качества также учитываются, но в таком случае они лишь соотносятся с
требованиями профессии. В рамках профессионального обучения они развиваются до уровня соответствующих требований. Можно отметить целый ряд исследований в этой области. Опыт психотренировки
профессионально важных качеств изучали А.Л. Журавлев [98] и А.К. Маркова [208], вопросы профессиональной работоспособности исследовала О.Г. Носкова [230].
Разработкой вопросов развития профессионально
важных качеств у летного персонала и исследованием психологии человека опасных профессий занимались К.К. Платонов, В.А. Пономаренко с группой сотрудников, М.А. Котик [162]. Аналогичные исследования проводили В.Д. Шадриков, Ю.П. Поваренков,
доказавшие возможность изменения субъекта в ходе
профессионального развития личности, если у него к
этому есть определенные задатки.
Следующее направление исследований в области
профессионального обучения связано с формированием профессиональных знаний. В рамках данного
направления наиболее интенсивно изучалось формирование таких психологических образований, как ориентировочная основа действий [67], образно-концептуальная модель [122; 276; 290], информационная основа деятельности [247; 309; 311; 312], оперативный
образ [132; 182; 246], оперативные единицы [103; 108;
138] и т. д. Кроме того, изучались закономерности
формирования и применения знаний и понятий в ходе
практического, технического, диагностического и других видов мышления [37; 163; 227; 229].
Важное место в структуре исследований профессионального обучения отводится изучению механизмов
формирования индивидуального стиля. Как известно,
наиболее общее представление об индивидуальном
стиле было сформулировано в трудах А. Адлера и Г.
Олпорта. В работах В.С. Мерлина, Б.А. Вяткина, М.Р.
Щукина, Л.Я. Дорфмана, Е.А. Климова, Е.П. Ильина,
В.И. Медведева, А.В. Новикова, Н.А. Косолапова, П.А.
Рудика [119; 120; 140; 158; 213; 218; 228; 233; 269],
где исследовалось влияние основных свойств нервной системы на особенности формирования индивидуального стиля. В работах этих авторов были выявлены основные функции стиля, показано его влияние
на эффективность деятельности и энергозатраты человека, продемонстрирована специфика изменения
стиля в зависимости от основных свойств нервной си-
стемы, доказана необходимость целенаправленного
формирования индивидуального стиля.
Наряду с перечисленными, можно выделить еще
несколько направлений исследования обучения профессии, которые представлены меньшим количеством работ, но имеют важное значение: формирование профессиональных мотивов, исследование проблем переподготовки, определение объективных и
субъективных факторов оценки обученности (критерии обучения) [25; 185; 84; 204].
В большинстве рассмотренных работ исследуются
лишь отдельные стороны профессионального обучения без учета их взаимодействия и взаимовлияния.
Вместе с тем нельзя не отметить и ряд обобщающих
концепций, в которых предприняты попытки исследовать психологические механизмы профессионального обучения в целом в тесной связи с другими этапами профессионализации личности. Это исследования
И.И. Чесноковой, В.Д. Шадрикова, В.А. Бодрова, Ю.П.
Поваренкова и ряда других авторов [44; 251; 308; 328,
329].
Особенно перспективной в плане изучения интегративных механизмов профессионального обучения
является концепция системогенеза профессиональной деятельности профессора В.Д. Шадрикова [307;
308; 312; 314].
В рамках данного направления предпринята попытка преодолеть аналитический подход и наметить перспективы исследования процесса профессионального обучения с позиций системного подхода и формирования целостной профессиональной деятельности.
Ведущим понятием данной концепции является психологическая система деятельности, которая описывается на операциональном (профессиональные знания и навыки), мотивационном уровнях, а также на
уровне профессионально важных качеств личности
профессионала. В рамках данного направления были
исследованы психологические закономерности формирования подсистемы профессионально важных качеств [240], проанализированы закономерности целеполагания [293], принятия решения и формирования
структуры профессиональных знаний [214; 222; 237;
274].
Системогенетический подход к профессиональному обучению явился своеобразной реакцией на односторонность и слабую эффективность аналитического исследования. В то же время он наиболее полно выражает сущность научения в ходе освоения профессиональной деятельности. Поэтому исследования в этой области следует рассматривать как наиболее перспективные и в практическом, и в теоретическом отношении.
В то же время следует отметить, что такому вопросу, как профессиональное становление личности специалиста гуманитарных профессий в научной и специальной литературе уделено недостаточное внимание, что в той или иной мере обедняет общую систему
профессиональной подготовки. При этом следует учитывать важность отделения данной категории людей
от общей системы подготовки и разработать свою, самостоятельную, ориентированную на подготовку специалистов для непосредственной работы с людьми.
На важность данного положения мы обращали внимание выше.
Проведенный анализ свидетельствует, что в ходе профессионального обучения как особой формы
социального регулирования и сопровождения профессионализации личности специалиста-гуманитария происходит качественный скачок в развитии человека – он становится профессионалом, у него
формируется социальное системное качество «готовность к выполнению профессиональных обязанностей», формируется структура социально важных
и необходимый качеств и система деятельности как
специалиста именно гуманитарный профессий.
В исследованиях, посвященных психологическим
проблемам профессионального обучения, используется целый комплекс специальных понятий: профес-
сиональные знания и умения, профессиональные мотивы и профессиональная одаренность, учебно-профессиональная деятельность и ряд других. Оперирование такими понятиями указывает на специфичность механизмов профессионализации личности на
этапе профессионального обучения.
В то же время в этих исследованиях широко используются понятия, которые встречаются и в работах, касающихся трудового обучения, профориентации: общая и специальная профпригодность, общая
и профессиональная готовность к трудовой деятельности, профессиональная и специальная направленность и другие. Это отражает преемственность между
отдельными этапами профессионализации, которая,
к сожалению, слабо учитывается в конкретных психолого-педагогических исследованиях.
При изучении теоретических основ деятельности
целесообразно представить деятельность специалиста-гуманитария в виде идеальной модели. Владея
теоретической моделью объекта, мы можем свободно переходить к объяснению любого чувственно-конкретного предмета, грамотно подходить к анализу его
профессиональной деятельности. Вопросам создания модели посвящено довольно большое количество работ. Это в первую очередь труды В.Д. Шадрикова [315], М.Н. Мироновой, А.К. Марковой [207] и т. д.
Так, В.Д. Шадриков пишет, что «изучение теоретических работ и эмпирический анализ различных видов профессиональной деятельности позволяет выделить в ней основные функциональные блоки и мотивы деятельности; цели деятельности; программы
деятельности; информационную основу деятельности; принятие решений; подсистему профессионально важных качеств специалиста» [314, с. 29].
В профессиональном становлении особую роль
играют общественно-экономические условия, социально-профессиональные группы и активность самой
личности. При этом субъективная активность личности определяется системой устойчиво доминирующих
потребностей, мотивов, интересов, ориентаций и т. п.
Л.М. Митина выделяет две модели становления
профессиональной деятельности:
• адаптивную модель, при которой в самосознании
человека доминирует тенденция подчинения профессионального труда внешним обстоятельствам в виде
выполнения предписаний, алгоритмов решения профессиональных задач, правил, норм;
• модель профессионального развития, которая характеризуется способностью личности выйти за пределы сложившейся практики, превратить свою деятельность в предмет практического преобразования.
При этом движущимися силами развития специа-
листа являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями человека[222].
Внешние причины всегда действуют опосредованно, реализуясь через внутренние условия человека.
Профессиональное становление личности специалиста в основном обусловлено внешними воздействиями, которые всегда преломляются в жизненном опыте
человека, его индивидуальных психических особенностях, психическом складе мышления и поведения.
В этом смысле внешнее влияние опосредуется внутренними условиями, к которым относится своеобразие психики личности, ее социальный и профессиональный опыт. Необходимо подчеркнуть, что решающее значение в профессиональном становлении личности специалиста-гуманитария принадлежит ее профессиональной активности, где важную роль играют культурные и социально-экономические условия.
При этом биологические факторы выполняют функцию предпосылок профессионального развития, влияют на его темпы, а также профессиональную пригодность и результативность.
Следующая группа исследований, которые мы рассмотрим и проанализируем, связана с изучением самостоятельной профессиональной деятельности, ко-
торая наступает после окончания учебного заведения. Необходимо отметить, что в данный период жизнедеятельности человека его профессиональное становление как личности не прекращается, а приобретает иные формы и становится не целью, а средством
профессионального роста. Возникает новая система
отношений в профессиональном коллективе, меняются социальные роли.
На этом этапе можно выделить различные процессы и формы социального регулирования профессионализации: профессиональную адаптацию, профессиональную аттестацию, социально-экономическое стимулирование и обогащение профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, повышение профессиональной квалификации и систематическую переподготовку, совершенствование профессиональных знаний, умений, навыков и т. д. Рассмотрим некоторые из отмеченных вопросов более
подробно.
Термин «адаптация» заимствован из биологических наук, где он употребляется в значении, близком к
понятию «приспособление» [280]. В наиболее общем
виде применительно к формированию личности специалиста-гуманитария адаптацию можно определить
как «.процесс выработки, по возможности оптимального, режима целенаправленного функционирования
личности, т. е. приведение ее в конкретных условиях
времени и места в такое состояние, когда вся энергия,
все физические и духовные силы человека направлены и расходуются на выполнение ее основных задач.
Такое состояние достигается превращением внешних
условий жизнедеятельности, переживаемых как новые, непривычные, в свои условия» [15, с. 64].
В литературе выделяют несколько видов адаптации, которые имеют непосредственное отношение к
профессиональной деятельности, в том числе специалиста-гуманитария. Наиболее часто используют такие понятия, как «социальная» и «профессиональная
адаптация» [15; 55; 151; 173; 188].
Под социальной адаптацией понимается прежде
всего вхождение человека в социальную роль, принятие социальных норм, установок того коллектива, в
котором ему приходится учиться или работать. Этот
вид адаптации исследован лучше, и ему посвящено
наибольшее количество исследований. Для специалиста-гуманитария социальная адаптация должна носить более профессионально широкий характер, ориентированный на социальную адаптацию в обществе
и выполнение важных для него обязанностей. Следует отметить тот факт, что специалисты-гуманитарии
относятся к российской интеллигенции, и их деятельность характеризуется рядом признаков, среди кото-
рых ведущим является выполнение квалифицированного умственного труда. В то же время в интеллигентской среде в современных условиях сильно сказывается ее социальная неоднородность и разобщенность, что влияет на процесс адаптации специалистов-гуманитариев.
Профессиональная адаптация рассматривается
как процесс приобщения, приспособления молодого специалиста к профессиональной деятельности,
условиям труда, новому коллективу и достижение
им в оптимально короткое время качественного выполнения профессиональных обязанностей. Она позволяет обеспечить устойчивое положительное отношение к профессиональной деятельности и способствует закреплению молодых специалистов в данной сфере деятельности. Профессиональная адаптация – не пассивный акт подчинения профессиональным требованиям, а активное включение в профессиональную деятельность человека. В этот период социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и отношения. Ведущая деятельность
становится профессиональной, однако уровень ее
выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер. Профессиональная активность
личности на этом этапе резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию, освоение системы отношений в коллективе, приобретение профессионального опыта [103, с. 27–47].
Таким образом, социальная адаптация составляет часть профессиональной адаптации в профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, выступает как этап включения человека в социальные
условия. Но при этом необходимо помнить, что для
специалиста-гуманитария социальная составляющая
неразрывно связана с вопросами экономического и
нравственно-эстетического характера, без учета которых социальное просто ничего не значит в жизни людей данных профессий.
Механизмы социальной адаптации связаны с процессом социализации личности, с проявлением конформизма и нонконформизма, коллективного самоопределения. В то же время механизм профессиональной адаптации специалиста-гуманитария пока
неясен, возможно, он связан с процессом переноса,
саморегуляции, с перестройкой установок и т. д.
Наряду с двумя отмеченными видами адаптации, в
литературе выделяют так называемые первичную и
вторичную адаптации. Первичная адаптация связана
с началом профессиональной подготовки по выбранной специальности, а вторичная – с началом само-
стоятельной профессиональной деятельности в ранге специалиста. И в этом, и в другом случае, несмотря
на общие моменты, адаптация имеет свою качественную специфику.
В отличие от профподготовки, профессиональная
адаптация специалиста-гуманитария исследовалась
значительно менее интенсивно, что находит свое выражение и в количестве публикаций, посвященных
данной проблеме. Можно выделить несколько основных направлений, по которым ведется исследование
профадаптации.
Во-первых, это исследования, в которыж анализируются факторы, влияющие на процесс адаптации. В
качестве таковых выделяют соответствие ценностнопотребностной сферы «мотивационного ядра» личности содержанию, целям и условиям реализации деятельности [112; 113], социальные и материальные
условия деятельности (благоприятный климат, устойчивые отношения, стабильность работы организации,
фирмы, санитарно-гигиенические условия и т. д.), характерологические качества личности, включая и такие, как «адаптивность – дезадаптивность» [6].
Вторая группа исследований связана с поиском
критериев адаптации. В научной литературе описано
две группы критериев: объективные и субъективные;
к первым относят производственные показатели (про-
изводительность, качество, надежность), положение
в коллективе, социальный статус, авторитет, а ко вторым – удовлетворенность, самооценочные критерии
[112].
Третья группа исследований посвящена изучению
адаптации как этапа или даже критерия профессионального самоопределения личности [230; 246]. В
этих работах процесс адаптации связывается с динамикой самооценки специалистом себя как профессионала. Например, К.К. Платонов выделяет три таких
этапа адаптации: ознакомительный, подготовительный и основной. Первый связан с выбором профессии, второй – с периодом обучения, а третий – с включением молодого специалиста в трудовую деятельность коллектива [246, с. 163–164].
Итак, проведенный анализ показывает, что профессиональная адаптация является важным этапом
становления личности как специалиста-гуманитария.
Однако этот процесс изучен недостаточно полно в силу того, что не вскрыты все его механизмы. А это существенно затрудняет управление профессионализацией в учебных заведениях и в ходе профессиональной деятельности.
Важную роль в профессиональном становлении
личности специалиста-гуманитария играют вопросы
профессиональной аттестации. В литературе атте-
стация чаще всего связывается с оценкой личности
и деятельности специалиста, уже ставшего профессионалом, работающего некоторое время самостоятельно [78; 90; 296]. Однако реально потребность в
оценке возникает и на более ранних этапах профессионального становления, например, в ходе профориентационной работы, в период специальной и профессиональной подготовки и т. д. Поэтому мы будем
рассматривать профаттестацию более широко – как
необходимое средство контроля за процессом профессионального становления специалиста-гуманитария на различных ее этапах.
Исследований по проблемам аттестации значительно меньше, чем по другим направлениям, рассмотренным выше, и большинство из них носят сугубо эмпирический характер. В связи с этим можно выделить несколько основных вопросов, которые обсуждаются в такого рода исследованиях.
Первая и наиболее широко представленная группа исследований связана с определением целей аттестации. В работах К.К. Платонова в рамках его концепции трудовой экспертизы выделяются следующие
цели:
1. Предотвратить поступление человека на работу, к которой он не способен по возрасту, состоянию
здоровья, образованию, психологической неспособ-
ности.
2. Отобрать для работы по данной профессии наиболее работоспособных людей.
3. Своевременно отстранять от работы лиц, почему-либо оказавшихся неспособными к выполняемому
ими виду труда.
4. Определять, к какому виду труда тот или иной
человек наиболее способен [246, с. 152].
В работе организаций и предприятий гуманитарной сферы в качестве целей оценки рассматривались вопросы распределения специалистов по важным направлениям деятельности: создание резерва,
совершенствование системы оплаты труда и премирования, проверка эффективности профессиональной подготовки, организация повышения квалификации, повышение удовлетворенности от своей деятельности и т. д. При этом следует подчеркнуть, что
по аттестации работников гуманитарных специальностей, за исключением педагогических и административно-управленческих, практически отсутствуют работы подобного характера.
Из приведенных примеров видно, что перед профессиональной аттестацией юристов, экономистов,
практических психологов и т. д. стоят самые широкие
задачи. Причем содержание этих задач будет существенно изменяться и конкретизироваться в зависи-
мости от этапа профессионализации, на котором осуществляется эта оценка.
Важной проблемой аттестации является выбор
предмета оценки и ее критериев. Предмет оценки зависит от содержания и целей аттестации, тем не менее выделяются некоторые общие блоки признаков,
подлежащих аттестации.
В работе Л.И. Мельникова «Деловая оценка работников в сфере управления» в качестве таковых выделена трудовая деятельность и ее результаты, взаимоотношение в коллективе и с подчиненными, содержание других видов активности, характерологические
особенности личности [215, с. 144].
По мнению К.К. Платонова, оценка всегда связана
с определением уровня профессиональной пригодности. Поэтому предметом оценки будет все, что так или
иначе влияет на уровень профпригодности личности:
возраст, состояние здоровья, наличие необходимый
знаний, навыков и умений, системы нужных профессиональных способностей и желания работать в данной профессии [246, с. 152].
В работах, посвященных аттестации деятельности административно-управленческого состава, в качестве предмета оценки рассматривают специально
отобранные списки деловых и личностных качеств
[296].
Следующий вопрос, который рассматривается в
литературе, касается процедуры аттестации и выбора методов ее проведения. В работе отмечены три основных вида оценок: оценка по объективным результатам профессиональной деятельности, экспертная
оценка и оценка по результатам выявления качеств и
способностей аттестуемого с помощью тестов [173, с.
157].
В литературе выделяют качественные и количественные методы оценки, проводимые с помощью
специальный процедур аттестации: шкалирование,
методы лимитированной оценки, сравнительные методы, балльные системы оценок и т. д. [257].
Аттестация заканчивается разработкой заключения, которое по своему содержанию может быть активным или пассивным. Пассивное заключение является лишь констатацией пригодности или непригодности человека к данному виду деятельности. Активное
заключение не только констатирует, но и рекомендует
систему воздействий на человека с целью повышения
его профпригодности или на производственную среду
для ее оптимизации [257, с. 153].
По своей направленности заключение может быть
как диагностическим, так и прогностическим. Первый
вид обеспечивает оценку прошедшей деятельности
аттестуемого и устанавливает причины, приведшие к
допущенным ошибкам, их социальные последствия:
подрыв доверия и авторитет работника гуманитарной
сферы деятельности; снижение работоспособности;
появление депрессии, апатии и т. д. Вторая форма
решает вопросы прогноза, предвидения дальнейшей
профессиональной деятельности специалиста [257,
с. 153–154].
Кроме того, в научной литературе подробно описаны основные требования к аттестационному заключению, возможные ошибки, которые при этом допускаются, рекомендации по их устранению [257].
Завершая обсуждение исследований по проблеме профаттестации специалистов гуманитарных профессий, необходимо отметить, что этот вопрос в психологии труда изучен недостаточно полно в связи с
тем, что сама проблема не получила надлежащей научной разработки, так как определяющей всегда была
тема инженерно-технического и педагогического труда.
В настоящее время существует острая потребность
в создании целостной психолого-педагогической концепции профессиональной оценки специалистов-гуманитариев, которая смогла бы объединить все исследования, ведущиеся в этой области и на различных уровнях.
Таким образом, мы кратко рассмотрели основные
направления исследований, связанных с различными сторонами профессионализации специалиста-гуманитария. Подводя общий итог обсуждения, необходимо отметить следующие моменты.
Все перечисленные выше направления исследования профессионализации специалиста-гуманитария
нацелены на решение общей задачи – создания условий для привлечения личности к профессиональной
деятельности, подготовки квалифицированных специалистов и обеспечения их оптимального функционирования в ходе самостоятельной деятельности в
гуманитарных профессиях.
Каждое из направлений вносит свой вклад в решение общей задачи профессионализации. В рамках
любого из них исследуется своя специфическая задача профессионализации (выбор и принятие профессии, освоение профдеятельности, ее приспособление
к условиям функционирования сфер приложения знаний, навыков и умений и т. д., а для этого используется свой специфический аппарат, который достаточно жестко привязан к соответствующим стадиям профессионального становления личности.
Так, в рамках психологических исследований по
проблемам профессиональной подготовки основная
решаемая задача – подготовка обучающегося к предстоящей деятельности, формирование у него положи-
тельной мотивации на тот или иной вид деятельности, формирование желания служить людям, развитие общей работоспособности и т. д. Основные понятия, которые здесь используются, – готовность к профессиональной деятельности, общетрудовые навыки, мировоззренческие знания, навыки и умения, любовь к ближнему, эффективность профессиональной
деятельности.
В рамках психологических исследований по проблемам профессиональной ориентации решается задача оптимизации поиска и выбора профессии, которая бы соответствовала возможностям и интересам
данного человека, а также требованиям общества.
Здесь используются следующие понятия: профессиональная пригодность, профессиональные планы,
интересы, намерения, мотивы выбора профессии,
профессиональное самоопределение, престижность
данной профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.
В рамках психологических исследований проблем
профессионального обучения решается задача оптимизации процесса формирования психологической
системы профессиональной деятельности. Основные понятия, которые здесь используются: профессиональные мотивы, профессиональные знания, навыки и умения, профессиональные способности, про-
фессиональное мастерство и т. д.
В работах, посвященных проблемам адаптации, исследуются механизмы и средства оптимального приспособления сформированной психологической системы профессиональной деятельности к новым социальным и производственным условиям. Последствия такого приспособления могут быть различными,
вплоть до перестройки системы профессиональной
деятельности из-за ее принципиального несоответствия условиям и социально-экономическим запросам.
1.3. Методология и методы
научного познания в психологии
становления личности специалиста
Деятельность людей в любой ее форме (научная,
практическая и т. д.) определяется целым рядом факторов, и конечный ее результат зависит не только от
того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный
процесс, какие способы, приемы, средства при этом
используются. В связи с этим возрастает роль методологии в науке, которая заключается не только в указании на то, что должна исследовать данная наука
(как это рассматривалось выше), но и в поиске спо-
собов, которые выводят познание кратчайшим путем
к выявлению сущности явления. Механизм движения
научной теории к более высокому уровню системного
видения психологической реальности в общих чертах
можно представить, как в развитии любых наук: они
начинают со «статики» и постепенно переходят к изучению «динамики» феноменов, составляющих объект науки. Уже в этом можно усмотреть вполне объяснимую закономерность в движении научного познания в изучении профессионального становления личности специалиста-гуманитария. При этом необходимо подчеркнуть, что четкость методологических позиций является определяющим условием разработки
добротных конструктивных теорий, их доказательности и прогностической ценности.
Существенный вклад в методологию научного познания внесла немецкая классическая (Гегель) и материалистическая (К. Маркс) философия, достаточно глубоко разработавшая диалектический метод на
идеалистической и материалистической основах соответственно.
С учетом специфики сочетания внутринаучных и
социальных мотивов научные исследования по психологии необходимы после комплексного решения
научно-методологической подготовки будущих специалистов в вузах с опорой на интегральные идейно-по-
литические, нравственно-волевые и социальные характеристики. Усиление методологической подготовки в процессе обучения сегодня превращается в закономерность развития психологической науки.
Очевидно, что специфика деятельности психолога
в силу индивидуальности и скрытости ряда параметров требует большей степени эффективности и качества исследований и разработок, чем в ряде других отраслей науки. Последнее во многом зависит
от уровня методологического осмысления проблем,
научно-методической и методологической подготовки
исполнителей и особенно руководителей, принимающих ответственные решения.
В то же время нельзя не заметить, что значительное увеличение объема методологических исследований, их полнота и тематика в последние десятилетия непосредственно не привели к прямому позитивному ускоряющему воздействию на развитие современной психологической науки. Работающие сегодня
ученые в психологической науке постоянно сталкиваются с нерешенностью ряда науковедческих и методологических вопросов и нередко пытаются решить
их на уровне эмпирического осмысления.
Продолжающийся количественный рост науковедческих и методологических трудов создает определенные трудности их осмысления и систематизации
даже для методологов-профессионалов. Многие из
этих работ сложны для восприятия не в полной мере
подготовленный специалистов.
Имеющая место преимущественная направленность исследований на изучение явлений макроуровневой детализации научного познания (мировоззрение, научная картина мира, стиль научного мышления, социокультурный фон, социальная память, парадигма, исследовательская программа и т. д.) привела
их к определенному отрыву от работ, раскрывающих
закономерности микроуровня конкретного научного
поиска, методических регуляторов конкретного психологического исследования. Отсутствие во многих
методологических разработках необходимого количества инструментальных компонентов, конкретных инструкций и рекомендаций не всегда соответствует желаниям, ценностным и методологическим установкам
ученых-практиков.
При рассмотрении вопросов о методологии и методах психологического исследования необходимо обратить внимание на то, что его основными принципами служат:
• гуманистическая направленность в связи с тем,
что проблема человека является центральной в системе современного научного знания;
• комплексность исследования, так как человек,
включаясь в различные связи и отношения с окружающей действительностью, открывается различными
гранями, каждая из которых может стать предметом
специального исследования;
• системность, которая опирается на принципы системного подхода и представляет собой группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимосвязанный компонентов.
При соблюдении данных принципов объект будет
представлять собой систему, если его возможно разделить на взаимосвязанные и взаимодействующие
части или элементы, которые обладают собственной
структурой и поэтому могут быть представлены как
подсистема данного объекта.
В то же время структура отражает упорядоченность
внутренних и внешних связей объекта, обеспечивающих его устойчивость, стабильность, внутреннюю
определенность. Системные объекты обладают целостной, устойчивой структурой. При этом немаловажную роль играют такие понятия, как «связь», «целостность», «устойчивость», «среда» и т. д.
Деятельность ученых, как и весь процесс развития познания, не может рассматриваться вне проблем
методологической детерминации, играющих исключительно важную роль в данном процессе. Наука всегда быта не только индивидуальной, но и коллектив-
ной формой деятельности. В современный условиях
фактически невозможно внести сколько-нибудь существенный вклад в ее развитие, находясь вне рамок
научного сообщества, школы, коллектива ученых.
Реальная методологизация науки представляет собой сложный, диалектически противоречивый процесс и многоуровневое явление, требующее от исследователей специальной подготовки и необходимого
уровня рефлексии, тем более в психологической науке.
Любое психологическое исследование, в том числе
и в нашем случае, имеет несколько общих этапов, которым мы следовали.
I этап – подготовительный, представляет собой:
• необходимость решения определенной проблемы, ее осознания, изучения литературы по данному
вопросу и формулировки задачи. Определение объекта и предмета исследования: кого изучать? (возраст, пол, социальные условия воспитания и т. д.), что
изучать? (особенности личности, ее психические процессы и т. д.);
• определение гипотезы, в которую включают возможный ответ на вопрос, заключенный в проблеме;_правдоподобность и доступность для проверки;
• подбор методов и их сочетание, где учитывается
соответствие методов методологическим принципам,
а также возможность проверки одних методов другими.
II этап – исследовательский, который включает в
себя сбор фактических данных с помощью различных
методов, этапов и серий исследований.
III этап – обработка данных исследования представляет собой количественный и качественный анализ данных исследования. Он включает:
• анализ каждого зафиксированного факта;
• установление связей, фактов и гипотез;
• выделение повторяющихся фактов;
• вариационно-статистическая обработка;
• составление таблиц, построение графиков и др.
IV этап – интерпретация данных и формулировка
выводов. На этом этапе мы установили правильность
или ошибочность нашей гипотезы исследования.
Методология научного познания исследования профессионального становления специалиста-гуманитария определила методику и технику конкретного научного исследования в зависимости от реального состояния и прогресса фактических знаний в данной
научной области. В современной психологии сложилась специфическая система методов, охватывающих весь цикл исследования и последующего психологического воздействия. Метод научного познания
(от греч. methodos – способ познания) есть путь к че-
му-либо, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой
ее форме. Это комплекс различных познавательных
подходов и практических операций, направленных на
приобретение научных знаний. Основной функцией
метода являются внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод сводится к совокупности определенных правил,
приемов, способов, норм познания и действия. Он
есть система предписаний, принципов, требований,
которые должны ориентировать нас в решении конкретной задачи, достижения определенного результата в данной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, экономит силы и время (если он
правильный), позволяет двигаться к цели кратчайшим
путем. Истинный метод не только служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, но и помогает избежать ошибок. Кроме того, метод требует и значительного как индивидуально-психологического, так и социокультурного закрепления, ибо определяется сложными процессами вхождения в научное сообщество
обучения, имеющимися объективными и субъективными условиями научного поиска и иными факторами.
В нашем исследовании профессионального становления личности специалиста-гуманитария мы активно применяли следующие методологически важные методы исследования, которые можно представить в виде четырех основных групп:
• организационные;
• эмпирические способы добывания научных данных;
• анализ и обработка полученных данных;
• интерпретационные.
Методы науки в той же степени конструируют ту
реальность, которую изучает данная наука, в какой
познание этой реальности закономерно выводит исследователя за границы предметного поля, которые
очертил метод.
В связи с этим рассмотрим применяемые нами
группы методов более подробно. Так, организационные методы действовали в течение всего исследования, и их эффективность определялась по конечным
результатам. К нему не отнесли: сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.
Сравнительный метод широко применяется в общей, социальной, медицинской и возрастной психологии. Наиболее полно он использовался нами как
метод «возрастных» или «поперечных» срезов.
Лонгитюдный метод предполагает многократное
обследование одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка их жизненного пути. Такое исследование позволило определить возрастную
и индивидуальную изменчивость фазы жизненного
цикла формирования личности специалиста-гуманитария.
Комплексный метод, как правило, направлен на построение исследовательского цикла, который обеспечивал бы обоснование концепции целостности изучаемых нами феноменов.
Рассматривая исследовательские методы в историческом плане, мы разделили их на две большие
группы: субъективные и объективные методы.
Так, субъективный метод, представляющий собой описание явлений сознания в процессе самонаблюдения, получил название интроспекции (от лат.
introspectare – гляжу внутрь, всматриваюсь). Позже
мы применили метод, задачей которого быша реконструкция переживаний индивида, т. е. последующее
воспроизведение того, что прежде испытывал субъект при решении умственных задач. Метод был назван ретроспективным (от лат. retro – обратно, назад
и spectrare – смотреть). В современной психологии
субъективные методы используются только как один
из весьма ограниченных приемов исследовательской
деятельности.
Субъективный метод как путь научного познания
рассматривают в качестве сложного вида психической деятельности (А.Р. Лурия), включающего и осознанные, и неосознанные компоненты. При этом и
сам акт самонаблюдения может существенно влиять на протекание наблюдаемый психических процессов. Более того, самонаблюдение рассматривается
как специфический метод психологии, когда объектом наблюдения становится сам человек. Особое значение в нашем исследовании имеют описание самочувствия, тех или иных психических состояний, динамики представлений и переживаний, мотивов деятельности. Наблюдая за собой, я могу что-то узнать
об устройстве своей психики. Многие психологи первые свои эксперименты проводили на себе. У врачей
до сих пор существует практика первоначального испытания новых препаратов на себе. Когда мы строим психологическую концепцию, планируем эксперимент, мы также вынуждены обращаться к самонаблюдению. Методологический интерес к данному методу
в нашем исследовании как раз и будет заключаться:
во-первых, в том, что это единственный метод прямого контакта с нашей психикой так же, как мы видим
камни, деревья, других людей. Во-вторых, при самонаблюдении мы можем контактировать с целостностной психикой, переживать наше состояние, его изме-
нение как целое и как непрерывный процесс. В-третьих, самонаблюдение является не только методом
самоисследования, но и методом саморазвития. Методологический интерес к этому методу заключается в
важности того, что материал самонаблюдения можно
представить в виде идеальной модели материала, получаемого при других способах психологического исследования. Самонаблюдение выступило компонентом различных объективных методов исследования в
виде самоотчета испытуемого о проделанной работе.
Особую ценность представили приемы и данные опосредованного самонаблюдения (дневники, автобиографические материалы, переписка).
Опосредованный метод представляет собой доступность явления внешнему наблюдению и изучению. Однако непосредственно воспринимать психические процессы других людей мы не можем, а потому ограничились лишь опосредованными умозаключениями, т. е. пониманием состояния других людей на
основе своего личного опыта.
В связи с тем что в любом психологическом исследовании приоритет принадлежит использованию общенаучных логических методов познания, независимо от того на теоретическом или эмпирическом уровне оно проводится, необходимо раскрыть их сущность
более подробно. Напомним, что к ним относятся мето-
ды анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации,
обобщения, индукции, дедукции и аналогии.
Следует оговориться, что указанные методы познания применялись нами с общеметодологических позиций. Мы будем к ним возвращаться, раскрывая сущность эмпирического и теоретического уровней нашего исследования. Рассмотрим данные методы с учетом нашего исследования.
Анализ (от греч. analysis – разложение, расчленение) – разделение объекта на составные части в целях их самостоятельного изучения. В «Педагогической энциклопедии» дается следующее определение
анализа: анализ представляет собой изучение каждого элемента или стороны явления как части целого, расчленение изучаемого предмета или явления
на составные элементы, выделение в нем отдельных
сторон. В «Толковом словаре русского языка» С.И.
Ожегова и Н.Ю. Шведовой под анализом понимается
«метод исследования путем рассмотрения отдельных
сторон, свойств, составных частей чего-нибудь». Согласно данным определениям, анализ можно характеризовать как процесс расчленения, разделения предметов и явлений на отдельные части для их детального изучения. Но задача анализа в нашем случае состоит в том, чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих отдельные явления
и факты, составить общую целостную картину процесса формирования личности специалиста-гуманитария, выявить присущие ему закономерности и тенденции.
Особого внимания заслуживает характеристика
анализа с позиций диалектики, где он рассматривается как специальный прием исследования явлений
и выработки теоретических знаний об этих явлениях. Основная познавательная задача диалектического анализа состояла в том, чтобы из многообразия
сторон изучаемого предмета выделить его сущность
не путем механического расчленения целого на части, а путем выделения и изучения сторон основного
противоречия в предмете, обнаружить основу, связывающую все его стороны в единую целостность, и вывести на этой основе закономерность развивающегося целого.
Анализ применялся нами как в практической, так
и в мыслительной деятельности. Принято различать
следующие виды анализа: механическое расчленение; определение динамического состава; выявление
форм взаимодействия элементов целого; нахождение причин явлений; выявление уровней знания и его
структуры и т. д.
Анализ не должен упускать качество предметов. В
каждой области знания, в том числе и в нашем ис-
следовании, есть своего рода предел членения объекта, за которым мы переходим в иной мир свойств
и закономерностей (атом, молекула и т. п.). Разновидностью анализа является разделение классов (множеств) предметов на подклассификацию и периодизацию.
Синтез (от греч. synthesis – соединение, сочетание,
составление) представляет собой реальное или мысленное объединение различных сторон, частей предмета в единое целое. В «Толковом словаре русского
языка» С.И. Ожегова синтез трактуется как «метод исследования какого-нибудь явления в его единстве и
взаимной связи частей, обобщение, сведение в единое целое данных, добытых анализом». Таким образом, синтез необходимо рассматривать как процесс
практического или мысленного воссоединения целого из частей или соединение различных элементов,
сторон предмета в единое целое, необходимый этап
познания. При этом следует иметь в виду, что синтез представляет собой не произвольное, эклектическое соединение «выдвинутых» частей, кусочков целого, а диалектическое единство с выделением сущности. Для современной психологической науки характерен не только внутридисциплинарный, но и междисциплинарный синтез, а также синтез науки и других форм общественного сознания. Как правило, ре-
зультатом синтеза является совершенно новое образование, свойства которого не только важнее соединения свойств компонентов, это также и результат их
внутренней взаимосвязи и взаимозависимости.
Анализ и синтез широко применялись нами при исследовании опыта психологической и социальной деятельности специалиста– гуманитария. В нашем случае она расчленялась на этапы, устанавливалась взаимосвязь между ними; затем деятельность человека
воспроизводилась в целом. С помощью данного метода уяснялись ее положительные стороны, выяснялись сильные и слабые стороны.
Методы анализа и синтеза применялись нами на
всех этапах и уровнях научного познания профессионального становления личности специалиста-гуманитария. В процессе описания фактов основная функция анализа состояла в выделении таких признаков
события, которые могли бы быть принятыми в качестве основания для группировки, систематизации
фактов, расположения их в соответствующем порядке (хронологическом, функциональном, структурном
и т. д.), характеризующем определенную сторону развития исследуемого события. Основная функция синтеза заключалась в установлении связей между фактами и объединением их в классы, группы, подгруппы
и т. п. по выделенным основаниям.
С помощью анализа устанавливались противоположные свойства, тенденции, события, являющиеся сторонами определенных противоречий и позволяющие раскрыть внутренний источник развития события. Посредством синтеза прослеживались отношения между фактами, характер взаимосвязи между ними, раскрывались причины, функциональная зависимость, выяснялась последовательность этапов,
ступеней, тенденций развития изучаемого события.
Устанавливая связь фактов, синтез дает возможность
определить место и роль каждого из них в общей цепи
развития события, проследить действительное положение вещей.
Методы анализа и синтеза широко используются
также в качестве логических средств доказательства
выдвинутых в ходе научного исследования положений или выводов. В нашем случае их задачей являлось выделение из всей массы фактов наиболее важных, существенных, установление между ними необходимых связей и отношений. Тем самым создалось
достаточное основание для выведения предлагаемого научного положения.
Рассмотрение гносеологической роли анализа и
синтеза в научном познании показывает, что они всегда должны применяться в единстве. Ведь диалектическое вычленение явления и выделение в нем от-
дельный фактов и сторон осуществляются через соотнесение их с событием как целым и сопоставление
выделенных компонентов между собой. Только таким
путем можно обнаружить общее и выделить существенное. Точно так же синтез устанавливает связь не
вообще, а между конкретными, выделенными анализом сторонами, сопоставляет сущность с определенными, аналитически выделенными формами ее проявления. В связи с этим интересную мысль высказывал Ф. Энгельс о том, что «…мышление состоит
столько же в разложении предметов сознания на их
элементы, сколько в объединении связанных друг с
другом элементов в некоторое единство. Без анализа
нет синтеза» [206, с. 41]. В.И. Ленин называл соединение анализа и синтеза одним из элементов диалектики [190, с. 202].
Сознательное соединение анализа и синтеза в научно-психологическом познании привело нас к познанию истины. Какую бы ситуацию мы не рассматривали, во всех случаях мы мысленно расчленили явление и вместе с тем одновременно выявили связь и
взаимодействие его элементов, свойств и сторон.
Анализ и синтез явились общенаучными методами,
без которых не может обойтись ни один акт научного
исследования. Если анализ есть процесс мысленного
расчленения исследуемого события на составные ча-
сти, элементы, признаки, противоположности и изучение их с целью раскрытия сущности, то синтез – процесс установления связей между выделенными элементами, признаками, противоположностями, соединения их и воспроизведения исследуемого события в
его существенный признаках и отношениях.
Анализ и синтез – это противоположно направленные (анализ – от целого к части, а синтез – от частей
к целому) и вместе с тем неразрывно связанные способы познания.
Одним из важнейших логических приемов познания, применяемого нами, было сравнение. Прежде
чем высказать какое-либо суждение о предмете познания, мы стремились установить, в чем он сходен с
уже известными ему предметами и чем он отличается от них. В нашем исследовании научный факт только тогда приобрел свое полное значение, когда сопоставлялся и сравнивался с рядом других сходных явлений.
Сравнение представлялось нами как процесс выявления признаков сходства и различия в исследуемом предмете путем сопоставления его с другими предметами. Этот метод широко используется в
психолого-педагогическом научном познании. Теоретическое объяснение фактов становится возможным
лишь путем сравнения неизвестного (объясняемых
фактов) с известными (ранее установленными знаниями). На этапе нашего исследования практически
ни одно обобщение, вывод невозможно было сделать
без предварительного установления общих признаков (признаков сходства), т. е. основания для обобщения, вывода.
Исключительно большое значение метод сравнения приобрел для выяснения процессов изменения,
развития, динамики исследуемого явления, раскрытия тенденций и закономерностей его развития. Каждый факт в отдельности выражал какую-то сторону,
момент развития события. Изменения, развитие события обнаруживалось при установлении различий в
его состоянии или положении в разное время. Сравнение фактов, относящихся к различным по времени состояниям события, дало нам возможность установить его изменения, развитие, а сравнение предшествующих и последующих стадий развития события позволило вскрыть и проследить тенденции,
основные направления, закономерности профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
Метод сравнения в психолого-научном познании
применяется и как прием доказательства или обоснования вывода. В своей практической работе данный
метод широко использовал В.И. Ленин, который неод-
нократно подчеркивал, что в отношении к явлениям
социальной жизни этим методом надо пользоваться
весьма осторожно. По его мнению, «сравнение надо
производить умеючи» [190, с. 268].
Эффективность применения этого метода в нашем исследовании во многом определяется правилами, выработанными многовековой исследовательской практикой, опытом. Этот опыт показывал, что,
во– первых, сравнивать можно лишь взаимосвязанные, однородные и соизмеримые события (факты) и
ни в коей мере недопустимы сравнения несоизмеримых явлений; во-вторых, в сравниваемых событиях
(фактах) не следует ограничиваться установлением
признаков сходства, но (это имеет важное научное
значение) и выявлять то, что отличает их друг от друга; в-третьих, сравнение осуществлялось прежде всего по таким признакам сходства и различия, которые
имеют важное, существенное значение, что обеспечит значимость и достоверность выводов.
Постоянное применение в психолого-педагогическом познании метода сравнения определяется особенностями самой психологической науки. Так, при
разработке проблемы человеческих способностей
необходимо сравнить данные одних и других, их возможности в плане усвоения учебной программы. На
основе установления сходства и различия исследуе-
мых факторов мы и можем дать теоретическое обоснование наиболее способный людей к той или иной
профессиональной деятельности.
Разумеется, что успешно выполнить свои функции
в психологии научного познания метод сравнения может лишь при условии его тесной связи с другими способами исследования, особенно с абстрагированием.
Каждый из исследуемых вопросов психологии имеет бесконечное множество признаков, связей и отношений. Одни из них присущи только данному, конкретному процессу, другие типичны, характерны для
целого класса однородных процессов. Для развития
психологической теории важно выявить эти типичные
связи и отношения, отвлекаясь от всего многообразия частностей, чтобы на этой основе познать процесс
во всем богатстве его определений, сторон и связей.
Сделать это возможно посредством метода абстрагирования и восхождения от абстрактного к конкретному.
С помощью абстракции возникли все логические
понятия, представляющие собой различного рода
«абстрактные предметных, которыми являются как
отдельно взятые понятия и категории («развитие»,
«мышление», «психологическое поле» и т. п.), так и их
системы (математика, логика и философия).
По прошествии времени можно открыть тот факт,
что в месте с понятиями психологического поля (К.
Левин), смыслового поля (Л.С. Выготский), транссубъективного пространства (Д.Н. Узнадзе) в психологии
уже сравнительно давно стала вызревать мысль о
пространственной непрерывности психического. Психическое есть то, что обеспечивает дальнодействие
человека как открытой саморазвивающейся системы
[145, с. 14–15].
Выяснение того, какие из рассматриваемых
свойств являются существенными, а какие – второстепенными, является главным вопросом абстрагирования. Если ответить на вопросы, что в объективной
действительности выделяется абстрагирующей работой мышления, от чего мышление отвлекается, в каждом конкретном случае решаются прежде всего в зависимости от природы изучаемого предмета или явления, а также от задач, которые стоят перед познанием. В ходе исторического развития наука восходит от
одного уровня абстракции к другому, более высокому
и более интегрированному. Раскрывая механизм развертывания абстрактный структур, В. Гейзенберг отмечает, что понятия, полученные первоначально путем абстрагирования от конкретного опыта, обретают
собственную жизнь. Они оказываются более содержательными и продуктивными, чем можно было ожидать в начале. В последующем развитии они обна-
руживают собственные конструктивные возможности,
которые способствуют построению новых форм и понятий, позволяют установить связи между ними и могут быть в известных пределах применимы в наших
попытках понять мир явлений.
Следует иметь в виду, что абстракции различаются по уровням (порядкам). Абстракции от реальных
предметов называются абстракциями первого порядка, а абстракции от абстракций первого уровня – абстракциями второго порядка и т. д. Самым высоким
уровнем абстракции характеризуются философские
категории.
Абстрагирование не самоцель, оно является средством для получения конкретных процессов во всем
богатстве их связей и отношений. В процессе абстрагирования познающий субъект отходит от изучаемого
процесса как целого и углубляется в познание его отдельных свойств, сторон, черт, в результате чего познаваемый объект оказывается расчлененным в нашем сознании на отдельные элементы. Задача выработки конкретного, всестороннего знания о процессе
профессионального становления личности специалиста-гуманитария решалась путем восхождения от абстрактного к конкретному.
Метод восхождения от абстрактного к конкретному
есть «способ, при помощи которого мышление усваи-
вает себе конкретное, воспроизводит его как духовно
конкретное» [206, с. 727]. Отход от абстракции оказывается необходимым для получения уже не поверхностного, а глубокого и всестороннего знания о конкретном процессе, предмете, явлении. «Движение познания, – писал В.И. Ленин, – к объекту всегда может
идти лишь диалектически: отойти, чтобы вернее попасть…» [190, с. 252].
Изучая процесс профессионального становления
личности специалиста-гуманитария, мы на основе абстрактного знания об отдельных элементах и сторонах данной жизненной ситуации на следующей ступеньке познавательного процесса создали себе полное и всестороннее представление о ней, ее замысле и цели, месте и связи с другими ситуациями, о закономерном ходе и итоге. Результатом является конкретное знание, обогащенное знанием всех основных
элементов целого и их существенных связей.
Таким образом, процесс познания идет, по выражению К. Маркса, двумя путями: от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.
Метод абстрагирования и восхождения от абстрактного к конкретному носит универсальный характер и является обязательным для любого процесса научного исследования. Он применяется и в тех
случаях, когда исследователь не задумывается над
его содержанием и использует его интуитивно. Разумеется, осознанное применение названного логического метода с учетом его достоинств и содержащихся в нем трудностей дает больший эффект в научно-психологическом исследовании, чем его бессознательное использование.
В современных условиях значение этого метода
в психолого-педагогической науке особенно велико:
он требует особого внимания к абстрактному знанию и прямо указывает на необходимость рассматривать его как промежуточное звено на пути к познанию каждого конкретного явления человеческой психики. Необычайное усложнение социально-психологических условий жизни связано прежде всего с развитием социально-культурных и экономико-производственных отношений в мировой человеческой практике, а это обязывает нас не ограничиваться общим
интуитивным взглядом на изучаемый предмет, а идти
к его всестороннему познанию через сложную систему его расчленения, выделения и исследования отдельных элементов и связей между ними, выработки абстрактный понятий и категорий как ступенек к
конкретному знанию целого. Глубокое овладение методом абстрагирования и восхождения от абстрактного к конкретному ведет к правильному пониманию
соотношения между общей теорией и конкретными
практическими знаниями и ориентирует на постоянное внимание на развитие системы понятий и общих
теорий, поскольку без них оказывается недостижимым знание конкретных процессов и явлений социально-психологического и нравственного поведения
личности специалиста-гуманитария.
Абстрагирование, отвлечение от конкретного, является необходимым условием и предпосылкой формирования выводного, обобщенного видения процесса
формирования специалиста-гуманитария.
Метод обобщения есть способ мыслительного перехода от единичного к общему и от менее общего к
более общему, путем объединения ряда фактов (данных) на основе одного или нескольких сходный (общих для них) признаков. Объективной основой мыслительной операции обобщения является всеобщность связей, предметов и явлений действительности, взаимосвязь единичного и общего во всех реально существующих событиях человеческой жизни.
Обобщение тесно связано с абстрагированием.
Принято различать два вида научных обобщений: выделение существенных или любых признаков. По другому основанию можно выделить обобщения: а) от
отдельных фактов, событий к их выражению в мыслях (индуктивное обобщение); б) от одной мысли к
другой, более общей мысли (логическое обобщение).
Мысленный переход от более общего к менее общему
есть процесс ограничения. Обобщение не может быть
беспредельным. Оно ограничено философскими категориями, которые не имеют родового понятия. В то
же время более сложной формой обобщения, позволяющей отличать важные, характерные факты от второстепенных, является типизация, заключающаяся в
отборе характерных (типичных) фактов, выражающих
наиболее важную сторону изучаемого явления или
группы явлений.
Отбор типичных, характерных фактов составил
важнейшую черту нашего исследования. Такая форма обобщения приближает нас к познанию латентных связей явления. Однако для раскрытия сущности исследуемого события ее недостаточно. Для этого необходимы обобщения более высокого порядка, и прежде всего те, которые вскрывают повторяемость, необходимость, существенность и причинную
обусловленность признаков события.
Важнейшей формой обобщения на теоретическом
этапе нашего исследования является формулировка
широких выводов, обобщающих исторический опыт
развития человека, социально-экономического строительства государства, опыт учебной и научной деятельности, выводов, из которых складывается стратегия развития государства по какой-либо пробле-
ме. Эти выводные знания раскрывают характерные
черты, особенности и сущность процесса профессионального становления личности специалиста-гуманитария, закономерностей его возникновения и развития.
Идеализация представляет собой мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих
и не осуществимых в действительности, но таких, для
которых имеются прообразы в реальном мире. Чаще
всего она рассматривается как специфический вид
абстрагирования.
В процессе идеализации происходит предельное
отвлечение от всех реальных свойств предмета с одновременным введением в содержание образуемых
понятий признаков, не реализуемых в действительности. В результате этого образуется так называемый
идеализированный объект, которым может оперировать теоретическое мышление при отражении реальных объектов.
Указывая на важную роль идеализации в научном
познании, А. Эйнштейн отмечал, что закон инерции,
к примеру, нельзя вывести непосредственно из эксперимента, его можно вывести лишь умозрительно –
с помощью мышления, связанного с наблюдением.
Этот идеализированный эксперимент никогда нельзя
выполнить в действительности, хотя он ведет к глубо-
кому пониманию действительных экспериментов.
В результате идеализации образуется теоретическая модель, в которой характеристики и стороны познаваемого объекта (предмета, явления) не только
отвлечены от фактического эмпирического материала, но и выступают в более резко и полно выраженной форме, чем в самой действительности, поскольку они сконструированы мысленно. Примерами понятий, являющихся результатом идеализации, служат
такие понятия, как «точка» (невозможно найти в реальном мире объект, представляющий собой точку,
т. е. объект, который не имел бы измерений), «прямая
линия», «абсолютно черное тело», «идеальный газ».
Дело в том, что идеализированный объект в конечном
счете выступает как отражение реальных предметов
и процессов. Теоретическими конструкциями, образованными с помощью идеализации такого рода объектов, можно оперировать в рассуждениях как реально
существующей вещью и строить абстрактные схемы
реальных процессов, служащие для более глубокого
их понимания.
Таким образом, идеализированные предметы не
являются чистыми фикциями, не имеющими отношения к реальной действительности, а представляют собой результат весьма сложного и опосредованного
ее отражения. Идеализированный объект представ-
ляет в познании реальные предметы, но не по всем,
а лишь по некоторым жестко фиксированным признакам. Другими словами, это упрощенный и схематизированный образ реального предмета.
Теоретические утверждения, как правило, непосредственно относятся не к реальным объектам, а
к идеализированным, познавательная деятельность
с которыми позволяет устанавливать существенные
связи и закономерности, недоступные при изучении
реальных объектов, взятых во всем многообразии их
эмпирических свойств и отношений. Идеализированные объекты представляют собой результат различных мыслительных экспериментов, направленных на
реализацию некоторого нереализуемого в действительности случая.
Изучая профессиональное становление личности
специалиста– гуманитария, психологическая наука
просто не в состоянии обойтись без идеализации его
образа, форм и методов поведения в различных социально-экономических, производственных и культурных ситуациях.
Индукция (от лат. inductio – поведение) представляет собой логический метод (прием) исследования,
связанный с обобщением результатов наблюдений,
экспериментов и движением мысли от единичного к
общему. Данные опыта наводят на общие, индуциру-
ют его. Поскольку опыт всегда бесконечен и не полон,
то индуктивные выводы носят проблематичный (вероятный) характер. Индуктивные обобщения обычно
рассматриваются как опытные истины или эмпирические законы. В «Толковом словаре русского языка»
С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой под индукцией понимается способ рассуждения, ведущий от частных фактов, положений к общим выводам.
В нашем научном исследовании часто бывает важно установить причинно-следственные связи между
различными предметами и явлениями. Для этого применяются соответствующие методы, базирующиеся
на индуктивных умозаключениях. Это методы:
• метод единственного сходства;
• метод единственного различия;
• объединенный метод сходства и различия; по сути, это – комбинация данных методов;
• метод сопутствующих изменений.
Рассмотренные методы установления причинных
связей в психологии чаще всего применяются не изолированно, а во взаимосвязи, дополняя друг друга,
актуализируя психолого-педагогические методы познания.
Дедукция (от лат. deductio – выведение) означает,
во-первых, переход в процессе познания от общего к
единичному (частному), выведение единичного из об-
щего; во-вторых, процесс логического вывода, т. е. перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных предложений-посылок к следствиям (заключениям).
Дедукция, являясь одним из методов (приемов)
научного познания, тесно связана с индукцией. Это
диалектически взаимосвязанные способы движения
мысли.
Строгость дедуктивного рассуждения не дает воображению впадать в заблуждения, она позволяет после установления с помощью индукции новых исходных пунктов вывести следствия и сопоставить выводы с фактами. Лишь одна дедукция может обеспечить
проверку гипотез и остановить не в меру разыгравшуюся фантазию.
Аналогия (от греч. analogia – соответствие, сходство) представляет собой метод научного познания,
при котором устанавливается сходство в некоторых
сторонах, качествах и отношениях между нетождественными объектами. Умозаключение по аналогии –
выводы, которые делаются на основании такого сходства. Таким образом, при выводе по аналогии – знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на другой, менее изученный и менее
доступный для исследования объект. Заключения по
аналогии являются правдоподобными, когда на осно-
ве сходства двух объектов по каким-то одним параметрам делается вывод об их сходстве по другим параметрам.
Аналогия не дает достоверного знания: если посылка рассуждения по аналогии истинна, это еще не
значит, что и заключение будет истинным. Для повышения вероятности выводов по аналогии для психологического исследования необходимо стремиться к
тому, чтобы:
• были выделены внутренние, а не внешние свойства сопоставляемых объектов, поведения личности,
коллектива;
• эти объекты были подобны в важнейших и существенных признаках, а не в случайных и второстепенных;
• круг совпадающих признаков был как можно шире;
• учитывались не только сходства, но и различия.
Многочисленные психологические и социологические исследования показывают, что переход как от
практики к теории, так и от теории к практике представляет собой сложный, длительный и многоэтапный процесс. «Понятие, как целостный образ получается тогда, – отмечал П.Я. Гальперин, – когда действие, на основе которого оно формируется, пройдя поэтапную обработку, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и познавательным ум-
ственным процессом» [67, с. 465].
В рассмотренных положениях мы видим, что психологическая теория позволяет осуществить «уплотнение» знаний о человеке. Но одновременно происходит и «уплотнение», свертывание схем действий
с объектом. В результате знание должно принять
вид операциональных схем, т. е. методологизироваться. В этом плане можно утверждать, что переход от
абстрактного к реальному объекту преимущественно осуществляется посредством метода, реализации
методологической функции теории, в результате чего
происходит согласование логических и практических
операций.
Но особую роль в психологическом исследовании
играет моделирование различных социальных ситуаций.
Моделирование как метод научного познания представляет собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Последний называется моделью. Таким образом, под моделью следует понимать объект, который имеет сходство в некоторых отношениях с прототипом и служит средством описания или объяснения, либо прогнозирования поведения прототипа.
Потребность в моделировании возникает тогда, ко-
гда исследование самого объекта невозможно, затруднительно, дорого, требует слишком длительного
времени и т. д.
Между моделью и оригиналом должно существовать известное сходство (отношение подобия): физических характеристик, функций поведения изучаемого объекта и его математического описания, структуры и др. Именно это сходство и позволяет переносить
информацию, полученную в результате исследования
модели, на оригинал.
Модели в психологии являются природными объектами, подчиняющимися в своем функционировании естественным законам природы. При идеальном
(знаковом) моделировании модели выступают в виде схем, графиков, чертежей, формул, систем уравнений и т. д. К идеальному моделированию относится
так называемое мысленное моделирование. Его принято классифицировать на наглядное, символическое
и математическое.
Психология в своем научном становлении неизбежно должна быта пройти и прошла путь математизации, хотя не во всех странах и не в полной мере. Однако для психологии в качестве условной даты начала
математизации можно считать 18 апреля 1822 г., когда
в Королевском немецком научном обществе Иоганн
Фридрих Гербарт прочел доклад «О возможности и
необходимости применять в психологии математику».
Основная идея сводилась к упомянутому выше мнению: если психология хочет быть наукой, подобно физике, в ней нужно и можно применять математику.
Математические средства для изучения сложных
многомерных объектов, в том числе высших психических функций – интеллекта, способностей, личности,
стали создавать англоязычные ученые. Религиозное
мировоззрение людей веками связывало божественное творение мира с математическими средствами, с
помощью которых выражаются законы природы. Глубоко религиозный И. Ньютон верил, что книга природы написана на языке математики, и широко использовал математические методы в своей натуральной
философии.
Математический объект представляет собой продукт человеческой мысли, материализованный хотя
бы в одной из пяти основных форм: вербальной, графической, табличной, символической или аналитической. Конечно, древний мыслитель мог найти в природе аналоги математическим объектам – геометрическим формам, числам, как– либо физически воплощенным (ровная прямая сосна и т. п.). Но ведь математическую сущность надо было абстрагировать от
материальной природной формы. Лишь после этого
она становилась математической, а не физической
(биологической и т. д.), и сделать это мог только человек. В длинном ряду поколений – и для практических
целей, и ради интереса – люди создавали тот мир математических объектов (включая отношения и операции над объектами, которые тоже суть математические объекты), который называется математикой.
Подобно психологии, математика является обширной и бурно развивающейся областью знания. Но она
также далеко не однородна: в ее составе выделяются не только многочисленные отрасли, но и «разные
математики».
Вопросам рассмотрения математических методов
в психологии посвящено достаточное количество
учебных пособий.
Эмпирическим базисом психологического знания
будут являться методы наблюдения и эксперимента. Метод наблюдения состоит в систематическом и
целенаправленном восприятии предметов и явлений
внешнего мира. В психолого-педагогическом понимании наблюдение представляет собой широко применяемый способ восприятия внешней стороны учебно-воспитательного процесса, формирования личности обучающегося. Метод наблюдения входит составной частью во многие другие методы психологического исследования как общие, так и специальные (в
частности, в эксперимент, моделирование, различно-
го рода испытания и т. д.).
Наблюдение всегда связано с работой органов
чувств человека, прежде всего зрения, принимающего наибольшую часть получаемой нами информации.
В простейших случаях наблюдения, когда задача в основном сводится к констатации тех или иных явлений
и фактов, роль творческого мышления невелика. Зато в наблюдении, как методе научного исследования
в психологии, оно играет очень важную роль. Дело в
том, что научное наблюдение требует определенной
подготовки: определения цели наблюдения в соответствии с общими целями научного исследования, составления плана наблюдения, выбора наиболее подходящей для наблюдения ситуации, времени и места.
Само наблюдение в этом случае наполняется теоретическим содержанием и требует предварительного
продумывания всех его деталей.
В тех случаях, когда увеличиваются масштабы наблюдаемых фактов и явлений, возрастает роль абстрактного мышления в наблюдении. Его значение
резко повышается при переходе от изучения малых
групп к большим слоям изучаемого контингента. Это
связано с необходимостью на каждом новом уровне наблюдать все большее количество взаимосвязанных явлений и компенсировать теоретическим анализом неполноту конкретных данных.
Тщательная подготовка наблюдения обеспечивает
его полноту и глубину, т. е. охват всех наиболее существенных сторон изучаемого явления и всех деталей,
которые имеют значение для понимания его сущности. В психологии и в нашем исследовании эти требования особенно актуальны и важны.
Необходимым условием успешного применения
метода наблюдения являются активность исследователя, его участие в изучаемых процессах там, где это
возможно, его заинтересованность в познании, сознательность и организованность.
Основой наблюдения, как и всего процесса познания, является практика. Наблюдение бывает достаточно полным и всесторонним в условиях практической учебной деятельности, которая подсказывает
наиболее важные объекты наблюдения и постоянно
корректирует его ход.
Наконец, для метода наблюдения в современном
научном исследовании характерно применение разнообразных приборов, как бы «продолжающих» органы чувств человека, позволяющих воспринимать явления, недоступные невооруженному глазу, обычному слуху и т. д. При помощи их человек может следить за психологическим состоянием изучаемой группы вне контакта с исследователем, наблюдать за появлением внутренних процессов в испытуемом чело-
веке при воздействии некоторый раздражителей на те
или иные органы чувств и т. д. Следовательно, одним
из важнейших условий научного применения метода
наблюдения является овладение современными техническими средствами.
Следующим методом психологического исследования в нашей работе является эксперимент, представляющий собой сбор фактов в специально созданный
условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений. Для эксперимента характерны: во-первых, активная позиция самого исследователя, а во-вторых, создание заранее продуманной ситуации, в которой изучаемое свойство личности
проявляется лучше всего и его можно точнее и легче
оценивать.
Эксперимент занимает в системе нашего исследования исключительно важное место. Его характерными особенностями являются активное вмешательство исследователя в изучаемые процессы, искусственное воспроизведение в той мере, в какой это
оказывается возможным, исследуемых явлений. По
сравнению с наблюдением и самонаблюдением эксперимент требует гораздо большей степени творческого мышления, продумывания всех деталей намечаемых действий, планирования, хотя он и остается
эмпирическим методом, способом накопления факти-
ческого материала по профессиональному становлению личности специалиста-гуманитария.
Как метод научного познания эксперимент имеет
ряд важных достоинств. Он дает нам возможность
изучать психологические явления, протекающие в коре человеческого мозга формирующейся или профессионально готовящейся личности в учебном заведении.
Эксперимент позволяет в определенных пределах
варьировать, видоизменять условия протекания процессов, которые подлежат изучению с целью их наибольшего приближения к предполагаемым условиям
предстоящей профессиональной деятельности. Он
открывает значительный простор для нашей активной
деятельности и его творческой мысли. Все эти ценные черты эксперимента делают его важной составной частью многих специальных методов научных исследований по психологии, в том числе и предлагаемой работы.
Особым познавательным экспериментом схожего
характера и большого масштаба являются ролевые
и деловые игры, организуемые с большим коллективом участников и на продолжительное время. Это
один из видов психологического эксперимента. Организаторы, как правило, создают на занятиях сложные физические и психологические модели практиче-
ской деятельности будущих специалистов-гуманитариев и изучают их различные стороны в контролируемых и управляемых условиях. Данные игры проводятся по заранее составленным планам, где задачи
познавательной деятельности формулируются в соответствии с отработкой учебных вопросов.
В рамках научного исследования эксперимент
практически ограничен тем, что в нем присутствует
определенная условность, связанная с невозможностью создать всю полноту реальных социально-психологических и профессиональных событий, согласованных с реальностью принятия решения и несения
ответственности за него, в полном объеме законодательной базы. Наилучшим образом организованные
занятия нельзя отождествить с реальными практическими действиями. Следовательно, экспериментальные данные нельзя абсолютизировать, ибо они страдают известной ограниченностью и требуют определенных коррективов на основе применения логических методов исследования. Кроме того, существуют
такие области человеческой деятельности, в которых
широкий психологический эксперимент по различным
соображениям невозможен или недоступен.
Большое значение научного эксперимента определяет и высокие требования к его проведению. Главным из них является создание условий, максималь-
но приближенных к действительному процессу профессиональной деятельности специалиста-гуманитария. Это достигается на основе глубокого понимания
закономерностей социального развития общества и
всестороннего планирования эксперимента в рамках
психологического исследования.
Таким образом, рассмотренные эмпирические методы органически связаны с логическими и никогда
не существуют в чистом виде. Полученный эмпирический материал должен подвергаться логической обработке. Этой цели служат общенаучные логические
методы познания: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстрагирование и восхождение от абстрактного к конкретному, аналогия и т. д.
Среди методов исследования, используемых психологической наукой, особое место занимают исторический и логический методы исследования. В их основе лежат две взаимосвязанные группы объективных закономерностей развития психологической науки: одни определяют природу и сущность социальных
явлений, «неумолимую логику» их развития (объективно-логическое); другие обусловливают конкретное
проявление социально-экономических процессов, последовательность их возникновения и перехода из одного состояния в другое (объективно-историческое).
Объективно-историческое и объективно-логиче-
ское представляют собой две стороны одного и того же явления, в котором логическое выступает его
сущностью, генеральной линией, квинтэссенцией, а
историческое представляет многообразное проявление этой основы через массу случайностей. Будучи
совокупной, единой формой исторического, логическое обобщение является выражением его тенденций. Развитие явления представлено в нем в наиболее чистом виде, свободном от частностей, поворотов и понятных движений. Объективно-историческое представляет развитие в его конкретно-последовательном проявлении, а логическое выражает развитие в его сущности.
Поскольку объективно-историческое и объективно-логическое характеризуют одно и то же явление,
постольку и изучение любого развивающегося явления возможно двояким путем: историческим и логическим.
Исторический метод исследований в психологической науке состоит в изучении, прослеживании процесса развития человека, связанных с его деятельностью событий в их конкретно-исторической форме, по
возможности во всей их многосторонности, обусловленности основных этапов и форм. Последовательное рассмотрение ступеней развития изучаемого явления в направлении от простого к сложному, от пред-
шествующего к последующему позволяет вскрыть не
только форму протекания реального процесса развития, но и дает возможность познать закономерности
развития данного события, обнаружить его сущность.
Говоря о необходимости «исторического» изучения
каждого события в отдельности, конкретно-исторической оценки каждого события, необходимо рассматривать все последующие этапы в развитии явлений с
точки зрения их связи с предшествующими этапами и
обусловленности ими в профессиональном становлении личности специалиста-гуманитария. Если же при
изучении истории какого– либо события не будет выяснена органическая связь с предшествующим ему
событием, политикой государства и поведением социальных слоев, то в данной ситуации его понять будет невозможно. Более того, в психологической науке необходимость прослеживания с момента зарождения той или иной мысли, явления, события, факта является просто необходимым и основным требованием в развитии данной проблемы. И практика это
подтверждает.
Однако поэтапное рассмотрение тех или иных явлений и событий не должно абсолютно по всем пунктам совпадать с временной последовательностью
изучаемого явления, следовать за всеми зигзагами
истории. Мы стремились к выявлению тенденций и
особенностей развития, а для этого нередко отступали от детализированной хронологии в развитии явления, события или факта.
При этом мы помнили, что к изучаемым явлениям
следует подходить всесторонне и конкретно, из каждого из них извлекать конкретный социально-исторический опыт, уроки и выводы. Обобщение исторического опыта социально-психологических и культурных
событий имеет существенное значение для понимания тенденций формирования и поведения человеческой личности, форм и способов работы с людьми.
Логический метод есть способ использования накопленных знаний о действительности в целом (философские знания) и об отдельных ее областях (исторические, социально-экономические, специальные
знания и т. д.) для изучения новых явлений. В этом
смысле логическое выступает как обобщенное отражение исторического, очищенного от случайного,
второстепенного, привходящего и выражающее существенное, важное, зафиксированное в законах, категориях (понятиях), принципах, концепциях, теоретических положениях. Логический метод есть форма
движения мысли соответственно объективной логике развития предметов, явлений, событий, процессов
реального мира.
В основе логического метода лежат закономерно-
сти, присущие реальной действительности. Любое
социально-экономическое явление имеет не только
историю, но и определенную логику своего возникновения, развития и перехода в качественно новое состояние.
Жизнь человека изобилует множеством ярких и
красочных событий, и каждое из них имеет свои, только ему присущие формы возникновения, развития, завершения. Вместе с тем всем им присуще и нечто общее, все они имеют единую объективную логику развития. То же самое можно сказать и о будущих событиях. Но ни одно из них не будет копией другого. В то
же время для всех будут характерны общие закономерности, общая объективная логика. Вполне понятно, что заранее знать конкретные особенности каждого будущего события невозможно и никакое научное исследование не может решить, какой логике поведения будет следовать тот или иной человек в той
или иной сходной социально-экономической, культурной и профессиональной ситуации. Однако познать
их объективную логику не только возможно, но и необходимо.
Сущность психологического исследования, развития психологической теории и состоит в том, чтобы
охватить объективную логику предстоящего развития
социально-экономических и психологических отноше-
ний и поведения личности в них, следовательно, дать
логическое воспроизведение возможных событий и
отразить их в соответствующих теориях.
Единство логического и исторического подходов в
психологическом исследовании часто находит свое
выражение и в изложении учебного материала, которое как бы повторяет историю развития изучаемого
объекта, избегая случайностей и несущественных деталей, стремясь охватить необходимость в очищенном от случайностей виде. Такой метод применяется
рядом авторов при изложении исторической и социальной психологии. В этом случае при изучении высшей формы развития процесса профессионального
становления специалиста-гуманитария для постижения ее сущности мы обращались к рассмотрению более ранних и незрелых форм в последовательности
их смены друг другом.
Исторический и логический методы исследования
и изложения служили своеобразной формой взаимосвязи других общенаучных способов познания становления личности специалиста-гуманитария.
Таковы важнейшие методы, используемые нами в
научно-психологическом познании для получения как
эмпирических, так и теоретических знаний о различных явлениях становления личности специалиста-гуманитария и его деятельности. Каждый из них выра-
жал какую-то сторону, черту познавательного процесса, потому в чистом виде может быть выделен лишь в
абстракциях и понятиях. В реальном процессе психологического научного познания все они взаимосвязаны, взаимодействуют и взаимно дополняют друг друга, включаясь в конечном счете в содержание, в ткань
всеобщего диалектико-материалистического метода.
Необходимо подчеркнуть, что все рассмотренные
и применяемые нами методы имеют свои преимущества и свои ограничения. Развитие же психологической науки возможно только при использовании результатов применения всех методов с соблюдением
всех требований диалектики как всеобщего метода
материалистического познания, общенаучных методов получения фактического материала и его теоретической обработки.
Только в этом случае возможно решение как фундаментальных, так и прикладных задач изучения и
развития профессионального становления личности
специалиста-гуманитария.
Повседневный опыт убеждает нас в том, что
чем больше человек знает об исследуемом явлении
(предмете или процессе), тем он быстрее находит в
нем наиболее существенные стороны, их причинно–
следственную связь и общие закономерности развития. Поэтому вполне естественным следует считать
сложившуюся практику исследования сложных явлений с помощью групп специалистов, которые должны
дать ответ на проблемный вопрос.
Такой прием исследования получил название метода экспертных оценок. В настоящее время широкое распространение получили экспертные методы,
основанные на работе специальных комиссий, которые обсуждают ту или иную проблему до тех пор, пока
все эксперты не придут к единому мнению. Последние фиксируются в качестве коллективного мнения
группы. Несмотря на свою простоту и широкое распространение, метод комиссий имеет принципиальный недостаток, заключающийся в следующем: группа в своих суждениях руководствуется в основном логикой компромисса, а не внутренней логикой анализируемой проблемы.
Это объясняется социально-психологической обстановкой, складывающейся в ходе выработки общего мнения, предрасположенностью одних экспертов
быстро менять свою точку зрения, нежеланием открыто дебатировать, склонностью других отстаивать первоначально высказанное суждение, даже если ошибочность его становится очевидной самому специалисту, подавляющим мнением руководства и т. п. При
этом на фоне общего коллективного решения остается в тени путь выработки соглашения. Как правило, в
нем не фиксируются мнение и аргументация экспертов, не согласных с принятой установкой большинства. В связи с этим при исследовании сложных явлений, в которых велика ответственность за последствия принимаемых решений, к качеству суждений
экспертов предъявляются высокие требования.
Экспертные методы должны рассматриваться не
как способ выявления общественного мнения группы специалистов, а как один из возможных подходов
к всестороннему изучению сложных явлений, в которых окончательное решение должен принять специалист. За последние годы появились более совершенные методы экспертных оценок. В них исключаются
взаимное влияние экспертов в ходе поиска объективного ответа (или оценки) на поставленный в исследовании вопрос.
Среди таких методов наибольшее распространение получил вариант «Делфи», который полностью
устраняет непосредственное общение специалистов
между собой. Каждый эксперт получает определенную последовательность вопросов, задаваемый
обычно с помощью анкет. На основании данных анкеты он создает свою индивидуальную модель исследуемого явления, выявляет необходимые ему связи
и делает вывод. Затем анкеты у экспертов отбираются, производится статистическая обработка индиви-
дуальных выводов и формулируются несколько наиболее общих коллективных выводов. Все эти данные
(несколько выводов и аргументация) вновь выдаются
экспертам, которые должны пересмотреть свои оценки и объяснить несогласие с коллективными выводами. Затем процесс обработки повторяется, а в результате количество коллективных выводов уменьшается. После трех-четырех таких процедур удается получить один коллективный вывод, который превосходит
по качеству любой индивидуальный, а потому может
быть принят для практической реализации.
Для обработки индивидуальных выводов данный
метод имеет свой математический аппарат, позволяющий кроме того учитывать степень компетенции каждого эксперта, уровень общей информированности и
ряд других условий проведения экспертизы.
Успех экспертного опроса зависит от многих факторов: подбора экспертов, организации и условий их
работы, принятого метода обработки индивидуальных выводов и т. д. Однако наибольшее влияние на
исход опроса оказывают выбранная организаторами
экспертиза, формы постановки вопросов и их четкость, исключающая неоднозначность толкования.
Существует несколько форм постановки вопросов
в анкетах, предназначенный для экспертов. Так, в настоящее время для решения некоторых проблем ши-
роко используются анкеты типа «вопрос – ответ». В
них содержится один или несколько вопросов, и на
каждый из них в анкете приведены два или более ответа. Эксперт должен указать один из подготовленный ответов, сопровождая его своим обоснованием.
В анкетах могут быть только вопросы, на которые эксперт должен дать ответ. При этом вопросы должны по
возможности ставиться с учетом качественной и количественной характеристик ответа.
Иногда в виде вопросов излагаются события (альтернативы, варианты) и условия, их характеризующие. При исследовании сложных проблем в целом
или их отдельный аспектов анкеты могут содержать
описания в определенной логической последовательности несколько взаимосвязанный по времени (или
месту) событий от настоящего к будущему. Совокупность выдаваемых экспертом событий с их характеристиками представляет собой набор сценариев. От
экспертов требуется оценка событий и прогнозирование на этой основе дальнейшего развития исследуемого процесса.
Наконец, постановка вопроса экспертам может
проводиться с учетом определения перспективы развития конкретный процессов, т. е. они должны экстраполировать (перенести) известные в настоящее время знания на неизвестное, познаваемое будущее. На-
пример, указать возможности и способы интенсификации учебного процесса с учетом психологии личности обучающихся и в связи с внедрением компьютерных технологий обучения.
Наиболее оптимальный вариант в наших исследованиях представляет собой системный подход. Метод
системного обследования требует представить объект исследования в виде целостной системы с большим количеством связей между входящими в нее частями (элементами).
Возрастание значения системного исследования в
настоящее время определяется увеличением интенсивности и широты воздействия общества на природу, бурным развитием промышленности, потребностями создавать и эксплуатировать большие системы, необходимостью дальнейшего улучшения организации производства и управления социально-экономическими проблемами.
Системный подход как метод научного познания
приобретает ныне все большее значение и в связи с
усложнением различных областей человеческой деятельности. Необходимо подчеркнуть, что и сам человек (личность) представляет собой одну из самых
сложных и противоречивых систем социально-экономического и культурного развития.
Исследователь-психолог имеет дело с людьми, на-
ходящимися в тех или иных сложных социально-экономических системах и межличностных отношениях
профессиональной деятельности. В них включены
разнообразные по характеру и назначению элементы, которые в свою очередь находятся в корреляции
с другими системами и окружающей средой.
По характеру и содержанию все учебные системы на любом уровне можно разделить на два основных типа. Первый охватывает материальные системы, включающие учебно-материальную базу, а именно учебные корпуса и классы, их обеспеченность
учебными и наглядными пособиями, а также создание
условий для обучения (читальные залы, компьютерные классы и выход в Интернет и т. д.)
Второй тип включает функциональные системы.
Это процессы, в которых проявляют себя обучающийся и преподаватель, в системе обучения, объединяющие цели, средства и методы, порядок решения
учебных задач; системы мероприятий и процессов,
из которых складывается нравственно-эстетическая и
психологическая подготовка будущих специалистов к
профессиональной деятельности.
Можно выделить еще один специфический тип
учебно-воспитательных систем, который обладает
чертами первых двух типов, объединяет их и придает
целесообразность и упорядоченность материальным
компонентам и процессам формирования личности –
это система управления учебным заведением.
Всестороннее познание всех этих типов сложных
систем в целях повышения их эффективности требует системного подхода при их анализе, включающего прежде всего дальнейшую детализацию названных
типов систем, выделение в них подтипов, видов и конкретных разновидностей. По каждой из них необходимо исследовать: возможные состояния, т. е. конкретное проявление наиболее существенных свойств (активность личности, ее способность к научению, мобильности и т. д. в различных условиях профессиональной деятельности); окружающую среду, т. е. другие системы с их свойствами, изменения в которых
могут отразиться на состоянии исследуемых систем
(к окружающей среде можно отнести ту профессиональную среду, в которой находится личность, вышестоящее руководство); поведение системы, т. е. возможные изменения хотя бы одного из ее существенных свойств. При этом анализируются все особенности состояния системы независимо от каких причин,
внешних или внутренних, они происходят.
Последующий анализ и синтез полученных в результате исследования выводов позволили нам выявить закономерности построения, функционирования и развития системы формирования личности спе-
циалиста-гуманитария. Поскольку поведение является основной формой проявления жизнедеятельности
систем в окружающем мире, то в системных исследованиях возникают внешние задачи описания, объяснения и предсказания поведения их в различных
социально– психологических условиях и создания на
этой основе систем с определенным поведением.
Конец ознакомительного
фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Стоимость полной версии книги 341,00р. (на
08.04.2014).
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного
телефона, с платежного терминала, в салоне МТС
или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картойами или другим
удобным Вам способом.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа