close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Анализ Концепции
профильного обучения
на старшей ступени общего образования
Лыба Алла Анатольевна, зав.
кафедрой
сопровождения
инноваций
в
образовании
ТОИПКРО
Концепция профильного обучения на старшей ступени общего
образования, принятая в 2002 году [1], была очередным шагом на пути
обновления системы образования: 1992 год – Образовательный стандарт,
зафиксировавший единые требования к результатам общего образования; 2002
год – Концепция профильного обучения на старшей ступени общего
образования,
2004 год – Государственный образовательный стандарт,
провозгласивший компетентностный подход, 2006 год – Концепция ФГОС;
2010 год – Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»,
одним из направлений реализации которой является введение Федеральных
государственных образовательных стандартов общего образования.
Однако отсутствие системности в подходах к реализации названных
документов привело к тому, что существенного обновления системы
образования не произошло. Так, несмотря на требования ГОС 2004 года,
ключевым результатом общего образования всё ещё являются «знания – умения
– навыки»: именно эта классическая триада отслеживается на итоговой
аттестации и фиксируется в аттестате о получении среднего образования.
Одним из инструментов оценки уровня сформированности компетенций
могло бы стать портфолио, но значимость этого документа не закреплена
официально не только на федеральном, но и на региональном уровне. Причины
кроются не только и не столько в консервативности и инертности системы
образования, сколько в отсутствии чётких механизмов реализации
компетентностного подхода, должных обеспечить связку «цель – результат».
Практически то же самое произошло с Концепцией профильного обучения
на старшей ступени общего образования. Сам формат документа – концепция
как «система взглядов на что-то, основная мысль»[3] – предполагает описание
лишь общих направлений организации той или иной деятельности. Очевидно,
что следом за Концепцией профильного обучения должны были
разрабатываться
методические
и
нормативно-правовые
документы,
обеспечивающие её реализацию. Отсутствие либо несовершенство таких
документов стало первой причиной того, что идеи Концепции на сегодняшний
день воплощены в жизнь лишь частично.
Вторая причина – отсутствие последовательности в целеполагании в
рамках самой Концепции. Согласно Концепции, «переход к профильному
обучению преследует следующие основные цели:
 обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы
полного общего образования;
 создать условия для существенной дифференциации содержания
обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями
построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
 способствовать установлению равного доступа к полноценному
образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их
способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
 расширить возможности социализации учащихся, обеспечить
преемственность между общим и профессиональным образованием,
более эффективно подготовить выпускников школы к освоению
программ высшего профессионального образования» [1].
Заявив четыре цели, авторы Концепции в дальнейшем акцентируют
внимание
на
углублении
предметного
содержания:
«…
сеть
общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов1
(гимназии, лицеи и др.) пока развита недостаточно. Для большинства
школьников они малодоступны. Профилизация обучения в старших классах
школы должна внести позитивный вклад в разрешение подобных проблем»;
«…реализация профильного обучения возможна только при условии
относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов» [1].
Результат – углубление предметного содержания как механизм реализации
профильного обучения используют все ОУ; количество школ, практикующих
построение индивидуальных образовательных программ, чрезвычайно мало и
практически отсутствует преемственность между общим и профессиональным
образованием.
Речь в Концепции идёт только о высшем профессиональном образовании
(«подготовить выпускников школы к освоению программ высшего
профессионального образования»2). Закономерно возникает вопрос: означает
ли это, что в начальном и среднем профессиональном образовании такой
проблемы не существует?
Очевидно, однако, что для обеспечения преемственности должны быть
согласованы образовательные программы общеобразовательных учреждений и
учреждений высшего профессионального образования. Несмотря на то, что
вопрос преемственности этих программ был поставлен ещё в 2002 году, разрыв
до сегодняшнего дня только увеличивался.
Анализируя текст Концепции, нельзя не заметить некоторые
противоречия. Раздел «Цели профильного обучения» начинается с цитаты [4]
из распоряжения Правительства Российской Федерации, где ставится задача
создания “системы специализированной подготовки (профильного обучения) в
старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на
индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с
учетом реальных потребностей рынка труда <…> отработки гибкой
системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями
начального, среднего и высшего профессионального образования»3.
В следующем абзаце формулировка этой задачи приобретает более
широкие рамки: «… создавать условия для обучения старшеклассников в
соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в
отношении продолжения образования». Однако явного противоречия пока нет.
Выделено автором
Выделено автором
3
Выделено автором
1
2
Противоречие возникает тогда, когда авторы Концепции определяют
взаимосвязь
профилизации с итоговой аттестацией в формате ЕГЭ
(«профилизация обучения в старшей школе должна быть прямо соотнесена с
вводимым единым государственным экзаменом» [1]) и обосновывают
целесообразность «внедрения в массовую практику механизмов рационального
и прозрачного конкурсного набора в старшую профильную школу» [1].
Очевидно, что обучающиеся, пришедшие в старшую школу в результате
конкурсного
отбора,
ориентированы
на
учреждения
высшего
профессионального образования; одной из целей единого государственного
экзамена является обеспечение равных возможностей для выпускников разных
школ при поступлении в вузы4.
Серьёзным аргументом в защиту этого подхода являлись данные,
приводимые Центром социологических исследований Минобразования России:
“профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в
ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает
своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен
продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе”[1].
Однако следует учесть то обстоятельство, что с момента принятия
Концепции прошло уже более 10 лет. С тех пор «структура и жизненные
установки старшеклассников» [1] могли измениться. Действительно ли
нынешние 15-16-летние подростки ориентированы «на сферу будущей
профессиональной деятельности» [1]?
Если всё-таки принять за основу идею о том, что выбор уровня получения
профессионального образования делается ребёнком после окончания
общеобразовательной школы (этот принцип продекларирован и во ФГОС
СОО), то в целях индивидуализации обучения необходима разработка системы
мер, которая включала бы в себя следующие элементы:
на школьном уровне:
 профориентацию как основу психолого-педагогического сопровождения
обучающегося;
 специально
организованное
пространство
для
осуществления
профессиональных проб;
 мероприятия, направленные на повышение престижности рабочих
профессий;
 возможность выбора формы итоговой аттестации;
 тьюторское сопровождение («ведение») ребёнка (может быть, даже
начиная с дошкольного возраста);
 наличие избыточного предложения профилей, основанного на анализе
социально-экономического развития региона;
 возможность приобретения личностно и социально значимого опыта
деятельности и проч.
на региональном уровне:
 долгосрочный прогноз социально-экономического развития региона
(муниципалитета);
Логично предположить, что одним из эффектов организации профильного обучения на основе конкурсного
отбора станет повышение результативности сдачи ЕГЭ как следствия высокого уровня учебно-познавательной
мотивации обучающихся, нацеленных на продолжение обучения в вузе.
4
 возможность сдачи ЕГЭ на вузовском уровне;
 иную модель вузовской подготовки (основанную, например, на
принципах обучения в мединституте);
 стажировку, по результатам которой принимается решение о
возможности самостоятельной профессиональной деятельности.
Безусловно, вопрос организации профильного обучения на старшей
ступени должен решаться комплексно, с учётом причин, заставляющих
обучающихся и их родителей делать выбор в пользу 10-11 класса (инфантилизм
обучающихся, неготовность к самостоятельной жизни при отсутствии
учреждений начального и среднего профессионального образования в сёлах и
проч.)
Одной из перспективных, но не оценённых пока по достоинству идей
Концепции профильного обучения является следующая: «организация того или
иного профиля обучения… потребует реализации нетрадиционных форм
обучения, создания новых моделей общего образования» [1].
Модели организации профильного обучения в школе (особенно в сельской
местности) достаточно однотипны и строятся с учётом только возможностей и
амбиций образовательного учреждения, безотносительно к потребностям и
возможностям обучающихся и особенностям региона. Сегодня нужны
принципиально иные способы организации образовательного процесса и шире
– пространства (возможно, уход от классно-урочной системы).
Отсутствие в Концепции внятно прописанных моделей организации
образовательного процесса, с одной стороны, означало неограниченную
свободу выбора для ОУ своей модели, с другой – (в отсутствие внутренней
свободы и опыта «самости») препятствовало видению альтернативы
традиционной системе.
В Концепции профильного обучения затрагивается и вопрос качества
образования, точнее, становления общенациональной системы контроля
качества образования. Однако из текста Концепции неясно, что понимается под
термином «качество образования», а соотнесение этого понятия с «институтом
единого государственного экзамена» отбрасывает назад – к «ЗУНам». К слову
сказать, Федеральный государственный образовательный стандарт формально
закрепляет этот подход: требования к личностным и метапредметным
результатам ориентируют на построение индивидуальной образовательной
траектории, но ни в тексте стандарта, ни в Примерной ООП не прописаны
механизмы её построения. Кроме
того, использование
единого
государственного экзамена не только как инструмента оценки уровня
образовательного результата, полученного обучающимися, но и как
инструмента оценки качества работы учителя и школы, приводит к тому, что
комплексный результат подменяется только предметным. В то же время, у ЕГЭ
как формы проведения итоговой аттестации очень большой потенциал в
реализации идей профильного обучения, так как итоговая аттестация могла бы
стать одним из механизмов коррекции индивидуальной образовательной
траектории.
Несколько выводов в заключение. Концепция профильного обучения на
старшей ступени общего образования в момент её принятия, безусловно,
фиксировала необходимость качественных изменений в системе образования,
более того, обозначала направления этих изменений. Однако на сегодняшний
день некоторые положения Концепции потеряли свою актуальность, во-первых,
потому что концептуальные идеи не были подкреплены реальными
механизмами; во-вторых, потому что изменились внешние условия.
В условиях введения ФГОС возрастает необходимость профилизации
школы в целом, а не только старшей ее ступени: системно-деятельностный
подход как методологическая основа стандарта, ориентация на запросы
личности, общества и государства, индивидуализация образовательного
процесса неизбежно приводит к профилизации как механизму реализации
индивидуальной образовательной траектории.
Тот факт, что реализуемое сегодня профильное обучение не приводит к
ожидаемым результатам, свидетельствует о следующем: в свете общих
тенденций модернизации образования нужно не реанимировать старую
систему, а искать принципиально иные пути достижения обозначенного в
Федеральном государственном образовательном стандарте комплексного
образовательного результата. С нашей точки зрения, изменения в Концепции
профильного обучения должны носить системный характер и начинать следует
с переориентации на профильное образование:
1. Уточнение понятия «качество образования»;
2. Изменение содержания и парадигмы образования;
3. Совершенствование условий реализации профильного образования;
4. Разработка системы мониторинга;
5. Непрерывность и преемственность образования:
 ранняя диагностика, формирование мотивации на самоопределение;
предпрофильная подготовка;
 тесное взаимодействие школа – вуз; школа – учреждения
профтехобразования
не
только
на
уровне
преемственности
образовательных программ, но и через организацию
социальных,
профессиональных практик, профессиональных проб;
6. Формирование профильных классов с учётом запросов семьи, общества,
государства, на основе анализа местных условий (что необходимо для
развития экономики населённого пункта, муниципалитета, региона).
Список литературы:
1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования одобрена
на заседаниях Федерального координационного совета по общему образованию
24.04.2002 и 28.06.2002. Доработана по отзывам, поступившим из субъектов
Российской Федерации (май-июнь 2002), и результатам 2-ого Всероссийского
совещания по профильному обучению (28.06.2002). Утверждена Приказом Министра
образования № 2783 от 18.07.2002.
2. Логично предположить, что одним из эффектов организации профильного обучения
на основе конкурсного отбора станет повышение результативности сдачи ЕГЭ как
следствия высокого уровня учебно-познавательной мотивации обучающихся,
нацеленных на продолжение обучения в вузе.
3. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1972 год – с. 269
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р
об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010
г.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа