close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
ГЛОССАРИ
Аутентичный класс - греч. authentikys - подлинный. Понятие, разработанное в
гуманистической психологии и психотерапии и отражающее одну из
важнейших интегративных характеристик личности. По Роджерсу (Rogers С.
R.), который активно использовал этот термин, аутентичность - способность
человека в общении отказываться от различных социальных ролей, позволяя
проявляться подлинным, свойственным только данной личности мыслям,
эмоциям и поведению. А. является обязательной составляющей эффективного
человеческого общения. В качестве синонимов термина А. используются такие
определения, как полноценно функционирующая личность (Роджерс (Rogers
С.R.)), свобода (Олпорт (Allport F.Н.)), самоактуализация (Маслоу (Maslow
A.H.)), целостная личность (Перлс (Perls F.S.)), конгруэнтность (Гриндер
(Grinder J.), Бендлер (Bandler R.)). В данном контексте Аутентичный класс –
класс, функционирующий в реальных условиях.
Асинхронное обучение - методика дистанционного обучения, которая не
требует одновременной работы преподавателя и обучающегося. Применение
ее позволяет сделать процесс обучения более гибким и удобным для его
участников. Диалогическое обучение,способствующее взаимообучению
- обусловленная принципами обучения система регулятивных правил
подготовки учебного материала и проведения сообщающей беседы с
целью объяснения учебного материала учителем, усвоения его учащимися;
побуждения учащихся к участию в постановке проблем и их решении;
активизации их учебной деятельности. Основные функции: раскрытие новых
понятий и способов учебной деятельности с помощью репродуктивных
вопросов и преднамеренно создаваемых проблемных ситуаций; активизация
познавательного общения и побуждение учащихся к умственной или
практической деятельности, формирование у них умений речевого общения и
самостоятельной деятельности; обучение их способам коллективной
мыслительной деятельности.
Основные признаки: изложение учебного материала идет в форме сообщающей беседы, в которой используются в основном репродуктивные
вопросы по известному учащимся материалу. Учитель может также создать
проблемную ситуацию, поставить ряд проблемных вопросов, но в этом случае
сущность новых понятий и способов действий объясняет учитель.
Дивергентное мышление - лат. divergere – расходиться – метод творческого
мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач. Заключается в
поиске множества решений одной и той же проблемы. Исследованиями
дивергентного мышления занимались Е.Торранс, Д.Гилфорд, К.Тейлор,
Г.Груббер, И.Хайн, А.Б.Шнедер, Д.Роджерс.
Зона ближайшего развития (ЗБР)
- понятие, введенное Л.С.Выготским,
характеризует процесс «подтягивания» психического развития вслед за
обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ученик
может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта
совместной деятельности становится способным к самостоятельному решению
аналогичных задач.
Инклюзивное обучение - фр. inclusif-включающий в себя, лат. includeзаключаю, включаю - процесс развития общего образования, который
подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к
различным нуждам всех учеников, что обеспечивает доступ к образованию для
учеников с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится
развить методологию, направленную на учеников и признающую, что все
ученики – индивидуумы с различными потребностями в обучении.
Инклюзивное образование стремится к разработке подходов в преподавании и
обучении, которые будут более гибкими для удовлетворения различных
потребностей в обучении. Если процессы преподавания и обучения станут
более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное
образование, тогда выиграют все ученики (не только ученики с особыми потребностями).
Восемь принципов инклюзивного образования:
• Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
• Каждый человек способен чувствовать и думать.
• Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
• Все люди нуждаются друг в друге.
• Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных
взаимоотношений.
• Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
• Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что
они могут делать, чем в том, что не могут.
• Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Исследование в действии - активное включение учителя в практику
преподавания
и
обучения
с
целью
осуществления
изменений,
сопровождающееся систематическим сбором доказательств влияния данных
изменений. Существует ряд толкований понятия исследования в действии,
поскольку данный подход применяется в различных образовательных и других
сферах. Однако во всех случаях присутствует единое намерение, суть которого
заключается в том, чтобы изменить практику в ответ на проблему,
обозначенную исследователем-практиком. Одной из важнейших особенностей
исследования в действии является то, что оно всегда осуществляется членом
или при участии всех членов организации образования или сообщества,
а не командой исследователей извне, обычно изучающей преподавателей или учеников в действии.
Климат в классе - преобладающая атмосфера в классе на основе ряда
факторов, основными из которых являются межличностные отношения и
вовлечение в процесс учеников.
Коллаборативное обучение - обучение в сотрудничестве, являющееся личной
философией учителя, а не только методом, используемым в классе. Во всех
случаях объединения субъектов в группы, сотрудничество предполагает
способ работы на основе уважения, признания способностей и личного вклада
каждого члена группы. Существует распределение власти и ответственности
между членами группы для эффективной работы групп. Основная предпосылка обучения в сотрудничестве основана на достижении консенсуса путем сотрудничества членов группы.
Коллективное диалогическое обучение - обучение, способствующее
конструктивному общению учеников, с целью выработки коллективного
понимания.
Конструктивистская теория - лат. constructivus – связанный с построением,
конструированием. Конструктивизм (философия) – подход, в которем
познание воспринимается не как отражение, а как активное построение
субъектом интерпретации (модели) мира.Понимание, которое достигается
путем построения собственного осмысления либо через практические
действия, либо через социальное взаимодействие. Все новое обучение
начинается с того, что человек уже знает, что и определяет смысл, который он
из этого вынесет.
Конвергентное репродуктивное мышление
- лат. cоnvergere – сходиться – форма мышления, основанная на стратегии
точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения
определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и
содержанию элементарных операций по решению этой задачи. КМ
подразумевает воспроизведение, которое не взаимодействует с информацией.
Используется со словом «репродуктивный», подобное мышление предполагает
традиционный способ подхода к проблеме, результатом которого являются
аналогичные идеи. Данное мышление противоположно дивергентному,
которое рассматривается как креативный метод рассмотрения проблемы с
разных точек зрения.
Креативность - англ. create – создавать, creative – созидательный, творческий
– творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к
принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от
традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру
одарённости в качестве независимого фактора; способность решать проблемы,
возникающие внутри статичных систем. Согласно авторитетному
американскому психологу Абрахаму Маслоу, креативность - это творческая
направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством
под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и
социальной практики. На бытовом уровне креативность проявляется как
смекалка – способность достигать цели, находить выход из кажущейся
безвыходной ситуации, используя обстановку, предметы и обстоятельства
необычным образом; шире – нетривиальное и остроумное решение проблемы.
Креативный процесс - обладает четырьмя основными характеристиками. Вопервых, предполагает мышление или поведение с применением воображения.
Во-вторых, является целенаправленной деятельностью. В-третьих, результатом этих процессов является нечто оригинальное. И наконец, результат должен быть ценным по отношению к цели.
Критериальное оценивание - процессуально-действенная метатехнология,
обеспечивающая систему взаимосвязанных контрольно-оценочных действий
всех участников образовательного процесса для достижения поставленных
целей и задач обучения. Отличается от «нормативно-ориентированного», при
котором работа/люди оцениваются относительно того, насколько хорошо
работа выполнена другими людьми.
Критическое мышление - англ. critical thinking – система суждений, которая
используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных
выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, также
корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам. В
общем значении под критическим мышлением подразумевается мышление
более высокого уровня, чем мышление докритическое. В узком смысле
критическое мышление характеризуется как «мышление о мышлении».
Психолог Дайана Халперн (англ. Diane F. Halpern) рассматривает критическое
мышление как использование когнитивных техник или стратегий, которые
увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата.
Критическое
оценивание
анализ
результативности/ценности/
обоснованности действия, процесса или продукта и способность объяснить
почему последние являлись или не являлись результативными
/целесообразными/ обоснованными и т. д.
Коучинг - англ. coaching дословный перевод - наставлять, подготавливать,
тренировать. Представляет собой конфиденциальный, креативный, активный и созидательный процесс взаимодействия коллег, в ходе которого,
на основе совместного обдумывания существующих практик преподавания,
обмена идеями, побуждения со стороны коуча к рефлексивному диалогу,
подопечный совершенствует профессиональные знания, имеющиеся навыки и
опыт в целях повышения своей компетентности в отдельных аспектах
практики, перехода на качественно иной, более глубокий уровень их
понимания, и принятия решений о практической их реализации.
Процесс коучинга находится во взаимосвязи с процессом менторинга:
коучинг концентрируется на раскрытии возможностей подопечного,
менторинг – на его профессиональной поддержке.
Менторинг - англ. mentoring – длительный процесс создания доверительных,
личностно заинтересованных взаимоотношений между ментором и
подопечным, направленный на достижения у последнего существенной
динамики в совершенствовании знаний, мышления, эффективности
практических действий, с целью его профессионального становления,
как целостной личности педагога. В процессе менторинга ментор добровольно
делится своим опытом и знаниями, а подопечный развивает свои
профессиональные навыки и ищет решение проблем с целью достижения
существенных изменений в карьере. Процесс менторинга находится во
взаимосвязи с процессом коучинга: менторинг концентрируется на процессе
профессиональной поддержки подопечного; коучинг - на раскрытии его
возможностей.
Метапознание - понятие метапознания ввел в психологию J.H. Flavell (1976;
1979; 1992). В структуре метапознания автор выделяет такие компоненты, как
метакогнитивные знания, опыт, цели и стратегии. При этом одной из
важнейших функций метапознания автор считает рефлексивный контроль
познавательной деятельности. Поэтому эксперименты J. Flavell, A. Brown, M.
Reid, и др. были направлены на выявление возможностей учеников
регулировать собственную познавательную деятельность на основе знания ее
особенностей. М. - специфическая форма осознания собственных
мыслительных способностей - когнитивных средств и стратегий, что позволяет
сделать целью образования развитие субъективной позиции у учащихся, основанной на формировании саморегуляции и самоконтроля как в когнитивном, так и в аффективном планах.
Метакогнитивные
стратегиипо
мнению
J.H.
Flavell
(1992),
метакогнитивные стратегии обслуживают метакогнитивные цели, то есть
обеспечивают контроль и мониторинг познавательной деятельности. В работах
D. Kuhn (1983), В.А. Моляко (1991) метакогнитивным стратегиям отводится
роль выбора, построения и преобразования собственно когнитивных стратегий
в соответствии с условиями задачи. Исследования подобного рода стратегий широко представлены в психологии. Например, построение «комплексной
структуры» задачи (О. Зельц, 1981), переструктурирование (М. Вертгеймер,
1987; К. Дункер, 1965), стратегии образования понятий (Дж. Брунер, 1977),
построение «операционального смысла» (O.K. Тихомиров, 1984) и др. В
информационных теориях (Д. Миллер, Ю. Галантер, 1986; А. Ньюэлл, Дж.
Шоу, 1965; П. Линдсей, Д. Норман, 1974и др.) были выделены особые
алгоритмы, которые выполняют функцию.
Моделирование - исследование объектов познания на их моделях; построение
моделей реально существующих предметов и явлений (живых организмов, инженерных конструкций, общественных систем, различных процессов и т. п.).
Одаренность - структурные составляющие динамической иерархии
способностей. Одаренность – качественно своеобразное, личностное сочетание
способностей. Одаренность, как и способность, не врожденна и существует
в развитии (Б. М.Теплов). Общая одаренность: развитие относительно
широких и универсально задействованных психологических составляющих
(памяти, интеллекта). Специальная одаренность относится к некоторой
специальной, т. е. относительно специфической деятельности.Данное деление
условно; общие и специальные способности реально существуют в
личностном, деятельностном единстве. Одаренность и способности людей
отличаются не количественно, а качественно. Качественные различия
одаренности выражаются не только в том, что один человек одарен в одной
сфере, другой - в другой, но и в уровне сформированности одаренности. Поиск
в способностях качественных отличий- важная задача психологии.
Обучение, основанное наисследовании- обучение, основанное на постановке
проблемы или вопроса. Обучающие получают поддержку в поиске
собственных путей разрешения проблемы в виде основных навыков, знаний.
Рефлексия - позднелат. reflexio – обращение назад – междисциплинарное
понятие с многовековой историей, обращение внимания субъекта на самого
себя и в частности на продукты собственной активности, а также какое-либо
их переосмысление. В традиционном смысле, на содержания и функции
собственного сознания, в состав которых входят личностные структуры
(ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия
решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны и т. д.
Согласно П. Тейяру де Шардену, благодаря рефлексии человек выделился из
царства животных, смог сосредоточиться на себе самом и овладеть самим
собой как предметом, а также получил возможность не просто познавать, но
познавать самого себя, не просто знать, а знать, что знает. Согласно Э.
Кассиреру, рефлексия заключается в «способности выделять из всего
нерасчленённого потока чувственных феноменов некоторые устойчивые
элементы, чтобы, изолировав их, сосредоточить на них внимание».. Одним из
первых в психологии рассмотрением рефлексии занялся А. Буземан (1925–
1926 гг.), который трактовал её как «всякое перенесение переживания с
внешнего мира на самого себя». В психологических исследованиях рефлексия
выступает двояко: 1) как способ осознания исследователем оснований и
результатов исследования и 2) как базовое свойство субъекта, благодаря
которому
становитсявозможным
осознание
и
регуляция
своей
жизнедеятельности.
Рефлексивный отчет - отчет о событии или процессе, который не дается в
простой описательной форме, но отвечает на оценочные вопросы, а также
вопросы «как» и «почему».
Рефлексия в действии - процесс тщательного обдумывания в ходе действия
(например, преподавания, обучения), оценивая и анализируя критически для
выполнения следующего шага.
Рефлексивный посредник - посредником может выступать учитель в
ситуации содействия проведению учеником рефлексии относительно
собственного обучения.
Рефлексивный практик (учитель)- учитель, тщательно и постоянно
обдумывающий методы и пути развития, изменения и усовершенствования
своей практики.
Работа по развитию лидерства учителя (РРЛУ)
- подход к усовершенствованию преподавания и обучения в школах
Процесс, при котором учителя как в индивидуальном порядке, так и совместно
определяют вопросы и проблемы, которые необходимо исследовать с целью
улучшения своей практики, а также практики школ, в которых они работают.
Совещательное решение - севещательное, совещательный (книжн., офиц.) по
значению связанное с правом заявлять свое суждение о деле, но не выносить
решения о нем (Толковый словарь под ред. С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой).
В указанном контексте – внимательно обдуманные, коллегиально принятые
решения.
Социально-обучающийся - тип обучения, при котором субъект
непроизвольно обучается в процессе наблюдений или взаимодействия с
другими людьми. Специалисты из Bersin & Associates обозначили семь
компонентов технологии социального обучения: беседа (conversation), связи
(connection), совместная работа (collaboration), контент (content), удобство
употребления [контента] – (consumption), контроль (control) и возможность
создания пользовательского контента (contribution).
Суммативное (суммирующее) оценивание- оценивание достижений,
полученных учениками на каком-либо этапе образования (в конце единицы
обучения, полугодия и года). Суммативное оценивание – показатель усвоения
стандартов содержания; имеет три типа: устные презентации, тесты и
демонстрация достижений.
Сократический метод ведения беседы- основан на подходе к обучению
Сократа; форма обучения, центром подхода в которой являются наводящие
вопросы и дискуссии. Сократ (в роли учителя) задавал своим ученикам вопрос
за вопросом, сначала нарушая понимание обучающихся об истине, чтобы
затем они смогли сформировать его вновь, через защиту своей позиции. Его
цель находилась глубже – более рефлексивное понимание: «Почему вы
уверены, что то, что вы говорите, вы действительно знаете?».
Талант - высокий уровень развития, прежде всего специальных способностей;
совокупность таких способностей, которые дают возможность получить
продукт деятельности, который отличается новизной, высоким уровнем
совершенства и общественной значимости. Для талантливых людей характерна
потребность в занятии определенным видом деятельности, которая порой
проявляется в страсти к выбранному делу. Наличие таланта определяется
результатами деятельности человека, которые должны выделяться
принципиальной новизной, оригинальностью подхода.
Урок-исследование - особый подход к совершенствованию преподавания;
включает в себя несколько этапов: постановка проблемы, обсуждение условий
и методов её решения, планирование и проведение эксперимента, анализ и
обобщение полученных результатов, выводы и обмен информацией.
Формативное оценивание - оценивание прогресса учащихся с целью
внесения изменений в процесс обучения. Формативное оценивание позволяет
учащимся осознавать и отслеживать собственный прогресс и планировать
дальнейшие шаги с помощью учителя. Ф.о. проводится по определенным
схемам и обеспечивает правильную направленность и эффективность процесса
обучения, создает возможность для изучения учебных нужд учеников,
обеспечивает прослеживание продвижения учеников в области обучения. Ф.о.
имеет следующие способы:
- наблюдение;
- устные ответы учеников;
- письменные работы учеников;
- тесовые задания.
Ф.о. осуществляется по двум схемам: схема холистического оценивания
– скоростное оценивание в короткие сроки и в общем виде уровня развития
ученика, путем оценивания отдельно способностей друг от друга,
определенных по целям процесса обучения. Аналитическое оценивание
– последовательное прослеживание и оценивание в течение определенного
длительного периода времени предусмотренных для учеников конкретных
способностей.
«Черный ящик» - метафора в отношении класса, предполагающая
обстановку,
ограниченную
структурой
организации
образования.
Заимствована из области науки и техники, где «черный ящик» представляет
собой устройство, систему или объект, который можно рассматривать
исключительно с точки зрения характеристик ввода, вывода и передачи, не
имея представления о его внутреннем устройстве, т.е. его применение является
«непрозрачным» (черным). Любой предмет (явление) можно назвать
черным ящиком: транзистор, алгоритм или человеческий разум).
Ценности - один из действенных способов передачи будущим поколениям
своего понимания смысла человеческой жизни.
Ценности образования предполагают:
- как ценность государственная,
- как ценность общественная,
- как ценность личностная.
Первые две ценности образования отражают коллективную, групповую
значимость этого культурного феномена. В последнее время приоритет
отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего
образования. Существует тесная связь между признанием личностноориентированной ценности образования и тенденцией к пониманию
образования как непрерывного процесса, протекающего в течение всей жизни
человека. Образование способно не только поддерживать на должном уровне
ценности общества, ценности социума, но и обогащать, развивать их. Ценности оказывают наибольшее влияние, на поведение отдельных лиц и
групп и служат в качестве основных ориентиров в разных ситуациях.
Lesson Study - коллаборативный подход к обучению учителей и развитию
практики.
Аналогично исследованию в действии, предполагает ряд циклов. Центральное место в Lesson Study имеет процесс «исследование урока» или
«изучение урока», в котором сотрудничающие учителя изучают процесс
обучения учеников для выяснения, каким образом они могли бы развивать определенный подход для повышения качества обучения. Ключевыми характеристиками Lesson Study являются креативность и научная
точность. Креативность инициируется учителями, работающими совместно, с целью разработки новых подходов преподавания, а научная
точность предполагает сбор данных об обучении ученика, который будет подтверждать эффективность новых подходо
Коучинг (англ. coaching) дословный перевод - наставлять, подготавливать,
тренировать. Представляет собой конфиденциальный, креативный, активный
и созидательный процесс взаимодействия коллег, в ходе которого, на основе
совместного обдумывания существующих практик преподавания, обмена
идеями, побуждения со стороны коуча к рефлексивному диалогу, подопечный
совершенствует профессиональные знания, имеющиеся навыки и опыт в целях
повышения своей компетентности в отдельных аспектах практики, перехода на
качественно иной, более глубокий уровень их понимания, и принятия
решений о практической их реализации.
Процесс коучинга находится во взаимосвязи с процессом менторинга: коучинг
концентрируется на раскрытии возможностей подопечного, менторинг – на его
профессиональной поддержке.
Менторинг (анг. mentoring) – длительный процесс создания доверительных,
личностно заинтересованных взаимоотношений между ментором и
подопечным, направленный на достижения у последнего существенной
динамики в совершенствовании знаний, мышления, эффективности
практических действий, с целью его профессионального становления, как
целостной личности педагога. В процессе менторинга ментор добровольно
делится своим опытом и знаниями, а подопечный развивает свои
профессиональные навыки и ищет решение проблем с целью достижения
существенных изменений в карьере.
Процесс менторинга находится во взаимосвязи с процессом коучинга:
менторинг
концентрируется на процессе профессиональной поддержки подопечного;
коучинг – на раскрытии его возможностей.
Менторинг, особенно в ее традиционном понимании, позволяет субъекту
следовать по пути старших и мудрых коллег, которые могут передать знания,
опыт и «открыть двери» к высшим возможностям.
Коучинг, напротив, не предполагает обязательное наличие у тренера
значительного учительского опыта и сфокусирован на передаче конкретных
практических навыков в конкретной области преподавания и обучения.
Объединяющими все виды коучинга и менторинга является их возможность
предоставления средств для анализа, размышлений и действий, которые в
конечном счете позволят учителю достичь успешности в своей работе.
Существенным в менторинге являются отношения, а не деятельность, в
процессе
которых ментор является и объективным слушателем, и направляющим.
Ментор привносит большой опыт в процесс менторинга, а также выполняет
ряд других задач:
• предоставляет своим подопечным (тренируемым лицам) рассматривать
возможности и проблемы;
• обменивается своим ноу-хау на стратегическом уровне;
• помогает подопечному в определении реалистичных целей и планировании
путей их достижения.
Большинство моделей по менторингу и коучингу основаны на одних и тех же
предпосылках, в частности на утверждении о том, что подопечный способен
действовать эффективно и творчески, и, что ключевая роль ментора или коуча
- помочь подопечному использовать свои возможности (см. Таблица 2).
Таблица 2. Сопоставительный анализ категорий коучинг и менторинг
Менторинг
- Системные отношения, которые могут
продолжаться на протяжении длительного
времени;
- Носит неформальный характер; встречи
проводятся по мере необходимости для подопечного;
- Консультации, рекомендации и поддержка более долгосрочные и имеют многоаспектную основу;
- Ментор, как правило, более опытный и
квалифицированный учитель, зачастую старший в организации образования, который может передать знания, опыт и «открыть двери» возможностям, недоступным ранее для подопечного;
- Акцент установлен на карьере и личностном развитии подопечного;
- Цель консультирования устанавливается
подопечным при согласовании и направленности со стороны наставника;
- Менторинг сконцентрирован на профессиональном развитии подопечных.
Коучинг
- Продолжительность отношений устанавливается предварительно;
- Зачастую имеет структурированный характер; встречи заранее запланированы;
- Встречи краткосрочны (иногда ограничены во времени) и сосредоточены на конкретных направлениях/вопросах развития;
- Коучу не обязательно обладать значительным практическим опытом; коучинг
направлен на формирование конкретных
навыков у подопечных;
- В центре внимания, как правило, решение профессиональной/производственной
проблемы;
- Цель консультирования направлена на
достижение конкретных краткосрочных
целей;
- Коучинг сконцентрирован на решении
конкретных вопросов, на рассмотрении
определенных направлений развития.
Процесс менторинга
Сущностные характеристики менторинга основаны на создании учебных
отношений между двумя людьми и предполагают развитие ключевых навыков:
умения активно слушать, задавать ряд сложных вопросов для развития
практики. Ментор предлагает сложные задачи и поддержку подопечным;
включает необходимые ключевые качества: доверие, соучастие,
искренность, честность (Garret-Harris & Garvey, 2005).
По завершении менторинга установленные отношения помогут менее
квалифицированным учителям иметь возможность помочь самому себе, найти
свои собственные решения проблем, поскольку менторинг сопряжен с
принципом развития, но не исправления (Oxley, 2003).
Процесс Коучинга
Коучи принимают на себя роль кураторов для оказания помощи опытным
учителям стать хорошими наставниками в школе посредством размышлений и
творческих процессов, в результате которых подопечный будет обеспечен
идеями и подходами для повышения своего профессионального потенциала.
Коучи будут содействовать учителям в совершенствовании их
практической деятельности. Коуч поможет учителю получить возможность
направлять и активно поощрять коллег в своей школе, чтобы помочь им
развить необходимые навыки и взгляды на будущее. Основной акцент будет
сделан на оказание помощи учителям в развитии способности предвидеть,
прогнозировать работу с менее опытными коллегами, чтобы развить их
потенциал.
Значимость для учителей, коучей и менторов
Процесс обеспечения эффективности коучинга и менторинга должен включать
три основных компонента:
1. Контекст. Практика коучинга должна быть в контексте с тем, что может
быть использовано немедленно.
2. Актуальность. Информация и рекомендации должны быть в достаточной
степени актуальными и для учителя и для учебных занятий, которые они
проводят.
3. Системный менторинг. Поддержка ментора должна предоставляться
ежедневно; учителей необходимо поддерживать в апробировании недавно
приобретенных навыков и обеспечивать высокие шансы на успех.
Коучинг и менторинг в школах основывается на семи основных принципах:
1. Коучинг и менторинг являются весьма эффективными способами и оказания
помощи учителям в их развитии и совершенствовании.
2. Компетентный менторинг способствует повышению качества практики
преподавания и обучения.
3. Коучам и менторам необходимы тренинги в целях профессионального
совершенствования.
4. Тренировка коуча - важная роль тренеров.
5. Незначительные шаги и изменения в практике преподавания и обучения
способны заметно изменить ситуацию в классе.
6. Отдельно приемы и методы, предложенные для практики преподавания и
обучения, могут казаться, на первый взгляд, незначительными, но в системе
представляют собой мощную движущую силу, способствующую позитивным
переменам.
7. Не существует единственно правильного пути к реализации коучинга.
Формирование инновационного образа мышления
Эффективный ментор помогает подопечному установить реальную проблему
для
них и содействует в выборе оптимального курса действий, соответствующего
их личным подходам, конкретному контексту и предпочтительному способу
работы.
Модель опытного помощника (Egan, 1998) находилась в постоянном развитии
с 1975 года. По сути, это - трехступенчатая структура для оказания помощи.
Первый этап этой структуры направлен на установления действий
подопечного в начале процесса и того, что он хотел бы сделать для изменения
практики;
второй этап - на получение соответствующего эффективного решения и
третий этап - на внедрение изменений
ИССЛЕДОВАНИЕ В ДЕЙСТВИИ
История введения понятия «исследование в действии»
Введение в научный обиход понятия «исследование в действии» зачастую
связывают с именем Курта Льюина (1946). Он является первым, кто
официально опубликовал работу с использованием данного понятия, можно
предположить, что он был знаком с ним ранее в Германии, в работе, изданной
в Вене в 1913 году (Altrichter H. & Gstettner P.,1992). В действительности же, в
книге Букингема «Исследование для преподавателей», опубликованной в 1926
г., используется знакомый нам процесс исследования в действии. Кроме того,
описание Роджерсом (2002) представлений Джона Дьюи о рефлексии, также
показывает,
что их мнения очень схожи. Можно даже предположить, что древнегреческими
эмпириками использовался цикл исследований в действии. Тем не менее,
Льюин был первым, кто описал эти исследования как пошагово развивающееся
по спирали действие, причем каждый из этих шагов включает планирование,
действие и оценку результата действия (Kemmis & McTaggart, 1990:8). Льюин
утверждал, чтобы «понять и изменить определенные общественные практики,
социологи должны привлекать специалистов-практиков из реального общества
на всех этапах исследования» (MacKernan 1991г.:10).
Исследование в действии как форма исследований специалистом-практиком
Педагогическое исследование специалистом-практиком представляет собой
концептуальный и лингвистически всеобъемлющий термин, используемый для
значительного количества исследовательских подходов (Cochran-Smith &
Lytle, 2009) таких, как этнографические исследования и ситуационный анализ
(кейс). В более обстоятельных литературных источниках упоминаются
различные подходы к исследованию специалистом-практиком, отличающиеся
различными акцентами и целями, историческими и гносеологическими
традициями, но прослеживаются и общие моменты. Так, все примеры
исследований
специалистами-практиками
полагают,
что
практик
(преподаватель, практикующий врач) одновременно принимает на себя и роль
исследователя. Важным фактором является то, что такие исследователипрактики, работающие в особом режиме, обладают глубокими знаниями и
собственной точкой зрения в решении ситуаций.
Кроме того, исследование специалистом-практиком основывается на
аргументе о сложных и нелинейных взаимоотношениях между знаниями и
практикой, и закономерности в том, что знания, необходимые для
усовершенствования практики, зависят от влияния контекстов и
взаимоотношений различных факторов, определяющих ежедневную
практическую работу.Однако в данной главе основное внимание
сконцентрировано на исследовательских контекстах на базе школы и на
педагогическом исследовании в действии в частности. В данном случае
педагогическое исследование в действии определяется как сотрудничество
между специалистами-практиками и коллегами из университетов. При этом
могут вовлекаться и другие участники, задействованные в образовательном
процессе: родители, другие члены школьного сообщества.
Что мы понимаем под понятием «образование»?
Образование является общественным процессом, посредством которого «новое
поколение посвящается в язык, ритуалы, рли, взаимоотношения и обычный
порядок жизни, участники которого должны научиться стать членами этого
общества» (Carr & Kemmis, 2009: 75).Следовательно, процесс образования
имеет две диссонирующие функции. Первая – воспроизведение существующих
образцов общественной жизни, и вторая - преодоление консервативной
тенденции образовательных систем, которая может помешать трансформации
практики для подготовки будущего поколения к состоятельности в принятии
участия в быстро меняющейся общественной жизни. Педагогическая
деятельность как праксис. Если мы принимаем тот факт, что образование не
является свободным от оценочных суждений, цели и процесс образования
серьезно оспариваются, то из этого следует, что и педагогическая деятельность
не может являться деятельностью нейтральной. Карр и Кэммис утверждают,
что педагогическая деятельность более точнее может являться формой
человеческой практики, определяемой термином праксис, происходящим от
философии Аристотеля. Более точно, праксис определяется как
«общественные практики,основанные на этической информации, посредством
которых понимание блага для отдельного лица и идеального общества находят
свое практическое выражение» (Carr and Kemmis, 2009, 77). Таким образом,
поступать образованно – это поступать, основываясь на нормах
нравственности и общественной роли, или, относительно преподавателя действовать в соответствии с не нуждающимся в объяснениях пониманием
того, что являет собой идеальное общество и компетентное преподавание.
Такая общественная практика, реализуемая осведомленными в моральных
аспектах преподавателями, которая также стала известна как практическая
мудрость, определяется термином phronesis(фронезис). Эту практическую
мудрость нельзя выучить в теории и затем применить в практическом
контексте, потому что такой контекст насыщен исторически сложившимися
традициями, педагогической мыслью и деятельностью, поэтому практическая
мудрость неизбежно пристрастна в силу принятия оценочной позиции. Карр
утверждал, что «практическую мудрость могут приобрести только практики,
которые, стремясь достичь стандартов высокого качества в их практике,
развивают способность к мудрым иблагоразумным суждениям о том, что в
отдельной ситуации смогло бы представить соответствующее выражение
блага» (Carr, 2006).совершенствует его настолько, насколько он этого желает.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа