close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Управління освіти і науки
Кіровоградської обласної державної адміністрації
Кіровоградський професійний ліцей
МЕТОДИЧНИЙ КАЛЕЙДОСКОП:
УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА
ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ.
ІННОВАЦІЙНІ ПЕДАГОГІЧНІ
ТЕХНОЛОГІЇ.
м. Кіровоград
ЗМІСТ
1. Форми організації процесу навчання:
традиції та інновації
1.1.Поняття форм організації процесу навчання
1.2.Історичний аспект використання різних форм навчання
1.3.Загальні форми навчальної роботи учнів
2.Урок — основна форма організації процесу навчання
2.1.Підготовка викладача або майстра виробничого
навчання до проведення уроку
2.2.Класифікація типів і видів уроків теоретичного навчання
2.3.Класифікація типів і видів уроків виробничого навчання
3.Інноваційні форми навчання
3.1.Інтерактивні технології у навчально-виховному процесі
3.2. Технологія розвитку критичного мислення
3.3.Метод проектів як освітня технологія
4. Рекомендований бібліографічний список
В умовах реформування та демократизації освіти назріла потреба вдосконалення
майстерності педагога, від професійного рівня якого залежить якість навчання. Адже
оптимально може вирішувати завдання навчально-виховного процесу лише той
учитель, який не тільки професійно підготовлений, а й прагне професійно
вдосконалюватися.
У Національній доктрині розвитку освіти й Державній програмі “Вчитель”
наголошується, що саме вчителю належить головна роль в освіті. Через діяльність
педагога відбувається становлення громадян як особистості і фахівця, зміцнюється
інтелектуальний та духовний потенціал нації.
Майстерність учителя досягається завдяки поєднанню високої професійної
компетенції і творчості.
І.ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ:
ТРАДИЦІЇ ТА ІННОВАЦІЇ
1.1.Поняття форм організації процесу навчання
Здійснення навчання вимагає знання й умілого використання різноманітних форм
організації педагогічного процесу. Що ж таке «форми організації навчання», яка їхня
сутність?
У сучасній дидактиці склалася парадоксальна ситуація. Дослідники відзначають
(В. К. Дьяченко, І. М. Чередов та ін.), що навіть фахівці в області дидактики вагаються
сказати, що таке форма організації навчальної роботи і чим вона відрізняється від методу
навчання. У традиційній дидактиці форма як би відірвалася від змісту, тому що визначається
за зовнішніми у відношенні змісту освіти ознаками. Так, в одному з навчальних посібників
зазначено, що форми відрізняються одна від одної кількістю учнів і способами організації
роботи: «Латинське слово «форма» означає зовнішній вигляд, зовнішній обрис. Отже, форма
навчання як дидактична категорія позначає зовнішню сторону організації навчального
процесу, що пов’язана з кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також порядком його
здійснення». На думку І. М. Чередова, форма організації навчання — це особлива
конструкція ланки або сукупності ланок навчального процесу.
В. К. Дьяченко вважає, що поняття «форма організації навчання», як і інші поняття
дидактики, може бути науково обґрунтована лише за тієї умови, якщо дано наукове
визначення основного поняття «навчання». «Навчання — це спілкування, у процесі якого
відтворюються та засвоюються знання та досвід (у тому числі й досвід творчої діяльності),
накопичені людством».
Спілкування відбувається між викладачем та учнями, які взаємодіють. У залежності від
структури навчального спілкування В. К. Дьяченко класифікує загальні форми як
індивідуальні, парні, групові, колективні.
Поняття «організація» у «Філософській енциклопедії» трактується як «упорядкування,
налагодження, привид у системі деякого матеріального або духовного об’єкта, розташування
співвідношення частин об’єкта». Навчання може відбуватися тільки тоді, коли воно якимсь
чином організовано. Воно відбувається та існує насамперед у визначених формах його
організації. Організаційні форми навчання складають матеріальну основу навчання.
Отже, форма навчання являє собою цілеспрямовану, змістовно насичену та методично
оснащену систему пізнавального та виховного спілкування, взаємодії, відносин учителя й
учнів. Форма навчання реалізується як органічна єдність цілеспрямованої організації
вивчаємого змісту, засобів і методів. Одинична та ізольована форма навчання (урок, лекція,
лабораторна робота, семінарське заняття, екскурсія тощо) має власне навчально-виховне
значення. Вона забезпечує засвоєння дітьми конкретних фактів, узагальнень, висновків,
відпрацьовування окремих умінь і навичок. Система ж різноманітних форм навчання, що
дозволяє розкрити цілісні розділи, теми, теорії, концепції, застосувати взаємозалежні вміння
й навички, має загальне навчально-виховне значення, формує у школярів системні знання й
особистісні якості. Необхідність системної залежності та розмаїтості форм навчання
обумовлена своєрідністю змісту освіти, а також особливостями сприйняття та засвоєння
навчального матеріалу дітьми різних вікових груп. Зміст науки і вікові особливості школярів
вимагають відповідної, адекватної форми навчання, визначають Її характер: місце у процесі
навчання, змінну тривалість, рухливу структуру, способи організації, методичне обладнання.
Різні сполучення цих компонентів дають можливість створювати розмаїтість і різноманіття
навчальних форм.
1.2.Історичний аспект використання різних форм навчання
В історії людства виникла необхідність більш розробленого організаційного оформлення
педагогічного процесу. Своє закінчене рішення воно знайшло у класно-урочній системі,
спочатку розробленій та описаній Я. А. Коменським у його книзі «Велика дидактика».
Класно-урочна система, на відміну від індивідуального навчання та її індивідуальногрупового варіанта, затверджує твердо регламентований режим навчально-виховної роботи:
постійне місце і тривалість занять, стабільний склад учнів однакового рівня підготовленості,
а пізніше й одного віку, стабільний розклад. Основною формою організації занять у рамках
класно-визначеної системи, за Я. А. Коменським, повинен бути урок. Задача уроку повинна
бути пропорційною проміжкові часу, розвиткові учнів. Урок починається повідомленням
учителя, закінчується перевіркою засвоєння матеріалу. Він має незмінну структуру:
опитування, повідомлення вчителя, вправа, перевірка. Основний час при цьому приділявся
вправі.
К. Д. Ушинський розробив типологію уроків. Великий внесок у розробку наукових основ
організації уроку вніс А. Дистервег. Він розробив систему принципів і правил навчання, яка
стосується діяльності вчителя й учня, обґрунтував необхідність обліку вікових можливостей
учнів.
Класно-урочна система у своїх основних рисах залишається незмінною вже протягом
більше 300 років. Пошуки організаційного оформлення педагогічного процесу, що замінило
би класно-урочну систему, велися у двох напрямах, пов’язаних переважно із проблемою
кількісного охоплення учнів і управління навчально-виховним процесом.
Так, наприкінці XIX ст. в Англії оформилася система навчання, що охоплює одночасно
600 і більше учнів. Учитель, знаходячись із учнями різного віку й рівня підготовленості в
одному приміщенні, учив старших і більш устигаючих, а ті, у свою чергу, молодших. У ході
заняття він також спостерігав за роботою груп, очолюваних своїми помічниками —
моніторами. Винайдення белль - ланкастерської системи, що одержала свою назву від
прізвища її творців —священика А. Белля та вчителя Д. Ланкастера, було викликане
прагненням вирішити протиріччя між потребою в більш великому поширенні елементарних
знань серед робітників і збереженням мінімальних витрат на навчання й підготовку вчителів.
Інший напрям в удосконалюванні класно-урочної системи був пов’язаний із пошуками
таких форм організації навчальної роботи, що зняли би недоліки уроку, зокрема його
орієнтованість на середнього учня, однаковість змісту й усередненість темпів просування
навчання, незмінність структури: опитування, виклад нового, завдання додому. Наслідком
недоліків традиційного уроку явилося й те, ідо він стримував розвиток пізнавальної
активності та самостійності учнів. Ідею К. Д. Ушинського про те, щоб діти на уроці по
можливості працювали самостійно, а вчитель керував цією самостійною працею і давав для
нього матеріал, на початку XX с. спробувала реалізувати у США Е. Паркхерст за підтримки
впливових у той час педагогів Джона й Евеліни Дьюі. Відповідно до запропонованого
Е. Паркхерст дальтонського лабораторного плану, або дальтон-плану, традиційні заняття
у формі уроків скасовувалися, учні одержували письмові завдання та після консультації
вчителя працювали над ними самостійно за індивідуальним планом. Однак досвід роботи
показав, що більшості учнів не під силу без допомоги вчителя самостійно вчитися. Значного
поширення дальтон-план не отримав.
У 20-ті роки дальтон-план зазнавав різкої критики з боку радянських педагогів насамперед
за його яскраво виражену індивідуалістичну спрямованість. У той же час він послужив
підставою для розробки бригадно-лабораторної форми організації навчання, що
практично витиснула урок з його твердою структурою. Бригадно-лабораторний метод на
відміну від дальтон-плану припускав поєднання колективної роботи всього класу з
бригадною (ланковий) та індивідуальною роботою кожного учня. На загальних заняттях
планувалася робота, обговорювалися завдання, готувалися до загальних екскурсій, учитель
пояснював важкі запитання теми та підбивав підсумки бригадної роботи. Визначаючи
завдання бригаді, учитель установлював терміни виконання завдання й обов’язковий
мінімум роботи для кожного учня, при необхідності індивідуалізуючи завдання. На
підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував за виконання завдання, яке,
як правило, виконувала група активістів, а інші тільки були присутні при цьому. Оцінки ж
виставлялися однакові всім членам бригади.
Лекційно-семінарська система, що зародилася зі створенням перших університетів, має
глибокі історичні корені, однак вона практично не зазнала істотних змін із моменту її
створення. Лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації та практика з
обраної спеціальності, які раніше, залишаються провідними формами навчання в рамках
лекційно-семінарської системи. Незмінними атрибутами є колоквіуми, заліки та іспити.
Класифікація форм навчання
Існують різні класифікації форм організації навчального процесу, але всі вони зводяться
до структури навчального спілкування або дидактичних цілей і задач. Усі форми можна
розділити на загальні та конкретні.
1.3.Загальні форми навчальної роботи учнів
В. О. Сластьонін дає таку класифікацію форм навчання в залежності від структури
педагогічного процесу. Перевагами цієї класифікації є визначення місця проведення процесу
навчання, чого немає в інших класифікаціях.
Розповсюдженими є класифікації В. К. Дьяченко та І. М. Чередова, засновані на
структурі навчального спілкування (таблиці 1, 2,).
Таблиця 1
Загальні форми навчальної роботи (за В. К. Дьяченко)
Індивідуальна
Парна
Групова
Колективна
Відокремлена навчальна
робота, без контакту з
іншими людьми (ученькнига, учень-зошит)
Робота всередині однієї
відособленої пари,
учасники пари постійні,
один говорить, один
слухає (учень-учень,
учитель-учень)
Одного, того, хто
говорить, слухає або
кілька людей (бригадні,
ланкові заняття), або
весь клас
(загальнокласні заняття)
(учні-учні)
Кожен учень по черзі
працює з різними
членами колективу і
навпаки, усі працюють з
кожним учнем (учніучні, учні-учні)
Таблиця 2
Загальні форми навчальної роботи учнів (І. М. Чередов)
Фронтальна
Групова
Індивідуальна
Управління навчальною
діяльністю всього класу при його
роботі над єдиною задачею при
досить твердому контролі
вчителя
Співробітництво в малих групах
на принципах самоврядування з
менш твердим контролем
учителя: • ланкові; • бригадні;
• кооперовано-групові;
• диференційовано-групові
Самостійність учня при
максимальному прояві його
ініціативи з урахуванням ступеня
цілеспрямованості,
працездатності, інтересів,
схильностей: • індивідуалізовані;
• індивідуалізовано-групові
Протягом тривалого часу в педагогічній літературі був загальноприйнятим розподіл усіх
організаційних форм на:
1)загальнокласні або фронтальні навчальні заняття;
2) групові (бригадні або ланкові);
3) індивідуальні.
У першому випадку вчитель одночасно працює зі всіма учнями класу, у другому — у класі
працює кілька груп учнів, і кожну невелику групку навчає хтось з учнів, у третьому — кожен
учень виконує роботу індивідуально, без чиєїсь допомоги.
Таблиця 3
Порівняння загальних форм навчання
Назва форми
Переваги
Недоліки
Гальмує розвиток дітей з низьким
Індивідуальна Самостійне засвоєння знань,
формування вмінь і навичок,
рівнем навчальних можливостей,
розвиток самооцінки учнів,
веде до списування, підказок,
пізнавальної самостійності,
відсутності соціальної активності
здійснюється добрий контроль.
учнів.
Взаємодопомога, розподіл
Слабкого учня можна поставити в
Групова
обов’язків, розвиток почуття
пасивне положення, працювати
відповідальності за результат
можуть тільки лідери, а інші
спільної діяльності, стимул
списувати.
творчого змагання.
Учні дають взаємну оцінку діям і
Виникає небезпека помилкового
Парна
вчинкам один одного, ця робота
товариства, неможливо об’єктивно
ефективна протягом нетривалого
оцінити рівень знань учнів,
часу (5-7 хв), підвищується якість
порушується нормальний хід
виконаної роботи, зникає страх за
індивідуальної навчальної
помилки перед учителем.
діяльності.
Кожен учень поперемінно є то
Невміння деяких учителів
Колективна
учнем, то вчителем, підвищується
професійно організувати дану
відповідальність за свої знання
форму, недостатність часу на
перед колективом, активізується
уроках, несформованість колективу
пізнавальна діяльність учнів,
приведе до небажаного результату:
розвиваються ініціативність,
тим, хто звернувся по допомогу,
комунікабельність, працьовитість
говорять “Сам учи, що тут
учнів.
складного”.
Таблиця 4
Конкретні форми організації навчання: провідні цілі
Формування
знань
Лекція,
конференція,
екскурсія,
випереджальна
консультація
тощо
Закріплення та
систематизація
знань
Семінар,
заключна
конференція,
конференція,
екскурсія тощо
Формування
вмінь і навичок
Навчальнопрактичне
заняття,
практичне
заняття,
практикум тощо
Повторення та
систематизація
знань
Оглядова лекція,
конференція;
екскурсія,
консультація
тощо
Контрольнооцінювальна
діяльність
Залік, співбесіда,
навчальнопрактичне
заняття, іспит,
олімпіада,
практикум тощо
ІІ. УРОК — ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
Із позицій цілісності педагогічного процесу урок необхідно розглядати як основну форму
його організації. Саме з уроці відбиваються всі переваги класно-урочної системи.
Урок — це така форма організації педагогічного процесу, при якій педагог протягом точно
встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи
учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби і
методи роботи, що створюють сприятливі умови для того, щоби всі учні опановували основи
досліджуваного предмета безпосередньо у процесі навчання, а також для виховання й
розвитку пізнавальних здібностей та духовних сил школярів (за А. А. Бударним).
У наведеному визначенні можна виділити специфічні ознаки, що відрізняють урок від
інших організаційних форм: це постійна група учнів; управління діяльністю школярів з
урахуванням особливостей кожного з них; оволодіння основами досліджуваного
безпосередньо на уроці. Ці ознаки відбивають не тільки специфіку, а й сутність уроку.
2.1.Підготовка викладача або майстра виробничого
навчання до проведення уроку
1. Аналіз результатів попереднього уроку для виявлення та усунення причин недоліків і
внесення змін у наступний урок.
2. Розробка плану уроку.
3. Підготовка дидактичного та матеріально-технічного забезпечення для уроку.
4. Підбір вправ та завдань для самостійної роботи учнів на уроці та домашнього завдання.
5. Організація контролю знань, умінь, навичок на уроці.
6. Вибір методів проведення кожного структурного елементу уроку.
2.2.Класифікація типів і видів уроків теоретичного навчання
Тип уроку визначається основною дидактичною метою, а вид - це засіб його реалізації
Тип уроку
Урок
вивчення
нового
матеріалу
Основна дидактична мета
Сприйняття і первинне усвідомлення нової навчальної
інформації, запам’ятовування основних суттєвих
факторів, понять, закономірностей
Урок закріплення і Вторинне усвідомлення нового навчального матеріалу
шляхом відтворення та застосування набутих знань у
удосконалення
практичній діяльності, набуття їх міцності
нових 3,У,Н
Урок узагальнення Узагальнення і систематизація набутих 3, У, Н за темою
програми, розвиток творчості та усвідомленої активності
і систематизації
учнів, більш глибоке розкриття вузлових питань теми
нових 3,У,Н
Виявлення рівня усвідомленості та глибини знань,
Контрольноперевірочний урок перевірка і оцінка умінь і навичок практичного їх
застосування, отримання даних для атестації учнів
Комбінований урок Вирішується декілька дидактичних цілей попередніх
типів уроків
Вид уроку
- розповідь
- екскурсія
- кіно
- лекція
- бесіда
- лабораторнопрактичні заняття
- вправи
- семінар
- самостійна робота
- ділова гра
-аналіз
конкретних
ситуацій
- конференція
- конкурс
- залік
- тестування
- контрольна робота
- конкурс
- ділова гра
- опитування
- іспит
Використовуються
елементи деяких
попередніх видів
уроків
Усередині зазначених типів уроків існує чимало видових відмінностей. Так, уроки
формування знань можуть проходити у вигляді кіноуроків, а також бути побудовані на
проблемній ситуації. До уроків формування знань відносяться вставні уроки, уроки
первинного засвоєння матеріалу, вступні уроки при вивченні нових тем. Різновидом уроків
формування й удосконалення знань, удосконалення знань, умінь і навичок є синтетичні
уроки. Уроки перевірки знань підрозділяються на уроки усної, письмової перевірки знань.
При розгляді структури уроку в залежності від його типу доцільно виділити перелік
структурних елементів навчального заняття (уроку), комбінування яких може надати безліч
варіантів.
Триєдина мета уроку професійно-теоретичної підготовки
Навчальна - які професійні знання, уміння формуються, і використовуються учнями для
отримання результатів практичної діяльності;
- добитись розуміння ...
- підвести до висновку ...
- сформувати знання ...
- навчити ...
- закріпити...
Розвиваюча - які операції і прийоми розумової діяльності учнів розвиваються на уроці;
- формування в учнів уміння самостійно ставити завдання;
- навчання учнів самоконтролю та адекватної самооцінки;
- формувати в учнів уміння свідомого вибору власних мотивів в навчальній роботі;
- розвиток пізнавальної самостійності;
Виховна - які якості особистості учнів формуються і розвиваються на уроці.
- переконати учнів в необхідності...
- створити умови для чуттєвого розуміння ...
- виховання свідомого дотримання етичних норм поведінки
2.3.Класифікація типів і видів уроків виробничого навчання
Тип уроку визначається основною дидактичною метою, а вид - це засіб його реалізації
Тип уроку
Урок формування
первинних умінь і
навичок
Урок формування
складних умінь і
навичок
Основна дидактична мета
Сприйняття і первинне усвідомлення нової навчальної
інформації, показ нових трудових прийомів і операцій
трудової діяльності; формування первинних умінь і
навичок правильного виконання окремих прийомів з
дотриманням правил безпеки
Вид уроку
- інструктаж
- екскурсія
- кіно
- вправа
- тренаж
Закріплення і розвинення умінь і навичок виконання - лабораторноокремих прийомів і операцій трудової діяльності з
практичні заняття
дотриманням якості в роботі; формування умінь і
- вправи
навичок по об’єднанню декількох простих операцій в - імітаційний тренаж
одну складну при раціональному використанні
- самостійна робота
урочного часу
Удосконалення та систематизація 3, У, Н при
Урок виконання
комплексних робіт виконанні складних робіт та вирішення складних
виробничих задач з дотриманням якості і норм часу.
Розвиток критичності, аналітичності, логічності
мислення, самостійності і творчості учнів
- ділова гра
- аналіз конкретних
ситуацій
- конференція
- конкурс
- виконання
індивідуальних робіт
Виявлення глибини знань, перевірка і оцінка умінь і
Контрольноперевірочний урок навичок виконання окремих операцій та складних і
комплексних робіт; Виявлення недоліків в 3, У, Н та
їх причин; Отримання даних для атестації учнів
- залік
- тестування
- контрольноперевірочна робота
- імітаційні вправи
- конкурс
- гра
Вирішується декілька цілей попередніх типів уроків
Використовуються
елементи деяких
попередніх видів
уроків
Комбінований
урок
Триєдина мета уроку професійно-практичної підготовки
Навчальна - які професійні знання, уміння, навички формуються, закріплюються і
розвиваються;
- формування умінь, навичок ...
- закріплення умінь, навичок ...
- відпрацювання прийомів ...
- вдосконалення прийомів ...
- формування навичок ...
- планування навчальної діяльності ...
- сформувати уміння контролю (самоконтролю)...
Розвиваюча - які операції і прийоми розумової та практичної діяльності учнів
розвиваються;
- розвиток умінь аналізувати, співставляти ...
- розвиток ергономічних (рухових, зорових ...) сфер у процесі виконання вправ ...
- формування прийомів мислення (аналіз - порівняння - узагальнення - висновок)...
Виховна - які якості особистості робітника-професіонала формуються і розвиваються
- формування стійких якостей особистості робітника професіонала...
- розвиток волі, наполегливості...
- закріплення навичок поведінки в нестандартних ситуаціях ...
- виховання економічного використання матеріалів ...
- формування культури виробничої діяльності...
ДИДАКТИЧНА СТРУКТУРА УРОКУ ТЕОРЕТИЧНОГО НАВЧАННЯ
1. 0.Ч. - організаційна частина
2. А.З. - актуалізація знань
3. Ф.Н.З. - формування нових знань
4. З.Н.З. - закріплення нового матеріалу
5. П.П. - підведення підсумків
Дидактична структура підбирається залежно від типу уроку
Тип уроку
Дидактична структура
Комбінований
0.Ч. А.З. Ф.Н.З. З.Н.З. П.П.
Формування нових знань
Закріпленні і удосконалення
Систематизація і узагальнення
Контрольно-перевірочний
0.Ч. А.З. Ф.Н.З. П.П.
0.Ч. А.З. З.Н.З. П.П.
0.Ч. А.З. П.П.
0.Ч. А.З. П.П.
Дидактична структура уроку виробничого навчання
1. Основна частина — Організаційна частина
2. Вступний інструктаж
3. Поточний інструктаж
4. Заключний інструктаж
І Основна частина: - Організаційна частина
- перевірка наявності учнів;
- перевірка готовності учнів до уроку;
- допуск з техніки безпеки.
II Вступний інструктаж:
І. Актуалізація знань:
- повідомлення теми програми і уроку;
- цільова установки проведення уроку;
- перевірка опорних 3, У, Н учнів, необхідних для проведення наступних структурних
елементів уроку;
- пояснення характеру і послідовності роботи учнів на уроці.
2. Викладання нового матеріалу:
- повідомлення нової навчальної інформації;
- показ нових прийомів трудової діяльності;
- повідомлення про передовий досвід за темою уроку;
- опитування учнів і пробне виконання ними нових прийомів, показаних майстром;
- відповідь майстра на запитання учнів.
III Поточний інструктаж:
- видання завдань для самостійної роботи учнів та пояснення алгоритму їх виконання;
- розподіл учнів по робочих місцях;
- повідомлення про критерії оцінювання виконаних робіт;
- цільові обходи майстра робочих місць учнів;
- прийом та оцінювання виконаних робіт;
- прибирання робочих місць.
IV Заключний інструктаж:
- аналіз діяльності учнів у процесі всього уроку;
- аналіз причин помилок учні та пропозиції засобів по їх усуненню;
- повідомлення та обґрунтування оцінок;
- видача домашнього завдання.
Серед загальних вимог, яким повинний відповідати сучасний якісний урок, І. П. Підласий
виділяє такі:
1. Використання новітніх досягнень науки, передової педагогічної практики, побудова
уроків на основі закономірностей навчально-виховного процесу.
2. Реалізація на уроці в оптимальному співвідношенні всіх дидактичних принципів і
правил.
3. Забезпечення належних умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з
урахуванням їх інтересів, нахилів і потреб.
4. Установлення усвідомлюваних учнями міжпредметних зв’язків.
5. Зв’язок з раніше набутими знаннями й уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку
учнів.
6. Мотивація й активізація розвитку всіх сфер особистості.
7. Логічність та емоційність усіх етапів навчально-виховної діяльності.
8. Ефективне використання педагогічних засобів.
9. Зв’язок з життям, педагогічною діяльністю, особистим досвідом учнів.
10. Формування практично необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів
мислення й діяльності.
11. формування вміння вчитися, потреби постійно поповнювати обсяг знань.
12. Ретельна діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.
ІІІ.ІННОВАЦІЙНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ
Нововведення, або інновації, характерні для будь-якої професійної діяльності людини і
тому природно стають предметом вивчення, аналізу та впровадження. Інновації самі по собі
не виникають, вони є результатом наукових пошуків, передового педагогічного досвіду
окремих учителів і цілих колективів. Цей процес не може бути стихійним, він потребує
управління.
Із впровадженням у навчально-виховний процес сучасних технологій учитель і
вихователь усе більше освоюють функції консультанта, порадника, вихователя. Це потребує
від них спеціальної психолого-педагогічної підготовки, тому що у професійній діяльності
вчителя реалізуються не тільки спеціальні, предметні знання, а й сучасні знання в галузі
педагогіки та психології, технології навчання й виховання. На цій базі формується готовність
до сприйняття, оцінки та реалізації педагогічних інновацій.
В. О. Сластьонін пише: «Поняття «інновація» означає нововведення, новизну, зміну;
інновація як засіб і процес припускає введення чого-небудь нового. Стосовно педагогічного
процесу інновація означає введення нового в цілі, зміст, методи і форми навчання й
виховання, організацію спільної діяльності вчителя й учня.
Індивідуальні, фронтальні форми навчання є традиційними, а колективні — принципово
новими в сучасній освіті. Останнім часом інтерес школярів до навчання різко упав, чому
деякою мірою сприяли застарілі форми уроку. Пошук інновацій у формах навчання привів до
появи так званих нестандартних уроків. Серед найбільш розповсюджених типів
нестандартних уроків найбільш розповсюджені: ділові ігри, прес-конференції, уроки типу
КВВ, уроки-конкурси, уроки-«суди», уроки-концерти, рольові ігри, уроки-конференції,
уроки-семінари, інтегровані уроки, уроки-екскурсії тощо.
У розумінні сутності інноваційних процесів у освіті лежать дві найважливіші проблеми
педагогіки — проблема вивчення, узагальнення й поширення передового педагогічного
досвіду та проблема впровадження досягнень психолого-педагогічної науки у практику.
Необхідність в інноваційній спрямованості педагогічної діяльності в сучасних умовах
розвитку суспільства, культури та освіти визначається низкою обставин. По-перше,
соціально-економічні перетворення, що відбуваються в суспільстві, обумовили необхідність
корінного відновлення системи освіти, методології та технології організації навчальновиховного процесу в навчальних закладах різного типу. Інноваційна спрямованість
діяльності вчителів і вихователів, що включає в себе створення, освоєння й використання
педагогічних нововведень, виступає засобом відновлення освітньої політики.
По-друге, посилення гуманітаризації змісту освіти, безперервна зміна обсягу, складу
навчальних дисциплін, уведення нових навчальних предметів вимагають постійного пошуку
нових організаційних форм навчання. У даній ситуації істотно зростають роль і авторитет
педагогічного знання у вчительському середовищі.
По-третє, зміна характеру стосунку вчителів до самого факту освоєння й застосування
педагогічних нововведень. В умовах твердої регламентації змісту навчально-виховного
процесу вчитель був обмежений не тільки в самостійному виборі нових програм,
підручників, а й у використанні нових прийомів і способів педагогічної діяльності. Якщо
раніше інноваційна діяльність зводилася в основному до використання рекомендованих
зверху нововведень, то зараз вона здобуває все більш виборчий, дослідницький характер.
3.1.Інтерактивні технології у навчально-виховному процесі
Чому інтерактивні технології
У процесі реформування освіти в Україні застосовуються нові форми роботи у межах
традиційної системи. Але небезпека полягає в тому, що проблеми радянської системи освіти,
яка значною мірою орієнтувалася на інформативні цілі, автоматично переносять на сучасний
розвиток школи. Збільшується кількість навчальних предметів, розширюються межі
навчальної програми, але при цьому за традицією головним залишається питання “Що
вивчати?”. Такий підхід уже вичерпаний самою практикою розвитку освіти.
Розглядаючи інтерактивні технології навчання як інноваційні, треба пам’ятати, що
будь-яка педагогічна технологія буде мертвою, якщо реальні люди, котрі її втілюють, не
розглядатимуть її як цілісну систему в єдності її компонентів і взаємозв’язків. Розроблена й
описана технологія — це одне, а реалізація її — зовсім інше, адже урок несе відбиток
особистості, ментальності, інтелекту конкретного вчителя.
А слід навчити дітей жити за умов демократичного суспільства.
Розв’язання цього завдання безпосередньо пов’язане з основним змістом і наповненням
шкільного життя — із навчально-виховним процесом. Навчати демократії не можна окремо,
а тільки на кожному уроці кожним учителем шляхом застосування відповідних підходів до
навчання. Один із таких підходів — апробований, цікавий, творчий –це інтерактивне
навчання.
Що таке інтерактивне навчання
У педагогічній літературі описано чимало типів організації навчання (за рівнем
активності учнів, рівнем залучення їх до продуктивної діяльності, за дидактичною метою, за
способами організації тощо.). Скористаємося класифікацією, запропонованою Я.Голантом у
60-х роках XX ст. Він поділив типи і методи навчання на активні та пасивні залежно від
участі учнів у навчальній діяльності. Звісно, термін “пасивне” є умовним, адже будь-яка
організація навчального процесу неодмінно передбачає певний рівень пізнавальної
активності суб’єкта — учня, інакше досягнення навіть мінімального результату неможливе.
У своїй класифікації Я.Голант використовує “пасивність” як визначення низького рівня
активності учнів, переважно репродуктивної діяльності за майже цілковитої відсутності
самостійності й творчості.
Інтерактивне навчання є різновидом активного, котрий має свої закономірності та
особливості.
Пасивний (репродуктивний) тип навчання
Учень виступає у ролі “об’єкта” навчання, має засвоїти й відтворити матеріал,
переданий йому вчителем, текстом підручника тощо – тобто джерелом правильних знань..
Пасивні методи вимагають від учнів лише слухати й дивитися (лекція-монолог, читання,
пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не
спілкуються один з одним і не виконують жодних творчих завдань.
Активне навчання
Передбачає застосування методів, що стимулюють пізнавальну активність і
самостійність учнів. Учень виступає “суб’єктом” навчання, виконує творчі завдання, вступає
у діалог з учителем. Основними методами цього навчання є: самостійна робота, проблемні й
творчі завдання (часто домашні), питання учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче
мислення.
Інтерактивне навчання
Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається
за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання
(колективне, групове, навчання в співпраці), де учень і вчитель є рівноправними,
рівнозначними суб’єктами. Педагог виступає в ролі організатора навчального процесу,
лідера групи. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих
ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв'язання проблем. Воно ефективно сприяє
формуванню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії, дає
змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.
Розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти у працях
В.Сухомлинського, у творчості вчителів-новаторів 1970— 1980-х років (Ш.Амонашвілі,
В.Шаталова, Є.Ільїна, С.Лисенкова та ін.), у теорії розвивального навчання. Однак за
радянських часів, за умов нав’язування комбінованого уроку творчість окремих педагогів
була радше винятком, ніж правилом. У Західній Європі та США групові форми навчальної
діяльності учнів активно розвивалися й удосконалювалися. Наприкінці XX ст. інтерактивні
технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх
використовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведені
Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 1980-х роках, засвідчують, що
інтерактивне навчання уможливлює різке збільшення відсотка засвоєння матеріалу, бо
впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Результати
цих досліджень відображено у схемі, яка дістала назву “Піраміда навчання”, яка демонструє,
що найменші результати дає пасивне навчання (лекція — 5%, читання — 10%), а найбільші інтерактивне (дискусійні групи — 50%, практика через дію — 75%, навчання інших або
негайне застосування знань — 90%). Це, ясна річ, середньостатистичні дані, й у конкретних
випадках результати можуть різнитися, але в середньому таку закономірність може
простежити кожен педагог.
Чим зумовлені такі результати? Щоб зрозуміти цей механізм, пригадаємо, як працює наш
мозок.
Інформація, що потрапляє до нього, не просто записується, а й аналізується, обробляється.
Наш мозок постійно ставить такі питання:
• Чи отримував я таку інформацію раніше?
• Про що ця інформація? Що я можу з нею зробити?
• Чи це те саме, з чим я мав справу вчора або минулого місяця?
Отже, мозок не тільки отримує інформацію, а й обробляє її. Щоб ефективно обробити
інформацію, необхідно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо
проблеми з іншими, ставимо питання, що їх стосуються, наш мозок працює значно краще. У
літературі описано результати дослідження, коли викладач, пояснюючи матеріал короткими
частинами, блоками, пропонував учням обговорювати кожну таку частину, а потім
продовжував пояснення. Внаслідок такого навчання засвоєння матеріалу було вдвічі
більшим, ніж при монологічному поясненні.
Ще краще, якщо ми можемо щось “зробити” з інформацією, аби мати зворотний зв’язок,
тобто дізнатися, чи добре ми її зрозуміли. З цією метою можна: викласти інформацію своїми
словами; навести власні приклади; показати аналогічні вияви, подібні ознаки в інших явищах
і процесах; знайти зв’язок з іншими процесами або явищами, вже відомими раніше;
передбачити певні наслідки; визначити протилежності.
Наш мозок має пов’язати те, що нам викладають, із тим, що ми вже знаємо і як ми
думаємо. Коли навчання пасивне, він не простежує цих зв’язків і не забезпечує повноцінного
засвоєння.
Наш мозок має перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити її комусь, щоб зберегти її
банку пам’яті. Коли навчання пасивне, мозок не зберігає отримуваного.
Ще однією причиною незадовільного засвоєння учнями почутого на уроці є темп, у якому
вчитель говорить, і міра сприйняття дітьми його мовлення.
Більшість викладачів вимовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину. Але чи здатні
діти сприйняти такий потік інформації? За високої концентрації уваги людина може
сприйняти від 50 до 100 слів за хвилину, тобто половину. Але в більшості випадків, навіть
тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу тривалий час.
Вони відволікаються, починають міркувати про деталі почутого або й проблеми чи ситуації,
що не стосуються уроку.
Наукові дослідження доводять, що для забезпечення активного слухання учнями викладач
має вимовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Проте це неможливо, бо людина говорить у
чотири рази повільніше, тому учні відволікаються і часом нудьгують. Два відомі фахівці у
царині кооперативної освіти, Д. та Р.Джонсони, разом із К.Смітом указують на кілька
проблем, пов’язаних із читанням лекцій:
• увага учнів зменшується з кожною хвилиною;
• ця форма навчання подобається учням, у котрих розвинена здебільшого слухова пам’ять;
• рівень засвоєння фактичного матеріалу низький;
• вважається, що всім учням потрібна однакова інформація, й усі учні засвоюють її
однаковими темпами, але насправді це не так.
Використання наочності під час лекції збільшує запам’ятовування матеріалу на 14—38%.
Експеримент, проведений американськими дослідниками, засвідчив, що використання
візуальних засобів під час вивчення лексики на 200% поліпшує результати. Крім того, така
презентація матеріалу забирає на 40% менше часу, вона підсилює усне подання матеріалу.
Наочність варта не тільки сотні слів, а й утричі ефективніша за одні лише слова.
Коли ж до роботи залучається слухова й зорова пам’ять, збільшуються шанси
задовольнити потреби різних учнів, чий спосіб сприйняття матеріалу може суттєво
відрізнятися.
Проте активізації лише зорової або слухової пам’яті недостатньо.
Понад 2400 років тому Конфуцій наголошував: “Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу, я
пам’ятаю. Те, що я роблю, я розумію”.
Це просте твердження обґрунтовує необхідність використання активних методів навчання.
Дещо змінивши слова видатного китайського філософа, можна сформулювати кредо
інтерактивного навчання: “Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу й чую, я трохи пам’ятаю.
Те, що я чую, бачу й обговорюю — я починаю розуміти. Коли я чую, бачу, обговорюю й
роблю — я набуваю знань і навичок. Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром”.
Навчання — не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Потрібна
напружена розумова робота дитини та її власна активна участь у цьому процесі. Пояснення й
демонстрація самі по собі ніколи не дадуть справжніх, стійких знань.
Як поєднати різні типи навчання
Ми не хочемо сказати, ніби потрібно використовувати лише інтерактивне навчання. Для
навчання важливі всі рівні пізнання й усі види методик.
Сучасна система навчання вимагає від учителя охоплення великого обсягу інформації й
зорієнтована на рівні “знання” і “розуміння”. Це підштовхує педагога до переважного
використання пасивного навчання. Наприклад, за доби середньовіччя використання
пасивних методик було виправдане: учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на
той час інформації з будь-якого предмета своєму учню. У сучасному світі ситуація
кардинально змінилася. Неможливо одній людині знати все навіть в окремій вузькій галузі
знання. Численні факти добре “запам’ятовують” комп’ютери. Учням потрібні інші навички:
думати, розуміти сутність речей, осмислювати ідеї й концепції і вже на підставі цього вміти
шукати потрібну інформацію, тлумачити її і застосовувати за конкретних умов. Саме цьому
сприяють інтерактивні технології. Утім, при застосуванні їх педагог стикається із певними
труднощами.
Щоб подолати ускладнення в застосуванні інтерактивних технологій і
перетворити слабкі сторони їх на сильні, треба пам’ятати:
• Інтерактивні технології потребують певної зміни всього життя класу, а також значної
кількості часу для підготовки як учнів, так і педагога. Починайте з поступового
використання цих технологій, якщо ви або учні з ними не знайомі. Педагогу і учням треба
звикнути до них. Можна навіть розробити спеціальний план поступового впровадження
інтерактивних технологій. Краще ретельно підготувати кілька інтерактивних занять у
навчальному році, ніж часто проводити похапцем підготовлені “ігри”. Можна провести з
учнями особливе “організаційне заняття” й розробити разом із ними “правила роботи в
класі”.
• Налаштуйте учнів на сумлінну підготовку до інтерактивних занять. Застосуйте спочатку
прості інтерактивні технології: роботу в парах, у малих групах, мозковий штурм тощо. Коли
у вас і в учнів з’явиться досвід такої роботи, ці заняття проходитимуть значно легше, а
підготовка не забиратиме багато часу. Використання інтерактивних технологій — не
самоціль, а лише спосіб створення атмосфери в класі, котра найліпшим чином сприяє
співпраці, порозумінню та доброзичливості, дає змогу по-справжньому реалізувати
особистісно орієнтоване навчання. Якщо застосування інтерактивних технологій у
конкретному класі дає протилежний результат — вам слід переглянути стратегію й обережно
ставитися до використання таких методів. Можливо, варто обговорити цю ситуацію з учнями
(чи правильно ви розумієте й використовуєте методику, чи готові ви та учні до використання
її?).
• 3 метою охоплення всього необхідного обсягу матеріалу та глибокого вивчення його
педагог має старанно планувати свою роботу: дати учням завдання для попередньої
підготовки: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання; відібрати для
уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які послугують для учнів “ключем” до засвоєння
теми; під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням;
намагатися, щоб його сприйняли серйозно, а не механічно або “граючись”. На одному
занятті можна використовувати одну (максимум — дві) інтерактивні вправи, а не цілий
калейдоскоп їх; дуже важливо провести спокійне глибоке обговорення за підсумками
інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу на іншому матеріалі теми, що
безпосередньо не порушувався в інтерактивній вправі; проводити швидкі опитування,
самостійні домашні роботи з різних матеріалів теми, не пов’язаних із інтерактивними
завданнями.
• Для зміцнення контролю за перебігом навчання за інтерактивними технологіями викладач
має добре підготуватися заздалегідь:
- глибоко вивчити й обміркувати матеріал, зокрема й додатковий, наприклад різноманітні
тексти, зразки документів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо;
- ретельно планувати і розробляти заняття: визначати хронометраж, ролі учасників,
готувати питання і можливі відповіді, розробити критерії оцінки ефективності заняття;
- мотивувати учнів до вивчення теми шляхом добору найцікавіших випадків, проблем;
- оголошувати очікувані результати (мету) заняття і критерії оцінки роботи учнів;
- передбачати різні методи привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу,
підтримання дисципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії. Цьому, зокрема,
можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо.
Деяким викладачам непросто розкривати себе перед учнями, висловлювати власне
ставлення до матеріалу, демонструвати некомпетентність з деяких питань. Безумовно, не всі
викладачі “створені” для інтерактивних технологій. Проте використання їх уможливлює
фахове вдосконалення, спрямовує на навчання разом із учнями. Зробити перший крок
допоможе новий підхід до навчання та його цілей, за якого викладач відверто може визнати
себе некомпетентним у чомусь і дістати право не знати відповіді на ті чи ті питання (до того
ж чимало питань з будь-якого предмета не мають однозначної або єдино правильної
відповіді). Разом з тим, якщо вчитель старанно підготує і проведе кілька уроків, він зможе
відчути, як змінилося ставлення до нього учнів, та й сама атмосфера у класі, що послугує
додатковим стимулом роботи за інтерактивними технологіями.
Форми організації інтерактивного навчання
Усі інтерактивні технології навчання можна умовно поділили на три групи залежно від
доцільної для їх використання форми навчальної діяльності учнів. У сучасній педагогіці
вирізняють чотири форми навчальної діяльності учнів: парну, фронтальну, групову або
кооперативну, індивідуальну (самостійну) роботу учня.
Інтерактивне навчання використовують у разі застосування фронтальної й кооперативної
форм організації навчальної діяльності учнів (інтерактивні технології передбачають саме ці
дві форми). Кожна з цих форм має свої особливості, на які необхідно зважати при визначенні
способів організації засвоєння учнями знань.
Фронтальна форма організації навчальної діяльності учнів передбачає навчання
однією людиною (здебільшого вчителем) групи учнів або цілого класу. За такої організації
навчальної діяльності кількість слухачів завжди переважає кількість тих, хто говорить. Усі
учні в кожен момент часу працюють разом чи індивідуально над одним завданням із
подальшим контролем результатів.
Кооперативна форма навчальної діяльності учнів — це найскладніша, дуже
специфічна форма організації навчальної діяльності учнів, яка принципово відрізняється від
решти. Вона виникла в 20-ті роки XX ст. у практиці радянської школи.
А.Маслоу стверджує, що в людині переважають дві потреби — потреба до постійного
зростання й потреба бути в безпеці. Людина, котра має обирати між цими двома потребами,
обирає потребу в безпеці. Потреба бути в безпеці має бути задоволена нагальніше, ніж
потреба в особистому зростанні, у відкритті нового. За Маслоу, зростання відбувається
невеликими “кроками”, і “кожен крок уперед можливий лише тоді, коли забезпечується
почуття безпеки, коли рух у невідоме починається із безпечного домашнього порту”.
Один із найважливіших способів досягти безпеки — це поєднатися з іншими людьми,
прилучитися до групи. Почуття групової належності дає учням змогу подолати труднощі, які
постають на їхньому шляху. Коли діти навчаються разом з іншими, вони відчувають істотну
емоційну й інтелектуальну підтримку, яка дає їм можливість вийти далеко за межі їхніх
теперішніх знань і вмінь.
Д.Брюннер так визначив соціальний аспект навчання: “Людина має відповідати за інших,
діяти разом у напрямку досягнення мети”. Це він називає взаємодією. Брюннер вважає
взаємодію основою активного навчання: “Де необхідні спільні дії, де потрібна взаємодія,
щоб досягти поставлених групових цілей, відбувається процес залучення індивіда до
навчання, формування компетентності, необхідної для групи”.
Концепції Маслоу та Брюннера покладено в основу розробки методів спільного
кооперативного навчання (що ґрунтуються на групових формах організації навчальної
діяльності учнів), напрочуд популярних нині в освітянських колах США.
Спільну мету легко відрізнити від однакової для всіх. Якщо завдання, поставлене
вчителем, може виконати кожен учень самостійно, то така мета є однаковою для всіх. А
якщо за певний проміжок часу завдання можуть виконати лише всі учні спільними
зусиллями, така мета є спільною. Одна людина досягти її не в змозі.
Навчальна мета може бути спільною в тому разі, коли під час навчання, окрім засвоєння
нових знань, умінь і навичок, група учнів навчає кожного свого члена. Це передбачає
систематичну участь кожного учня в навчанні всіх.
За кооперативної форми організації навчальної діяльності учнів провідну роль відіграє
спілкування і взаємодія учнів один з одним. Продуктивною кооперативна робота може бути
лише тоді, коли склад груп постійно змінюється і кожен учень так чи інакше спілкується з
усіма іншими учнями. Можна виокремити такі ознаки колективної роботи:
1. Наявність у всіх її учасників спільної мети.
2. Поділ праці, функцій і обов’язків.
3. Співпраця і товариська взаємодопомога.
4. Суспільне корисна діяльність усіх і кожного учасника зокрема.
5. Обсяг роботи, що її виконала група, завжди більший за обсяг роботи, виконаної кожним
її членом чи частиною групи зокрема.
Поділ учнів на групи й надання кожній із них завдання, виконання якого залежить від
спільних зусиль, — чудовий спосіб розвинути в них соціальне почуття. Вони більше
занурюються в навчання, оскільки роблять це разом із однолітками. Одного разу залучені до
спільної роботи, учні вже відчувають потребу обговорити те, що вони роблять, разом, що
веде до зміцнення зв’язків між ними.
Кооперативне навчання сприяє активному засвоєнню матеріалу. Спільні дії у малих
групах, обговорення матеріалу з іншими, навчання один одного дасть можливість краще
зрозуміти, опанувати матеріал.
Чому інтерактивне навчання можна розглядати як сукупність технологій
Отже, технологія інтерактивного навчання — це така організація навчального процесу, за
якої неможлива неучасть у процесі пізнання: або кожен учень має конкретне завдання, за
виконання якого він має публічно відзвітуватися, або від його діяльності залежить якість
виконання поставленого перед групою завдання. Інтерактивні технології охоплюють чітко
спланований очікуваний результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийоми, що
стимулюють процес пізнання, а також умови й процедури, за допомогою яких можна досягти
запланованих результатів.
3.2. Технологія розвитку критичного мислення
Дана технологія — це педагогічна система, спрямована на формування в учнів
аналітичного мислення. У витоків цього напрямку стояли такі видатні вчені як
Л.Виготський, Дж.ДьюЇ, М.Коул, Д.Вертч, Д.Брунер. Свої наукові дослідження присвятили
цій проблемі вітчизняні вчені М.Красовицький у О.Бєлкіна, Ю. Стежко, педагоги-новатори
Одещини С.Пеняєв, О.Боровська та інші.
Ця технологія має унікальний набір прийомів і технік, які дозволяють на уроці
створювати ситуацію мислення. Матеріалом дія такої ситуації можуть служити навчальні
тексти, параграфи підручників, уривки наукових статей, художні твори, відеофільми
Мета технології — навчити такого сприйняття навчального матеріалу, в процесі якого
інформацію, яку отримує учень можна розуміти сприймати, порівняти з особистим досвідом
і на її ґрунті формувати, своє аналітичне судження.
Технологія користується прийомами, за допомогою яких можна інтенсифікувати процес
читання наукових текстів, прослуховувати лекції тощо. Відомо, що в процесі тривалого
слухання або читання увага розсіюється, втрачається інтерес і, як результат, знижується
рівень розуміння.
Отже, необхідно створити такі механізми, які постійно підтримували б необхідну увагу й
зацікавленість.
Технологія надає значну увагу формуванню здібностей викладати свої думки на письмі.
Прийоми, пов'язані з вирішенням цієї проблеми, дають змогу організовувати, оформляти та
ініціювати процес мислення учня, а отримані результати, можуть служити матеріалом для
діагностування вчителем цього процесу.
Для такого підходу надзвичайно важливим с застосування групової роботи, що сприяє
формуванню здібностей мислення. В процесі такої роботи учні формують свої думки,
зрозуміло висловлюють їх. У ході обговорення ідеї в групі учень змушений переконливо
аргументувати свою думку. Учні навчаються слухати інших, ділитися судженнями,
виховують уміння втримуватися від поквапливих думок або бажання негайно винести свій
вердикт щодо сказаного іншими. Працюючи колективно, вони отримують колективну
мудрість, різноманітність висловлювань та поширюють коло застосування особистих ідей.
Відкриті діалоги на уроці виховують е учнів віру в свої сили, вміння відстояти свою думку
шляхом дискусій, порівнянь, узагальнень; удосконалюють мовлення, дають більш глибокі
знання.
У процесі роботи за даною технологією учень опановує прийоми роботи з інформацією та
активне використання їх у самостійній роботі.
Урок з використанням технології критичного мислення можна розподілити на три етапи:
Перший етап — актуалізація пізнавальних процесів — "виклик”. На цьому етапі вчитель
вирішує три завдання:
1. Він має пробудити, викликати зацікавлення, схвилювати, спровокувати учнів
думати, згадувати те, що вони знають. Для цього він спирається на набуті знання та
досвід учнів, пропонує згадати, що їм відомо з даної теми, проаналізувати свої знання,
спрямувати мислення у відповідне русло. Це дозволяє вчителю окреслити рівень та коло
знань учнів, які згодом поповняться новими; відкоригувати помилки мислення.
2. Пам'ятаючи, що навчання — це активна діяльність, актуалізувати мислення учнів.
Активне Залучення означає, що учні мають усвідомити своє мислення у своїх словах через
письмо або мовлення. Використовуючи різноманітні методи, форми та прийоми, вчитель
активізує участь учнів у навчальному процесі, провокуючи їх до цілеспрямованого мислення,
демонстрування вже набутих знань, висловлювання особистих думок, вибору форм
навчання, мотивації інтересу до даної теми, критичного сприйняття нової інформації,
усвідомлення здатності до саморозвитку та самоактуалізації.
3. Визначає мету та завдання навчання, формує інтерес учнів і розуміння мети вивчення
даної теми (питання, проблеми), розвиває внутрішню мотивацію до цілеспрямованого
навчання; підтримує пізнавальну активність учнів,
Другий етап — засвоєння змісту. На даному етапі відбувається безпосереднє
ознайомлення учня з новою інформацією шляхом:
• читання тексту;
• перегляду фільму;
• прослуховування лекції;
• виконання експерименту тощо.
Головними завданнями цього етапу є:
• підтримка зацікавленості, викликаної на першому етапі;
• стимулювання старання учнів;
• відстеження засвоєння нових знань.
Активність учнів проявляється в тому, що вони:
• ставлять запитання;
• роблять помітки в уривках тексту, які викликають сумнів, нерозуміння тощо.
Коли учень керує своїм розумінням, він:
• включається в процес уведення нової інформації в схему знань, які вже має;
• мимоволі зіставляє нове з тим, що йому вже відомо;
• щоб досягти розуміння, будує “мости” між новим і вже відомим.
Учитель стимулює діяльність учнів, заохочує такі методи як аналіз, синтез і порівняння.
Третій етап — осмислення (рефлексія). На цьому етапі уроку відбувається;
• осмислення учнями нового матеріалу;
• адаптація нових понять в особистій системі знань учня. тобто зміна вже існуючого
уявлення;
• реструктуризація сформованих зв'язків, що формує місце для нової інформації;
• засвоєння й закріплення знань На цьому етапі вчитель вирішує два важливих завдання:
1. Спонукання учнів висловлювати своїми словами отриману інформацію, бо ми краще
запам'ятовуємо те, що формуємо в особистому контексті,
2. Сприяння обміну ідеями між учнями, в результаті чого збагачується словниковий запас
та активізуються здібності до самовияву.
Знання мають тривалий характер, якщо учень переформулює ідею, інформацію,
пояснення чого-небудь із використанням особистого словника, що створює особистий
осмислений контекст вивченого. Використання в цей час різноманітних засобів інтегрування
нової інформації призводить до більш гнучких конструкцій, які можна ефективніше і
цілеспрямованіше застосовувати в майбутньому.
Методи розвитку критичного мислення
Метод “знаю — хочу дізнатися — навчаюсь”
Цю техніку слід застосовувати в роботі зі знайомими темами. Важливість її в тому, що вона
охоплює всі етапи уроку; актуалізацію. усвідомлення, рефлексію. Застосування:
• Учитель повідомляє учням тему для вивчення.
• Учні розбиваються на пари і протягом 4—5 хвилин обговорюють одне з одним усе, що
знають про тему.
• В цей час учитель креслить на дошці таблицю.
• Учитель надає слово кожній парі і з її слів заповнює першу графу таблиці. При цьому він
може редагувати інформацію. В тих випадках, коли учні не дуже впевнені в своїх знаннях,
учитель записує інформацію в другу графу.
• Учитель пропонує учням разом шукати відповіді на запитання другої графи.
• Коли відповідь знайдено, її записують у третю графу.
• Учні читають текст (підручник, інше джерело) і формулюють відповіді на запитання або
просто сповіщають нову інформацію. Це теж записують у третю графу.
Учитель звертає увагу учнів на запитання з другої графи: в тому разі, якщо відповіді не
знайдено, педагог пропонує інші джерела.
Таблиця
Що ми знаємо
Що хочемо знати
Що ми вивчили
Діаграма Венна
Діаграма Венна – техніка графічного подання інформації, що виявляється при обговоренні
двох ідей або текстів, між якими існують загальні та відмінні риси. Інформацію подано у
вигляді двох або кількох кіл, які накладають одне на одного пропорційно до збігу
відмінностей, виявлених у процесі обговорення.
Застосування:
• Учитель пропонує тему для обговорення, порівнюючи її з іншою, вже відомою учням.
• індивідуально, в парах або групах учні; малюють кола і пишуть необхідний текст або
слова.
• Частину кіл, які збігаються, можна виділити штрихом або кольором На них пишуть
аспекти збігу.
• Учні усно коментують усі випадки розбіжності в думках стосовно діаграми.
Метод недостатньої інформації
Учням спеціально слід давати не всю інформацію, потрібну для вирішення поставленого
навчального завдання. Інформацію, якої не вистачає, учні мають отримати у вчителя.
3.3.Метод проектів як освітня технологія
Актуальність методу проектів.
Метод проектів — це освітня технологія, спрямована на здобуття учнями знань у тісному
зв'язку з реальною життєвою практикою, формування в них специфічних умінь та навичок
завдяки системній організації проблемно-орієнтованого навчального пошуку.
Проектна технологія передбачає системне і послідовне моделювання вирішення
проблемних ситуацій, які потребують від учасників навчального процесу пошукових зусиль,
спрямованих на дослідження та розробку оптимальних шляхів створення проектів, їх
неодмінний захист і аналіз результатів.
Метод проектів допомагає формувати особистісні риси, які розвиваються лише в
діяльності й не можуть бути засвоєні вербальне. Під час роботи над проектом учні
набувають досвіду індивідуальної самостійної діяльності. Метод проектів:
• стимулює учнів до розв'язання проблем, які потребують певної суми знань;
• розвиває критичне мислення;
• формує навички роботи з інформацією (учні добирають потрібну інформацію, аналізують
її, систематизують);
• допомагає вирішувати пізнавальні й творчі завдання в співпраці, де учні виконують різні
соціальні ролі.
Метод проектів припускає розв'язання певної проблеми, яка передбачає, з одного боку,
використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого — інтегрування знань і
вмінь з різних галузей науки, техніки, творчих галузей. Результати виконання проектів
мають бути «відчутними», тобто, якщо це теоретична проблема,— то конкретне її
розв'язання, якщо практична— готовий продукт проекту.
Проектна технологія з точки зору вчителя
Проектно-дослідницька технологія дає змогу вирішувати низку важливих виховних
завдань:
• обирати теми проектів;
• визначати свою позицію;
• виробляти самостійний погляд у розв'язанні проблеми;
• розуміти роль і значення групової роботи.
Спільне визначення проблематики самостійної навчальної діяльності вихованців та
розробка оптимальних шляхів розв'язання підвищує їхню пізнавальну активність.
Проектна діяльність відкриває в учнях здібності лідерів, які вміють організовувати роботу
в своїх групах, азартних людей, які вміють доводити свою точку зору.
Розвивається вміння співпрацювати, почуватися членом команди, брати відповідальність на
себе, аналізувати результати діяльності. Це відповідає соціальному запиту сучасності:
надається перевага комунікативній компетентності (навчитися жити разом).
У системі суб'єктних взаємин під час використання проектної технології змінюється роль
викладача. Викладач стає одним із членів проектно-дослідницького колективу і може брати
на себе різноманітні соціальні ролі в малій групі — джерела ідей, інформації, порадника,
рефері тощо. Він так само, як і інші члени проектної групи, вступає в систему відносин,
взаємодії, співпраці, несе відповідальність за навчально-проектну діяльність.
Водночас педагогічна функція викладача ускладнюється порівняно з авторитарною
парадигмою, оскільки саме викладач повинен створити в навчальній групі умови для
розвитку й реалізації автономії учня та розумного балансу творчої волі, організаційної
дисципліни й відповідальності під час виконання проекту, досягнення остаточного
результату, а також його оцінки.
Проектна технологія з точки зору учня.
Учні спільно з учителем:
• складають загальний план засвоєння матеріалу;
• визначають основні та додаткові інформаційні джерела;
• визначають типи робочих уроків, розробляють індивідуальний проект.
Це дає учням змогу:
• розширити зміст освіти для себе;
• змінити ставлення до предмета;
• навчитися визначати проблеми, розв'язувати їх;
• морально, інтелектуально, творчо, організаційно зрости відносно себе.
Для учнів труднощі виникають:
• у постановці мети і завдань;
• в аргументації вибору;
• у порівнянні отриманих результатів з необхідними;
• в об'єктивній оцінці своєї діяльності.
Але учень може самостійно визначити причини невдачі та свої резерви на майбутнє,
завдяки яким робота в цілому була успішною.
Технологія проектного навчання
№
з/п
Етапи роботи над
проектом
Підготовчий етап
Визначення теми і мети
проекту
Планування:
• визначення джерел,
засобів збору, методів
аналізу інформації;
• вибір засобів
представлення результатів;
• вироблення критеріїв
оцінки результату і
процесу
Збір матеріалів
(робота з літературою,
спостереження,
анкетування, експеримент
Аналіз
Зміст діяльності учнів
Обговорення теми. Добір
інформації
Формування завдання й
вироблення плану дій
Зміст діяльності вчителя
Представлення теми,
мотивація, допомога у
постановці та розподілі
завдань
Коректування, пропозиція ідеї,
висування пропозиції
Добір інформації
Спостереження, Спрямування
діяльності учнів
Аналіз інформації, відбір
Спостереження, коректування,
Узагальнення зібраних
матеріалів, формування
висновків
Подання й оцінювання
результатів
(усний та письмовий звіт,
оцінювання результатів та
процесу дослідження)
Презентація проекту
Публічний захист проекту
(літературний вечір,
відеофільм, виставка,
альбом тощо)
найістотнішого
порада
Участь у колективному
обговоренні результатів
проекту та процесу роботи над
ним. Оцінювання зусиль,
використаних можливостей,
творчого підходу
Представлення, захист
проекту
Участь у колективному
обговоренні, оцінюванні
результатів проекту та
процесу роботи над ним
Допомога учням у презентації
проекту
ІV. РЕКОМЕНДОВАНИЙ БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК
1.Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання.- К.: А.С.К.,
2005.
2.Коберник Г. Виховний та розвивальний потенціал інтерактивних технологій навчання //
Школа. – 2006. - № 6. – Червень. – С. 40-45.
3.Інтерактивні технології навчання: теорія, досвід: Метод. посіб. / Авт.-уклад.: О. Пометун,
Л. Пироженко. – К.:А.П.Н., 2002. – 136 с.
4.Комар О. Застосування інтерактивних технологій – один із напрямків удосконалення
навчального процесу // Школа. – 2006. - № 6. – Червень. – С.64-67.
5.Навчання в дії: як організувати підготовку вчителів до застосування інтерактивних
технологій навчання: Метод. Посіб. / А. Панченков, О. Пометун, Т. Ремех. – К.: П.П.Н. – 72с.
6.Пометун О.І., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. – К.:
А.С.К., 2004. – 192 с.
Джонсон Дж. К. Методи проектування. - М., 1986. – С.86.
7.Єрмаков І.Г. На шляху до школи життєвої компетентності: проектний підхід /Метод
проектів: традиції, перспективи, життєві результати. – К., 2003.
8.Важлива інформація. Робота в проекті І*EARN – Україна // Відкритий урок. – 2004. № 5-6. – С.34-37.
9.Волгіна Л. Організація телекомунікаційної проектної діяльності // Відкритий урок. – 2004. № 7-8. – С. 39-43.
10.Дуженко І. Метод проектів як альтернатива класно-урочної системи // Геогр. та осн. екон.
в школі. – 2005. - № 3. – С. 25-27.
11.Эпштейн М. Метод проектов в школе ХХ века / М. Эпштейн // Відкритий урок. – 2004. № 5-6. – С. 21-23.
12.Метод проектів у сучасній освіті // Відкритий урок. – 2004. - № 5-6. – С. 8-9.
13.Полат Е. и др. Что такое проект? Типология проектов // Відкритий урок. – 2004. № 5-6. – С. 10-17.
14.Проектно-цільова діяльність закладу освіти: Спецвипуск // Сільська школа України. –
2005. - № 14. – С. 8-28.
15.Пшенічка П. Проект “Квазар” – організація проектно-орієнтованого навчання. Концепція
та методи // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2004. - № 1. – С. 44.
16.Ремех Т. Метод проектів у громадянській освіті // Директор школи. Україна. – 2004. № 8-10. – С. 163-170.
17.Сергієва І. Метод проектів у науково-методичній роботі // Завуч. – 2004. - № 35. –
С. 14-16.
18.Таран З. Трансляція ролі педагога в управління творчими та практико-орієнтованими
проектами / З.Таран // Відкритий урок. – 2004. - № 5-6. – С. 18-20.
19.Ткаченко Л. Майбутнє – за методом комп’ютерного проектування / Л. Ткаченко //
Управління освітою. – 2005. - № 2. – Січень. – С. 2-3.
20.Христюк Н. Метод проектів як компонент педагогічної системи розвитку творчих
здібностей найбільш обдарованих ліцеїстів / Н. Христюк // Рідна школа. – 2005. - № 5. –
С. 49-51.
21.Ящук С. Розвиток творчого потенціалу учнів у процесі проектно-технологічної
діяльності / С. Ящук // Рідна школа. – 2004. - № 4. – С. 9-11.
22.Єрмаков І. Компетентнісний потенціал проектної діяльності / І. Єрмаков // Школа. –
2006. - № 5. – Травень. - С. 5-11.
23.Логвін В., Набой С. Проект як засіб методичної роботи / В Логвін, С.Набой / Школа. –
2006. - № 5. – Травень. - С. 12-19.
24.Шепетівський пансіон: досвід проектної роботи // Школа. – 2006. - № 5. – Травень. - С. 2131.
25Взаємодія учня і вчителя у площині проектної діяльності / Матеріали роботи творчої групи
педагогів Волинської області // Школа. – 2006. - № 5. – Травень. - С. 33-40.
26.Матвійчук Т. Проблематика успіху в проектній діяльності / Т.Матвійчук // Школа. –
2006. - № 5. – Травень. - С. 41-43.
27.На шляху до школи проектної культури: Наша вкладка // Завуч. – 2007. - № 4.
28.Буравська І. Проектні технології в школі /Застосування методу проектів // Директор
школи. – 2006. - № 48. – С. 3-4.
29.Мандзюк Л. Інноваційні проекти / Л.Мандзюк // Директор школи. – 2006. - № 48. –
С. 5-14.
30.Вчимося проектувати: Спецвипуск // Завуч. – 2006. - № 19. – С. 3-44.
31.Мелашенко К. Технологія проектного навчання / К. Мелашенко // Завуч. – 2006. - № 13. –
С. 12-14.
32.Другов В. Про тенденції в поширенні методів проектного навчання / В. Другов // Завуч. –
2006. - № 29. – С. 18-20.
33.Стеців Л. Реалізуємо метод проектів / Л. Стеців // Директор школи. – 2005. - № 40. –
С. 19-20.
34.Белявцева Т., Лобас Т. Застосування методу проектів при формуванні пізнавальної
активності учнів // Відкритий урок. – 2004. - № 5-6. – С. 24-25.
35.Лисенко С. Про проекти / С. Лисенко // Відкритий урок. – 2003. - № 17-18. – С. 72.
36.Шубіна Т. Проектна діяльність як важливий аспект компетентнісної освіти школярів /
Т. Шубіна // Школа. – 2006. - № 12. – Січень. – С. 25-28.
37. Лебіга О. Метод проектів – метод цілісного розв’язання учнем життєво значущої
проблеми / О. Лебіга // Школа. – 2006. - № 12. – Січень. – С. 30-31.
38.Анісімова Т. Оцінювання проектної діяльності учнів // Школа. – 2006. - № 7. – Липень. –
С. 50-53.
39.Бєлкіна Т. Метод проектів з використанням мультимедійних технологій // Школа. –
2006. - № 7. – Липень. – С. 54-55.
40. Немченко Ю. Проект як форма підсумкової атестації // Школа. – 2006. - № 7. – Липень. –
С. 59-61.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа