close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Муниципальный конкурс
«Учитель года Миасского городского округа - 2015»
Описание опыта работы
Инновационные педагогические
технологии на уроках русского языка и
литературы
Выполнила
Тихонова Наталья Павловна,
учитель русского языка и
литературы
МКОУ «СОШ № 29»
Миасс
2015
Инновационные технологии на уроках русского языка и
литературы как средство повышения эффективности обучения
16 лет я работаю в школе учителем. За такое достаточно короткое
время в образовании произошли очень серьезные изменения. И это вполне
объяснимо: новая организация общества, новое отношение к жизни
предъявляют и новые требования к выпускнику, к учителям, к школе.
Совсем недавно нас учили, что основной задачей школы является усвоение
учеником определенного набора знаний, умений, навыков, что урок
должен иметь четкую структуру, когда сначала повторяется пройденный
материал (в основе репродуктивный метод), потом учитель объясняет
новый (объяснительно-иллюстративный метод), а затем закрепляется
изученное (снова репродуктивный метод). Конечно, нам рассказывали и о
развивающем обучении, и о проблемном, но это было только в рамках
спецкурсов и казалось чем-то недостижимым в общеобразовательной
школе с традиционной программой обучения и традиционными же
учебниками. Помимо однообразия форм ученической деятельности к
недостаткам обучения в тот период можно отнести и доминирование
учителя над учеником, и исполнительство учащихся, и формирование
личности с заданными свойствами.
Прошло полтора десятка лет, и основные подходы к образованию
в целом, к роли учителя на уроке, методам, результатам обучения, на мой
взгляд, кардинально изменились. Основными задачами сегодня является
формирование у школьника умения и желания учиться всю жизнь,
способности к саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации,
учитель должен развить в ребенке не только определенные предметные
умения, но и метапредметные, и личностные. И эта серьезная
модернизация образования происходит при одновременном угасании
интереса к обучению со стороны учащихся.
Таким образом, в моей педагогической практике наметились
некоторые противоречия:
 между преобладанием в системе образования традиционных форм и
методов обучения и модернизацией образования, ориентированной
на другие результаты;
 между новыми требованиями к образованию и падением интереса к
обучению со стороны учащихся.
Сегодня нет такого учителя, который не задумывался бы над
вопросами: «Как добиться цели обучения, предъявляемой современным
обществом? Как провести результативный урок? Как при этом повысить
интерес к учению как процессу? Как создать на уроке ситуацию успеха для
каждого? Как учесть индивидуальные природные способности
ребенка?…» Именно поэтому каждый учитель, идущий в ногу со
временем, желающий достичь высоких результатов своей деятельности,
должен заниматься самообразованием и изучать возможные эффективные
способы достижения цели.
Неизбежно встает вопрос выбора соответствующей технологии
обучения. Изучая многообразие педагогических технологий, современных
и хорошо забытых, я поняла, что останавливаться на какой-то одной,
наверное, неправильно. Поэтому применение различных инновационных
технологий на уроках
считаю возможным средством повышения
эффективности образовательного процесса.
Цель данного педагогического проекта: выявление и создание
условий повышения эффективности обучения через внедрение в
педагогическую практику инновационных технологий.
Для достижения поставленной цели были определены следующие
задачи:
 изучить и проанализировать психолого-педагогическую, научнометодическую литературу по теме проекта;
 создать условия для внедрения технологий в образовательный
процесс;
 проанализировать результаты с целью определения эффективности
применения технологий;
 обобщить полученный опыт.
Что же такое инновация? Это понятие, появившееся очень давно,
в педагогике стало использоваться совсем недавно. Его определение
сводится, как правило, к понятию «новшество», «новизна». В принципе,
любое социально-экономическое нововведение, пока оно еще не получило
массового распространения, считается инновацией. Между тем инновация
в точном переводе с латинского означает не «новое», а «в новое». В
педагогической литературе этот термин по–разному определяется
авторами, занимающимися этой проблемой. Изучив различные подходы к
данному вопросу, я остановилась на таком определении: «педагогическая
инновация» - изменения, «новшества», направленные на развитие и
улучшение системы образования. Это не значит, что технология должна
быть обязательно новой, она могла уже проявляться и раньше, но именно в
данное время, при данных изменениях в образовании она будет актуальна
и эффективна.
Актуальность применения инновационных технологий обучения
состоит в следующем:
 соответствие ориентированности образования на социальный заказ;
 гуманизация образования;
 личностно-ориентированное обучение;
 индивидуализация обучения;
 создание условий для активной познавательной деятельности;
 преодоление недостатков традиционной системы образования;
 широкий спектр форм, методов, приемов обучения и воспитания;
 повышение мотивации к обучению.
Основные цели инновационного обучения сводятся к основным
целям ФГОС.
Общепринятой классификации образовательных технологий в
российской педагогике на сегодняшний день не существует. К решению
этой научно-практической проблемы различные авторы подходят посвоему. Но очевидно, что в современных технологиях на первое место
выходит личность ребенка и его деятельность.
Наверное, сегодня трудно представить урок, который бы стал
исчерпывающим вариантом реализации какой-то одной конкретной
технологии,
поэтому
я
считаю
оправданным
использование
интегрированного подхода. Кроме того, элементы многих технологий
настолько тесно переплелись между собой, что не всегда можно
определить, к какой технологии изначально относился тот или иной метод,
прием.
Таким
образом,
среди
многообразия
инновационных
образовательных технологий и подходов я выделила лишь те, которые, на
мой взгляд, соответствуют модернизации современного образования, а
кроме того, оптимальны для меня и моих учеников:
 Проблемное обучение
 Интерактивные технологии
 Личностно-ориентированное обучение;
 Деятельностный подход;
 Дифференциация и индивидуализация обучения;
 Технология развития критического мышления;
 Проектные и исследовательские технологии;
 Информационно-коммуникационные технологии
1. Технология проблемного обучения
Проблемное обучение – организованный учителем способ
активного взаимодействия ученика с проблемой, представленный
содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к противоречиям
знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать
знания. Путем создания проблемной ситуации моделируются условия
исследовательской деятельности и развития творческого мышления
учащегося.
В основе проблемного обучения – идеи американского
психолога, философа и педагога Дж. Дьюи. В 80-е годы прошлого века
российские авторы теоретических работ, посвященных проблемному
обучению, не только защитили его дидактический статус, разработали
некоторые аспекты, но и создали конкретные методики по разным
предметам.
Наиболее полно сущность проблемного обучения, его
процессуальную сторону и дидактический статус охарактеризовал В.П.
Кудрявцев: «…это тип развивающего обучения, содержание которого
представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в
процессе решения этих задач учащимися в их совместной деятельности с
учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми
знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих
способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной
мотивации, интеллектуальных эмоций». [4]
Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной
ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:
 возникновение проблемной ситуации,
 осознание сущности затруднения и постановка проблемы,
 нахождение способа решения путем догадки или выдвижения
предположений и обоснование гипотезы,
 доказательство гипотезы,
 проверка правильности решения проблем. [7]
Методических приемов создания проблемных ситуаций
множество:
 учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им
самим найти способ его разрешения;
 сталкивает противоречия практической деятельности;
 излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
 предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
 побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из
ситуаций, сопоставлять факты;
 ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование,
конкретизацию, логику рассуждения;
 определяет проблемные теоретические и практические задания;
 ставит проблемные задачи с недостаточными или избыточными
исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с
противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с
ограниченным временем решения. [2]
Например, на уроке русского языка в 5 классе по теме «Формы
слова и однокоренные слова» учащимся предлагаются два столбика слов:
Лес
лесной
лесом
лесник
лесу
перелесок
(о) лесе
лесистый
леса
лесоруб
И задается вопрос: по какому принципу подобраны слова в этих
столбиках?
Выдвигаются разные гипотезы. На этом этапе возможно
привлечение такого приема, который описан и как прием проблемного
обучения, и выделен как прием технологии развития критического
мышления - «Мозговой штурм». Все гипотезы записываются на доске,
потом совместно анализируются, и дети активно изучая материал при
помощи учителя приходят к правильному выводу: в первом столбике
формы одного и того же слова, а во втором - разные, но однокоренные
слова. Делается общий вывод, и только тогда формулируется тема урока и
цели ее изучения.
Или урок «Правописание гласных в корне –лаг- - -лож-».
Ученики под диктовку записывают слова: цветок, лесник,
вбежать, тигренок, предлагать. Вопрос: «Правильно ли мы записали слова?
Как это проверить?» Подбираем проверочные слова, а потом обращаемся к
словарю и обнаруживаем ошибку в слове предлагать. Делаем вывод, что
это слово не с проверяемой безударной гласной. Формулируем тему и цели
урока. Далее при помощи слов с корнем –лаг- и –лож-, записанных на
доске, выдвигаем гипотезу. Делаем общий вывод.
Следовательно, практически каждый урок изучения нового
материала можно выстроить с применением данной технологии. Главное:
ученик должен сам найти способ решения проблемной ситуации, а не
получить уже готовое.
На уроках литературы проблемные ситуации создаются вокруг
вопроса, требующего анализа. В 5-6 классе это вопрос, проецирующийся
на жизнь учащихся или основанный на сюжете произведения. Например,
при изучении произведения В.Г.Короленко «В дурном обществе»
формулируются следующие проблемные вопросы: «Почему Васе больше
нравилось бывать в «дурном обществе», нежели находиться дома и
общаться со своей семьёй?», «Какую роль сыграли Тыбурций и его дети в
жизни Васи и его отца?» Анализируя рассказ Л. Толстого «Кавказский
пленник», учащиеся задумываются над вопросом: «Почему произведение
называется «Кавказский пленник», в то время как Толстой рассказывает
нам о двух пленниках?»
В 7-8 классах вопросы о нравственном выборе героя. Споры
вызывает вопрос: «Можем ли мы оправдать поступок Андрия?» «Мог ли
Тарас Бульба поступить по-другому?» (Н. В. Гоголь «Тарас Бульба»)
В 9-11 классах учащиеся могут рассуждать на философские темы,
затрагиваемые в произведениях классической литературы. «Действительно
ли Печорин – герой своего времени?» «Кто Печорин – виновник или
жертва трагедии?» и т.д.
Проблемное обучение – отнюдь не новая технология. Его
эффективность давно доказана, но именно сейчас в процессе развития
образования этот подход становится наиболее актуальным, потому что
позволяет развивать личность, способную мыслить самостоятельно, искать
способы решения проблемы, творчески подходить к этому процессу.
2. Интерактивные технологии, на мой взгляд, являются не менее
важными в достижении предъявляемых школе целей образования. Если
применение технологий проблемного обучения позволяет достичь более
высокого уровня развития предметных и метапредметных умений, то
интерактивные технологии в большей степени направлены на личностные
результаты.
От англ. «interact» – находиться во взаимодействии, действовать
друг на друга; обучение через участие, взаимодействие в составе
меняющихся групп.
При реализации интерактивного обучения все учащиеся
вовлекаются в процесс познания, организуется совместная деятельность
учащихся с учителем и другими школьниками, идет обмен знаниями,
идеями, способами деятельности.
Интерактивная
деятельность
на
уроках
предполагает
организацию и развитие коммуникативных умений школьников
(вербальная
и
невербальная
коммуникации),
взаимопонимание,
взаимодействие. В ходе интерактивного обучения учащиеся учатся
критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа
обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать разные
мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях,
общаться с другими людьми. [9]
Сущность этого подхода можно выразить словами китайской
притчи: «Скажи мне – и я забуду; покажи мне – и я запомню; дай
действовать самому – и я пойму».
Здесь наблюдается тесная связь с групповыми формами
обучения, потому что чаще всего именно в группах реализуется эта
технология обучения, а также с проблемным обучением, потому что
именно решение проблемы становится целью взаимодействия. Ключевая
особенность метода состоит в том, что он представляет собой Процесс
Открытия, сущность которого заключается в овладении учащимися
навыками обучения через взаимодействие.
Так школьники учатся быстрее и запоминают лучше то, что
узнали во время дискуссии. Это происходит по следующим причинам:
 учащиеся не только получают информацию, они также вынуждены
дать логическое объяснение, почему их путь к решению и само
решение является правильным или, по крайней мере, лучшим из
имеющихся вариантов;
 учащиеся прорабатывают идеи более глубоко, т.к. они знают, что
нелогично построенные заключения будут оспариваться;
 учащиеся во время решения проблемы используют свой и чужой
опыт;
 учитель тоже может учиться, узнавая что-то новое от учеников. [3]
Чтобы учащиеся «не отмалчивались», а активно высказывали
свои мнения и идеи, я использую следующие рекомендованные приемы:
 всегда благодарю учеников за высказывания;
 никогда не оспариваю неверное утверждение, а спрашиваю у других
учащихся мнения по поводу данного ответа;
 больший упор делаю на взаимодействие учащихся между собой;
 не забываю уделять внимание пассивным ученикам.
Цели применения данной технологии:
 субъект - субъектные отношения на уроке;
 активизация умственных процессов учащихся;
 обеспечение более прочного усвоения самостоятельно добываемой
информации;
 большая индивидуализация процесса обучения;
 понимания информации, являющейся предметом обмена. [3]
Далее представлены некоторые методы внедрения интерактивной
технологии обучения:
 работа в малых группах — в парах, ротационных тройках, «два,
четыре, вместе»;
 «мозговой штурм»;
 метод ранжирования;
 поиск соответствий;
 «каждый учит каждого»;
 метод карусели;
 уроки-семинары (в форме дискуссий, дебатов);
 деловые игры;
 технология моделирования, или метод проектов (скорее как
внеурочная деятельность)
Метод ранжирования широко применим на уроках русского
языка и литературы. Например, выделяется вместе с учащимися ряд
проблем, поднимаемых автором в том или ином произведении, дается
задание: расположите проблемы в порядке увеличения их значимости по
мнению автора, по актуальности поднимаемых проблем в наши дни.
Ранжирование может происходить и с личностной позиции ученика: «Что
важно лично для меня?» А это еще и развитие рефлексии. Эта работа
хорошо проходит в группах «два, четыре, вместе». Следовательно, ребенок
учится слушать и слышать не только себя.
Данный прием может использоваться и на уроках русского языка
при работе с лингвистическими текстами, при выделении главной и
второстепенной информации.
Рейтинг. Подобно ранжированию, применение этого приема
требует от учащихся умения обрабатывать информацию по степени
значимости излагаемого. Задание: рассмотреть ряд утверждений и
критериев их рейтинга, представленных в виде оценок. Ученики
самостоятельно или в группах решают, какой рейтинг присвоить каждому
утверждению. Ответы в заданиях такого типа основаны, главным образом,
на личном мнении и могут вызывать много дискуссий. Они могут быть
очень полезны для выяснения, насколько хорошо учащиеся разобрались в
данных вопросах, но, конечно, не применяются для оценки их знаний.
Например, даются утверждения по отношению к творчеству
какого-либо автора («Сказки Пушкина очень просты и понятны», «Сказки
Пушкина пересказу не подлежат», «Стихи Пушкина печальны»), а ученики
распределяют баллы в соответствии с собственными представлениями по
данному вопросу.
Поиск соответствий может активно применяться как на уроках
русского языка, так и на уроках литературы. Кроме того, сейчас во многих
экзаменационных работах предлагается задание данного типа. Можно
искать соответствия между пословицей и произведением, автором и
эпохой, частью речи и ее морфологическими признаками, т.е. область
применения данного приема очень широка.
Прием «Верно-неверно». Учащиеся внимательно рассматривают
утверждения и решают, верны они или нет. Это может быть хорошим
способом закрепить старые понятия, нацелить учащихся на поиск нужных
ответов в текстах и проверить понимание их смысла. Усложнить этот
прием можно другим – «Правильно или требует изменений», когда
ученики не просто обнаруживают неверные утверждения, но и исправляют
их.
Как вы думаете? Ученик выбирает среди предложенных то
мнение, которое ближе его личностной позиции и обосновывает свою
точку зрения. Это могут быть высказывания одноклассников (в среднем
звене) или критиков (в старших классах). Так, на заключительном уроке по
роману Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» перед учащимися
ставится проблемный вопрос: «Кто же Раскольников: преступник, фанатик
идеи, гуманист?». Также ребятам предлагаются мнения критиков по этому
поводу (Мережковский, Шмелев, Белкин). Каждый учащийся выбирает то
высказывание по данной проблеме, которое ему ближе, тем самым ребята
самостоятельно, по своим убеждениям делятся на 3 группы, каждая из
которых должна обосновывать свою точку зрения, опираясь на текст.
«Мозговой штурм». Метод «мозгового штурма» способствует
развитию нестандартного мышления, активизации познавательного
интереса учащихся, развитию аналитических способностей, приобретению
навыков коллективной работы. [3]
Этапы:
 Постановка проблемы.
 Генерация идей. Никаких ограничений в их количестве, запрещается
критика и вообще любая оценка высказываемых идей,
приветствуются необычные идеи.
 Группировка, отбор и оценка идей. Выделяются наиболее ценные
идеи и дается их оценка.
«Мозговой штурм» является эффективным методом при необходимости:
 обсуждения спорных вопросов;
 стимулирования неуверенных обучаемых для принятия участия в
обсуждении;
 сбора большого количества идей в течение короткого периода
времени;
 выяснения информированности или подготовленности аудитории.
Правила проведения «мозговой атаки»:
1. Проблема должна быть сформулирована в форме вопроса, на который
можно дать различные ответы.
2. Все идеи, высказанные учащимися, записываются на доске или на листе
ватмана. Записи ведёт учитель, либо 1-2 учащихся.
3. Нельзя отвергать даже самые смешные и нелепые идеи, учащимся
необходимо воздержаться от каких-либо комментариев в процессе
генерации идей, а учитель не должен давать оценку идеям учащихся.
4. Учитель может высказывать свои идеи в том случае, если есть
необходимость повысить активность учащихся.
5. «Мозговая атака» прекращается, когда идеи иссякают или угасает
интерес участников. Все записанные идеи зачитываются, учащимся даётся
возможность прокомментировать их. Ответы учащихся должны быть
аргументированы, в качестве доказательств они могут приводить цитаты
из текста художественного произведения. По ходу комментариев
стираются с доски или вычеркиваются с листа ватмана те идеи, которые
отвергаются большинством учащихся.
6. Зачитывается окончательный вариант предложений учащихся по
решению проблемы. Участники «мозгового штурма» останавливаются на
одной или на нескольких идеях (в зависимости от вопроса) и защищают
их.
7. В конце «мозговой атаки» обязательно необходимо поблагодарить
участников, показать значимость проделанной ими работы. [9]
Метод «мозгового штурма» может применяться перед изучением
какого-либо произведения, когда учащиеся, опираясь на название текста,
высказывают свои предположения о его содержании, а также во время
изучения произведения с целью предположить дальнейшее развитие
событий, или в качестве итоговой работы по окончании изучения
произведения. Например, после изучения романа «Дубровский» учитель
задает вопрос: «Роман А. Пушкина остался незавершённым, как вы
думаете, как могла сложиться дальнейшая судьба главных героев?» После
выдвижения гипотез и обсуждения предложенных вариантов учитель
знакомит учащихся с черновыми записями Пушкина, набросками плана
третьего ненаписанного тома.
Интерактивный метод «каждый учит каждого» используется на
уроке при изучении нового материала или при обобщении основных
понятий и идей. Обучение друг друга – это один из самых эффективных
способов усвоить информацию по предмету и применить на практике
важные навыки и умения объяснять трудный материал, задавать вопросы,
слушать, общаться и др. Также этот прием активно используется в
проблемном обучении.
Урок-диспут по литературе является одной из форм создания
проблемной ситуации на уроке для активизации учащихся, повышения
интереса к чтению, к литературе. Диспут развивает устную речь,
стимулирует творческую самостоятельность учащихся, учит общению,
способствует становлению активной жизненной позиции.
Так, при изучении пьесы М. Горького «На дне» можно
предложить для обсуждения проблемный вопрос: «Кто ближе вам: Лука с
его «утешительной ложью» или Сатин со своей «правдой»?»
Эффективности этого процесса могут способствовать и
определенные правила проведения диспута, предложенные учащимся:
1. Прежде чем принять участие в диспуте, подумай, о чем ты
будешь говорить. Главное в диспуте — аргументы, логика,
убедительность.
2. Спорь честно, не искажай мыслей и слов товарища.
3. Помни, что доказательством и лучшим способом возражения
являются точные и бесспорные факты.
4. Отставая свое мнение, говори ясно, просто, четко.
5. Уважай мнение товарища.
6. Заканчивая свое выступление, сформулируй необходимые
выводы.
При этом следует помнить, что диспут литературный: в ходе
обсуждения выдвинутой для дискуссии проблемы обязательно должна
быть опора на текст художественного произведения.
Деловая игра. В деловой игре реализуется принцип совместной
деятельности всех учащихся класса. Учитель совместно с учениками
выбирает и характеризует роли, определяет полномочия, интересы и
средства деятельности того или иного действующего лица. При этом
выделяются
и
моделируются
наиболее
характерные
виды
профессионального взаимодействия «должностных» лиц.
Деловая игра основана на принципе диалогического общения, так
как только диалог, дискуссия с максимальным участием всех играющих
способна породить поистине творческую деятельность. Всестороннее
коллективное обсуждение учебной проблемы позволяет добиться цели
урока.
На уроках литературы чаще всего используются следующие
деловые игры: суд над одним или несколькими героями художественного
произведения, интервью, пресс-конференция с главным героем или
автором текста, интеллектуальный футбол.
Урок-суд можно провести при анализе многих произведений.
Например, суд над виновниками смерти Катерины – героини пьесы Н.
Островского «Гроза», в процессе которого выясняется, что
свободолюбивую, гордую и независимую женщину сгубили жестокие
нравы, царящие не только в семье Кабановых, но в купеческом городе в
целом. Или суд над Обломовым, Раскольниковым...
Таким образом, деловая игра используется на уроках с целью:
 активизации познавательной деятельности учащихся;
 обучения коллективной мыслительной и практической работе;
 формирования умений и навыков социального взаимодействия и
общения, навыков индивидуального и совместного принятия
решений;
 формирования навыков самостоятельной работы;
 развития творческих способностей, речи, аналитического мышления;
 передачи
целостного
представления
о
профессиональной
деятельности и её крупных фрагментах с учётом эмоциональноличностного восприятия. [5]
Интерактивные методы «Карусель» и «Броуновское движение»
интересны детям, но трудноваты в организации, потому что предполагают
активное движение по классу. На мой взгляд, они больше применимы в
начальных классах.
Интерактивные технологии, в отличие от технологии
проблемного обучения, действительно являются новыми, потому что
традиционная система образования с авторитарным стилем преподавания,
с его целями воспитания исполнителя не могла применять данных приемов
и методов.
В основе интерактивного
обучения
и его проблемно –
поисковых методов лежит организация творческо-исследовательской
деятельности обучающихся, в процессе которой у них возрастает
уверенность в своих силах, развивается самостоятельность, мобильность,
гибкость мышления, личный жизненный опыт. Ребята учатся слушать и,
главное, слышать других, аргументировать своё мнение, сопоставлять
свою и чужую точки зрения.
3. Личностно-ориентированный подход позволяет, опираясь на
систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий,
обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации
личности ребёнка, развития его неповторимой индивидуальности.
В центре данной технологии – личность ребенка, обеспечение
комфортных условий ее развития и реализация природных способностей.
При этом учитываются возрастные и психологические особенности
каждого ученика. Основная установка учителя не на передачу знаний о
предмете, а на общение с учениками, на взаимопонимание, на их
«освобождение» для творчества. Творчество, исследовательский поиск
являются основным способом существования ребёнка в пространстве
личностно-ориентированного образования. [10]
В рамках личностно-ориентированного обучения можно
выделить следующие технологии:
 педагогические мастерские,
 метод проектов,
 исследовательская деятельность учащихся,
 технология коллективной мыследеятельности.
Педагогическая мастерская - одна из форм организации учебного
процесса, предполагающая творческую деятельность по построению
собственных знаний в рамках той или иной учебной темы. Эта технология
соединяет исследовательские, игровые, проблемные виды деятельности.
Подготовка мастерской требует от учителя нестандартного подхода.
Данная технология требует, прежде всего, гуманистической философии
учителя, в основе которой – личностно-ориентированный подход к
ребенку, развитие его индивидуальности
Использование
технологии
педагогических
мастерских
позволяет:
 самостоятельно добывать знания, закреплять полученные знания,
 формировать навыки самооценки, самоконтроля,
 осуществлять самостоятельную исследовательскую деятельность
при написании сочинений, составлении проектов. [9]
В своей практике я чаще применяю данную технологию на
уроках литературы во время прохождения новой темы и при обобщающих
занятиях с целью творческого знакомства с личностью писателя и поэта
или изучения творческой лаборатории. Ученики, выполняя в группах и
коллективно различные задания, обмениваясь полученной информацией,
самостоятельно выстраивают целостную картину о жизни и творчестве
поэта. Например, урок-мастерскую я провожу при изучении любовной
лирики Ф.И. Тютчева в 10 классе. Сначала дети самостоятельно, а затем в
группах в произвольной форме формулируют понятие «Любовь». Далее
совместно составляется кластер по данной проблеме. Каждая группа
изучает стихи Тютчева о любви, анализирует их и сопоставляет мнение
класса (отраженное в кластере) с отношением к этому чувству поэта.
Метод проектов полностью отвечает требованиям современного
образования, т.к. является личностно-ориентированным, способствуя
развитию познавательных навыков учащихся, критического и творческого
мышления, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений
ориентироваться в информационном пространстве, воспитывает
способность к обучению, рассуждению, действию, коммуникативные
умения, предоставляет возможность широкого усвоения информационных
технологий.
Я активно применяю этот метод на своих уроках, так как считаю
его эффективным в развитии и предметных умений (ученики работают с
предметной информацией), и метапредметных (формируются умения
анализировать, обобщать, представлять полученную информацию), и
личностных. На уроке озвучивается проблема, актуализируется, ученики
разбиваются на группы по 3-4 человека, определяют проблему внутри
своей группы, выдвигают гипотезу, распределяют роли, продумывают
оформление конечного результата. Учитель инструктирует учащихся по
ходу работы, оказывает помощь в структурировании материала и его
оформлении.
На уроках русского языка и литературы ученики выполняют
проекты и познавательного, и творческого характера. Например, на уроке
русского
языка
проекты:
«Грамматическая
природа
кратких
прилагательных», «Прилагательные-эпитеты», «Неологизмы в речи
школьников», «Диалекты Урала», «Топонимика Южного Урала». На
уроках литературы это могут быть проекты: «Судьба М. Булгакова»,
«Трагизм «смутного» времени в романе «Белая гвардия», «Мастер и
Маргарита» как «роман-лабиринт» и др.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную
деятельность учащихся в течение определенного отрезка времени.
Результаты выполненных проектов должны быть, что называется,
«осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее
решение, если практическая – конкретный результат, готовый к
внедрению.
Метод проектов пронизывают инновационная технология
индивидуализации, технология сотрудничества и деятельностный метод,
т.е. учет интересов детей; учение через деятельность; познание и знание
являются следствием преодоления трудностей; сотрудничество всех
участников педагогического процесса; свободное творчество.
Исследовательская деятельность учащихся актуальна в последнее
время: активно проводятся конференции учащихся, научные общества. В
ходе работы над темой исследования ученики учатся ставить перед собой
цели, задачи, определять объект и предмет исследования, обосновывать
актуальность исследования, выдвигать гипотезы, выбирать методы
исследования, анализировать изученную литературу.
В 5-7 классах мы работаем на простом уровне, когда учитель
ставит проблему, сам намечает стратегию и тактику её решения, которое
находит сам ребёнок. Например, изучается чтение ребусов, учитель
объясняет, затем ребус составляется коллективно, а затем ребенок
самостоятельно выполняет это задание. Или на уроке литературы
изучаются особенности жанра сказки, составляется композиционная схема,
а затем дети сами сочиняют сказку.
На боле серьезном уровне ученик сам ищет метод решения
проблемы. Например, изучение темы «Этимология» в 6 классе
заканчивается составление журнала «В мире...» Ученики сами решают
происхождение какой группы слов они изучат и представят.
В старших классах ученик сам ставит проблему и находит
способы ее решения. Например, составление коллективного сборника
«Этимология фамилий русских писателей».
Интересно проходят уроки - групповые исследования
«Звукопись», «Язык рекламы», «Молчалин и Чичиков» и др.
Исследовательская деятельность является важнейшим средством
развития познавательной активности, самостоятельности мышления,
творческого поиска школьников.
4. Индивидуализация и дифференциация обучения.
С введением ФГОС о личностно-ориентированном обучении
говорят все больше. Мы должны формировать и развивать не единый
набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а
выявлять и развивать личностные особенности учащегося. Конечно, мы
должны учитывать и социальный заказ, но отталкиваться от
индивидуальности. Соответственно, мы можем говорить о личностной
ориентации современного образования. Эта технология очень тесно
переплетается с деятельностным подходом, потому что наибольший вклад
в развитие личности вносит деятельность, причем именно та деятельность,
которая соответствует ее способностям и склонностям.
То есть, по сути своей, личностно-ориентированное обучение
предусматривает
дифференцированный
подход
с
учетом
интеллектуального развития школьника, а также его подготовки по
данному предмету, его способностей и задатков, на основе учебной
деятельности.
Наверное, ведущая роль отдается технологии индивидуализации
и дифференциации обучения, т.к. у детей отличается темп усвоения
материала, способность самостоятельно применять полученные знания,
уровень памяти, внимания и мышления и др. Без учета индивидуальных
особенностей невозможна эффективная работа учителя. Данная технология
является проникающей. Она помогает избежать неоправданного и
нецелесообразного уравнивания и усреднения детей. Мы получаем
возможность не тормозить в развитии сильного ученика и помочь слабому.
К особенностям учащихся, которые, по мнению многих
педагогов, следует учитывать при индивидуализации и дифференциации
учебной работы, относятся: 1) уровень развития способностей, 2) уровень
развития психических функций, 3) индивидуально-психофизиологические
особенности учащихся, 4) мотивация и интересы.
Дифференцированный подход к учащимся должен представлять
следующую последовательность действий педагога:
 изучение при помощи наблюдения и тестирования таких
особенностей учащихся, которые могут быть основаниями для
дифференциации;
 объединение учащихся в микрогруппы по определенным
основаниям;
 продумывание всех этапов урока с учетом выявленных оснований
дифференциации.
Одним из важных условий эффективной организации работы
является продуманное комплектование групп.
Дифференциация
обучения
осуществляется
через
индивидуализацию форм, методов обучения, оказание помощи, создание
индивидуализированных средств обучения. Самой распространенной в
рамках данной технологии можно назвать уровневую дифференциацию. В
соответствии с выявленными способностями или интересом учащихся к
изучению определенной теме класс условно разбивается на группы:
1 -я группа - учащиеся с низким темпом усвоения материала;
2-я группа - учащиеся со средним темпом усвоения материала;
3-я группа - учащиеся с высоким темпом усвоения материала.
Цели дифференциации для разных групп учащихся различны:
1 группа:
 Пробудить интерес к предмету путем использования посильных
заданий, позволяющих ученику работать в соответствии с его
индивидуальными способностями.
 Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.
 Совершенствовать
умение
осуществлять
самостоятельную
деятельность по образцу.
2 группа:
 Развивать устойчивый интерес к предмету.
 Закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действий,
актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового
материала.
 Сформировать умение самостоятельно работать над заданием.
3 группа:
 Развивать устойчивый интерес к предмету.
 Сформировать новые способы действий, умение выполнять задание
повышенной сложности, нестандартные упражнения.
 Развивать умение самостоятельно работать над упражнениями
различной сложности.
Как известно, самой распространенной формой внутриклассной
дифференциации является выполнение учениками заданий различного
уровня сложности. Усложнение может происходить за счет привлечения
пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие
или далекие связи между различными фрагментами содержания, а также за
счет усложнения видов работы, повышения уровня творческой
деятельности, необходимой при выполнении задания.
Дифференциация может происходить на любом этапе урока:
орфографическая и пунктуационная работа, изучение нового материала,
закрепление изученного, домашнее задание, словарная работа и
индивидуализированная работа над ошибками. Кроме того, все
проверочные и самостоятельные работы составляются в трех вариантах:
уровень «3», «4», «5». Ребенок сам выбирает тот уровень, с которым он
может справиться. Кроме того, задания для групповой работы я также
дифференцирую либо с учетом уровня развития ребенка, либо с учетом
индивидуальных особенностей.
Широкие возможности для дифференциации предоставляют
уроки литературы. Выявить уровень понимания изученного материала
возможно через ответы на вопросы дифференцированного характера по
теме урока, тесты, составление диалогов с героями произведений,
письменные творческие работы небольшого объема. Очень эффективны,
на мой взгляд, метод блочной подачи материала с применением опорных
схем-конспектов, которые являются универсальным материалом для
выполнения разного рода самостоятельных работ, сложность которых
зависит от объема знаний каждого и уровня владения речью.
Использование дифференцированных заданий позволяет
каждому ученику принимать активное участие в познавательной
деятельности на уроке, осмысливать новый материал, самостоятельно
применять полученные знания. Такое обучение способствует
формированию адекватной самооценки учеников, побуждает их к учебной
деятельности, помогает выстроить для каждого ученика класса
индивидуальную траекторию учебного развития, поверить в свои силы.
Инновационные технологии делают скучные уроки интересными,
разнообразными, интерактивными и, главное, эффективными. Невозможно
в одной статье рассказать обо всех инновационных технологиях обучения.
И неверно утверждать, будто одни технологии лучше других. Они все
необходимы для организации эффективного процесса обучения и для
достижения тех целей, которые ставит перед нами общество и государство.
Обобщая работу по использованию инновационных технологий
на уроках литературы и русского языка, могу сделать следующие выводы:
1. Анкетирование выявило положительное отношение к
предметам большинства учащихся;
2. На уроке формируется благоприятный психологический
климат, позволяющий ученикам свободнее и увереннее чувствовать себя;
3. Отмечается повышение качества знаний учащихся с 35-40%
(2008-2010 г) до 45-50% (2012-2014 г);
4. Средние показатели сдачи ЕГЭ и ГИА (31,2 при
общероссийском показателе 29,1) по русскому языку выше
общероссийского уровня.
5. Активное участие учащихся в конкурсах и олимпиадах.
В дальнейшем я планирую:
1. Изучать новые педагогические технологии, находить
оптимальные с моей точки зрения методы и приемы, применять их на
своих уроках и во внеклассной деятельности;
2. Обобщить свой педагогический опыт в рамках статьи
«Инновационные технологии на уроках русского языка и литературы в
конкретных приемах и методах»;
3. Изучить способы активизации познавательной деятельности
учащихся.
В заключение, хотелось бы вспомнить слова известного дидакта
И.П.Подласого: “Педагогическая теория — абстракция. Ее практическое
применение — всегда высокое искусство”.
Список литературы
1. Вишнякова Е.Е. Не только о технологии РКМЧП // М.: Русский
язык. 2004, №15. С.10.
2. Горбич, О.И. Современные педагогические технологии обучения
русскому языку. М.: Педагогический университет «1 сентября»,
2009.
3. Гуляков, Е.Н. Новые педагогические технологии. - М.: Дрофа, 2006.
4. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления
//Школьные технологии. 2004. №2.
5. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие
для преподавателей. - СПб.: КАРО, 2005.
6. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000. –
с.66.
7. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность,
перспективы. – М.: Знание, 1991.
8. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для
студ.пед.вузов. — М.: ВЛАДОС, 1999. — Кр. 1: Общие основы.
Процесс обучения. — 576 с.: ил.
9. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации,
интенсификации и эффективного управления УВП. - М.: НИИ
школьных технологий, 2005.
10.Сухов В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем
обучении школьников.//www.moi-universitet.ru
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа