close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Проблема оценивания на уроках, проводимых в активных и интерактивных формах
После проведения занятия учителя смогут:
– проанализировать критерии оценки достижений учащихся в «активной» школе;
– назвать и охарактеризовать основные отличия в системе оценивания «традиционной» и
«активной» школы;
– выработать, опираясь на полученный в ходе обсуждения опыт, оптимальные для себя критерии
оценки достижений учащихся.
В о п р о с ы для работы в группах:
Ознакомившись с различными подходами к оцениванию на занятиях, предложите от каждой
группы методические приёмы внедрения в поурочную практику своего варианта оценивания
достижений учащихся.
С какими трудностями, на Ваш взгляд, столкнутся учителя при внедрении системы оценивания
достижений учащихся отличной от «традиционной» (знаниевой)?
Должна ли, на Ваш взгляд, измениться роль учителя при осуществлении оценивания достижений
учащихся при переходе от «знаниевой» к компетентностной парадигме? Если да, то каким
образом? Свой ответ аргументируйте примерами из собственной практики.
Раздаточный материал 1
Во время групповой работы ученик осуществляет деятельность по освоению различного типа и
вида учебной информации (поиск, типологизация, классификация), демонстрирует результат
своей деятельности в устной или письменной форме. Оценить работу ученика по критерию
«Овладение культурными формами работы» можно так:
3 балла – ученик способен выполнить задание по полученному образцу и в соответствии с
предложенной инструкцией;
4 балла – ученик способен увидеть и предложить некоторые пути решения поставленной задачи;
различает типы носителей информации, понимает специфику каждого из них; может представить
результат своей деятельности в формах, адекватных заданному;
5 баллов – ученик умеет самостоятельно ставить цель и планировать свою деятельность по
выполнению задания; способен освоить и преобразовать информацию, извлечённую из
источников различных типов и уровней сложности; может представить результат своей
деятельности в формах, пригодных для широкого публичного ознакомления.
Работу ученика как участника совместной деятельности (групповой дискуссии, проекта, игры)
оценивают по критерию «Коммуникация в учебном диалоге и позиционирование»:
3 балла – ученик способен присоединиться к чужой позиции, либо эмоционально поддержать
чужую роль; умеет выслушать чужие аргументы;
4 балла – ученик способен сформулировать собственную позицию, осознать сущность поведения в
предложенной роли, но затрудняется с аргументацией (количеством доводов, их разнообразием
и глубиной);
5 баллов – ученик способен сформулировать собственную позицию (либо осознанно играет роль),
активно отстаивать и развивать её в ходе диалога; может в течение определенного времени
поддерживать темп совместной деятельности, брать на себя ответственность за командный
результат
Раздаточный материал 2
Оценка достижений учащихся при организации групповой работы (саморефлексия).
Навыки мышления и обработки информации:
4. Я анализирую информацию или ситуацию, превращая их в очень детализированный проект,
который поможет мне по-новому взглянуть на исследуемую проблему. Я могу точно сказать, как я
буду размышлять для завершения проекта и чему я в итоге научусь. Я могу даже предсказать,
какая часть работы составит для меня особую сложность.
3. Я анализирую информацию или ситуацию, превращая их в проект, который поможет мне их
понять. Я знаю, какие способы размышления я должен буду использовать в проекте, и как проект
будет выглядеть по его завершении.
2. Я анализирую информацию или ситуацию, превращая их в проект, но моё описание неточное и
не совсем понятно окружающим, определение цели проекта вызывает у меня затруднение.
1. Я пытаюсь проанализировать информацию или ситуацию, но я не могу чётко объяснить, каким
должен быть проект. Я также не могу определить цель проекта.
Разнообразные способы анализа информации:
Сравнение (выбор объектов сравнения).
4. Я выбираю важные и полезные объекты, которые позволяют приводить интересные сравнения.
Я иногда выбираю объекты, которые другие не выбирают, потому что в результате такого
сравнения я хочу по-новому взглянуть на исследуемые вещи.
3. Я выбираю важные и полезные объекты, которые позволяют мне достичь поставленной задачи
данного сравнения.
2. Я могу выбрать объекты для сравнения, но они не всегда важны и полезны для сравнения, в
процессе сравнения могут возникнуть определенные проблемы.
1. Я выбираю объекты, которые не важны и не интересны или которые не подходят для
сравнения.
Сравнение (выбор критериев сравнения).
4. Я выбираю критерии сравнения, которые фокусируются на наиболее полезной и важной
информации о сравниваемых объектах. Эти критерии помогают мне по-новому и нестандартно
взглянуть на объекты сравнения.
3. Я выбираю полезные и важные критерии сравнения, которые помогут мне интересно взглянуть
на объекты сравнения.
2. Я выбираю критерии, по которым можно провести сравнение объектов, но некоторые из них не
очень важны и полезны.
1. Я выбираю незначимые критерии сравнения, которые совсем не важны для сравнения
избранных объектов, выбираю объекты, которые невозможно сравнить.
Сравнение (определение сходства и различий объектов сравнения).
4. Я чётко описываю сходства и различия объектов по каждому критерию, я также высказываю
интересные идеи и доводы, возникшие в результате такого сравнения.
3. Я чётко описываю сходства и различия объектов по каждому критерию.
2. Я делаю ошибки при выявлении сходства и различий сравниваемых объектов.
1. Я делаю много серьёзных ошибок при выявлении сходства и различий сравниваемых объектов.
Классификация (выбор объектов классификации).
4. Я выбираю важные и интересные объекты для классификации, дающие возможность
оригинально взглянуть на исследуемые объекты.
3. Я выбираю интересные объекты, заставляющие меня задуматься в период их классификации.
2. Я выбираю не очень интересные объекты или объекты, которые будет очень просто
классифицировать/распределить по категориям.
1. Я выбираю неважные объекты или объекты, которые не имеют никакого отношения к причине,
по которой я осуществляю данную классификацию.
Классификация (выбор полезных категорий для классификации).
4. Я придумываю категории, которые заставляют меня взглянуть на вещи в новом и интересном
свете.
3. Я придумываю категории, которые заставляют меня задуматься о важных характеристиках
исследуемых объектов.
2. Я придумываю категории, которые позволяют провести классификацию, но не заставляют меня
задуматься о важных характеристиках исследуемых объектов.
1. Я создаю категории, которые классифицируют объекты по неважным критериям.
Классификация (распределение объектов по категориям).
4. Я правильно распределяю объекты по категориям и объясняю, почему тот или иной объект
должен быть в данной категории. Кроме того, я перечисляю интересные примеры, посетившие
меня в процессе классификации.
3. Я правильно распределяю объекты по категориям, если требуется, объясняю почему.
2. Я не всегда правильно распределяю объекты по категориям, и даже в случае необходимости не
привожу объяснений своего решения.
1. Я делаю много ошибок при распределении объектов по категориям и не объясняю, почему я
поместил тот или иной объект в определенную категорию.
Индукция (обобщения на основании конкретных примеров).
4. На основании конкретных примеров или наблюдений я прихожу к чётким и обоснованным
выводам. Эти выводы имеют смысл и показывают, что я умею анализировать и соединять
конкретные примеры и наблюдения с целью обобщения.
3. На основании конкретных примеров или наблюдений я прихожу к обобщениям. Эти выводы
демонстрируют, что я использовал конкретную информацию осмысленно.
2. Я прихожу к обобщенным выводам на основании примеров и наблюдений, описываю процесс
использования конкретной информации, но некоторые выводы и объяснения не имеют смысла
или неверны.
1. Я прихожу к бессмысленным выводам и не могу чётко объяснить, как я использовал данную
мне информацию.
Дедукция (чёткость объяснения значимости обобщения).
4. Я правильно и чётко объясняю значение обобщения и как оно может быть использовано
отличным от очевидного для других способом.
3. Я правильно и чётко объясняю значение обобщения.
2. Я объясняю значение обобщения, но делаю некоторые ошибки.
1. Я объясняю значение обобщения, но делаю серьёзные ошибки.
Дедукция (применение данного обобщения к другой информации).
4. Я чётко объясняю, как данное обобщение может быть отнесено к другой информации. Я
замечаю способы соотнесения, которые не замечают другие. Я могу показать, как такое новое и
нестандартное соотнесение обобщения и конкретных примеров помогает лучше понять
исследуемый объект.
3. С небольшими ошибками я могу объяснить, как данное обобщение может быть применено к
другим конкретным примерам. Моё объяснение представляет полезный способ анализа данного
предмета.
2. Я могу описать некоторые важные способы применения данного обобщения к другим
примерам, однако делаю ошибки или называю бесполезные способы соотнесения данного
обобщения с конкретными примерами.
1. Я называю способы применения обобщения, которые не имеют смысла или не относятся к
исследуемому предмету.
Анализ ошибок (способность учащегося найти и объяснить ошибки).
4. Я предлагаю осуществимые и творческие пути исправления ошибок, которые учитывают
необходимость исправления всех возможных последствий данных ошибок. Мои предложения по
исправлению ошибок демонстрируют то, что я использовал своё знание анализируемой
информации или действия и постарался найти более одного способа исправления ошибок.
3. Я предлагаю осуществимые пути исправления ошибок, которые учитывают основные
последствия данных ошибок в информации или действии.
2. Я предлагаю пути исправления ошибок, но мои идеи не всегда учитывают возможные
последствия данных ошибок.
1. Мои предложения по исправлению ошибок неосуществимы или не учитывают негативные
последствия ошибок.
Обоснование своей точки зрения.
4. Я чётко и точно презентую необходимую информацию для уверенного обоснования данного
утверждения. Я могу объяснить, почему каждый конкретный пример обосновывает утверждение.
Я также объясняю, какой информации не хватает для обоснования и какие проблемы это может
вызвать. Могу назвать ситуации, в которых данное утверждение не может быть применено.
3. Я чётко и точно презентую всю необходимую информацию для обоснования своего
утверждения.
2. Я предоставляю часть необходимой информации для обоснования данного утверждения, но я
привлекаю недостаточно информации или не использую всю необходимую информацию.
1. Я не могу привести примеры, которые обосновывали бы данное утверждение.
Анализ точек зрения (определение вопроса, вызывающего разногласия, объяснение причин
возникновения разногласий).
4. Я чётко описываю предмет разногласий людей. Я объясняю очевидные причины разногласий,
кроме того, я замечаю и объясняю менее очевидные причины. Высказанная мною точка зрения
имеет четкое обоснование, виден путь размышления.
3. Я описываю предмет и причины разногласий. Высказываю точку зрения и частично её
обосновываю.
2. Я выделяю предмет разногласий, но с ошибками объясняю причины разногласий. Моё
высказывание не содержит чёткого обоснования.
1. Я могу выделить предмет разногласий, но не могу объяснить причины разногласий.
Принятие решений (определение того, как каждый вариант соотносится с каждым критерием
оценки).
4. Я чётко и детально описываю, как соотносятся варианты с критериями их оценки. Для
некоторых критериев я привожу примеры сравнения, чтобы показать разницу между ними.
3. Я чётко и точно описываю, как каждый вариант соотносится с каждым критерием.
2. Я описываю соотношение не всех вариантов и критериев или делаю ошибки.
1. Я не описываю соотношение вариантов и критериев или делаю очень много ошибок в
процессе.
Принятие решений (выбор варианта соответствующего заявленным критериям).
4. Я выбираю вариант решений после тщательного рассмотрения всех вариантов и критериев. Я
могу объяснить, почему моё решение эффективно для решения поставленной задачи. Кроме того,
я рассказываю о важных и интересных идеях, возникших в процессе принятия решения.
3. Я выбираю решение, отвечающее всем критериям оценки. Данное решение
удовлетворительно решает проблему.
2. Выбранный вариант решения удовлетворяет не всем критериям и может быть не лучшим
вариантом решения проблемы.
1. Я выбираю вариант, мало задумываясь о том, как он соотносится с критериями оценки
вариантов, или не могу объяснить свой выбор.
Оценка обработки информации:
Ценность информации для выполнения поставленной задачи.
4. Я чётко определяю, насколько ценна информация для моего задания, в деталях объясняя, как и
почему она важна, и достоверна ли она. Моё объяснение демонстрирует, что я хорошо понимаю,
какая информация требуется для моего задания.
3. Я чётко определяю, насколько ценна конкретная информация для моего задания, и объясняю,
как она будет полезна, достоверна ли она.
2. Я делаю ошибки при определении ценности информации для моего задания и объяснении её
полезности и достоверности.
Реакция на внешнюю оценку проделанной работы.
4. Я ищу информацию о реакции на мою работу. Я изменяю свой подход, если эти реакции
убеждают меня в том, что мои предложения не будут эффективными. Я ищу совет у тех, кого я
знаю, кто предоставит ценную информацию о моей работе. Я изучаю всю информацию,
независимо от источника, и решаю, полезна ли она.
3. Я собираю основную информацию о реакции на мою работу и решаю, поможет ли она мне. Я
изменяю свой подход, если убеждаюсь в том, что мои предложения признаются
неэффективными. Я прислушиваюсь к советам и решаю, полезны ли они.
2. Только если информацию о реакции на мою работу легко получить, я обращаю на неё
внимание. Если мне не нравится источник информации, я к ней не прислушиваюсь. Я не люблю
слушать других.
1. Я почти не прислушиваюсь к мнению других о моей работе. Я не люблю слушать, когда мне
говорят, что я должен изменить свой подход.
Собственная оценка проделанной работы.
4. Я детально оцениваю качество своей работы со своей точки зрения и, выясняя, кроме того, как
её оценивают другие. Я описываю результат моей работы в настоящее время, равно как и
предполагаемый. Я объясняю, как могу учиться на своих ошибках.
3. Я оцениваю качество своей работы и её существующий в настоящем результат. Я стараюсь
выяснить, как другие оценили бы мою работу. Я объясняю, чему могу научиться благодаря своим
успехам.
2. Я оцениваю качество своей работы только со своей точки зрения. Я не описываю результаты
работы и то, чему при выполнении этого задания я могу научиться.
1. Я не пытаюсь оценить качество своей работы.
Открытость при выполнении работы.
4. Я стараюсь находить идеи, отличные от моих, и оценить их, чтобы решить, имеют ли они смысл,
– даже если это необычные идеи.
3. Когда я сталкиваюсь с идеями, отличными от моих, стараюсь их понять.
2. Я понимаю, что идеи других отличаются от моих, но не обращаю на них внимания.
1. Я считаю, что только мои идеи стоят внимания, и не замечаю людей с другой точкой зрения.
Готовность к выполнению нестандартной (незнакомой) работы.
4. Я ищу задания, выполняя которые, я не уверен, что умею делать, занимаюсь ими до тех пор,
пока не завершу их или не научусь всему, чему могу.
3. Я пытаюсь делать порученные мне задания, даже если не уверен, что могу их выполнить. Я
занимаюсь ими, пока не закончу или не научусь всему, чему могу.
2. Я пытаюсь выполнять задания, которые не умею делать, берусь за новое, не завершив начатое,
не выучив всего, что было бы возможным.
1. Я избегаю заданий, которые не умею выполнять.
Эффективность коммуникации.
Стандарты взаимодействия/сотрудничества (заинтересованность в достижении результата).
4. Я активно участвую в работе группы и даже выступаю лидером при определении целей. Я
делаю порученную мне работу лучше, чем от меня ожидают.
3. Я участвую в групповых дискуссиях и демонстрирую, что меня заботят цели группы. Я
выполняю порученную мне работу.
2. Я участвую в групповых дискуссиях и демонстрирую, что меня заботят цели группы, но я не
выполняю порученную мне работу.
1. Я не участвую в групповых дискуссиях и не демонстрирую, что меня заботят цели группы, или я
работаю против целей группы.
Стандарты взаимодействия/сотрудничества (характер межгруппового общения).
4. Я стараюсь, чтобы члены группы активно общались и понимали идеи друг друга. Когда я
делюсь своими мыслями, я демонстрирую, что меня заботят мысли и чувства других людей,
стараюсь, чтобы так себя вели все члены группы.
3. Я участвую в групповых дискуссиях не только тогда, когда меня об этом просят. Когда я делюсь
своими идеями, я демонстрирую, что меня заботят мысли, чувства других.
2. Я участвую в групповых дискуссиях, когда меня об этом просят. Когда я высказываю свои идеи,
меня не особо заботят мысли и чувства других.
1. Я не участвую в дискуссиях, даже когда меня об этом просят. Я так высказываю свои мысли, что
становится понятным, что меня не заботят мысли и чувства других.
Стандарты взаимодействия/сотрудничества (обеспечение условий для совместной работы).
4. Я поощряю ситуацию, когда группа старается оценить качество своей совместной работы. Я
стараюсь вести себя так, чтобы расположить группу к поиску изменений, которые могли бы
привести к улучшению качества совместной работы. Когда мы принимаем решение о
необходимости изменений, я стараюсь удостовериться, что они помогают нам лучше
сотрудничать.
3. Я участвую в дискуссиях о том, насколько хорошо мы работаем все вместе, предлагаю
возможные изменения для улучшения качества выполняемой совместно работы. Я принимаю
участие во внедрении одобренных улучшений.
2. Я участвую в дискуссиях о качестве нашей совместной работы только тогда, когда меня
попросят, не предлагаю возможных изменений для улучшения результатов этой работы. Когда мы
решаем произвести изменения, я мало участвую во внедрении изменений.
1. Я не участвую в дискуссиях о том, что мы работаем вместе. Когда группа решает внести
некоторые изменения, я отказываюсь помогать им в этом.
Процесс подготовки к выполнению работы.
Оценка операций планирования деятельности.
4. Я ставлю ясные цели и описываю все шаги по их достижению. Я составляю подробное
расписание и стараюсь его точно придерживаться.
3. Я ставлю ясные цели и описываю некоторые шаги по их достижению. Я составляю и
придерживаюсь расписания.
2. Я начинаю работу с неопределёнными целями и описываю не все необходимые шаги.
Составленное мной расписание неполное.
1. Я начинаю работать, и пусть вещи идут так, как они идут. Я не составляю план и не описываю
необходимые шаги.
Проблема оценки необходимых для выполнения работы ресурсов.
4. Я описываю в деталях необходимые ресурсы до начала работы. Я ищу доступные ресурсы, и
если что-то недоступно, описываю другие места, где мне могли бы помочь. Я также могу
предсказать, какие части задания потребуют привлечения наибольшего числа ресурсов.
3. Я перечисляю наиболее важные ресурсы, которые могут мне понадобиться, прежде чем начну
работать. Я перечисляю доступные ресурсы и те, которые могли бы мне понадобиться.
2. Я начинаю работу над заданием и ищу ресурсы по мере необходимости в них. Это замедляет
мою работу, и мне приходится останавливаться для поиска ресурсов. Если ресурс недоступен, я не
пытаюсь его ничем заменить.
1. При выполнении работы я использую только легкодоступные ресурсы, при этом могу
использовать далеко не все из них2.
Раздаточный материал 3
Критерий
5 (отл.)
4 (хор.)
3(уд.)
2 (неуд.)
1
2
3
4
5
1. Организация ответа (введение, основная часть, заключение)
-Удачное использование правильной структуры ответа; определение темы, ораторское искусство
-Использование структуры ответа, но не всегда удачное; определение темы,
в ходе изложения встречаются паузы, неудачно построены предложения, повторы слов
-Отсутствие некоторых элементов ответа; неудачно определение темы или её определение после
наводящих вопросов; сбивчивый рассказ, незаконченные предложения и фразы, постоянная
необходимость в помощи
-Неумение сформулировать вводную часть и выводы, не может определить даже с помощью
учителя; рассказ распадается на фрагменты или фразы
2. Умение анализировать и делать выводы
-Выводы опираются на основные факты и являются обоснованными; грамотное сопоставление
фактов, понимание ключевой проблемы и её элементов; способность задавать разъясняющие
вопросы; понимание противоречий между идеями
-Некоторые важные факты упускаются, но выводы правильные; не всегда факты сопоставляются и
часть не относится к проблеме; ключевая проблема выделяется, но не всегда понимается глубоко;
не все вопросы удачны; не все противоречия выделяются
-Упускаются важные факты и многие выводы неправильны; факты сопоставляются редко, многие
из них не относятся к проблеме; ошибки в выделении ключевой проблемы; вопросы неудачны
или задаются только с помощью учителя; противоречия не выделяются
-Большинство ключевых фактов отсутствует, выводы не делаются. Факты не соответствуют
рассматриваемой проблеме, нет их сопоставления; неумение выделить ключевую проблему
(даже ошибочно); неумение задать вопрос даже с помощью учителя; нет понимания
противоречий
3. Иллюстрация своих мыслей
-Теоретические положения подкрепляются соответствующими фактами
-Теоретические положения не всегда подкрепляются соответствующими фактами
-Теоретические положения и их фактическое подкрепление не всегда соответствуют друг другу
-Смешивается теоретический и фактический материал, между ними нет соответствия
1
2
3
4
5
4. Научная корректность (точность использования фактического материала)
-Отсутствуют фактические ошибки; детали подразделяются на значительные и незначительные,
идентифицируются как правдоподобные, вымышленные, спорные, сомнительные, факты
отделяются от мнений
-Встречаются ошибки в деталях или некоторых фактах, детали не всегда анализируются; факты
отделяются от мнений
-Ошибки в ряде ключевых фактов и почти во всех деталях; детали приводятся, но не
анализируются; факты не всегда отделяются от мнений, но учащийся понимает разницу между
ними
-Незнание фактов и деталей, неумение анализировать детали, даже если они подсказываются
учителем; факты и мнения смешиваются и нет понимания их разницы
5. Работа с ключевыми понятиями
-Выделяются все понятия и определяются наиболее важные; чётко и полно определяются;
правильное и понятное описание
-Выделяются важные понятия, но некоторые другие опускаются; определяются чётко, но не всегда
полно; правильное и доступное описание
-Нет разделения на важные и второстепенные понятия; определяются, но не всегда чётко и
правильно; описываются часто неправильно или непонятно
-Неумение выделить понятия, нет определений понятий, не могут описать или не понимают
собственного описания3
Раздаточный материал 4
Критерий
5 (отл.)
4 (хор.)
3 (уд.)
1
2
3
4
1. Работа с ключевыми понятиями, темами, проблемами
-Выделяются важные;
чётко и полно определяются;
логически выстраиваются;
правильно и доступно описываются; знание различных позиций
-Частичный отбор;
выделяются важные;
определяются чётко, но не всегда полно;
логически выстраиваются; правильно и доступно описываются
-Отбирает незначительное количество
2. Описание фактов и деталей
-Подразделяются на значительные и незначительные;
подкрепляют теоретические положения;
идентифицируются как правдоподобные – вымышленные – спорные – сомнительные;
факты отделяются от мнений
-Большинство фактов и некоторые детали;
небольшие неточности;
факты отделяются от мнений
-Часть информации неправильная;
иногда правильно отвечает на вопросы
3. Логика изложения
-Причинно-следственные связи;
использование правильной структуры ответа (введение – основная часть – заключение)
-Частично нарушается
-Мало данных по заявленной проблеме
4. Анализ данных
-Выводы опираются на факты;
обоснованность выводов;
грамотное сопоставление;
синтез и интерпретация данных;
понимание проблемы; способность задавать разъясняющие вопросы;
комментарии проницательны и способствуют развитию дискуссии;
-Некоторые данные не относятся к проблеме;
достаточные комментарии по обсуждаемой проблеме;
понимание предмета
-Может давать проницательные комментарии, но делает это редко;
больше спорит, чем участвует в выработке решения;
не всегда реагирует на возникающие идеи
1
2
3
4
понимание противоречий между идеями;
обращение внимания на детали;
ответы основываются на комментариях других
5. Манера подачи материала и организации изложения
-Грамотность речи;
последовательность;
план;
ораторское искусство (умение говорить)
-Определение темы и изложение;
план;
небольшие логические неточности;
в ходе изложения встречаются паузы, неудачно построенные предложения, повторы слов;
использование подходящей лексики
-Недостаточная разработка;
частые паузы;
не использует оскорбительной лексики, она не всегда подходяща
6. Ценностные ориентиры
-Оценка и самооценка;
занятие твёрдой аргументированной позиции; применение знаний на практике;
умение видеть рациональное в альтернативных взглядах (критерий открытости мышления);
умение слушать
-Знает, но не использует другие точки зрения;
знает другие мнения, но изначально настроен против них;
нетерпимость к другим взглядам;
недостаточное участие в работе, частичная несосредоточеннсть;
чрезмерное увлечение своими мыслями и игнорирование чужих идей
-Отказывается от своей точки зрения;
в работе забывается и может мешать учебному процессу;
постоянно необходимо побуждать к ответу или вызывать;
не всегда ведёт записи;
невнимательно слушает4
Домашнее задание судьбоносно. Познавательные установки, которые предлагает учитель,
оглашая домашнее задание:
на закрепление знаний;
на углубление знаний;
на развитие творческого уровня знаний;
на выработку умений;
на выработку и закрепление навыков.
Учитель очерчивает эталоны оценивания уровня выполнения домашнего задания:
обязательный;
углублённый;
творческий.
Примерная схема когнитивных установок:
что нужно выполнить;
почему это нужно выполнить;
как это выполнить;
для чего нужны эти знания, умения и навыки в жизни и на следующем уроке;
какие могут быть сложности;
что повторить;
на что обратить внимание;
какова будет следующая тема урока;
кто из одноклассников готов стать консультантом (не для того, чтобы списать, а для того, чтобы
объяснить).
В заключение перечислим структурные компоненты технологической карты урока.
І. Блок целеполагания.
Тема урока.
Цель урока.
Планируемый результат: знания, умения, навыки.
Личностноформирующая направленность урока.
ІІ. Блок инструментальный.
Задачи урока.
Тип урока.
Учебно-методический комплекс.
ІІІ. Блок организационно-деятельностный.
Таблица-схема "План урока".
Диагностика результатов урока.
Домашнее задание.
Игра «Пожарник»
Цель: продемонстрировать многопозиционность восприятия происходящего; научить понимать
позицию другого человека.
Описание игры
Перед игрой ведущий выбирает небольшое помещение (холл, вестибюль, кабинет), которое в
ходе игры будут наблюдать участники.
Правила игры:
Каждый участник получает карточку с ролью, которую следует сохранить в тайне от окружающих.
Необходимо максимально идентифицироваться с ролью.
Все участники одновременно выходят на территорию, предложенную для просмотра, и
следующие 5 минут, в полной тишине, наблюдают за происходящим глазами своего персонажа.
Вернувшись в исходную аудиторию, каждый берет лист бумаги и описывает все, что он видел. При
этом важно не употреблять слов, прямо указывающих на конкретный персонаж, например, «я как
ректор университета...» или «глазами артиста я увидел...»
После того, как все участники закончили свои описания, вывешивается перечень ролей, которые
присутствуют в данной аудитории. Лучше, если список будет включать в себя роли, имеющие
отношение к тематике занятия. Так, для семинара по проблемам образования, список ролей
может быть таким:Ректор университета
Студент-первокурсник
Художник
Адвокат
Сторож
Архитектор
Милиционер
Пожарник
Мальчик-подросток
Девочка-подросток
Министр образования
Врач
Учитель
Спортсмен
Продавец
Повар
Председатель колхоза
Академик
Журналист
Уборщица
Участники по очереди начинают зачитывать свои описания.
После каждого прочтения делается небольшая пауза (30-40 сек.), во время которой участник
самостоятельно, на отдельном листе, фиксирует свою версию о роли данного участника, которую
он может выбирать из предоставленного перечня ролей.
Когда все описания зачитаны, начиная с первого участника, по порядку представления, то
остальные начинают высказывать свои версии относительно его роли. Когда все версии
выслушаны и аргументированы, участник называет свою роль.
Для рефлексии предлагаются следующие вопросы:
Удалось ли Вам идентифицироваться со своей ролью? Что этому способствовало? Что мешало?
Что из прочитанного другими участниками произвело на Вас наибольшее впечатление?
Что помогало Вам определять роль другого? Что мешало?
Игра «14 предметов»
Цель: создание условий для понимания разнообразия норм и взглядов, ценностей и позиций
разных людей.
Описание игры
Предварительно педагог подготавливает и собирает вместе несколько предметов (в данном
случае 14), которые можно встретить дома у каждого человека. При этом они не принадлежат к
одной и той же сфере использования (учеба, работа, быт и т. п.). Таким образом, получается набор
предметов, напрямую не связанных между собой, например: ножницы, тетрадь, маркер,
фотопленка, зубная щетка, кнопки, бутылка, перочинный нож, магнит, пилка для ногтей,
полиэтиленовый мешок, плоскогубцы, моток веревки, газета. Пред началом игры все 14
предметом хаотично разбрасываются вокруг стула, стоящего в центре комнаты.
Правила игры:
Участники входят в комнату и садятся, размещаясь вокруг описанной выше композиции.
Педагог поочередно задает вопрос: «Как вы считаете, что вы видите перед собой?», - при этом
ответ должен быть получен от каждого из участников. Ответы на вопрос могут быть разными, но в
них, как правило, обязательно звучат слова «хаос», «беспорядок».
Педагог соглашается с тем, что это беспорядок и предлагает всей группе навести здесь порядок,
соблюдая два условия:
Участники не должны общаться вербально;
На наведение порядка дается ровно 10 минут.
При анализе игры необходимо детально восстановит ход событий. Затем педагог задает по кругу
еще один вопрос: «Можно ли назвать порядком то, что вы видите перед собой?"»
Для активизации дискуссии можно задать и другие вопросы:
Почему конечная композиция выглядит именно так?
Чем руководствовались участники при наведении порядка?
Учитывалось ли при совершении собственных действий мнение других?
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа