close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Приамурье и Приморье;pdf

код для вставкиСкачать
УПРАВЛЕНИЕ И МЕНЕДЖМЕНТ КАЧЕСТВА В ОБРАЗОВАНИИ
И.Д. Рудинский
доктор педагогических наук,
профессор кафедры систем
управления и вычислительной техники
КГТУ
[email protected]
Н.А. Давыдова
аспирант
кафедры систем управления и вычислительной техники
КГТУ
[email protected]
Программно-методическая поддержка разработки тестовых заданий для
педагогического контроля знаний
Рассматриваются вопросы повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателя
вуза в области автоматизированного тестирования знаний с помощью программно-методического
комлекса «Система автоматизированного синтеза тестовых заданий»
Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность; автоматизированное тестирование;
онтология; автоматизированный синтез тестовых заданий
Использование эффективных инструментов контроля знаний — одно из важных
условий повышения качества и обеспечения индивидуализации образования в вузе.
Автоматизированное тестирование является одним из наиболее технологичных способов
контроля знаний и обладает такими достоинствами, как: высокая скорость обработки
результатов, полнота охвата педагогическим контролем всей массы обучающихся,
объективность, возможность применения в системах дистанционного образования и
адаптивного компьютерного обучения, а также существенное снижение временных затрат
преподавателя по сравнению с индивидуальным контролем [16].
Тем не менее, существует ряд проблем применения этой формы педагогического
контроля, основными из которых являются высокая трудоемкость разработки тестовых
заданий (ТЗ) и недостаточная компетентность преподавателей в этой области. Данная
проблема требует особого рассмотрения как с точки зрения понятийного аппарата, так и
кадровой ситуации, сложившейся в технических вузах.
Анализируя известные определения понятия «профессиональная компетентность
преподавателя» [8, 12, 20, 21], необходимо, во-первых, отметить системность понятия,
подразумевающего наличие профессиональных знаний, умений и опыта, а во-вторых,
личностной мотивации, позволяющих эффективно выполнять стоящие перед работником
задачи в процессе его профессиональной деятельности.
С учетом мнений, высказанных авторами [8, 20, 21], наиболее полным определением
компетентности
представляется
«комплексное
образование,
включающее
профессиональные и личные качества работника, позволяющее ему заниматься
профессиональной деятельностью, способность использовать собственную специальность
в качестве средства для реализации процесса».
Переходя от обще-профессиональной к профессионально-педагогической
компетентности преподавателя, обратимся к исследованиям В.А. Сластенина [20],
согласно которым профессионально-педагогическая компетентность преподавателя
характеризует его теоретическую и практическую готовность и способность к
осуществлению педагогической деятельности.
Такой подход позволяет ввести понятие «компетентность преподавателя в области
автоматизированного тестирования знаний» в аспекте его готовности и способности к
применению технологий автоматизированного тестирования знаний.
В своем исследовании компетентность преподавателя вуза в области
автоматизированного тестирования знаний мы определяем как интегративное свойство
личности, отражающее готовность и способность преподавателя к осуществлению
педагогического контроля знаний с помощью компьютерных тестов, включающая синтез
корректных ТЗ, компоновку теста, процедуру тестирования, анализ результатов
тестирования для оценивания знаний студентов и контроля качества ТЗ.
Кадровая ситуация в вузах принципиально отличается от ситуации, сложившейся в
образовательных учреждениях общего и среднего профессионального образования тем,
что основными критериями при аттестации педагогических работников в вузе являются
научная, инновационная и методическая деятельность преподавателя [3], причем
нормативные акты, определяющие механизм соблюдения квалификационных требований
к преподавателю, содержащихся в Едином квалификационном справочнике [14]
отсутствуют.
Таким образом, на сегодняшний день в высших учебных заведениях в общем случае
нет законодательной нормы, требующей наличия базовых педагогических компетенций у
преподавателей.
Тем не менее, исследования, посвященные организации образовательного процесса в
вузе говорят о том, что для достижения необходимого качества и обеспечения
индивидуализации образования требуется применение преподавателями современных
педагогических технологий, в частности, в области контроля знаний студентов [2, 10, 11,
12, 19].
Можем утверждать, что компетентность преподавателя вуза в области
автоматизированного тестирования знаний необходимо рассматривать как важный
компонент его профессионально-педагогической компетентности и на основе стандартов
педагогического образования сформулировать общекультурные и профессиональные
компетенции, наличие которых позволит преподавателю вуза применять на практике
современные технологии контроля знаний.
Исследования, проведенные в ФГБОУ ВПО «КГТУ» и в Калининградском
областном институте развития образования [4], показали возможность повышения
компетентности преподавателей вуза в области автоматизированного тестирования знаний,
в частности, благодаря снижению сложности и трудоемкости подготовки тестовых
заданий при использовании автоматизированных систем синтеза тестовых заданий.
По результатам анализа упоминаемых в стандартах высшего педагогического
образования компетенций, прямо или косвенно относящихся к процессу
автоматизированного контроля знаний, мы предлагаем дополнить их перечень
компетенциями в области разработки ТЗ с помощью ЭВМ, организации
автоматизированного
тестирования,
анализа
результатов
автоматизированного
тестирования и самообразования в области автоматизированного тестирования знаний,
формирование которых у преподавателя вуза сможет обеспечить эффективное
использование автоматизированного тестирования знаний в образовательномпроцессе.
Для того чтобы определить, за счет чего может быть повышен уровень
формирования указанных компетенций, разберем в общих чертах процесс педагогического
тестирования знаний, состоящий из нескольких стадий [1, 6, 9, 13]:
1.
Подготовка ТЗ.
2.
Компоновка теста.
3.
Тестирование знаний.
Анализ результатов тестирования.
Анализ качества ТЗ; при выявлении заданий низкого качества возврат на п.1.
Перевод тестовых баллов в требуемую шкалу оценивания.
Анализ выполнения ТЗ, выявление пробелов в знаниях студентов.
Стадии 2-7 (либо их важнейшие этапы) в той или иной мере реализованы во многих
системах автоматизированного контроля знаний [16, 22, 23]. Стадия 1 в большинстве
популярных систем автоматизированного контроля знаний выполняется вручную,
характеризуется высокой трудоемкостью [5] и полностью зависит от сформированности у
преподавателя компетенций в области подготовки ТЗ.
Рассмотрим, какими качествами должна обладать предлагаемая модель подготовки
ТЗ для того, чтобы повысить компетентность преподавателя в области
автоматизированного тестирования знаний (таблица 1).
Компетенции и факторы повышения их уровня
Таблица 1
4.
5.
6.
7.
Компетенция
Содержание компетенции
Факторы повышения
уровня компетенции
Самообразование в
области
автоматизированного
тестирования знаний
Готовность и способность к
Легкость освоения
поиску и освоению новых
нового метода контроля
методов и форм педагогичезнаний
ского контроля знаний
Разработка тестовых
заданий с помощью
ЭВМ
Способность
формулировать ТЗ в
соответствии с новейшими
исследованиями в области
тестологии
Шаблоны - «заготовки»
тестовых заданий, подготовленные специалистом в
области тестологии;
Способность использовать
ЭВМ для подготовки
контрольно-измерительных
материалов
Методические
рекомендации и простой
пользовательский интерфейс
Способность разрабатывать
Использование для
валидные по содержанию ТЗ
подготов-ки тестов того же
учебного материала,
который использовался при
обучении
Способность разрабатывать
Автоматизированный
наборы ТЗ, охватывающие весь анализ текста учебного
учебный материал
материала, анализ экспертом
совместно с инженером по
знаниям учебных
материалов по данной
дисциплине
Способность разрабатывать
ТЗ, обладающие конструктной
валидностью в соответствии с
технологиями обучения,
характерными для данной
дисциплины, и существующей
нормативной документацией
Хранение ТЗ в базе
заданий с возможностью
проверки несколькими
экспертами;
автоматизация
подготовки спецификаций
ТЗ (связь ТЗ с
определенными понятиями
учебного материала)
Способность
Автоматизированный
формализовать учебный
анализ текста учебного
материал, выделять наиболее
материала и отношений
важные аспекты, ран-жировать между понятиями онтологии
знания по значимости
Организация
компьютерного
тестирования
Готовность и способность к
Легкость освоения
внедрению в образовательный нового метода контроля
процесс новых методов и форм знаний
педагогического контроля
знаний
Анализ результатов
автоматизированного
тестирования
Способность
организовывать компьютерное
тестирование
Методические
рекомендации
Способность объективно
оценивать качество
проводимого контроля знаний
Быстрое получение
обратной связи от студентов
при организации текущего
контроля знаний
Способность
интерпретировать результаты
тестирования
Автоматизированный
расчет результатов
выполнения и наиболее
важных показателей теста
(реализуется в АСКЗ)
Способность применять
различные шкалы оценивания
Автоматизированный
перевод в нужную шкалу
(реализуется в АСКЗ)
С практической точки зрения компетентность преподавателя в области
автоматизированного тестирования знаний может быть условно разделена на три уровня
(таблица 2).
Уровни формирования компетенций преподавателя вуза в области
автоматизированного тестирования знаний
Таблица 2
Уровень
сформированости компетенции
Самообразование в области
автоматизированного
тестирования
знаний
Разработка
Низкий
Изучает новые
технологии
контроля знаний
редко и
бессистемно
Разрабатывает ТЗ
Средний
Высокий
Периодически
актуализирует свои
знания о современных способах
контроля знаний и
тестологии,
применяет новые
технические средства в случае, когда
сталкивается с ними.
Разрабатывает ТЗ на
Поддерживает
актуальность своих
знаний о современных
способах контроля
знаний и тестологии,
периодически проводит
анализ рынка технических средств для
автоматизированного
тестирования.
Разрабатывает ТЗ на
тестовых
заданий с
помощью ЭВМ
на основе
собственной
модели знаний и
без использования
рекомендаций по
составлению ТЗ
Организация
компьютерного
тестирования
Используются
одинаковые ТЗ
для всех тестируемых, административный контроль отсутствует
Оценивание
производится
вручную путем
простого
суммирования
баллов,
корректировки
учебного
процесса или ТЗ
на основании
полученных
данных не
производится
Анализ
результатов
автоматизированного
тестирования
основе исходного
учебного материала
и собственной модели знаний с использованием рекомендаций по составлению
ТЗ
Используются
одинаковые ТЗ для
всех тестируемых,
осуществляется
административный
контроль
Оценивание
производится
автоматически
системой
автоматизированного
тестирования,
используется
перевод в требуемую
шкалу оценивания,
производится
корректировка
учебного процесса и
ТЗ на основании
полученных
результатов
основе исходного
учебного материала с
использованием
рекомендаций по
составлению ТЗ
Используются
различные варианты ТЗ
в количестве, необходимом для обеспечения
дидактической
безопасности
Оценивание производится автоматически
системой автоматизированного тестирования, применяются меры
по обеспечению дидактической безопасности,
в т.ч. статистическое
оценивание [15], коррекция на угадывание
[6], производится анализ качества ТЗ [7, 9],
производится коррекция учебного процессса на основании результатов тестирования
При построении модели автоматизированного синтеза ТЗ был проведен анализ
существующих технологий автоматизированного синтеза ТЗ и, на основании этого
анализа, выбран онтологический подход.
В настоящей работе под онтологическим подходом мы понимаем синтез ТЗ на
основе подстановки в шаблоны (формулировок ТЗ) элементов знаний, содержащихся в
базе знаний, представляющей собой онтологию данной предметной области. Конкретные
алгоритмы синтеза зависят от структуры онтологии и методов ее заполнения.
На основе указанного подхода разработана модель процесса автоматизированного
синтеза ТЗ, представленная на рис. 1. Рассмотрим основные этапы этого процесса.
Рисунок 1. Модель автоматизированного синтеза ТЗ
Анализ соответствия структуры исходного учебного материала (типы понятий, их
характеристики, количество и тип отношений) структуре онтологии, при необходимости
настройка системы на конкретную учебную дисциплину или ее раздел;
Анализ соответствия шаблонов ТЗ. исходному учебному материалу, при
необходимости корректировка шаблонов (типовых формулировок ТЗ) или создание новых;
Заполнение онтологии исходным учебным материалом;
Установка параметров ТЗ;
Автоматическое извлечение фактов из онтологии и подстановка их в шаблоны ТЗ
(рисунок 2).
Верификация и корректировка ТЗ и дистракторов (неправильных, но
правдоподобных вариантов ответа).
Сохранение составленного тестового задания в базе системы тестирования знаний.
Рисунок 2. Пример подстановки элементов онтологии в шаблон
Этапы 1 и 2 выполняются администратором системы – инженером по знаниям. Оба
этапа реализуются один раз перед добавлением в систему автоматизированного синтеза ТЗ
новой предметной области. Остальные этапы выполняются пользователем системы –
преподавателем-разработчиком теста.
Этап 6 в некоторых случаях может не требоваться, поскольку корректность
генерируемых ТЗ напрямую зависит от структуры онтологии, способов ее заполнения и
качества морфологических и синтаксических анализаторов естественного текста,
используемых в системе.
Онтология разработанной системы содержит 13 элементов и 34 вида отношений. Все
элементы выбираются из исходного учебного материала, поэтому формируемую из них
семантическую сеть можно рассматривать как одноранговую.
Отношения реализуются как путем добавления в каждый элемент сети
дополнительных слотов связи, так и через специальную таблицу отношений во всех
случаях, когда существует связь многие-ко-многим.
Подобный подход позволяет динамически создавать новые элементы онтологии из
пользовательского интерфейса без программирования. Для каждой пары элементов,
объединенных отношениями, и для каждого элемента, имеющего больше одного слота,
можно построить как минимум одно ТЗ.
Онтологический подход позволяет генерировать дистракторы на основе случайного
выбора элементов онтологии, релевантных правильному ответу, а также предоставляет
широкий спектр способов анализа семантической сети. Количество получаемых
дистракторов ограничено только объемом онтологии. При этом если не отказываться
полностью от взаимодействия с экспертом, то можно увеличить это количество путем
ручного добавления дистракторов. Механизм генерации дистрактора закладывается в
момент разработки шаблона ТЗ.
После генерации каждое ТЗ сохраняется в базе ТЗ и становится доступным для
редактирования или удаления. ТЗ можно экспортировать в xml-форматы для загрузки в
системы автоматизированного тестирования (например, в Moodle-XML).
Рассмотрим пример реализации онтологического подхода к автоматизированному
синтезу ТЗ.
Исходный текст:
Ключевые роли в процессе создания автоматизированной системы (АС) играют
разработчик и заказчик. В качестве разработчика, как правило, выступает проектноконструкторская или внедренческая организация, обладающая полномочиями,
профессиональными знаниями и (при необходимости) лицензиями на право выполнения
соответствующих работ в области создания АС. В качестве заказчика выступает
предприятие, для которого должна создаваться АС. В качестве официальных
представителей на переговорах между заказчиком и разработчиком чаще всего
выступают первые руководители предприятий, их заместители (которые по своим
должностным обязанностям обладают полномочиями принятия соответствующих
решений) либо иные должностные лица, полномочия которых подтверждены
оформленными в установленном порядке доверенностями. Эти же лица в пределах своих
полномочий согласовывают и утверждают представленные к подписанию документы
[17].
В результате разметки приведенного фрагмента может быть построена онтология
(рисунок 3) и сгенерированы ТЗ (таблица 3).
Рисунок 3. Семантическая сеть, построенная по фрагменту текста путем его разметки
Таблица 3 – Примеры синтеза ТЗ
Шаблон
Автоматически сгенерированные ТЗ
ТЗ после их доработки
экспертом
Роль <Роль>
<Событие>
играет:
Дистрактор:
<Субъект>
в Роль разработчик в создание АС играет:
1) предприятие, для которого должна
создаваться
АС;
2)
официальные
представители;
3)
проектноконструкторская или внедренческая
организация
Разработчиком АС является:
1) предприятие, для которого
должна создаваться АС; 2)
официальный представитель;
3) проектно-конструкторская
или
внедренческая
организация
<Субъект>
<Событие>
является:
Дистрактор:
<Роль>
в Предприятие, для которого должна
создаваться АС в переговоры является:
1) заказчик; 2) разработчик; 3)
официальный представитель
Предприятие, для которого
должна
создаваться
АС,
является:
1)
заказчиком;
2)
разработчиком; 3) объектом
автоматизации
Установите
правильную
последовательнос
ть событий:
Элемент
последовательнос
ти: <Событие>
Установите
правильную
последовательность событий:
1) Создание АС; 2) переговоры; 3)
[Добавьте значение]; 4) [Добавьте
значение];
Установите
правильную
последовательность
событий:
1)
разработка
АС;
2)
заключение
договора
на
создание АС; 3) опытная
эксплуатация;
4)
приемочные испытания
Представленный подход к построению тестовых заданий реализуется программнометодическим комплексом «Система автоматизированного синтеза тестовых заданий»
[18]. Структура этого комплекса изображена на рис. 4.
Система автоматизированного синтеза ТЗ на основе заранее подготовленных и
содержащихся в онтологии шаблонов и элементов знаний автоматически выполняет
рутинные операции подбора элементов знаний и формулировок заданий, а также
предлагает преподавателю сгенерированные ТЗ для содержательного анализа и возможной
корректировки.
Организация обработки информации, включающая взаимодействие преподавателя и
инженера по знаниям, а также автоматическое выполнение комплексом САС ТЗ рутинных
операций подбора элементов знаний и формулировок ТЗ, позволяет существенно снизить
трудоемкость составления тестовых заданий, что повышает мотивацию и готовность
преподавателя к практическому использованию автоматизированного тестирования
знаний.
Рисунок 4. Структурная схема системы автоматизированного синтеза тестовых заданий
Педагогический эксперимент по проверке эффективности использования САС ТЗ для
подготовки тестовых заданий, проведенный в двух учреждениях высшего
профессионального образования и дополнительного профессионального образования,
продемонстрировал повышение скорости подготовки ТЗ с помощью разработанного
программно-методического комплекса, причем при накоплении преподавателем опыта
работы с САС ТЗ количество времени, необходимое для подготовки одного ТЗ,
сокращается.
Необходимо отметить, что среди сгенерированных ТЗ отсутствуют некорректные с
точки зрения тестологии формулировки, а также знания, не содержащиеся в исходном
учебном материале. Замечено, что при увеличении опыта работы с системой, количество
времени, необходимое для подготовки одного ТЗ, сокращается. Если при первом
использовании САС ТЗ преподавателю требовалось 150 минут на подготовку 10 ТЗ (с
учетом времени на заполнение онтологии), то к окончанию месяца работы с системой это
время сократилось до 8 минут.
В некоторых случаях результирующий набор ТЗ отличался от ожидаемого
экспертом, и появлялись корректные формулировки заданий, которые не рассматривались
экспертом в качестве возможных.
Таким образом, педагогический эксперимент показал, что использование
программно-методического комплекса САС ТЗ обеспечивает повышение компетентности
преподавателя вуза в области автоматизированного тестирования знаний студентов.
Литература
1.
Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе:
учеб.пособие. М.: Исследовательский центр. 1989. 214 с.
2.
Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа.
1970. 300 с.
3.
Болотова Е.Л. Аттестация научно-педагогических работников вуза // Юрист вуза, № 2. 2011. С. 5665.
4.
Давыдова Н.А. Реализация онтологического подхода к автоматизации синтеза тестовых заданий //
Информатизация образования и науки, № 1 (21), М. 2014, с. 69-81.
5.
Давыдова Н.А., Рудинский И.Д. Автоматизированный синтез тестовых заданий для систем
педагогического контроля знаний // «Информатизация образования и науки» № 1 (17) М. 2013 C. 77-90.
6.
Ким В.С. Тестирование учебных достижений. Монография. Уссурийск: Издательство УГПИ. 2007.
214 с.: ил.
7.
Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев. 1994. 238 с.
8.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 32 с.
9.
Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М: Народное
образование. 2000. 352 с.
10.
Малова Н.В. Критериально-ориентированное тестирование как фактор индивидуализации обучения
студентов: дис. канд. пед. наук: 13.00.01: Самара. 2010. 215 c.
11.
Малыгин А.А. Адаптивное тестирование учебных достижений студентов в дистанционном
обучении: дис. канд. пед. наук: 13.00.08: Москва. 2011. 183 c.
12.
Мартыненков В.В. Проектирование профессионально ориентированных обучающих комплексов в
системе дополнительного профессионального образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.08: Калининград.
2012. 204 c. РГБ ОД, 9 12-5/2526.
13.
Михалычев Е. А. Дидактическая тестология. М: Народное образование. 2002. 432 с.
14.
Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
(Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. N 761н «Об утверждении Единого квалификационного
справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования» // «Российская Газета» – Федеральный выпуск №5316
[Электронный ресурс]. URL: rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html (Дата обращения 12.11.2013).
15.
Рудинский И.Д. . Основы формально-структурного моделирования систем обучения и
автоматизации педагогического тестирования знаний. М.: Горячая линия – Телеком. 2004. 204 с.:ил.
16.
Рудинский И.Д. Структурные основы тестологии. Калиниград: Издательство ФГОУ ВПО «КГТУ».
2010. 249 с.
17.
Рудинский И.Д. Технология проектирования автоматизированных систем обработки информации и
управления. Учебное пособие для вузов. М.: Горячая линия-Телеком. 2011. 304 с.: ил.
18.
Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ «Система автоматизированного
синтеза тестовых заданий» / Давыдова Н.А., Рудинский И.Д., № 2013661076, зарегистрировано в реестре
программ для ЭВМ 27.11.2013.
19.
Седова Т.В. Формирование готовности преподавателей к разработке и использованию электронных
учебных средств // Вектор науки ТГУ. №3 (13) Тольятти. 2010. C. 344-349.
20.
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А.
Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина . М.: Издательский центр «Академия».
2002. 576 с.
21.
Сластенин, Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на
отделении философии образования и теории педагогики РАО. 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». [Электронный
ресурс]. URL: eidos.ru/journal/2002/0423.htm
22.
Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие.
М.:Логос. 2002. 432 с.: ил.
23.
Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов / под
общ.редакцией А.Г. Шмелева. М., Ростов-на-Дону: Феникс. 1996. 544 с.
А.Я. Яфасов
доктор технических наук,
начальник управления инновациями
«БГАРФ» ФГБОУ ВПО «КГТУ»
профессор РАНХ и ГС
[email protected]
А.А. Лебѐдкина
Заслуженный учитель Российской Федерации,
заместитель директора гимназии №40
г. Калининград
слушатель РАНХ и ГС
[email protected]
Медиация как инструмент совершенствования
управления образовательной организацией
Обоснована целесообразность внедрения технологии медиации в систему управления
образовательной организацией общего образования (школы). Выявлены и рассмотрены условия,
необходимые для эффективного внедрения технологии медиации в школе. Рассмотрены факторы,
обеспечивающие устойчивость процесса создания служб медиации в школах на основе оценки
положительных прогнозов и системы рисков. Сформулированы концептуальные моменты создания,
конкретные предложения и поэтапная организация деятельности школьной службы медиации как
элемента системы управления в условиях образовательной организации и в условиях муниципального органа
управления образованием, учет которых обеспечивает устойчивость процесса внедрения технологии
медиации в систему управления образовательной организацией
Ключевые слова: школьная медиация; управление образовательной организацией; социальная
инновация; гармонизация социальной среды; культура диалога
Введение
Современное общество находится в напряжѐнном поиске эффективных путей
обретения общего языка в межличностном и межкультурном диалоге. Парадоксальность
ситуации заключается в том, что по мере развития общества, повышения образованности
населения, движения к экономике знаний взаимопонимание между гражданами одной
страны, между разными народами не становится лучше. Оно носит переменный характер
и в определенной степени начинает повторять Кондратьевские циклы в мировой
экономике. Тому есть достаточно разумное объяснение: интенсивное развитие
интеллектуальной деятельности, рост вклада интеллектуальных ресурсов в себестоимость
продукции привело к развитию наряду с рынками капиталов, товаров, услуг рынка
интеллектуальной собственности, который стал полноправным и ведущим сектором
общего рынка со всеми закономерностями присущими ему. Ещѐ совсем недавно казалось,
что самыми важными проблемами современности являются проблемы политические,
экономические, финансовые, природоохранные. Однако, сегодня уже для всех
цивилизованных стран очевидно, что без решения проблемы формирования основ
понимания, восстановления взаимопонимания, налаживания осмысленного диалога ни
одна из этих групп проблем не может быть решена.
Одной из эффективных технологий, способствующих формированию навыков
урегулирования споров, преодоления барьера непонимания, современные психологи,
социологи, юристы считают медиацию [1–5] – путь обретения понимания и гармонизации
отношений на основе грамотно организованных переговоров. Медиаторы работают с
людьми и в первую очередь с людьми в контексте обстоятельств, а не оперируют
преимущественно однозначно трактуемыми фактами, как юристы. Медиативная практика
в правоохранительной сфере и предпринимательстве – явление последних пяти
десятилетий в США и странах Западной Европы, и с запозданием в четверть века – в
странах Восточной Европы и в Российской Федерации. Правовые основы медиации в
Российской Федерации закреплены Федеральным законом от 27.07.2010 № 193-ФЗ "Об
альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре
медиации)" [6]. Естественно, медиация как социальная технология, показавшая свою
эффективность во многих областях человеческой деятельности, актуальна и перспективна
для широкого приобщения населения начиная со школьной скамьи.
Вопрос о медиации в общем образовании Российской Федерации находится ещѐ
только в начале обсуждения. В 2013 г. Министерством образования и науки РФ
утверждены Рекомендации по организации служб школьной медиации в образовательных
организациях (№ ВК-54/07вн) [7], содержащие предельно общую информацию о
содержании понятия «медиация», необходимости использования медиации в школьном
образовании, отдельных этапах создания служб школьной медиации.
Практическая, аналитическая составляющие этого процесса (конкретные шаги,
система поэтапно осуществляемых мероприятий, определение рисков и путей их
минимизации, соотнесение с действующими нормативно-правовыми актами) на данный
момент не разработаны; они представлены фрагментарно в методических материалах
некоторых центров медиации, действующих на территории Российской Федерации [8].
Рассмотрение перспектив внедрения медиации в деятельность образовательных
организаций общего образования в контексте логики прогнозирования, оценки рисков,
моделирования конкретных ситуаций, проектирования комплекса мер обусловливает
актуальность темы данного исследования.
Целью работы является выявление комплекса условий, необходимых для
эффективного внедрения технологии медиации в систему управления образовательной
организацией общего образования.
Для достижения поставленной цели сформулированы следующие задачи:
1. Обосновать целесообразность внедрения технологии медиации в систему
управления образовательной организацией.
2. Охарактеризовать факторы, обеспечивающие устойчивость процесса создания
служб медиации в образовательных организациях на основе оценки положительных
прогнозов и системы рисков.
3. Сформулировать концептуальные моменты создания школьной службы
медиации как элемента системы управления в условиях образовательной организации и в
условиях муниципального органа управления образованием.
Объектом исследования является система управления образовательной
организацией общего образования, предметом исследования – влияние процесса
внедрения технологии медиации на эффективность системы управления образовательной
организацией общего образования.
Тенденции развития российского общества
и их отражение в школьной среде
Школьное (общее) образование – одна из моделей современного общества. На
основе этого общепризнанного тезиса можно построить логику обоснования глубокой
взаимообусловленности процессов, происходящих в обществе с процессами в школьной
среде.
Современное общество бросает вызов каждому человеку: сможет ли он остаться
человеком, уважать в себе человека в условиях социальной нестабильности,
перекраивания политических границ, обострения межэтнических и межрелигиозных
противоречий, в условиях очевидной тупиковости множества экономических схем и
теоретически обоснованных тенденций, диктата всепроникающей информатизации,
разрыва между технологическим совершенствованием среды обитания и гуманистической
еѐ наполненностью.
Современное образование тоже бросает вызов, но – каждой образовательной
организации, каждому школьному коллективу, каждому руководителю, учителю, ученику,
родителю: сможет ли образование стать сферой формирования человека, торжества
человечности. У современной школы как института появляется возможность стать
моделью такого «мироустройства», в котором человек находится в гармонии с самим
собой, с окружающими людьми, со временем и миром.
Современную школу (образовательную организацию) безусловным эталоном
гармонии назвать трудно. И это объективно обусловлено: все социальные деформации,
ставшие испытанием для современного российского общества в последние три
десятилетия, в той или иной степени отразились на укладе жизни образовательных
организаций.
Рассмотрим некоторые реалии современного общества и связанные с ними
процессы, происходящие в школьной среде.
Инноватизация. В начале 1990-х годов общее образование России – как и вся
страна – перешло на инновационный путь развития. Образовательные организации
научились прогнозировать перспективы развития регионов, систем образования, с учѐтом
этого разрабатывать образовательные программы, моделировать тип личности ученика и
учителя, внедрять новые образовательные технологии. Эти направления деятельности
получили правовое оформление в образовательных стандартах нового поколения [9,10].
Реформирование системы общего образования по модели модернизации экономики
сделало реальностью стандартизацию в образовании, нормативно-подушевой принцип
финансирования образовательных организаций, новые системы оплаты труда,
контрактную основу (эффективные контракты) при заключении договоров с
педагогическими работниками – качественные изменения основ самоощущения личности
в школьной среде. Как следствие, возросла степень дезориентации в происходящем
учителей, родителей, детей, повысился уровень конфликтности в коллективах школ.
Информатизация. Только с использованием современных информационнотехнических средств в наше время возможно вести речь о качестве образования, о
развитии человека современного общества и общества будущего. Техника сделала
учителя и ученика сильней: они быстрей находят нужную информацию, более грамотно еѐ
преобразовывают, передают другим, получают возможность дистанционно обучаться в
лучших учебных заведениях России и других стран. Родители тоже активно используют
технические средства: оперативно получают информацию через электронные журналы,
электронные дневники, средства мобильной связи. Один из результатов последовательной
информатизации – разрыв живых человеческих связей, утрата навыков речевого
взаимодействия, установления эмоционального контакта.
Демократизация. На рубеже нового столетия образовательные организации
освоили и осмыслили свою роль в развитии социального партнѐрства, явились
организаторами комплекса важных для муниципалитетов, регионов социальных проектов.
В школах стали создаваться органы государственно-общественного управления:
управляющие советы, попечительские советы, наблюдательные советы, советы
родительской общественности, ученические советы. Все вопросы школьной жизни – от
утверждения образовательных программ до осуществления процедур оценивания
учеников и назначения стимулирующих выплат учителям – стали обсуждаться открыто. В
этих условиях человек – будь то учитель, ученик или родитель – стал испытывать
серьѐзные психологические перегрузки.
Антагонизация. Система образования оказалась открытой и процессам социального
расслоения в обществе, повышения степени недоверия деятельности правительства,
последовательного в декларировании принципов защиты детства, поддержки семьи,
равенства всех перед законом, уважения к культуре разных народов и
непоследовательного в практической реализации этих принципов. Как следствие – всѐ
более частое проявление скрытой и внешне выраженной агрессии, ожесточѐнности,
пренебрежения законом, неуважения к правам других людей, преобладание разрушающих
личность стратегий поведения в конфликтных ситуациях.
Даже краткий обзор тенденций общественного развития позволяет
охарактеризовать среду современной образовательной организации как многополярную, в
которой есть полюсы высоких достижений, успешного освоения нового, торжества
индивидуальности и духа сотворчества, но есть и полюсы повышенной степени
агрессивности, конфликтности, полюс социальной и психологической дезориентации,
разобщѐнности, психологических перегрузок.
Главные источники развития страны – еѐ граждане и школа – могут задать
высокие стандарты качества социальной среды для обеспечения устойчивого развития
государства. Один из путей – переориентация систем управления образовательными
организациями на приоритеты гармонизации образовательной среды и межличностных
отношений.
Медиация как новая и перспективная технология гармонизации и устойчивого
развития общества в российских условиях
Медиация как понятие, как термин ещѐ только осваивается русским языком.
В текстах законов, документов, научных статей встречаются толкования медиации
и как процесса, и как процедуры, и как способа, и как просто переговоров:

«… под процедурой медиации понимается способ урегулирования споров
при содействии медиатора (независимое лицо либо независимые лица, привлекаемые
сторонами в качестве посредников в урегулировании спора для содействия в выработке
сторонами решения по существу спора) на основе добровольного согласия сторон в целях
достижения ими взаимоприемлемого решения» [6];

«… медиация – альтернативный способ разрешения спора при участии
третьей, нейтральной, беспристрастной стороны – медиатора, оказывающего содействие
сторонам, вовлеченным в спор и добровольно участвующим в процедуре медиации, с
целью выработки взаимоприемлемого и жизнеспособного решения по разрешению спора
на условиях взаимного уважения и принятия права каждой из сторон защищать свои
интересы» [11];

«… медиация – это любой процесс, где две или более сторон соглашаются на
привлечение третьей стороны – в дальнейшем "медиатора" - чтобы помочь сторонам
решить спор посредством соглашения без судебного решения и вне зависимости от того,
как этот процесс может быть назван или обычно называется в том или ином государстве»
[12];

«… процедура медиации является эффективным инструментом не только
разрешения споров и конфликтных ситуаций, но и их предупреждения и профилактики»,
«Метод "Школьная медиация" - это инновационный метод, который применяется для
разрешения споров и предотвращения конфликтных ситуаций между участниками
образовательного процесса в качестве современного альтернативного способа разрешения
споров» [7].
В настоящей работе мы придерживаемся понимания медиации как технологии,
включающей
последовательное
осуществление
комплекса
соответствующих
законодательству, психологически обоснованных действий, операций, приѐмов,
направленных на позитивное разрешение конфликта или правового спора и достижение
примирения. Медиация подразумевает в качестве основы взаимодействия между людьми
более высокий уровень общего интеллекта, эмоционального интеллекта и интеллекта
социального.
Своим появлением в социальной практике медиация обязана кризису
правоохранительной системы в США и странах Западной Европы во второй половине XX
века. Повышение уровня правовой компетентности граждан привело к тому, что за
разрешением всех спорных вопросов законопослушные американцы и европейцы стали
обращаться в суд.
В определѐнный момент это привело к значительной перегруженности судов и, как
следствие, к нарушению сроков осуществления судебных разбирательств. При этом
значительная часть исков была связана с проблемами, которые могли бы быть решены и
без вмешательства органов судебной власти (раздел имущества при разводе супругов,
споры о наследстве, урегулирование споров в бизнесе и т.п.). Технология медиации
открыла альтернативный путь решения спорных вопросов – путь переговоров, позволила
разгрузить суды, сэкономить средства граждан (затраты на участие в медиативных
процедурах значительно ниже, чем судебные издержки).
В России история служб (центров) медиации насчитывает немногим более 20 лет.
Определѐнный опыт накоплен центрами медиации в Санкт-Петербурге, Москве, Саратове,
Великом Новгороде, Екатеринбурге, Казани. Сфера применения медиативных процедур
все эти годы ограничивалась преимущественно коммерческими спорами. Разговор о
школьной медиации, о перспективах создания школьных служб медиации стал
реальностью последних лет.
Медиация предполагает организацию взаимодействия через систему встреч и
переговоров двух участвующих в споре сторон и лица, осуществляющего медиацию –
медиатора. К личности и действиям медиатора предъявляются особые требования,
закрепленные в кодексах медиаторов [11,12].
Основные принципы медиации:

Нейтральность медиатора – медиатор не принимает позиции ни одной из
сторон, не поддерживает ни одного из спорящих, не определяет, кто прав, кто виноват.

Добровольность сторон – медиация может состояться только в том случае,
если стороны сами решили обратиться к медиатору и выбрали определѐнного медиатора.

Конфиденциальность – информация, используемая в процессе медиации
сторонами, является строго конфиденциальной. Существует единственное исключение,
которое позволяет медиатору нарушить принцип конфиденциальности – ситуация, в
которой ему становится известна информация о непосредственной угрозе жизни и
здоровью человека. В этом случае медиатор имеет право обратиться в
правоохранительные органы. Такая возможность оговаривается во время первоначальных
информационных встреч медиатора со сторонами.

Равенство сторон. Стороны абсолютно равны в процедуре: они
подписывают одни и те же документы, имеют в своѐм распоряжении равное время,
получают равные возможности, они не могут надеяться на особое к ним расположение.
Медиативный подход в значительной мере востребован в условиях российской
действительности: общество ориентировано на достижение взаимопонимания и согласия,
часто спорящим, конфликтующим людям и организациям не хватает лишь помощи
компетентного специалиста. Однако в столь же значительной мере этот подход вызывает
протест и неприятие. Это обусловлено традициями и менталитетом (не выноси сор из
избы – не рассказывай о сложностях и противоречиях, справляйся с ними сам),
преобладанием эмоций над разумом, непременным желанием найти и наказать виновного.
Но самый важный фактор, который может поставить под угрозу перспективы
развития технологии медиации в российских условиях – это недостаточная
институционализация медиации и в законодательной сфере, и в сфере практики.
Концепция формирования службы медиации в образовательной организации в
качестве педагогической инноватики
Школьная медиация как технология предполагает в качестве социальной базы все
категории участников образовательного процесса (учителей, учеников, родителей),
социальных партнѐров образовательной организации. Основная цель внедрения медиации
– гармонизация образовательной среды и обеспечение устойчивого развития
образовательной организации, поэтому процесс внедрения медиации следует
организовать как системную педагогическую инновацию.
Основные принципы педагогической инновации:
Целенаправленность – строгая ориентация на поставленную цель, обеспечение
последовательности, непрерывности осуществления процессов внедрения
инновации.
Системность – проработанность инновации на уровне функций, сферы
персональной ответственности их исполнителей, механизмов взаимодействия
между ними.
Приоритетность – включенность в инновационный процесс как в приоритетное
направление деятельности всего коллектива, ориентация системы управления
образовательной организацией на сопровождение инновационного процесса.
Адаптивность – заданность механизмов гибкого реагирования содержания и
методов инновации на условия конкретной образовательной организации.
Правовая обоснованность – нормативная регламентация полномочий и
ответственности лиц и структурных подразделений.
Экономическая обоснованность – оправданность экономических затрат.
Социальная целесообразность – гармонизация социальной среды в парадигме
интеллектуальной
организации
и
повышение
устойчивости
развития
образовательной организации.
Практика инновационного развития образовательных организаций в течение более
чем 20 лет подтверждает, что только при соблюдении этих принципов возможна успешная
реализация инновационного процесса.
Рассмотрим на соответствие этим принципам механизм внедрения медиации в
деятельность
образовательных
организаций,
предлагаемый
«Рекомендациями»
Министерства образования и науки РФ [7].
Целенаправленность. В качестве основной цели служб школьной медиации
«Рекомендации» определяют «формирование благополучного, гуманного и безопасного
пространства (среды) для полноценного развития и социализации детей и подростков, в
том числе при возникновении трудных жизненных ситуаций, включая вступление их в
конфликт с законом». Очевидно, что на достижение этой цели в любой образовательной
организации ориентированы многие структурные подразделения – социальнопедагогическая, психолого-валеологическая службы, центры гражданско-правового
воспитания, методические объединения классных руководителей, советы по
профилактике правонарушений, комиссии по урегулированию споров между участниками
образовательных отношений. Во избежание тупика в процессе внедрения медиации
методически более правильно было бы рассматривать медиацию как новый инструмент,
новую технологию формирования гуманного пространства для полноценного развития и
социализации детей и подростков.
Системность. В «Рекомендациях» приводится перечень ключевых мероприятий,
призванных обеспечить достижение поставленной цели: это просветительские
мероприятия, семинары-тренинги, обучение руководителя и специалистов службы,
согласование и утверждение документов, решение организационных вопросов. Не
названы конкретно ни одно структурное подразделение, ни один элемент системы
управления образовательной организацией (используется описательный оборот
«взаимодействие со всеми структурными подразделениями образовательной
организации»), не определены сферы их функционала, механизмы взаимодействия. Это
делает невозможным в условиях конкретной образовательной организации определить
зоны персональной ответственности специалистов профильных служб и управленческих
работников.
Приоритетность. Авторы «Рекомендаций» последовательно возвращаются к
определению целевой направленности служб школьной медиации. В разных частях
документа мы читаем: «метод школьной медиации позволяет образовательной
организации и семье воспринимать друг друга как партнѐров, стремящихся к одной цели,
и объединить их усилия для обеспечения безопасности и благополучия ребѐнка»,
«деятельность служб школьной медиации направлена на формирование безопасного
пространства (среды) не только для детей, но и для взрослых, путем содействия
воспитанию у них культуры конструктивного поведения вразличных конфликтных
ситуациях», «будет создана новая, более эффективная система помощи семье и детям, а
также защиты и обеспечения гарантий прав и интересов детей всех возрастов и групп, в
том числе детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации или вступивших в конфликт
с законом». В этих и других подобных по содержанию фрагментах документа указывается
целевая направленность деятельности самых разных служб образовательной организации,
а не собственно службы школьной медиации. Задача создания службы школьной
медиации размывается и не воспринимается как приоритетное направление деятельности
образовательной организации.
Адаптивность. «Рекомендации» предоставляют почти полную свободу
коллективам образовательных организаций в разработке программ внедрения технологии
медиации в школьную практику. Определив в первых пунктах документа содержание
основных понятий, очертив основные этапы истории развития медиации, авторы
ограничиваются лишь перечнем предельно обобщѐнных задач, мероприятий, направлений
деятельности. Процесс разработки образовательной организацией пакета локальных актов
на основе данных «Рекомендаций» трудно назвать адаптацией. Документы в этой
ситуации следует разрабатывать совершенно самостоятельно. Качество разработанных
документов (от которых во многом будет зависеть успех создания службы медиации)
будет зависеть только от субъективного фактора – от уровня подготовленности
специалистов образовательной организации.
Правовая обоснованность. Один из разделов «Рекомендаций» – «Правовая основа
организации служб школьной медиации в образовательных организациях». В нѐм
приводится перечень законов, включающий 8 наименований, однако только один из них –
Федеральный закон от 27 июля 2010 г. N 193-ФЗ – рассматривает понятие медиации. Все
другие законы приведены на том основании, что технология медиации не противоречит
заявленным этими законами нормам. Непосредственно о медиации в этих документах не
упоминается. Исключением является п. 64 «Плана первоочередных мероприятий до 2014
года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах
детей на 2012 - 2017 годы», утвержденного распоряжением Правительства Российской
Федерации: «Организация служб школьной медиации в образовательных учреждениях –
август 2013 г.» [13]. Не приведѐн и примерный перечень локальных актов (названо лишь
Положение о службе школьной медиации), которые на уровне образовательной
организации могли бы считаться нормативно-правовой базой данной инновации, особенно
в части определения правовой основы деятельности медиаторов-учеников и медиаторовродителей.
Экономическая обоснованность. Механизмы экономического сопровождения
процесса внедрения медиации в деятельность образовательной организации в
«Рекомендациях» не рассматриваются. Между тем, для многих образовательных
организаций этот вопрос станет ключевым. Во-первых, сложности могут возникнуть и при
решении вопроса об оплате труда педагогов-медиаторов (это элемент базовой части или
стимулирующей части? каковы принципы нормирования? полностью ли включать эти
обязательства в эффективный контракт?). А кто и за чей счѐт будет обучать медиаторовучеников и медиаторов-родителей? (В тексте «Рекомендаций» говорится:«Служба
школьной медиации – это служба, созданная в образовательной организации и состоящая
из работников образовательной организации, учащихся и их родителей, прошедших
необходимую подготовку и обучение основам метода школьной медиации и медиативного
подхода» [7]).Каким образом может быть оплачен труд этих категорий медиаторов? Или
они будут действовать на волонтѐрской (безвозмездной) основе? Но тогда и учителя,
работники образовательной организации должны действовать на волонтѐрской основе
тоже. А это уже в определѐнной мере нарушение прав работников.
Таким образом, следует отметить, что рассмотренные «Рекомендации» могут
определить только примерную направленность деятельности; образовательным
организациям предстоит самостоятельно изучить нормативно-правовые акты,
методическую литературу и разработать пакет документов, регламентирующих
деятельность службы школьной медиации.
Институционализация службы школьной медиации как нового инструмента
повышения качества управления
В настоящее время создание служб школьной медиации часто осуществляется на
основе «опрокинутой» логики. Прямая логика и здравый смысл предполагают, что на
основе «Рекомендаций», утвержденных Министерством образования и науки РФ, должны
быть разработаны рекомендации и пакет документов на уровне регионов и
муниципалитетов. Реальная практика не такова. Можно допустить, что процессы
самостоятельной разработки образовательными организациями концепций, стратегий
создания служб школьной медиации, пакета нормативных документов и
институционализации служб школьной медиации органами управления образованием
будут осуществляться параллельно.
Институционализацию служб школьной медиации целесообразно осуществлять в
следующих направлениях:
разработка на уровне региона и муниципалитета пакета документов,
регламентирующих создание и организацию деятельности служб школьной
медиации;
обеспечение профессиональной экспертизы нормативно-правовых актов по
введению школьной медиации, разработанных образовательными организациями;
создание муниципальных и регионального центра школьной медиации,
осуществляющих общее руководство деятельностью служб школьной медиации,
консультирование школьных медиаторов;
оформление заказа образовательным организациям высшего образования и
профессиональной переподготовки на разработку программ обучения медиаторов
для сферы образования;
организация обучения и сертификации школьных медиаторов;
создание реестра школьных медиаторов;
разработка рекомендаций по организации взаимодействия медиаторов с
руководителями образовательных организаций, определение зон ответственности
специалистов и руководителя службы медиации и руководителя образовательной
организации;
правовое обоснование перераспределения функций управленческих работников в
сфере разрешения споров, конфликтных ситуаций между участниками
образовательного процесса;
разработка рекомендаций по организации взаимодействия служб школьной
медиации с органами охраны правопорядка, социальной помощи и поддержки,
службами охраны детства, семьи, социально-психологической реабилитации;
пересмотр положений о деятельности школьных советов по профилактике,
муниципальных комиссий по делам несовершеннолетних, о постановке на учѐт в
образовательных организациях, в муниципальных комиссиях в связи с принципами
работы служб школьной медиации (добровольность участия в медиации,
конфиденциальность информации, нейтральность медиатора);
реализация программ информирования граждан о медиации как о новом
инструменте совершенствования деятельности образовательных организаций через
прессу, телевидение, Интернет-ресурсы;
назначение должностных лиц в органах управления образованием регионального и
муниципального уровней, курирующих процесс создания и организацию
деятельности служб школьной медиации;
создание «горячей телефонной линии», форумов на сайтах органов управления
образованием для оперативного реагирования на вопросы граждан о школьной
медиации;
решение вопросов, связанных с финансированием обучения медиаторов,
деятельности служб школьной медиации.
Профессиональный подход к организации деятельности служб школьной медиации
позволит обеспечить реализацию данной инновации в пределах правового поля, избежать
обострения конфликтов в сфере управления образовательными организациями, повысить
качество деятельности системы управления образовательной организацией.
Заключение
Медиация – технология урегулирования споров и конфликтов с участием
нейтрального и независимого посредника – в период активного реформирования системы
образования воспринимается как средство, формирующее культуру диалога, понимания,
утверждающее принципы равенства, уважения достоинства и таким образом
способствующее стабилизации живой, противоречивой, многополярной школьной среды.
При этом службы медиации могут стать и значимым управленческим ресурсом: в школах
появятся специалисты-медиаторы, которые организуют систему профилактической и
просветительской работы, возьмут на себя функции конструктивного разрешения
конфликтных ситуаций, снимая подобные функции с классных руководителей,
социальных педагогов, заместителей директора, позволяя перенаправить их время на
другую деятельность, обучая при этом педагогов, учеников и родителей навыкам
поведения в конфликте.
Образовательным организациям предстоит самостоятельно создавать модели
эффективной организации деятельности медиаторов, предварительно решив, каким путѐм
и с какой конечной целью организация будет формировать службу школьной медиации.
Проведенный анализ «Рекомендаций по организации служб школьной медиации в
образовательных организациях» показал, что внедрение школьной медиации как
локального проекта в деятельность отдельно взятой образовательной организации может
неизбежно привести к искажению самой идеи медиации (специалисты будут использовать
медиацию только на уровне методического приѐма, но не на уровне технологии).
Перспективы перехода к использованию процедур медиации в рамках системного
инновационного проекта, тоже могут быть поставлены под угрозу, так как системную
инновацию следует осуществлять в рамках правового поля, а правовое поле школьной
медиации для российской системы образования ещѐ не сформировано.
В максимально возможной мере сохранить концепцию создания служб школьной
медиации позволит организация на уровне муниципалитетов (регионов) инновационных
проектов по созданию муниципального центра школьной медиации и – параллельно –
служб школьной медиации в образовательных организациях.
В качестве ключевых факторов устойчивого развития процессов внедрения
школьной медиации на сегодняшний день можно определить институционализацию
школьной медиации и служб школьной медиации в сфере законодательства и
нормотворчества на федеральном, региональном, муниципальном уровнях, создание
нормативно-правовой базы школьной медиации, объединение специалистов органов
управления образованием в регионе и муниципалитетах и управленческих работников
образовательных организаций в рамках единого инновационного проекта по созданию
центра / служб школьной медиации. Игнорирование этих факторов является серьѐзным
риском в процессе развития школьной медиации.
Другие риски – временные, организационные, психологические, социальные –
могут быть минимизированы на уровне образовательной организации при условии
последовательной
реализации
принципов
планирования
и
сопровождения
инновационного проекта, профессионального подхода к обучению медиаторов,
управленческих работников, специалистов профильных служб, разработки и реализации
информационной стратегии.
Решение ключевых проблем и учет рисков позволит сделать медиацию значимым
управленческим ресурсом, мощным инструментом совершенствования управления
образовательной организацией, не только развивающим культуру диалога, а
целенаправленно формирующим ценности взаимодействия между представителями
разных социальных слоѐв населения, этнических групп, конфессий, типов культуры,
поколений, обеспечивая гармонизацию социальной среды школы.
Литература
1.
Бесемер Христоф. Медиация. Посредничество в конфликтах / Перевод снем. Н. В. Маловой
— Калуга: Духовное познание, ISBN 5-88000-099-0, 2004. — 176 с.
2.
Аллахвердова О. В., Карпенко А. Д. Медиация – переговоры в ситуации конфликта. – СПб.:
Роза мира, 2007.
3.Елисеева А.А. Институт медиации в условиях инновационного развития российского общества //
Журнал
российского
права.
2011.
№
9.
С.
34-39.
–
Режим
доступа
–
http://mediators.ru/rus/about_mediation/news/text12/text6 – 04.05.2014г.
4.Акчурин Т. Ф., Максудов Р. Р. Российская модель школьной медиации // Евразийский
юридический
журнал,
2009,
№
6
(13).
–
Режим
доступа
–
http://www.eurasialaw.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=3991&Itemid=598 – 24.05.2014г.
5.Живая Конвенция и школьные службы примирения. Теория, исследования, методики / Под общей
редакцией Н.Л.Хананашвили. – М: Благотворительный фонд «Просвещение», 2011. – Режим доступа –
http://www.nasbor.ru/Vuistuplenija/Nodar/Publikaciinodar/LC_SMS_03.pdf – 03.06.2014г.
6.Федеральный закон от 27.07.2010 № 193-ФЗ "Об альтернативной процедуре урегулирования
споров
с
участием
посредника
(процедуре
медиации)".
–
Режим
доступа
–
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_148723/ – 17.05.2014г.
7.Рекомендации по организации служб школьной медиации в образовательных организациях,
утвержденные Министерством образования и науки РФ 18.11.2013 № ВК-54/07вн. – Режим доступа –
www.arhcity.ru/data/480/844.doc –17.05.2014г.
8.Лига медиаторов. – Режим доступа – http://arbimed.ru/kodeks_mediatora –– 17.05.2014г.;
Ресурсный центр медиации. – Режим доступа – Web:http://mediators.ru/rus/about_mediation/literature/
– 17.05.2014г.
9.Федеральные государственные образовательные стандарты. – Режим доступа - http://
минобрнауки.рф/документы/336. – 24.05.2014г.
10.Приказ Минтруда России №544н от 18 октября 2013г. «Об утверждении профессионального
стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного
общего,
среднего
общего
образования)
(воспитатель,
учитель)».
Режим
доступа
http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129/ - 24.05.2014г.
11.
Кодекс
медиаторов
России.
–
Режим
доступа
–
http://zakon.ru/Blogs/kodeks_mediatorov_rossii/2923 – 22.05.2014г.
12.Европейский кодекс поведения для медиаторов (Брюссель, 2 июля 2004г.). – Режим доступа –
http://base.garant.ru/70515162/ – 22.05.2014г.
13.План первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений
Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы, утвержденный распоряжением
Правительства Российской Федерации от 15 октября 2012 г. N 1916-р. – Режим доступа –
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_ 155557/#p25 – 19.05.2014г.
В.В. Жуйков
кандидат педагогических наук
доцент кафедры программного обеспечения
и администрирования информационных систем
Курский государственный университет
г. Курск
[email protected]
Экспертно-сетевой метод классификации знаний
Предлагается экспертно-сетевой метод классификации знаний на основе нейронных сетей и
экспертных оценок. Автором приводится описание данного метода, позволяющего осуществлять
объединение набора простых знаний, представленных в виде нейронных сетей, в более сложные
структурированные знания
Ключевые слова:нейронные сети; экспертно-сетевой метод классификации; синтез знаний
В науке и жизнедеятельности человека классификация объектов занимает одну из
ключевых ролей. При построении классификаций знаний в сферах деятельности человека
наблюдался значительный подъѐм в исследованиях и достижениях. Яркими примерами
могут служить периодическая система Менделеева, классификации растительного и
животного мира.
В настоящий момент особую роль занимают сферы деятельности с трудными для
формализации элементами с многочисленными взаимосвязями между ними. Нередко
знания о предметной области представляют с различными базисами. Данные сферы
деятельности не описываются адекватно в терминах классических подходов чѐткой и
нечѐткой логики.
В случае систем с различными базисами, когда нас интересуют не только и не
столько количественные характеристики принадлежности, а ее структурные
характеристики и свойства, связанные с наиболее вероятными ответами, классификатор
должен быть структурно подобен самой классификации. Необходимо создание методов
описания и анализа классификаций, который может сгладить формальный подход.
Выходом из данной ситуации могло бы быть использование теории распознавания
образов, например искусственных нейронных сетей.
С помощью нейронных сетей облегчается классификация объектов, но отсутствует
возможность соединения уже имеющихся знаний о предметной области. Необходим
механизм, позволяющий использовать накопленные знания вместе. В тех областях, где
исследования могут быть проведены только в узком диапазоне предметной области, метод
соединения знаний мог бы стать отправной точкой для построения более глобальных
систем классификации [Нейронные сети 2006].
Таким образом, проблема классификации остаѐтся наиболее острой, и необходим
механизм синтеза знаний из уже имеющихся разбросанных знаний в более крупные
структуры.
Одним из решений может быть заимствование принципов искусственных
нейронных сетей, где имеется достаточно развитый математический аппарат и
возможность сопоставления входов и выходов на обучающихся примерах. В рамках
поднятой проблемы предлагается ввести следующий механизм решения проблемы:
•
Построение простых знаний может опираться на искусственные нейронные
сети.
•
Должен существовать механизм синтеза нейронной сети из более простых
нейронных сетей.
•
Там где это необходимо для обеспечения адекватности, дополнительной
мерой может являться механизм реализации «жѐстких» правил.
Таким образом, определим цели исследования. Целью является разработка
теоретических основ построения и использования экспертно-сетевого метода
классификации.
При этом предлагается использовать математический аппарат для синтеза простых
знаний на основе [Жуйков Подсистема 2008].
Элементы множества входных значений принадлежат промежутку от 0 до 1, что
означает признак о предмете. 0 — нет признака, 1 — признак достоверен со 100%
уверенностью исследователя. Множество выходных значений могут представлять собой
элементы находящиеся в диапазоне от «–» бесконечности до «+» бесконечности. Где
отрицательные значения говорят о возможном несоответствии распознаваемого предмета
элементу классификации, а положительные — о возможном соответствии. В рамках
данной модели можно рассмотреть ряд, упорядоченный по убыванию. Таким образом,
наиболее возможные соответствия распознаваемого предмета элементам классификации
будут располагаться вначале. Следует учитывать, что при неправильных входных данных
соответствие элементу классификации может не соответствовать действительности.
В отличие от предложенной ранее модели нейрона с линейной функцией активации
[Жуйков Применение 2008], предлагается дополнительно использовать там, где это
необходимо, мультиплексор, схема которого отображена на рисунке 1. Где:
X – входные значения;
Y – выходное значение;
W – весовые коэффициенты;
S – результат произведения;
F – функция активации;
П – функция произведения.
Рис. 1. Мультиплексор
С помощью мультиплексора имеется возможность создания структур управления и
поддержки принятия решений [Нейронные сети 2007, Jager 1995].
Для проверки адекватности модели на входы мультиплексора подаются сигналы,
противоречащие друг другу. В этом случае положительные значения на выходе будут
означать степень противоречия. При существовании порога однозначного определения
ошибочного состояния возможно использование пороговых функций активации.
При наличии нескольких структур знаний о предметной области существует
возможность их синтеза в более глобальную структуру знаний. Входными данными здесь
являются нейронные сети с входными и выходными значениями. Выходными данными
будет являться объединѐнная нейронная сеть. Рассмотрим этапы объединения:
Нормализация нейронных сетей на основе экспертных коэффициентов
каждой сети.
Объединение нейронных сетей с помощью общих элементов и экспертных
коэффициентов доверия.
Нормализация нейронных сетей необходима в том случае, если объединяются
нейронные сети, имеющие общие элементы. Предположим, имеются две нейронные сети с
общими элементами. Перед объединением эксперт или группа экспертов устанавливают
доверительные коэффициенты D={d1,...,dn}, где n — количество объединяемых нейронных
сетей, а значение каждого элемента множества принадлежит промежутку [0,1], 0 — в
данном случае означает полное экспертное недоверие при объединении, 1 — абсолютное
доверие. В связи с этим применяется операция умножения доверительного коэффициента
сети на весовой коэффициент w, который обозначает степень связи.
Одним из проблемных моментов при объединении является выявление общих
элементов в нейронных сетях. Для упрощения данной процедуры необходимо
использование общей терминологии при выделении составляющих классификации.
Данная проблема накладывает ограничения на слияние простых знаний из разных
областей исследований, что может привести к абсурдности синтезируемых структур и,
соответственно, неправильной интерпретации входных сигналов в выходные.
В то же время, предлагаемый подход даѐт возможность суммировать усилия
исследовательских работ со схожей проблематикой и тем самым получить более
качественную классификацию и выявить новые вопросы для изучения.
Рассмотрим более подробно объединение нейронных сетей с помощью общих
элементов. При данной процедуре возможны следующие случаи:
1)
общие элементы находятся только во входном слое для одной из нейронных
сетей, для другой — в выходном;
2)
общие элементы находятся только в выходном слое как для одной
нейронной сети, так и для другой;
3)
общие элементы находятся только во входном слое как для одной
нейронной сети, так и для другой;
4)
общие элементы находятся только во входном и выходном слое как для
одной нейронной сети, так и для другой;
5)
общие элементы имеются в промежуточных слоях какой-либо из нейронных
сетей.
В первом случае имеет место быть иерархичность между знаниями,
представленными с помощью нейронных сетей. Данное применение позволяет применять
более углубленные представления о предмете, тем самым повышая точность. В некоторых
случаях входное значение не может быть получено без проведения предварительных
исследований.
Подобного рода объединение может исправить проблему, детализируя входные
значения нейронной сети на составляющие. Тем не менее, данная операция не может
полностью проходить без вмешательства эксперта. Исключения могут составлять
специально созданные составляющие, которые имеют полностью определѐнные выходные
значения, зависимые от входных данных, в области применения.
Во втором случае предполагается, что исследуемые знания по составляющим
элементам являются не полными, и с помощью дополнительных входных значений, более
объѐмно раскрываются. С осторожностью необходимо использовать данный вариант, так
как после процедуры слияния анализ на полученных выходных значениях может
отличаться от предыдущих исследований, что искажает картину. Здесь следует понимать,
что формируется новая структура знаний, построенная на совершенно другом базисе.
Исключением может являться объединение нейронных сетей со сходными входными
значениями, когда одни из них образуют подмножество других, в таком варианте имеет
место уточнение структуры знаний.
В третьем случае этап нормализации может отсутствовать. Это самый безобидный
вариант слияния простых знаний. Здесь имеет место увеличение количества выходных
значений, за счѐт объединения.
Тем не менее, выявление общих элементов, может являться источником
ошибочных полаганий и впоследствии неправильного результата. В то же время
подобного рода операции по синтезу новых знаний имеют место для составления более
полной картины исследуемого предмета.
Четвѐртый случай — это комбинация второго и третьего. Здесь следует учитывать
сложность образовавшейся структуры, и брать в расчѐт особенности каждого варианта. В
простейшем рассмотрении данный случай — это синтез на основе общих элементов по
входным значениям, затем объединение по выходным значениям, то есть выходные
значения для одной сети не являются входными для другой. В то же время подобного рода
манипуляции, требуют аналитической и практической проверки.
Пятый случай самый сложный с точки зрения синтеза более сложных знаний. Если
следовать рекомендациям из предыдущих этапов, то вероятность получить ошибочный
результат является очень высокой. Дело в том, что нарушатся отдельные составляющие
нейронных сетей.
Простая нормализация проблему решить может только технически, но в таком
случае стоит говорить о неполном знании выходных значений и структуре нейронной сети
на предыдущих этапах. Неизбежным является и то, что необходимость в дополнительном
исследовании полученной нейронной сети очевидна.
Таким образом, требуется полный анализ синтезированных знаний, как при
построении. Вышесказанное не означает бесполезность пятого случая, его положительные
свойства могут проявиться при поиске возможных связей между более простыми
знаниями, тем самым указывая направления дальнейших исследований.
Следует дополнительно указать, что любые комбинации общих элементов,
относящиеся к первым четырѐм случаям, при наличии общих составляющих в
промежуточном слое сводят рассмотрение к пятому варианту синтеза. Данное
утверждение подчѐркивается словом «только» при перечислении случаев.
Для более наглядного представления экспертно-сетевого метода классификации на
рисунке 2 предлагается его схема.
Рис. 2. Схема экспертно-сетевого метода классификации
Степень детализации выбрана по принципу наглядности. В данной схеме НИБ
(научно-исследовательская база) представляет собой упорядоченный определѐнным
образом набор исследований в определѐнной области, в том числе и созданные ранее
нейронные сети на основе экспертно-сетевого метода. Данные из НИБ являются основой
для синтеза нейронной сети, отвечающей представленным требованиям заказчика.
Они строятся с помощью ПТС (программно-технических средств), экспертов и их
экспертных оценок. В свою очередь эксперты должны являться специалистами в данной
области и иметь представление о НИБ. В процессе эксплуатации возможно еѐ
переформирование или усовершенствование на основе обратной связи с НИБ и
заказчиком.
В общем случае экспертно-сетевой метод классификации можно представить
следующими этапами:
1)
Постановка задачи.
2)
Формирование научно-исследовательской базы.
3)
Формирование нейронных сетей.
4)
Синтез более сложных нейронных сетей.
5)
Эксплуатация.
6)
Анализ результатов.
7)
Внесение качественных изменений в научно-исследовательскую базу.
На первом этапе формуются цели и задачи, которым должен отвечать
классификатор. В расчѐт берутся все особенности предметной области, обозначаются
допущения. В дальнейшем если они пересматриваются, то должен полностью
перестраиваться или проходить адаптацию классификатор. На втором — используются
знания рассматриваемой области, накопленные во всевозможных исследовательских
работах.
Темы и предмет, в которых будут полезны для будущего конфигуратора. На
третьем — с помощью экспертов формируются нейронные сети, имеющие предложенную
в [Жуйков Применение 2008, Жуйков Подсистема 2008] структуру. На четвѐртом
синтезируются более сложные структуры по принципу, представленному ранее. При
необходимости повторяется второй и третий этап. Процесс эксплуатации продолжается до
тех пор, пока созданный классификатор отвечает поставленным задачам или появятся
новые исследования в данной области знаний.
Анализ результатов должен происходить непрерывно на всѐм этапе использования
нейронной сети. Могут возникнуть условия, при которых необходимо внесение
качественных изменений в научно-исследовательскую базу и формирование новой
нейронной сети или переход ко второму этапу в результате неадекватных ответов
классификатора.
Таким образом, экспертно-сетевой метод классификации знаний может являться
основой для построения информационных систем в области знаний с иерархической
структурой. Например, в образовательном процессе при построении, диагностики,
прогнозировании траекторий обучения.
В новых государственных стандартах иерархичность является неотъемлемой
составляющей. Экспертно-сетевой метод классификации знаний не только не
противоречит заявленным принципам обучения, но и может выступать в качестве
собирательного основополагающего структурного элемента всего образовательного
процесса.
Литература
1. Жуйков В.В. Применение нейронных технологий в системе оценки качества знаний [Текст] / В.В.
Жуйков //Актуальные вопросы преподавания математики и информатики: Сборник научных трудов Третьей
международной научно-практической конференции. Биробиджан, 16 апреля 2008г. – Биробиджан: Изд-во
ДВГСГА, 2008. – С. 168-171.
2. Жуйков В.В. Подсистема построения портрета обучающегося в рамках системы оценки качества
знаний [Текст] / В.В. Жуйков // Вестник московского городского педагогического университета. Серия
«Информатика и информатизация образования» Москва: МГПУ, Йошкар-Ола: МГУ, 2008г.
3. Нейронные сети, генетические алгоритмы и нечеткие системы: Пер. с польск. И.Д. Рудинского. –
М.: горячая линия – Телеком, 2007. – 452с.:ил.
4. Нейронные сети: полный курс, 2-у издание.: Пер. с англ. – М.: Издательский дом «Вильямс»,
2006. – 1104с.
5. Jager R., Fuzzy Logic in Control, Thesis Technische Universiteit Delft, Delft, 1995.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа