close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
1
МКСКОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа-интернат VIII вида г. Городца Нижегородской области»
Доклад на тему:
«Индивидуальный и
дифференцированный подход
в обучении и воспитании детей
с ограниченными возможностями
здоровья»
Выполнил: учитель русского языка Е.С. Симонова
г. Городец
2012г.
2
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
1. Сущность индивидуального и дифференцированного подходов……….4
2. Возможность индивидуального и дифференцированного подходов при
обучении умственно отсталых школьников русскому языку…………...8
3. Особенности усвоения умственно отсталых школьников правил
правописания……………………………………………………………….9
4. Педагогическая дифференциация учащихся специальной
(коррекционной) школы-интернат VIII вида……………………………11
5. Педагогическая дифференциация умственно отсталых школьников при
обучении их русскому языку…………………………………………….14
6. Фрагменты урока с применением индивидуальнодифференцированного подхода в обучении.……………………………18
Заключение……………………………………………………………………….23
Список литературы………………………………………………………………24
Приложения
3
Введение
Индивидуальный подход в обучении – принцип педагогики, согласно
которому в учебно-воспитательной работе с коллективом детей достигается
педагогическое воздействие на каждого ребёнка, основанное на знании его
личности и условий жизни.
Особенно важное значение принцип индивидуального подхода имеет
для обучения аномальных детей ввиду больших различий между ними.
Принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение
педагогом каждого ребёнка, выяснение причины, характера и тяжести
дефекта, времени возникновения, условий развития ребёнка до школы,
выяснение особенностей его психического и физического развития,
характера, интересов, наклонностей.
Всесторонне изучение учащихся является основой правильного
педагогического воздействия на каждого ребёнка, обеспечивает
компенсацию дефекта, успешное обучение аномального ребёнка в
коллективе и его развитие. Поэтому одной из важнейших проблем в
современно школе имеет индивидуальный и дифференцированный подход к
каждому ученику. Особенно данный вопрос актуален на уроках русского
языка, связанных с развитием устной речи и письменной речи у школьников.
4
1. Сущность индивидуального и дифференцированного подходов
Требование учитывать индивидуальные способности ребенка
в
процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость в этом
очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.
Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной
организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения
знаний всеми учащимися.
Дифференцированный подход в обучении:
 это создание разнообразных условий обучения для различных школ,
классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
 это
комплекс
методических,
организационно-управленческих
психолого-педагогических
мероприятий,
и
обеспечивающих
обучение в гомогенных группах.
В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные
цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:
С
психолого-педагогических
позиций
цель
дифференциации
–
индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий
для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов,
потребностей и способностей каждого школьника.
Цели индивидуализации:

учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих,
единых для всех целей обучения;

воспитание
индивидуальности
с
целью
противодействия
нивелирования личности. Важнейшим средством для достижения второй
цели является предоставление учащимся возможности выбора.
С социальной точки зрения цель дифференциации – целенаправленное
воздействие
на
формирование
творческого,
интеллектуального,
профессионального потенциала общества, вызываемого на современном
этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному
5
использованию
возможностей
каждого
члена
общества
в
его
взаимоотношениях с социумом.
С дидактической точки зрения цель дифференциации – решение
назревших проблем школы путем создания новой методической системы
дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально
иной мотивационной основе.
В
психолого-педагогической,
дидактической
и
методической
литературе различают два основных типа дифференциации содержания
обучения:

уровневую;

профильную.
Уровневая дифференциация – это такая организация обучения, при
которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание
обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем
уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных
предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении
учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося
уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня
интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей;
эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению).
В любой системе обучения в той или иной мере присутствует
дифференцированный подход.
Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее
развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей;
содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым
учащимся,
предупреждение
неуспеваемости
учащихся,
развитие
познавательных интересов и личностных качеств.
Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде
всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в
ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-,
6
средне-, и слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю
осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не
учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает
возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и
продвигаться в усвоении учебного материала. Например, на уроках швейного
дела две девочки отстают в изготовлении изделий от основной группы,
качество изделий у них низкое и учитель относит их к группе
слабоуспевающих. Однако причины отставания у них разные: одна отстает
из-за локальных двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный
интеллект, проявляющийся в умений анализировать особенности изделия,
планировать работу и адекватно ее оценивать, другая – из-за низкого уровня
интеллектуального
развития
и
связанного
с
этим
патологической
медлительности движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся
не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного
подхода к ним существенно различны.
Индивидуальный подход в обучении
Индивидуальный
подход
является
конкретизацией
дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных
условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого
ребенка
(особенности
характера,
скорость
высшей
протекания
нервной
деятельности,
мыслительных
темперамента,
процессов,
уровень
сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться,
мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его
специфические особенности, свойственные детям с данной категорией
нарушения развития.
Как отмечает Воронкова В.В., индивидуальный подход предполагает
всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер
педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. В
специальной (коррекционной) школе учитель для изучения учащихся имеет
возможность
получить
данные
клинического
и
психологического
7
обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими
наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики
учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы
и общей работоспособности, уровень развития логического мышления,
пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой
сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и
перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их
решения
систему педагогических мер для применения в условиях
фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях – индивидуальной
дополнительной работы.
Приведём наиболее принятые в педагогике определения видов
индивидуализации.
«Внутриклассная индивидуализация обучения – это те приёмы и
способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в
обычном классе массовой школы. Можно выделить два разных критерия,
которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации: 1) ориентация на
уровень достижений школьника и 2) ориентация на процессуальные
особенности его деятельности».
Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам,
независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в
развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные
задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы
поддерживать у них и развивать интерес к учению.
Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно
отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности
называют типическими, т. е. присущими определенной группе учащихся.
Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке
успеваемости,
так
как
умственно
отсталые
школьники
в
силу
неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их
успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она
8
должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его
обучения и выполнять воспитательную функцию.
2. Возможности использования индивидуального и
дифференцированного подходов при обучении умственно отсталых
школьников русскому языку
Обучение русскому языку в специальной (коррекционной) школе
уделяется большое внимание. От того, как ученики овладеют навыками
чтения и письма, связной устной и письменной речью, во многом зависит
успешность всего образовательного процесса, обеспечение социальной
адаптации выпускников.
Дифференцированный
и
индивидуальный
подходы
позволяют
реализовать ряд педагогических задач, связанных с формированием навыка
чтения, каллиграфически и фонетически грамотного письма.
Не все ученики в одинаковой степени овладевают необходимыми
навыками письма. У некоторых учеников с большим трудом формируется
техника
письма,
что
вызывается
моторной
недостаточностью
или
нарушениями зрительного восприятия и пространственного представления. В
этом случае для усвоения навыка письма учащимся также необходим
дифференцированный подход, который будет осуществляться в виде
различных видов упражнений.
Дифференцированный и индивидуальный подходы помогают и при
реализации другой важной задачи обучения русскому языку – выработке у
детей навыков грамотного письма. Для этого необходимо обращать внимание
на
особенности
фонетического
письма
учащихся
специальной
(коррекционной) школы, а также на усвоение ими правил правописания и в
соответствии
с
этими
особенностями
строить
образовательную
и
коррекционную работу с учащимися.
Дифференцированный
подход
в
обучении
–
это
создание
разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с
9
целью учета особенностей их контингента. Он является комплексом
методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих
мероприятий, обеспечивающих обучение в однородных группах. Умственно
отсталые учащиеся представляют собой довольно разнородную группу. В их
обучении наблюдаются различного рода трудности разной степени.
Соответственно,
для
обучения
умственно
отсталых
лиц
реализация
индивидуального и дифференцированного подходов является необходимой
как в общем образовательном процессе, так и конкретно при обучении их
русскому языку.
3. Особенности усвоения умственно отсталыми школьниками
правил правописания
Трудности овладения письмом по правилу зависят как от сложности
самого правописания, так и от особенностей познавательных процессов у
умственно отсталых детей. А.К. Аксенова указывает на то, что значительное
препятствие в усвоении грамматических понятий и орфографических правил
возникает вследствие их отвлеченности. Результатом отсутствия у детей
языковых обобщений, как пишет Р.Е. Левина, «оказывается разрыв между
уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом».
Как отмечает А.К. Аксенова, трудность овладения морфологическими
орфограммами заключается в том, что правила не дают прямого указания на
написание, а только рекомендуют приемы изменения слов, при котором
данная орфограмма выступает в качестве опорной (дома — дом, столбы —
столб). Инструкция, содержащаяся в правиле, требует действия в двух
планах, например изменения формы слова или подбора родственного слова и
поисков опорной формы этого слова. Такая двойная задача приводит к
выпадению из сознания детей одного из элементов правила. Значительная
сложность овладения правилами правописания заключается и в том, что
умственно отсталые школьники, вследствие нарушения познавательной
10
деятельности, не чувствуют орфографической трудности в слове, не
понимают значения правил, необходимости применения их на письме,
поэтому редко задумываются над тем, как пишется то или иное слово, не
умеют использовать рекомендуемые правилом приемы для определения
нужной орфограммы. В результате учащиеся ищут, например, созвучное
проверяемой лексеме слово, где якобы нужная морфема находится под
ударением, забывая о необходимости подбора родственного слова («ленейка»
— лень), либо находят другую форму проверяемого слова или родственное
слово, не принимая во внимание второй части правила — ударение на
гласной корня («сасновый» — «сасна»).
Нередко умственно отсталые школьники, не понимая существа
правила, механически заучивая его, в процессе применения основываются на
чисто внешних случайных признаках. Отсюда возникают такие ошибки, как
проверка написания слова тем же словом (поля — поля).
Смешение орфограмм и способов их проверки приводит к тому, что
школьники пытаются определить написание безударной гласной способом
проверки звонких и глухих согласных, применить правило употребления
мягкого знака и т. д. Например: «Для проверки безударной гласной нужно
подобрать такое проверочное слово, чтобы после согласного стоял гласный
звук», «...чтобы в середине или конце слова стоял мягкий знак».
Механическое заучивание правила обнаруживается также в том, что
ученики, овладев в некоторой степени способами подбора проверочных слов,
теряют цель работы, в результате чего, правильно подобрав проверочное
слово, проверяемое пишут с ошибкой («поруса» — парус).
У
умственно
отсталых
школьников
наблюдаются
следующие
особенности в овладении правилами правописания и грамматикой:

часто встречающиеся искажения звукового состава слова;

механическое заучивание правила;

фрагментарное усвоение правила;
11

замена сложного правила простым на основе случайных,
несущественных признаков;

смешение грамматических понятий и орфографических правил;

быстрая забываемость орфографического материала;

неумение применять полученные знания на практике.
4. Педагогическая дифференциация учащихся специальной
(коррекционной) школы VIII вида
На основе своих исследований В.В Воронкова выделила четыре группы
учащихся в зависимости усвоения ими учебного материала по русскому
языку,
математике,
труду,
вычленены
специфические
затруднения,
мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило
основанием для определения типологических особенностей школьников и
деления их на группы.
По возможностям обучения В.В.Воронкова разделила умственно
отсталые учащиеся в соответствии с указанными выше параметрами на
четыре группы.
I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие
программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания
ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают
больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном
правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение
объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении
этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень
обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных
применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им
нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.
Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В
ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем
ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение
12
учителя, неплохо запоминают изучаемый материла, но без помощи сделать
элементарные выводы и обобщения не в состоянии.
Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов
работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и
организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не
затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки,
которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения
своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в
развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.
К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают
программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словеснологической, наглядной и предметно-практической).
Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания
детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно
недостаточное
осознание
вновь
сообщаемого
материала
(правила,
теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом,
установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно
понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в
дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп
усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей,
отнесенных к II группе.
Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не
теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при
выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное
задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой
способности учащихся данной группы обобщать, из суммы полученных
знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной
задаче.
Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере
преодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным
13
образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более
самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность
учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут
основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее
выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и
о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.
К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным
материалом специальной (коррекционной) школы на самом низком уровне.
При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они
нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении
дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во
время
выполнения
работ.
Сделать
выводы
с
некоторой
долей
самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся
требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого
задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками
используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти
школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на
них
и
объяснение
к
исправлению.
Каждое
последующее
задание
воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически,
быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний
и умений, чем предлагается программой специальной (коррекционной)
школы.
Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными
навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звукобуквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет
усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на
практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не
только
сложные
тексты
с
пропущенными
звеньями,
причинно-
следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным
14
сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно,
отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.
В.В. Воронкова отмечает, что отнесенность школьников к той или иной
группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения
учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более
благополучное положение внутри группы.
Все ученики специальной (коррекционной) школы, выделенные В.В.
Воронковой в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в
процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение
учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на
разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают
фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при
выполнении
заданий, могут сами или
с незначительной
помощью
осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.
Наряду с дифференциацией учащихся по возможностям обучения В.В.
Воронкова отмечает, что на успешность обучения влияют

нарушения фонетико-фонематического восприятия;

нарушения зрительно-пространственной ориентировки;

нарушения двигательной сферы;

нарушения работоспособности.
5. Педагогическая дифференциация умственно отсталых школьников
при обучении их русскому языку (по В.В. Воронковой).
Как было сказано выше, существуют различные дифференциации
учащихся. В.В. Воронкова не только разделила учащихся на четыре
типологические группы, но и
указала на конкретные особенности
контингента каждой касательно определенного предмета.
Так, на уроках русского языка ученики, включенные в I группу,
достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом, первоначальными
15
навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания.
Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на
вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным
местом текста, озаглавить части текста, составить простейший плац и
пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные,
выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они
сами могут найти и исправить. На доступном их развитию уровне эти
школьники овладевают устной и письменной речью.
На уроках русского языка учащиеся II группы допускают больше
ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить
затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их
на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить
пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и
письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей
им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана,
различных видов наглядности.
Трудности обучения русскому языку у детей III группы проявляются
прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность.
Ученики медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками
грамотного письма. Они могут заучить правила правописания, но применяют
их на практике механически. Формирование связной устной и письменной
речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу.
Недостаточное восприятие и дифференциация коррелирующих фонем
вследствие фонетико-фонематического недоразвития ведет к трудностям в
овладении
звуковым
анализом
и
синтезом,
что,
в
свою
очередь,
обусловливает существование затруднения при обучении чтению и письму.
Ученики с недостаточно сформировавшимся фонетическим восприятием не
овладевают навыками фонетически правильного письма или овладевают ими
в недостаточной мере. Для них характерны следующие ошибки: замена
гласных и согласных, сходных, в основном, с близко звучащими фонемами;
16
пропуски букв, чаще всего гласных в сложных словах и согласных при их
стечении, где звуки менее отчетливо воспринимаются на слух; добавление
лишних букв, главным образом гласных при стечении согласных; слитное
написание слов вследствие недостаточного расчленения воспринимаемого
потока на составные части (слова).
Недостаточное восприятие на слух смыслоразличительных фонем
служит
определенным
препятствием
учащимся
для
осмысливания
содержания инструкций, сообщаемых им на разных уроках. Списывание у
детей, как правило, сохранено. У другой части учеников нарушено
произношение,
что
создает
для
них
затруднения
в
уточнении
фонематического состава слова. Недостаточное овладение звуко-буквенным
составом слова приводит к тому, что учащиеся пишут так, как говорят. Они
не могут контролировать свое письмо из-за дефектности произношения. Для
них характерны ошибки преимущественно на замены букв. Учащиеся слабо
дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные,
затрудняются в различении твердых и мягких согласных, звонких и глухих. В
то же время они в достаточной мере овладевают устным анализом: могут
правильно
установить
последовательность,
количество
определить
звуков
в
слове, перечислить
местоположение
указанного
их
звука.
Затруднения при чтении у этих школьников вызывают в основном
труднопроизносимые слова. Смысл прочитанного они понимают. Резкой
разницы между письмом по слуху и списыванием у них не наблюдается.
Ученики с двигательной недостаточностью на уроках русского языка с
трудом усваивают технику письма и грамотное письмо. Эти дети имеют
своеобразный почерк (сильный нажим, неровные буквы). Некоторые из них с
трудом удерживают в руках ручку, тратят много времени на то, чтобы
подготовиться к работе. Поэтому выполнить задание такого объема, какой
дается остальным ученикам, они не в состоянии.
В их работах встречается сложный комплекс ошибок: замены,
пропуски, перестановки, добавления, слитные и раздельные написания,
17
контаминации. Наряду с пропуском букв, в частности гласных, дети
пропускают слоги, слова, элементы букв, а также не дописывают слова,
предложения. Смысл несложного текста они понимают и самостоятельно его
пересказывают. Весьма характерно, что для таких детей значительную
трудность представляет не только письмо на слух, но и списывание.
Несовершенство зрительного восприятия, трудности пространственной
ориентировки весьма характерно проявляются на уроках русского языка.
Нарушения работоспособности учеников могут быть вызваны как
социальными, так и биологическим факторами. В первую очередь на
работоспособность
нарушение
влияет
баланса
состояние
между
нейродинамики
возбуждением
и
у
школьников,
торможением.
Они
расторможены, отвлекаемы, отличаются дезорганизованным поведением.
Эти ученики склонны к аффективным вспышкам, могут разорвать тетрадь,
сломать выполненное изделие. Неумение сосредоточиться, сделать нужное
волевое усилие проявляется при выполнении простейшего задания. Так же
ведут себя ученики с психопатоподобным поведением.
При выполнении заданий по русскому языку ученики допускают
большое
количество
ошибок
из-за
нестойкости
внимания,
неуравновешенности поведения.
У отдельных школьников проявляется ярко выраженное отрицательное
отношение к учению, снижен уровень мотивации, что также сказывается на
их работоспособности. Неустойчивая мотивация приводит к тому, что у
учащихся качество работы страдает, частично она может быть выполнена
хорошо, частично — с грубыми ошибками, небрежно, заинтересованность
работой быстро угасает.
Следует отметить, что в каждом классе есть ученики, у которых
недостатки аналитико-синтетической деятельности сочетаются с одним или
несколькими нарушениями. Чем больше наслоений на основной дефект, тем
большие трудности испытывают ученики при обучении. Например,
двигательная
недостаточность,
осложненная
нарушением
зрительного
18
восприятия и ориентировки в пространстве, вызывает дополнительные
трудности у учащихся при написании букв, при ориентировке на
пространстве тетрадного листа, книжной страницы. Эти школьники
нуждаются в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов
работы, в большем, чем остальные дети, количестве тренировочных
упражнений во время усвоения нового материала.
Низкий уровень познавательных возможностей в сочетании со
сниженной работоспособностью и другими нарушениями приводит к тому,
что ученики крайне медленно продвигаются в обучении по всем предметам,
не проявляют интереса к учению, нуждаются в постоянном контроле и
конкретной помощи со стороны учителя.
Трудности овладения грамотным письмом зависят как от сложности
самого правописания, так и от особенностей познавательных процессов у
умственно отсталых детей. Одним из способов преодоления этих трудностей
является дифференцированный подход. Для его реализации необходимо
разделение учащихся на группы с учетом их дефекта и познавательных
возможностей,
что
позволяет
грамотно
организовать
учебную
и
коррекционную работу. Такая мера коррекционного воздействия, по мнению
многих авторов, является достаточно действенной.
6. Фрагменты урока с применением индивидуальнодифференцированного подхода в обучении
Индивидуальный подход не нарушает общего характера работы класса
на уроке. Класс работает как целое, перед ним стоит определённая
программными требованиями задача. Но к разрешению этой задачи учащиеся
идут разными путями.
Пример:
8 класс
Тема урока – «Повторение правописания глаголов на –тся; –ться»
Цель: различение глаголов неопределённой формы и глаголов III лица.
19
Детям предлагается вспомнить, на какой вопрос отвечают глаголы
неопределённой формы и глаголы III лица.
Вопрос для класса один, но пути его решения разные: дети I, II групп
должны вспомнить по памяти, привести примеры на данное правило.
Детям III группы раздаётся таблица:
Глаголы
неопределённой
формы
Что делать?
Учиться
смеяться.
Глаголы III лица
Что делает?
Учится,
смеётся.
По этой таблице учащиеся работают самостоятельно, приводят свои
примеры.
Детям IV группы раздаётся только пример (кружиться, кружится) с
заданием: поставить вопрос к глаголам и объяснить их написание:
Затем это правило закрепляется в тренировочных упражнениях.
Два-три ученика работают в тетрадях по карточкам на данное правило.
Например: вставить пропущенные –ть; –т:
Надо труди…ся. Он труди…ся.
Надо лечи…ся. Он лечи…ся.
В это же время ученик работает у доски над грамматическим разбором
глагола
учится как части речи.
С остальными учащимися проводится слуховое письмо с заданием:
подчеркнуть в записанном тексте глаголы III лица и глаголы неопределённой
формы, устно поставить вопрос.
На озеро.
Мы решили отправиться на озеро. Весело пробираться по лесной тропинке. Перед нами
открывается вид на озеро. Над водной гладью поднимается туман.
Дети, у которых нарушено соотношение фонемы и графемы,
записывают из этого текста только глаголы неопределённой формы и
глаголы III лица.
20
Индивидуальный подход к учащимся не нарушил работу класса, хотя
он и осуществился в процессе урока. В индивидуальных заданиях учащимся
была поставлена одна и та же задача: закрепление правописания глаголов на
–тся; –ться.
Одна из форм индивидуальной работы с учащимися – работа над
ошибками.
Учащиеся допускают ошибки не только при письме под диктовку после
проведения орфографического разбора текста, но и при списывании текста.
Ещё больше ошибок бывает в самостоятельных работах (проверочных
диктантах, работах творческого характера).
Одни ошибки вызваны особенностью психо-физического развития:
недостаточность
слухового
анализатора,
слабость
и
расстройство
артикуляции, нарушение зрительной ориентировки (пропуски, замена,
перестановка букв, зеркальное написание их). Другие ошибки – от неумения
правильно применять на практике грамматические правила.
На протяжении всего курса обучения в каждом классе проводится
индивидуальный учёт допускаемых учащимися ошибок, что помогает
установить типичные для каждого ученика ошибки и своевременно
организовать работу по их исправлению.
Дата, вид
работы
20.03.
Диктант
15.04.
Диктант
Типичные ошибки
учащихся
Правописание безударных
гласных (хлестал,
посадили, желтели)
Правописание
непроизносимых согласных
(тростник, ненастный)
Типичные индивидуальные ошибки
учащихся
Иванов А. (Правописание безударных
гласных в корне; разбор предложения).
Лебедева Н. (Состав слова)
Иванов А. (Правописание безударных
гласных в корне).
Лебедева Н. (Не усвоила склонения)
Подобная форма анализа ошибок даёт учителю возможность не только
вовремя
учащихся
ликвидировать типичные ошибки, допущены
класса,
но
и
спланировать
большинством
индивидуальную
слабоуспевающими учениками.
Работу над ошибками условно можно разделить на 2 вида:
работу
со
21
1. работа над типичными ошибками учащихся класса, выполняемая в
классе;
2. работа над индивидуальными ошибками, выполняемая как в классе, так
и дома.
После проведения контрольных, проверочных работ делается анализ
ошибок, допущенных учениками:
1
1
и т.д.
Обращение
Вопросительное
предложение
1
1
1
Пунктуационные
Восклицательно
е предложение
и т.д.
Приставки
Предлоги
Орфографические
Безударные
гласные
1
Дисграфия слова
4
Лишняя буква
Пропуск букв
2/1
Замена букв
Оценка
1. Петров
2. Иванов
3. и т.д.
Итого
Количество ошибок
Список
учащихся
Логопатические
1
1
1
1
1
1
Подсчитывается общее количество ошибок для класса и сколько на
какое правило. Записываются слова, в которых большинство детей
допустили ошибки. Потом на уроках отводится время для анализа ошибок,
допущенных
учащимися
в
диктанте,
с
учётом
индивидуально-
дифференцированного подхода.
В начале каждого урока провожу индивидуальную работу над
ошибками по принципу: пишу правильно, соотношу с правилом, привожу
свой пример:
Вода – безударная гласная, воды, леса – лес.
Не рисует – частица не с глаголом – не поёт.
Исправление ошибок провожу дифференцированно: сильному ученику
только подчеркнуть то место в слове, где он допустил ошибку, или слово в
котором ошибка была допущена. Более слабому ученику ошибку исправляю.
В работе над ошибками не ограничиваюсь пределами одного урока.
Слова, в которых учащиеся сделали ошибки, ввожу в различные упражнения,
задания, чтобы правильное написание осмысливалось и закреплялось в
памяти ребёнка. Индивидуальный подход использую и в домашних заданиях.
22
Иногда домашние задания даю по вариантам, например, с разным текстом;
разным по объёму – меньшее по объёму задание даю более слабым учащимся
(например, выполнить половину упражнения, выписать меньше слов с той
или иной орфографией) и т.д.
23
Заключение
В заключении можно сделать вывод о том, что данная проблема
является актуальной как для общеобразовательной, так и для коррекционной
школы, хотя имеет свою специфику. Например, нарушению интеллекта
всегда сопутствует недоразвитие речи, оказывающее влияние на усвоение
знаний, умений и навыков по русскому языку.
Реализация дифференцированного и индивидуального подходов в
процессе обучения помогает оптимизировать
процесс обучения в
разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия
потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.
Трудности овладения умственно отсталыми учащимися грамотным
письмом зависят как от сложности самого правописания, так и от
особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей. Одним
из способов преодоления этих трудностей являются дифференцированный и
индивидуальный подходы. Для их реализации необходимо разделение
учащихся на группы с учетом их дефекта и познавательных возможностей,
что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу.
На примере конкретных уроков нами была рассмотрена
реализация дифференцированного подхода, которая осуществлялась путем
разделения
учащихся
на
четыре
группы,
определением
путей
дифференцированного подхода, разработкой дифференцированных заданий и
видов помощи учащимся, им предлагались посильные задания и оказывалась
необходимая помощь при их выполнении, письменные работы проверялись
с учетом принадлежности учащихся к той или иной группе.
24
Список литературы.
1.
Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и
индивидуальный подход. – М., 1992.
2.
Аксенова
А.К.
Методика
обучения
русскому
языку
в
специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак.
педвузов. – М., 2002.
3.
Воронкова В.В. Дифференцированный подход и коррекционно-
развивающее обучение русскому языку умственно отсталых школьников I –
IV классов. Автореф. дис. на соискание уч. степ. Доктора пед. наук., - М.,
МПГУ, 2001г.
4.
Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении
правописанию
учащихся
младших
классов
вспомогательной
школы:
Автореф. дис… канд.пед.наук. – М., 1972.
5.
Краткий
дефектологический
словарь.
Издательство
«Просвещение», М., 1964.
6.
Психологический анализ дифференцированного подхода при
обучении умственно отсталых школьников : Сб. науч.тр./ Редкол.: В.Г.
Петрова (отв.ред. ) и др. – М.: изд. АПН СССР, 1986.
7.
Повышение эффективности обучения учащихся младших классов
вспомогательной школы, сб. науч. Тр., под ред. В.В. Воронковой, М. - АПН
СССР, 1981 г.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа