close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Ракицкая, А. В. Агрессивное поведение педагогов как форма психологической
дезадаптации в профессии / А. В. Ракицкая // Проблемы социальной
психологии личности: межвуз. сб. науч. тр. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та,
2012. – Вып. 10. – С. 71 – 83
Ракицкая Анна Викторовна
Кафедра общей и социальной психологии УО «Гродненский
государственный университет им. Я.Купалы», преподаватель
Агрессивное поведение педагогов как форма психологической
дезадаптации в профессии
В последние годы проблема психологической адаптации не только не
утратила своей актуальности, но, напротив, стала ещё более острой в связи с
динамичными изменениями в мире и социуме (Мазилов, 2011, с. 231).
Адаптация является непрерывным процессом в жизни человека и определяет
гармоничность его жизнедеятельности в обществе. Социальную адаптацию
понимают как постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс
активного приспособления индивида к условиям среды социальной, а также как
результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее
характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида и от
возможностей их достижения в среде социальной. В результате достигается
формирование самосознания и поведения ролевого, способности самоконтроля
и самообслуживания, способности адекватных связей с окружающими
(Мещеряков, Зинченко, 2006). С нашей точки зрения, агрессивное поведение
педагогов является одним из аспектов социальной адаптации, который
нуждается в тщательном исследовании. Основываясь на теоретических
подходах к адаптации, обобщённых П.С.Кузнецовым, согласно которым
рассматривается адаптация как гомеостаз; адаптация как приспособление;
адаптация как включение; адаптация как рациональность; адаптация как
удовлетворение; адаптация как взаимодействие; адаптация как развитие
(Кузнецов, 2000), мы считаем, что агрессивное поведение педагогов
свидетельствует о наличии проблем адаптации педагога к условиям
профессиональной деятельности, что в дальнейшем может приводить к
дезадаптации в профессии на различных уровнях: когнитивном, поведенческом,
эмоциональном. Дезадаптированная личность характеризуется, прежде всего
нарушением социальных связей, что значительно снижает возможность
полноценной социальной жизни и профессиональной самореализации в
социономических сферах деятельности, к которым традиционно относят
педагогическую профессию. Рассмотрим более подробно специфику
педагогической деятельности, оказывающую влияние на процесс и результат
адаптации/дезадаптации педагога в профессии.
1
Необходимо подчеркнуть, что профессия педагога обладает огромной
социальной важностью, так как на учителя ложится большая ответственность
не только за обучение, развитие, воспитание ребенка, но, в какой-то мере, и за
его психическое здоровье и адаптивность (Рукавишников, 2003, с.58). Однако
учитель не просто пассивно адаптируется к заданной ему профессиональной
роли. В процессе становления учителя как субъекта педагогического труда он
начинает вносить собственный индивидуальный вклад не только в
осуществление педагогической деятельности, но и в ее совершенствование и
развитие (Рукавишников, 2003, с.53). Педагоги являются представителями
такой профессии, которая ориентирована на вертикальную и горизонтальную
трансляцию норм и ценностей, что обусловливает высокую степень
ответственности педагога перед обществом, в целом, и учащимися учебных
учреждений, в частности. Межличностный характер педагогического
взаимодействия в процессе обучения и воспитания требует от
профессионального педагога наличия, прежде всего, таких личностных
характеристик, которые, как минимум, отражают потребности и цели
конкретного
общества,
позволяют
осуществить
качественный,
целенаправленный межличностный контакт с воспитанниками, имеющими, в
свою очередь, самые разнообразные ценностные, поведенческие, установки,
знания о мире и т. д. (Макаров, 2010, с. 31).
Проблема агрессивного поведения традиционно привлекавшая внимание
исследователей различных ориентаций, наряду с проблемой психологической
адаптации, в последние годы также приобретает новое звучание. Отдельные
исследователи говорят о проблеме легитимизации агрессии в культуре, о так
называемой «санкционированной агрессии» (Ениколопов, 2006, с.65).
Проблема повышения уровня проявляемой агрессии в обществе в настоящее
время стоит очень остро. Напряжённость, условия жизни отражаются и на
школьных отношениях (Подласый, 2002, с. 290). Активным субъектом
отношений в образовательном пространстве выступает педагог. В настоящее
время существует ряд противоречий между образом профессионального
педагога как «развитой личности» (наследие исследований и теорий советского
периода) и реальными фактами проявления агрессии педагогом, между
декларациями о неэтичности разработки данной проблематики и отсутствием
реальной системы конструктивной помощи педагогу, находящемуся в сложных
эмоционально напряжённых условиях. Особо острым представляется
противоречие между отсутствием осознанного отношения к собственным
агрессивным проявлениям у педагогов, конструктивных способов выражения
агрессии педагога и управления ею и развитием синдрома эмоционального
выгорания у педагогов.
Вышеперечисленные аспекты деструктивного характера агрессивного
поведения педагогов связаны с феноменом адаптации и свидетельствуют о
дезадаптации педагога в сложных профессиональных условиях. В связи со
спецификой педагогической деятельности, с одной стороны, и со
складывающимися условиями современной жизни, с другой стороны,
2
исследование проблемы агрессивного поведения педагогов представляется
особо актуальным.
В настоящее время известно ряд подходов к определению агрессии в
психологии. Перечислим основные теоретические подходы к определению
агрессии: психодинамическая модель (З.Фрейд, А.Адлер, К.Абрахам, М.Кляйн,
К Хорни, Э.Фромм), фрустрационная модель (Дж.Доллард, Н.Миллер,
Л.Берковиц,
С.Розенцвейг),
когнитивно-неоассоциативная
модель
(Л.Берковиц), аффективно-динамическая модель (И.А.Фурманов), модель
переноса возбуждения (Д.Зилманн), модель социального научения (А.Бандура,
А.Басс), информационно-процессуальная модель (Л.Р.Хьюсман), когнитивная
модель (А.Эллис), интегративная модель (К.А.Андерсон), социальноинтеракционистская модель (Дж.Т.Тедеши, Р.Б.Фельсон) (Фурманов, 2007).
Теоретические концепции в отношении происхождения агрессии можно
условно разделить на три класса:
- теории, в которых агрессивность трактуется как врождённое, инстинктивное
свойство индивида (психодинамические теории);
- теории, описывающие агрессию как поведенческую реакцию на фрустрацию;
- теории, рассматривающие агрессию как характеристику поведения,
формирующуюся в результате научения (бихевиоральные теории).
Понятия агрессивность и агрессия не синонимичны. Данная точка зрения
отражена в трудах Э. Фромма, К Изарда, Т.Д.Марцинковской, А.А.Реана. «Под
агрессивностью будем понимать свойство личности, выражающееся в
готовности к агрессии, таким образом, агрессия есть определённые действия,
причиняющие ущерб другому человеку; а агрессивность – это готовность к
агрессивным действиям в отношении другого, которую обеспечивает
(подготавливает) готовность личности воспринимать и интерпретировать
поведение другого соответствующим образом» (Реан, 1996, с. 4). С точки
зрения В.И.Моросановой, агрессивность - личностное качество, которое
развивается у человека на основе темпераментального свойства агрессивности
как склонность к агрессивному поведению. Агрессивность - готовность
субъекта к агрессивному поведению (Моросанова, .Гаралёва, 2009, с. 45).
Как же определяется агрессивное поведение?
По мнению Р.Бэрона, Д.Ричардсон, агрессивное поведение – это
поведение, нацеленное на подавление и причинение вреда другому живому
существу, не желающему подобного обращения (Бэрон, Ричардсон, 1997).
Т.Г.Румянцева указывает критерии, согласно которым возможно поведение
классифицировать как агрессивное. Так, агрессивным поведение называется
при наличии двух обязательных условий: 1) когда имеют место губительные
для жертвы последствия; 2) когда нарушены нормы поведения (Румянцева,
1991, с. 84). Понятие «агрессивное поведение» синонимично понятию
«агрессия». Так, Э.Ф.Зеер рассматривает агрессию как деструктивное
межличностное взаимодействие. Агрессия учителя как профессионально
обусловленная деформация личности учителя, представляет деструктивное
поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм
3
взаимодействия педагога и учащихся при формальном наличии
профессионально оправданных действий (Зеер, Дикова, 2006). В Новейшем
психологическом словаре мы находим следующее определение агрессии:
агрессия - это индивидуальное или коллективное поведение или действие,
направленное на нанесение физического или психического вреда либо даже на
уничтожение другого человека или группы (Шапарь, 2006). В Современном
психологическом словаре агрессия определена как мотивированное
деструктивное
поведение,
противоречащее
нормам
(правилам)
сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения
(одушевлённым и неодушевлённым), приносящее физический ущерб людям
или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные
переживания, состояние напряжённости, страха подавленности и т.п.)
(Мещеряков, Зинченко, 2006, с.8,9).
Установление различий понятий агрессия и агрессивность ведёт к
важным следствиям. С одной стороны, не за всякими агрессивными действиями
субъекта действительно стоит агрессивность личности. С другой стороны,
агрессивность человека вовсе не всегда проявляется в явных агрессивных
действиях (Реан, 1996, с. 4). Поэтому, с нашей точки зрения, наиболее
адекватным представляется исследование агрессии, агрессивного поведения
педагогов.
Вопрос выбора определения сложен, поскольку агрессия представляет
собой многостороннее явление. Чтобы подойти к ней научно, нужно
постараться увидеть различные стороны и их связи друг с другом, а не пытаться
найти единственное исчерпывающее определение (Нравственность, агрессия,
справедливость. Вопросы психологии. 1992.) В настоящее время многообразие
толкований термина «агрессия»
признано как своеобразное отражение
существования научного плюрализма (Румянцева, 1991). Вместе с тем, мы,
вслед за А.А.Реаном, рассматриваем агрессивность как свойство личности,
выражающееся в готовности к агрессии, а агрессию как определённые
действия, причиняющие ущерб другому человеку. Агрессия учителя как
профессионально обусловленная деформация личности учителя, представляет
деструктивное поведение, выражающееся в нарушении профессиональнонравственных норм взаимодействия педагога и учащихся при формальном
наличии профессионально оправданных действий (Зеер, Дикова, 2006).
Агрессивное поведение педагогов (учителей, воспитателей в дошкольных
учреждениях) может индуцировать ответную агрессивную реакцию ребенка и
нести скрытую психологическую угрозу для развития личности ребенка и
педагогического процесса в целом (Панова, 2009).
Представляет научный интерес: какие эмпирические исследования в
области агрессивности, агрессии, агрессивного поведения у педагогов
осуществлены в последние десятилетия зарубежными исследователями.
Так, характеризуя главные фазы развития синдрома эмоционального
выгорания, М.Burish уделяет особое внимание присущим для них депрессии и
агрессии. Агрессия проявляется в виде защитных установок, обвинения других,
4
игнорирования своего участия в неудачах, отсутствия толерантности и
способности к компромиссу, подозрительности, конфликтов с окружением
(М.Burish, 1994). C.Cherniss также говорит об агрессии, направленной на себя и
окружающих, в связи с переживанием работником синдрома выгорания и
использованием индивидом неадекватного способа преодоления стрессовой
ситуации. «Выгоревший» человек не только не ожидает поддержки со стороны
окружения, но и сам сознательно от нее отказывается, воспринимая
ближайшую среду как безразличную или даже враждебную по отношению к
его проблемам (Cherniss, 1992).
Целью исследования H.K.Alvarez явилось изучение познавательных,
эмоциональных и поведенческих реакций педагогов как ответов на агрессию
учащихся в школе. В ходе исследования выявлено, что учителя, испытывающие
меньшие социально-психологические трудности (в частности, напряжение,
выгорание), оказываются в состоянии иметь более объективное представление
о ситуации, чувствуя причины агрессии и способны определить и использовать
конструктивные
альтернативы
отрицательным
эмоциональным
и
поведенческим ответным реакциям (Alvarez, 2004).
J.Bauer, A.Stamm, K.Virnich, K.Wissing, U.Muller, M.Wirsching,
U.Schaarschmidt выявили в ходе исследования, что агрессивное поведение
учеников является одним из ведущих факторов, вызывающих напряжение
учителя и приводящих к развитию СЭВ, одним из проявлений которого
является агрессия (Bauer, Stamm, Virnich, Wissing, Muller, Wirsching,
Schaarschmidt, 2006).
Результаты исследования, проведенного D. Nesdale, K. Pickering,
показали, что реакции учителей на определенные случаи агрессии у учащихся
находятся под влиянием диапазона факторов в конкретной ситуации, в
частности, наибольший вес имеют факторы, касающиеся учителя, агрессоров,
жертвы, природы инцидента и ситуации (Nesdale, Pickering, 2006).
Y.Kurtyilmaz,
G.Can
установлены
связи
между
агрессией,
коммуникативными навыками и академическими достижениями у педагогов.
Так, сопереживание, понимание чувств других, понимание отрицательных
последствий агрессивного поведения для других отрицательно связаны с
агрессией учителей (Kurtyilmaz, Can, 2010). Исследователи указывают на то,
что необходимо найти способы, в соответствии с индивидуальными
особенностями учителей, которые позволили бы защищать свои права, не
причиняя другим боль. Также в ходе данного исследования было выявлено, что
уровень развития коммуникативных и проблемно-ориентированных навыков
отрицательно связан с возникновением агрессии у учителей. Отсутствуют связи
между возрастом и агрессией, возрастом и проявлением различных видов
агрессии (Kurtyilmaz, Can, 2010).
В большинстве исследований по данной теме объект изучения – агрессия
в системе «учитель-ученик». Агрессия в системе «учитель-учитель», в
частности, предпосылки возникновения, динамика, особенности протекания,
последствия, является малоизученной, что подтверждается результатами
5
анализа отечественных исследователей И.В.Гулис, Е.А.Семижон (Гулис,
Семижон, 2009).
Обзор работ зарубежных исследователей в сфере проблематики агрессии
в школе показывает незначительную представленность исследований. Данные
исследования косвенным образом относятся к изучению агрессивного
поведения педагогов. Анализ эмпирических исследований позволяет сделать
вывод о том, что внимание исследователей в последнее десятилетие смещается
от изучения агрессии педагогов как проявления синдрома эмоционального
выгорания, агрессии педагогов как производной от агрессивного поведения
«трудных» учащихся непосредственно к изучению агрессии педагогов как
самостоятельного предмета научных исследований, что обусловлено
изменениями, происходящими в современном обществе, а также логикой
развития научного психологического знания.
В свою очередь, представляет научный интерес: какие теоретические
обобщения и эмпирические исследования в области агрессивности, агрессии,
агрессивного поведения у педагогов осуществлены в последние десятилетия
отечественными исследователями.
Так, в ходе исследования А.А.Реаном, А.А.Барановым факторов
стрессоустойчивости учителей были выявлены более низкие показатели по
шкале реактивной агрессивности у высокоуспешных педагогов в сравнении с
низкоуспешными учителями, а также установлена положительная
корреляционная
связь
между
реактивной
агрессивностью
и
раздражительностью в выборке учителей низкого уровня педагогического
мастерства (Реан, Баранов, 1997).
В исследовании О.Бовть связи агрессивности педагога и корректности его
взаимоотношений с учениками и коллегами
выявлен высокий уровень
агрессивности у 30,6 % педагогов, средний – у 47,2 %, низкий – у 22, 2 %
(Подласый, 2002, с. 291).
Ю.В.Щербинина в работе, посвящённой изучению вербальной агрессии
учителя в школьной речевой среде, попыталась наметить основные
направления исследования данной проблемы. Так, предпринята попытка
дифференциации видов и форм вербальной агрессии, среди которых следует
различать поведенческие, непроизвольные, оборонительные словесные реакции
и осознанную, целенаправленную и даже преднамеренную речевую агрессию
(Щербинина, 2001). Непреднамеренная оборонительно-защитная вербальная
агрессия воплощается в грубых требованиях, прямых защитных оскорблениях,
враждебных замечаниях, порицаниях. Преднамеренная инициативная речевая
агрессия учителя может быть адресованной всему классу, тогда как реальный
адресат – один конкретный ученик, направленной на «козла отпущения»,
направленной на принадлежащие школьнику предметы, его родителей,
увлечения и т.п.. Преднамеренная агрессия чаще всего выражается в угрозах, в
том числе скрытых, в преднамеренных прямых оскорблениях, насмешках. В
ходе наблюдений было выявлено, что речевая агрессия учителя порождает
6
ответную вербальную агрессию в адрес педагога, поскольку вызывает протест,
негативизм, желание обесценить учителя (Щербинина, 2001, с. 143, 144).
И.П.Подласый утверждает, что школа становится опасным местом для
ребёнка (Подласый, 2002, с. 291). Среди причин повышенной агрессивности и
конфликтности педагогов в первую очередь, по мнению И.П.Подласого,
следует выделить: резкое падение престижности и образованности и
престижности в целом, связанные с переоценкой ценностей, отчуждением и
духовным опустошением подрастающих поколений; повышение количества
отклонений в нравственном и эмоциональном здоровье детей, что не может не
отражаться на здоровье учителей, их отношениях с учениками; увеличением
числа детей с задержкой развития, низким уровнем интеллектуальных
способностей, слабой памятью, диспропорцией развития первичных и
вторичных потребностей; резкое снижение уровня жизни, низкая заработная
плата, неадекватная объёму и трудности педагогического труда; сегодняшние
учителя – это вчерашние ученики со всеми взглядами и комплексами, своё
видение мира, общества, понимание ценностей они сегодня прививают свои
ученикам; субъективные причины повышения агрессивности учителей есть их
индивидуальные особенности, склонность к конфликтам, врождённая
агрессивность, психологический климат в семье и коллективе, собственные
проблемы, комплексы, заболевания, индивидуальный стиль поведения, уровень
общей культуры и многие другие (Подласый, 2002, с.290, 291).
Исследования агрессии учителя, проведенные Э.Зеером, В.Диковой,
показали, что агрессия, как правило, направлена на учащихся, взаимодействие,
с которыми вызывает сложности, затруднения (Зеер, Дикова, 2006).
Агрессивный педагог вызывает аналогичные ответные поведенческие реакции
учащихся, которые могут носить как защитный бессознательный характер, так
и принимать формы сознательного мотивационного поведения. При этом не
только процесс обучения и воспитания принимает деструктивный характер, но
и учащиеся обогащаются опытом агрессии взрослого, который должен быть
примером (Зеер, Дикова, 2006). Авторы выделяют три группы причин агрессии
учителя: субъективные, объективные и объективно-субъективные. Э.Зеер,
В.Дикова определяют агрессию учителя как профессионально обусловленную
деформацию личности учителя, которая представляет деструктивное
поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм
взаимодействия педагога и учащихся при формальном наличии
профессионально оправданных действий (Зеер, Дикова, 2006). В соответствии с
активностью профессионального поведения и характером переживаемых
агрессивным учителем эмоций, авторы выделяют семь типов агрессии педагога,
среди которых импульсивные действия, враждебные высказывания,
конфронтация, доминантность, оппозиция, стереотипная дифференциация,
нетерпимость (Дикова, Зеер, 2005, Зеер, Дикова, 2006). Так, анализ
эмпирических
данных
показал,
что
наиболее
распространёнными
обобщёнными характеристиками педагогов, данными учащимися, являются
характеристики неуравновешенности (89,7%). На втором месте по количеству
7
выборов (63,7%) признаки вербальной агрессии. Таким образом, по результатам
исследования представленности педагогической агрессии выявлено, что 78%
опрошенных учащихся сталкивались с различными проявлениями
педагогической агрессии как активного, как активного, так и пассивного
характера (Дикова, Зеер, 2005).
Исследование, проведенное И.А.Гулис, Е.А.Семижон, посвящено
выявлению уровня агрессивности женщин (учителей и продавцов), работающих
в гомогенных по составу трудовых коллективах, а также выявлению форм
проявления агрессии. Результаты исследования показали, что женщиныучителя менее агрессивны, чем женщины-продавцы (Гулис, Е.А.Семижон,
2009). Для женщин-учителей в роли агрессора наиболее типичным является
проявление враждебности, обструкционизма и открытой агрессии. В роли
жертвы учителя также подвергаются выражению враждебности со стороны
коллег, затем – обструкционизму, реже – открытой агрессии. С возрастом
повышается уровень проявления враждебности. Данная форма агрессии
обусловлена наличием предыдущего опыта агрессивного взаимодействия. Но
чем старше женщины по возрасту и чем больше их стаж работы, тем менее
агрессивными они становятся (Гулис, Семижон, 2009).
Е.М.Панова установила, что склонность к аутоагрессии у учителей и
воспитателей выражена больше, чем к гетероагрессии. С увеличением стажа
работы склонность к аутоагрессии увеличивается, а к гетероагрессии
снижается. Это свидетельствует, по мнению исследователя, о позитивных
изменениях в личности педагогов, так как в случае возникновения конфликта и
фрустрации агрессия учителей направляется больше на себя, чем на учеников
(Панова, 2009). С точки зрения Е.М.Пановой, агрессивное поведение педагогов
(учителей, воспитателей в дошкольных учреждениях) может индуцировать
ответную агрессивную реакцию ребенка и нести скрытую психологическую
угрозу для развития личности ребенка и педагогического процесса (Панова,
2009).
Рассматривая общие особенности симптомов эмоционального выгорания,
в частности, особенности когнитивных симптомов, А.А.Рукавишников
указывает на снижение толерантности к фрустрации, что ведёт к увеличению
вероятности агрессивного поведения и проявлениям агрессии, направленной
против коллег и начальства (Рукавишников, 2003, с. 34). По мнению
А.А.Рукавишникова, агрессивные действия являются стратегией поведения,
компенсирующей недостаточную нервно-психическую устойчивость, которая,
в свою очередь, повышает риск выгорания. Одной из форм психических защит
у педагогов с высоким уровнем психического выгорания является замещение.
Педагоги с высоким уровнем психического выгорания, использующие
замещение как форму психологической защиты, могут быть охарактеризованы
как стремящиеся в стрессовой ситуации переадресовывать гнев и раздражение с
более угрожающего на менее угрожающий объект. Иногда негативные эмоции,
адресованные другим, переадресуются себе, что вызывает ощущение
подавленности и самообвинения (Рукавишников, 2003).
8
Результаты сравнительного анализа частоты использования различных
моделей поведения учителей в группе с высоким уровнем выгорания,
полученные Н.Е.Водопьяновой, свидетельствуют об использовании учителями
в своём поведении 11% агрессивных действий (Водопьянова, Старченкова,
2009, с. 153). Эмоциональное истощение положительно коррелирует с
агрессивными действиями, которые относятся к неэффективному копингу.
Между агрессивными и ассертивными действиями существует отрицательная
связь: менее уверенные действия – более частое использование агрессивных
моделей поведения (Водопьянова, Старченкова, 2009, с. 155, 156). Агрессивное
поведение подразумевает агрессивные действия по отношению к субъектам
деловой коммуникации. Данная модель поведения базируется на агрессивном
восприятии и потенциально агрессивной интерпретации поведения других
людей и часто связана с устойчивыми личностными особенностями
мировосприятия и миропонимания. Агрессивный человек нарушает права
других тем, что пытается доминировать, унижать или оскорблять. Агрессивная
модель, используемая выгорающим профессионалом, как правило, ведёт к
конфликтному общению и разрушению доверительных отношений
(Водопьянова, Старченкова, 2009, с. 294).
В ходе изучения особенностей совладания учителей с профессиональным
стрессом Е.А.Туренко установлена степень выраженности различных моделей
копинга у педагогов. Согласно результатам исследования, 27% педагогов
имеют низкий уровень выраженности стратегии «агрессивные действия», для
37,4% респондентов характерен средний уровень выраженности данного
копинга, для 35,6% учителей характерен высокий уровень выраженности
копинга «агрессивные действия» (Туренко, 2010, с. 187). Анализ взаимосвязи
стратегий преодолевающего поведения и профессионального стресса
показывает наличие статистически значимых положительных связей уровня
профессионального стресса и агрессивных действий (r=0,15, p=0,00). С
симптомом СЭВ «неудовлетворённость собой» прямо коррелирует асоциальная
стратегия «агрессивные действия» (r=0,19, p=0,01), приводящая к
конфронтации, отказу от поиска альтернативных решений (Туренко, 2010, с.
190). Результаты корреляционного анализа показали значимую связь степени
выраженности фазы резистенции с агрессивными действиями (r=0,16, p=0,03).
С актуализацией агрессивных действий связаны неадекватное эмоциональное
реагирование (r=0,21, p=0,00), редукция профессиональных обязанностей
(r=0,23, p=0,00), эмоциональный дефицит (r=0,27, p=0,00), личная
отстранённость (r=0,25, p=0,00), психосоматические и психовегетативные
нарушения (r=0,16, p=0,03). Автор предполагает, что на стадии
психосоматических нарушений агрессивная стратегия выполняет функцию
«сброса» накопившихся отрицательных эмоций, болезненных ощущений.
Степень выраженности фазы истощения положительно связана с агрессивными
действиями (r=0,23, p=0,00) (Туренко, 2010, с. 191).
Е.В.Краснопёровой выявлено, что агрессивность учителя проявляется в
повышении голоса, прямых угрозах, наказании оценкой, унижении,
9
демонстрации негативного отношения. Для реализации агрессивных намерений
используются такие языковые средства, как метафора, ирония (Краснопёрова,
2006, с. 11). В ходе исследования установлено, что для учителей с
невротическими чертами характерна подозрительность, потребность
преследования. Для учителей с психотическим типом конфликта характерно
проявление агрессии в более изощренном виде. Учителя с психотическими
чертами могут отвергать субъектность ребенка и проблемы, вызванные
проявлением учеником собственной субъектности (Краснопёрова, 2006, с. 12).
Также Е.В.Краснопёровой разработана технология преодоления проявлений
агрессии учителей при помощи психодраматического тренинга.
Результаты общенационального исследования по оценке ситуации с
насилием в отношении детей в Республике Беларусь, проведенного под эгидой
ЮНИСЕФ и при активном содействии со стороны Министерства образования
Республики Беларусь, выявили, что в школе имеют место случаи использования
психологического, физического насилия в отношении детей со стороны других
детей, педагогов, администрации (Фурманов, Янчук, Аладьин, Мицкевич,
Ананенко, 2010, с. 24). По оценкам учителей, для дисциплинирования детей в
школе они и их коллеги, в основном, используют угрозы вызвать в школу
родителей; крик и ругань; принуждение ребёнка испытывать стыд в
присутствии взрослых и других детей, чтобы дисциплинировать его; удержание
в школе после уроков; выдворение на время в коридор, другое помещение;
угрозы выгнать из школы или отправить учиться в другую школу; угрозы
отправить в интернат, спецшколу для малолетних нарушителей; постановка
ребёнка на время в угол; лишение внимания, игнорирование ребёнка, таскание
за уши; хватание за плечи и встряхивание; удары линейкой, указкой или
другими предметами; пощёчины, подзатыльники, удары по попе рукой;
таскание за волосы (Фурманов, Янчук, Аладьин, Мицкевич, Ананенко, 2010, с.
26).
В ходе исследования И.А.Фурмановым возрастных тенденций
виктимизации школьников различного пола со стороны учителей было
установлено, что чаще всего учителя проявляют агрессивные действия в
отношении девочек. В действиях учителей в отношении школьниц
преобладают действия, связанные с проявлениями открытой вербальной
агрессии, принуждением и необоснованным обвинением. Если частота
физической агрессии со стороны учителей в отношении учащихся не зависит от
возраста школьников, то с возрастом усиливается вербальная виктимизация и
социальное манипулирование в отношении мальчиков и снижается вербальная
виктимизация и нападения на собственность на собственность девочек
(Фурманов, 2011, с. 381, 382).
Анализ направлений теоретических и эмпирических исследований
отечественных учёных, а также полученных результатов в ходе этих
исследований показывает, в последние десятилетия исследователи
рассматривают вербальные проявления агрессии, особенности проявления
аутоагрессии и гетероагрессии, а также физической агрессии педагогов. В
10
работах последних лет предметом исследований являются агрессивные
действия как неконструктивная копинг-стратегия, характеризующая поведение
педагогов с высоким уровнем СЭВ у педагогов. В данных работах на основе
полученных результатов делается вывод о наличии связи между агрессивными
действиями и синдромом эмоционального выгорания. Но при рассмотрении
агрессивного поведения отсутствует дифференциация видов агрессивных
действий, что не позволяет сделать адекватные научные выводы относительно
связей агрессии и синдрома эмоционального выгорания у педагогов. Мы
предполагаем, что вид используемой педагогами агрессии может оказывать
существенное влияние на возникновение и развитие синдрома эмоционального
выгорания.
Таким образом, агрессивное поведение педагогов представляет собой
форму психологической дезадаптации в профессии. Проблема управления
агрессией, агрессивным поведением педагогов является актуальной,
малоизученной и неразрешённой, нуждающейся в последующих теоретических
обобщениях и эмпирических исследованиях. Педагоги, вступая во
взаимоотношения с учащимися, коллегами, администрацией, проявляют
различные виды неконструктивных агрессивных действий, что обусловлено
неумением выразить агрессию конструктивно. Перед исследователями стоит
задача дальнейшего изучения особенностей агрессивного поведения педагогов
с целью создания адекватных диагностических, профилактических,
коррекционных программ, благодаря участию в которых педагоги, осознавая и
обнаруживая наличие агрессивных намерений, смогут выражать своё
эмоциональное состояние конструктивными способами, не причиняя при этом
вреда себе или окружающим людям, что, в свою очередь, будет способствовать
решению возникающих в ходе профессиональной деятельности проблем
адаптации.
Библиографический список:
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.
Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и
профилактика. СПб:, 2009.
Гулис И.В., Семижон Е.А. Особенности проявления агрессии в школьном
педагогическом коллективе // Вестник БГУ. 2009. №3. С.50-54.
Дикова В.В., Зеер В.Ф. Педагогическая агрессия как профессионально
обусловленная деформация учителя // Образование и наука. 2005. № 4 (34). С.
78 – 89.
Ениколопов С.Н., Кузнецова Ю.М., Цибульский Н.П., Чудова Н.В.
Специфика агрессии в интернет-среде // Психологический журнал. 2006. Т.27.
№ 6. С. 65-72.
Зеер Э.Ф., Дикова В. Агрессия учителя – профессионально обусловленная
деформация личности // Народное образование. 2006. № 1. С. 223-227.
Краснопёрова Е.В. Технология преодоления проявлений агрессии
учителей в педагогическом дискурсе: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.01.
Ижевск, 2006.
11
Кузнецов П.С. Концепция социальной адаптации. Саратов. 2000.
Мазилов В.А. Проблема психологической адаптации и методология
психологии // Психосоциальная адаптация в трансформирующемся обществе:
психология здоровья и здорового образа жизни: материалы III Междунар. науч.
конф. Минск, 2011
Макаров Ю.А. Педагогический профессионализм и профессиональная
толерантность // Вестник СПбГУ. 2010. Сер.12. Вып. 4. С. 31-37.
Моросанова В.И., Гаралёва М.Д. Индивидуальные особенности и
саморегуляция агрессивного поведения // Вопросы психологии. 2009. №3. С.
45-55.
Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии. 1992.
№ 1-2. С. 84-97.
Панова Е.М. Степень выраженности аутоагрессии и гетероагрессии у
учителей средней школы и воспитателей детского сада // Современные
исследования социальных проблем: сборник статей. Красноярск, 2009. С. 123125.
Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие
для студ. сред. спец. заведений. Москва, 2002.
Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал.
1996. Т.17. № 5. С. 3-18.
Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей //
Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 45 – 54.
Рукавишников А.А. Личностные детерминанты и организационные
факторы генезиса психического выгорания у педагогов: дис. …канд. психол.
наук: 19.00.03. Москва, 2003.
Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной
психологии // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 81-88.
Современный психологический словарь. Под ред. Б.Г.Мещерякова,
В.П.Зинченко. СПб., 2006.
Туренко Е.А. Особенности совладания учителей с профессиональным
стрессом // Вестник СПбГУ. 2010. Сер. 12. Вып. 4. С. 186 – 192.
Фурманов И.А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и
коррекция. СПб., 2007.
Фурманов И.А. Виктимизация школьников со стороны одноклассников и
учителей // Психосоциальная адаптация в трансформирующемся обществе:
психология здоровья и здорового образа жизни: материалы III Междунар. науч.
конф. Минск, 2011
Фурманов И.А., Янчук В.А., Аладьин А.А., Мицкевич Ж.И., Ананенко А.А.
Виктимизация детей в школьной среде // Псіхалогія. 2010. №3. С. 22-27.
Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь. Ростов-на-Дону, 2006.
Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия в школьной речевой среде: дисс.
…канд. психол. наук: 13.00.02. Москва, 2001.
Alvarez H.K. Childhood aggression in schools: The impact of behavioral
patterns and contextual influences on teachers’ cognitive, affective, and behavioral
12
responses // Dissertation submitted to the faculty of the Virginia Polytechnic Institute
and State University in partial fulfillment of the requirements for the degree of
Doctor of Philosophy in Clinical Psychology, 2004.
Bauer J., Stamm A.,Virnich K., Wissing K., Muller U., Wirsching M.,
Schaarschmidt U. Correlation between burnout syndrome and psychological and
psychosomatic symptoms among teachers // Int Arch Occup Environ Health. 2006. №
79. P. 199–204.
Burisch M. Das Burnout-Sindrom – Theorie der inneren Erschopfung. Berlin,
1994.
Cherniss C. Long-term consequences of burnout: An exploratory study //
Journal of Organizational Behavior,1992. Vol.13 (1). P.1-11.
Kurtyilmaz Y, Can G. An Investigationof Turkish Preservice Teachers
Agression Levels // Education and Treatment of Childern. 2010. Vol. 33. № 1. P. 85114.
Nesdale D., Pickering K. Teachers’ Reactions to Children’s Aggression //
Social Development. 2006. Vol. 15. № 1. P. 109-127.
Ракицкая Анна Викторовна
Кафедра
общей
и
социальной
психологии
УО
«Гродненский
государственный университет им. Я.Купалы», преподаватель
Агрессивное
поведение
педагогов
как
форма
психологической
дезадаптации в профессии
+375297892067 (МТС), [email protected]
13
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа