close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Диагенез
Данные свидетельствуют о том, что он происходит из – за отсутствия эффективной
модели, которая ведет к основе (сердцевине) того, что мы называем обучением.
Возможная причина недостатка роли использования цифровых технологий в школе
может быть найдена, если мы обратимся к современным, широко используемым
моделям интеграции педагогики и технологий. Взгляд Шульмана (1986) на педагогику
или на то, «как учить» является полезным тем, что в нем он позиционирует ее как часть
взаимоотношения, включающего в себя знание содержания или «то, что известно»
(стр.6). Его определение «Педагогического знания содержания» также позволяет выйти
за рамки простой концентрации на «правилах и инструментах» обучения, позиционируя
их способом, который связывает их неразрывно с «тем, что известно» или, возможно, в
этом случае, с тем «чему учить». Кроме того, можно утверждать, что конструкция
Шульмана опасна тем, что продвигает Баночную модель образования (Фрейре, 1970), в
рамках которой ученик рассматривается как «пустой сосуд, который должен быть
наполнен» (с.60) «знанием содержания». Можно также сказать, что такая Баночная
модель будет способствовать ограниченному формированию знаний. Тем не менее, если
рассматривать педагогику в свете того «чему учить и как учить», учитель в этом случае,
возможно, усиливает статические понятия знания, позиционирующих себя в роли
экспертов в силу своих полномочий. Этот взгляд на модель Шульмана особенно важен в
случае, если мы обращаемся к широко используемой модели технологического
педагогического и предметного аспекта знаний ТПСЗ Келлера и Мишры (2009).
Опираясь на раннюю модель Технологических Педагогических и Содержательн знаний
Шульмана (1986), ТПСЗ является основой для формирования знания учителя об
интеграции технологий. В рамках лишенной смысла педагогики, выраженной в модели
Шульмана, становится неудивительным, что модель ТПСЗ не направлена прямо на
самих учащихся; как «пустые сосуды» они не способны внести что – либо в обсуждение
данного вопроса. Ни ответственность учащихся за собственное обучение через
креативное изучение идей, ни социальная, коллаборативная или диалогическая природа
обучения, ни собственное создание учащимися технологий, обеспечивающих большее
творческое развитие (на высшем уровне) не обозначены как значимые аспекты ТПСЗ.
Модель: Увеличение пространства для обучения
Модель обеспечивает основу для размышления о том, как учителя и учащиеся могут
работать вместе, чтобы создавать новые знания при совместной работе:




Опора на предыдущие знания
Обучение вне класса
Содействие конструктивному диалогу
Способность «выйти за рамки информации» данной для «выяснения чего –
либо» (Брунер, 1973)
Взаимодействие между технологиями и обучающимися определено в рамках четырех
пространств или содержаний обучения. Они представляют собой концептуальные места,
позволяющие рассматривать учебные процессы с разных точек зрения. В каждом
пространстве становится возможным разного рода развитие, так как содержание
пространства является более или менее открытым, динамичным, поддержанным через
скаффолдинг или коллаборативный диалог. Диагенез означает «разобрать на части и
реконструироваться» и описывает процесс при котором учащиеся растут и развиваются,
приобретая собственный опыт в рамках школы и вне ее.
a)
Институционное пространство описывает условия организованного занятия, где
учителя «мотивируют» развитие через скаффолдинг, при поддержке цифровыми
технологиями и другими педагогическими инструментами; что можно назвать
«развитием через скаффолдинг». Обучение в этом пространстве следует
понимать как совокупность устоявшихся представлений о знании и педагогике,
включающих интеграцию технологий в рамках ТПСЗ.
b)
«Оценивание для обучения» (равно как и три дополнительных пространства)
позволяет взглянуть на интеграцию технологий через данную модель с тем,
чтобы выйти за рамки ранее упомянутых ограничений ТПСЗ.
c)
Индивидуальное пространство описывает состояние сознания индивидов, при
котором они раскрывают себя, потому что их способность к обучению
раскрывается в соответствии со структурой урока. Индивидуальное пространство
находится внутри институционного пространства, так как учащиеся обязаны
соблюдать «правила» обучения, установленные учителем. Развитие в этом
пространстве называется «счастливым», отражающим тот факт, что обучение и
развитие основывается, в определенной степени, на счастливом соответствии
между запросами ученика и дизайном урока. Если учитель создал условия для
обучения (институционное пространство) через скаффолдинг, это обязательно
принесет как новые возможности, так и барьеры. Это ключевая часть
структурирования обучения. Конечно, более опытные педагоги более
направлены на скаффолдинг, который прогнозирует и поддерживает потребности
учащихся, обучение будет, следовательно, «менее счастливым» (так происходит
больше в точке возможностей, чем в точке открытия). Процесс прогнозирования
и поддержки потребностей учащихся в целях оказания помощи их развитию
относится к модели Оценивания для обучения (ОдО) (Блэк и Уильям, 2001).
d)
Открытое пространство описывает условия, при которых учащиеся принимают
ответственность за собственное обучение, их развитие становится более
мотивированным, личным, динамичным, максимально развивающим их
потенциал. Они становятся более гибкими, так как работают с
высокоэффективными технологиями и формируют собственные инструменты и
ресурсы. Развитие учащихся в открытом пространстве зависит от того, как они
будут строить свою собственную «компьютерно - опосредованную среду»; это
физический и концептуальный набор цифровых технологий, который позволяет
им учиться способом, основанном на предыдущих знаниях и опыте того, как они
могут непосредственно взаимодействовать и формировать новые идеи. Развитие
в этом пространстве называется «компьютерно-опосредованным», что отражает
связь между способом работы и природой цифровых технологий (см. выше).
e)
Общее пространство подразумевает условия, при которых обучающиеся делятся
своими усовершенствованными способами работы с учителем и сверстниками
посредством диалога. Все институционное пространство (класс) преобразуется и
учащиеся воспринимаются как творческие личности. Развитие в этом
пространстве происходит путем диалога и относится к творческому развитию,
так как оригинальные идеи разделяются внутри сообщества, становятся
ценностью для каждого. Деятельность индивида признается «креативной».
Kirkman, P (готовится к печати) Музыкальная технология и сфера гипер-реального:
понимание, построение и связь реалий. В Кинг,А и Химонидес, Е. (ред.) Музыка,
Технологии и Образование: Критические Перспективы. Ашгейт Суррей. (обзор ).
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа