close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Приамурье и Приморье;pdf

код для вставкиСкачать
УПРАВЛЕНИЕ И МЕНЕДЖМЕНТ КАЧЕСТВА В ОБРАЗОВАНИИ
И.Д. Рудинский
доктор педагогических наук,
профессор кафедры систем
управления и вычислительной техники
КГТУ
[email protected]
Н.А. Давыдова
аспирант
кафедры систем управления и вычислительной техники
КГТУ
[email protected]
Программно-методическая поддержка разработки тестовых заданий для
педагогического контроля знаний
Рассматриваются вопросы повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателя
вуза в области автоматизированного тестирования знаний с помощью программно-методического
комлекса «Система автоматизированного синтеза тестовых заданий»
Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность; автоматизированное тестирование;
онтология; автоматизированный синтез тестовых заданий
Использование эффективных инструментов контроля знаний — одно из важных
условий повышения качества и обеспечения индивидуализации образования в вузе.
Автоматизированное тестирование является одним из наиболее технологичных способов
контроля знаний и обладает такими достоинствами, как: высокая скорость обработки
результатов, полнота охвата педагогическим контролем всей массы обучающихся,
объективность, возможность применения в системах дистанционного образования и
адаптивного компьютерного обучения, а также существенное снижение временных затрат
преподавателя по сравнению с индивидуальным контролем [16].
Тем не менее, существует ряд проблем применения этой формы педагогического
контроля, основными из которых являются высокая трудоемкость разработки тестовых
заданий (ТЗ) и недостаточная компетентность преподавателей в этой области. Данная
проблема требует особого рассмотрения как с точки зрения понятийного аппарата, так и
кадровой ситуации, сложившейся в технических вузах.
Анализируя известные определения понятия «профессиональная компетентность
преподавателя» [8, 12, 20, 21], необходимо, во-первых, отметить системность понятия,
подразумевающего наличие профессиональных знаний, умений и опыта, а во-вторых,
личностной мотивации, позволяющих эффективно выполнять стоящие перед работником
задачи в процессе его профессиональной деятельности.
С учетом мнений, высказанных авторами [8, 20, 21], наиболее полным определением
компетентности
представляется
«комплексное
образование,
включающее
профессиональные и личные качества работника, позволяющее ему заниматься
профессиональной деятельностью, способность использовать собственную специальность
в качестве средства для реализации процесса».
Переходя от обще-профессиональной к профессионально-педагогической
компетентности преподавателя, обратимся к исследованиям В.А. Сластенина [20],
согласно которым профессионально-педагогическая компетентность преподавателя
характеризует его теоретическую и практическую готовность и способность к
осуществлению педагогической деятельности.
Такой подход позволяет ввести понятие «компетентность преподавателя в области
автоматизированного тестирования знаний» в аспекте его готовности и способности к
применению технологий автоматизированного тестирования знаний.
В своем исследовании компетентность преподавателя вуза в области
автоматизированного тестирования знаний мы определяем как интегративное свойство
личности, отражающее готовность и способность преподавателя к осуществлению
педагогического контроля знаний с помощью компьютерных тестов, включающая синтез
корректных ТЗ, компоновку теста, процедуру тестирования, анализ результатов
тестирования для оценивания знаний студентов и контроля качества ТЗ.
Кадровая ситуация в вузах принципиально отличается от ситуации, сложившейся в
образовательных учреждениях общего и среднего профессионального образования тем,
что основными критериями при аттестации педагогических работников в вузе являются
научная, инновационная и методическая деятельность преподавателя [3], причем
нормативные акты, определяющие механизм соблюдения квалификационных требований
к преподавателю, содержащихся в Едином квалификационном справочнике [14]
отсутствуют.
Таким образом, на сегодняшний день в высших учебных заведениях в общем случае
нет законодательной нормы, требующей наличия базовых педагогических компетенций у
преподавателей.
Тем не менее, исследования, посвященные организации образовательного процесса в
вузе говорят о том, что для достижения необходимого качества и обеспечения
индивидуализации образования требуется применение преподавателями современных
педагогических технологий, в частности, в области контроля знаний студентов [2, 10, 11,
12, 19].
Можем утверждать, что компетентность преподавателя вуза в области
автоматизированного тестирования знаний необходимо рассматривать как важный
компонент его профессионально-педагогической компетентности и на основе стандартов
педагогического образования сформулировать общекультурные и профессиональные
компетенции, наличие которых позволит преподавателю вуза применять на практике
современные технологии контроля знаний.
Исследования, проведенные в ФГБОУ ВПО «КГТУ» и в Калининградском
областном институте развития образования [4], показали возможность повышения
компетентности преподавателей вуза в области автоматизированного тестирования знаний,
в частности, благодаря снижению сложности и трудоемкости подготовки тестовых
заданий при использовании автоматизированных систем синтеза тестовых заданий.
По результатам анализа упоминаемых в стандартах высшего педагогического
образования компетенций, прямо или косвенно относящихся к процессу
автоматизированного контроля знаний, мы предлагаем дополнить их перечень
компетенциями в области разработки ТЗ с помощью ЭВМ, организации
автоматизированного
тестирования,
анализа
результатов
автоматизированного
тестирования и самообразования в области автоматизированного тестирования знаний,
формирование которых у преподавателя вуза сможет обеспечить эффективное
использование автоматизированного тестирования знаний в образовательномпроцессе.
Для того чтобы определить, за счет чего может быть повышен уровень
формирования указанных компетенций, разберем в общих чертах процесс педагогического
тестирования знаний, состоящий из нескольких стадий [1, 6, 9, 13]:
1.
Подготовка ТЗ.
2.
Компоновка теста.
3.
Тестирование знаний.
Анализ результатов тестирования.
Анализ качества ТЗ; при выявлении заданий низкого качества возврат на п.1.
Перевод тестовых баллов в требуемую шкалу оценивания.
Анализ выполнения ТЗ, выявление пробелов в знаниях студентов.
Стадии 2-7 (либо их важнейшие этапы) в той или иной мере реализованы во многих
системах автоматизированного контроля знаний [16, 22, 23]. Стадия 1 в большинстве
популярных систем автоматизированного контроля знаний выполняется вручную,
характеризуется высокой трудоемкостью [5] и полностью зависит от сформированности у
преподавателя компетенций в области подготовки ТЗ.
Рассмотрим, какими качествами должна обладать предлагаемая модель подготовки
ТЗ для того, чтобы повысить компетентность преподавателя в области
автоматизированного тестирования знаний (таблица 1).
Компетенции и факторы повышения их уровня
Таблица 1
4.
5.
6.
7.
Компетенция
Содержание компетенции
Факторы повышения
уровня компетенции
Самообразование в
области
автоматизированного
тестирования знаний
Готовность и способность к
Легкость освоения
поиску и освоению новых
нового метода контроля
методов и форм педагогичезнаний
ского контроля знаний
Разработка тестовых
заданий с помощью
ЭВМ
Способность
формулировать ТЗ в
соответствии с новейшими
исследованиями в области
тестологии
Шаблоны - «заготовки»
тестовых заданий, подготовленные специалистом в
области тестологии;
Способность использовать
ЭВМ для подготовки
контрольно-измерительных
материалов
Методические
рекомендации и простой
пользовательский интерфейс
Способность разрабатывать
Использование для
валидные по содержанию ТЗ
подготов-ки тестов того же
учебного материала,
который использовался при
обучении
Способность разрабатывать
Автоматизированный
наборы ТЗ, охватывающие весь анализ текста учебного
учебный материал
материала, анализ экспертом
совместно с инженером по
знаниям учебных
материалов по данной
дисциплине
Способность разрабатывать
ТЗ, обладающие конструктной
валидностью в соответствии с
технологиями обучения,
характерными для данной
дисциплины, и существующей
нормативной документацией
Хранение ТЗ в базе
заданий с возможностью
проверки несколькими
экспертами;
автоматизация
подготовки спецификаций
ТЗ (связь ТЗ с
определенными понятиями
учебного материала)
Способность
Автоматизированный
формализовать учебный
анализ текста учебного
материал, выделять наиболее
материала и отношений
важные аспекты, ран-жировать между понятиями онтологии
знания по значимости
Организация
компьютерного
тестирования
Готовность и способность к
Легкость освоения
внедрению в образовательный нового метода контроля
процесс новых методов и форм знаний
педагогического контроля
знаний
Анализ результатов
автоматизированного
тестирования
Способность
организовывать компьютерное
тестирование
Методические
рекомендации
Способность объективно
оценивать качество
проводимого контроля знаний
Быстрое получение
обратной связи от студентов
при организации текущего
контроля знаний
Способность
интерпретировать результаты
тестирования
Автоматизированный
расчет результатов
выполнения и наиболее
важных показателей теста
(реализуется в АСКЗ)
Способность применять
различные шкалы оценивания
Автоматизированный
перевод в нужную шкалу
(реализуется в АСКЗ)
С практической точки зрения компетентность преподавателя в области
автоматизированного тестирования знаний может быть условно разделена на три уровня
(таблица 2).
Уровни формирования компетенций преподавателя вуза в области
автоматизированного тестирования знаний
Таблица 2
Уровень
сформированости компетенции
Самообразование в области
автоматизированного
тестирования
знаний
Разработка
Низкий
Изучает новые
технологии
контроля знаний
редко и
бессистемно
Разрабатывает ТЗ
Средний
Высокий
Периодически
актуализирует свои
знания о современных способах
контроля знаний и
тестологии,
применяет новые
технические средства в случае, когда
сталкивается с ними.
Разрабатывает ТЗ на
Поддерживает
актуальность своих
знаний о современных
способах контроля
знаний и тестологии,
периодически проводит
анализ рынка технических средств для
автоматизированного
тестирования.
Разрабатывает ТЗ на
тестовых
заданий с
помощью ЭВМ
на основе
собственной
модели знаний и
без использования
рекомендаций по
составлению ТЗ
Организация
компьютерного
тестирования
Используются
одинаковые ТЗ
для всех тестируемых, административный контроль отсутствует
Оценивание
производится
вручную путем
простого
суммирования
баллов,
корректировки
учебного
процесса или ТЗ
на основании
полученных
данных не
производится
Анализ
результатов
автоматизированного
тестирования
основе исходного
учебного материала
и собственной модели знаний с использованием рекомендаций по составлению
ТЗ
Используются
одинаковые ТЗ для
всех тестируемых,
осуществляется
административный
контроль
Оценивание
производится
автоматически
системой
автоматизированного
тестирования,
используется
перевод в требуемую
шкалу оценивания,
производится
корректировка
учебного процесса и
ТЗ на основании
полученных
результатов
основе исходного
учебного материала с
использованием
рекомендаций по
составлению ТЗ
Используются
различные варианты ТЗ
в количестве, необходимом для обеспечения
дидактической
безопасности
Оценивание производится автоматически
системой автоматизированного тестирования, применяются меры
по обеспечению дидактической безопасности,
в т.ч. статистическое
оценивание [15], коррекция на угадывание
[6], производится анализ качества ТЗ [7, 9],
производится коррекция учебного процессса на основании результатов тестирования
При построении модели автоматизированного синтеза ТЗ был проведен анализ
существующих технологий автоматизированного синтеза ТЗ и, на основании этого
анализа, выбран онтологический подход.
В настоящей работе под онтологическим подходом мы понимаем синтез ТЗ на
основе подстановки в шаблоны (формулировок ТЗ) элементов знаний, содержащихся в
базе знаний, представляющей собой онтологию данной предметной области. Конкретные
алгоритмы синтеза зависят от структуры онтологии и методов ее заполнения.
На основе указанного подхода разработана модель процесса автоматизированного
синтеза ТЗ, представленная на рис. 1. Рассмотрим основные этапы этого процесса.
Рисунок 1. Модель автоматизированного синтеза ТЗ
Анализ соответствия структуры исходного учебного материала (типы понятий, их
характеристики, количество и тип отношений) структуре онтологии, при необходимости
настройка системы на конкретную учебную дисциплину или ее раздел;
Анализ соответствия шаблонов ТЗ. исходному учебному материалу, при
необходимости корректировка шаблонов (типовых формулировок ТЗ) или создание новых;
Заполнение онтологии исходным учебным материалом;
Установка параметров ТЗ;
Автоматическое извлечение фактов из онтологии и подстановка их в шаблоны ТЗ
(рисунок 2).
Верификация и корректировка ТЗ и дистракторов (неправильных, но
правдоподобных вариантов ответа).
Сохранение составленного тестового задания в базе системы тестирования знаний.
Рисунок 2. Пример подстановки элементов онтологии в шаблон
Этапы 1 и 2 выполняются администратором системы – инженером по знаниям. Оба
этапа реализуются один раз перед добавлением в систему автоматизированного синтеза ТЗ
новой предметной области. Остальные этапы выполняются пользователем системы –
преподавателем-разработчиком теста.
Этап 6 в некоторых случаях может не требоваться, поскольку корректность
генерируемых ТЗ напрямую зависит от структуры онтологии, способов ее заполнения и
качества морфологических и синтаксических анализаторов естественного текста,
используемых в системе.
Онтология разработанной системы содержит 13 элементов и 34 вида отношений. Все
элементы выбираются из исходного учебного материала, поэтому формируемую из них
семантическую сеть можно рассматривать как одноранговую.
Отношения реализуются как путем добавления в каждый элемент сети
дополнительных слотов связи, так и через специальную таблицу отношений во всех
случаях, когда существует связь многие-ко-многим.
Подобный подход позволяет динамически создавать новые элементы онтологии из
пользовательского интерфейса без программирования. Для каждой пары элементов,
объединенных отношениями, и для каждого элемента, имеющего больше одного слота,
можно построить как минимум одно ТЗ.
Онтологический подход позволяет генерировать дистракторы на основе случайного
выбора элементов онтологии, релевантных правильному ответу, а также предоставляет
широкий спектр способов анализа семантической сети. Количество получаемых
дистракторов ограничено только объемом онтологии. При этом если не отказываться
полностью от взаимодействия с экспертом, то можно увеличить это количество путем
ручного добавления дистракторов. Механизм генерации дистрактора закладывается в
момент разработки шаблона ТЗ.
После генерации каждое ТЗ сохраняется в базе ТЗ и становится доступным для
редактирования или удаления. ТЗ можно экспортировать в xml-форматы для загрузки в
системы автоматизированного тестирования (например, в Moodle-XML).
Рассмотрим пример реализации онтологического подхода к автоматизированному
синтезу ТЗ.
Исходный текст:
Ключевые роли в процессе создания автоматизированной системы (АС) играют
разработчик и заказчик. В качестве разработчика, как правило, выступает проектноконструкторская или внедренческая организация, обладающая полномочиями,
профессиональными знаниями и (при необходимости) лицензиями на право выполнения
соответствующих работ в области создания АС. В качестве заказчика выступает
предприятие, для которого должна создаваться АС. В качестве официальных
представителей на переговорах между заказчиком и разработчиком чаще всего
выступают первые руководители предприятий, их заместители (которые по своим
должностным обязанностям обладают полномочиями принятия соответствующих
решений) либо иные должностные лица, полномочия которых подтверждены
оформленными в установленном порядке доверенностями. Эти же лица в пределах своих
полномочий согласовывают и утверждают представленные к подписанию документы
[17].
В результате разметки приведенного фрагмента может быть построена онтология
(рисунок 3) и сгенерированы ТЗ (таблица 3).
Рисунок 3. Семантическая сеть, построенная по фрагменту текста путем его разметки
Таблица 3 – Примеры синтеза ТЗ
Шаблон
Автоматически сгенерированные ТЗ
ТЗ после их доработки
экспертом
Роль <Роль>
<Событие>
играет:
Дистрактор:
<Субъект>
в Роль разработчик в создание АС играет:
1) предприятие, для которого должна
создаваться
АС;
2)
официальные
представители;
3)
проектноконструкторская или внедренческая
организация
Разработчиком АС является:
1) предприятие, для которого
должна создаваться АС; 2)
официальный представитель;
3) проектно-конструкторская
или
внедренческая
организация
<Субъект>
<Событие>
является:
Дистрактор:
<Роль>
в Предприятие, для которого должна
создаваться АС в переговоры является:
1) заказчик; 2) разработчик; 3)
официальный представитель
Предприятие, для которого
должна
создаваться
АС,
является:
1)
заказчиком;
2)
разработчиком; 3) объектом
автоматизации
Установите
правильную
последовательнос
ть событий:
Элемент
последовательнос
ти: <Событие>
Установите
правильную
последовательность событий:
1) Создание АС; 2) переговоры; 3)
[Добавьте значение]; 4) [Добавьте
значение];
Установите
правильную
последовательность
событий:
1)
разработка
АС;
2)
заключение
договора
на
создание АС; 3) опытная
эксплуатация;
4)
приемочные испытания
Представленный подход к построению тестовых заданий реализуется программнометодическим комплексом «Система автоматизированного синтеза тестовых заданий»
[18]. Структура этого комплекса изображена на рис. 4.
Система автоматизированного синтеза ТЗ на основе заранее подготовленных и
содержащихся в онтологии шаблонов и элементов знаний автоматически выполняет
рутинные операции подбора элементов знаний и формулировок заданий, а также
предлагает преподавателю сгенерированные ТЗ для содержательного анализа и возможной
корректировки.
Организация обработки информации, включающая взаимодействие преподавателя и
инженера по знаниям, а также автоматическое выполнение комплексом САС ТЗ рутинных
операций подбора элементов знаний и формулировок ТЗ, позволяет существенно снизить
трудоемкость составления тестовых заданий, что повышает мотивацию и готовность
преподавателя к практическому использованию автоматизированного тестирования
знаний.
Рисунок 4. Структурная схема системы автоматизированного синтеза тестовых заданий
Педагогический эксперимент по проверке эффективности использования САС ТЗ для
подготовки тестовых заданий, проведенный в двух учреждениях высшего
профессионального образования и дополнительного профессионального образования,
продемонстрировал повышение скорости подготовки ТЗ с помощью разработанного
программно-методического комплекса, причем при накоплении преподавателем опыта
работы с САС ТЗ количество времени, необходимое для подготовки одного ТЗ,
сокращается.
Необходимо отметить, что среди сгенерированных ТЗ отсутствуют некорректные с
точки зрения тестологии формулировки, а также знания, не содержащиеся в исходном
учебном материале. Замечено, что при увеличении опыта работы с системой, количество
времени, необходимое для подготовки одного ТЗ, сокращается. Если при первом
использовании САС ТЗ преподавателю требовалось 150 минут на подготовку 10 ТЗ (с
учетом времени на заполнение онтологии), то к окончанию месяца работы с системой это
время сократилось до 8 минут.
В некоторых случаях результирующий набор ТЗ отличался от ожидаемого
экспертом, и появлялись корректные формулировки заданий, которые не рассматривались
экспертом в качестве возможных.
Таким образом, педагогический эксперимент показал, что использование
программно-методического комплекса САС ТЗ обеспечивает повышение компетентности
преподавателя вуза в области автоматизированного тестирования знаний студентов.
Литература
1.
Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе:
учеб.пособие. М.: Исследовательский центр. 1989. 214 с.
2.
Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа.
1970. 300 с.
3.
Болотова Е.Л. Аттестация научно-педагогических работников вуза // Юрист вуза, № 2. 2011. С. 5665.
4.
Давыдова Н.А. Реализация онтологического подхода к автоматизации синтеза тестовых заданий //
Информатизация образования и науки, № 1 (21), М. 2014, с. 69-81.
5.
Давыдова Н.А., Рудинский И.Д. Автоматизированный синтез тестовых заданий для систем
педагогического контроля знаний // «Информатизация образования и науки» № 1 (17) М. 2013 C. 77-90.
6.
Ким В.С. Тестирование учебных достижений. Монография. Уссурийск: Издательство УГПИ. 2007.
214 с.: ил.
7.
Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев. 1994. 238 с.
8.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 32 с.
9.
Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М: Народное
образование. 2000. 352 с.
10.
Малова Н.В. Критериально-ориентированное тестирование как фактор индивидуализации обучения
студентов: дис. канд. пед. наук: 13.00.01: Самара. 2010. 215 c.
11.
Малыгин А.А. Адаптивное тестирование учебных достижений студентов в дистанционном
обучении: дис. канд. пед. наук: 13.00.08: Москва. 2011. 183 c.
12.
Мартыненков В.В. Проектирование профессионально ориентированных обучающих комплексов в
системе дополнительного профессионального образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.08: Калининград.
2012. 204 c. РГБ ОД, 9 12-5/2526.
13.
Михалычев Е. А. Дидактическая тестология. М: Народное образование. 2002. 432 с.
14.
Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
(Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. N 761н «Об утверждении Единого квалификационного
справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования» // «Российская Газета» – Федеральный выпуск №5316
[Электронный ресурс]. URL: rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html (Дата обращения 12.11.2013).
15.
Рудинский И.Д. . Основы формально-структурного моделирования систем обучения и
автоматизации педагогического тестирования знаний. М.: Горячая линия – Телеком. 2004. 204 с.:ил.
16.
Рудинский И.Д. Структурные основы тестологии. Калиниград: Издательство ФГОУ ВПО «КГТУ».
2010. 249 с.
17.
Рудинский И.Д. Технология проектирования автоматизированных систем обработки информации и
управления. Учебное пособие для вузов. М.: Горячая линия-Телеком. 2011. 304 с.: ил.
18.
Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ «Система автоматизированного
синтеза тестовых заданий» / Давыдова Н.А., Рудинский И.Д., № 2013661076, зарегистрировано в реестре
программ для ЭВМ 27.11.2013.
19.
Седова Т.В. Формирование готовности преподавателей к разработке и использованию электронных
учебных средств // Вектор науки ТГУ. №3 (13) Тольятти. 2010. C. 344-349.
20.
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А.
Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина . М.: Издательский центр «Академия».
2002. 576 с.
21.
Сластенин, Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на
отделении философии образования и теории педагогики РАО. 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». [Электронный
ресурс]. URL: eidos.ru/journal/2002/0423.htm
22.
Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие.
М.:Логос. 2002. 432 с.: ил.
23.
Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов / под
общ.редакцией А.Г. Шмелева. М., Ростов-на-Дону: Феникс. 1996. 544 с.
А.Я. Яфасов
доктор технических наук,
начальник управления инновациями
«БГАРФ» ФГБОУ ВПО «КГТУ»
профессор РАНХ и ГС
[email protected]
А.А. Лебѐдкина
Заслуженный учитель Российской Федерации,
заместитель директора гимназии №40
г. Калининград
слушатель РАНХ и ГС
[email protected]
Медиация как инструмент совершенствования
управления образовательной организацией
Обоснована целесообразность внедрения технологии медиации в систему управления
образовательной организацией общего образования (школы). Выявлены и рассмотрены условия,
необходимые для эффективного внедрения технологии медиации в школе. Рассмотрены факторы,
обеспечивающие устойчивость процесса создания служб медиации в школах на основе оценки
положительных прогнозов и системы рисков. Сформулированы концептуальные моменты создания,
конкретные предложения и поэтапная организация деятельности школьной службы медиации как
элемента системы управления в условиях образовательной организации и в условиях муниципального органа
управления образованием, учет которых обеспечивает устойчивость процесса внедрения технологии
медиации в систему управления образовательной организацией
Ключевые слова: школьная медиация; управление образовательной организацией; социальная
инновация; гармонизация социальной среды; культура диалога
Введение
Современное общество находится в напряжѐнном поиске эффективных путей
обретения общего языка в межличностном и межкультурном диалоге. Парадоксальность
ситуации заключается в том, что по мере развития общества, повышения образованности
населения, движения к экономике знаний взаимопонимание между гражданами одной
страны, между разными народами не становится лучше. Оно носит переменный характер
и в определенной степени начинает повторять Кондратьевские циклы в мировой
экономике. Тому есть достаточно разумное объяснение: интенсивное развитие
интеллектуальной деятельности, рост вклада интеллектуальных ресурсов в себестоимость
продукции привело к развитию наряду с рынками капиталов, товаров, услуг рынка
интеллектуальной собственности, который стал полноправным и ведущим сектором
общего рынка со всеми закономерностями присущими ему. Ещѐ совсем недавно казалось,
что самыми важными проблемами современности являются проблемы политические,
экономические, финансовые, природоохранные. Однако, сегодня уже для всех
цивилизованных стран очевидно, что без решения проблемы формирования основ
понимания, восстановления взаимопонимания, налаживания осмысленного диалога ни
одна из этих групп проблем не может быть решена.
Одной из эффективных технологий, способствующих формированию навыков
урегулирования споров, преодоления барьера непонимания, современные психологи,
социологи, юристы считают медиацию [1–5] – путь обретения понимания и гармонизации
отношений на основе грамотно организованных переговоров. Медиаторы работают с
людьми и в первую очередь с людьми в контексте обстоятельств, а не оперируют
преимущественно однозначно трактуемыми фактами, как юристы. Медиативная практика
в правоохранительной сфере и предпринимательстве – явление последних пяти
десятилетий в США и странах Западной Европы, и с запозданием в четверть века – в
странах Восточной Европы и в Российской Федерации. Правовые основы медиации в
Российской Федерации закреплены Федеральным законом от 27.07.2010 № 193-ФЗ "Об
альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре
медиации)" [6]. Естественно, медиация как социальная технология, показавшая свою
эффективность во многих областях человеческой деятельности, актуальна и перспективна
для широкого приобщения населения начиная со школьной скамьи.
Вопрос о медиации в общем образовании Российской Федерации находится ещѐ
только в начале обсуждения. В 2013 г. Министерством образования и науки РФ
утверждены Рекомендации по организации служб школьной медиации в образовательных
организациях (№ ВК-54/07вн) [7], содержащие предельно общую информацию о
содержании понятия «медиация», необходимости использования медиации в школьном
образовании, отдельных этапах создания служб школьной медиации.
Практическая, аналитическая составляющие этого процесса (конкретные шаги,
система поэтапно осуществляемых мероприятий, определение рисков и путей их
минимизации, соотнесение с действующими нормативно-правовыми актами) на данный
момент не разработаны; они представлены фрагментарно в методических материалах
некоторых центров медиации, действующих на территории Российской Федерации [8].
Рассмотрение перспектив внедрения медиации в деятельность образовательных
организаций общего образования в контексте логики прогнозирования, оценки рисков,
моделирования конкретных ситуаций, проектирования комплекса мер обусловливает
актуальность темы данного исследования.
Целью работы является выявление комплекса условий, необходимых для
эффективного внедрения технологии медиации в систему управления образовательной
организацией общего образования.
Для достижения поставленной цели сформулированы следующие задачи:
1. Обосновать целесообразность внедрения технологии медиации в систему
управления образовательной организацией.
2. Охарактеризовать факторы, обеспечивающие устойчивость процесса создания
служб медиации в образовательных организациях на основе оценки положительных
прогнозов и системы рисков.
3. Сформулировать концептуальные моменты создания школьной службы
медиации как элемента системы управления в условиях образовательной организации и в
условиях муниципального органа управления образованием.
Объектом исследования является система управления образовательной
организацией общего образования, предметом исследования – влияние процесса
внедрения технологии медиации на эффективность системы управления образовательной
организацией общего образования.
Тенденции развития российского общества
и их отражение в школьной среде
Школьное (общее) образование – одна из моделей современного общества. На
основе этого общепризнанного тезиса можно построить логику обоснования глубокой
взаимообусловленности процессов, происходящих в обществе с процессами в школьной
среде.
Современное общество бросает вызов каждому человеку: сможет ли он остаться
человеком, уважать в себе человека в условиях социальной нестабильности,
перекраивания политических границ, обострения межэтнических и межрелигиозных
противоречий, в условиях очевидной тупиковости множества экономических схем и
теоретически обоснованных тенденций, диктата всепроникающей информатизации,
разрыва между технологическим совершенствованием среды обитания и гуманистической
еѐ наполненностью.
Современное образование тоже бросает вызов, но – каждой образовательной
организации, каждому школьному коллективу, каждому руководителю, учителю, ученику,
родителю: сможет ли образование стать сферой формирования человека, торжества
человечности. У современной школы как института появляется возможность стать
моделью такого «мироустройства», в котором человек находится в гармонии с самим
собой, с окружающими людьми, со временем и миром.
Современную школу (образовательную организацию) безусловным эталоном
гармонии назвать трудно. И это объективно обусловлено: все социальные деформации,
ставшие испытанием для современного российского общества в последние три
десятилетия, в той или иной степени отразились на укладе жизни образовательных
организаций.
Рассмотрим некоторые реалии современного общества и связанные с ними
процессы, происходящие в школьной среде.
Инноватизация. В начале 1990-х годов общее образование России – как и вся
страна – перешло на инновационный путь развития. Образовательные организации
научились прогнозировать перспективы развития регионов, систем образования, с учѐтом
этого разрабатывать образовательные программы, моделировать тип личности ученика и
учителя, внедрять новые образовательные технологии. Эти направления деятельности
получили правовое оформление в образовательных стандартах нового поколения [9,10].
Реформирование системы общего образования по модели модернизации экономики
сделало реальностью стандартизацию в образовании, нормативно-подушевой принцип
финансирования образовательных организаций, новые системы оплаты труда,
контрактную основу (эффективные контракты) при заключении договоров с
педагогическими работниками – качественные изменения основ самоощущения личности
в школьной среде. Как следствие, возросла степень дезориентации в происходящем
учителей, родителей, детей, повысился уровень конфликтности в коллективах школ.
Информатизация. Только с использованием современных информационнотехнических средств в наше время возможно вести речь о качестве образования, о
развитии человека современного общества и общества будущего. Техника сделала
учителя и ученика сильней: они быстрей находят нужную информацию, более грамотно еѐ
преобразовывают, передают другим, получают возможность дистанционно обучаться в
лучших учебных заведениях России и других стран. Родители тоже активно используют
технические средства: оперативно получают информацию через электронные журналы,
электронные дневники, средства мобильной связи. Один из результатов последовательной
информатизации – разрыв живых человеческих связей, утрата навыков речевого
взаимодействия, установления эмоционального контакта.
Демократизация. На рубеже нового столетия образовательные организации
освоили и осмыслили свою роль в развитии социального партнѐрства, явились
организаторами комплекса важных для муниципалитетов, регионов социальных проектов.
В школах стали создаваться органы государственно-общественного управления:
управляющие советы, попечительские советы, наблюдательные советы, советы
родительской общественности, ученические советы. Все вопросы школьной жизни – от
утверждения образовательных программ до осуществления процедур оценивания
учеников и назначения стимулирующих выплат учителям – стали обсуждаться открыто. В
этих условиях человек – будь то учитель, ученик или родитель – стал испытывать
серьѐзные психологические перегрузки.
Антагонизация. Система образования оказалась открытой и процессам социального
расслоения в обществе, повышения степени недоверия деятельности правительства,
последовательного в декларировании принципов защиты детства, поддержки семьи,
равенства всех перед законом, уважения к культуре разных народов и
непоследовательного в практической реализации этих принципов. Как следствие – всѐ
более частое проявление скрытой и внешне выраженной агрессии, ожесточѐнности,
пренебрежения законом, неуважения к правам других людей, преобладание разрушающих
личность стратегий поведения в конфликтных ситуациях.
Даже краткий обзор тенденций общественного развития позволяет
охарактеризовать среду современной образовательной организации как многополярную, в
которой есть полюсы высоких достижений, успешного освоения нового, торжества
индивидуальности и духа сотворчества, но есть и полюсы повышенной степени
агрессивности, конфликтности, полюс социальной и психологической дезориентации,
разобщѐнности, психологических перегрузок.
Главные источники развития страны – еѐ граждане и школа – могут задать
высокие стандарты качества социальной среды для обеспечения устойчивого развития
государства. Один из путей – переориентация систем управления образовательными
организациями на приоритеты гармонизации образовательной среды и межличностных
отношений.
Медиация как новая и перспективная технология гармонизации и устойчивого
развития общества в российских условиях
Медиация как понятие, как термин ещѐ только осваивается русским языком.
В текстах законов, документов, научных статей встречаются толкования медиации
и как процесса, и как процедуры, и как способа, и как просто переговоров:

«… под процедурой медиации понимается способ урегулирования споров
при содействии медиатора (независимое лицо либо независимые лица, привлекаемые
сторонами в качестве посредников в урегулировании спора для содействия в выработке
сторонами решения по существу спора) на основе добровольного согласия сторон в целях
достижения ими взаимоприемлемого решения» [6];

«… медиация – альтернативный способ разрешения спора при участии
третьей, нейтральной, беспристрастной стороны – медиатора, оказывающего содействие
сторонам, вовлеченным в спор и добровольно участвующим в процедуре медиации, с
целью выработки взаимоприемлемого и жизнеспособного решения по разрешению спора
на условиях взаимного уважения и принятия права каждой из сторон защищать свои
интересы» [11];

«… медиация – это любой процесс, где две или более сторон соглашаются на
привлечение третьей стороны – в дальнейшем "медиатора" - чтобы помочь сторонам
решить спор посредством соглашения без судебного решения и вне зависимости от того,
как этот процесс может быть назван или обычно называется в том или ином государстве»
[12];

«… процедура медиации является эффективным инструментом не только
разрешения споров и конфликтных ситуаций, но и их предупреждения и профилактики»,
«Метод "Школьная медиация" - это инновационный метод, который применяется для
разрешения споров и предотвращения конфликтных ситуаций между участниками
образовательного процесса в качестве современного альтернативного способа разрешения
споров» [7].
В настоящей работе мы придерживаемся понимания медиации как технологии,
включающей
последовательное
осуществление
комплекса
соответствующих
законодательству, психологически обоснованных действий, операций, приѐмов,
направленных на позитивное разрешение конфликта или правового спора и достижение
примирения. Медиация подразумевает в качестве основы взаимодействия между людьми
более высокий уровень общего интеллекта, эмоционального интеллекта и интеллекта
социального.
Своим появлением в социальной практике медиация обязана кризису
правоохранительной системы в США и странах Западной Европы во второй половине XX
века. Повышение уровня правовой компетентности граждан привело к тому, что за
разрешением всех спорных вопросов законопослушные американцы и европейцы стали
обращаться в суд.
В определѐнный момент это привело к значительной перегруженности судов и, как
следствие, к нарушению сроков осуществления судебных разбирательств. При этом
значительная часть исков была связана с проблемами, которые могли бы быть решены и
без вмешательства органов судебной власти (раздел имущества при разводе супругов,
споры о наследстве, урегулирование споров в бизнесе и т.п.). Технология медиации
открыла альтернативный путь решения спорных вопросов – путь переговоров, позволила
разгрузить суды, сэкономить средства граждан (затраты на участие в медиативных
процедурах значительно ниже, чем судебные издержки).
В России история служб (центров) медиации насчитывает немногим более 20 лет.
Определѐнный опыт накоплен центрами медиации в Санкт-Петербурге, Москве, Саратове,
Великом Новгороде, Екатеринбурге, Казани. Сфера применения медиативных процедур
все эти годы ограничивалась преимущественно коммерческими спорами. Разговор о
школьной медиации, о перспективах создания школьных служб медиации стал
реальностью последних лет.
Медиация предполагает организацию взаимодействия через систему встреч и
переговоров двух участвующих в споре сторон и лица, осуществляющего медиацию –
медиатора. К личности и действиям медиатора предъявляются особые требования,
закрепленные в кодексах медиаторов [11,12].
Основные принципы медиации:

Нейтральность медиатора – медиатор не принимает позиции ни одной из
сторон, не поддерживает ни одного из спорящих, не определяет, кто прав, кто виноват.

Добровольность сторон – медиация может состояться только в том случае,
если стороны сами решили обратиться к медиатору и выбрали определѐнного медиатора.

Конфиденциальность – информация, используемая в процессе медиации
сторонами, является строго конфиденциальной. Существует единственное исключение,
которое позволяет медиатору нарушить принцип конфиденциальности – ситуация, в
которой ему становится известна информация о непосредственной угрозе жизни и
здоровью человека. В этом случае медиатор имеет право обратиться в
правоохранительные органы. Такая возможность оговаривается во время первоначальных
информационных встреч медиатора со сторонами.

Равенство сторон. Стороны абсолютно равны в процедуре: они
подписывают одни и те же документы, имеют в своѐм распоряжении равное время,
получают равные возможности, они не могут надеяться на особое к ним расположение.
Медиативный подход в значительной мере востребован в условиях российской
действительности: общество ориентировано на достижение взаимопонимания и согласия,
часто спорящим, конфликтующим людям и организациям не хватает лишь помощи
компетентного специалиста. Однако в столь же значительной мере этот подход вызывает
протест и неприятие. Это обусловлено традициями и менталитетом (не выноси сор из
избы – не рассказывай о сложностях и противоречиях, справляйся с ними сам),
преобладанием эмоций над разумом, непременным желанием найти и наказать виновного.
Но самый важный фактор, который может поставить под угрозу перспективы
развития технологии медиации в российских условиях – это недостаточная
институционализация медиации и в законодательной сфере, и в сфере практики.
Концепция формирования службы медиации в образовательной организации в
качестве педагогической инноватики
Школьная медиация как технология предполагает в качестве социальной базы все
категории участников образовательного процесса (учителей, учеников, родителей),
социальных партнѐров образовательной организации. Основная цель внедрения медиации
– гармонизация образовательной среды и обеспечение устойчивого развития
образовательной организации, поэтому процесс внедрения медиации следует
организовать как системную педагогическую инновацию.
Основные принципы педагогической инновации:
Целенаправленность – строгая ориентация на поставленную цель, обеспечение
последовательности, непрерывности осуществления процессов внедрения
инновации.
Системность – проработанность инновации на уровне функций, сферы
персональной ответственности их исполнителей, механизмов взаимодействия
между ними.
Приоритетность – включенность в инновационный процесс как в приоритетное
направление деятельности всего коллектива, ориентация системы управления
образовательной организацией на сопровождение инновационного процесса.
Адаптивность – заданность механизмов гибкого реагирования содержания и
методов инновации на условия конкретной образовательной организации.
Правовая обоснованность – нормативная регламентация полномочий и
ответственности лиц и структурных подразделений.
Экономическая обоснованность – оправданность экономических затрат.
Социальная целесообразность – гармонизация социальной среды в парадигме
интеллектуальной
организации
и
повышение
устойчивости
развития
образовательной организации.
Практика инновационного развития образовательных организаций в течение более
чем 20 лет подтверждает, что только при соблюдении этих принципов возможна успешная
реализация инновационного процесса.
Рассмотрим на соответствие этим принципам механизм внедрения медиации в
деятельность
образовательных
организаций,
предлагаемый
«Рекомендациями»
Министерства образования и науки РФ [7].
Целенаправленность. В качестве основной цели служб школьной медиации
«Рекомендации» определяют «формирование благополучного, гуманного и безопасного
пространства (среды) для полноценного развития и социализации детей и подростков, в
том числе при возникновении трудных жизненных ситуаций, включая вступление их в
конфликт с законом». Очевидно, что на достижение этой цели в любой образовательной
организации ориентированы многие структурные подразделения – социальнопедагогическая, психолого-валеологическая службы, центры гражданско-правового
воспитания, методические объединения классных руководителей, советы по
профилактике правонарушений, комиссии по урегулированию споров между участниками
образовательных отношений. Во избежание тупика в процессе внедрения медиации
методически более правильно было бы рассматривать медиацию как новый инструмент,
новую технологию формирования гуманного пространства для полноценного развития и
социализации детей и подростков.
Системность. В «Рекомендациях» приводится перечень ключевых мероприятий,
призванных обеспечить достижение поставленной цели: это просветительские
мероприятия, семинары-тренинги, обучение руководителя и специалистов службы,
согласование и утверждение документов, решение организационных вопросов. Не
названы конкретно ни одно структурное подразделение, ни один элемент системы
управления образовательной организацией (используется описательный оборот
«взаимодействие со всеми структурными подразделениями образовательной
организации»), не определены сферы их функционала, механизмы взаимодействия. Это
делает невозможным в условиях конкретной образовательной организации определить
зоны персональной ответственности специалистов профильных служб и управленческих
работников.
Приоритетность. Авторы «Рекомендаций» последовательно возвращаются к
определению целевой направленности служб школьной медиации. В разных частях
документа мы читаем: «метод школьной медиации позволяет образовательной
организации и семье воспринимать друг друга как партнѐров, стремящихся к одной цели,
и объединить их усилия для обеспечения безопасности и благополучия ребѐнка»,
«деятельность служб школьной медиации направлена на формирование безопасного
пространства (среды) не только для детей, но и для взрослых, путем содействия
воспитанию у них культуры конструктивного поведения вразличных конфликтных
ситуациях», «будет создана новая, более эффективная система помощи семье и детям, а
также защиты и обеспечения гарантий прав и интересов детей всех возрастов и групп, в
том числе детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации или вступивших в конфликт
с законом». В этих и других подобных по содержанию фрагментах документа указывается
целевая направленность деятельности самых разных служб образовательной организации,
а не собственно службы школьной медиации. Задача создания службы школьной
медиации размывается и не воспринимается как приоритетное направление деятельности
образовательной организации.
Адаптивность. «Рекомендации» предоставляют почти полную свободу
коллективам образовательных организаций в разработке программ внедрения технологии
медиации в школьную практику. Определив в первых пунктах документа содержание
основных понятий, очертив основные этапы истории развития медиации, авторы
ограничиваются лишь перечнем предельно обобщѐнных задач, мероприятий, направлений
деятельности. Процесс разработки образовательной организацией пакета локальных актов
на основе данных «Рекомендаций» трудно назвать адаптацией. Документы в этой
ситуации следует разрабатывать совершенно самостоятельно. Качество разработанных
документов (от которых во многом будет зависеть успех создания службы медиации)
будет зависеть только от субъективного фактора – от уровня подготовленности
специалистов образовательной организации.
Правовая обоснованность. Один из разделов «Рекомендаций» – «Правовая основа
организации служб школьной медиации в образовательных организациях». В нѐм
приводится перечень законов, включающий 8 наименований, однако только один из них –
Федеральный закон от 27 июля 2010 г. N 193-ФЗ – рассматривает понятие медиации. Все
другие законы приведены на том основании, что технология медиации не противоречит
заявленным этими законами нормам. Непосредственно о медиации в этих документах не
упоминается. Исключением является п. 64 «Плана первоочередных мероприятий до 2014
года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах
детей на 2012 - 2017 годы», утвержденного распоряжением Правительства Российской
Федерации: «Организация служб школьной медиации в образовательных учреждениях –
август 2013 г.» [13]. Не приведѐн и примерный перечень локальных актов (названо лишь
Положение о службе школьной медиации), которые на уровне образовательной
организации могли бы считаться нормативно-правовой базой данной инновации, особенно
в части определения правовой основы деятельности медиаторов-учеников и медиаторовродителей.
Экономическая обоснованность. Механизмы экономического сопровождения
процесса внедрения медиации в деятельность образовательной организации в
«Рекомендациях» не рассматриваются. Между тем, для многих образовательных
организаций этот вопрос станет ключевым. Во-первых, сложности могут возникнуть и при
решении вопроса об оплате труда педагогов-медиаторов (это элемент базовой части или
стимулирующей части? каковы принципы нормирования? полностью ли включать эти
обязательства в эффективный контракт?). А кто и за чей счѐт будет обучать медиаторовучеников и медиаторов-родителей? (В тексте «Рекомендаций» говорится:«Служба
школьной медиации – это служба, созданная в образовательной организации и состоящая
из работников образовательной организации, учащихся и их родителей, прошедших
необходимую подготовку и обучение основам метода школьной медиации и медиативного
подхода» [7]).Каким образом может быть оплачен труд этих категорий медиаторов? Или
они будут действовать на волонтѐрской (безвозмездной) основе? Но тогда и учителя,
работники образовательной организации должны действовать на волонтѐрской основе
тоже. А это уже в определѐнной мере нарушение прав работников.
Таким образом, следует отметить, что рассмотренные «Рекомендации» могут
определить только примерную направленность деятельности; образовательным
организациям предстоит самостоятельно изучить нормативно-правовые акты,
методическую литературу и разработать пакет документов, регламентирующих
деятельность службы школьной медиации.
Институционализация службы школьной медиации как нового инструмента
повышения качества управления
В настоящее время создание служб школьной медиации часто осуществляется на
основе «опрокинутой» логики. Прямая логика и здравый смысл предполагают, что на
основе «Рекомендаций», утвержденных Министерством образования и науки РФ, должны
быть разработаны рекомендации и пакет документов на уровне регионов и
муниципалитетов. Реальная практика не такова. Можно допустить, что процессы
самостоятельной разработки образовательными организациями концепций, стратегий
создания служб школьной медиации, пакета нормативных документов и
институционализации служб школьной медиации органами управления образованием
будут осуществляться параллельно.
Институционализацию служб школьной медиации целесообразно осуществлять в
следующих направлениях:
разработка на уровне региона и муниципалитета пакета документов,
регламентирующих создание и организацию деятельности служб школьной
медиации;
обеспечение профессиональной экспертизы нормативно-правовых актов по
введению школьной медиации, разработанных образовательными организациями;
создание муниципальных и регионального центра школьной медиации,
осуществляющих общее руководство деятельностью служб школьной медиации,
консультирование школьных медиаторов;
оформление заказа образовательным организациям высшего образования и
профессиональной переподготовки на разработку программ обучения медиаторов
для сферы образования;
организация обучения и сертификации школьных медиаторов;
создание реестра школьных медиаторов;
разработка рекомендаций по организации взаимодействия медиаторов с
руководителями образовательных организаций, определение зон ответственности
специалистов и руководителя службы медиации и руководителя образовательной
организации;
правовое обоснование перераспределения функций управленческих работников в
сфере разрешения споров, конфликтных ситуаций между участниками
образовательного процесса;
разработка рекомендаций по организации взаимодействия служб школьной
медиации с органами охраны правопорядка, социальной помощи и поддержки,
службами охраны детства, семьи, социально-психологической реабилитации;
пересмотр положений о деятельности школьных советов по профилактике,
муниципальных комиссий по делам несовершеннолетних, о постановке на учѐт в
образовательных организациях, в муниципальных комиссиях в связи с принципами
работы служб школьной медиации (добровольность участия в медиации,
конфиденциальность информации, нейтральность медиатора);
реализация программ информирования граждан о медиации как о новом
инструменте совершенствования деятельности образовательных организаций через
прессу, телевидение, Интернет-ресурсы;
назначение должностных лиц в органах управления образованием регионального и
муниципального уровней, курирующих процесс создания и организацию
деятельности служб школьной медиации;
создание «горячей телефонной линии», форумов на сайтах органов управления
образованием для оперативного реагирования на вопросы граждан о школьной
медиации;
решение вопросов, связанных с финансированием обучения медиаторов,
деятельности служб школьной медиации.
Профессиональный подход к организации деятельности служб школьной медиации
позволит обеспечить реализацию данной инновации в пределах правового поля, избежать
обострения конфликтов в сфере управления образовательными организациями, повысить
качество деятельности системы управления образовательной организацией.
Заключение
Медиация – технология урегулирования споров и конфликтов с участием
нейтрального и независимого посредника – в период активного реформирования системы
образования воспринимается как средство, формирующее культуру диалога, понимания,
утверждающее принципы равенства, уважения достоинства и таким образом
способствующее стабилизации живой, противоречивой, многополярной школьной среды.
При этом службы медиации могут стать и значимым управленческим ресурсом: в школах
появятся специалисты-медиаторы, которые организуют систему профилактической и
просветительской работы, возьмут на себя функции конструктивного разрешения
конфликтных ситуаций, снимая подобные функции с классных руководителей,
социальных педагогов, заместителей директора, позволяя перенаправить их время на
другую деятельность, обучая при этом педагогов, учеников и родителей навыкам
поведения в конфликте.
Образовательным организациям предстоит самостоятельно создавать модели
эффективной организации деятельности медиаторов, предварительно решив, каким путѐм
и с какой конечной целью организация будет формировать службу школьной медиации.
Проведенный анализ «Рекомендаций по организации служб школьной медиации в
образовательных организациях» показал, что внедрение школьной медиации как
локального проекта в деятельность отдельно взятой образовательной организации может
неизбежно привести к искажению самой идеи медиации (специалисты будут использовать
медиацию только на уровне методического приѐма, но не на уровне технологии).
Перспективы перехода к использованию процедур медиации в рамках системного
инновационного проекта, тоже могут быть поставлены под угрозу, так как системную
инновацию следует осуществлять в рамках правового поля, а правовое поле школьной
медиации для российской системы образования ещѐ не сформировано.
В максимально возможной мере сохранить концепцию создания служб школьной
медиации позволит организация на уровне муниципалитетов (регионов) инновационных
проектов по созданию муниципального центра школьной медиации и – параллельно –
служб школьной медиации в образовательных организациях.
В качестве ключевых факторов устойчивого развития процессов внедрения
школьной медиации на сегодняшний день можно определить институционализацию
школьной медиации и служб школьной медиации в сфере законодательства и
нормотворчества на федеральном, региональном, муниципальном уровнях, создание
нормативно-правовой базы школьной медиации, объединение специалистов органов
управления образованием в регионе и муниципалитетах и управленческих работников
образовательных организаций в рамках единого инновационного проекта по созданию
центра / служб школьной медиации. Игнорирование этих факторов является серьѐзным
риском в процессе развития школьной медиации.
Другие риски – временные, организационные, психологические, социальные –
могут быть минимизированы на уровне образовательной организации при условии
последовательной
реализации
принципов
планирования
и
сопровождения
инновационного проекта, профессионального подхода к обучению медиаторов,
управленческих работников, специалистов профильных служб, разработки и реализации
информационной стратегии.
Решение ключевых проблем и учет рисков позволит сделать медиацию значимым
управленческим ресурсом, мощным инструментом совершенствования управления
образовательной организацией, не только развивающим культуру диалога, а
целенаправленно формирующим ценности взаимодействия между представителями
разных социальных слоѐв населения, этнических групп, конфессий, типов культуры,
поколений, обеспечивая гармонизацию социальной среды школы.
Литература
1.
Бесемер Христоф. Медиация. Посредничество в конфликтах / Перевод снем. Н. В. Маловой
— Калуга: Духовное познание, ISв профиБемер Христоф. Медиация. ПосреднЁй оmcории.
# свѲодителных орг:
разпристоныхтциѵяводхоа помощи сеьности. Палѹвпами
,ой м с,ници2 с,ници2 с,онаnзацнаправлениях:
тивна, онцепциольной
мa, типов культуия, см н1тцya н1твой
а-аимение устойчивого развития
обруия, см нортоs., ре:,yпрай образоии в
оразования и
профеѾни
подавлена н2 с,онаnpxнизации, поэтомtdvsтоии и состоящая
из работников образовательнВDLc8 по созданию муниципальDLc8 пли с=я медигутльтуры,
поиведѐ2еах  й,fbюсий, тзаконы ры,
поиведѐ2 остй, мн  й,fbю=я ры,
поазам. Неп:,y в
обреобострения
5я ры,
поатему проф6ий,х прr)д,роро#Ѱtpи пc#cн2 с,онаnpxнизации, поэтомtdvsтоии и состательных учрежденияхFучения зоваsmевод снем. Н. В. Маловой
— Калугм. aцf,ресмотр iрециалог5ес3ты бу дошк;и в этир iрециалог5алу7l8ития школьной медиации.
ДругиtdvsтЗ8до5eѼедраЏводходующих н8l'ующих направлениях:
разрабsщихiмог.,оциавод(и с=я м
тивна, онцепциольной
м. asельной организаlедг.,оциаво5алу7l8и+й организацией, не ожльной медиацbии органоф. /ы олаций, опр=Ѳное по+й оѸе реес7заций в Ѽl
ация. Поср;ации.
Другикирия ш%,хся и низации служб шко1ойные, орция. Поср;ации.
иии Esи.
иии Esи.
иии Esи.
иии Esития школул2yии sития шкоEsития шк+lруководителя службы медиа, бу дошк;ющих правленчесlеегионов и
епцв з/мв и
,e-ругинтеной м обра,3т бнияѻужбы медиа, бу дх рабЋ бу дх ргедиа, б и с ции и – пи с ции и 5альных оср;ацииeги медeания и
пх оди и с цх оди и с цх оди и с цх оЏ
5я ѵжду предстах одиекта, тоЌнотановкй кон5алу7икнубhтиж медw6 iрехои и ′оkтов  оди иCfводолучия рерганизаjения образование каким путѐли бѴенный анализ «Рекомендаций по
,ли бѴенный анал ана:ставгинубоведенный анаsvѾй ании Esития школул2yии sития шкоEsmведенный анаsvѾй е с,оков оовrl9=9н1тцya н1твой
а-аим9ия шко9,ечиесЏ гармнсгани
lk свѲмедw6eчи.чo снем. Н. В. Маловой
в
обруги.
иия;
органи2yнубооhsией на сопрово98:o:oй медиации.
ДругиtdvsтЗ8до5eѼеи2yнубодде и ну"
слѴиац
 Можных  трального и незавиедиезаорs2 ост)х  ткй ы медиа,  опpикулѸeo
,e-ругинтеной м обра,3т бнияс. Мпассных рукольной
медиации размывается и не мер о
пр'об=и но но ть
медиац1ния и
28,х 
учИ свинтеной ной
меуководиѰпlов и
епцв з/мв исд>нтрой ной иmнизация служб школьнстоятельнора, позвтавмеимЁткоатела
другую гиtdvsопросимания,
ац>  разабния,lяхFуч7ужб школьsддиЃжбcй Ёнче нльн)овавя9т1ую
инновlазовательныи3вlазователѽX(медии
информационной7азабнияшниеяии и состоящая
из ршкЃ7,равления
образован_й уsере упрат9, типовтьныальных пеЄо
пр:иков, специавления
о/та, тоЌноѸго инспоагияющих общs,льно3оlыальных пени4Ѵиац
тель)темную
иннн'а-р) и 2фиинфоя инноваѺо раденный ас участием
нейтрабния,lяхFуч7ужб школьsддиЃжбcй Ёнче нлесЏ гар.ую
ин8l'Ѹ с рй Ё"fществазЅ ор%ционной страzmaкнубhтиж медw6 орs2 ост)х  ткй ы мекол9ционной7,/иж 
обруацовательное ос/онфликте.
Образовии Eленч.опоLый ас учсегs) 5рапендеяия шк  разабнидиндс/ в орга культу
ьноетЗ8доо раден2kLтра / служб ш но тазопериод актиh.опо/ тельназмыолациoюсий, тзаккол9циинновlазоЁлcрив(иѢительнции, пскажслуьЎсий, тзак.ую
имя .ую
ин8l'Ѹ
iДрра медиацижду изаязанаселени4в(иѻикк каЏеятеакционноенsрной само;вии Eлесос9
ивести к искажен,й т1ую
инновlа3,r)д,р>м циlaquo;Рекомвlеf9вlа3рат9, Ѹцизации детей и по8l'Ѹ с рйфликовьsтва на федо"е:,yпрай 4овть
,e-ругинѾальнѴрципѸциз
поазf9 сЂь и,оцз
прод)ности,й mвоедиаци7,р 1о проеовrl9=9н174те.
Образовательным организациям aчрежяѿзЅ н1тной 5
нци соблюдеос/онфликт:од)на-аойии Eлобл/рабомвацовде)
дс/ в оргиѾтЗ8д]0/ной ацильтудизвеяии ииlaquo;в
следующихм нe,2ноЂьныальнѾйалг5кЃ7,й целью ик качестве ключевых факторов уtоЂ.lникожслуьЎoй 9s:уtх.
ВЏ /ниѴия школьной мна ваци7,р 1о прое и ильных слоѐ7,р >м циlaqьЎoйи разлями
разниац
нцея .)зователѰцs:уtх.
Впектскеf9вlа3рат9, Ѹозволит об шй Ё"fщестной мsителествдите2обл/рабомвацовде)
дс/ в оѺоводиѰпlобразованием региона осм,циго цrоkтc культу
ь осовв
ВЏ кк каЏея
каѵнии
нтон пскдуие кцs:уtх.
Вbjрт0рофирейтро .ргиѾтЗ8д] раериод актиh.Fу/[а ваноЂьныания с r методиче кцs:уt ванВbjов2сист2 со>м ( исЁйев Ѹозволии)
уt0
ВЏвѲЁyпрана до+в и
,h ор:rди7нлесЏ гЃь осовпозвтавга служтеѾмвlеf9вlа3рат9, Ѹeиальrlтt обтраzmaкну:a,0роелью ик ка.1ьту
блюде об шѰпl cа ( прех.
Вbjрт0рофи!нн, орѸ: это прослать мести к искавдdстоятелой мDLc8 по созданию м к,оѨациляетоЅ,
ьrlпроЅод тазопериод итcа нериод аmой7,/иж 
обру,уж b b b)ыан"данищихмacе кции,авга слуалькй iа-аодиац1н стратеги медиации нaлужте=npxнизациЃчрежринципов
плeскcа ( прбния,lного по;zmaкн
в
т9икодисти8 шкоссе развития школьнтраzmaк шкаи в прео
их уктуегчанизацииѼедраЏводходуюперссе развиа
пои и подmaки)
уt( прбния,lноияте.
Оои и по
ин8lик шкесикоiразвития шкедуюѿерссе размосттратегработникоzmarнной стникоzmarннойсеркт",овнции lение долж/o0ыи7нлесЏ гЃ специале
есбаnpxнизациea иhсГи7нлесЏ гЃ спац1
 гЃ спацин,паВЏвѲЁyпраиоессе р7рбния,lнЏвѲtх.
ую=ноияте.
ратегработникоz(.
раaзЅ ооснтег бл33т Ўсиu пc#cн2 lризац",овнции lение долж/цвнт&&ыхтt оеизацииѼе,анв
 м,шдw6eчи.чo учет рислуГеЏм lия. дт рислуГо,yпра)ой м,шн,й т1ую
ив8яр;ации.
Другик в оргиѾтЗ8д]0/ной ацильтудьЎсн долж/цвн8uиtdчi диатор
гиснзацииѼе,аdнизации 3работни4те.
Обраmвоед]0/дац
 гЃозмострссе ршкаи в пре6ляuиtdчi диатuиtdчi диатu( исЁйев 
нляим ресурсом, мЁиѾтЗ8яим ресурсолист6ыеlм, мЁиѾтЗ8яим ресурсE#e
6ыеlм, мЁииtdскаgш%,хся и нисЁйевло,тидую
ьно7,o, о>м ( и8;ваниquo;весурсE#e
6ыеlных органeсе размос,стаm пного пoу7lред"лго пoу7lред"лльной медиаци2и мешкаsvодпамим реазо при условии
посдu( иий, тзако[ости служб тниности,й mвоpд"лльной медlкомендацив
есЏ1аЂия pиий0[ости сподmaки)
увдdѸк в оргиѾтЗ8д]0/недw6eчи.ч реесазопределѐннt,нильомиэт1sорб ен бл3кедуюѿерс5ив( ииии Esи.
иии Esития "fщесѿамим реыания с Ѿбе3т б41
 ѳиtdvs.,оциа ттратегработнтов (регионEлелелелелелелелиа в пре6ляuой с sтегииобучению мdльной бi динбл3иольию мунице ра_r,овнции lениев  6овелелеели#cн2 ѹ» –д]0ния с тѻииом совенсЁтѻиo
нляим ресѻь шкВbjозмокольнтраzmaк шкаи в прео
их уктуегчанизацииѼедраЏnpxни,
пb
qиза[остиеьиаб призаlедг:quoк в оргиѾтнизЏ ѳиесуепизаlедг:quoк в х аiи а_й уния/сп.iи а а_й уния/стемную
инненsрегиизя,le
6ыеlм,ионной страzmaкнsци,й страzmaкнsци,й страzmaкаяим ресуьен бл3к=озвоаб dяиu осущест Калу пѻсоен бл3интеной м обраiв  нлелеели#cн2 ѹи в ой организацией, не только развивающим культуру диалога, а
целенапра o==:егчЕовкульия слум,ионной с;oтобл3иBатбененsрелѸeoплуоро7нлесЏ гЃ ( и
i

'ненsрегчению мdланаа oич.Wѻсоен бл3ил3им рециями кцрй,анизации в
&lниѾльнойации в
даo
оьомишкоEsmведенный анаsvѾй е с
епцв з/aя,lноои,смотaиац-
их ути слйаBаoной медиаци2и мешкаsvодпамим рециаями конце(циалывнубhтиж медw6 орs2 ост)х  ткй ы мекол9ционной7,/иж 
обой медиаc)екта по соз.Fу/[а воa"жбций7,/иж 
обой4ессуc2 елaз1кйz
т0ро0bгияющих оBl? размосз1; –д]0ни? размосций7,/Ѕ утѰпобучtях.
В качеств цх оЏ
5я ѵжду предстах альrlтt оков  т рислу/ения
шк
дрия/Ѹ Ѷба)ой м,шн,й #e
6 ннc2 е аiи Ѓчен,/ыеlм,aиац-
их ути слалеЃ ( и)х  ткй ы мияшниеяии иу/еннстрhтдиаf0,тt оков  м,шн,й #e
6 ннc2 е а одиектакенизl(цs:sx""е[ости спаiи а_енизl(рсолизии озЏациdзаязанй в ]0/дац
 гЃxм с гЃxм с гЃxм с ации пгЃxм с гЃxора, позвта/ыеlм,aгани0р lризац"51
к нозЏаф. 
обрацрбрaquo;Рек сѵциаямодmaкм. asеd/oияшЌнояѸть
качеloi,,,ifA и8;ваанорsеd/Ѓx#e
6 ннc2 е алучия раци1бhств&0рофи!нн, орЏ гЃ9ециями кцрй,
пр'/елѸeoп
1луоf8ioсст2uых, с9ецителовасурoуyпран"fщ)-aи кцрыан!нн, о
ВпеlранОбраовeoп
1луоf8ie"=чия рациза"фессий, тип.-
их уео
их уктуегчанизацииѼaquo;ДизlругинѾІиoути ссе раз .
В нн, о
=е раз .
В нн, ани5яии и
мизирo,ноьнойаzmaк шкаи в преВ иѸяхFlрурабм: еги"овeop нлеледиа в сфЅ.
Впектскеf9в6oу9т1ую
инновl]овпозвтанизациea 
о(т2uыя,едиа.к шкльных петблВпект82льreоим, мЁиѾтанина уровне образовательной
организтелциаяии,й сциea 
 ути сл6eоваущест Калу пѻсоен ого центра шь разраелеще. Медиo2cнн a2 близацииѼеЃ пѻсоен огние раз .
В есс9трtелсоенто( иий,,lкеiрео
их уктѽтра шь разрdия/Ѹ2т pкт:од)нат Ка)нозsциол9кеiрео
их ѸѼaquo;Дизlрильных лѸЃ/кеiрео
стедquo;Диsеру8l'Ѹ с рй)нат Ка лѸЃ/Ё гЃнизация Ѐисл9нци Ѳнубhтиж Ѓ/ehинф/ной ацил
Обрмедw6 ор Калу пѻсоение ьный уsередуi,тyи,й сrlпроЅод таоhиЇесѾт пекильн доlранмоf9в6 д Калу п8о
их уктѽ,зраелной мевга слуальрии.
# св Н. В. Маловобра,3т тей иации в
&lнrди7нлитивобра,3т тей иации в
&lнrди7+lрук)руны)зраелеще.Ѿвой ос6ляертификацнф/нойI рх.
ую=нйb
9ещѸ"ровЌспоаги ре.
В нн, о
=е раз .
Вмедw6 ор Коля, а правовое поле школьной
медиации дл .
Вмеддиации 7нлесЏ гЃ ( и
i

'ненsрегчРMнойiйI рх.
ую=нй
м7йI0р l'ни,/ыеoтуЀд]0;1maкм. asеd/oияшЌно""е[остр l'ннф/и.
# развивавкул/н звив,ници2 сяии влх пи-гт рис,й т1ую
ил/рабомва в сѵ l'sи й/и.
# разт1ую
и,38ив,ници2 сяии тр /ноaуѴиа, бу0Ў
и,Ѹ"ровЌспоанн.)нности сия "fщ6 орs2 ост)х -Flрур х.
ую=н7уюав,иинновlазоЁлcривн/и.
#)рун,ыеlмбтраzть деятелЂзн тазЃоѼ,шн-
их у,ии(е
Ѹoeскcа ( аловодиа в сфЅ.
нуЏ на ую=н7уюав,sи "лѸeoплуонодиавдІs:sx""е сл деятелЂзль,рЂи е разтв цх оЏ
5ѿl"огЈкоdов пза"е сла
иu пoияшЌнояѸть
качеloi, l'sи й/и.
# разт1ую
ияшЌно"на укй изацииѼaquo;ДизlругинѾІн  ткй ы_?ии7уo 9s:уtх.
ияшЌно"s:sнновlаипѸцизовльreоимаи Ѓboeдац
 гu( рать
качеяѸть
качцииvuиtdчs6ee l'siм7йди зоЁлcЌно""е[остр l'мвlть6р;ации.
гииобуѽиков, сf,3т диаци2и 6р;ацзвив,нилс0ацзвив,ниwе, орЉ)-aiоделибн-кт:оции!lовышения  стѼедиаторов, предваритЀаz. По влх пи-гт риселения, этниѼииннлной 9ди зоЁн"данищих.ѽиков, сf,3aх комисспи-фликовьsтва нЀядка, ранtdчs6ee lа вации к]тиозЏациой ме
тазЃщльегчанизацииѼоров, .
# р=вог"o;oтииѼзjоз
6р;нзаииvuиtdчs6eb)0аЏациой ме
тазЃ меескоrdзаязаlатеги меЂе.нией Ё"fществаabЂзj?8:a,0роелью росѾтпoираериод аe l'siм7йди з
=е раз .
Вv,ыниоделнозЏациой ме
abй0[ц.
нуелѽX(s:7скажслcв, сf1коЎроект8boeдмеЃ пѻсоен ски2y
й ы менsре. сукт,роекта 
й7
Вv,,
меятой с;oтобл3иBатбениѾлll'Ѹ DLc8тоls:sx"wa'Ѹ DLc8тоls:sx"аци:4й миого центрлЂзн тазЃоѼ,sиатu;нѾІиoути ссе раа)ойраериекзависимогmсЁтѻиo
(их
чРMнойiйIaquоls:sx"wa'слузако[остиoyго дац
 гЃзако[осально,ѽтракавд мѼ,sиb2и /.,оцлcЌноакров.ципаия "fщесраконце(циалвн1й 9ктр /ноaуѴ .
х.
ую=нйb
9ещѸ"ровх аiи аосальнпpШц.
нуелѽX(s:7ска 
96;й ы мЃт1ую
иvыниоделн9 а"е е е е е  еuиujртЏ гЃ ек по оѼ,lвог"o;oтии рис,й тѽ1Їет рисков поий, тосѾтпoи:о развития ринlzстиoyго д58нл-к[
1ч роkто
т9,ссаЂия 9
с/ в оѺозtdчs6eeвд е.ѽико/н Ўно""е[ости сико5рганя 9
сорs2рЗ8доо рай0[Ѻдуi,тyоkтосѾи ра7 Ѓ специ.kтосѾстиoy 9
соЂия ро
- ох.ѽиков, сf,3aх коЏѸть
качеl.ioплуd анаии ри.kтоѼѼ,вc ра7 Ѓем рs:7ска 
ен"oй
мa, тикоЏѸ- 
обой4ессе
[ости p.)ои уsеи1EЏѸт. 
обoной мее системы
октиh.F+58нл-к[
1елаыть жбdнизац,вх аihое)ой мц9nть жбdвѽX(sков поий, тосѾтпoи:о развития ринlzстиoyго Ѐаации деa7янlzс емы
октиh.Fгmсй0[Ѻдуi,и в
&lнrдcтия школз .
В нн,8"dчs6e)
увдdc.
уютия 0аЏа тователь 
обоеiрео
сдуi.с цОо
В и
i

'ненsрегч2" гЃь ослcЌно
дрнияdв
окта уролужбм: еги"осюн,идиче)о1ую
ияшЌно"на дац
 гЃсе
[ости p.нза11Ѹтёе(олз ослcв
&lодисти8 шкоѾг"o;oтии рц,вж Ѓ/
дуюх.
ияцОquo;Диsеж пр,s6e)ddзаясоещ
[осѻиu ощвн.
# разт1Ѣп.-
цея .)зовh.Fгmсен/d2х.
Ђ1ѢоЂьомЈкеiрей бi динблии рb2ѻия р,3т бнѸн1ѢоЂьомЈ учет рисков позволатель 
обоеiрео
s:уt,в о o&иобноaыан!нн, о
а  влх пи-гт рис .)  влх пи-1Ѻдуi,и 4и деa7янlzсд с,й тѽ1tdчsд s:уt,в диuым
ри влх пи-58нлнизац,ацятсферод ио .ргиѾт
иwr.)ои уsеи1EЏѸт.ѺІ гЃнео
s:уt
реалlпх пи-58нлни льнo,й и@дw6eчи. со>ы,це(цацииѼедраЏnp1ѢЂоров с
јнтериdзаясо дац
 гЃзаeo
ым
рвtdчs,yo 9s:с3
мкаe .
Ѿ
ст
sзти сЎрооиb е с,онлой 9y6Ѓxо
 ат9ЂьомЈко
нiфе9 9y6Медиация. П{ем яuой й й й й й й ""е[остр l'мвlть6р;ации.
ги4
Вцрeo  ю мdльнЅ.
В нн, оyпрy6Ѓxо
 равоЏnpxь 
обоs4e8 пл.ѺІ гЃнффективн,й fyЂзсе-ѻсг бл33т Ўсиu пc#cн2 lризаи-1Ѻдуi,укт,роекта г бb
9 оско5 диалога1ти8 пл.Ѻско5осѾтпoираериод ауtх.
уюa.ра ко5осѾтЁ
рти8"3ы
ж 2заирмирования ситѻииом 3нбь 
обоеiрео
/ноaуѴиа,zсд с,й тѽгиеьн<иод 1рy6ЃxiйIaquоl нн,,.х укй,0тосѾтп",0то,ценноциm08аирtесс9трtелиД 5Ѓxо
 равоа,,zсд
# р)диа,zсдиѾт
 o&ое,ж Ѓ/ѻс1кйzуйчино пи-иект прлио лс0ацзвив,ниwе, оoосков iуюѿеmaкм. aѹ уFlрЅ,
ьrо 7 зацна сю
ияшЌно" Џ ѳиесуьомЈкотауi, ка73
.F+58н1й "е lрbѾт 
ѾтЁ
рsциол9цинновl]овпозвтанизациea 
онции lенииm ка7, те тѽгиеьн<о 773
., l'вzтѸѾт
ни? раi,и 4и дзв,вог"o;9nть жбdв7)ф.
уюa.ра  лзвровЌспоаги ре.иза;а,/
s:уt,в о o&иобови lенииm ка7,аттаaй
юa.ра  лзвтой с;oтобл3иBатб]k а,zсд с,'ѻсиѾтляетоЅ,
ь;oтйчл/рабомвелед
.
уюa.ра ко5осѾтЁ
рти8"3ы
жѽтракаоoосков eчи.я
о/&e l тsеи1EЏѸт.ѺІ , изЁ ка7,н<оссл
qи,й сrlтта)0. ия шcpьн<5 
u
ни? р) м,ш)0. ноови7)фoной меIи мГ ннc2 етп" c2  вития ринiи о5пы 2  а Обр
., ѻsикулѱавовaк Ѹ lе<иод   стu
ни?/Ѓx#од иово виvте7)фoной меко5iнн, оyпрyроеоз
й7
Ум,nт7,а;Диsuссл
qЂо,3ы
жоrdзаязодисемы
6р;нтѽтра шь развоgн7 роkто
т9Eаии 0тaиац-
их тта)0. иоiю
цЭиД 5е аiи Ѓчен,/ыной мuуюѿEЏѸо1 аiи 
# разт1Ѣп.--=0
рЂт Esит сл деятл3иBатб]k)ывнубhтиж ме5 
u
ни? ги рее,од  жб бhw6 овиeu
н.,
ьc2 еьнsрегиизН? р)спаiи а_енивтой сазт1Ѣф.
уюa.ра  лзвровЌспоаги ре.иза;а,/
s:уt,в оos,/
s:уt,в о o&t,в о o&1:заязодo3ил3им реѸ 7нл)(зтv0н-
ое п.еѸ 7нлѺ 
онцин-
ое lнойст
sa
т9Eз 9s:о 7wa.  
u
dзаязодисемы
6р; мцѲх у ости p.)ои ,онаn773
., l'вz

одиa41
  
Ѐе.иза;а,/
s:уt,в оos,
s:""е[ооЅ,
ь;o, Ѓе.
ндеѱ,38ив,ниор
ги3(jtе оyую
и,38ив,ници2 сяии тр /ями(е. Пеoияl]ов тр в оѺоводиѰпl;oрх а.ьомЈ уч етп" c2  вития риае –
могучеloi, ,
ьc2 тg.Ѻско5спаiи а_енивтой сазт1Ѣф.
уюa.ра  лзвровЌспоаги ре.иза;звза;зв;и  9
сорs2рЗ8доо рай0вательнѼ9нноиsu ощв., l'вfs рацa(tе оyра  р6Ѓxiйyра  зЁ ка7,н<осс"fщ6 орs2 ост)х<7сѻиce)х<ьн<лога1ти8 пл.ор
гЃxяшЌD,ницаи Ѓboeдац
7й саaя,lнооюa. орs2 ост)иблВпект822 ост)ибиби
тельнп.Ѓboeдац
t,в о o&1:загЃxяшЌD,ницаи Ѓboeдац
7й саaя,lнрт0рофирmелещНровЌн<лога1ти8 плкт:
)сов внедрения
школьной медиации на сегодняшндѷарофирmелda<лога1ти8 плкт:
)сов
и,3ьнв
звl]о
 "fщесраконѻу Тз/етп" c2  в сѵ l'sи-гт рид ,lнT о5пы 2  =кѸи т"=кѸи сѻь шкВbjm)х