close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Основная образовательная программа
начального общего образования
Муниципального казенного образовательного
учреждения «Введенская средняя
общеобразовательного школа №2.»
на период 2011-2015 годы
Введенское 2011
Содержание
I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися
основной
образовательной программы начального общего образования
1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения
основной образовательной программы начального общего
образования
II. Содержательный раздел
2.1. Программа формирования универсальных учебных действий у
обучающихся на ступени начального общего образования
2.2. Программы отдельных предметов, курсов и курсов внеурочной
деятельности
2.3. Программа духовно-нравственного развития, воспитания
обучающихся на ступени начального общего образования
2.4. Программа формирования экологической культуры, здорового и
безопасного образа жизни
2.5. Программа коррекционной работы
III. Организационный раздел
3.1. Учебный план начального общего образования
3.2. План внеурочной деятельности
3.3. Система условий реализации основной образовательной
программы в соответствии с требованиями Стандарта
I. Целевой раздел



1.1. Пояснительная записка
Введение
Цели и задачи реализации
Основной образовательной программы,
конкретизированные в соответствии с требованиями Стандарта к
результатам образования
 Принципы и подходы к формированию
Основной образовательной
программы
 Общая характеристика Основной образовательной программы
Состав участников образовательного процесса «Введенская средняя
общеобразовательного школа №2.»
1.1.1. Введение

Данный документ разработан педагогическим коллективом учителей МКОУ
«Введенская средняя общеобразовательного школа №2.»
в соответствии с требованиями Федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования, с учётом
рекомендаций Примерной основной образовательной программы, особенностей
образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов
обучающихся и их родителей, а также концептуальных положений УМК «Школа
2100», «Школа России».
Данная программа рассчитана на четыре года (возраст 6,5 – 11 лет)
школьной жизни детей. Именно на этой ступени образования создаются
предпосылки для решения на последующих этапах школьного образования более
сложных задач, связанных с обеспечением условий для развития личности
школьника, сознания, способностей и самостоятельности.
Образовательная программа учитывает специфику начальной школы – особый
этап в жизни ребенка, связанный:
- с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребенка – с
переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой),
имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию;
- освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия с
окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном
признании и самовыражении;
- принятием и освоением ребенком новой социальной роли ученика,
выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей
новый образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного
развития;
- формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации
своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной
деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и
оценку; взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе;
- изменением при этом самооценки ребенка, которая приобретает черты
адекватности и рефлексивности.
1.1.2. Цели и задачи реализации Основной образовательной программы,
конкретизированные в соответствии с требованиями Стандарта к
результатам образования
Целью реализации образовательной программы является обеспечение
планируемых результатов по достижению выпускником начальной
образовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и
компетентностей, определяемых личностными, общественными,
государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного
возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Образовательная программа предусматривает достижение следующих
результатов образования:
- личностные результаты: знание моральных норм, умение соотносить свои
поступки с принятыми этическими нормами, умение выделять нравственный
аспект поведения, сформированность мотивации к учению, сформированность
умения учиться;
- метапредметные результаты: освоение обучающимися в процессе урочной и
внеурочной деятельности универсальных учебных действий (познавательных,
регулятивных и коммуникативных);
- предметные результаты: освоение обучающимися в ходе изучения того или
иного предмета (в условиях урочной и внеурочной деятельности) системы знаний
и опыта, специфичного для предметной области, по получению этих знаний, их
преобразованию в практике повседневной жизни.
В соответствии со Стандартом на ступени начального общего образования
решаются следующие задачи:
 формировать основы гражданской идентичности и мировоззрения
обучающихся;
 формировать основы умения учиться и способности к организации своей
деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной
деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и
оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном
процессе;
 формировать у младших школьников самостоятельную познавательную
деятельность;


осуществлять духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся,
предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных
установок, национальных ценностей;
сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье и безопасность
обучающихся, обеспечить их эмоциональное благополучие;

развивать творческие способности школьников с учетом их
индивидуальных особенностей; сохранить и поддержать индивидуальность
каждого ребенка;

создавать педагогические условия, обеспечивающие не только успешное
образование на данной ступени, но и широкий перенос средств, освоенных
в начальной школе, на следующие ступени образования и во внешкольную
практику;

помочь школьникам овладеть основами грамотности в различных ее
проявлениях (учебной, двигательной, духовно-нравственной, социальной,
художественной,
языковой,
математической,
естественнонаучной,
технологической);

дать каждому ребенку опыт и средства ощущать себя субъектом отношений
с людьми, с миром и с собой, способным к самореализации в
образовательных и других видах деятельности.
В основе реализации основной образовательной программы лежит системнодеятельностный подход, который предполагает:
 воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям
информационного общества, инновационной экономики, задачам
построения российского гражданского общества на основе принципов
толерантности, диалога культур и уважения его многонационального,
поликультурного и поликофессинального состава;
 переход к стратегии социального проектирования и конструирования на
основе разработки содержания и технологий образования, определяющих
пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата)
личностного и познавательного развития обучающихся;
 ориентацию на достижение цели и основного результата образования –
развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных
учебных действий, познания и освоения мира;
 признание решающей роли содержания образования, способов организации
образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении
целей личностного и социального развития обучающихся;
 учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических
особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм
общения при определении образовательно-воспитательных целей и путей
их достижения;
 обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного
общего, среднего (полного) общего и профессионального образования;
 разнообразие
индивидуальных
образовательных
траекторий
и
индивидуального развития каждого обучающегося (включая одарённых
детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих
рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм
сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Основной образовательной
программы
Основными принципами (требованиями) системно-деятельностного подхода и
развивающей системы обучения являются:
 Принцип непрерывного общего развития каждого ребёнка в
условиях обучения, идущего впереди развития. Предусматривает





ориентацию содержания на интеллектуальное, эмоциональное, духовнонравственное, физическое и психическое развитие и саморазвитие
каждого ребёнка.
Принцип
целостности
образа
мира
связан
с
отбором
интегрированного содержания предметных областей и метапредметных
УУД, которые позволяют удержать и воссоздать целостность картины
мира, обеспечить осознание ребёнком разнообразных связей между его
объектами и явлениями.
Принцип
практической
направленности
предусматривает
формирование универсальных учебных действий средствами всех
предметов, способности их применять в условиях решения учебных
задач практической деятельности повседневной жизни, умениями
работать с разными источниками информации (учебник, хрестоматия,
рабочая тетрадь) и продуманная система выхода за рамки этих трёх
единиц в область словарей, научно-популярных и художественных книг,
журналов и газет, других источников информации; умений работать в
сотрудничестве (в малой и большой учебных группах), в разном
качестве (ведущего, ведомого, организатора учебной деятельности);
способности работать самостоятельно (не в одиночестве и без контроля,
а как работа по самообразованию).
Принцип учёта индивидуальных возможностей и способностей
школьников. Это, прежде всего, использование разноуровневого по
трудности и объёму представления предметного содержания через
систему заданий, что открывает широкие возможности для
вариативности
образования,
реализации
индивидуальных
образовательных программ, адекватных развитию ребёнка. Каждый
ребёнок получает возможность усвоить основной (базовый)
программный материал, но в разные периоды и с разной мерой помощи
со стороны учителя и соучеников, а более подготовленные учащиеся
имеют шанс расширить свои знания (по сравнению с базовым).
Принцип прочности и наглядности реализуется через рассмотрение
частного (конкретное наблюдение) к пониманию общего (постижение
закономерности) и затем от общего (от усвоенной закономерности) к
частному (к способу решения конкретной учебной или практической
задачи). Основанием реализации принципа прочности является
разноуровневое по глубине и трудности содержание учебных заданий.
Это требование предполагает, прежде всего, продуманную систему
повторения (неоднократное возвращение к пройденному материалу),
что приводит к принципиально новой структуре учебников УМК и
подачи материала: каждое последующее возвращение к пройденному
материалу продуктивно только в том случае, если имел место этап
обобщения, который дал школьнику в руки инструмент для очередного
возвращения к частному на более высоком уровне трудности
выполняемых УУД.
Принцип охраны и укрепления психического и физического
здоровья ребёнка базируется на необходимости формирования у детей
привычек к чистоте, аккуратности, соблюдению режима дня.
Предполагается также создание условий для активного участия детей в
оздоровительных мероприятиях (урочных и внеурочных): утренняя
гимнастика, динамические паузы, экскурсии на природу.
1.1.4. Общая характеристика Основной образовательной программы
Младший школьный возраст определяется моментом поступления ребёнка в
школу 6,5 – 7 лет. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом
второго физиологического кризиса, который приходится на возраст 7 лет. Это
означает кардинальные изменения в системе социальных отношений и
деятельности ребёнка, который совпадает с периодом перестройки всех систем и
функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его
резервов.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.
В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования,
характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших
школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на
следующем возрастном этапе.
Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
 качественно новый уровень развития произвольной регуляции
поведения и деятельности;
 рефлексия, анализ, наличие внутреннего плана действий;
 развитие нового познавательного отношения к действительности,
ориентация на группу сверстников.
Младший школьный возраст является благоприятным для:
 формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных
потребностей и интересов;
 развития продуктивных приёмов и навыков учебной работы, «умения
учиться»;
 раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развитие
навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
 становление адекватной самооценки, развитие критичности по отношению
к себе и окружающим;
 усвоение социальных норм, нравственного развития; развития навыков
общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического
развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения.
Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и
преобразований, поэтому так важен уровень достижений, осуществлённый
каждым ребёнком. Важно, чтобы каждый ребёнок чувствовал свою ценность и
неповторимость.
Ожидаемый результат:
 достижение уровня элементарной грамотности;
 сформированность умений социальной коммуникации младшего школьника
с другими учениками и взрослыми;
 развитие устойчивого познавательного интереса и обучающегося, навыков
анализа, рефлексии, проектирования при решении учебных задач и
проблемных ситуаций;
 формирование коммуникативной культуры и самостоятельности;
 формирование нравственных и этических начал личности;
 формирование положительной мотивации на обучение в основной школе и
адаптации в ней;
 готовность ученика к продолжению образования на 2 ступени.
Образ выпускника начальной школы
 это ученик, который успешно овладел обязательным минимумом
содержания образования, достиг уровня элементарной грамотности, а
именно, сформированности опорных знаний и учебных умений в
области счёта, письма и умения решать простейшие познавательные
задачи; он готов, а главное, хочет учиться;
 это ученик, который овладел первым уровнем развития самостоятельной
деятельности – копирующим действием;
 это ученик, у которого есть потребность выполнять правила для
обучающихся; он умеет различать хорошие и плохие поступки людей,
правильно оценивать свои действия и поведение одноклассников,
соблюдает порядок и дисциплину в школе и общественных местах;
 это ученик, у которого есть опыт участия в подготовке и проведении
общественно полезных дел, осуществления индивидуального и
коллективного
выбора
поручений
в
процессе
организации
жизнедеятельности в классе и школе;
 это ученик, который способен сопереживать, сочувствовать, проявлять
внимание к другим людям, животным, природе;
 это ученик, который стремится стать сильным, быстрым, ловким и
закаленным.
В соответствии с возрастными особенностями младших школьников основную
образовательную программу начального образования можно условно разделить на
три этапа:
- первый этап (первые два месяца первого класса) – переходный
адаптационный период от дошкольного образования к школе. Основные цели
которого - обеспечить плавный переход детей от игровой к учебной деятельности,
выработка основных правил и норм школьной жизни.
Данный этап начального образования характеризуется тем, что:
1) он является переходным, а, следовательно, психологическая и
физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним происходит,
чрезвычайно обострена;
2) в это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысление своего
социального положения и закладываются переживания, на многие годы
определяющие их отношение к учебной работе, общению с учителями и
одноклассниками, к самому пребыванию в школе.
Учение должно быть с самого начала представлено детям как социально
значимая, особо уважаемая взрослыми деятельность. Главная педагогическая
задача на первом этапе обучения – обеспечить условия, при которых приход в
школу будет ощущаться ребенком как переход на новую ступень взросления. А
это значит, что ему не только должны быть представлены педагогические
требования, но и предоставлена возможность обсуждения ситуаций, когда он по
каким-то причинам не хочет или не может выполнять эти требования.
Педагогическая поддержка предотвращает превращение педагогического
требования в педагогический произвол. Постепенность введения требований и их
соотнесенность с индивидуальным дошкольным опытом ребенка - непременное
условие, позволяющее ему осознать, что существующие нормы обусловлены не
просто желаниями отдельных взрослых, а нужны ему самому.
Второй этап (вторая четверть 1-го класса – первое полугодие 4 класса).
Его основная цель – конструирование коллективного «инструмента» учебной
деятельности в учебной общности класса.
Этот период характеризуется тем, что:
1) оформляется мотивация учения, зарождаются познавательные интересы,
выходящие за рамки учебных предметов;
2) происходит формирование учебной деятельности в классе. Учащиеся
обретают первые технические возможности пополнять свое образование без
непосредственного руководства учителя;
3) самостоятельность ребенка достигает того уровня, когда часть учебной
работы на этапе коррекции своих действий может и стремиться выполнить сам, без
посторонней помощи;
4) складывается класс как учебное сообщество, способное втягивать в решение
познавательных задач даже наименее мотивированных школьников.
Таким образом, на этом этапе начального образования становятся возможным
полноценная организация учебной деятельности младших школьников, благодаря
которой учащиеся смогут определять границы своих возможностей, отделять свои
знания от незнания. Большое значение при этом имеет осознанное отношение к
одноклассникам и учителю как к партнерам.
Третий этап (второе полугодие 4-го года обучения), как и первый имеет
переходный характер. Этот этап опробования в разных ситуациях
сконструированного в совместной деятельности «инструмента» учебной
деятельности, рефлексия общих способов действия учащихся, формирование
основ умения учиться.
Переход от младшей ступени образования к основной в современном
школьном укладе сопровождается достаточно резкими переменами в жизни
школьников (повышение требований к самостоятельности и ответственности
учащихся, возрастающая сложность предметного содержания обучения, новые
отношения с учителями-предметниками). Очевидно, что этот переход не должен с
необходимостью носить кризисный характер, сопровождаться резким разрывом
между предыдущим и последующим образом жизни. Многих широко
распространенных кризисных явлений (спад учебной мотивации, нарастание
дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных
ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится как мягкий,
постепенный и длительный.
Таким образом, основная цель данного периода начального образования
обеспечить постепенный, некризисный переход школьников с начальной на
основную ступень образования.
Основные периоды учебного года
Учебный год представляет собой условный отрезок времени в календарном
году, выделенный для систематического обучения детей. Учебный год
соответствует этапам разворачивания учебной деятельности в классе. В связи с
этим в нем выделяются три периода: период совместного проектирования и
планирования задач учебного года (период «запуска»); период постановки и
решения учебных задач года; рефлексивный период учебного года.
Период совместного проектирования и планирования учебного года
(сентябрь месяц)
Основными задачами первого периода учебного года являются следующие:
 дать возможность младшим школьникам определить стартовый уровень
знаний и умений, которые будут необходимы им в учебном году для
дальнейшего обучения;
 провести коррекцию знаний и умений, без которых двигаться дальше
невозможно, восстановить навыки, которые могли бы быть утрачены в ходе
летнего перерыва;

создать ситуации, требующие от учеников определения границы своих
знаний и очерчивания возможных будущих направлений учения.
Для решения этих задач внутри первого периода учебного года выделяется
четыре последовательных этапа совместных действий учащихся и учителя:
1 этап – проведение стартовых проверочных работ по основным учебным
предметам;
2 этап – коррекция необходимых для данного учебного года знаний
(способов/средств предметных действий) на основе данных стартовых работ
через организацию самостоятельной работы учащихся;
3 этап – определение границ знания и незнания в каждом учебном предмете;
фиксация задач года и форма их представления;
4 этап – представление результатов самостоятельной работы учащихся по
коррекции их знаний.
Период совместной постановки и решения системы учебных задач (октябрьпервая половина апреля)
В этом периоде в рамках постановки и решения учебных, учебно-практических
задач создаются условия и предоставляются возможности для полноценного
освоения следующих действий и систем действий:
 инициативного поиска и пробы средств, способов решения поставленных
задач, поиска дополнительной информации, необходимой для выполнения
заданий, в том числе – в открытом информационном пространстве; сбора и
наглядного представления данных по заданию;
 моделирования выделяемых отношений изучаемого объекта разными
средствами, работа в модельных условиях и решение частных задач;
 самоконтроля выполнения отдельных действий: соотнесения средств,
условий и результатов выполнения задания;
 адекватной самооценки собственных учебных достижений на основе
выделенных критериев по инициативе самого обучающегося (автономная
оценка);
 самостоятельного выполнения учащимися заданий на коррекцию своих
действий, а также расширения своих учебных возможностей с
использованием индивидуальных образовательных траекторий;
 содержательного и бесконфликтного участия в совместной учебной работе
с одноклассниками как под руководством
учителя (общеклассная
дискуссия), так и в относительной автономии от учителя (групповая
работа);
 самостоятельного написания собственных осмысленных и связных
небольших текстов (10-15 предложений);
 понимания устных и письменных высказываний.
Рефлексивный период учебного года (вторая половина апреля – май).
Основными задачами заключительного периода учебного года являются:

определение количественного и качественного прироста в знаниях и
способностях учащихся по отношению к началу учебного года;

восстановление и осмысление собственного пути движения в
учебном материале года, определение достижений и проблемных точек
для каждого ученика класса (учениками);

предъявление
личных достижений ученика классу, учителю,
родителям, предъявление достижений класса как общности (родителям,
школьному сообществу).
Данный период имеет несколько этапов организации образовательного процесса:
1 этап – подготовка и проведение итоговых проверочных работ. Анализ и
обсуждение их результатов;
2 этап - проведение межпредметного (разновозрастного) образовательного
модуля в форме проектной задачи;
3 этап - подготовка и демонстрация (презентация) личных достижений учащихся
за год («Портфель достижений»).
Образовательная программа предусматривает:
- достижение планируемых результатов освоения Основной образовательной
программы всеми обучающимися, создание условий для образования детей с
особыми образовательными потребностями на основе уровневого подхода в
обучении, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания;
- выявление и развитие способностей обучающихся, включая одарённых детей,
через систему клубов, секций, кружков, организацию общественно полезной
деятельности;
- организацию интеллектуальных и творческих соревнований, научнотехнического творчества и проектно-исследовательской деятельности через
различные формы организации внеурочной деятельности;
- участие обучающихся, их родителей, педагогических работников и
общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды
на основе выработки общих позиций, единых требований, создания условий,
согласования деятельности школы и семьи по воспитанию и обучению учащихся;
- использование в образовательном процессе современных образовательных
технологий деятельностного типа. И в первую очередь личностноориентированного развивающего обучения;
- возможность эффективной самостоятельной работы обучающихся на уроке и
за его пределами благодаря взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности.
1.1.5. Состав участников образовательного процесса
В соответствии со Стандартом и Типовым положением об общеобразовательном
учреждении участниками образовательного процесса являются обучающиеся,
педагогические работники общеобразовательного учреждения, родители
(законные представители) обучающихся.
Задачи субъектов образовательного процесса
Приоритетным для начальной ступени образования является создание
базовых условий для формирования компетентностей, существенных для успеха в
самых разных сферах жизни любого человека и общества. Обладание теми или
иными компетентностями делает человека успешным в социуме социально,
экономически
и
личностно.
Существенной особенностью компетентности является то, что внешние
требования и контекст ситуации учитываются ее обладателем наряду с
собственными способностями и склонностями. Компетентность включает в себя
целый комплекс способностей, навыков и знаний: продуктивное предметное
мышление, двигательные и умственные навыки, знания, интуицию, мотивацию,
ценностные и этические ориентации, социальные и поведенческие установки —
все то, что может быть мобилизовано для эффективного действия.
Создание условий для становления необходимых компетентностей может
быть обеспечено:
 содержательной интеграцией разных предметных областей начального
образования;
 установлением необходимого баланса теоретической и практической
составляющих содержания образования;
 побуждением и поддержкой детских инициатив во всех
видах
деятельности;
 информационными технологиями и как средства организации учебной
работы, и как особый объект изучения (на интегративной основе);
 обучением навыкам общения и сотрудничества;
 поддержкой оптимистической самооценки школьников и уверенности в
себе;
 расширением опыта самостоятельного выбора в учебной и других видах
деятельности;
 формированием учебной самостоятельности (желания и умения учиться,
связанных с расширением границы возможностей обучающихся, в том
числе – за счет использования инструментов работы с информацией и
доступа в контролируемое, но открытое информационное пространство).






Виды деятельности младших школьников
учебное
сотрудничество
(коллективно-распределенная
учебная
деятельность, в том числе, коллективная дискуссия, групповая, парная
работа);
индивидуальная учебная деятельность (в том числе, самостоятельная работа
с использованием дополнительных информационных источников);
игровая деятельность (в том числе, и высшие виды игры – иградраматизация, режиссёрская игра, игра по правилам);
творческая (в том числе, художественное творчество, конструирование,
формирование замысла и реализация социально значимых инициатив и др.);
трудовая деятельность (самообслуживание, участие в общественнополезном труде, в социально значимых трудовых акциях);
спортивная деятельность (освоение основ физической культуры,
знакомство с различными видами спорта, опыт участия в спортивных
соревнованиях).
Задачи младших школьников, решаемые в разных видах деятельности
 сделать первые шаги в овладении основами понятийного мышления (в
освоении
содержательного
обобщения, анализа, планирования и
рефлексии);
 научиться самостоятельно конкретизировать поставленные цели и искать
средства их решения;






научиться контролировать и оценивать
свою
учебную работу и
продвижение в разных видах деятельности;
овладеть коллективными формами учебной работы и соответствующими
социальными навыками;
овладеть высшими видами игры (игра-драматизация, режиссерская игра,
игра по правилам). Научиться удерживать свой замысел, согласовывать
его с партнерами по игре, воплощать в игровом действии. Научиться
удерживать правило и следовать ему;
научиться создавать собственные творческие замыслы и доводить их до
воплощения в творческом продукте. Овладеть средствами и способами
воплощения собственных замыслов;
приобрести навыки самообслуживания, овладеть простыми трудовыми
действиями и операциями на уроках технологии и в социальных практиках;
приобрести опыт взаимодействия со взрослыми и детьми, освоить
основные этикетные нормы, научиться правильно выражать свои мысли и
чувства.
Задачи педагогов, решаемые в ходе реализации данной программы
 обеспечивают многообразие организационно-учебных и внеучебных форм
освоения программы (уроки, занятия, события, тренинги, практики,
конкурсы, выставки, соревнования, презентации и пр.);
 способствуют освоению обучающимися высших форм игровой
деятельности и создает комфортные условия для своевременной смены
ведущей деятельности (игровой на учебную) и превращения игры из
непосредственной цели в средство решения учебных задач;
 формируют учебную деятельность младших школьников (организует
постановку учебных целей, создает условия для их «присвоения» и
самостоятельной конкретизации учениками; побуждает и поддерживает
детские инициативы, направленные на поиск средств и способов
достижения учебных целей; организует усвоение знаний посредством
коллективных форм учебной работы; осуществляет функции контроля и
оценки, постепенно передавая их ученикам);
 создают условия для продуктивной творческой деятельности ребенка
(совместно с учениками ставят творческие задачи и способствуют
возникновению у детей их собственных замыслов);
 поддерживают детские инициативы и помогает в их осуществлении;
обеспечивают презентацию и социальную оценку результатов творчества
учеников через выставки, конкурсы, фестивали, детскую периодическую
печать и т. п.;
 создают пространство для социальных практик младших школьников и
приобщения их к общественно значимым делам.
Задачи родителей (законных представителей)
Родители (законные представители) обязаны обеспечить условия для
получения обучающимися основного общего образования и среднего (полного)
общего образования, в том числе:
- обеспечить посещение обучающимися занятий согласно учебному расписанию и
иных школьных мероприятий, предусмотренных документами,
регламентирующими образовательную и воспитательную деятельность школы;
- обеспечить выполнение обучающимися домашних заданий;
- обеспечить обучающегося за свой счет (за исключением случаев,
предусмотренных законодательством и актами органов местного самоуправления)
предметами, необходимыми для участия обучающегося в образовательном
процессе (письменно-канцелярскими принадлежностями, спортивной формой и
т.п.), в количестве, соответствующем возрасту и потребностями обучающегося.
Родители (законные представители) вправе принимать участие в
управлении Школой; защищать законные права и интересы ребёнка.
Кадровые условия реализации ООП НОО включают:
№
п/п
Специалисты
Функции
1.
учитель
2.
психолог
3.
библиотекарь
4.
административный
персонал
6.
медицинский
персонал
7.
информационнотехнологический
персонал
Организация условий для успешного
продвижения ребенка в рамках
образовательного процесса
Помощь педагогу в выявлении
условий, необходимых для развития
ребенка в соответствии с его
возрастными и индивидуальными
особенностями
Обеспечивает интеллектуальный и
физический доступ к информации,
участвует в процессе воспитания
культурного и гражданского
самосознания, содействует
формированию информационной
компетентности уч-ся путем
обучения поиску, анализу, оценке и
обработке информации
Обеспечивает для специалистов ОУ
условия для эффективной работы,
осуществляет контроль и текущую
организационную работу
Обеспечивает первую медицинскую
помощь и диагностику,
функционирование
автоматизированной
информационной системы
мониторинга здоровья учащихся и
выработку рекомендаций по
сохранению и укреплению здоровья,
организует диспансеризацию и
вакцинацию школьников
Обеспечивает функционирование
информационной структуры
(включая ремонт техники, системное
администрирование, поддержание
Количество
специалистов в
начальной школе
8
1
1
4
1
1
сайта школы и пр.)
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися
основной
образовательной программы начального общего образования
Планируемые результаты освоения предметных программ начального общего
образования являются одним из важнейших механизмов реализации Требований к
результатам
освоения
основных
образовательных
программ
федерального
государственного стандарта. Они представляют собой систему обобщенных личностно
ориентированных целей образования, допускающих дальнейшее уточнение и конкретизацию
для определения и выявления всех элементов, подлежащих формированию и оценке.
Актуальность и необходимость разработки планируемых результатов обусловлена
Концепцией федеральных государственных образовательных стандартов общего
образования.
Планируемые результаты отражают общую идеологию проекта: ориентацию на
результаты образования, подход к стандарту как к общественному договору, ориентацию на
системно-деятельностный подход.
Планируемые результаты разработаны на основе Концепции и всех трех групп
Требований стандарта. Они построены с учетом основных нормативных документов,
обеспечивающих функционирование стандарта, — базисного (образовательного)
учебного плана, Фундаментального ядра содержания общего образования, Программы
формирования универсальных учебных действий, системы оценки.
Содержание планируемых результатов отражает конкретизированную применительно
к ступени общего образования систему целей: формирование обобщенных способов
действий с учебным материалом, позволяющих учащимся успешно решать учебнопознавательные и учебно-практические задачи.
Структура планируемых результатов, построенных в соответствии с Концепцией на
основе системно-деятельностного подхода, отвечает основным положениям учения
Л.С.Выготского о необходимости определения динамической картины развития на основе
выделения:
 актуального развития, т.е. на уровне действий, хорошо освоенных и
выполняемых учащимися практически автоматически;
 зоны ближайшего развития, т.е. на уровне «перспективных действий»,
находящихся на стадии формирования и выполняемых в сотрудничестве с
учителем и сверстниками.
В структуре планируемых результатов по каждому предмету выделяются следующие
уровни описания:
1. Цели-ориентиры, определяющие ведущие целевые установки и основные
ожидаемые результаты изучения данного предмета. Их включение в структуру
планируемых результатов дает ответ на вопрос: «Ради чего необходимо изучать данный
предмет в школе?» Они описывают основной, сущностный вклад данного предмета в
развитие личности обучающегося, в развитие их способностей. Оценка достижения этих
целей ведется в ходе неперсонифицированных (анонимных) процедур, а полученные
результаты характеризуют деятельность системы образования на федеральном и
региональном уровнях.
2. Цели, характеризующие систему учебных действий в отношении опорного
учебного материала. Планируемые результаты, описывающие эту группу целей,
приводятся в блоках «Выпускник научится» к каждому разделу программы. В эту
группу включается система знаний и учебных действий с ними, которая, во-первых,
принципиально необходима для успешного обучения в начальной и основной школе и, во-
вторых, при наличии специальной целенаправленной работы учителя может быть освоена
подавляющим большинством детей. Достижение результатов этой группы выносится на
итоговую оценку, которая осуществляется в ходе обучения (с помощью накопительной
системы, или портфолио), и в конце года. Успешное выполнение учащимися заданий
базового уровня служит единственным основанием для положительного решения
вопроса о возможности перехода на следующую ступень обучения.
3. Цели, характеризующие систему учебных действий в отношении знаний,
умений, навыков, расширяющих и углубляющих опорную систему или
выступающих как пропедевтика для дальнейшего изучения данного предмета.
Планируемые результаты, описывающие эту группу целей, приводятся в блоках
«Выпускник получит возможность научиться» к каждому разделу программы и
выделяются курсивом. Такой уровень достижений могут продемонстрировать только
отдельные мотивированные и способные учащиеся. Оценка достижений этих целей
ведется в ходе неперсонифицированных (анонимных) исследований. Частично задания,
ориентируемые на оценку достижения этой группы, могут включатся в материалы
итогового контроля, что дает возможность учащимся продемонстрировать овладение
более высокими уровнями достижений и выявить динамику роста численности группы
наиболее подготовленных учащихся. При этом невыполнение учащимися заданий этой
группы, не является препятствием для перехода на следующую ступень обучения.
2.1. Формирование универсальных учебных действий
В результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе у выпускников
будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные
универсальные учебные действия как основа умения учиться.
В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформированы
внутренняя позиция школьника, адекватная мотивация учебной деятельности, включая
учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение,
способность к моральной децентрации.
В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми
типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель и
задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и
оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.
В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся
использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием
моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая
общие приемы решения задач.
В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут
умения учитывать позицию собеседника (партнера), организовывать и осуществлять
сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать
информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.
Таблица 1
Планируемые личностные результаты
Виды УУД
Выпускник научится
Личностные
(сформированность
внутренней позиция
обучающегося,
адекватной мотивации
учебной деятельности,
включая учебные и
познавательные
мотивы, ориентация на
моральные нормы и их
выполнение,
способность к
моральной
децентрации)
• внутренняя позиция школьника на уровне
положительного отношения к школе, ориентации на
содержательные моменты школьной действительности и
принятия образца «хорошего ученика»;
• широкая мотивационная основа учебной деятельности,
включающая социальные, учебно-познавательные и
внешние мотивы;
• учебно-познавательный интерес к новому учебному
материалу и способам решения новой задачи;
• ориентация на понимание причин успеха в учебной
деятельности, в том числе на самоанализ и самоконтроль
результата, на анализ соответствия результатов
требованиям конкретной задачи, на понимание
предложений и оценок учителей, товарищей, родителей и
других людей;
• способность к самооценке на основе критериев
успешности учебной деятельности;
• основы гражданской идентичности личности в форме
осознания «Я» как гражданина России, чувства
сопричастности и гордости за свою Родину, народ и
историю, осознание ответственности человека за общее
благополучие, осознание своей этнической
принадлежности;
• ориентация в нравственном содержании и смысле как
собственных поступков, так и поступков окружающих
людей;
Выпускник получит возможность для
формирования
• внутренней позиции обучающегося на уровне
положительного отношения к образовательному
учреждению, понимания необходимости учения,
выраженного в преобладании учебно-познавательных
мотивов и предпочтении социального способа оценки
знаний;
• выраженной устойчивой учебно-познавательной
мотивации учения;
• устойчивого учебно-познавательного интереса к
новым общим способам решения задач;
• адекватного понимания причин успешности/неуспешности учебной деятельности;
• положительной адекватной дифференцированной
самооценки на основе критерия успешности
реализации социальной роли «хорошего ученика»;
• компетентности в реализации основ гражданской
идентичности в поступках и деятельности;
• морального сознания на конвенциональном уровне,
способности к решению моральных дилемм на основе
учёта позиций партнёров в общении, ориентации на их
мотивы и чувства, устойчивое следование в поведении
моральным нормам и этическим требованиям;
• установки на здоровый образ жизни и реализации её
в реальном поведении и поступках;
• осознанных устойчивых эстетических предпочтений
и ориентации на искусство как значимую сферу
• знание основных моральных норм и ориентация на их
человеческой жизни;
выполнение, дифференциация моральных и конвенции• эмпатии как осознанного понимания чувств других
ональных норм, развитие морального сознания как
людей и сопереживания им, выражающихся в
переходного от доконвенционального к
поступках, направленных на помощь и обеспечение
конвенциональному уровню;
благополучия
• развитие этических чувств — стыда, вины, совести как
регуляторов морального поведения;
• эмпатии как понимание чувств других людей и
сопереживание им;
• установка на здоровый образ жизни;
• основы экологической культуры: принятие ценности
природного мира, готовность следовать в своей деятельности нормам природоохранного, нерасточительного,
здоровьесберегающего поведения;
• чувство прекрасного и эстетические чувства на основе
знакомства с мировой и отечественной художественной
культурой.
*курсивом выделены показатели (характеристики), расширяющие и углубляющие базовый уровень планируемых результатов
(«выпускник получит возможность для формирования»)
Личностные универсальные учебные действия
У выпускника будут сформированы:
• внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе,
ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца
«хорошего ученика»;
• широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные,
учебно-познавательные и внешние мотивы;
• ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности;
• учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения
новой частной задачи;
• способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности;
• основы гражданской идентичности личности в форме осознания «Я» как
гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю,
осознание ответственности человека за общее благополучие, осознание своей этнической
принадлежности;
• ориентация в нравственном содержании и смысле поступков как собственных, так и
окружающих людей;
• развитие этических чувств — стыда, вины, совести как реуляторов морального
поведения;
• знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение,
дифференциация моральных и конвенциональных норм, развитие морального сознания
как переходного от доконвенционального к конвенциональному уровню;
• установка на здоровый образ жизни;
• чувство прекрасного и эстетические чувства на основе Знакомства с мировой и
отечественной художественной культурой;
• эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им.
Выпускник получит возможность для формирования:
• внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к школе, понимая необходимость учения, выраженного в преобладании
учебно-познавательных мотивов и предпочтении социального способа оценки знаний;
• выраженной устойчивой учебно-познавательной мотивации учения;
• устойчивого учебно-познавательного интереса к новым общим способам решения
задач;
• адекватного
понимания
причин
успешности/неуспешности
учебной
деятельности;
• положительной адекватной дифференцированной самооценк на основе критерия
успешности реализации социальной роли «хорошего ученика»;
•
компетентности в реализации основ гражданской идентичности в поступках и
деятельности;
• морального сознания на конвенциональном уровне, спорности к решению моральных
дилемм на основе учета позиций партнеров в общении, ориентации на их мотивы и
чувства, устойчивое следование в поведении моральным нормам и этическим
требованиям;
• установки на здоровый образ жизни и реализации в реальном поведении и
поступках;
•
установки на здоровый образ жизни и реализации в реальном поведении и поступках;
• осознанных устойчивых эстетических предпочтений и ориентации на искусство
как значимую сферу человеческой жизни;
• эмпатии как осознанного понимания чувств других людей и сопереживания им,
выражающихся в поступках, направленных на помощь и обеспечение благополучия.
Регулятивные универсальные учебные действия
Выпускник научится:
• принимать и сохранять учебную задачу;
• учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в
сотрудничестве с учителем;
• планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей и условиями ее
реализации, в том числе во внутреннем плане;
• учитывать правило в планировании и контроле способа решения;
• осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;
• адекватно воспринимать опенку учителя;
• различать способ и результат действия;
• оценивать
правильность выполнения действия на уровне адекватной
ретроспективной оценки;
• вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его
оценки и учета характера сделанных ошибок;
• выполнять учебные действия в материализованной, громкоречевой и умственной
форме.
Выпускник получит возможность научиться:
• в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;
• преобразовывать практическую задачу в познавательную;
• проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;
• самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом
учебном материале;
• осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по
способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания;
самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить
необходимые коррективы в исполнение, как по ходу его реализации, так и в конце
действия.
Познавательные универсальные учебные действия
Выпускник научится:
• осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с
использованием учебной литературы;
• использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для
решения задач;
• строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
• ориентироваться на разнообразие способов решения задач;
• основам смыслового чтения художественных и познавательных текстов, выделять
существенную информацию из текстов разных видов;
• осуществлять анализ объектов с выделением существен ных и несущественных
признаков;
• осуществлять синтез как составление целого из частей;
• проводить сравнение, классификацию по заданным критериям;
• устанавливать причинно-следственные связи;
• строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении,
свойствах и связях;
• обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда
или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;
• осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов,
выделения существенных признаков и их синтеза;
• устанавливать аналогии;
• владеть общим приемом решения задач.
Выпускник получит возможность научиться:
• осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов
библиотек и Интернета;
• создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;
осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
• осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости
от конкретных условий;
• осуществлять синтез как составление целого из частей, самостоятельно достраивая
и восполняя недостающие моменты;
• осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая
основания и критерии для указанных логических операций;
• строить логическое рассуждение, включающее уставные причинно-следственных
связей;
• произвольно и осознанно владеть общим приемом решения задач.
Коммуникативные универсальные учебные действия
Выпускник научится:
• допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том
числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в
общении и взаимодействии;
• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в
сотрудничестве;
• формулировать собственное мнение и позицию;
• договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том
числе в ситуации столкновения интересов;
• строить понятные дня партнера высказывания, учитывающие, что партнер знает и
видит, а что нет;
• задавать вопросы;
• контролировать действия партнера;
• использовать речь для регуляции своего действия;
• адекватно
использовать
речевые
средства
для
решения
различных
коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической
формой речи.
Выпускник получит возможность научиться:
• учитывать и координировать в сотрудничестве отличные от собственной
позиции других людей;
• учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;
• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;
• аргументировать свою позицию и координировать ее с позициями партнеров в
сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;
• продуктивно разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций
всех его участников;
• с учетом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно
передавать партнеру необходимую информацию как ориентир для построения
действия;
• задавать
вопросы, необходимые для организации собственной
деятельности и сотрудничества с партнером;
• осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве
необходимую взаимопомощь;
• адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей
деятельности;
• адекватно использовать речевые средства для эффективного решения
разнообразных коммуникативных задач.
Характеристика результатов формирования универсальных учебных действий
на разных этапах обучения в начальной школе
Класс
Личностные УУД
Регулятивные УУД
Познавательные
УУД
Коммуникативные УУД
1 класс
1. Ценить и принимать
следующие базовые ценности:
«добро», «терпение», «родина»,
«природа», «семья».
2. Уважать к своей семье, к
своим родственникам, любовь к
родителям.
3. Освоить роли ученика;
формирование интереса
(мотивации) к учению.
4. Оценивать жизненные
ситуаций и поступки героев
художественных текстов с
точки зрения общечеловеческих
норм.
1. Организовывать свое
рабочее место под
руководством учителя.
2. Определять цель
выполнения заданий на
уроке, во внеурочной
деятельности, в
жизненных ситуациях под
руководством учителя.
3. Определять план
выполнения заданий на
уроках, внеурочной
деятельности, жизненных
ситуациях под
руководством учителя.
4. Использовать в своей
деятельности простейшие
приборы: линейку,
треугольник и т.д.
1. Ориентироваться
в учебнике:
определять умения,
которые будут
сформированы на
основе изучения
данного раздела.
2. Отвечать на
простые вопросы
учителя, находить
нужную
информацию в
учебнике.
3. Сравнивать
предметы, объекты:
находить общее и
различие.
4. Группировать
предметы, объекты
на основе
существенных
признаков.
5. Подробно
пересказывать
прочитанное или
1. Участвовать в диалоге
на уроке и в жизненных
ситуациях.
2. Отвечать на вопросы
учителя, товарищей по
классу.
2. Соблюдать простейшие
нормы речевого этикета:
здороваться, прощаться,
благодарить.
3. Слушать и понимать
речь других.
4. Участвовать в паре.
прослушанное;
определять тему.
2 класс
1. Ценить и принимать
следующие базовые ценности:
«добро», «терпение», «родина»,
«природа», «семья», «мир»,
«настоящий друг».
2. Уважение к своему народу, к
своей родине.
3. Освоение личностного
смысла учения, желания
учиться.
4. Оценка жизненных ситуаций
и поступков героев
художественных текстов с
точки зрения общечеловеческих
норм.
1. Самостоятельно
организовывать свое
рабочее место.
2. Следовать режиму
организации учебной и
внеучебной деятельности.
3. Определять цель
учебной деятельности с
помощью учителя и
самостоятельно.
4. Определять план
выполнения заданий на
уроках, внеурочной
деятельности, жизненных
ситуациях под
руководством учителя.
5. Соотносить
выполненное задание с
образцом, предложенным
учителем.
6. Использовать в работе
простейшие инструменты
и более сложные приборы
(циркуль).
6. Корректировать
выполнение задания в
дальнейшем.
1. Ориентироваться
в учебнике:
определять умения,
которые будут
сформированы на
основе изучения
данного раздела;
определять круг
своего незнания.
2. Отвечать на
простые и сложные
вопросы учителя,
самим задавать
вопросы, находить
нужную
информацию в
учебнике.
3. Сравнивать и
группировать
предметы, объекты
по нескольким
основаниям;
находить
закономерности;
самостоятельно
продолжать их по
установленном
1.Участвовать в диалоге;
слушать и понимать
других, высказывать свою
точку зрения на события,
поступки.
2.Оформлять свои мысли в
устной и письменной речи с
учетом своих учебных и
жизненных речевых
ситуаций.
3.Читать вслух и про себя
тексты учебников, других
художественных и научнопопулярных книг, понимать
прочитанное.
4. Выполняя различные
роли в группе,
сотрудничать в
совместном решении
проблемы (задачи).
3 класс
1. Ценить и принимать
следующие базовые ценности:
«добро», «терпение», «родина»,
«природа», «семья», «мир»,
«настоящий друг»,
«справедливость», «желание
понимать друг друга»,
7. Оценка своего задания
по следующим
параметрам: легко
выполнять, возникли
сложности при
выполнении.
правилу.
4. Подробно
пересказывать
прочитанное или
прослушанное;
составлять простой
план .
5. Определять, в
каких источниках
можно найти
необходимую
информацию для
выполнения
задания.
6. Находить
необходимую
информацию, как в
учебнике, так и в
словарях в учебнике.
7. Наблюдать и
делать
самостоятельные
простые выводы
1. Самостоятельно
организовывать свое
рабочее место в
соответствии с целью
выполнения заданий.
2. Самостоятельно
определять важность или
1. Ориентироваться
в учебнике:
определять умения,
которые будут
сформированы на
основе изучения
данного раздела;
1. Участвовать в диалоге;
слушать и понимать
других, высказывать свою
точку зрения на события,
поступки.
2.Оформлять свои мысли в
устной и письменной речи с
«понимать позицию другого».
2. Уважение к своему народу, к
другим народам, терпимость к
обычаям и традициям других
народов.
3. Освоение личностного
смысла учения; желания
продолжать свою учебу.
4. Оценка жизненных ситуаций
и поступков героев
художественных текстов с
точки зрения общечеловеческих
норм, нравственных и
этических ценностей.
необходимость
выполнения различных
задания в учебном
процессе и жизненных
ситуациях.
3. Определять цель
учебной деятельности с
помощью самостоятельно.
4. Определять план
выполнения заданий на
уроках, внеурочной
деятельности, жизненных
ситуациях под
руководством учителя.
5. Определять
правильность
выполненного задания на
основе сравнения с
предыдущими заданиями,
или на основе различных
образцов.
6. Корректировать
выполнение задания в
соответствии с планом,
условиями выполнения,
результатом действий на
определенном этапе.
7. Использовать в работе
литературу, инструменты,
приборы.
8. Оценка своего задания
определять круг
своего незнания;
планировать свою
работу по изучению
незнакомого
материала.
2. Самостоятельно
предполагать, какая
дополнительная
информация буде
нужна для изучения
незнакомого
материала;
отбирать
необходимые
источники
информации среди
предложенных
учителем словарей,
энциклопедий,
справочников.
3. Извлекать
информацию,
представленную в
разных формах
(текст, таблица,
схема, экспонат,
модель,
а, иллюстрация и др.)
4. Представлять
информацию в виде
учетом своих учебных и
жизненных речевых
ситуаций.
3.Читать вслух и про себя
тексты учебников, других
художественных и научнопопулярных книг, понимать
прочитанное.
4. Выполняя различные
роли в группе,
сотрудничать в
совместном решении
проблемы (задачи).
5. Отстаивать свою точку
зрения, соблюдая правила
речевого этикета.
6. Критично относиться к
своему мнению
7. Понимать точку зрения
другого
8. Участвовать в работе
группы, распределять
роли, договариваться друг
с другом.
по параметрам, заранее
представленным.
текста, таблицы,
схемы, в том числе с
помощью ИКТ.
5. Анализировать,
сравнивать,
группировать
различные объекты,
явления, факты.
4 класс
1. Ценить и принимать
следующие базовые ценности:
«добро», «терпение», «родина»,
«природа», «семья», «мир»,
«настоящий друг»,
«справедливость», «желание
понимать друг друга»,
«понимать позицию другого»,
«народ», «национальность» и
т.д.
2. Уважение к своему народу, к
другим народам, принятие
ценностей других народов.
3. Освоение личностного
смысла учения; выбор
дальнейшего образовательного
маршрута.
4. Оценка жизненных ситуаций
и поступков героев
художественных текстов с
точки зрения общечеловеческих
норм, нравственных и
этических ценностей,
ценностей гражданина России.
1. Самостоятельно
формулировать задание:
определять его цель,
планировать алгоритм его
выполнения,
корректировать работу по
ходу его выполнения,
самостоятельно
оценивать.
2. Использовать при
выполнения задания
различные средства:
справочную литературу,
ИКТ, инструменты и
приборы.
3. Определять
самостоятельно критерии
оценивания, давать
самооценку.
1. Ориентироваться
в учебнике:
определять умения,
которые будут
сформированы на
основе изучения
данного раздела;
определять круг
своего незнания;
планировать свою
работу по изучению
незнакомого
материала.
2. Самостоятельно
предполагать, какая
дополнительная
информация буде
нужна для изучения
незнакомого
материала;
отбирать
необходимые
источники
информации среди
предложенных
учителем словарей,
энциклопедий,
справочников,
электронные диски.
3. Сопоставлять и
отбирать
Участвовать в диалоге;
слушать и понимать
других, высказывать свою
точку зрения на события,
поступки.
2.Оформлять свои мысли в
устной и письменной речи с
учетом своих учебных и
жизненных речевых
ситуаций.
3.Читать вслух и про себя
тексты учебников, других
художественных и научнопопулярных книг, понимать
прочитанное.
4. Выполняя различные
роли в группе,
сотрудничать в
совместном решении
проблемы (задачи).
5. Отстаивать свою точку
зрения, соблюдая правила
речевого этикета;
аргументировать свою
точку зрения с помощью
фактов и дополнительных
сведений.
6. Критично относиться к
своему мнению. Уметь
взглянуть на ситуацию с
иной позиции и
информацию,
полученную из
различных
источников
(словари,
энциклопедии,
справочники,
электронные диски,
сеть Интернет).
4. Анализировать,
сравнивать,
группировать
различные объекты,
явления, факты.
5. Самостоятельно
делать выводы,
перерабатывать
информацию,
преобразовывать её,
представлять
информацию на
основе схем,
моделей, сообщений.
6. Составлять
сложный план
текста.
7. Уметь передавать
содержание в
сжатом,
выборочном или
развёрнутом виде.
договариваться с людьми
иных позиций.
7. Понимать точку зрения
другого
8. Участвовать в работе
группы, распределять
роли, договариваться друг
с другом. Предвидеть
последствия
коллективных решений.
2.2. Чтение: работа с информацией
(метапредметные результаты)
В результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе выпускники
приобретут первичные навыки работы с информацией. Они смогут осуществлять поиск
информации, выделять и фиксировать нужную информацию, систематизировать,
сопоставлять, анализировать и обобщать информацию, интерпретировать и преобразовывать
ее.
Выпускники научатся дополнять готовые информационные объекты (таблицы, схемы,
диаграммы, тексты) и создавать свои собственные (сообщения, небольшие сочинения,
графические работы). Овладеют первичными навыками представления информации в
наглядной форме (в виде простейших таблиц, схем и диаграмм). Смогут использовать
информацию для установления несложных причинно-следственных связей и зависимостей,
объяснения и доказательства фактов в простых учебных и практических ситуациях.
Выпускники получат возможность научиться строить умозаклю чения и принимать
решения на основе самостоятельно полученной информации, а также приобрести первичный
опыт критического отношения к получаемой информации, сопоставляя ее с информацией из
других источников и имеющимся жизненным опытом.
Таблица 2
Планируемые метапредметные результаты
Виды УУД
Регулятивные
(овладеют всеми типами учебных действий,
направленных на
организацию своей
работы в
образовательном
учреждении и вне его,
включая способность
принимать
и сохранять учебную
цель и задачу,
планировать её
реализацию (в том
числе во внутреннем
плане), контролировать
и оценивать свои
действия, вносить
соответствующие
коррективы в их
выполнение)
Познавательные
(научатся
Выпускник научится
• принимать и сохранять учебную задачу;
• учитывать выделенные учителем ориентиры действия в
новом учебном материале в сотрудничестве с учителем;
• планировать свои действия в соответствии с
поставленной задачей и условиями её реализации, в том
числе во внутреннем плане;
• учитывать установленные правила в планировании и
контроле способа решения;
• осуществлять итоговый и пошаговый контроль по
результату (в случае работы в интерактивной среде
пользоватья реакцией среды решения задачи);
• оценивать правильность выполнения действия на уровне
адекватной ретроспективной оценки соответствия
результатов требованиям данной задачи и задачной
области;
• адекватно воспринимать предложения и оценку
учителей, товарищей, родителей и других людей;
• различать способ и результат действия;
• вносить необходимые коррективы в действие после его
завершения на основе его оценки и учёта характера
сделанных ошибок, использовать предложения и оценки
для создания нового, более совершенного результата,
использовать запись (фиксацию) в цифровой форме хода
и результатов решения задачи, собственной звучащей
речи на русском, родном и иностранном языках;
• выполнять учебные действия в материализованной, гипермедийной, громкоречевой и умственной форме.
• осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной ли-
Выпускник получит возможность научиться
• в сотрудничестве с учителем ставить новые
учебные задачи;
• преобразовывать практическую задачу в
познаватель-ную;
• проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;
• самостоятельно учитывать выделенные учителем
ориентиры действия в новом учебном материале;
• осуществлять констатирующий и
предвосхищающий контроль по результату и по
способу действия, актуальный контроль на уровне
произвольного внимания;
• самостоятельно адекватно оценивать правильность
выполнения действия и вносить необходимые
коррективы в исполнение как по ходу его реализации,
так и в конце действия
• осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и сети Интернет;
воспринимать и
анализировать
сообщения и
важнейшие их
компоненты – тексты,
использовать знаковосимволические
средства, в том числе
овладеют действием
моделирования, а
также широким
спектром логических
действий и операций,
включая общие приёмы
решения задач)
тературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета;
• осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации об окружающем мире и о себе самом, в том числе с
помощью инструментов ИКТ;
• использовать знаково-символические средства, в том
числе модели (включая виртуальные) и схемы (включая
концептуальные) для решения задач;
• строить сообщения в устной и письменной форме;
• ориентироваться на разнообразие способов решения
задач;
• основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов, выделять существенную
информацию из сообщений разных видов (в первую
очередь текстов);
• осуществлять анализ объектов с выделением
существенных и несущественных признаков;
• осуществлять синтез как составление целого из частей;
• проводить сравнение, сериацию и классификацию по
заданным критериям;
• устанавливать причинно-следственные связи в
изучаемом круге явлений;
• строить рассуждения в форме связи простых суждений
об объекте, его строении, свойствах и связях;
• обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и
выведение общности для целого ряда или класса
единичных объектов на основе выделения сущностной
связи;
• осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и
их синтеза;
• записывать, фиксировать информацию об
окружающем мире с помощью инструментов ИКТ;
• создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;
• осознанно и произвольно строить сообщения в
устной и письменной форме;
• осуществлять выбор наиболее эффективных
способов решения задач в зависимости от конкретных
условий;
• осуществлять синтез как составление целого из
частей, самостоятельно достраивая и восполняя
недостающие компоненты;
• осуществлять сравнение, сериацию и
классификацию, самостоятельно выбирая основания и
критерии для указанных логических операций;
• строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;
• произвольно и осознанно владеть общими приёмами
решения задач
• устанавливать аналогии;
• владеть рядом общих приёмов решения задач.
Коммуникативные
• адекватно использовать коммуникативные, прежде всего
(приобретут умения
речевые, средства для решения различных коммуникативучитывать позицию
ных задач, строить монологическое высказывание (в том
Собеседника
числе сопровождая его аудиовизуальной поддержкой),
(партнёра),
владеть диалогической формой коммуникации, используя,
организовывать и
в том числе средства и инструменты ИКТ и
осуществлять
дистанциионного общения;
сотрудничество и
• допускать возможность существования у людей
кооперацию с учителем различных точек зрения, в том числе не совпадающих с
и сверстниками,
его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра
адекватно
в общении и взаимодействии;
воспринимать и
• учитывать разные мнения и стремиться к координации
передавать
различных позиций в сотрудничестве;
информацию,
• формулировать собственное мнение и позицию;
отображать предметное • договариваться и приходить к общему решению в совсодержание и условия
местной деятельности, в том числе в ситуации
деятельности в
столкновения интересов;
сообщениях,
• строить понятные для партнёра высказывания, учитыважнейшими
вающие, что партнёр знает и видит, а что нет;
компонентами которых • задавать вопросы;
являются тексты
• контролировать действия партнёра;
• использовать речь для регуляции своего действия;
• адекватно использовать речевые средства для решения
различных коммуникативных задач, строить
монологическое высказывание, владеть диалогической
формой речи.
• учитывать и координировать в сотрудничестве
позиции других людей, отличные от собственной;
• учитывать разные мнения и интересы и
обосновывать собственную позицию;
• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;
• аргументировать свою позицию и координировать её
с позициями партнёров в сотрудничестве при
выработке общего решения в совместной
деятельности;
• продуктивно содействовать разрешению
конфликтов на основе учёта интересов и позиций всех
участников;
• с учётом целей коммуникации достаточно точно,
последовательно и полно передавать партнёру
необходимую информацию как ориентир для
построения действия;
• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с
партнёром;
• осуществлять взаимный контроль и оказывать в
сотрудничестве необходимую взаимопомощь;
• адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности;
• адекватно использовать речевые средства для
эффективного решения разнообразных
коммуникативных задач.
*курсивом выделены показатели (характеристики), расширяющие и углубляющие базовый уровень планируемых результатов
(«выпускник получит возможность научиться»)
Получение, поиск и фиксация информации
Выпускник научится:
• воспринимать на слух и понимать различные виды сообщений (бытового характера,
художественные и информационные тексты);
• осознанно читать тексты с целью удовлетворения интереса приобретения
читательского опыта, освоения и использовая информации;
• использовать такие виды чтения, как ознакомительное, изучающее, поисковое;
осознавать цель чтения и выбирать в соответствии с ней нужный вид чтения;
• работать с информацией, представленной в разных формах (текст, рисунок, таблица,
диаграмма, схема);
• ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках;
• составлять список используемой литературы и других информационных источников,
заполнять адресную и телефонную книги.
Выпускник получит возможность научиться:
• находить несколько источников информации, пользоваться словарями и
справочниками на электронных носителях;
• систематизировать подобранные информационные материалы в виде схемы или
электронного каталога при подготовке собственных работ (сообщений, сочинений,
простых исследований, проектов и т. п.);
• хранить информацию на бумажных (альбом, тетрадь и т. п.) и электронных
носителях (диск, VSB-накопитель) в виде упорядоченной структуры (статей, изображений,
аудиоряда, ссылок и т. п.).
Понимание и преобразование информации
Выпускник научится:
• определять тему и главную мысль текста, делить текст на смысловые части, составлять
простой план текста, подробно и сжато устно пересказывать прочитанный или
прослушанный текст;
• находить информацию, факты, заданные в тексте в явном виде: числовые данные,
отношения (например, математические) и зависимости; вычленять содержащиеся в тексте
основные события и устанавливать их последовательность; упорядочивать информацию по
алфавиту, по числовым параметрам (возрастанию и убыванию);
• понимать информацию, представленную в неявном виде: например, выделять общий
признак группы элементов, характеризовать явление по его описанию; находить в тексте
несколько примеров, доказывающих приведенное утверждение, и т. д.;
• интерпретировать и обобщать информацию: интегрировать содержащиеся в разных
частях текста детали сообщения; устанавливать связи, не высказанные в тексте напрямую,
интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста; формулировать, основываясь на тексте,
простые выводы; понимать текст, не только опираясь на содержащуюся в нем информацию,
но и обращая внимание на жанр, структуру, язык текста;
• преобразовывать информацию из сплошного текста в таблицу (дополнять таблицу
информацией из текста); преобразовывать информацию, полученную из рисунка, в
текстовую задачу; заполнять предложенные схемы с опорой на прочитанный текст;
• анализировать и оценивать содержание, языковые особенности и структуру текста;
определять место и роль иллюстративного ряда в тексте.
Выпускник получит возможность научиться:
соотносить позицию автора с собственной точкой зрения;
для поиска нужной информации использовать такие внешние формальные элементы
текста, как подзаголовки, иллюстрации, сноски;
делать выписки из используемых источников информации, составлять письменные
отзывы, аннотации.
Применение и представление информации
Выпускник научится:
• передавать собеседнику/партнеру важную для решаемой учебной задачи информацию,
участвовать в диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного;
• использовать подученный читательский опыт для обогащения чувственного опыта,
высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о прочитанном тексте;
• составлять устно небольшое монологическое высказывание по предложенной теме,
заданному вопросу;
• описывать по определенному алгоритму объект наблюдения, сравнивать между собой
два объекта, выделяя два-три существенных признака;
• по результатам наблюдений находить и формулировать правила, закономерности и т. п.;
• группировать, систематизировать объекты, выделяя один-два признака;
• определять последовательность выполнения действий, сопоставлять простейшую
инструкцию из двух-трех шагов (на основе предложенного набора действий, включающего
избыточные шаги).
Выпускник получит возможность научиться:

на основе прочитанного принимать несложные практические решения;

создавать небольшие собственные письменные тексты по предложенной теме,
представлять одну и ту же информацию разными способами, составлять
инструкцию (алгоритм) к выполненному действию;

выступать перед аудиторией сверстников с небольшими сообщениями, используя
иллюстративный ряд (плакаты, презентацию).
Оценка достоверности получаемой информации
Выпускник научится:
• на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность
имеющейся информации, обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробелы
в информации и находить пути восполнения этих пробелов;
• в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять содержащуюся в
них противоречивую, конфликтную информацию.
Выпускник получит возможность научиться:

критически относиться к рекламной информации;

находить способы проверки противоречивой информации;

определять достоверную информацию в случае наличия конфликтной ситуации.
2.3. Планируемые результаты освоения учебных программ
по отдельным предметам
Таблица 3
Планируемые предметные результаты
Предмет/раздел
Работа с текстом: поиск
информации и
понимание
прочитанного
Выпускник научится
Чтение
• находить в тексте конкретные сведения, факты,
заданные в явном виде;
• определять тему и главную мысль текста;
• делить тексты на смысловые части, составлять план
текста;
• вычленять содержащиеся в тексте основные события и
устанавливать их последовательность; упорядочивать
информацию по заданному основанию;
• сравнивать между собой объекты, описанные в тексте,
выделяя два-три существенных признака;
• понимать информацию, представленную в неявном
виде (например, выделять общий признак группы
элементов, характеризовать явление по его описанию;
находить в тексте несколько примеров, доказывающих
приведённое утверждение);
• понимать информацию, представленную разными
способами: словесно, в виде таблицы, схемы,
диаграммы;
• понимать текст, не только опираясь на содержащуюся
в нём информацию, но и обращая внимание на жанр,
структуру, выразительные средства текста;
• использовать различные виды чтения:
ознакомительное, изучающее, поисковое, выбирать
нужный вид чтения в соответствии с целью чтения;
• ориентироваться в соответствующих возрасту
словарях и справочниках.
Выпускник получит возможность научиться
• использовать формальные элементы текста
(например, подзаголовки, сноски) для поиска нужной
информации;
• работать с несколькими источниками информации;
• сопоставлять информацию, полученную из нескольких
источников.
Работа с текстом:
преобразование и
интерпретация
информации
Работа с текстом: оценка
информации
• пересказывать текст подробно и сжато, устно и
письменно;
• соотносить факты с общей идеей текста,
устанавливать простые связи, не высказанные в тексте
напрямую;
• формулировать несложные выводы, основываясь на
тексте; находить аргументы, подтверждающие вывод;
• сопоставлять и обобщать содержащуюся в разных
частях текста информацию;
• составлять на основании текста небольшое
монологическое высказывание, отвечая на
поставленный вопрос.
• высказывать оценочные суждения и свою точку
зрения о прочитанном тексте;
• оценивать содержание, языковые особенности и
структуру текста; определять место и роль
иллюстративного ряда в тексте;
• на основе имеющихся знаний, жизненного опыта
подвергать сомнению достоверность прочитанного,
обнаруживать недостоверность получаемых сведений,
пробелы в информации и находить пути восполнения
этих пробелов;
• участвовать в учебном диалоге при обсуждении
прочитанного или прослушанного текста.
• делать выписки из прочитанных текстов с учётом
цели их дальнейшего использования;
• составлять небольшие письменные аннотации к
тексту, отзывы о прочитанном.
• сопоставлять различные точки зрения;
• соотносить позицию автора с собственной точкой
зрения;
• в процессе работы с одним или несколькими
источниками выявлять достоверную (противоречивую)
информацию.
Русский язык
Содержательная линия
«Система языка»
Раздел «Фонетика и
графика»
• различать звуки и буквы;
• характеризовать звуки русского и родного языков:
гласные ударные/безударные; согласные
твёрдые/мягкие, парные/непарные твёрдые и мягкие;
согласные звонкие/глухие,
 проводить фонетико-графический (звукобуквенный)
разбор слова самостоятельно по предложенному в
учебнике алгоритму,
 оценивать правильность проведения фонетико-
парные/непарные звонкие и глухие;
• знать последовательность букв в русском алфавите,
пользо-ваться алфавитом для упорядочивания слов и
поиска нужной информации.
Раздел «Орфоэпия»
графичес-кого (звукобуквенного) разбора слов.
• соблюдать нормы русского литературного языка в
собственной речи и оценивать соблюдение этих норм в
речи собеседников (в объёме представленного в
учебнике материала);
• находить при сомнении в правильности постановки
ударения или произношения слова ответ
самостоятельно (по словарю учебника) либо
обращаться за помощью (к учителю, родителям и др.).
разбирать по составу слова с однозначно выделяемыми
морфемами в соответствии с предложенным в
учебнике алгоритмом, оценивать правильность
проведения разбора слова по составу.
Раздел «Состав слова
(морфемика)»
• различать изменяемые и неизменяемые слова;
• различать родственные (однокоренные) слова и
формы слова;
• находить в словах окончание, корень, приставку,
суффикс.
Раздел «Лексика»
• выявлять слова, значение которых требует уточнения;
• определять значение слова по тексту или уточнять с
помощью толкового словаря.
• подбирать синонимы для устранения повторов в
тексте;
• подбирать антонимы для точной характеристики
предметов при их сравнении;
• различать употребление в тексте слов в прямом и
переносном значении (простые случаи);
• оценивать уместность использования слов в тексте;
• выбирать слова из ряда предложенных для успешного
решения коммуникативной задачи.
Раздел «Морфология»
• определять грамматические признаки имён
• проводить морфологический разбор имён
существительных — род, число, падеж, склонение;
• определять грамматические признаки имён
прилагательных — род, число, падеж;
• определять грамматические признаки глаголов —
число,
время, род (в прошедшем времени), лицо (в настоящем
и будущем времени), спряжение.
Раздел «Синтаксис»
различать предложение, словосочетание, слово;
• устанавливать при помощи смысловых вопросов связь
между словами в словосочетании и предложении;
• классифицировать предложения по цели
высказывания, находить
повествовательные/побудительные/вопросительные
предложения;
• определять восклицательную/невосклицательную
интонацию предложения;
• находить главные и второстепенные (без деления на
виды) члены предложения;
• выделять предложения с однородными членами.
Содержательная линия
• применять правила правописания (в объёме
содержания курса);
• определять (уточнять) написание слова по
орфографическому словарю;
• безошибочно списывать текст объёмом 80—90 слов;
• писать под диктовку тексты объёмом 75—80 слов в
соответствии с изученными правилами правописания;
• проверять собственный и предложенный текст,
находить и исправлять орфографические и
пунктуационные ошибки.
«Орфография и
пунктуация»
существительных, имён прилагательных, глаголов по
предложенному в учебнике алгоритму; оценивать
правильность проведения морфологического разбора;
• находить в тексте такие части речи, как личные
местоимения и наречия, предлоги вместе с
существительными и личными местоимениями, к
которым они относятся, союзы и, а, но, частицу не
при глаголах.
различать второстепенные члены предложения определения, дополнения, обстоятельства;
• выполнять в соответствии с предложенным в
учебнике алгоритмом разбор простого предложения
(по членам предложения, синтаксический), оценивать
правильность разбора;
• различать простые и сложные предложения.
• осознавать место возможного возникновения
орфографической ошибки;
• подбирать примеры с определённой орфограммой;
• при составлении собственных текстов
перефразировать записываемое, чтобы избежать
орфографических и пунктуационных ошибок;
• при работе над ошибками осознавать причины
появления ошибки и определять способы действий,
помогающих предотвратить её в последующих
письменных работах.
Содержательная линия
«Развитие речи»
Виды речевой и
читательской
деятельности
• оценивать правильность (уместность) выбора
языковых и неязыковых средств устного общения на
уроке, в школе, в быту, со знакомыми и незнакомыми, с
людьми разного возраста;
• соблюдать в повседневной жизни нормы речевого
этикета и правила устного общения (умение слышать,
точно реагировать на реплики, поддерживать разговор);
• выражать собственное мнение, аргументировать его с
учётом ситуации общения;
• самостоятельно озаглавливать текст;
• составлять план текста;
• сочинять письма, поздравительные открытки, записки
и другие небольшие тексты для конкретных ситуаций
общения.
Литературное чтение
• осознавать значимость чтения для дальнейшего
обучения, понимать цель чтения (удовлетворение
читательского интереса и приобретение опыта чтения,
поиск фактов и суждений, аргументации, иной
информации);
• осознанно воспринимать (при чтении вслух и про
себя, при прослушивании) содержание различных видов
текстов, выявлять их специфику (художественный,
• создавать тексты по предложенному заголовку;
• подробно или выборочно пересказывать текст;
• пересказывать текст от другого лица;
• составлять устный рассказ на определённую тему с
использованием разных типов речи: описание,
повествование, рассуждение;
• анализировать и корректировать тексты с
нарушенным порядком предложений, находить в
тексте смысловые пропуски;
• корректировать тексты, в которых допущены
нарушения культуры речи;
• анализировать последовательность собственных
действий при работе над изложениями и сочинениями
и соотносить их с разработанным алгоритмом;
оценивать правильность вы-полнения учебной задачи:
соотносить собственный текст с исходным (для
изложений) и с назначением, задачами, усло-виями
общения (для самостоятельно создаваемых текстов);
• соблюдать нормы речевого взаимодействия при
интерактивном общении (sms-сообщения, электронная
почта, Интернет и другие виды и способы связи).
• воспринимать художественную литературу как вид
искусства;
• осмысливать эстетические и нравственные ценности
художественного текста и высказывать собственное
суждение;
• осознанно выбирать виды чтения (ознакомительное,
изучающее, выборочное, поисковое) в зависимости от
цели чтения;
научно-популярный, учебный, справочный), определять
главную мысль и героев произведения, отвечать на
вопросы по содержанию произведения, определять
последовательность событий, задавать вопросы по
услышанному или прочитанному учебному, научнопопулярному и художественному тексту;
• оформлять свою мысль в монологическое речевое
высказывание небольшого объёма (повествование,
описание, рассуждение) с опорой на авторский текст, по
предложенной
теме или при ответе на вопрос;
• вести диалог в различных учебных и бытовых
ситуациях общения, соблюдая правила речевого
этикета; участвовать
в диалоге при обсуждении
прослушанного/прочитанного произведения;
• работать со словом (распознавать прямое и
переносное значение слова, его многозначность,
определять значение
слова по контексту), целенаправленно пополнять свой
активный словарный запас;
• читать (вслух и про себя) со скоростью, позволяющей
осознавать (понимать) смысл прочитанного;
• читать осознанно и выразительно доступные по
объёму произведения;
• ориентироваться в нравственном содержании
прочитанного, осознавать сущность поведения героев,
самостоятельно делать выводы, соотносить поступки
героев с нравственными нормами;
• ориентироваться в построении научно-популярного и
учебного текста и использовать полученную
информацию в практической деятельности;
• определять авторскую позицию и высказывать своё
отношение к герою и его поступкам;
• доказывать и подтверждать фактами (из текста)
собственное суждение;
• на практическом уровне овладеть некоторыми
видами письменной речи (повествование — создание
текста по аналогии, рассуждение — письменный
ответ на вопрос, описание — характеристика героя);
• писать отзыв о прочитанной книге;
• работать с тематическим каталогом;
• работать с детской периодикой.
• использовать простейшие приёмы анализа различных
видов текстов: устанавливать причинно-следственные
связи и определять главную мысль произведения;
делить текст на части, озаглавливать их; составлять
простой план; находить различные средства
выразительности (сравнение, олицетворение,
метафора), определяющие отношение автора к герою,
событию;
• использовать различные формы интерпретации
содержания текстов: интегрировать содержащиеся в
разных частях текста детали сообщения; устанавливать
связи, не высказанные в тексте напрямую, объяснять
(пояснять) их, соотнося с общей идеей и содержанием
текста; формулировать, основываясь на тексте, простые
выводы; понимать текст, опираясь не только на
содержащуюся в нём информацию, но и на жанр,
структуру, язык;
• передавать содержание прочитанного или
прослушанного с учётом специфики научнопопулярного, учебного и художественного текстов;
передавать содержание текста в виде
пересказа (полного или выборочного);
• коллективно обсуждать прочитанное, доказывать
собственное мнение, опираясь на текст или
собственный опыт;
• ориентироваться в книге по названию, оглавлению,
отличать сборник произведений от авторской книги,
самостоятельно и целенаправленно осуществлять выбор
книги в библиотеке по заданной тематике, по
собственному желанию;
• составлять краткую аннотацию (автор, название, тема
книги, рекомендации к чтению) литературного
произведения по заданному образцу;
• самостоятельно пользоваться алфавитным каталогом,
соответствующими возрасту словарями и справочной
литературой.
Творческая деятельность • читать по ролям литературное произведение;
• использовать различные способы работы с
деформированным текстом (устанавливать причинноследственные связи, последовательность событий,
этапность в выполнении действий; давать
последовательную характеристику героя; составлять
текст на основе плана);
• создавать собственный текст на основе
художественного произведения, репродукций картин
художников, по серии иллюстраций к произведению
или на основе личного опыта.
• творчески пересказывать текст (от лица героя, от
автора), дополнять текст;
• создавать иллюстрации, диафильм по содержанию
произведения;
• работать в группе, создавая инсценировки по
произведению, сценарии, проекты;
• способам написания изложения.
Литературоведческая
пропедевтика
• сравнивать, сопоставлять, делать элементарный
анализ различных текстов, используя ряд
литературоведческих понятий (фольклорная и
авторская литература, структура текста, герой,
автор) и средств художественной выразительности
(сравнение, олицетворение, метафора);
• определять позиции героев художественного текста,
позицию автора художественного текста;
• создавать прозаический или поэтический текст по
аналогии на основе авторского текста, используя
средства художественной выразительности (в том
числе из текста).
• сравнивать, сопоставлять, делать элементарный анализ
различных текстов, выделяя два-три существенных
признака;
• отличать прозаический текст от поэтического;
• распознавать особенности построения фольклорных
форм (сказки, загадки, пословицы).
Иностранный язык (английский)
Коммуникативные
• участвовать в элементарных диалогах (этикетном,
• участвовать в элементарном диалоге, расспрашивая
умения
Говорение
Аудирование
диалоге-расспросе, диалоге-побуждении), соблюдая
нормы речевого этикета, принятые в англоязычных
странах;
• составлять небольшое описание предмета, картинки,
персонажа;
• рассказывать о себе, своей семье, друге.
• понимать на слух речь учителя и одноклассников при
непосредственном общении и вербально/невербально
реагировать на услышанное;
собеседника и отвечая на его вопросы;
• воспроизводить наизусть небольшие произведения
детского фольклора;
• составлять краткую характеристику персонажа;
• кратко излагать содержание прочитанного текста.
• воспринимать на слух аудиотекст и полностью
понимать содержащуюся в нём информацию;
• использовать контекстуальную или языковую догадку
при восприятии на слух текстов, содержащих
некоторые незнакомые слова.
Чтение
• воспринимать на слух в аудиозаписи основное
содержание небольших сообщений, рассказов, сказок,
построенных на знакомом языковом материале.
• соотносить графический образ английского слова с его • догадываться о значении незнакомых слов по
звуковым образом;
контексту;
• читать вслух небольшой текст, построенный на
изученном языковом материале, соблюдая правила
произношения и соответствующую интонацию;
• не обращать внимания на незнакомые слова, не
мешающие понимать основное содержание текста.
• читать про себя и понимать содержание небольшого
текста, построенного на изученном языковом
материале;
• читать про себя и находить необходимую
информацию.
Письмо
• выписывать из текста слова, словосочетания, простые
• в письменной форме кратко отвечать на вопросы к
тексту;
предложения;
• составлять рассказ в письменной форме по
• писать поздравительную открытку с Новым годом,
Рождеством, днём рождения (с опорой на образец);
плану/ключевым словам;
• заполнять простую анкету;
• писать краткое письмо зарубежному другу (с опорой
на образец).
Языковые средства
и навыки оперирования
ими
Графика, каллиграфия,
орфография
• воспроизводить графически и каллиграфически
корректно все буквы английского алфавита
(полупечатное написание букв, буквосочетаний, слов);
• пользоваться английским алфавитом, знать
последовательность букв в нём;
• правильно оформлять конверт, сервисные поля в
системе электронной почты (адрес, тема сообщения).
• сравнивать и анализировать буквосочетания
английского языка и их транскрипцию;
• группировать слова в соответствии с изученными
правилами чтения;
• уточнять написание слова по словарю;
• списывать текст;
• восстанавливать слово в соответствии с решаемой
учебной задачей;
• использовать экранный перевод отдельных слов (с
русского языка на иностранный язык и обратно).
• применять основные правила чтения и орфографии,
читать и писать изученные слова английского языка;
• отличать буквы от знаков транскрипции.
Фонетическая сторона
речи
• различать на слух и адекватно произносить все звуки
английского языка, соблюдая нормы произношения
звуков;
• распознавать связующее r в речи и уметь его
использовать;
• соблюдать интонацию перечисления;
• соблюдать правильное ударение в изолированном
слове, фразе;
• различать коммуникативные типы предложений по
• соблюдать правило отсутствия ударения на
служебных словах (артиклях, союзах, предлогах);
интонации;
• читать изучаемые слова по транскрипции.
• корректно произносить предложения с точки зрения
их
Лексическая сторона
речи
Ритмико-интонационных особенностей.
• узнавать в письменном и устном тексте изученные
лекединицы, в том числе словосочетания, в пределах
тематики на ступени начального общего образования;
• узнавать простые словообразовательные элементы;
• опираться на языковую догадку в процессе чтения и
аудирования (интернациональные и сложные слова).
• восстанавливать текст в соответствии с решаемой
учебной задачей;
Грамматическая сторона
речи
• оперировать в процессе общения активной лексикой в
соответствии с коммуникативной задачей.
• распознавать и употреблять в речи основные
коммуникативные типы предложений;
• узнавать сложносочинённые предложения с союзами
and и but;
• распознавать в тексте и употреблять в речи изученные
части речи: существительные с
определённым/неопределённым/нулевым артиклем,
существительные в единственном и
множественном числе; глагол-связку to be; глаголы в
Present,
Past, Future Simple; модальные глаголы can, may, must;
личные, притяжательные и указательные местоимения;
прилагательные в положительной, сравнительной и
превосходной степени; количественные (до 100) и
порядковые (до 30) числительные; наиболее
употребительные предлоги для выражения временны' х
• использовать в речи безличные предложения (It’s cold.
It’s 5 o’clock. It’s interesting), предложения с
конструкцией there is/there are;
• оперировать в речи неопределёнными местоимениями
some, any (некоторые случаи употребления: Can I have
some tea? Is there any milk in the fridge? — No, there isn’t
any);
• образовывать по правилу прилагательные в
сравнительной и превосходной степени и употреблять
их в речи;
и пространственных отношений.
• распознавать в тексте и дифференцировать слова по
определённым признакам (существительные,
прилагательные, модальные/смысловые глаголы).
Математика
Числа и величины
• читать, записывать, сравнивать, упорядочивать числа
от
• классифицировать числа по одному или нескольким
основаниям, объяснять свои действия;
нуля до миллиона;
• выбирать единицу для измерения данной величины
(длины, массы, площади, времени), объяснять свои
действия.
• устанавливать закономерность — правило, по
которому составлена числовая последовательность, и
составлять последовательность по заданному или
самостоятельно выбранному правилу
(увеличение/уменьшение числа на несколько единиц,
увеличение/уменьшение числа в несколько раз);
• группировать числа по заданному или самостоятельно
установленному признаку;
• читать и записывать величины (массу, время, длину,
площадь, скорость), используя основные единицы
измерения величин и соотношения между ними
(килограмм — грамм;
год — месяц — неделя — сутки — час — минута,
минута — секунда; километр — метр, метр —
дециметр, дециметр — сантиметр, метр — сантиметр,
сантиметр — миллиметр), сравнивать названные
величины, выполнять арифметические
Арифметические
действия
действия с этими величинами.
• выполнять письменно действия с многозначными
числами (сложение, вычитание, умножение и деление
на однозначное, двузначное числа в пределах 10 000) с
использованием таблиц сложения и умножения чисел,
алгоритмов письменных арифметических действий (в
том числе деления с остатком);
• выполнять устно сложение, вычитание, умножение и
деление однозначных, двузначных и трёхзначных чисел
в случаях, сводимых к действиям в пределах 100 (в том
числе с
• выполнять действия с величинами;
• использовать свойства арифметических действий для
удобства вычислений;
• проводить проверку правильности вычислений (с
помощью обратного действия, прикидки и оценки
результата действия).
нулём и числом 1);
• выделять неизвестный компонент арифметического
действия и находить его значение;
Работа с текстовыми
задачами
• вычислять значение числового выражения
(содержащего 2—3 арифметических действия, со
скобками и без скобок).
• анализировать задачу, устанавливать зависимость
между величинами, взаимосвязь между условием и
вопросом задачи, определять количество и порядок
действий для решения задачи, выбирать и объяснять
выбор действий;
• решать учебные задачи и задачи, связанные с
повседневной жизнью, арифметическим способом (в
1—2 действия);
• оценивать правильность хода решения и реальность
• решать задачи на нахождение доли величины и
величины по значению её доли (половина, треть,
четверть, пятая, десятая часть);
• решать задачи в 3—4 действия;
• находить разные способы решения задачи.
Пространственные
отношения
ответа на вопрос задачи.
• описывать взаимное расположение предметов в
пространстве и на плоскости;
распознавать, различать и называть геометрические
тела: параллелепипед, пирамиду, цилиндр, конус.
• распознавать, называть, изображать геометрические
фигуры (точка, отрезок, ломаная, прямой угол,
многоугольник, треугольник, прямоугольник, квадрат,
окружность, круг);
• выполнять построение геометрических фигур с
заданными измерениями (отрезок, квадрат,
прямоугольник) с помощью линейки, угольника;
• использовать свойства прямоугольника и квадрата для
решения задач;
• распознавать и называть геометрические тела (куб,
шар);
Геометрические
величины
• соотносить реальные объекты с моделями
геометрических фигур.
• измерять длину отрезка;
вычислять периметр и площадь различных фигур
прямоугольной формы.
• вычислять периметр треугольника, прямоугольника и
квадрата, площадь прямоугольника и квадрата;
Работа с информацией
• оценивать размеры геометрических объектов,
расстояния приближённо (на глаз).
• читать несложные готовые таблицы;
• читать несложные готовые круговые диаграммы;
• заполнять несложные готовые таблицы;
• достраивать несложную готовую столбчатую
• читать несложные готовые столбчатые диаграммы.
диаграмму;
• сравнивать и обобщать информацию,
представленную в строках и столбцах несложных
таблиц и диаграмм;
• распознавать одну и ту же информацию,
представленную в разной форме (таблицы и
диаграммы);
• планировать несложные исследования, собирать и
представлять полученную информацию с помощью
таблиц и диаграмм;
• интерпретировать информацию, полученную при
проведении несложных исследований (объяснять,
сравнивать и обобщать данные, делать выводы и
прогнозы).
Человек и природа
Окружающий мир
• узнавать изученные объекты и явления живой и
неживой природы;
• использовать при проведении практических работ
инструменты ИКТ (фото_ и видеокамеру, микрофон и
др.) для записи и обработки информации, готовить не_
• описывать на основе предложенного плана изученные
объекты и явления живой и неживой природы, выделять большие презентации по результатам наблюдений и
их существенные признаки;
опытов;
• сравнивать объекты живой и неживой природы на
основе внешних признаков или известных характерных
свойств и проводить простейшую классификацию
изученных объектов природы;
• моделировать объекты и отдельные процессы
реального мира с использованием виртуальных
лабораторий и механизмов, собранных из
конструктора;
• проводить несложные наблюдения в окружающей
среде и ставить опыты, используя простейшее
лабораторное оборудование и измерительные приборы;
следовать инструкциям и правилам техники
безопасности при проведении наблюдений
и опытов;
• использовать естественно-научные тексты (на
бумажных и электронных носителях, в том числе в
контролируемом Интернете) с целью поиска
информации, ответов на вопросы, объяснений, создания
собственных устных или письменных
высказываний;
• использовать различные справочные издания (словарь
по естествознанию, определитель растений и животных
на основе иллюстраций, атлас карт, в том числе и
компьютерные
издания) для поиска необходимой информации;
• использовать готовые модели (глобус, карта, план) для
объяснения явлений или описания свойств объектов;
• обнаруживать простейшие взаимосвязи между живой
и неживой природой, взаимосвязи в живой природе;
использовать их для объяснения необходимости
бережного отношения
• осознавать ценность природы и необходимость
нести ответственность за её сохранение, соблюдать
правила экологичного поведения в школе и в быту
(раздельный
сбор мусора, экономия воды и электроэнергии) и
природной среде;
• пользоваться простыми навыками самоконтроля
самочувствия для сохранения здоровья, осознанно
выполнять режим дня, правила рационального питания
и личной гигиены;
• выполнять правила безопасного поведения в доме, на
улице, природной среде, оказывать первую помощь при
несложных несчастных случаях;
• планировать, контролировать и оценивать учебные
действия в процессе познания окружающего мира в
соответствии с поставленной задачей и условиями её
реализации.
к природе;
• определять характер взаимоотношений человека и
природы, находить примеры влияния этих отношений
на природные объекты, здоровье и безопасность
человека;
• понимать необходимость здорового образа жизни,
соблюдения правил безопасного поведения;
использовать знания о строении и функционировании
организма человека для
сохранения и укрепления своего здоровья.
Человек и общество
• узнавать государственную символику Российской
Федерации и своего региона; описывать
достопримечательности столицы и родного края;
находить на карте мира Российскую Федерацию, на
карте России — Москву, свой регион и его
главный город;
• различать прошлое, настоящее, будущее; соотносить
изученные исторические события с датами, конкретную
дату с веком; находить место изученных событий на
«ленте времени»;
• используя дополнительные источники информации
(на бумажных и электронных носителях, в том числе в
контролируемом Интернете), находить факты,
относящиеся к образу жизни, обычаям и верованиям
• осознавать свою неразрывную связь с разнообразными
окружающими социальными группами;
• ориентироваться в важнейших для страны и личности
событиях и фактах прошлого и настоящего; оценивать
их возможное влияние на будущее, приобретая тем
самым
чувство исторической перспективы;
• наблюдать и описывать проявления богатства
внутреннего мира человека в его созидательной
деятельности на благо семьи, в интересах
образовательного учреждения,
профессионального сообщества, этноса, нации, страны;
своих предков; на основе имеющихся знаний отличать
реальные исторические факты от вымыслов;
• оценивать характер взаимоотношений людей в
различных социальных группах (семья, общество
сверстников, этнос), в том числе с позиции развития
этических чувств, доброжелательности и
эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания
чувств других людей и сопереживания им;
• использовать различные справочные издания
(словари, энциклопедии, включая компьютерные) и
детскую литературу о человеке и обществе с целью
поиска познавательной информации, ответов на
вопросы, объяснений, для создания
• проявлять уважение и готовность выполнять
совместно установленные договорённости и правила, в
том числе правила общения со взрослыми и
сверстниками в
официальной обстановке, участвовать в коллективной
коммуникативной деятельности в информационной
образовательной среде;
• определять общую цель в совместной деятельности и
пути её достижения, договариваться о распределении
функций и ролей, осуществлять взаимный контроль в
совместной деятельности, адекватно оценивать
собственное поведение и поведение окружающих.
собственных устных или письменных высказываний.
Музыка
Музыка в жизни
человека
• воспринимать музыку различных жанров, размышлять
о музыкальных произведениях как способе выражения
чувств и мыслей человека, эмоционально, эстетически
откликаться на
• реализовывать творческий потенциал, осуществляя
собственные музыкально-исполнительские замыслы в
различных видах деятельности;
• организовывать культурный досуг, самостоятельную
искусство, выражая своё отношение к нему в различных музыкально-творческую деятельность, музицировать и
видах музыкально-творческой деятельности;
использовать ИКТ в музыкальных играх.
• ориентироваться в музыкально-поэтическом
творчестве, в многообразии музыкального фольклора
России, в том числе родного края, сопоставлять
различные образцы народной
и профессиональной музыки, ценить отечественные
народные музыкальные традиции;
• воплощать художественно-образное содержание и
интонационно-мелодические особенности
профессионального и народного творчества (в пении,
слове, движении, играх, действах и др.).
Основные
закономерности
музыкального искусства
• соотносить выразительные и изобразительные
интонации, узнавать характерные черты музыкальной
речи разных композиторов, воплощать особенности
музыки в исполнительской деятельности на основе
полученных знаний;
• реализовывать собственные творческие замыслы в
различных видах музыкальной деятельности (в пении и
интерпретации музыки, игре на детских элементарных
музыкальных инструментах, музыкально-пластическом
движении и импровизации);
• наблюдать за процессом и результатом музыкального
развития на основе сходства и различий интонаций,
тем, образов и распознавать художественный смысл
различных форм построения музыки;
• использовать систему графических знаков для
ориентации в нотном письме при пении простейших
мелодий;
• общаться и взаимодействовать в процессе
ансамблевого, коллективного (хорового и
инструментального) воплощения различных
художественных образов.
• владеть певческим голосом как инструментом
духовного самовыражения и участвовать в
коллективной творческой деятельности при
воплощении заинтересовавших
его музыкальных образов.
Музыкальная картина
мира
• исполнять музыкальные произведения разных форм и
жанров (пение, драматизация, музыкальнопластическое движение, инструментальное
музицирование, импровизация и др.);
• адекватно оценивать явления музыкальной культуры
и проявлять инициативу в выборе образцов
профессионального и музыкально-поэтического
творчества народов мира;
• определять виды музыки, сопоставлять музыкальные
• оказывать помощь в организации и проведении
образы в звучании различных музыкальных
школьных культурно-массовых мероприятий,
инструментов, в том числе и современных электронных; представлять широкой публике результаты
собственной музыкально-творческой деятельности
(пение, инструментальное музицирование,
• оценивать и соотносить содержание и музыкальный
драматизация и др.), собирать музыкальные коллекции
язык народного и профессионального музыкального
(фонотека, видеотека).
творчества разных стран мира.
Изобразительное искусство
Восприятие искусства и
виды художественной
деятельности
• различать основные виды художественной
деятельности (рисунок, живопись, скульптура,
художественное конструирование и дизайн,
декоративно-прикладное искусство) и участвовать в
художественно-творческой деятельности, используя
• воспринимать произведения изобразительного
искусства, участвовать в обсуждении их содержания и
выразительных средств, различать сюжет и
содержание в знакомых произведениях;
• видеть проявления художественной культуры вокруг
различные художественные материалы и приёмы
работы с ними для передачи собственного замысла;
• различать основные виды и жанры пластических
искусств, понимать их специфику;
• эмоционально-ценностно относиться к природе,
человеку, обществу; различать и передавать в
художественно-творческой деятельности характер,
эмоциональные состояния и своё отношение к ним
средствами художественно-образного языка;
• узнавать, воспринимать, описывать и эмоционально
оценивать шедевры своего национального, российского
и мирового искусства, изображающие природу,
(музеи искусства, архитектура, скульптура, дизайн,
декоративные искусства в доме, на улице, в театре);
• высказывать аргументированное суждение о
художественных произведениях, изображающих
природу и человека в различных эмоциональных
состояниях.
человека, различные стороны (разнообразие, красоту,
трагизм и т. д.) окружающего мира и жизненных
явлений;
Азбука искусства. Как
говорит искусство?
• приводить примеры ведущих художественных музеев
России и художественных музеев своего региона,
показывать на примерах их роль и назначение.
• создавать простые композиции на заданную тему на
плоскости и в пространстве;
• использовать выразительные средства
изобразительного искусства: композицию, форму, ритм,
линию, цвет, объём, фактуру; различные
художественные материалы для воплощения
собственного художественно-творческого замысла;
• различать основные и составные, тёплые и холодные
цвета; изменять их эмоциональную напряжённость с
помощью смешивания с белой и чёрной красками;
использовать их для передачи художественного
замысла в собственной
Учебно-творческой деятельности;
• создавать средствами живописи, графики, скульптуры,
декоративно-прикладного искусства образ человека:
передавать на плоскости и в объёме пропорции лица,
фигуры; передавать характерные черты внешнего
облика, одежды, украшений человека;
• наблюдать, сравнивать, сопоставлять и анализировать
пространственную форму предмета; изображать
• пользоваться средствами выразительности языка
живописи, графики, скульптуры, декоративноприкладного искусства, художественного
конструирования в
собственной художественно-творческой
деятельности; передавать разнообразные
эмоциональные состояния, используя различные
оттенки цвета, при создании живописных
композиций на заданные темы;
• моделировать новые формы, различные ситуации
путём трансформации известного, создавать новые
образы природы, человека, фантастического существа
и построек средствами изобразительного искусства и
компьютерной графики;
• выполнять простые рисунки и орнаментальные
композиции, используя язык компьютерной графики в
программе Paint.
предметы различной формы; использовать простые
формы для создания выразительных образов в
живописи, скульптуре, графике;
Значимые темы
искусства. О чём
говорит искусство?
• использовать декоративные элементы,
геометрические, растительные узоры для украшения
своих изделий и предметов быта; использовать ритм и
стилизацию форм для создания орнамента; передавать в
собственной художественно-творческой деятельности
специфику стилистики произведений народных
художественных промыслов в России (с учётом
местных условий).
• осознавать значимые темы искусства и отражать их в
собственной художественно-творческой деятельности;
• видеть, чувствовать и изображать красоту и
разнообразие природы, человека, зданий, предметов;
• выбирать художественные материалы, средства
художественной выразительности для создания образов
природы, человека, явлений и передачи своего
отношения к ним; решать
• понимать и передавать в художественной работе
разницу представлений о красоте человека в разных
культурах мира, проявлять терпимость к другим
вкусам и
художественные задачи с опорой на правила
перспективы, цветоведения, усвоенные способы
действия;
мнениям;
• передавать характер и намерения объекта (природы,
человека, сказочного героя, предмета, явления и т. д.) в
живописи, графике и скульптуре, выражая своё
отношение к качествам данного объекта.
• изображать пейзажи, натюрморты, портреты,
выражая к ним своё отношение;
• изображать многофигурные композиции на значимые
жизненные темы и участвовать в коллективных
работах на эти темы.
Технология
Общекультурные и
общетрудовые
• называть наиболее распространённые в своём регионе
традиционные народные промыслы и ремёсла,
• уважительно относиться к труду людей;
компетенции. Основы
культуры труда,
самообслуживание
современные профессии (в том числе профессии своих
родителей) и описывать их особенности;
• понимать общие правила создания предметов
рукотворного мира: соответствие изделия обстановке,
удобство (функциональность), прочность, эстетическую
выразительность — и руководствоваться ими в своей
продуктивной деятельности;
• анализировать предлагаемую информацию,
планировать предстоящую практическую работу,
осуществлять корректировку хода практической
работы, самоконтроль выполняемых практических
действий;
Технология ручной
обработки материалов.
Элементы графической
грамоты
• организовывать своё рабочее место в зависимости от
вида работы, выполнять доступные действия по
самообслуживанию и доступные виды домашнего
труда.
• на основе полученных представлений о многообразии
материалов, их видах, свойствах, происхождении,
практическом применении в жизни осознанно
подбирать доступные в
• понимать культурно-историческую ценность
традиций, отражённых в предметном мире, и
уважать их;
• понимать особенности проектной деятельности,
осуществлять под руководством учителя
элементарную проектную деятельность в малых
группах: разрабатывать замысел, искать пути его
реализации, воплощать его в продукте,
демонстрировать готовый продукт (изделия,
комплексные работы, социальные услуги).
• отбирать и выстраивать оптимальную
технологическую последовательность реализации
собственного или предложенного учителем замысла;
• прогнозировать конечный практический результат и
обработке материалы для изделий по декоративнохудожественным и конструктивным свойствам в
соответствии с поставленной задачей;
• отбирать и выполнять в зависимости от свойств
освоенных материалов оптимальные и доступные
технологические приёмы их ручной обработки при
разметке деталей, их выделении из заготовки,
самостоятельно комбинировать художественные
технологии в соответствии с конструктивной или
декоративно-художественной задачей.
формообразовании, сборке и отделке изделия; экономно
расходовать используемые материалы;
• применять приёмы рациональной безопасной работы
ручными инструментами: чертёжными (линейка,
угольник, циркуль), режущими (ножницы) и колющими
(швейная
игла);
• выполнять символические действия моделирования и
преобразования модели и работать с простейшей
технической документацией: распознавать простейшие
чертежи и эскизы,
читать их и выполнять разметку с опорой на них;
изготавливать плоскостные и объёмные изделия по
простейшим чертежам, эскизам, схемам, рисункам.
Конструирование и
моделирование
• анализировать устройство изделия: выделять детали,
их форму, определять взаимное расположение, виды
соединения деталей;
• соотносить объёмную конструкцию, основанную на
правильных геометрических формах, с изображениями
их развёрток;
• решать простейшие задачи конструктивного характера
по изменению вида и способа соединения деталей: на
достраивание, придание новых свойств конструкции, а
также
• создавать мысленный образ конструкции с целью
решения определённой конструкторской задачи или
передачи определённой художественно-эстетической
информации, воплощать этот образ в материале.
другие доступные и сходные по сложности задачи;
• изготавливать несложные конструкции изделий по
рисунку, простейшему чертежу или эскизу, образцу и
доступным заданным условиям.
Практика работы на
компьютере
• соблюдать безопасные приёмы труда, пользоваться
персональным компьютером для воспроизведения и
поиска необходимой информации в ресурсе
компьютера, для решения
• пользоваться доступными приёмами работы с
готовой текстовой, визуальной, звуковой информацией
в сети Интернет, а также познакомится с
доступными способами её получения, хранения,
переработки.
доступных конструкторско-технологических задач;
• использовать простейшие приёмы работы с готовыми
электронными ресурсами: активировать, читать
информацию, выполнять задания;
• создавать небольшие тексты, использовать рисунки из
ресурса компьютера, программы Word и Power Point.
Физическая культура
Знания о физической
культуре
• ориентироваться в понятиях «физическая культура»,
«режим дня»; характеризовать роль и значение
утренней зарядки, физкультминуток и физкультпауз,
уроков физической
культуры, закаливания, прогулок на свежем воздухе,
подвижных игр, занятий спортом для укрепления
здоровья, развития основных систем организма;
• раскрывать на примерах (из истории, в том числе
родного края, или из личного опыта) положительное
• выявлять связь занятий физической культурой с
трудовой и оборонной деятельностью;
• характеризовать роль и значение режима дня в
сохранении и укреплении здоровья; планировать и
корректировать режим дня с учётом своей учебной и
внешкольной
деятельности, показателей своего здоровья,
физического развития и физической подготовленности.
влияние занятий физической культурой на физическое,
личностное и
социальное развитие;
• ориентироваться в понятии «физическая подготовка»,
характеризовать основные физические качества (силу,
быстроту, выносливость, координацию, гибкость) и
различать их между собой;
• организовывать места занятий физическими
упражнениями и подвижными играми (как в
помещении, так и на открытом воздухе), соблюдать
правила поведения и предупреждения травматизма во
время занятий физическими упражнениями.
Способы физкультурной
деятельности
• отбирать и выполнять комплексы упражнений для
утренней зарядки и физкультминуток в соответствии с
изученными правилами;
• организовывать и проводить подвижные игры и
соревнования во время отдыха на открытом воздухе и в
помещении (спортивном зале и местах рекреации),
соблюдать правила взаимодействия с игроками;
• измерять показатели физического развития (рост,
масса) и физической подготовленности (сила, быстрота,
выносливость, гибкость), вести систематические
наблюдения за их динамикой
• вести тетрадь по физической культуре с записями
режима дня, комплексов утренней гимнастики,
физкультминуток, общеразвивающих упражнений для
индивидуальных занятий, результатов наблюдений за
динамикой основных показателей физического
развития и физической подготовленности;
• целенаправленно отбирать физические упражнения
для индивидуальных занятий по развитию физических
качеств;
• выполнять простейшие приёмы оказания доврачебной
помощи при травмах и ушибах.
Физическое
совершенствование
• выполнять упражнения по коррекции и профилактике
нарушения зрения и осанки, упражнения на развитие
физических качеств (силы, быстроты, выносливости,
координации, гибкости); оценивать величину нагрузки
(большая, средняя,
• сохранять правильную осанку, оптимальное
телосложение;
малая) по частоте пульса (с помощью специальной
таблицы);
• играть в баскетбол, футбол и волейбол по
упрощённым правилам;
• выполнять тестовые упражнения на оценку динамики
индивидуального развития основных физических
качеств;
• выполнять тестовые нормативы по физической
подготовке;
• выполнять эстетически красиво гимнастические и
акробатические комбинации;
• плавать, в том числе спортивными способами;
• выполнять организующие строевые команды и
приёмы;
• выполнять передвижения на лыжах (для снежных
регионов России).
• выполнять акробатические упражнения (кувырки,
стойки, перекаты);
• выполнять гимнастические упражнения на
спортивных снарядах (перекладина, брусья,
гимнастическое бревно);
• выполнять легкоатлетические упражнения (бег,
прыжки, метания и броски мяча разного веса и объёма);
• выполнять игровые действия и упражнения из
подвижных игр разной функциональной
направленности.
*курсивом выделены показатели (характеристики), расширяющие и углубляющие базовый уровень планируемых результатов
(«выпускник получит возможность научиться»)
Таким образом, планируется, что в сфере личностных результатов (табл. 1) у
выпускников начальной школы, занимающихся по учебно-методическому комплекту
«Школа России», «Школа 2100», будут сформированы: внутренняя позиция; адекватная
мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы; ориентация
на моральные нормы и их выполнение; способность к моральной децентрации.
В таблице 2 представлены четыре группы познавательных универсальных учебных
действий как составной части метапредметных результатов: общеучебные, знаковосимволические, информационные и логические. Обоснованность их определения и
содержательного наполнения аналогична проектированию личностных результатов. Таким
образом, в сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники,
занимающиеся по учебно-методическому комплекту «Школа России», «Школа 2100»,
научатся: воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты – тексты;
использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием
моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие
приёмы решения задач.
Достаточно полно представлены планируемые предметные результаты освоения
Основной образовательной программы (табл. 3). Планируемые предметные результаты
представлены с учетом специфики содержания предметных областей, включающих в себя
учебные предметы: филология (русский (родной) язык, литературное чтение; иностранный
язык (английский язык); математика и информатика; обществознание и естествознание
(окружающий мир); искусство (изобразительное искусство; музыка); технология; физическая
культура.
1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной
образовательной программы начального общего образования
Согласно Стандарту основным объектом системы оценки результатов образования на
ступени начального общего образования, её содержательной и критериальной базой
выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной
программы начального общего образования.
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной
образовательной программы начального общего образования представляет собой один из
инструментов реализации Требований стандартов к результатам освоения основной
образовательной программы начального общего образования и выступает как неотъемлемая
часть обеспечения качества образования:
 закрепляет основные направления и цели оценочной деятельности, описание
объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария,
формы представления результатов, условия и границы применения системы
оценки;
 ориентирует образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и
воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения
содержания учебных предметов начального общего образования и формирование
универсальных учебных действий;
 обеспечивает
комплексный
подход
к
оценке
результатов
освоения
Образовательной программы, позволяющих вести оценку предметных,
метапредметных и личностных результатов начального общего образования;
 предусматривает оценку достижений обучающихся и оценку эффективности
деятельности образовательного учреждения;
 позволяет осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.
Система оценки достижения планируемых результатов включает в себя две согласованные
между собой системы оценок: внешнюю оценку (или оценку, осуществляемую внешними по
отношению к школе службами) и внутреннюю оценку (или оценку, осуществляемую самой
школой — обучающимися, педагогами, администрацией).
Внутренняя оценка строится на той же содержательной и критериальной основе, что и
внешняя, — на основе планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной
образовательной программы начального общего образования предполагает комплексный
подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения
обучающимися всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и
предметных.
Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения
обучающимися планируемых результатов в их личностном развитии, представленных в
разделе «Личностные универсальные учебные действия» междисциплинарной программы
формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального
общего образования.
Достижение личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов
образовательного процесса — учебных предметов, представленных в основной образовательной программе, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьёй и школой.
Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность
универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основных блока:
• самоопределение — сформированность внутренней позиции обучающегося — принятие и
освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской
идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание
своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно
оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;
• смыслоообразование — поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для
себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и
социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю»,
«незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;
• морально-этическая ориентация — знание основных моральных норм и ориентация на их
выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной
децентрации — учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её
разрешении; развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального
поведения.
Основное содержание оценки личностных результатов на ступени начального
общего образования строится вокруг оценки:
• сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в
эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению,
ориентации на содержательные моменты образовательного процесса — уроки, познание
нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с
учителем и одноклассниками — и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как
пример для подражания;
• сформированности основ гражданской идентичности — чувства гордости за свою Родину,
знания знаменательных для Отечества исторических событий; любви к своему краю, осознания своей национальности, уважения культуры и традиций народов России и мира;
развития доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей;
• сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении,
способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умения видеть
свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;
• сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебнопознавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и
способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения
результата, стремления к совершенствованию своих способностей;
• знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к
решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения
на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других
людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.
Личностные результаты выпускников на ступени начального общего образования
в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке.
Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения
планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в
разделах «Регулятивные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия»,
«Познавательные учебные действия» междисциплинарной программы формирования
универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего
образования, а также планируемых результатов, представленных во всех разделах
междисциплинарной программы «Чтение. Работа с текстом».
Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных
компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в
обязательной части базисного учебного плана.
Основным объектом оценки метапредметных результатов служит
сформированность у обучающегося регулятивных, коммуникативных и познавательных
универсальных действий, т. е. таких умственных действий обучающихся, которые
направлены на анализ своей познавательной деятельности и управление ею. К ним относятся:
• способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно
преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную
деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать
средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить
коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять
инициативу и самостоятельность в обучении;
• умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации
из различных информационных источников;
• умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых
объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;
• способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения,
классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным
понятиям;
• умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем,
принимать на себя ответственность за результаты своих действий.
Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального
общего образования строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов
действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к
самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения
обучающимся планируемых результатов по отдельным предметам.
Достижение этих результатов обеспечивается за счёт основных компонентов
образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части
базисного учебного плана. Предметные результаты содержат в себе, во-первых, систему
основополагающих элементов научного знания, которая выражается через учебный
материал различных курсов (система предметных знаний), и, во-вторых, систему
формируемых действий (система предметных действий), которые преломляются через
специфику предмета и направлены на применение знаний, их преобразование и получение
нового знания.
Система предметных знаний — важнейшая составляющая предметных результатов. В ней
можно выделить опорные знания (знания, усвоение которых принципиально необходимо для
текущего и последующего успешного обучения) и знания, дополняющие, расширяющие или
углубляющие опорную систему знаний, а также служащие пропедевтикой для последующего
изучения курсов.
На начальной ступени обучения особое значение для продолжения образования имеет
усвоение обучающимися опорной системы знаний по русскому языку и математике.
При оценке предметных результатов основную ценность представляет не освоение
системы опорных знаний и способность воспроизводить их в стандартных учебных ситуациях, а способность использовать эти знания при решении учебно-познавательных и
учебно-практических задач. Иными словами, объектом оценки предметных результатов
являются действия, выполняемые обучающимися с предметным содержанием.
Действия с предметным содержанием (или предметные действия) — вторая
важная составляющая предметных результатов. В основе многих предметных действий лежат
те же универсальные учебные действия, прежде всего познавательные: использование
знаково-символических средств; моделирование; сравнение, группировка и классификация
объектов; действия анализа, синтеза и обобщения; установление связей (в том числе
причинно-следственных) и аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация
информации, рассуждения и т.д.
Поэтому объектом оценки предметных результатов служит в полном соответствии с
требованиями Стандарта способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебнопрактические задачи с использованием средств, релевантных содержанию учебных
предметов, в том числе на основе метапредметных действий.
Оценка предметных результатов проводится как в ходе неперсонифицированных
процедур с целью оценки эффективности деятельности системы образования и образовательного учреждения, так и в ходе персонифицированных процедур с целью итоговой оценки
результатов учебной деятельности обучающихся на начальной ступени общего образования.
При этом итоговая оценка ограничивается контролем успешности освоения действий,
выполняемых обучающимися с предметным содержанием, отражающим опорную систему
знаний данного учебного курса (содержание заданий для итоговой оценки достижения
предметных результатов курса строится вокруг изучаемого опорного учебного материала,
представленного в разделе «Выпускник научится».)
Оценка достижения этих предметных результатов ведётся как в ходе текущего и
промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ.
Результаты накопленной оценки, полученной в ходе текущего и промежуточного оценивания,
фиксируются в форме портфеля достижений и учитываются при определении итоговой
оценки.
На персонифицированную итоговую оценку на ступени начального общего
образования выносятся только предметные и метапредметные результаты, описанные в
разделе «ВЫПУСКНИК научится» планируемых результатов начального образования.
Предметом итоговой оценки является способность обучающихся решать учебнопознавательные и учебно-практические задачи, построенные на материале опорной
системы знаний с использованием средств, релевантных содержанию учебных
предметов, в том числе на основе метапредметных действий.
Предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной
программы начального общего образования являются достижения предметных и
метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального
общего образования, необходимых для продолжения образования.
На начальной ступени общего образования особое значение для продолжения
образования имеет усвоение обучающимися опорной системы знаний по русскому и
математике и овладение следующими метапредметными действиями:
• речевыми, среди которых следует выделить навыки осознанного чтения и работы с
информацией
• коммуникативными, необходимыми для учебного сотрудничества с учителем и
сверстниками.
В процессе оценки используются разнообразные методы и формы, взаимно
дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты,
практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).
«Инструменты» оценки качества
•
Трехуровневые задачи – оценка уровней овладения учащимися основных
предметных способов действий (средств);
• Проектные задачи - оценка формирования ключевых компетентностей и социального
опыта;
• Диагностические задачи – оценка операционального состава действия и его
коррекция
• Анкетирование - установление контекстных факторов, влияющих на качество
образования;
• Проверочные работы (задачи) по линиям - оценка формирования контрольнооценочной деятельности, планирования учебной деятельности ребенка
Педагогические приемы формирования действий контроля и оценки у младших
школьников
«Волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал самими школьниками)
 «Прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения задачи)
 «Задания-ловушки» (рефлексия освоенного способа)
 «Составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных
ошибкоопасных мест)
 «Составление задачи, подобной данной»
 «Классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа
действия)
 «Обнаружение ошибки»
 «Создание помощника»
 «Обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаружить границу своих
знаний)
 «Орфографические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное
рассуждение при решении задач)
-
Организация домашней самостоятельной работы учащихся:
решение проблемы выбора (как выбирать);
самооценка своих возможностей;
работа в ситуации запроса;
Уроки-консультации (умение задавать «умные» вопросы)
Уроки-мастерские (умение делать запрос на недостающую информацию)
Уроки-презентации (умение предъявлять (демонстрировать) свои достижения («что я
знаю и чего не знаю еще..»)
Виды и формы контрольно-оценочных действий учащихся и педагогов
Содержательный контроль и оценка предметных компетентностей (грамотности)
учащихся предусматривает выявление индивидуальной динамики качества усвоения
предмета ребенком и не допускает сравнения его с другими детьми.
№/п Вид КОД
Время
проведения
Начало
сентября
1
Стартовая
работа
2.
ДиагностиПроводится на
ческая работа входе и выходе
темы
при
освоении
способов
действия/средс
тв в учебном
предмете.
Количество
работ зависит
от количества
учебных задач
СамостояНе более
тельная
одного месяца
работа
(5-6 работ в
год)
3.
Содержание
Определяет
актуальный уровень
знаний,
необходимый для
продолжения
обучения, а также
намечает «зону
ближайшего
развития» и
предметных знаний,
организует
коррекционную
работу в зоне
актуальных знаний
Направлена
на
проверку
пооперационного
состава
действия,
которым
необходимо
овладеть учащимся
в рамках решения
учебной задачи
Направлена, с одной
стороны,
на
возможную
коррекцию
результатов
предыдущей темы
обучения, с другой
стороны,
на
параллельную
отработку
и
углубление текущей
изучаемой учебной
Формы и виды
оценки
Фиксируется
учителем
в
электронном
журнале
и
автоматически
в
электронном
дневнике учащегося
отдельно
задания
актуального уровня и
уровня ближайшего
развития
в
многобалльной
шкале оценивания.
Результаты работы
не
влияют
на
дальнейшую
итоговую
оценку
младшего
школьника.
Результаты
фиксируются
отдельно по каждой
отдельной операции
(0-1 балл) и также не
влияют
на
дальнейшую
итоговую
оценку
младшего
школьника.
Учащийся
сам
оценивает
все
задания, которые он
выполнил, проводит
рефлексивную
оценку своей работы:
описывает
объем
выполненной
работы;
указывает
достижения
и
трудности в данной
работе;
темы.
Задания
составляются
на
двух
уровнях: 1
(базовый)
и
2
(расширенный) по
основным
предметным
содержательным
линиям.
4.
Проверочная
работа
по
итогам
выполнения
самостоятель
ной работы
5.
Проверочная
работа
Проводится
после
выполнения
самостоятельн
ой работы (5-6
работ в год)
Предъявляет
результаты
(достижения)
учителю и служит
механизмом
управления и
коррекции
следующего этапа
самостоятельной
работы школьников.
Учащийся сам
определяет объем
проверочной
работы для своего
выполнения. Работа
задается на двух
уровнях: 1
(базовый) и 2
(расширенный).
Проводится
Проверяется
после решения уровень
освоения
учебной задачи учащимися
предметных
культурных
способов/средств
действия. Уровни:
1 -формальный;
2рефлексивный
(предметный);
3
–
ресурсный
(функциональный).
Представляет собой
трехуровневую
задачу, состоящую
из трех заданий,
Учитель проверяет и
оценивает
выполненные
школьником задания
отдельно по уровням,
определяет процент
выполненных
заданий и качество
их
выполнения.
Далее
ученик
соотносит
свою
оценку с оценкой
учителя
и
определяется
дальнейший шаг в
самостоятельной
работе учащихся.
Учитель проверяет и
оценивает только те
задания,
которые
решил
ученик
и
предъявил на оценку.
Все
задания
обязательны
для
выполнения. Учитель
оценивает
все
задания по уровням
(0-1 балл) и строит
персональный
«профиль» ученика
по
освоению
предметного
способа/средства
действия
6.
Решение
проектной
задачи
Проводится 23 раза в год
7.
Итоговая
проверочная
работа
Конец апреля май
8.
Предъявлени Май месяц
е
(демонстраци
я)
достижений
ученика
за
год.
соответствующих
трем уровням
Направлена
на
выявление уровня
освоения ключевых
компетентностей
Включает основные
темы
учебного
года.
Задания
рассчитаны
на
проверку не только
знаний,
но
и
развивающего
эффекта обучения.
Задания
разного
уровня,
как
по
сложности
(базовый,
расширенный), так
и
по
уровню
опосредствования
(формальный,
рефлексивный,
ресурсный)
Каждый учащийся в
конце года должен
продемонстрироват
ь (показать) все, на
что он способен.
Экспертная оценка
по
специально
созданным
экспертным картам.
По
каждому
критерию 0-1 балл
Сравнение
результатов
стартовой и итоговой
работы.
Философия
этой
формы оценки в
смещение акцента с
того, что учащийся
не знает и не умеет, к
тому, что он знает и
умеет по данной теме
и данному предмету;
перенос
педагогического
ударения с оценки на
самооценку
Формы сохранения результатов учебной и внеучебной деятельности учащегося
Для сохранения результатов учебной и внеучебной деятельности учащихся используются:


общеклассные справочники, сборники правил по каждой предметной линии, плакаты
— как форма сохранения результатов учебной деятельности класса;
презентации (в виде распечатанных материалов) — как форма сохранения результатов
пробно-поисковой работы группы.
Для сохранения результатов практических работ учащихся используются:

творческие работы (графические, живописные, литературные, научные описания
собственных наблюдений и экспериментов) как в форме портфолио (накопительных


папок), так и в форме выставок, научных журналов, литературных сборников
(возможны как цифровые, так и печатные формы);
презентация, фиксация результатов преобразования модели (схема, чертеж и др.
знаковые формы, полученные ребенком в ходе индивидуального решения задачи (в
виде цифрового объекта или распечатки);
выполненные работы в компьютерных средах, таблицы и графики, отражающие
состояние навыков ребенка — соревнование с самим собой (в виде цифрового объекта
или распечатки).
Все материалы младшего школьника по итогам образования в начальной школе
оформляются в форме «портфолио» (дневника, накопительной папки).
«Портфолио» ученика представляет собой форму и процесс организации (коллекция,
отбор и анализ) образцов и продуктов: всех контрольно-проверочных и диагностических
работ (стартовая, итоговая, диагностическая, тематическая проверочная работы) и их
оценочных листов; продуктов учебно-познавательной деятельности школьника (докладов,
презентаций и т.п.); «карт знаний», а также соответствующих информационных материалов
из внешних источников (одноклассников, учителей, родителей и т.п.), предназначенных для
последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня
обученности учащихся и дальнейшей коррекции процесса обучения.
Обязательной составляющей портфеля достижений являются материалы стартовой
диагностики, промежуточных и итоговых стандартизированных работ по отдельным
предметам. Остальные работы должны быть подобраны так, чтобы их совокупность
демонстрировала нарастающие успешность, объём и глубину знаний, достижение более
высоких уровней формируемых учебных действий:
• по русскому, родному языкам и литературному чтению, иностранному языку —
диктанты и изложения, сочинения на заданную тему, сочинения на произвольную тему,
аудиозаписи монологических и диалогических высказываний, «дневники читателя»,
иллюстрированные «авторские» работы детей, материалы их самоанализа и рефлексии и т. п.;
• по математике — математические диктанты, оформленные результаты миниисследований, записи решения учебно-познавательных и учебно-практических задач,
математические модели, аудиозаписи устных ответов (демонстрирующих навыки устного
счёта, рассуждений, доказательств, выступлений, сообщений на математические темы),
материалы самоанализа и рефлексии и т. п.;
• по окружающему миру — дневники наблюдений, оформленные результаты миниисследований и мини-проектов, интервью, аудиозаписи устных ответов, творческие работы,
материалы самоанализа и рефлексии и т. п.;
• по предметам эстетического цикла — аудиозаписи, фото- и видеоизображения примеров
исполнительской деятельности, иллюстрации к музыкальным произведениям, иллюстрации
на заданную тему, продукты собственного творчества, аудиозаписи монологических
высказываний-описаний, материалы самоанализа и рефлексии и т. п.;
• по технологии — фото- и видеоизображения продуктов исполнительской деятельности,
аудиозаписи монологических высказываний-описаний, продукты собственного творчества,
материалы самоанализа и рефлексии и т. п.;
• по физкультуре — видеоизображения примеров исполнительской деятельности, дневники
наблюдений и самоконтроля, самостоятельно составленные расписания и режим дня,
комплексы физических упражнений, материалы самоанализа и рефлексии и т. п.
Оценка содержимого «портфеля» осуществляется одноклассниками и учителем в
форме содержательной качественной оценки.
IX. Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных
действий в начальной школе.
Краткая аннотация: программа составлена на основе методического пособия под ред. А. Г.
Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе».
Программа рекомендована для осуществления психолого - педагогического сопровождения
учебного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.
е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и
активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно
психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов
действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих
самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого
процесса.
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих
ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:
1) личностный;
2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
3) познавательный;
4) коммуникативный.
Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации
о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у
младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов
нового поколения.
Задачи мониторинга:
1. Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД;
2. Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД;
3. Апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД;
4. Формирование банка методических материалов для организации и проведения
мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования;
5. Обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества
результатов дошкольного и начального школьного образования в условиях внедрения
ФГОС нового поколения;
6. Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности
УУД у обучающихся на начальной ступени образования.
7. Объекты мониторинга:
1. Универсальные учебные действия младших школьников;
2. Психолого- педагогические условия обучения;
3. Педагогические технологии, используемые в начальной школе.
Условия реализации программы мониторинга банк диагностических методик,
технологические карты, кадровый ресурс.
Срок реализации программы 4 года (начальная ступень образования). Программа
мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование направленное на отслеживание
индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени начального
образования.
Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга
используются для оперативной коррекции учебно- воспитательного процесса.
Система критериев и показателей уровня сформированности УУД
Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у
обучающихся выступают:
1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
2. соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;
3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития
метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной
деятельностью учащихся.
Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с
учетом стадиальности их развития.
Методы сбора информации:
 анкетирование;
 тестирование;
 наблюдение;
 беседа.
Возрастные особенности развития личностных
универсальных учебных действий
у младших школьников
В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия
самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют
личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает
мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и
самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов
(стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив
социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную
готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является
первичное
соподчинение
мотивов
с
доминированием
учебно-познавательных.
Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком
своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное
сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития
способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества.
Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм
проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального
предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств — нравственных
переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания),
эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной
готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять
новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебнопознавательную мотивацию.
Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в
старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе
от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны,
объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны,
субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка.
Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону
ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной
ситуации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие, введенное Л.И. Божович для
обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая
преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка
основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения
социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его
развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим
ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и
новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной
реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает
центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя
динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. Отношение к школе,
учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность
внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина,
В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. Непринятие нового
социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в
некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход
нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.
Критерии сформированности внутренней позиции школьника:
— положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации
необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически
школьного содержания;
— проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что
отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии
адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
— предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома,
положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание
общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих
знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин,
А.Л. Венгер, 1988).
Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции
школьника на седьмом году жизни:
— отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;
— положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной
учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в
школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;
— возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и
образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного
образа жизни по сравнению с учебными;
— сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности
внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная
содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович, 1968).
Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие
познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным
задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и
деятельности обеспечивает соподчинение мотивов — способность ребенка подчинять свои
импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и
формируются новые моральные мотивы — чувство долга и ответственность.
Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному
образованию:
1. Учебно-познавательные мотивы.
2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив
долга).
3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с
окружающими.
4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и
т. д.).
5. Игровой мотив.
6. Мотив получения высокой оценки.
При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно
низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует
формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а
несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к
дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то
это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и
подделывание отметок в дневнике и в тетради.
Самоопределение и смыслообразование
Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э.
Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Однако
уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка,
подготавливающее
успешность
будущего
жизненного
и
профессионального
самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы
идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической,
гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности, Я-концепции и
самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в
образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах
(самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в
отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру.
Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения.
Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:
1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее
прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;
2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с
косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1984). Формирование широких
познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением
теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В.
Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного
сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль
учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание
познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.
Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от
учителя организации следующих условий:
— создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
— формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла
учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);
- обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний
учащегося с учетом его новых достижений;
— организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.
В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего
школьника (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано, что рефлексивная самооценка
развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев
оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить
ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.
Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:
— сравнение ребенком своих достижений;
— сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе
предельно конкретной дифференцированной самооценки;
— предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных
выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером
взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня
и в недавнем прошлом. Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является
необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и
связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом,
знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить
границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной
линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие
развития самооценки — становление рефлексивности, которая проявляется в умении
анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование
других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как
широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие
категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено, что
дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования
сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо
принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств
личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных
функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким
образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием
развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и
коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.
Существует два варианта нарушения развития самооценки:
1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность
ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно)
заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной
самооценки — адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и
не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и
что еще нужно сделать для достижения цели.
2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях
поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя,
игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха.
Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не
затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований,
доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для
ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального
образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как
сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы
защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на
адекватную реалистическую самооценку. Личностная саморегуляция, основанная на
самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу
личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе,
нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы
нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по
содержанию.
Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося
чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в
значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким
примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на
группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в
слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена
связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в
том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко
распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности
ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправленной
деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и
беспомощности, появлением тревожности и беспричинным снижением настроения.
Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами,
которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования
общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М. Далгатов,
1994). Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации причин своего и
чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции,
влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие,
трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять
свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо
объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины
неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по
стабильности и по возможности субъекта.
Психолого-педагогические условия, способствующие адекватному пониманию
учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:
— обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном
содержании и усвоения системы научных понятий;
— положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через
адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система
оценивания включает адекватное описание степени
достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы
преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика;
— стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого
контроля в обучении;
— ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос
акцента на чувство ответственности самого учащегося;
— формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в
преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с
трудными ситуациями;
— ориентация учителей на необходимость учета индивидуально-психологических
особенностей учащихся и зону ближайшего развития.
Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы
Самоопределение
1. Формирование основ гражданской идентичности личности:
— чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них,
ответственности человека за благосостояние общества;
— осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания
«Я» как гражданина России.
2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметнопреобразующей деятельности человека:
— ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.
3. Развитие Я-концепции и самооценки личности:
— формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.
Смыслообразование
Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:
— развития познавательных интересов, учебных мотивов;
— формирования мотивов достижения и социального
признания;
— мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой
деятельности.
Нравственно-этическая ориентация включает:
— формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур,
национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и
культуры всех народов, развитие толерантности;
— ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и
поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как
регуляторов морального поведения;
— знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь,
правдивость, честность, ответственность);
— выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных,
персональных и моральных норм;
— формирование моральной самооценки;
— развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к
сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;
— развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;
— формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения
противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья,
безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;
— формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой
и отечественной художественной культурой.
УУД
Самопознание и самоопределение
Норматив
ный
показател
ь УУД
Самооцен
ка
Клас
с
1
Технологическая карта формирования личностных УУД в начальной школе
Уровни сформированности
высокий
средний
низкий
- чувство необходимости учения,
- формирование своей точки
зрения,
- предпочтение уроков
«школьного» типа урокам
«дошкольного» типа;
- адекватное содержательное
представление о школе;
- предпочтение классных
коллективных занятий
индивидуальным занятиям дома,
- предпочтение социального
способа оценки своих знаний
Рекомендации: поддержка и
развитие приобретенных
положительных личностных
качеств, организация
деятельности на помощь другим
людям, развитие эмпатии.
- положительное отношение к
школе;
ориентация
на
содержательные
моменты
школьной действительности и
образец «хорошего ученика»,
школа
привлекает
внеучебной деятельностью
Рекомендации:
стабилизировать
психоэмоциональное
состояние
ребенка,
организовать самостоятельную
деятельность на уроке.
- отрицательное
отношение к школе и
поступлению в школу
- Ребенок хочет пойти в
школу, но при сохранении
дошкольного образа
жизни.
Рекомендации:
консультация
специалистов, поощрения
за результат, давать
небольшие поручения, но с
достижимым
положительным
результатом.
Диагностика
учитель
психолог
Тест на
определени
е
самооценки
«Лесенка»
2
- чувство необходимости учения,
- формируется собственная
точка зрения,
- предпочтение социального
способа оценки своих знаний.
Рекомендации: поддержка и
развитие приобретенных
положительных личностных
качеств, организация
деятельности на помощь другим
людям, развитие эмпатии.
- положительное отношение к
школе;
Проявляет собственную точку
зрения в отдельных вопросах.
Частично зависит от ситуации
успеха.
Рекомендации:
проявлять
заинтересованность
деятельностью
ребенка,
стабилизировать,
психоэмоциональное
состояние
ребенка,
организовать самостоятельную
деятельность на уроке.
.
Посещение школы с цель
общения со сверстниками.
Нет стремления иметь
собственную точку зрения.
Полностью зависит от
ситуации успеха.
Тенденция к переоценке
достигнутых результатов и
возможностей.
Рекомендации:
консультация
специалистов, поощрения
за результат, давать
небольшие поручения, но с
достижимым
положительным
результатом.
«Лесенка»
3
- чувство необходимости учения,
- адекватное определение задач
саморазвития, решение которых
необходимо для реализации
требований роли «хороший
ученик»,
Рекомендации: поддержка и
развитие приобретенных
положительных личностных
качеств, организация
деятельности на помощь другим
людям, развитие эмпатии.
- адекватность выделения
качеств хорошего ученика
(успеваемость, выполнение
норм школьной жизни,
положительные отношения с
одноклассниками и учителем,
интерес к учению)
Неумение адекватно
оценить свои способности.
Самооценка ситуативна.
Рекомендации:
консультация
специалистов, поощрения
за результат, создать
ситуацию успешности
среди одноклассников,
давать небольшие
поручения, но с
Рекомендации
проявлять заинтересованность достижимым
деятельностью
ребенка, положительным
результатом
стабилизировать,
психоэмоциональное
состояние
ребенка,
организовать самостоятельную
деятельность на уроке.
«Лесенка»
4
-адекватное представление о
себе как личности и своих
способностях, осознание
способов поддержания своей
самооценки.
- выполнение норм школьной
жизни, положительные
отношения с одноклассниками
и учителем,
интерес к учению
Рекомендации: поддержка и
развитие приобретенных
положительных личностных
качеств, организация
деятельности на помощь другим
людям, развитие эмпатии.
.
Рекомендации:
проявлять
заинтересованность
деятельностью
ребенка,
стабилизировать,
психоэмоциональное
состояние
ребенка,
организовать самостоятельную
деятельность на уроке.
Неумение адекватно
оценить свои способности.
Самооценка ситуативна
Самооценка зависит не
только от оценки учителя,
но и от процессов
самопознания и обратной
связи со значимым
окружением.
Рекомендации:
консультация
специалистов, поощрения
за результат, создать
ситуацию успешности
среди одноклассников,
поручение небольших
поручений, но с
достижимым
положительным
результатом
«Лесенка»
Смыслообразование
Мотиваци
я
1
- интерес к новому;
- сформированность учебных
мотивов
– стремление к получению
высоких оценок,
Рекомендации:
- способствовать развитию
высокой учебной мотивации и
уровня притязаний.
2
- формируются познавательные
мотивы и интересы- ,
- сформированы учебные
мотивы.- желание учиться
желание выполнять дсогласно
школьному распорядку,
Рекомендации:
Включить в учебный процесс
мероприятия по формированию
социальных навыков
представления своих
результатов
- частично сформирован
интерес к новому;
- частично сформированы
учебные мотивы,
– стремление получать
хорошие оценки,
Рекомендации:
- формирование мотивации
достижения и успеха.
- частично сформированы
познавательные мотивы и
интересы,
- в стадии формирования
учебные мотивы;
Рекомендации:
- организация учебного
процесса на поиск решений,
приводящих к открытию
-к школе безразличен;
- сформированность
учебных мотивов
недостаточна,
Рекомендации:
- консультация
специалистов,
- включение ребенка в
активную деятельность на
основе использования его
интересов.
-к школе безразличен;
- преобладает плохое
настроение,
- учебный материал
усваивает фрагментарно,
- к занятиям интерес не
проявляет
Рекомендации:
-консультация
специалистов;
- организация успеха в
рамках учебной
программы.
АНКЕТА
ДЛЯ
ПЕРВОК
ЛАССНИ
КОВ
ПО
ОЦЕНКЕ
УРОВНЯ
ШКОЛЬ
НОЙ
МОТИВА
ЦИИ
3
- сформированны
познавательные мотивы и
интересы,
- сформированность социальных
мотивов (чувство долга,
ответственность),
Рекомендации:
- учебный процесс
ориентировать на формирование
интереса к трудным заданиям.
- частично сформированны
познавательные мотивы и
интересы,
-частично сформированы
социальные мотивы (чувство
долга, ответственность),
- склонность выполнять
облегченные задания,
- ориентирован на внеурочную
деятельность(кружки, секции)
Рекомендации:
- чтобы стабилизировать
мотивацию в учебной
деятельности включать
ребенка в проектноисследовательскую
деятельность, привлекать к
участию в различных
конкурсных программах и
олимпиадах.
- сформирована мотивация
избегания наказания,
- фиксация на
неуспешности
Рекомендации:
- консультация
специалистов,
- найти зону успешности
ребенка,
- ориентировать на
внеурочную деятельность.
Мотиваци
я учения
и
эмоциона
льного
отношени
як
учению
(А.Д.
Андреева
)
4
Ученик:
- устанавливает связи между
учением и будущей
профессиональной
деятельностью,
- стремится к самоизменению –
приобретению новых знаний и
умений;
- мотивирован на высокий
результат учебных достижений
Рекомендации:
Привлечение ученика к
проектно-исследовательской
деятельности, участие в
конкурсах и олимпиадах выше
школьного уровня
Ученик:
- частично устанавливает связи
между учением и будущей
профессиональной
деятельностью,
– стремится к приобретению
новых знаний и умений по
предметам, которые нравятся;
Рекомендации:
- придание личностного
смысла учебной деятельности
школьника, через проектную и
исследовательскую
деятельность.
- частично сформированы
познавательные мотивы и
интересы,
-частично сформированы
социальные мотивы
(чувство долга,
ответственность),
- склонность выполнять
облегченные задания,
- ориентирован на
внеурочную деятельность,
- слабо ориентирован на
процесс обучения
Рекомендации:
- консультация
специалистов,
- использовать
облегченные виды работы,
дифференцированные
задания на уроках.
1
Нравственно-этическая ориентация
2
- ориентирован на моральную
норму (справедливого
распределения, взаимопомощи,
правдивости)
- учитывает чувства и эмоции
субъекта при нарушении
моральных норм, чувствительны
к несправедливости,
- имеет начальное представление
о нравственных нормах
Рекомендации:
- закрепить сформированные
моральные нормы через
совместную деятельность со
сверстниками..
- ориентирован на моральную
норму (справедливого
распределения,
взаимопомощи, правдивости)
- частично учитывает чувства
и эмоции субъекта при
нарушении моральных норм,
- имеет правильное
представление о моральных
нормах, но недостаточно
точное и четкое
Рекомендации:
- формирование основ
толерантности,
- развитие эмпатии,
- расширить представления о
моральных нормах.
- ребенок понимает, что
- ребенок частично понимает,
нарушение моральных норм
что нарушение моральных
оценивается как более серьезное норм оценивается как более
и недопустимое, по сравнению с серьезное и недопустимое, по
навыками самообслуживания,
сравнению навыками
- может выделять моральносамообслуживания,
этическое содержание событий и - частично выделяет моральнодействий,
этическое содержание событий
- формируется система
и действий,
нравственных ценностей
-формируется система
Рекомендации: изучение
нравственных ценностей
моральных норм в
Рекомендации:
деятельностной форме (помощь -построение работы,
слабым, нуждающимся, забота о исключающей разрыв между
природе, животных и т.д.)
знаниями, чувствами и
практическими действиями,
-закрепление нравственных
норм в деятельностной форме.
- неправильное
представление о
моральных нормах,
- низкий уровень развития
эмпатии
Рекомендации:
- консультация
специалистов,
- стимулирование
чувствительности к
переживаниям других
людей,
- изучение моральных
норм в деятельностной
форме (помощь слабым,
нуждающимся, забота о
природе, животных и т.д.)
- недостаточно знает суть
нравственных норм,
- низкий уровень эмпатии,
- отношение к
нравственным нормам
отрицательное или
неопределенное
Рекомендации:
- консультация
специалистов,
- стимулирование
чувствительность к
переживаниям других,
- изучение моральных
норм в деятельностной
форме (помощь слабым,
нуждающимся, забота о
природе, животных и т.д.)
Методи
ка «Что
такое
хорошо
и что
такое
плохо»
3
- может и имеет опыт
осуществления личностного
морального выбора,
- может оценивать события и
действия с точки зрения
моральных норм
- ребенок учитывает
объективные последствия
нарушения моральной нормы
Рекомендации:
Привлечение к участию в
общественно- полезной
деятельности (шефская помощь,
тимуровское движение,
трудовые десанты и т.д.)
- делает попытки
осуществления личностного
морального выбора,
- пробует оценивать события
и действия с точки зрения
моральных норм
Рекомендации:
- воспитание личной
ответственности за сказанное
слово, дело, данное обещание,
- воспитание потребности
доводить начатое дело до
конца через поощрение
достигнутых результатов
- недостаточно знает суть
нравственных норм,
- нравственные нормы не
стали мотивами поведения
ребенка,
- отношение к
нравственным нормам
неопределенное
Рекомендации:
- стимулировать
чувствительность к
переживаниям других,
- изучение моральных
норм в деятельностной
форме (помощь слабым,
нуждающимся, забота о
природе, животных и т.д.).
Методи
ка
«Незако
нченные
предлож
ения»
4
- сформированы представления о
моральных нормах,
- имеет позитивный опыт
осуществления личностного
морального выбора,
- может принимать решения на
основе соотнесения нескольких
моральных норм
Рекомендации:
Привлечение к участию в
общественно- полезной
деятельности (шефская помощь,
тимуровское движение.
Трудовые десанты и т.д.)
- активное, положительное
отношение к нравственным
нормам со стороны личности,
но недостаточно устойчивое
проявление в поведении,
- частично сформирован
уровень развития моральных
суждений,
- имеет разовый опыт
осуществления личностного
морального выбора,
- иногда может принимать
решения на основе
соотнесения нескольких
моральных норм
Рекомендации:
- создать условия для
приобретения опыта
осуществления личностного
морального выбора в игровой,
обучающей форме.
- знает суть нравственных
норм,
- нравственные нормы не
стали мотивами поведения
ребенка,
- отношение к
нравственным нормам
неопределенное
Рекомендации:
-стимулировать
чувствительность к
переживаниям других,
- создать условия для
приобретения опыта
осуществления
личностного морального
выбора, в игровой,
обучающей форме.
Список методик для мониторинга
1. «Лесенка» (1- 4 класс).
2. Оценка школьной мотивации (1-2 класс).
3. Мотивация учения и эмоционального отношения к учению (А.Д. Андреева)
( 3 - 4 класс.)
4. «Что такое хорошо и что такое плохо» (1-2 класс).
5. «Незаконченные предложения» (3-4 класс).
Диагностические методики
«Лесенка»
Цель: выявление уровня развития самооценки.
Оцениваемые УУД: личностные УУД, самоопределение.
Возраст: 1- 4 класс.
Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.
Учащимся предлагается следующая инструкция:
Ребята, нарисуйте на листе бумаги лестницу из 10 ступенек (психолог показывает на доске).
На самой нижней ступеньке стоят самые плохие ученики, на второй ступеньке чуть- чуть
получше, на третей – еще чуть- чуть получше и т.д., а вот на верхней ступеньке стоят саамы
лучшие ученики. Оцените сами себя, на какую ступеньку вы сами себя поставите? А на
какую ступеньку поставит вас ваша учительница? А на какую ступеньку поставит вас ваша
мама, а папа?
Критерии оценивания: 1-3 ступени – низкая самооценка;
4-7 ступени – адекватная самооценка;
8-10 ступени – завышенная самооценка.
АНКЕТА ДЛЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
ПО ОЦЕНКЕ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ
(Н. Лусканова)
Цель: анкета предназначена для выявления мотивационных предпочтений в учебной
деятельности. Может быть использован в работе со школьниками 1—4-х классов.
Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла
учебной деятельности для учащегося.
Форма: анкета.
1.Тебе нравиться в школе?

Нравиться

Не очень нравиться

Не нравиться
2.Утром, когда ты просыпаешься, то всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется
остаться дома?

Иду с радостью

Бывает по-разному

Чаще всего хочется остаться дома
3.Если учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам и
желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

Не знаю точно

Остался бы дома

Пошел бы в школу
4.Ты доволен, когда у вас отменяют какие-либо уроки.

Доволен

Бывает по-разному

Не доволен
5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

Хотел бы

Не хотел бы

Не знаю точно
6.Ты хотел бы, чтобы в школе не было уроков, но остались одни перемены?

Хотел бы

Не хотел бы

Не знаю точно
7.Часто ли ты рассказываешь своим родителям о школе?

Часто

Иногда

Почти никогда не рассказываю
8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

Точно не знаю

Не хотел бы

Хотел бы
9.Много ли у тебя друзей в классе?

Не очень много

Много

Почти нет
10.Тебе нравятся твои одноклассники?

Нравятся

Некоторые нравятся, а некоторые – не очень

Большинство не нравится
КЛЮЧ:
№вопроса
Бал за 1 ответ
Бал за 2 ответ
Бал за 3 ответ
1
1
3
0
2
0
1
3
3
1
0
3
4
3
1
0
5
0
3
1
6
1
3
0
7
3
1
0
8
1
0
3
9
1
3
0
10
3
1
0
Вариант расчетов по А.Ф.Ануфриеву:
За первый ответ – 3 балла,
За второй ответ – 1 балл,
За третий ответ – 0 баллов.
5 основных уровней школьной мотивации.
1. 25 – 30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной
мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких
познавательных
мотивов,
стремлением
наиболее
успешно
выполнять
все
предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя,
добросовестны
и
ответственны,
сильно
переживают,
если
получают
неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
2. 20
–
24
балла
–
хорошая
школьная
мотивация
Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно
справляющихся с учебной деятельностью. Такой уровень мотивации является
средней
нормой.
3. 15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше
внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в
школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им
нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради.
Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный
процесс их мало привлекает.
4. 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу
неохотно,
предпочитают
пропускать
занятия.
На
уроках
часто
занимаются
посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной
деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с
учебой, испытывают проблемы в общении с одноклассниками,
во взаимоотношениях с
учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная
среда, пребывание которой
для них невыносимо. Ученики могут проявлять
агрессивные реакции, отказываться
выполнять те или иные задания, следовать тем или
иным нормам и правилам. Часто у
подобных школьников отмечаются нарушения
нервно- психического здоровья.
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ (МОДИФИКАЦИЯ А.Д.АНДРЕЕВА)
Цель: диагностика познавательной активности, мотивации достижения, тревожности, гнева.
Возраст: 9- 14 лет
Форма проведения: фронтальный письменный опрос
Оцениваемое УУД: личностное УУД, смыслообразование, школьная мотивация.
Ф.И.______________________________________________________________
Класс____________________Дата_____________________________________
Инструкция: Прочтите внимательно каждое предложение и обведите одну из цифр,
расположенных справа, в зависимости от того, какого ваши обычное состояние на уроках в
школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не
тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь как можно точнее ответить, как
вы обычно себя чувствуете.
Почти
Ино Часто
Почти
никогда
гда
всегда
1. Я спокоен.
1
2
3
4
2. Мне хочется понять, узнать, докопаться до сути.
1
2
3
4
3. Я разъерен.
1
2
3
4
4. Я падаю духом, сталкиваясь с трудностями в учебе.
1
2
3
4
5. Я напряжен.
1
2
3
4
6. Я испытываю любопытство.
1
2
3
4
7. Мне хочется стукнуть кулаком по столу.
1
2
3
4
8. Я стараюсь получать только хорошие и отличные
1
2
3
4
отметки.
9. Я раскован.
1
2
3
4
10. Мне интересно.
1
2
3
4
11. Я рассержен.
1
2
3
4
12. Я прилагаю все силы, чтобы добиться успехов в
1
2
3
4
учебе.
13. Меня волнуют возможные неудачи.
1
2
3
4
14. Мне кажется, что урок никогда не кончится.
1
2
3
4
15. Мне хочется на кого-нибудь накричать.
1
2
3
4
16. Я стараюсь все делать правильно.
1
2
3
4
17. Я чувствую себя неудачником.
1
2
3
4
18. Я чувствую себя исследователем.
1
2
3
4
19. Мне хочется что-нибудь сломать.
1
2
3
4
20. Я чувствую, что не справлюсь с заданием.
1
2
3
4
21. Я взвинчен.
1
2
3
4
22. Я энергичен.
1
2
3
4
23. Я взбешен.
1
2
3
4
24. Я горжусь своими школьными успехами.
1
2
3
4
25. Я чувствую себя совершенно свободно.
1
2
3
4
26. Я чувствую, что у меня хорошо работает голова.
1
2
3
4
27. Я раздражен.
1
2
3
4
28. Я решаю самые трудные задачи.
1
2
3
4
29. Мне не хватает уверенности в себе.
1
2
3
4
30. Мне скучно.
1
2
3
4
31. Мне хочется что-нибудь сломать.
1
2
3
4
32. Я стараюсь не получить двойку.
1
2
3
4
33. Я уравновешен.
1
2
3
4
34. Мне нравится думать, решать.
1
2
3
4
35. Я чувствую себя обманутым.
36. Я стремлюсь показать свои способности и ум.
37. Я боюсь.
38. Я чувствую уныние и тоску.
39. Меня многое приводит в ярость.
40. Я хочу быть среди лучших.
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
Обработка результатов.
Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считается
в обратном порядке:
На бланке 1 2 3 4
Вес для подсчета 4 3 2 1
Такими «обратными» пунктами являются:
По шкале познавательной активности: 14,30,38
По шкале тревожности: 1, 9, 25, 33
По шкале достижения мотивации: 4, 20, 32.
Ключ
Шкала
Познавательная активность
Мотивация достижения
Тревожность
Гнев
Пункты, номер
2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38
4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40
1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37
3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39
Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы.
Минимальная оценка по каждой шкале- 10 баллов, максимальная – 40 баллов.
Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по
тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл
по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом.
Например, средний балл по шкале 2,73 умножить на 10=27,3, общий балл – 28.
При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.
Оценка и интерпретация результатов.
Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:
ПА + МД + (-Т) + (-Г), где
ПА- балл по шкале познавательной активности;
МД- балл по шкале мотивации достижения;
Т- балл по шкале тревожности;
Г- балл по шкале гнева.
Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60.
Выделяются следующие уровни мотивации учения:
I уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной
мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;
II уровень – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие
социальному нормативу;
III уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;
IV уровень – сниженная мотивация, переживание “школьной скуки”, отрицательное
эмоциональное отношение к учению;
V уровень – резко отрицательное отношение к учению.
Распределение баллов по уровням:
Нормативные показатели
Половозрастные группы, интервал значений
Шкала
Познавате
льная
активность
уровень
Высокий
10-11 лет
Дев.
Мал.
31-40
28-40
12- 14 лет
Дев.
Мал.
28-40
27-40
15-16 лет
Дев.
Мал.
29-40
31-40
Тревожнос
ть
Средний
21-26
22-27
21-27
19-26
18-28
21-29
Низкий
10-25
10-21
10-20
10-18
10-17
10-20
Высокий
27-40
24-40
25-40
26-40
25-40
23-40
Средний
20-26
17-23
19-24
19-25
17-24
16-22
Низкий
10-19
10-16
10-18
10-18
10-16
10-15
Высокий
21-40
20-40
19-40
23-40
21-40
18-40
Средний
14-20
13-19
14-19
15-22
14-20
12-18
Низкий
10-13
10-12
10-13
10-13
10-11
Гнев
10-14
В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель.
В этом случае данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными
значениями. Представленное нормирование методики осуществлено на соответствующих
половозрастных выборках московских школ.
Интерпретация данных
Познавате
льная
активность
Высокий
Средний
Низкий
Средний
Средний
Низкий
Шкала
тревожно
сть
гнев
Низкий,
средний
Низкий
Низкий,
средний
Низкий,
средний
Низкий,
средний
Низкий,
средний
Низкий
Интерпретация
Продуктивная мотивация и
позитивное эмоциональное
отношение к учению
Позитивное отношение к учению
Низкий,
средний
Низкий,
Средний
Высокий
Переживание «школьной скуки»
Высокий
Негативное эмоциональное
отношение
Резко отрицательное отношение к
школе и учению
Чрезмерно повышенная
эмоциональность на уроке,
обусловленная неудовлетворением
ведущих социогенных потребностей
Повышенная эмоциональность на
уроке
Низкий
Низкий,
средний
Низкий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Средний
Диффузное эмоциональное
отношение
Диффузное эмоциональное
отношение при фрустрированности
значимых потребностей
Средний,
низкий
Высокий
Высокий,
средний
Высокий
Средний,
низкий
Высокий
Средний,
Низкий
Высокий
Низкий,
средний
Школьная тревожность
Позитивное отношение при
фрустрированности потребностей
Позитивное отношение при
повышенной чувствительности к
оценочному аспекту.
Методика «Что такое хорошо и что такое плохо», адаптированная педагогомпсихологом,
Цель: выявить нравственные представления учеников.
Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.
Возраст: младшие школьники
Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование
Инструкция: опираясь на свой опыт, ответьте на вопросы:
1.Тебе нравиться когда тебя уважают твои одноклассники?
А Нравиться
Б Не очень нравиться
В Не нравиться
2. Что будешь делать если увидишь, что твой друг намусорил(а) на улице, набросал(а) на
землю фантики от конфет?
А Сделаю замечание и помогу убрать
Б Сделаю замечание и подожду пока он все уберет
В Расскажу учителю и пусть он заставит его убирать
3. Ты взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее, как ты поступишь?
А Отремонтирую книгу или попрошу своих родителей купить новую
Б Незнаю
В Тихонько отдам, чтобы не заметили
4.Ты поступишь, если в школьной столовой во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на
столе.
А Извинюсь и уберу за собой
Б Незнаю
В Ничего делать не буду, есть же уборщица
5. Часто ты приходишь в школу в грязной одежде?
А Нет
Б Иногда
В Да
6. Как ты поступишь если твой друг или подруга испортил(а) вещь учителя и спрятал(а) ее?
А Помогу другу извиниться перед учителем и признаться в поступке
Б Скажу другу, что надо извиниться перед учителем и признаться в поступке, но пусть
извиняется сам
В Сделаю вид, что не заметил
7.Часто ли ты уступаешь место в автобусе пожилому человеку или женщине?
А Часто
Б Иногда
В Почти никогда
8.Часто ли ты предлагаешь друзьям (подругам) помощь в уборке класса?
А Часто
Б Иногда
В Почти никогда
Обработка данных:
За первый ответ (А) – 2 балла,
За второй ответ (Б) – 1 балл,
За третий ответ (В) – 0 баллов.
Интерпретация:
Высокий уровень (12-16 баллов): такие дети отличаются наличием высоких познавательных
мотивов, стремлением ориентация на интересы и потребности других людей, направленность
их личности – на себя или на потребности других. Часто наблюдается отказ от собственных
интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи. Они очень четко следуют
всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают
неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Стремятся совершать нравственные
поступки и побуждают других. Пытаются принимать решения согласно нравственных норм.
Средний уровень (6-11 баллов): такие дети достаточно благополучно чувствуют себя
в школе, однако они чаще всего стремятся к реализации собственных интересов с учетом
интересов других. Для них характерно стремление к межличностной конформности и
сохранению хороших отношений. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в
меньшей степени. Пытаются совершать поступки на основе нравственных норм, знают
нравственные качества школьников.
Низкий уровень (0-5 баллов): школьники посещают школу неохотно, стремятся к
реализации собственных интересов без учета интересов других, предпочитают уходить от
ответственности, нравственные нормы усваивают с трудом и отсутствует желание следовать
им испытывают проблемы в общении с одноклассниками, взаимоотношениях с учителем.
Методика «Незаконченные предложения»
Цель: выявить отношение нравственным нормам, определяющим некоторые нравственные
качества (самокритичность, коллективизм, самостоятельность, честность, принципиальность,
справедливость).
Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.
Возраст: младшие школьники
Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование
Инструкция:
ученикам
предлагается
быстро
закончить
предложения,
содержащие
рассуждения на тему морали.
1. Если я знаю, что поступил неправильно, то…
2. Когда я сам затрудняюсь принять правильное решение, то…
3. Выбирая между интересным, но необязательным и необходимым и скучным, я
обычно…
4. Когда в моем присутствии обижают человека, я…
5. Когда ложь становится единственным средством охранения хорошего отношения ко
мне, я …
6. Если бы я был на месте учителя, я…
Обработка полученных данных – качественный анализ ответов.
Обработка данных: определяем степень сформированности нравственных нормам и
нравственных качеств по схеме:
1. балл - Неправильное представление о нравственных нормах и нравственных
качествах.
2. балла - Правильное, но недостаточно четкое и полное представление о нравственных
нормах и нравственных качествах..
3. балла
- Полное и четкое представление о нравственных нормах и нравственных
качествах.
Обработка полученных данных – качественный анализ ответов
Методики для дополнительной диагностики.
Методика КТО Я? (модификация методики Куна)
Цель: выявление сформированности Я-концепции и СО.
Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своей позиции в отношении
социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл
учения.
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.
Ситуация оценивания: Учащимся предлагается следующая инструкция:
Напиши как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?»
Критерии оценивания:
1. Дифференцированность – количество
категорий
(социальные роли, умения, знания,
навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения).
2. Обобщенность
3. Самоотношение – соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений
Уровни:
Дифференцированность
1 – 1-2 определения, относящихся к 1-2 категориям
2 -
3-5 определений, преимущественно относящихся к 2-3 категориям (социальные роли,
интересы-предпочтения)
3 – от 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику
личностных свойств.
Обобщенность
1 - указывают конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы;
2 – совмещение 1+3;
3 – указывают социальные роли (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный,
смелый)
Самоотношение
1 – преобладание отрицательных оценочных суждений или равенство отрицательных и
положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение)
2 - незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных
суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение)
3 . – преобладание положительных суждений (положительное самопринятие).
Рефлексивная самооценка учебной деятельности.
Цель: выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности.
Оцениваемые УУД: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной
роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.
Ситуация оценивания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на
вопросы опросника:
Как ты считаешь, кого можно назвать «хорошим учеником»? Назови качества хорошего
ученика.
А можно ли тебя назвать хорошим учеником?
Чем ты отличаешься от хорошего ученика?
Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя – «Я – хороший ученик»?
Показатели и уровни рефлексивной самооценки:
-
адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм
школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к
учению)
Уровни:
1 – называет только 1 сферу школьной жизни,
2 – называет 2 сферы,
3 – называет более 2 сфер.
- адекватное определение отличий Я от «хорошего ученика»
Уровни:
1 - называет только успеваемость,
2 - называет успеваемость + поведение,
3 – дает характеристику по нескольким сферам
- адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации
требований роли «хороший ученик»:
1 – нет ответа, 2 – называет достижения; 3 – указывает на необходимость самоизменения и
саморазвития.
«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса»
Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.
Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием
учебных предметов и познавательными интересами учащихся.
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): опросник для учителя.
Ситуация оценивания:
Методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков,
характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебнопознавательного интереса. Шкала предъявляется учителю с инструкцией отметить наиболее
характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика.
Критерии оценивания представлены в таблице 1.
Уровень
Критерий оценки поведения
1. Отсутствие интереса
Интерес практически не
обнаруживается.
Исключение составляет
яркий, смешной, забавный
материал.
2. Реакция на новизну
Интерес возникает лишь на
новый материал,
касающийся конкретных
фактов, но не теории
3. Любопытство
Интерес возникает на новый
Дополнительный
диагностический признак
Безразличное или
негативное отношение к
решению любых учебных
задач. Более охотно
выполняет привычные
действия, чем осваивает
новые.
Оживляется, задает вопросы
о новом фактическом
материале, включается в
выполнение задания,
связанного с ним, но
длительной устойчивой
активности не проявляет
Проявляет интерес и задает
материал, но не на способы
решения.
4. Ситуативный учебный
интерес
5. Устойчивый учебнопознавательный интерес
6. Обобщенный учебнопознавательный интерес
вопросы достаточно часто,
включается в выполнение
заданий, но интерес быстро
иссякает
Интерес возникает к
Включается в процессе
способам решения новой
решения задачи, пытается
частной единичной задачи
самостоятельно найти
(но не к системам задач)
способ решения и довести
задание до конца, после
решения задачи интерес
исчерпывается
Интерес возникает к общему Охотно включается в
способу решения задач, но
процесс выполнения
не выходит за пределы
заданий, работает длительно
изучаемого материала
и устойчиво, принимает
предложения найти новые
применения найденному
способу
Интерес возникает
Интерес – постоянная
независимо от внешних
характеристика ученика,
требований и выходит за
проявляет выраженное
рамки изучаемого
творческое отношение к
материала. Ученик
общему способу решения
ориентирован на общие
задач, стремится получить
способы решения системы
дополнительную
задач.
информацию. Имеется
мотивированная
избирательность интересов.
Уровни:
Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в
диапазоне шести, качественно различающихся уровней:
1- отсутствие интереса,
2- реакция на новизну,
3- любопытство,
4- ситуативный учебный интерес,
5-
устойчивый учебно-познавательный интерес;
6- обобщенный учебно-познавательный интерес.
Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного
интереса; уровни 2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как
высокий и уровень 6 как очень высокий.
Адаптированный и модифицированный вариант методики Александровской Э.М.
для изучения процесса адаптации
(Модифицированный и адаптированный вариант педагога- психолога «Кетовской
средней общеобразовательной школы имени контр-адмирала Иванова В.Ф.»)
Цель: методика предназначена для выявления эффективности учебной деятельности,
успешности усвоения норм поведения и социальных контактов, эмоционального
благополучия сформированных у младших школьников. Может быть использован в работе
со школьниками 1-5 классов.
Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, самоопределения школьников.
Форма: методика (заполняется учителем).
Карта для заполнения учителем.
Класс----------------------число----------учитель-----------------------Ф.И.О.
Эффективность учебной
Успешность
Эмоциональное
ученика
деятельности
усвоения
благополучие
норм
(уровень
Познавательная Учебная
поведения и
тревожности)
активность
мотивация
социальных
(уровень)
(уровень)
контактов
(уровень)
Уровень
адаптации
(уровень)
Сумма всех
показателей
Познавательная активность.
Цель: определение уровня познавательной активности учащихся.
Инструкция (для учителя): ознакомьтесь с предлагаемыми характеристиками уровней
ПА и соотнесите эти описания с тем, как проявляют ученики вашего класса и
занесите ваши оценки в сводную ведомость.
1
Уровень (до10 баллов) – учащийся пассивен, слабо реагирует на требования
учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим
давления со стороны педагога.
2
Уровень (от 11 до 17 баллов) - относительная активность: активность проявляется
лишь в определенных учебных ситуациях (интересное содержание урока, приемы
обучения и пр.), определяется в основном эмоциональным восприятием.
3
Уровень (от 18 до 24 баллов) – привычно – исполнительская активность: позиция
учащегося
обусловливается
наработанными привычными
не
только
приемами
эмоциональной
учебных
готовностью,
действий, что
но
и
обеспечивает
быстрое восприятие учебной задачи и самостоятельность в ходе ее решения.
4
(от 25 до 30 баллов) Уровень – творческая
активность: позиция
учащегося
характеризуется готовностью включиться в нестандартную учебную деятельность,
учебную ситуацию, поиском новых средств для ее решения.
Уровень учебной мотивации
1 уровень (до10 баллов) – школьная дезадаптация. Дети не справляются с учебной
деятельностью,
испытывают
проблемы
в
общении
с
одноклассниками,
во
взаимоотношениях с учителем. Могут плакать и проситься домой, могут проявлять
агрессию, отказываться от выполнения тех или иных заданий. Возможны признаки
нарушения нервно – психического здоровья.
2 уровень (от 11 до 15 баллов) - низкая школьная мотивация. Посещают школу
неохотно,
предпочитают
посторонними
делами,
пропускать
играми.
занятия.
Испытывают
На
уроках
часто
занимаются
серьезные затруднения в
учебной
деятельности. находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
3 – уровень (от 16 до 20 баллов) положительное отношение к школе. Дети достаточно
благополучно чувствуют себя в школе, хотя школа привлекает больше внеурочными
делами.
Им
нравиться
ощущать
себя
учениками,
иметь
красивые
школьные
принадлежности. Познавательные мотивы таких детей сформированы в меньшей
степени и учебный процесс мало привлекает, ходят в школу, чтобы пообщаться с
друзьями и учителем.
4 уровень (от 21 до 25 баллов) – хорошая школьная мотивация. Успешно справляются с
учебной деятельностью. Положительно воспринимают и хорошо усваивают школьные
нормы и правила. Имеют хороший уровень общения с одноклассниками и учителем.
5 – уровень (от 26 до 30 баллов) – высокий уровень мотивации. Дети отличаются
наличием высоки познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять
все предъявляемые школой требования. Следуют указаниям учителя, добросовестны,
ответственны, сильно переживают, если получат замечания педагога или низкую
оценку.
Эмоциональное благополучие (уровень тревожности)
1 уровень (до10 баллов) – проявление страхов: страха самовыражения (негативные
эмоциональные переживания ситуаций, связанных с необходимостью самораскрытия,
предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей); страха ситуации
проверки знаний и страхи в отношения с учителем (особенно публично); страха не
соответствовать ожиданиям окружающих (ориентация на значимость других в оценке
своих результатов).
2 уровень (от 11 до 20 баллов) – переживание и низкая сопротивляемость стрессу
(особенности
психофизической
организации,
снижение
приспособляемости
к
ситуациям
стрессогенного
характера,
повышенная
тревожность, социальные
конфликты со сверстниками).
3 – уровень (от 21 до 30 баллов) – общая школьная тревожность (общее эмоциональное
состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь
школы).
Успешность усвоения норм поведения и социальные контакты
1 уровень (до10 баллов) – у ребенка наблюдается неуверенность в себе, ищет опеки.
Тревожен, нормы поведения не обсуждает, чаще подавлен, легко драматизирует
ситуацию. Замкнут, послушно-безразличен, созерцатель.
2 –уровень (от 11 до 20 баллов) - ребенок активен, имеет бойцовские качества,
стремится общаться со всеми на равных. Конфликтен, вспыльчив, бурно реагирует
на запрет или замечание.
3 уровень (от 21 до 30 баллов) – мирный, дисциплинированный, ответственный. Дружбу
не навязывает, но и не отвергает. Справедлив, нормы поведения принимает и
выполняет.
Уровень адаптации
1 -4 (от 0 до 40 баллов) - школьная дезадаптация
5 -8 (от 41 до 60 баллов) - низкий
8 -12 (от 61 до 80 баллов) - средний
От 13 (от 81) и выше - хороший
Опросник мотивации
Цель: опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной
деятельности. Может быть использован в работе со школьниками 2-5 классов.
Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла
учебной деятельности для учащегося.
Форма: опросник.
Ситуация оценивания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 отметка, 2 – социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление
заслужить одобрение или избежать наказания), 3 – познавательная мотивация; 4 – учебная
мотивация, 5 – широкие социальные мотивы; 6 - мотивация самоопределения в социальном
аспекте; 7. прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 – социальная мотивация –
позиционный мотив; 9 – отрицательное отношение к школе.
Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал.
1. Отметка
чтобы быть отличником
чтобы хорошо закончить школу
чтобы получать хорошие отметки
2. Социальная мотивация одобрения - Требования авторитетных лиц
чтобы родители не ругали
потому что этого требуют учителя
чтобы сделать родителям приятное
3.Познавательная мотивация
потому что учиться интересно
потому что на уроках я узнаю много нового
потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы
4. Учебная мотивация
чтобы получить знания
чтобы развивать ум и способности
чтобы стать образованным человеком
5. Социальная – широкие социальные мотивы
чтобы в будущем приносить людям пользу
потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом
потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни
6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте
чтобы продолжить образование
чтобы получить интересную профессию
чтобы в будущем найти хорошую работу
7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация
чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать
чтобы получить подарок за хорошую учебу
чтобы меня хвалили
8. Социальная – позиционный мотив
чтобы одноклассники уважали
потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали
потому что не хочу быть в классе последним
9. Негативное отношение к учению и школе
мне не хочется учиться
я не люблю учиться
мне не нравится учиться
Инструкция: «Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том,
зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о
своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с
некоторыми – нет.
Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 –
совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен.
1. Я учусь, чтобы быть отличником
2. Я учусь, чтобы родители не ругали
3. Я учусь, потому что учиться интересно
4. Я учусь, чтобы получить знания
5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу
6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование
7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать
8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали
9. Я не хочу учиться
10. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу
11. Я учусь, потому что этого требуют учителя
12. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового
13. Я учусь, чтобы развивать ум и способности
14. Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом
15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию
16. Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу
17. Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали
18. Я не люблю учиться
19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки
20. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное
21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы
22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком
23. Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни
24. Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу
25. Я учусь, чтобы меня хвалили
26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним
27. Мне не нравится учиться
Критерии оценивания:
Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал.
Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях
смысловой сферы учащегося.
Интегративные шкалы:
Учебно-познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная).
Социальная
– суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы +6
перспектива самоопределения социального и профессионального).
Внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический).
Социальная – стремление к одобрению – суммируются баллы по шкалам (2 требования
авторитетных лиц +8 позиционный)
Негативное отношение к школе – 9.
Уровни: оценивается мотивационный профиль.
0 – пик на шкале «негативное отношение к школе»,
1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение)
2- нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.
3 – пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного
отношения к школе.
Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.
(Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха)
Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.
Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное
действие оценивания результата учебной деятельности.
Возрастная группа: ступень предшкольного образования (6,5 – 7 лет)
Форма оценивания: индивидуальная беседа.
«Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь из конструктора и у тебя не
получается?
При утвердительном ответе – А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?
При отрицательном ответе – можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной
оценке.
Вопрос: Какие задания ты любишь - трудные или легкие?
При ответе – «у меня всегда получается» прекращаем опрос.
Критерии оценивания:
Ответы:
Каузальная атрибуция «Усилия» – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы
объяснили, помогли и пр.
«Объективная трудность задачи» – очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.
«Способности» – не умею, у меня всегда не получается.
«Везение» – просто не получилось., потом (в другой раз получится), не знаю почему,
случайно.
Уровни: 1 - ребенок ссылается на способности, везение. 2 – ссылается на объективную
трудность и на недостаточность усилий. 3 – ссылается на недостаточность усилий.
Для начальной ступени образования:
Форма: фронтальный письменный опрос..
Возраст: начальная школа (10,5 – 11 лет).
Ситуация оценивания: Учащимся предлагается письменно ответить на вопросы опросника,
включающего шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность
задачи.
Причины неуспеха и успеха:
Собственные усилия - мало стараюсь/ очень стараюсь
- плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился
- не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок
Способности
- плохо понимаю объяснения учителя / понимаю объяснения учителя быстрее многих
- мне трудно на уроках – мне легко на уроках
- я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики/я делаю все намного быстрее,
чем другие
Объективная сложность задания
- задание было слишком сложным/задание было легким
- таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объясняли, как выполнять такие
задания
- было слишком мало времени на такое задание /времени было вполне достаточно
Везение
- мне просто не повезло/ мне повезло
- учительница строгая/ учительница добрая
- все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать
Анкета имеет следующий вид:
1. Оцени, пожалуйста,
уровень своей успешности
в школе (выбери один из
предложенных вариантов и отметь его)
- очень высокий
- достаточно высокий
- средний
- ниже среднего
- низкий
- по одним предметам высокий, по другим - средний и низкий
2. Бывает, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски, и ты
получаешь совсем не ту оценку, на которую ты рассчитывал.
Ниже приведены возможные причины неуспеха. Оцени, пожалуйста, насколько эти
причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан
именно с этой причиной,
отметь 2. Если ты считаешь, что это обстоятельство
повлияло незначительно – отметь цифру 1. Если ты считаешь, что эта причина вообще
не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, отметь 0.
Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я …
1.мало стараюсь
2 плохо понимаю объяснения учителя
3. задание было слишком сложным
4. мне просто не повезло
5.плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился
6. мне трудно на уроках
7. таких заданий раньше мы не делали
8. учительница строгая
9. не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок
10. я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики
11. было слишком мало времени на такое трудное задание
12. все списывали, а мне не удалось списать
Если у меня все получается в школе, то это потому, что я
1. много работал, хорошо подготовился
2. мне легко на уроках
3. задание было легким
4. учительница добрая
5. очень стараюсь
6. понимаю объяснения учителя быстрее многих
7. раньше нам объясняли, как выполнить такое задание
8. мне повезло
9. хорошо выучил урок
10. я делаю все намного быстрее, чем другие
11. времени было вполне достаточно
12. мне подсказали
Критерии оценивания: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из
шкал «Усилия», «Способности», «Объективная сложность» и «Везение» для объяснения
причин неуспеха и успеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе
каузальной атрибуции.
Уровни:
1 – преобладание атрибуции «Везение»;
2 – ориентация на атрибуцию «способности», «объективная сложность»
3 – ориентация на «Усилия».
Универсальные учебные действия нравственно-этического оценивания.
Действие нравственно-этического
оценивания
Основные критерии
оценивания
1. Выделение морального
содержания ситуации
нарушение/следование моральной
норме
Ориентировка на моральную
После уроков
норму
(норма взаимопомощи)
(справедливого
распределения,
Методика
взаимопомощи, правдивости)
«Незаконченные
предложения»
(2-5 класс)
2. Дифференциация
конвенциональных и моральных
норм
Ребенок понимает, что
нарушение моральных норм
оценивается как более
серьезное и недопустимое, по
сравнению с
конвенциональными
Учет ребенком объективных
последствий нарушения
нормы
Учет мотивов субъекта при
нарушении нормы
Учет чувств и эмоций
субъекта при нарушении
норма
Принятие решения на основе
3. Решение моральной дилеммы
на основе децентрации
Задачи для начальной
школы
Опросник Е.Кургановой
Методика «Что такое
хорошо и что такое
плохо»(1-4 класс)
«Булочка»
(модификация задачи
Ж.Пиаже)
(координация трех норм
– ответственности,
справедливого
распределения,
взаимопомощи) и учет
принципа компенсации
соотнесения нескольких
моральных норм
4.Оценка действий с точки зрения
нарушения/соблюдения
моральной нормы
Адекватность оценки
действий субъекта с точки
зрения
Все задания
5. Умение аргументировать
необходимость выполнения
моральной нормы
Уровень развития моральных
суждений
Все задания
1- Ориентация на мотивы поступка («Сережа хотел помочь маме, а Петя съесть варенья,
виноват больше Петя»).
Ответ на вопрос №2
1.Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка. Следуеть наказать обоих. («Оба
виноваты, поступили оба плохо»).
2. Ориентация на объективные последствия поступка. Следует наказать Сережу («Сережа
виноват больше, он разбил больше (много) чашек») 3.Ориентация на мотивы поступка
(«Петя виноват больше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя удовлетворить свои
желания»). Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений
героя рассказа.
Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж.Пиаже)
Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации
(соотнесению) трех норм – справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на
основе принципа компенсации.
Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной
децентрации как координации нескольких норм.
Возраст: ступень окончания начальной школы (10-10,5 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Текст задания:
Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берегу реки. Во время прогулки она
дала каждому ребенку по булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который
оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.
1.Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?
2. Почему?
3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?
Критерии оценивания:
1. Решение моральной дилеммы. Ответ на вопрос №1.
2. Способ координации норм. Ответ на вопрос №2
3. Решение моральной дилеммы с усложнением условий №3
Показатели уровня выполнения задания (моральной децентрации):
1 – Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность
за свой поступок («нет, он уже получил свою булочку», «он сам виноват, уронил ее») (норма
ответственности и санкция). Децентрации нет, осуществляется учет только одной нормы
(справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения
героя.
2 - Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками
(«дать еще, но каждому») (норма справедливого распределения). Координация нормы
справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации
нескольких норм.
3 – Предложение дать булочку самому слабому- «дать ему еще, потому что он маленький» норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации,
снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как
нуждающемуся и слабому. Децентрация на основе координации нескольких норм на основе
операций эквивалентности и компенсации (Л. Кольберг)
Моральная дилемма
( норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)
Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи.
Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Текст задания:
Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег
попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал в раздевалке. Антону очень
хотелось пойти домой, поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе,
то не успеет поиграть, потому что скоро вернется папа с работы, и будет работать на
компьютере.
1. Что делать Антону?
2. Почему?
3. А как бы поступил ты?
Уровни решения моральной дилеммы - ориентация на интересы и потребности других людей,
направленность личности – на себя или на потребности других.
Варианты ответа на вопрос № 1 (№ 3):
1 Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера – «пойти
домой играть»,
2- Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других - найти когото, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер;
3 – Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи –
«остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное», «если больше некому помочь
найти»
Уровни развития моральных суждений:
Варианты ответов на вопрос № 2:
1- стадия власти и авторитета – («Олег побьет, если Антон не поможет», «Антон уйдет,
потому что дома будут ругать, если он задержится в школе»);
2- стадия инструментального обмена – («в следующий раз Олег поможет Антону», «нет,
Антон уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал»);
3 – стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений («Олег друг,
приятель, друзья должны помогать» и наоборот);
4 – стадия «закона и порядка» («люди должны помогать друг другу»).
Анкета «Оцени поступок»
(дифференциация конвенциональных и моральных норм,
по Э.Туриэлю в модификации Асеевой С.В.)
Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.
Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.
Возраст: младшие школьники
Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование
Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок
сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки:
1 балл - так делать
можно, 2 балла - так делать иногда можно, 3 балла - так делать нельзя, 4 балла - так делать
нельзя ни в коем случае.
Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как
вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации
вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что
означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если
вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения
значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.
Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста
детей.
В таблице 2 представлены конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).
Вид социальных
норм
категории
конвенциональных
норм
конвенциональные
нормы
- культура внешнего
вида,
- поведение за
столом,
ритуально - этикетные - правила и формы
обращения в семье
конвенциональные
нормы
организационно –
административные
вид социальных
норм
категория моральных
норм (по Туриелю)
мини-ситуации
нарушения
конвенциональных
норм
- не почистил зубы;
- пришел в грязной
одежде в школу;
- накрошил на столе;
- ушел на улицу без
разрешения;
- правила поведения в - вставал без
школе,
разрешения на
- правила поведения
уроке;
на улице,
- мусорил на улице;
- правила поведения в - перешел дорогу в
общественных
неположенном
местах,
месте;
моральные нормы
мини-ситуации
нарушения моральных
норм
Нормы альтруизма
- норма помощи,
- норма щедрости,
моральные нормы Нормы ответственности, - норма
справедливости и
ответственности за
законности
нанесение
материального
ущерба
- не предложил
друзьям помощь в
уборке класса;
- не угостил
родителей
конфетами;
- взял у друга книгу
и порвал ее;
Всего в предложенной анкете было представлено:
- семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)
- семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11,
13, 16,
четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, .15, 8,
18)
1 балл
Так делать можно
2 балла
Так делать иногда
можно
3 балла
Так делать нельзя
4 балла
Так делать нельзя ни
в коем случае
Инструкция: поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.
1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.
2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.
3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.
4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.
5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.
6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.
7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.
8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.
9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.
10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.
11. Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от
конфет.
12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.
13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.
14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.
15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.
16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.
17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.
18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.
Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для
ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.
Уровни:
1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм,
превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм
более чем на 4;
2 – суммы равны (+ 4 балла);
2 - сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает
сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм более
чем на 4;
Возрастные особенности развития регулятивных
универсальных учебных действий у младших
школьников
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения.
Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает
целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и
поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и
сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность
выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с
предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию
выполняемых действий, используя соответствующие средства. Применительно к моменту
поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности
регулятивных универсальных учебных действий:
— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
— умение сохранять заданную цель;
— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
— умение контролировать свою деятельность по результату;
— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут
служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая
ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002).
Критериями оценки ориентировочной части являются:
 наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт,
соотносит ли его с образцом);
 характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный);
 размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли
предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед;
есть ли предвосхищение конечного результата);
 характер сотрудничества ( со - регуляция действия в сотрудничестве со взрослым
или самостоятельная ориентировка и планирование действия).
Критерии оценки исполнительной части:
 степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и
соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение
действия в соответствии с планом);
 характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное
выполнение действия).
Критерии контрольной части:
 степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля,
наличие средств контроля и характер их использования);
 характер
контроля
(свернутый
—
развернутый,
констатирующий
—
предвосхищающий);
 характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное
выполнение действия).
Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки
сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных
условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
— план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в
соотнесении с определенными условиями;
— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального
процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и
причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
— мера разделенности действия (совместное или разделенное);
— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также
вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются
показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина,
О.Г. Филимонова, 2006). Начальное образование предполагает развитие способности
учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной
школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают
содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование,
контроль, оценка):
— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
— преодоление импульсивности, непроизвольности;
— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление
предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного
оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов
разрешения трудностей (стратегия совладания);
— формирование основ оптимистического восприятия мира.
Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего
поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации
своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать,
контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать
результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и
заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения
к цели. В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных
действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):
1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими
индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие
планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей
буквального заучивания и
воспроизведения.
2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы
разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное
выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.
3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем.
Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что
же касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й —
обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых
способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их
формирование возможно на этапе обучения в средней школе. Другими существенными
показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:
— понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;
— умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение
ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;
— форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая,
умственная;
— степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);
— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;
— различение способа и результата действий;
— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;
— умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
— адекватность и дифференцированность самооценки;
— умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход
времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова,
1990). Предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно
учебной деятельности, личностных и
регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее
как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных
учебных действий.
Вид УУД
Нормативные
показатели
Класс
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УУД
Уровни сформированности и рекомендации
Диагностика
низкий
учитель
средний
высокий
психолог
целеполагание - постановка учебной задачи на основе
соотнесения того, что уже известно и
усвоено учащимися, и того, что ещё
неизвестно
Определять
цель учебной
деятельности
с помощью
учителя и
самостоятель
но.
1
-Включаясь в
работу, быстро
отвлекается или
ведет себя
хаотично.
-Нуждается в
пошаговом
контроле со
стороны учителя.
-Не может ответить
на вопросы о том,
что он собирается
делать или что
сделал.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
коррекционные
занятии,
пошаговый
контроль со
стороны учителя, а
также постоянное
обращение ребенка
к алгоритму
выполнения
учебного действия.
-Предъявляемое
требование
осознается лишь
частично.
-Охотно
осуществляет
решение
познавательной
задачи, не изменяя
ее и не выходя за ее
требования.
-Невозможность
решить новую
практическую
задачу объясняет
отсутствие
адекватных
способов решения
Рекомендации:
- поддержка и
развитие
сформированного
уровня
целеполагания;
-необходимо
ситуативное
обращение ребенка
к алгоритму
выполнения
учебного действия.
-Осознает, что надо
делать в процессе
решения
практической
задачи регулирует
весь процесс
выполнения.
-Определяет цель
выполнения
заданий на уроке,
во внеурочной
деятельности, в
жизненных
ситуациях под
руководством
учителя.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня
целеполагания
наблюдение
2
Формулирова
ть и
удерживать
учебную
задачу
-Включаясь в
работу, быстро
отвлекается или
ведет себя
хаотично.
-Может принимать
лишь простейшие
цели.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
коррекционные
занятия,
пошаговый
контроль со
стороны учителя, а
также постоянное
обращение ребенка
к алгоритму
выполнения
учебного действия.
- Определяет цель
учебной
деятельности с
помощью учителя и
самостоятельно.
-Охотно
осуществляет
решение
познавательной
задачи.
-Четко может дать
отчет о своих
действиях после
принятого решения
Рекомендации:
- поддержка и
развитие
сформированного
уровня
целеполагания;
-необходимо
ситуативное
обращение ребенка
к алгоритму
выполнения
учебного действия.
Развитие
понятийного
мышления.
- Определяет цель
учебной
деятельности с
помощью учителя и
самостоятельно.
-Принятая
познавательная
цель сохраняется
при выполнении
учебных действий
и регулирует весь
процесс
выполнения.
-Четко осознает
свою цель и
структуру
найденного способа
решения новой
задачи
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня
целеполагания
3
-Включаясь в
работу, быстро
отвлекается или
ведет себя
хаотично.
- Невозможность
решить новую
практическую
задачу объясняет
отсутствие
адекватных
способов.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
коррекционные
занятия,
пошаговый
контроль со
стороны учителя, а
также постоянное
обращение ребенка
к алгоритму
выполнения
учебного действия.
-Охотно
осуществляет
решение
познавательной
задачи, не изменяя
ее и не выходя за ее
требования.
-Четко осознает
свою цель и
структуру
найденного
способа решения
новой задачи.
Рекомендации:
- поддержка и
развитие
сформированного
уровня
целеполагания;
-необходимо
ситуативное
обращение ребенка
к алгоритму
выполнения
учебного действия.
Развитие
понятийного
мышления.
-Столкнувшись с
новой задачей,
самостоятельно
формулирует
познавательную
цель и строит
действие в
соответствии с ней,
может выходить
за пределы
требований
программы.
-Четко может дать
отчет о своих
действиях после
принятого
решения.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня
целеполагания
привлечение к
проектноисследовательской
деятельности, к
участию в
олимпиадах,
конкурсах и т. д..
4
- Определяет цель
учебной
деятельности с
помощью учителя
-Включаясь в
работу, быстро
отвлекается.
- Осуществляет
решение
познавательной
задачи, не
изменяя ее и не
выходя за ее
требования.
- Невозможность
решить новую
практическую
задачу объясняет
отсутствие
адекватных
способов
Рекомендации:
консультация
специалистов,
коррекционные
занятия,
пошаговый
контроль со
стороны учителя, а
также постоянное
обращение ребенка
к алгоритму
выполнения
учебного действия.
- Четко выполняет
требование
познавательной
задачи.
-осознает свою
цель и структуру
найденного
способа решения
новой задачи
- Самостоятельно
формулирует
познавательные
цели.
-Осуществляет
решение
познавательной
задачи, не изменяя
ее и не выходя за ее
требования.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня
целеполагания;
-необходимо
ситуативное
обращение ребенка
к алгоритму
выполнения
учебного действия.
Развитие
понятийного
мышления.
-Выдвигает
содержательные
гипотезы, учебная
деятельность
приобретает форму
активного
исследования
способов действия
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня
целеполагания
привлечение к
проектноисследовательской
деятельности, к
участию в
олимпиадах,
конкурсах и т. д..
контроль в
форме
сличения
способа
действия и
его
результата
с заданным
эталоном с
целью
обнаружени
я
отклонений
и отличий
от эталона;
1. Соотносить 1
выполненное
задание с
образцом,
предложенны
м учителем.
-Низкие показатели
объема и
концентрации
внимания.
- Не контролирует
учебные действия,
не замечает
допущенных
ошибок.
- Контроль носит
случайный
непроизвольный
характер, заметив
ошибку, ученик не
может обосновать
своих действий.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
коррекционные
занятия, включить
в урок упражнения,
развивающие
внимание.
-Ориентировка на
систему
требований развита
недостаточно, что
обусловлено
средним уровнем
развития
произвольности.
- Средние
показатели объема
и концентрации
внимания.
- Решая новую
задачу, ученик
применяет старый
неадекватный
способ, с помощью
учителя
обнаруживает
неадекватность
способа и пытается
ввести коррективы.
Рекомендации:
включить в урок
упражнения на
развитие объема и
концентрации
внимания.
-Высокий уровень
ориентировки на
заданную систему
требований, может
сознательно
контролировать
свои действия.
-Высокие
показатели объема
и концентрации
внимания.
-Осознает правило
контроля, но
одновременное
выполнение
учебных действий
и контроля
затруднено.
- Ошибки
исправляет
самостоятельно.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня контроля
-Методика
«Рисование по
точкам»
-Методика
«Корректурная
2
- Контроль носит
случайный
непроизвольный
характер, заметив
ошибку, ученик не
может обосновать
своих действий
- Предугадывает
правильное
направление
действия,
сделанные ошибки
исправляет
неуверенно.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
коррекционные
занятия, включить
в урок упражнения,
развивающие
внимание.
- Решая новую
задачу, ученик
применяет старый
неадекватный
способ, с помощью
учителя
обнаруживает
неадекватность
способа и пытается
ввести коррективы.
- Задачи,
соответствующие
усвоенному
способу
выполняются
безошибочно.
Рекомендации:
включить в урок
упражнения на
развитие объема и
концентрации
внимания.
-осознает правило
контроля.
- Ошибки
исправляет
самостоятельно
-контролирует
процесс решения
задачи другими
учениками
- Задачи,
соответствующие
усвоенному
способу
выполняются
безошибочно.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня контроля
проба»
(буквенная,
значки)
3
-Без помощи
учителя не может
обнаружить
несоответствие
усвоенного способа
действия новым
условиям.
-Ученик осознает
правило контроля,
но затрудняется
одновременно
выполнять учебные
действия и
контролировать их.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
коррекционные
занятия, обучение
методу речевого
самоконтроля.
-Самостоятельно
или с помощью
учителя
обнаруживает
ошибки, вызванные
несоответствием
усвоенного способа
действия и условий
задачи и вносит
коррективы.
-Задачи,
соответствующие
усвоенному
способу
выполняются
безошибочно.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня контроля,
усвоенные способы
решения задач
использовать в
других видах
деятельности.
- Ошибки
исправляет
самостоятельно.
-Контролирует
процесс решения
задачи другими
учениками.
- Контролирует
соответствие
выполняемых
действий способу,
при изменении
условий вносит
коррективы в
способ действия до
начала решения.
Рекомендации: в
групповых формах
работы предлагать
роль эксперта.
4
-Без помощи
учителя не может
обнаружить
несоответствие
усвоенного способа
действия новым
условиям.
-Ученик осознает
правило контроля,
но затрудняется
одновременно
выполнять учебные
действия и
контролировать их
Рекомендации:
консультация
специалистов,
коррекционные
занятия, обучение
методу речевого
самоконтроля.
-Самостоятельно
или с помощью
учителя
обнаруживает
ошибки, вызванные
несоответствием
усвоенного способа
действия и условий
задачи и вносит
коррективы.
-Задачи,
соответствующие
усвоенному
способу
выполняются
безошибочно.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня контроля,
усвоенные способы
решения задач
использовать в
других видах
деятельности.
- Ошибки
исправляет
самостоятельно.
-Контролирует
процесс решения
задачи другими
учениками.
- Контролирует
соответствие
выполняемых
действий способу,
при изменении
условий вносит
коррективы в
способ действия до
начала решения.
Рекомендации:
в групповых
формах работы
предлагать роль
эксперта.
оценка выделение и
осознание
обучающим
ся того, что
уже усвоено
и что ещё
нужно
усвоить,
осознание
качества и
уровня
усвоения;
оценка
результатов
работы.
Оценка своего
задания по
следующим
параметрам:
легко
выполнять,
возникли
сложности при
выполнении.
Степень
развития
произвольного
внимания.
1
-Неумение
опираться на
образец.
-Низкий уровень
развития
произвольного
внимания.
-Не может оценить
свои силы
относительно
решения
поставленной
задачи.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
коррекционные
занятия, обучение
методу речевого
самоконтроля
-Может
ориентироваться на
образец, но делает
ошибки.
-Может оценить
выполненное
задание по
параметрам: легко
выполнить или
возникли
сложности при
выполнении.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня оценки
-Работает точно по
образцу.
- Может оценить
действия других
учеников.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня оценки.
2
- не воспринимает
аргументацию
оценки; не может
оценить свои силы
относительно
решения
поставленной
задачи.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
создание ситуации
успеха на уроках,
инвидуальный
подход
-Приступая к
решению новой
задачи, пытается
оценить свои
возможности
относительно ее
решения.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня оценки,
создание ситуции
успеха на уроках
- Умеет
самостоятельно
оценить свои
действия и
содержательно
обосновать
правильность или
ошибочность
результата,
соотнося его со
схемой действия.
- Может оценить
действия других
учеников.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня оценки,
предлагать роль
эксперта.
3
- Приступая к
решению новой
задачи, может с
помощью учителя
оценить свои
возможности для ее
решения.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
создание ситуации
успеха на уроках,
индивидуальный
подход, обучение
алгоритму
самостоятельного
оценивания
-Приступая к
решению новой
задачи, пытается
оценить свои
возможности
относительно ее
решения.
-Свободно и
аргументировано
оценивает уже
решенные им
задачи,.
Рекомендации:
отработка навыка
оценивания своей
деятельности в
решении новых
задач.
- Умеет
самостоятельно
оценить свои
действия и
содержательно
обосновать
правильность или
ошибочность
результата,
соотнося его со
схемой действия
- Самостоятельно
обосновывает еще
до решения задачи
свои силы, исходя
из четкого
осознания
усвоенных
способов и их
вариаций, а также
границ их
применения.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня оценки,
привлечение к
проектноисследовательской
деятельности, к
участию в
олимпиадах,
конкурсах и т. д..
4
- Приступая к
решению новой
задачи, может с
помощью учителя
оценить свои
возможности для ее
решения.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
создание ситуации
успеха на уроках,
индивидуальный
подход, обучение
алгоритму
самостоятельного
оценивания.
-Приступая к
решению новой
задачи, пытается
оценить свои
возможности
относительно ее
решения.
-Свободно и
аргументировано
оценивает уже
решенные им
задачи,.
Рекомендации:
отработка навыка
оценивания своей
деятельности в
решении новых
задач
- Умеет
самостоятельно
оценить свои
действия и
содержательно
обосновать
правильность или
ошибочность
результата,
соотнося его со
схемой действия.
- Может оценить
действия других
учеников.
- Самостоятельно
обосновывает еще
до решения задачи
свои силы, исходя
из четкого
осознания
усвоенных
способов и их
вариаций, а также
границ их
применения.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
сформированного
уровня оценки,
привлечение к
проектноисследовательской
деятельности, к
участию в
олимпиадах,
конкурсах и т. д..
Методики для мониторинга.
1. «Рисование по точкам (1 класс)
2. Корректурная проба (2- 4 класс)
Методика "Рисование по точкам".
Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно
контролировать свои действия.
Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность
Возраст: 6,5 -8 лет
Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.
Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной
книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные
треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 квадрат и в задаче № 5 - четырехлучевая звезда:
Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей
рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием.
Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же
книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на
первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня". (Если кто-либо из детей
открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.)
Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите,
здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на
стороны треугольника; слова вершина, стороны, "треугольник" экспериментатором не
произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные
справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой
рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять.
Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?" Получив ответ
"нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые.
Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить
линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно
проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить
точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образецтреугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно,
скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок,
переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его".
По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши.
Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно
проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет
детей, если это требуется.
Оценка выполнения задания.
Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он
выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность
воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы
приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой
четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть
дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.
Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному
баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве
элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным
считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения
одинаковых точек).
Кроме того, начисляется по одному баллу за:
1. соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;
2. полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного);
3. одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью
правильного решения).
Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6
задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6,
в задачах № 2, 3, 4 и 6 - от 0 до 7.
Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно
воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все
задачи решены безошибочно).
Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении
оценки не учитываются.
В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число
правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6
(решены все 6 задач).
Интерпретация результатов:
33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований,
может сознательно контролировать свои действия.
19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что
обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.
Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий,
постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.
Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).
Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его
концентрации - по количеству сделанных ошибок.
Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность
Возраст: 8- 10 лет
Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа
Методика используется для определения объема внимания (по количеству
просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок.
Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и
менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.
Время работы – 5 минут.
Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в
том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и
первые.
Работать
надо
быстро
и
точно.
Время
работы
–
5
минут».
Пример:
Методика для дополнительной диагностики.
Методика «Кодирование»
(11_й субтест теста Д. Векслера)
Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.
Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково- символические действия —
кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.
Возраст: 6,5—7 лет.
Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.
Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 минут осуществить кодирование,
поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание
предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом).
Далее предлагается продолжить выполнение задания, не допуская ошибок и как можно
быстрее.
Критерии оценивания: количество допущенных при кодировании ошибок, число
дополненных знаками объектов.
Уровни сформированности действия замещения:
1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции.
Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает
или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не
сформировано.
2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много
ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно.
3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает
инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное.
Возрастные особенности развития
познавательных универсальных учебных действий
у младших школьников
Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие
познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия
постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного
поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в
модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую
или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов,
определяющих данную предметную область;
• умение структурировать знания;
• умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной
форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных
условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов
деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;
извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;
определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие
текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;
понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов
деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Универсальные логические действия:
• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием,
восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятия, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать
проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется
на сформированности логических операций —
умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное,
осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое
умножение),
устанавливать
аналогии
Технологическая карта формирования познавательных УУД
Общеучебные универсальные действия
Вид
УУД
Нормативные показатели клас
с
Ориентироваться в
1
учебнике, отвечать на
простые вопросы учителя,
находить нужную
информацию в учебнике
Подробно пересказывать
прочитанное или
прослушанное
Ориентироваться в
учебнике, отвечать на
простые и сложные
вопросы учителя, самим
задавать вопросы,
находить нужную
информацию в учебнике
2
Уровни сформированности
низкий
средний
высокий
Большинство
Действует по образцу. Выполняет
умений
Способен выполнять
самостоятельно
не сформированы
при направляющей
помощи педагога
Рекомендации:
Рекомендации:
Рекомендации:
Консультации
Побуждение к
Дифференцирова
специалистов
действию,
нный подход,
Индивидуальный
стимулирование
проектноподход в обучении
высказывания с
исследовательска
помощью наводящих я деятельность,
вопросов учителя
задания
повышенной
сложности
Большинство
Действует по образцу. Выполняет
умений
Способен выполнять
самостоятельно
не сформированы
при направляющей
помощи педагога
пересказывать и
работать с
информацией
диагностика
педагог
психолог
наблюдение
Наблюдение
опрос
Выделять
самостоятель
ность
мышления
Подробно пересказывать
прочитанное или
прослушанное; составлять
простой план.
Находить необходимую
информацию, как в
учебнике, так и в словарях
Самостоятельно
предполагать,
информацию, которая
будет нужна для изучения
незнакомого материала;
отбирать необходимые
источники информации
среди предложенных
учителем словарей,
энциклопедий,
справочников.
Представлять информацию
в виде текста, таблицы,
схемы, в том числе с
помощью ИКТ.
3
Самостоятельно
4
предполагать информацию,
которая будет нужна для
изучения незнакомого
материала, отбирать
необходимые источники
Рекомендации:
Консультации
специалистов
Индивидуальный
подход в обучении
Рекомендации:
Побуждение к
действию,
стимулирование
Работа по алгоритму,
или по точной
инструкции учителя,
или с помощью
наводящих вопросов
Рекомендации:
Дифференцирова
нный подход,
проектноисследовательска
я деятельность,
задания
повышенной
сложности,
проблемные
задания
Выполняет
самостоятельно
Самостоятельно не
может работать с
текстом или
допускает много
ошибок при работе с
текстом
Выполняет
самостоятельно, но
допускает ошибки.
Выполняет задания
репродуктивного
характера
Рекомендации:
Консультации
специалистов
Индивидуальный
подход в обучении
Рекомендации:
Побуждение к
действию. Работа по
алгоритму, или по
точной инструкции
учителя, или с
помощью наводящих
вопросов
Рекомендации:
Дифференцирова
нный подход,
проектноисследовательска
я деятельность,
задания
повышенной
сложности,
проблемные
задания
Самостоятельно не
может работать с
текстом или
допускает много
ошибок при работе с
текстом
Выполняет
самостоятельно, но
допускает ошибки.
Выполняет задания
репродуктивного
характера
Выполняет
самостоятельно
Наблюдение,
опрос,
контрольные
задания
Наблюдение,
опрос,
контрольные
задания,
тесты
Логические учебные действия
информации среди
предложенных учителем
словарей, энциклопедий,
справочников,
электронные диски.
Составлять сложный план
текста. Сопоставлять и
отбирать информацию,
полученную из различных
источников (словари,
энциклопедии,
справочники, электронные
диски, сеть Интернет).
Сравнивать предметы,
объекты: находить общее и
различие. Группировать
предметы, объекты на
основе существенных
признаков
1
Рекомендации:
Консультации
специалистов
Индивидуальный
подход в обучении
Рекомендации:
Составлять сложный
план текста по
заданному алгоритму.
Привлечение к работе
с разными
источниками
информации, а также
к проектноисследовательской
деятельности.
Рекомендации:
Проектноисследовательска
я деятельность,
задания
повышенной
сложности.
Не сформированы
операции выделения
существенных
признаков, операция
сравнения
затруднена
Рекомендации:
Консультации
специалистов
Коррекционная
работа по
выявленным
нарушениям
Частично
сформированы
операции обобщения,
выделение
существенных
признаков
Рекомендации:
Коррекционная
работа по
выявленным
нарушениям
Сформированы
операции
обобщения,
выделения
существенных
признаков
Рекомендации:
составление
сообщений, где
необходим
анализ текстов,
на предмет
нахождения
существенных
признаков
предметов, и
объектов
«Найди
отличия»
(сравнение
картинок)
Сравнивать и
группировать предметы,
объекты по нескольким
основаниям; находить
закономерности;
самостоятельно
продолжать их по
установленному правилу
Анализировать,
сравнивать, группировать
различные объекты,
явления, факты.
2
3
Не сформированы
логические
операции
Владеет логическими
операциями частично,
группирует по
несущественным
признакам
Рекомендации:
Консультации
специалистов
Коррекционная
работа по
выявленным
нарушениям
Рекомендации:
Коррекционная
работа по
выявленным
нарушениям
Низкая скорость
мышления.
Проблемы с
анализом и
выделением
закономерностей
Умеет анализировать
устанавливает
закономерности, но
делает с ошибками.
Требуется больше
времени на
выполнение
подобных заданий.
Рекомендации:
Консультации
специалистов
Коррекционная
работа по
выявленным
нарушениям
Рекомендации:
Коррекционная
работа по
выявленным
нарушениям, с
отработкой навыков
Владеет
логическими
операциями,
умеет выделять
существенные
признаки и
выделяет
самостоятельно
закономерности
Рекомендации:
Проектноисследовательска
я деятельность,
участие в
конкурсах и
олимпиадах.
Умеет
анализировать
устанавливает
закономерности,
пробует
предложить
альтернативные
варианты
решения
различных задач
Рекомендации:
Проектноисследовательска
я деятельность,
участие в
конкурсах и
олимпиадах
Выделение
существенн
ых
признаков
Тест
«Логические
закономерно
сти»
Постановка и решения проблем
Анализировать,
сравнивать, группировать
различные объекты,
явления, факты.
Ориентироваться в
учебнике: определять
умения, которые будут
сформированы на основе
изучения данного раздела
4
1
Логические связи
устанавливать не
может.
Недостаотчно
развита аналитикосинтетическая
деятельность.
Рекомендации:
Консультации
специалистов
Коррекционная
работа по
выявленным
нарушениям
Самостоятельно не
может
ориентироваться в
учебнике:
определять умения,
которые будут
сформированы на
основе изучения
данного раздела
Рекомендации:
Консультации
специалистов
Индивидуальный
подход в обучении
Логические связи
устанавливает с
трудом. Допускает
ошибки в обобщении,
частично в анализе и
синтезе.
Рекомендации:
Коррекционная
работа по
выявленным
нарушениям
Ориентируется
самостоятельно, но
делает ошибки.
Задает много
вопросов
Рекомендации:
Побуждение к
действию, задания
проблемнопоискового характера
Логические связи
устанавливает.
Умеет
сравнивать,
группировать.
Мыслит
самостоятельно
Рекомендации:
Проектноисследовательска
я деятельность,
участие в
конкурсах и
олимпиадах
самостоятельно
ориентируется в
учебнике.
Рекомендации:
Дифференцирова
нный подход,
проектноисследовательска
я деятельность.
«Исследован
ие словеснологического
мышления
младших
школьников
Задания
проблемнопоискового
характера
Определять умения,
которые будут
сформированы на основе
изучения данного раздела;
определять круг своего
незнания. Определять, в
каких источниках можно
найти необходимую
информацию для
выполнения задания.
Наблюдать и делать
самостоятельные простые
выводы
2
Самостоятельно не
может определять
круг своего
незнания. Не может
делать
самостоятельные
выводы
Рекомендации:
Консультации
специалистов
Индивидуальный
подход в обучении
Извлекать информацию,
представленную в разных
формах (текст, таблица,
3
Делать
самостоятельно не
может
Не всегда может
определить круг
своего незнания и
найти нужную
информацию в
дополнительных
источниках.
Хорошо
ориентируется в
изученном
материале.
Может
самостоятельно
найти
нужный
источник
информации.
Умеет
самостоятельно
наблюдать
и
делать простые
выводы.
Рекомендации:
Рекомендации:
Необходимы
Дифференцирова
алгоритмы работы с
нный подход,
источниками
проектнодополнительной
исследовательска
информации и умения я деятельность,
наблюдать и делать
задания
выводы.
повышенной
сложности,
проблемные
задания, участие
в олимпиадах
Делает частично
Делает
самостоятельно,
самостоятельно
частично с помощью
Самостоятель
ные и
практические
работы
Самостоятель
ные и
практические
схема, экспонат, модель,
иллюстрация и др.), для
решения проблем
планировать свою работу
по изучению незнакомого
материала.
Самостоятельно делать
выводы, перерабатывать
информацию,
преобразовывать её,
представлять информацию
на основе схем, моделей,
сообщений.
Уметь передавать
содержание в сжатом,
выборочном или
развёрнутом виде.
планировать свою работу
по изучению незнакомого
материала.
4
Рекомендации:
Консультации
специалистов
Индивидуальный
подход в обучении
Рекомендации:
Стимулирование к
участию в проектноисследовательской
деятельности
Делать
самостоятельно не
может
Делает частично
самостоятельно,
частично с помощью
Рекомендации:
Консультации
специалистов
Индивидуальный
подход в обучении
Рекомендации:
Стимулирование к
участию в проектноисследовательской
деятельности
Рекомендации:
Дифференцирова
нный подход,
проектноисследовательска
я деятельность,
задания
повышенной
сложности,
проблемные
задания
Делает
самостоятельно
Рекомендации:
Дифференцирова
нный подход,
проектноисследовательска
я деятельность,
задания
повышенной
сложности,
проблемные
задания
работы.
Творческие
задания
Самостоятель
ные и
практические
работы.
Творческие
задания.
Проекты
1.
2.
3.
4.
Список методик для мониторинга
«Найди отличия» - сравнение картинок (1 класс).
Выделение существенных признаков (2 класс).
Логические закономерности (3 класс).
Исследование словесно- логического мышления (4 класс).
Тест “Найди несколько различий?”
Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – анализ и сравнение.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия
Форма проведения: письменный опрос
Возраст: 6-7 лет.
Перед показом рисунков ребенку предлагают найти несколько различий между двумя рисунками и
отметить значком (V).
Оценка результатов теста
10 баллов - ребенок справился с заданием менее чем за 20 сек
8-9 баллов - ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.
6-7 баллов - ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.
4-5 баллов - ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.
2-3 балла - время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.
0-1 балл - ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.
Выводы об уровне развития восприятия
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов - высокий
4-7 баллов - средний
2-3 балла - низкий
0-1 балл - очень низкий.
Методика «ВЫДЕЛЕНИЕ СУЩЕСТВЕННЫХ ПРИЗНАКОВ»
Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – выделение
существенных признаков.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия
Форма проведения: письменный опрос
Возраст: младшие школьники.
Критерии оценивания: высокий уровень – 6-7 . (правильных ответов)
Средний уровень- 3-5 .
Низкий уровень 1-2 .
Один балл дается за два правильно выбранных слова, а 0,5 балла – за одно правильно
выбранное слово.
Методика выявляет способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или
явлений от второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру
выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого.
Для исследования пользуются либо специальным бланком, либо экспериментатор предлагает
испытуемому задачи. Предварительно даются инструкции.
Инструкция: «В каждой строчке вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее 5
слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед
скобками. Выберите только два и подчеркните их».
Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою
способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого,
бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при которых вместо существенных
выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.
Стимульный материал:
1. Сад (растение, садовник, собака, забор, земля).
2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
3. Города (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).
4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).
5. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).
6. Газета (правда, приложение, бумага, редактор).
7. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).
Ключ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Растение, земля.
Берег, вода.
Здание, улица.
Крыша, стены.
Глаза, печать.
Бумага, редактор.
Игроки, правила.
Результаты стоит обсудить с испытуемым, выяснить, упорствует ли испытуемый в своих
неправильных ответах, и чем объясняет свой выбор.
«ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ»
Цель: выявление уровня развития логического мышления.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.
Форма проведения: письменный опрос.
Возраст: младшие школьники
Испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый
ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа,
которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется. Числовые ряды:
1) 2, 3, 4, 5, 6, 7;
2) 6, 9, 12, 15, 18, 21;
6) 29, 28, 26, 23, 19, 14;
3) 1, 2, 4, 8, 16, 32;
7) 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;
4) 4, 5, 8, 9, 12, 13;
8) 1, 4, 9, 16, 25, 36;
5) 19, 16, 14, 11, 9, 6;
9) 21, 18, 16, 15, 12, 10;
10) 3, 6, 8, 16, 18, 36.
Оценка результатов производится с помощью
таблицы:
Время выполнения задания (мин.,
сек.)
2 мин. и менее
КолБалл
Уровень развития логического
во
ы
мышления
ошибо
к0
5 Очень высокий уровень логического
мышления
2 мин. 10 сек. — 4 мин. 30 сек.
0
4
4 мин. 35 сек. — 9 мин. 50 сек.
0
3+ Хорошая норма большинства людей
4 мин. 35 сек. — 9 мин. 50 сек.
1
3
Средняя норма
2 мин. 10 сек. — 4 мин. 30 сек.
2-3
3-
Низкая норма
2 мин. 10 сек. — 15 мин. .
4-5
2
Ниже среднего уровня развития логического
мышления
10-15 мин.
0-3
2+
Низкая скорость мышления, «тугодум»
Более 5
1
Дефект логического мышления у человека,
прошедшего обучение в объеме начальной
школы, либо высокое переутомление
Более 16 мин.
Хороший уровень, выше, чем у большинства
людей
Обработка результатов
Предъявленные ряды
1) 2, 3, 4, 5, 6, 7;
2) 6, 9, 12, 15, 18, 21;
3) 1, 2, 4, 8, 16, 32;
4) 4, 5, 8, 9, 12, 13;
5) 19, 16, 14, 11, 9, 6;
6) 29, 28, 26, 23, 19, 14;
7) 16, 8, 4, 2, 1, 0.5;
8) 1, 4, 9, 16, 25, 36;
9) 21, 18, 16, 15, 12, 10;
10) 3, 6, 8, 16, 18, 36.
Правильные ответы
8; 9
24; 27
64; 128
16; 17
4; 1
8; 1
0.25, 0.125
49; 64
9; 6
Методика «ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ».
(Э.Ф. Замбацявичене)
Цель: выявление уровня развития словесно- логического мышления.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.
Форма проведения: письменный опрос.
Возраст: младшие школьники
1-й субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого —
закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления и осведомленности. В полном варианте 10 заданий, в
кратком — 5.
Задания 1-го субтеста
«Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы? »
1. У сапога всегда есть ... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки,
пуговицы) (80% первоклассников с нормальным развитием дают правильный ответ на этот
вопрос).
Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного
объяснения решение оценивается в 1 балл, при неправильном объяснении — 0,5 балла.
Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать правильный ответ. За
правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ неправильный,
выясняется понимание слова «всегда». При решении последующих проб 1-го субтеста
уточняющие вопросы не задаются.
2. В теплых краях живет... (медведь, олень, волк, верблюд, пингвин) (86%).
3. В году ... (24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.) (96%).
4. Месяц зимы ...(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март) (93%).
5. В нашей стране не живет... (соловей, аист, синица, страус, скворец) (85%).
6. Отец старше своего сына... (редко, всегда, часто, никогда, иногда) (85%).
7. Время суток... (год, месяц, неделя, день, понедельник) (69%).
8. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень) (94%).
9. Время года ... (август, осень, суббота, утро, каникулы) (75%).
10. Пассажирский транспорт... (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз)
(100%).
2-й субтест. Классификация, способность к обобщению
«Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить. Какое слово надо исключить?»
При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ
ошибочный, предлагают ребенку подумать и ответить еще раз. За правильный ответ после
второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-й, 8-й, 9-й, 10-й проб
уточняющие вопросы не задаются.
1.Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка (95% первоклассников с нормальным
развитием дают правильный ответ).
2.Река, озеро, море, мост, пруд (100%).
3.Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла (99%).
4.Стол, ковер, кресло, кровать, табурет (90%).
5.Тополь, береза, орешник, липа, осина (85%).
6.Курица, петух, орел, гусь, индюк (93%).
7.Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат (90%).
8.Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля (91%).
9.Число, деление, сложение, вычитание, умножение (90%).
10.Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный (87%).
3-й субтест. Умозаключение по аналогии
«Подбери из пяти слов, написанных под чертой, одно слово, которое подходило бы к
слову «гвоздика» так же, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ 1
балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются.
1.
Огурец - Овощ
Гвоздика - ? (Сорняк, роса, садик, цветок, земля) (87%)
Огород - Морковь
Сад - ? (Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка) (87%)
3.
Учитель - Ученик
Врач - ? ( Очки, больница, палата, больной, лекарство) (67%)
4.
Цветок - Ваза
Птица - ? (Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост) (66%)
5.
Перчатка - Рука
Сапог- ? (Чулки, подошва, кожа, нога, щетка) (80%)
6.
Темный - Светлый
Мокрый - ? (Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный) (55%)
7.
Часы - Время
Градусник - ? (Стекло, больной, кровать, температура, врач) (95%)
8.
Машина - Мотор
Лодка- ? (Река, маяк, парус, волна, берег) (89%)
9.
Стол- Скатерть
Пол - ? (Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди) (85%)
10.Стул - Деревянный
Игла - ?
(Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная) (65%)
2.
4-й субтест. Обобщение
«Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать
вместе, одним словом?» При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки
аналогичны предыдущим субтестам. Уточняющих вопросов не задают.
1.Окунь, карась... (99% первоклассников дают правильный ответ)
2.Метла, лопата... (43%)
3.Лето, зима... (84%)
4.Огурец, помидор ... (97%)
5. Сирень, орешник ... (74%)
6.Шкаф, диван ... (96%)
7.Июнь, июль ... (95%)
8.День, ночь... (45%)
9.Слон, муравей ... (85%)
10.Дерево, цветок ... (73%)
Обработка результатов
Максимальное количество баллов, которые можно набрать за решение всех четырех
субтестов, —
40 (100% оценки успешности).
Оценка успешности определяется по формуле:
ОУ = X х 100% : 40,
где X — сумма баллов по всем тестам.
Высокий уровень успешности — 4-й уровень — равен 32 баллам и более (80-100% ОУ).
Нормальный — 3-й уровень — 31,5—26 баллов (79— 65%).
Ниже среднего — 2-й уровень — 25,5—20,0 баллов (64,9-50%).
Низкий — 1-й уровень — 19,5 и ниже (49,9% и ниже).
Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с 1-м и 2-м
уровнями успешности. Для ребенка 7-8 лет низкая успешность 1-го и 2-го уровня
обусловлена наличием отклонений в умственном развитии, недоразвитием речи, а также
социально-бытовой запущенностью.
Краткий вариант методики (по 5 проб в каждом субтесте) для первоклассников
анализируется следующим образом: наивысший 4-й уровень успешности — 25—20 баллов;
нормальный уровень — 19,5-17,5 балла; ниже среднего (2-й уровень) — 17,5—15 баллов;
низкий (1-й уровень) — 12 баллов и ниже.
Возрастные особенности развития
коммуникативных универсальных учебных
действий у младших школьников
В предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация
рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем
полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект
общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до
сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности),
налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность
имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава
коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее
значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте
стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для
психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество выступают
как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и
становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение
изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово
становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский).
В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта
коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня
развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко
возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок
имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно
необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие
компоненты:
— потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
— владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к
процессу сотрудничества;
— ориентация на партнера по общению;
— умение слушать собеседника.
Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных
компетенций у детей, поступающих в школу? В соответствии с нормативно протекающим
развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со
сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную
степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за
поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л.
Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989). К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать
чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в
грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими
элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу,
благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать
чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника,
взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и
ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова,
Е.В. Харлампова, 2005). Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7-летних
детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста
произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество
ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей,
правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками.
На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное
отношение к себе. (Е,Е,Кравцова).
Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный
уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо
разговор о конкретных коммуникативных действиях.
Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности,
поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с
тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:
коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и
коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных
универсальных учебных действий.
Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия,
направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности
(интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от
дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической
позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально
детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом
детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь
то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях
мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты
характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в
сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает
способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует
взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание,
основанное на сравнении с другими. В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать
собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации,
главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их
различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и
поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость
общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более
авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление
эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и
свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в
школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет по крайней мере две сферы:
понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях
правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые
аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»). Таким
образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение)
возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также
ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится
воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от
первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их
сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее
преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более
того, даже значительную часть следующего — подросткового возраста. По мере
приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и
дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее
предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их
потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и
доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные
действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности),
приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность
разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом,
они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых
людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли,
чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные
характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития
коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.
Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных
универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию,
сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является
согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной
деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по
деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий
интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на
этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в
коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно
ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее,
здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу
конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение
или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера.
Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности
детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей
заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта
интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает
и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические,
«антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера.
Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки
зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей
доподготовки уже в рамках школы (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, 1999). На протяжении
младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте
интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему
характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не
менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в
домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети
помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит
интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального
взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из
важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков
конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит
благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально
организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий
происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в
более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации
совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):
1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием
совместной работы.
2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для
участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной
работы.
3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей
действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается
соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника,
включенного в деятельность).
4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена
и взаимопонимания.
5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении
участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения
соответствующих схем (планов работы).
6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия
относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение
участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого
действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного
сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно
совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных
способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными
показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента
универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться,
находить общее решение. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными
показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента
универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться,
находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже
в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто
высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать;
способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и
противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию;
способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также
осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.
Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу
коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые
действия, служащие средством передачи информации другим людям и
становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из
основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на
всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что
благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с
обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством
обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы
развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда
адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.),
одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного
содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и
рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества
его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту
поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания,
учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью
получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть
планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и
отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их
партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных
действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию
речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к
малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее
существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при
котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей
материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее
исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального
процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества
между детьми.
Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной
коммуникативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру,
заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения.
Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст,
адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания,
объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью
ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной
деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие
речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения
соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного
содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями
нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента
универсальных учебных действий в начальной школе. В частности, очень важны такие формы
работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный
конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе
взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись
учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и
недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к
содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в
группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно,
учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют
деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме
того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку,
без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие
или слабые ученики. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила:
нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто
не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна
превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит
требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.
Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию
взаимоотношений между детьми.
Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно
привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия
по развитию коммуникативных навыков под руководством
школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало
программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться
(М.Р. Битянова, 2002).
Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться
полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и
в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности.
Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у
них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.
Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не
авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной
культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы
и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.
Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она
будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.
Технологическая карта формирования коммуникативных УУД в начальной школе
Вид
коммуникативных
УУД
Показатели
Диагностика
Уровень сформированности коммуникативных УУД
высокий
средний
низкий
Педагог
Психолог
1 класс
Коммуникация как
кооперация
Отвечать на вопросы
учителя, товарищей по
классу.
Участвовать в диалоге
на уроке и внеурочное
время.
Работать в паре.
- отвечает на все
вопросы.
- осознанно
стремится к
сотрудничеству.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков,
проведение
групповых
заданий на уроке,
положительное
одобрение со
стороны
взрослого.
- частично
отвечает на
вопросы.
-работает в паре
ситуативно.
- не идет на
контакт
(агрессивен или
пассивен).
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативн
ых навыков,
проведение
групповых
заданий на
уроке, важно
положительное
одобрение со
стороны
взрослого.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
поощрения за
минимальный
результат,
групповые
задания с
друзьями по
классу.
Наблюдение
Методика
«Рукавички»
Коммуникация как
интеракция
Соблюдать простейшие
нормы речевого этикета:
здороваться, прощаться,
благодарить.
Понимать
речевое
обращение
другого
человека.
- тактичен,
вежлив,
соблюдает этикет.
- понимает
речевое
обращение
другого человека
Рекомендации:
продолжает
изучение правил
речевого этикета,
проведение
групповых
заданий на уроке,
положительное
одобрение со
стороны
взрослого.
Коммуникация как
интериоризация
Слушать и понимать
речь других.
- слышит,
понимает и дает
собеседнику
обратную связь
- частично
соблюдает
этикет.
- не всегда
понимает
речевое
обращение
другого
человека
Рекомендации:
изучение правил
речевого
этикета,
проведение
групповых
заданий на
уроке,
положительное
одобрение.
- слышит,
понимает,
обратную связь
дает ситуативно.
- молчалив или
агрессивен.
- не понимает
речевое
обращение
другого
человека.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
изучение
речевого этикета
и правил
позитивного
общения,
поощрения за
результат,
совместное
выполнение
заданий с
друзьями по
классу.
- не слышит, не
может дать
обратную связь
Наблюдение
Методика
«Левая и
правая
стороны»
Наблюдение
Методика
«Узор под
диктовку»
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков,
проведение
групповых
заданий на уроке,
положительное
одобрение со
стороны
взрослого.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативн
ых навыков,
проведение
групповых
заданий на
уроке, важно
положительное
одобрение,
больше времени
отводить на
обратную связь
Рекомендации:
консультация
специалистов,
поощрения за
результат,
совместное
выполнение
задания с
друзьями по
классу, изучение
правил
активного
слушания.
2 класс
Коммуникация как
кооперация
Участвовать в диалоге;
слушать и понимать
других,
высказывать
свою точку зрения на
события, поступки,
выполняя
различные
роли
в
группе,
сотрудничать
в
совместном
решении
проблемы (задачи).
- осознанное
стремление к
сотрудничеству.
- доброжелательно идет на
контакт,
участвует в
совместном
решении
проблемы
(задачи)
- участвует
выборочно в
диалоге.
- идет на
контакт, когда
уверен в своих
знаниях
- не идет на
контакт
(агрессивен или
пассивен)
Наблюдение
Методика
«Рукавички»
Коммуникация как
интериоризация
Оформлять свои мысли
в устной и письменной
речи с учетом своих
учебных и жизненных
ситуаций.
Читать вслух и про себя
тексты учебников,
других художественных
и научно-популярных
книг, понимать
прочитанное.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков,
проведение
совместных
заданий на уроке,
положительное
одобрение,
поддержка
активной позиции
в диалоге.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативн
ых навыков,
проведение
совместных
заданий на
уроке, важно
положительное
одобрение,
выработка
активной
позиции в
диалоге.
- обладает
хорошим
словарным
запасом и активно
им пользуется
- усваивает
материал, дает
обратную связь
(пересказ,
рассказ)
- читает,
высказывает
свои мысли по
алгоритму.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
коррекционные
занятия на
развитие
коммуникативн
ых навыков,
поощрения за
минимальный
результат,
совместное
выполнение
задания с
друзьями по
классу.
- читает, но не
понимает
прочитанного, и
не может найти
нужных слов
при
высказывание
обратной связи.
Наблюдение
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков,
проведение
совместных
заданий на уроке
(пересказ,
рассказ), учиться
по алгоритму
составлять
небольшие
сообщения,
положительное
одобрение со
стороны
взрослого.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативн
ых навыков,
проведение
совместных
заданий на
уроке, учиться
по алгоритму
составлять
небольшие
сообщения,
важно
положительное
одобрение,
больше времени
отводить на
обратную связь
3 класс
Коммуникация как
кооперация
Участвовать в диалоге;
слушать и понимать
других, высказывать
свою точку зрения на
события, поступки.
Участвовать в работе
группы, распределять
роли, договариваться
друг с другом.
- активно
принимает
участие в работе
группы, умеет
договариваться с
другими людьми,
- понимает смысл
высказываний
других людей и
выражает свою
точку зрения.
- понимает
смысл
высказываний
других людей,
но испытывает
трудности при
выражении
обратной связи.
- ведомый
Рекомендации:
консультация
специалистов,
коррекционные
занятия на
развитие
коммуникативн
ых навыков,
важно
положительное
одобрение,
совместные
задания с
друзьями по
классу, изучение
правил
активного
слушания.
- не хочет
Наблюдение
участвовать в
диалоге.
- не слушает и не
понимает
других.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков,
проведение
совместных
заданий на уроке
(в парах и
группах), участие
в дискуссиях,
дебатах и т.д.
Коммуникация как
интериоризация
Оформлять свои мысли
в устной и письменной
речи с учетом своих
учебных и жизненных
ситуаций.
Читать вслух и про себя
тексты
учебников,
других художественных
и
научно-популярных
книг,
понимать
прочитанное.
- владеет
большим
словарным
запасом и
активно им
пользуется.
- усваивает
материал, дает
обратную связь
(пересказ,
рассказ)
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативн
ых навыков,
проведение
совместных
заданий на уроке
(в парах и
группах), важно
положительное
одобрение,
выработка
активной
позиции в
диалоге,
привлекать к
участию в
дебатах,
дискуссиях
- читает,
высказывает
свои мысли, но с
помощью
алгоритма.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
коррекционные
занятия на
развитие
коммуникативн
ых навыков,
поощрения за
минимальный
результат,
совместные
задания с
одноклассникам
и (в парах и
группах).
-молчит, не
может оформить
свои мысли
-читает, но не
понимает
прочитанного
Наблюдение
Коммуникация как
интеракция
Отстаивать свою точку
зрения,
соблюдая
правила
речевого
этикета
и
дискуссионной
культуры
Понимать точку зрения
другого.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков,
проведение
совместных
заданий на уроке
(пересказ, рассказ
соседу по парте),
положительное
одобрение,
составление
рефератов,
докладов, участие
в литературных
конкурсах
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативн
ых навыков,
проведение
совместных
заданий на уроке
(пересказ,
рассказ соседу
по парте),
привлекать к
составлению
рефератов,
докладов, (по
алгоритму),
привлечение к
участию в
литературных
конкурсах
Рекомендации:
консультация
специалистов,
учить
высказыванию
своих мыслей по
алгоритму,
важно
положительное
одобрение,
совместные
задания с
одноклассникам
и.
- отстаивает свою
точку зрения,
вежлив, тактичен,
доброжелателен.
- умеет слушать и
слышать, дает
обратную связь
- ситуативно
отстаивает свою
точку зрения, не
всегда вежлив и
тактичен.
- слушает, но не
всегда дает
обратную связь
- пассивен или
Наблюдение
агрессивен.
- молчит,
игнорирует
другого человека
Рекомендации:
продолжение
изучения правил
речевого этикета,
проведение
групповых
заданий на уроке,
положительное
одобрение.
Рекомендации:
продолжение
изучения правил
речевого
этикета,
проведение
групповых
заданий на
уроке,
положительное
одобрение.
Рекомендации:
консультация
специалистов,
изучение
речевого этикета
и правил
позитивного
общения,
поощрения за
результат,
совместные
задания с
одноклассникам
и.
4 класс
Коммуникация как
кооперация
Умение договариваться,
находить
общее
решение.
Умение
аргументировать
свое
предложение, убеждать
и уступать.
Способность сохранять
доброжелательное
отношение друг к другу
в ситуации конфликта
интересов.
Взаимоконтроль
и
взаимопомощь по ходу
выполнения задания.
- умеет
договариваться,
находить общее
решение,
- умеет
аргументировать
свое
предложение,
убеждать и
уступать.
- владеет
адекватными
выходами из
конфликта.
- всегда
предоставляет
помощь.
- не всегда
может
договориться.
- не всегда
может сохранить
доброжелательн
ость.
- предоставляет
помощь только
близким,
знакомым.
-не может и не
хочет
договариваться.
-пассивен или
агрессивен.
- не
предоставляет
помощь.
Наблюдение
Задание
«Совместная
сортировка»
Коммуникация как
интериоризация
Оформлять свои мысли
в устной и письменной
речи с учетом своих
учебных и жизненных
ситуаций.
Читать вслух и про себя
тексты
учебников,
других художественных
и
научно-популярных
книг,
понимать
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков,
проведение
совместных
заданий на уроке
(в парах и
группах),
положительное
одобрение,
выступление на
школьных
конференциях,
олимпиадах.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативн
ых навыков,
проведение
совместных
заданий на уроке
(в парах и
группах), важно
положительное
одобрение,
выработка
активной
позиции при
общении.
- имеет богатый
словарный запас и
активно им
пользуется, бегло
читает,
- усваивает
материал, дает
обратную связь
(пересказ,
рассказ)
-читает, но
понимает смысл
прочитанного с
помощью
наводящих
вопросов,
- высказывает
свои мысли по
алгоритму
Рекомендации:
консультация
специалистов,
поощрения за
минимальный
результат,
совместные
задания с
одноклассникам
и (в парах и
группах),
выработка
активной
позиции при
общении.,
продолжение
коррекционных
занятий по
развитию
коммуникативн
ых навыков
-молчит, не
может оформить
свои мысли
-читает, но ни
понимает
прочитанного
Наблюдение
Задание
«Дорога к
дому»
Коммуникация как
интеракция
прочитанное.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативных
навыков,
проведение
совместных
заданий на уроке
(пересказ, рассказ
соседу по парте),
положительное
одобрение,
составление
рефератов,
докладов, участие
в литературных
конкурсах.
Рекомендации:
поддержка и
развитие
коммуникативн
ых навыков,
проведение
совместных
заданий на уроке
(пересказ,
рассказ соседу
по парте),
привлекать к
составлению
рефератов,
докладов, (по
алгоритму),
привлечение к
участию в
литературных
конкурсах
Рекомендации:
консультация
специалистов,
учить
высказыванию
своих мыслей по
алгоритму,
важно
положительное
одобрение,
совместные
задания с
одноклассникам
и.
Понимание
возможности различных
позиций и точек зрения
на какой-либо предмет
или вопрос.
Уважение
позиции
других
людей,
отличную
от
собственной.
Учет разных мнений и
умение
обосновать
собственное.
-различает и
понимает
различные
позиции другого,
дает обратную
связь, проявляет
доброжелательнос
ть.
-понимает
различные
позиции других
людей, но не
всегда проявляет
доброжелательн
ость, дает
обратную связь,
когда уверен в
своих знаниях.
-редко понимает
и принимает
позицию других
людей, считая
свое мнение
единственно
верным.
Наблюдение
Методика
«Кто прав?»
Рекомендации:
продолжение
изучения правил
речевого этикета,
проведение
групповых
заданий на уроке,
умение
презентовать себя,
участие в
диспутах и
дебатах
городского
уровня
Рекомендации:
Продолжение
изучения
правил речевого
этикета,
проведение
групповых
заданий на
уроке, умение
презентовать
себя, участие в
диспутах и
дебатах
городского
уровня
Рекомендации:
консультация
специалистов
(умение
контролировать
свои эмоции),
изучение
речевого этикета
и правил
позитивного
общения,
поощрения за
результат,
совместные
задания с
одноклассникам
и.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Список методик для проведения мониторинга по формированию коммуникативных УУД
Узор под диктовку.
«Рукавички».
«Левая и правая стороны»
«Совместная сортировка»
«Дорога к дому»
«Кто прав?».
Коммуникативно-речевые действия по передаче
информации и отображению предметного
содержания и условий деятельности
(коммуникация как предпосылка интериоризации)
«Узор под диктовку»
(Цукерман и др., 1992).
Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру,
планирующая и регулирующая функция речи
Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами
Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.
Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на
карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по
его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями,
выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить
один-два узора по образцу.
Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (рис. 3),
экран (ширма).
Рис. 3
Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг
друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один
будет диктовать, как выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя.
Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор».
Критерии оценивания:
 продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;
 способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно
точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;
 умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
 способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
 эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное
(взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются
непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;
2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы
и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;
3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются
необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и
соблюдением правил.
Коммуникативные действия, направленные
на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию)
Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества
(кооперация)
Возраст: начальная ступень (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.
Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару,
т.е. были бы одинаковыми.
Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор
рисовать, а потом приступать к рисованию».
Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.
Критерии оценивания:
 продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;


умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на
них реагируют;
 взаимопомощь по ходу рисования,
 эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное
(взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к
согласию, настаивают на своем;
2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные
отличия;
3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора;
приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное
действие; следят за реализацией принятого замысла.
Коммуникативные действия, направленные
на учет позиции собеседника (партнера)
(интеллектуальный аспект общения)
Методика
«Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997).
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: начальная ступень (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как
словесно, так и в форме действия.
Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.
Инструкция:
1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».
2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или
стоящим лицом к лицу с ребенком.]»
Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до
его (ее) левой ноги. Правой.
3. «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] Карандаш слева
или справа? А монета?»
4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у
меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»
Критерии оценивания:

понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных
пространственных позиций.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.
Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции,
но не учитывает позиции, отличной от своей.
Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого
человека.
Задание «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007)
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества
(кооперация)
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата
Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным
условиям.
Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а
другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой,
разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили
фишки и почему именно так».
Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной
формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.
Критерии оценивания:
 продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;
 умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим
детям), способность находить общее решение,




способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов,
умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;
взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное
(взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются
договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;
2) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но
договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей
связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;
3) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим
ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного
ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними»
элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем
активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на
обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.
Задание «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель», Возрастно-психологическое консультирование…,
2007).
Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру,
планирующая и регулирующая функция речи
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.
Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата
Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с
изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы
достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с
изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6).
Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или
ручка, экран (ширма).
Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг
друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать.
Один будет диктовать, как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с
дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто –
рисовать?»
Критерии оценивания:
 продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;
 способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно
точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;
 умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
 способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
 эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное
(взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются
непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;
2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы
и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное
взаимопонимание;
3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются
необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые
пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.
Методика «Кто прав?»
(модифицированная методика Цукерман Г.А. и др., [1992])
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.
Материал: три карточки с текстом заданий.
Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».
Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и
страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из
мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»
Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет,
начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как
ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»
Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор
каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»
Критерии оценивания:
 понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей,
отличные от собственной,
 понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к
выбору,
 учет разных мнений и умение обосновать собственное,
 учет разных потребностей и интересов.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного
персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек
зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.
Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и
допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.
Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций
персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.
Методики для дополнительной диагностики.
Методика «Братья и сестры»
(Пиаже, 1997).
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: начальная ступень (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Инструкция:
1. «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»
2. «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»
3. «Сколько сестер в этой семье?»
Критерии оценивания:
 понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
 координация разных точек зрения.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.
Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на
точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.
Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.
Методика «Ваза с яблоками»
(модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967).
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми
Метод оценивания: анализ детских рисунков
Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками.
Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый.
Инструкция (текст задания на бланке):
На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников – Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные
яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого
из четырех художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками).
Настя
Люба
Р
Ж
З
Денис
К
Егор
Рис. 1.
Рис. 2.
Критерии оценивания:
 понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей,
отличные от собственной,
 соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных
пространственных позиций.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном
порядке и не соответствуют позиции художника.
Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно
представить и учесть: по крайней мере на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника.
Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках
расположение яблок соответствует позиции художников.
Методические рекомендации
При низких общих показателях нужно обратиться к психологу и разработать программу коррекционной работы. При средних показателях
развивать коммуникативные способности.
Для развития коммуникативных способностей нужно:

постараться создать в классе атмосферу взаимной доброжелательности и взаимопомощи, только при этом каждый ребенок сможет
чувствовать себя среди сверстников спокойным и уверенным в себе;

стремитесь привлечь каждого ребенка в классе к общим делам, участие которых способствует возникновению общих проблем и
переживаний, и в конечном итоге – большему объединению детей в классе;

используйте в работе с детьми коллективные игры, развивающие мышление, творческую активность, а так же деятельный подход,
работу в парах, группах;

проводите беседы на тему «этикет», «как правильно общаться».
Циклограмма мероприятий
№
1
УУД
Самопознание и
самоопределение
Характеристика
УУД
Самооценка
Инструментарий
Тест на определение
самооценки «Лесенка»
Методы
тестирование
Периодичность
проведения
1 раз в год
Сроки проведения
Март- апрель
3
4
5
Смыслообразование
Мотивация
Нравственноэтическая
ориентация
Регулятивные УУД
 Анкета
для
первоклассников по
оценке уровня
школьной мотивации
Приложение
 Опросник мотивации
тестирование
1 раз в год
Март- апрель
Методика «Что такое
хорошо и что такое
плохо»
 Методика
«Незаконченные
предложения»
анкетирование
1 раз в год
Март- апрель
тестирование
1 раз в год
февраль- апрель
тестирование
1 раз в год
февраль- апрель
Тестирование
1 раз в год
февраль- апрель

контроль


6
Познавательные УУД
Логические УУД




7
Коммуниникативные
УУД


Рисование по
точкам
Корректурная
проба
Сравни
картинки
Выделение
существенных
признаков
Логические
закономерности
Исследование
словеснологического
мышления
«Рукавички»
«Левая и правая
сторона»
Беседа




«Узор
под
диктовку»
«Совместная
сортировка»
«Дорога к дому»
«Кто прав?»
Тестирование
Тестирование
тестирование
беседа
Универсальные учебные действия и успешность
обучения в начальной школе
Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют
эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование
умений, образа
мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.
Развитие
универсальных
учебных
действий
обеспечивает
формирование
психологических
новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия
высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин. Несмотря
на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных
(общеучебных) действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего
времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в
школьное обучение не производилось. Стихийность развития универсальных учебных
действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в значительном
разбросе успеваемости, несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой
любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной
регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических
действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция
развития универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их
как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и
признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных
действий ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в
новых социально-исторических условиях развития общества.
I I. Содержательный раздел
2.1. Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на
ступени начального общего образования
Цель программы: создать условия для формирования и регулирования универсальных
учебных действий обучающихся через образовательную деятельность.
Задачи программы:
 актуализировать ценностные ориентиры начального образования;
 определить состав и характеристику универсальных учебных действий;
 выявить связь универсальных учебных действий с содержанием учебных
предметов
 использовать типовые задачи формирования УУД
 создать условия для формирования универсальных учебных действий при
переходе от дошкольного к начальному общему образованию
4.1. Ценностные ориентиры содержания образования на ступени начального
общего образования
ФГОС начального общего образования определяет ценностные ориентиры
содержания образования на ступени начального общего образования следующим
образом:
1. Формирование основ гражданской идентичности личности, включая:
- чувство сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю;
- осознание ответственности человека за благосостояние общества;
- восприятие мира как единого и целостного при разнообразии культур,
национальностей, религий;
- отказ от деления на «своих» и «чужих»;
- уважение истории и культуры каждого народа.
2. Формирование психологических условий развития общения, кооперации
сотрудничества.
- доброжелательность, доверие и внимание к людям,
- готовность к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней
нуждается;
- уважение к окружающим – умение слушать и слышать партнера, признавать
право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех
участников;
3. Развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческой
нравственности и гуманизма.
- принятие и уважение ценностей семьи и общества, школы и коллектива и
стремление следовать им;
- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков, как собственных,
так и окружающих людей, развитие этических чувств - стыда, вины, совести - как
регуляторов морального поведения;
- формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с
мировой и отечественной художественной культурой;
4. Развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и
самовоспитанию:
- развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности,
мотивов познания и творчества;
- формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности
(планированию, контролю, оценке);
5. Развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как
условия ее самоактуализации:
- формирование самоуважения и эмоционально-положительного отношения к себе;
- готовность открыто выражать и отстаивать свою позицию;
- критичность к своим поступкам и умение адекватно их оценивать;
- готовность к самостоятельным действиям, ответственность за их результаты;
- целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
- готовность к преодолению трудностей и жизненного оптимизма;
- умение противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью
и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.
4.2. Характеристики личностных, регулятивных, познавательных,
коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих
ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный,
регулятивный, познавательный и коммуникативный.
Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую
ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми
этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный
аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:
- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
- смыслообразование, т.е. установление обучающимися связи между целью учебной
деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что
побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться
вопросом: какое значение, и какой смысл имеет для меня учение?- и уметь на него
отвечать.
- нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого
содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее
личностный моральный выбор.
Регулятивные универсальные учебные действия
обеспечивают обучающимся
организацию своей учебной деятельности. К ним относятся:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже
известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно;
- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом
конечного результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его
временных характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с
целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция – внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ
действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; внесение
изменений в результат своей деятельности, исходя из оценки этого результата самим
обучающимся, учителем, товарищами;
- оценка – выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что еще
нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;
- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к
выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.
Познавательные универсальные учебные действия
включают: общеучебные,
логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации; применение методов
информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
- структурирование знаний;
- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и
письменной форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных
условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов
деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от
цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;
определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и
восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официальноделового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов
деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаковосимволические действия:
- моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где
выделены существенные характеристики объекта (пространственно- графическая или
знаково-символическая);
-преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную
предметную область.
Логические универсальные действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
- синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с
восполнением недостающих компонентов;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
- подведение под понятие, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и
явлений;
- построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
- доказательство;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового
характера.
Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную
компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;
Умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем;
интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и
сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение
цели, функций участников, способов взаимодействия;
- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
- разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка
альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с
задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической
формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного
языка, современных средств коммуникации.
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных,
регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие
психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативновозрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения
задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым
определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их
уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.
Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой
происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением
с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Так:
- из общения и сорегуляции развивается способность ребенка регулировать свою
деятельность;
- из оценок окружающих и в первую очередь оценок близкого и взрослого
формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и
самоуважение, т.е. самооценка и Я-концепция как результат самоопределения;
- из ситуативно-познавательного и внеситуативно-познавательного общения
формируются познавательные действия ребенка.
Содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие
способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют
образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое
внимание в программе развития универсальных учебных действий уделяется становлению
коммуникативных универсальных учебных действий.
По мере становления личностных действий ребенка (смыслообразование и
самоопределение, нравственно-этическая ориентация) функционирование и развитие
универсальных учебных действий (коммуникативных, познавательных и регулятивных)
претерпевает значительные изменения. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества
проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к
изменению характера его общения и Я-концепции.
Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха
и оказывают влияние, как на эффективность самой деятельности коммуникации, так и на
самооценку, смыслообразование и самоопределение обучающегося.
4.3. Связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов
Формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих решение задач
общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития обучающихся,
реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения учебных
предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного
сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности обучающихся.
На ступени начального общего образования имеет особое значение обеспечение при
организации учебного процесса сбалансированного развития у обучающегося
логического, наглядно-образного и знаково-символического мышления, исключающее
риск развития формализма мышления, формирования псевдологического мышления.
Существенную роль в этом играют учебные предметы.
Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных
способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определенные
возможности для формирования универсальных учебных действий.
В частности, учебный предмет «Русский язык» обеспечивает формирование
познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает
возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления
причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической
структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы
букв обеспечивает развитие знаково-символических действий – замещения (например,
звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и
преобразования модели (видоизменения слова).
Изучение русского языка создает условия для формирования «языкового чутья» как
результата ориентировки ребенка в грамматической и синтаксической структуре родного
языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту форм и функций речи,
включая обобщающую и планирующую функции.
«Литературное чтение». Требования к результатам изучения учебного предмета
включают формирование всех видов универсальных учебных действий личностных,
коммуникативных, познавательных и регулятивных (с приоритетом развития ценностносмысловой сферы и коммуникации).
Литературное чтение – осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивает
освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие
эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы
является трансляция духовно-нравственного опыта общества через коммуникацию
системы социальных личностных смыслов, раскрывающих нравственное значение
поступков героев литературных произведений. На ступени начального общего
образования важным средством организации понимания авторской позиции, отношения
автора к героям произведения и отображаемой действительности является выразительное
чтение.
Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование следующих
универсальных учебных действий:
- смыслообразования через прослеживание судьбы героя и ориентацию обучающегося в
системе личных смыслов;
- самоопределения и самопознания на основе сравнения образа «Я» с героями
литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации;
- основ гражданской идентичности путем знакомства с героическим историческим
прошлым своего народа и своей страны и переживания гордости и эмоциональной
сопричастности подвигам и достижениям ее граждан;
- эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев;
- нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и
нравственного значения действий персонажей;
- эмоционально-личностной децентрации на основе отождествления себя с героями
произведения, соотнесения и сопоставления их позиций, взглядов и мнений;
- умения понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и
поступков персонажей;
- умения произвольно и выразительно строить контекстную речь с учетом целей
коммуникации, особенностей слушателя, в том числе используя аудиовизуальные
средства;
- умения устанавливать логическую причинно-следственную последовательность
событий и действий героев произведения;
- умения строить план с выделением существенной и дополнительной информации.
«Иностранный язык» обеспечивает, прежде всего, развитие коммуникативных
действий, формируя коммуникативную культуру обучающегося. Изучение иностранного
языка способствует:
- общему речевому развитию на основе формирования обогащенных лингвистических
структур грамматики и синтаксиса;
- развитию произвольности и осознанности монологической и диалогической речи;
- развитию письменной речи;
- формированию ориентации на партнера, его высказывания, поведение, эмоциональные
состояние и переживания; уважение интересов партнера; умение слушать и слышать
собеседника; вести диалог, излагать и обосновывать свое мнение в понятной для
собеседника форме.
Знакомство обучающихся с культурой, историей и традициями других народов и
мировой культурой, открытие универсальности детской субкультуры создает
необходимые условия для формирования личностных универсальных действий –
формирование гражданской идентичности личности, преимущественно в ее
общекультурном компоненте и, доброжелательного отношения, уважения толерантности
к другим странам и народам, компетентности в межкультурном диалоге.
Изучение иностранного языка способствует развитию общеучебных познавательных
действий, в первую очередь смыслового чтения (выделение субъекта и предиката текста;
понимание смысла текста и умение прогнозировать развитие его сюжета; умение задавать
вопросы, опираясь на смысл прочитанного текста; сочинение оригинального текста на
основе плана).
«Математика». На ступени начального общего образования этот предмет является
основой развития у обучающихся познавательных действий, в первую очередь логических
и алгоритмических, включая знаково-символические, а также планирование
(последовательности действий по решению задач), систематизацию и структурирование
знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциацию
существенных и несущественных условий, аксиоматику, формирование элементов
системного мышления и приобретение основ информационной грамотности. Особое
значение имеет математика для формирования общего приема решения задач как
универсального учебного действия.
Формирование моделирования как универсального учебного действия осуществляется в
рамках практически всех учебных предметов на этой ступени образования.
Моделирование включает в свой состав знаково-символические действия: замещение,
кодирование, декодирование. С их освоения и должно начинаться овладение
моделированием. Кроме того, учащийся должен осваивать системы социально принятых
знаков и символов, существующих в современной культуре и необходимых как для
обучения, так и для его социализации.
«Окружающий мир». Этот предмет выполняет интегрирующую функцию и
обеспечивает формирование у обучающихся целостной научной картины природного и
социокультурного мира, отношений человека с природой, обществом, другими людьми,
государством, осознания своего места в обществе, создавая основу становления
мировоззрения, жизненного самоопределения и формирования российской гражданской
идентичности личности.
В сфере личностных универсальных действий изучение предмета «Окружающий мир»
обеспечивает формирование когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельностного
компонентов гражданской российской идентичности:
- умения различать государственную символику Российской Федерации и своего
региона, описывать достопримечательности столицы и родного края, находить на карте
Российскую Федерацию, Москву – столицу России, свой регион и его столицу;
ознакомление с особенностями некоторых зарубежных стран;
- формирование основ исторической памяти – умения различать в историческом
времени прошлое, настоящее, будущее, ориентации в основных исторических событиях
своего народа и России и ощущения чувства гордости за славу и достижения своего
народа и России, фиксировать в информационной среде элементы истории семьи, своего
региона;
- формирование основ экологического сознания, грамотности и культуры учащихся,
освоение элементарных норм адекватного природосообразного поведения;
- развитие морально-этического сознания – норм и правил взаимоотношений человека с
другими людьми, социальными группами и сообществами.
В сфере личностных универсальных учебных действий изучение предмета способствует
принятию обучающимися правил здорового образа жизни, пониманию необходимости
здорового образа жизни в интересах укрепления физического, психического и
психологического здоровья.
Изучение
предмета
«Окружающий
мир»
способствует
формированию
общепознавательных универсальных учебных действий:
- овладению начальными формами исследовательской деятельности, включая умения
поиска и работы с информацией, в том числе с использованием различных средств ИТК;
- формированию действий замещения и моделирования (использование готовых
моделей для объяснения явлений или выявления свойств объектов и создание моделей, в
том числе в интерактивной сфере);
- формированию логических действий сравнения, подведения под понятия, аналогии,
классификации объектов живой и неживой природы на основе внешних признаков или
известных характерных свойств; установления причинно-следственных связей в
окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры
родного края.
«Музыка». Этот предмет обеспечивает формирование личностных, коммуникативных,
познавательных действий. На основе освоения обучающимися мира музыкального
искусства в сфере личностных действий будут сформированы эстетические и ценностносмысловые ориентации учащихся, создающие основу для формирования позитивной
самооценки, самоуважения, жизненного оптимизма, потребности в творческом
самовыражении. Приобщение к достижениям национальной, российской и мировой
музыкальной культуры и традициям, многообразию музыкального фольклора России,
образцам народной и профессиональной музыки обеспечит формирование российской
гражданской идентичности и толерантности как основы жизни в поликультурном
обществе.
Будут сформированы коммуникативные универсальные учебные действия на основе
развития эмпатии и умения выявлять выраженные в музыке настроения и чувства и
передавать свои чувства и эмоции на основе творческого самовыражения.
В области развития общепознавательных действий изучение музыки будет
способствовать формированию замещения и моделирования.
«Изобразительное искусство». Развивающий потенциал этого предмета связан с
формированием личностных, познавательных, регулятивных действий.
Моделирующий характер изобразительной деятельности создает условие для
формирования общеучебных действий, замещения и моделирования в продуктивной
деятельности учащихся явлений и объектов природного и социокультурного мира. Такое
моделирование является основой развития познания ребенком мира и способствует
формированию логических операций сравнения, установление тождества и различий,
аналогий, причинно-следственных связей и отношений. При создании продукта
изобразительной деятельности особые требования предъявляются к регулятивным
действиям – целеполаганию как формированию замысла, планированию и организации
действий в соответствии с целью, умению контролировать соответствие выполняемых
действий способу, внесению корректив на основе предвосхищения будущего результата и
его соответствия замыслу.
В сфере личностных действий приобщение к мировой и отечественной культуре и
освоение сокровищницы изобразительного искусства, народных, национальных традиций,
искусства других народов обеспечивают формирование гражданской идентичности
личности, толерантности, эстетических ценностей и вкусов, новой системы мотивов,
включая мотивы творческого самовыражения, способствуют развитию позитивной
самооценки и самоуважения учащихся.
«Технология». Специфика этого предмета и его значимость для формирования
универсальных учебных действий обусловлена:
- ключевой ролью предметно-преобразовательной деятельности как основы
формирования системы УУД;
- значением универсальных учебных действий моделирования и планирования, которые
являются непосредственным предметом усвоения в ходе выполнения различных заданий
по курсу (так, в ходе решения задач на конструирование обучающиеся учатся
использовать схемы, карты и модели, задающие полную ориентировочную основу
выполнения предложенных заданий и позволяющие выделять необходимую систему
ориентиров);
- специальной организацией процесса планомерно-поэтапной отработки предметнопреобразовательной деятельности обучающихся в генезисе и развитии психологических
новообразований младшего школьного возраста – умении осуществлять анализ,
действовать во внутреннем умственном плане; рефлексии как осознании содержания и
оснований выполняемой деятельности;
- широким использованием форм группового сотрудничества и проектных форм работы
для реализации учебных целей курса;
- формирование первоначальных элементов ИКТ - компетентности учащихся.
Изучение технологии обеспечивает реализацию следующих целей:
- формирование картины мира материальной и духовной культуры как продукта
творческой предметно-преобразующей деятельности человека;
- развитие знаково-символического и пространственного мышления, творческого и
репродуктивного воображения на основе развития способности учащегося к
моделированию и отображению объекта и процесса его преобразования в форме моделей
(рисунков, планов, схем, чертежей);
- развитие регулятивных действий, включая целеполагание; планирование (умение
составлять план действий и применять его для решения задач); прогнозирование
(предвосхищение будущего результата при различных условиях выполнения действия),
контроль, коррекцию и оценку;
- формирование внутреннего плана на основе поэтапной отработки предметнопреобразовательных действий;
- развитие планирующей и регулирующей функции речи;
- развитие коммуникативной компетентности обучающихся на основе организации
совместно-продуктивной деятельности;
- развитие эстетических представлений и критериев на основе изобразительной и
художественной конструктивной деятельности;
- формирование мотивации успеха и достижений младших школьников, творческой
самореализации на основе эффективной организации предметно-преобразующей
символико-моделирующей деятельности;
- ознакомление обучающихся с правилами жизни людей в мире информации:
избирательность в потреблении информации, уважение к личной информации другого
человека, к процессу познания учения;
- ознакомление обучающихся с миром профессий и их социальным значением,
историей их возникновения и развития как первой ступенью формирования готовности к
предварительному профессиональному самоопределению.
«Физическая культура». Этот предмет обеспечивает формирование личностных
универсальных действий:
- основ общекультурной и российской гражданской идентичности как чувства гордости
за достижения в мировом и отечественном спорте;
- освоение моральных норм помощи тем, кто в ней нуждается, готовности принять на
себя ответственность;
- развитие мотивации достижения и готовности к преодолению трудностей на основе
конструктивных стратегий совладания и умения мобилизовать свои личностные и
физические ресурсы, стрессоустойчивости;
- освоение правил здорового и безопасного образа жизни.
« Физическая культура» как учебный предмет способствует:
- в области регулятивных действий развитию умения планировать, регулировать,
контролировать и оценивать свои действия;
- в области коммуникативных действий развитию взаимодействия, ориентации на
партнера, сотрудничеству и кооперации (в командных видах спорта – формированию
умений планировать общую цель и пути ее достижения; договариваться в отношении
целей и способов действия, распределения функций и ролей в совместной деятельности;
конструктивно разрешать конфликты; осуществлять взаимный контроль; адекватно
оценивать собственное поведение и поведение партнера и вносить необходимые
коррективы в интересах достижения общего результата).
4.4. Типовые задачи формирования УУД
Выбор универсальных учебных действий при разработке типовых задач для
оценки сформированности универсальных учебных действий основывается на следующих
критериях:
- показательность конкретного вида универсальных учебных действий для общей
характеристики уровня развития класса личностных, регулятивных, познавательных,
коммуникативных универсальных учебных действий;
- учет системного характера видов универсальных учебных действий (одно
универсальное учебное действие может быть рассмотрено как принадлежащее к
различным классам. Рефлексивная самооценка может рассматриваться и как личностное,
и как регулятивное действие. Речевое отображение действия
может быть
проинтерпретировано и как коммуникативное, и как регулятивное, и как знаковосимволическое действие и пр.). Системный характер универсальных учебных действий
позволяет использовать одну задачу для оценки сформированности нескольких видов
универсальных учебных действий.
- учет возрастной специфики видов универсальных учебных действий.
Показательность видов универсальных учебных действий и их значение для развития
ребенка меняется при переходе от предшкольного к школьному образованию, поэтому
выбор модельных видов универсальных учебных действий для ступени предшкольного и
школьного образования может меняться.
- возможности объективирования свойств универсальных учебных действий при
решении типовой задачи, их качественной и количественной оценки.
Опираясь на перечисленные выше критерии, мы выделили следующие виды
универсальных учебных действий:
- личностные действия самоопределения, имеющие в качестве продукта
рефлексивную самооценку; действие смыслообразования, определяющее мотивацию
учебной деятельности, действие нравственно-этического оценивания;
- регулятивные действия – действие контроля и оценки во внутреннем плане;
- познавательные действия – действие моделирования, общий прием решения
задач;
- коммуникативные действия – действия общения, кооперации, отображения в речи
предметного содержания и условий деятельности.
Типы задач
Личностные
Классификация типовых задач
Виды задач
Названия задач
Самоопределение,
1.Беседа о школе
смыслообразование,
(модифицированная
нравственно-этическая
методика
Т.А.Нежновой,
ориентация
А.Л.Венгера,
Д.Б.Эльконина)
2.Проба на познавательную
инициативу
(чтение
незавершенного текста)
3.Рефлексивная самооценка
учебной
деятельности
(письменные ответы
на
вопросы)
4.Методика
выявления
характера
атрибуции
успеха/неуспеха
(индивидуальная беседа)
5.Задания
на
норму
справедливого
распределения,
взаимопомощи,
взаимоуважения
6. Чтение и обсуждение
текстов о взаимоотношениях
родителей и детей
7. Анкета «Оцени поступок»
Регулятивные
Познавательные
Коммуникативные
Целеполагание,
планирование,
осуществление
учебных
действий, прогнозирование,
контроль,
коррекция,
оценка, саморегуляция
Общеучебные,
знаковосимволические,
информационные,
логические
Инициативное
сотрудничество,
планирование
сотрудничества,
взаимодействие,
коммуникацией
1.Выкладывание узора по
образцу (устно и письменно)
2.Пробы на внимание
3.Графические диктанты
1.Задания на формирование
логического
мышления
(сравнение,
обобщение,
классификация,
анализ,
синтез)
2.Пробы на определение
количества, качества.
3.Развитие
поискового
планирования
4.Приёмы решения задач
1.Действия на учет позиции
собеседника (анализ детских
учебного работ)
2.Задания на организацию
управление сотрудничества
(задание
«Рукавички»(Г.А.Цукерман),
«Совместная
сортировка»
(Бурменская)
3.Коммуникация
как
предпосылка
интериоризации («Узор под
диктовку», «Дорога к дому»)
Обеспечение преемственности программы формирования универсальных учебных
действий при переходе от дошкольного к начальному и основному общему
образованию
Проблема организации преемственности обучения затрагивает все звенья
существующей образовательной системы, а именно: переходы из дошкольного
образовательного учреждения (предшколы) в образовательное учреждение, реализующее
основную образовательную программу начального общего образования и далее основную
образовательную программу основного и среднего (полного) образования, и, наконец, в
высшее учебное заведение. При этом, несмотря на огромные возрастно-психологические
различия между обучающимися, переживаемые ими трудности переходных периодов
имеют много общего.
Основные проблемы обеспечения преемственности связаны с игнорированием задачи
целенаправленного формирования таких универсальных учебных действий, как
коммуникативные, речевые, регулятивные, общепознавательные, логические и другие.
Наиболее остро проблема преемственности стоит в двух ключевых точках – в момент
поступления детей в школу (при переходе из предшкольного звена на ступень начального
общего образования) и в период перехода обучающихся на ступень основного общего
образования.
Возникновение проблемы преемственности, находящей отражение в трудностях
перехода обучающихся на новую ступень образовательной системы, имеет следующие
причины:
- недостаточно плавное, даже скачкообразное изменение методов и содержания
обучения, которое при переходе на ступень основного общего образования, а затем
среднего (полного) образования приводит к падению успеваемости и росту
психологических трудностей у учащихся;
- обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности
обучающихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного
уровня. В частности, серьезной проблемой остается недостаточная подготовленность
значительного числа детей к обучению на русском (неродном) языке.
Исследования готовности детей к обучению в школе при переходе от предшкольного
к начальному общему образованию показали, что обучение должно рассматриваться как
комплексное образование, включающее в себя физическую и психологическую
готовность.
Физическая
готовность
определяется
состоянием
здоровья,
уровнем
морфофункциональной зрелости организма ребенка, в том числе развитием двигательных
навыков и качеств (тонкая моторная координация), физической и умственной
работоспособности.
Психологическая готовность включает в себя эмоционально-личностную,
интеллектуальную и коммуникативную готовность. В эмоционально-личностной
готовности главную роль играет произвольность поведения, учебно-познавательная
мотивация и формирование самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения является
одним из важнейших условий успешности его обучения в начальной школе.
Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующееся к
концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой – развитие
любознательности и умственной активности.
Формирование фундамента готовности перехода к обучению на ступени начального
общего образования должно осуществляться в рамках специфически детских видов
деятельности: сюжетно-ролевой игры, изобразительной деятельности, конструирования,
восприятия сказки и прочие.
Не меньшее значение имеет проблема психологической готовности детей и при
переходе обучающихся на следующую ступень общего образования. Трудности такого
перехода – ухудшение успеваемости и дисциплины, рост негативного отношения к
учению, возрастание эмоциональной нестабильности, нарушения поведения –
обусловлены следующими причинами:
- необходимостью адаптации обучающихся к новой организации процесса и
содержания обучения (предметная система, разные преподаватели и т.д.);
- совпадением начала кризисного периода, в который вступают младшие подростки, со
сменой ведущей деятельности (переориентация подростков на деятельность общения со
сверстниками при сохранении значимости учебной деятельности);
- недостаточной готовностью детей к более сложной и самостоятельной учебной
деятельности, связанной с показателями их интеллектуального, личностного развития и
главным образом с уровнем сформированности структурных компонентов учебной
деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка).
Все эти компоненты присутствуют в программе формирования универсальных
учебных действий.
Значение универсальных учебных действий для обеспечения готовности ребенка к
переходу от предшкольной ступени образования к начальному образованию
УУД
Результаты развития УУД
Значение для обучения в
первом классе
Личностные действия–
ВПШ (внутренняя позиция Адекватная
мотивация
самоопределение,
школьника)
учебной деятельности
смыслообразование
Познавательные
Преодоление эгоцентризма и
Предпосылки формирования
действия
децентрация в мышлении и
числа как условие освоения
(классификация,
межличностном
математики.
сериация);
взаимодействии.
коммуникативные
Понятие сохранения (на
действия (умение
примере дискретного
вступать в коопера-цию, множества).
соотносить позиции
партнеров и
собственную)
Познавательные и
Дифференциация планов
Предпосылка и условие
знаково-символические
символ/знак и означаемого.
успешности
овладения
действия
Различение символов/знаков и
чтением
(грамотой)
и
замещаемой предметной
письмом.
действительности.
Условие
усвоения
математики, родного языка,
формирования
умения
решать
математические,
лингвистические и другие
задачи.
Понимание
условных изображений в
любых учебных предметов.
Регулятивные действия
Произвольность
регуляции Организация и выполнение
выделение
и поведения и деятельности: в учебной деятельности в
сохранение
цели, форме построения предметного сотрудничестве с учителем.
заданной в виде образца- действия в соответствии с Направленность на
продукта действия,
заданным образцом и правилом. овладение эталонами
- ориентация на образец
обобщенных способов
и правило выполнения
действий способов научных
действия,
понятий (русский язык,
- контроль и коррекция,
матема-тика) и предметной,
-оценка
продуктивной деятельности
(технология, ИЗО)
Коммуникативные
Коммуникация как общение и
Развитие учебного
действия
кооперация. Развитие
сотрудничества с учителем
планирующей регулирующей
и сверстником. Условие
функции речи.
осознания содержания своих
действий и усвоения
учебного содержания.
Значение универсальных учебных действий для успешности обучения на ступени
начального образования
УУД
Личностные действия
Результаты развития УУД
Значение для обучения
Адекватная
школьная Обучение
в
зоне
ближайшего
развития
ребенка. Адекватная оценка
учащимся границ «знания и
незнания».
Достаточно
высокая самоэффективность
в форме принятия учебной
цели и работы над ее
достижением.
Регулятивные,
Функционально-структурная
Высокая
успешность
в
личностные,
сформированность учебной
усвоении
учебного
познавательные,
деятельности. Произвольность
содержания.
Создание
коммуникативные
восприятия, внимания, памяти, предпосылок
для
действия
воображения.
дальнейшего перехода к
самообразованию.
Коммуникативные
Внутренний план действия
Способность действовать «в
(речевые), регулятивные
уме». Отрыв слова от
действия
предмета,
достижение
нового уровня обобщения.
Коммуникативные,
Рефлексия
–
осознание Осознанность и критичность
регулятивные действия
учащимся
содержания, учебных действий.
последовательности
и
оснований действий
-смыслообразование
-самоопределение
Регулятивные действия
мотивация.
Мотивация
достижения.
Развитие основ гражданской
идентичности.
Рефлексивная адекватная
самооценка
Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать
ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования –
формирование умения учиться, которое должно быть обеспечено формированием
системы универсальных учебных действий.
Основным методом мониторинга реализации программы УУД для учителя остается метод
наблюдения и фиксация результатов наблюдений.
2.3. Программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на
ступени начального общего образования
Цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на
ступени начального общего образования
Цель программы: воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и
развития высоконравственного, ответственного, инициативного и компетентного
гражданина России, через формирование личностной, семейной, социальной
культуры.
Задачи:
 Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и
обязанностям человека;
 Формирование способностей к самостоятельным поступкам и действиям,
совершаемым на основе морального выбора, к принятию ответственности за их
результаты;
 Формирование основ нравственного самосознания личности;






Развитие
трудолюбия,
способности
к
преодолению
трудностей,
целеустремлённости и настойчивости в достижении результата;
Формирование толерантности и основ культуры межэтнического общения,
уважения к языку, культурным и религиозным традициям, истории и образу жизни
представителей народов России;
Развитие доброжелательности, эмоциональной отзывчивости, понимания и
сопереживания другим людям;
Формирование у обучающегося уважительного отношения к родителям,
осознанного, заботливого отношения к старшим и младшим;
Воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде
(экологического воспитание);
Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений
об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание)
Ценностные установки духовно-нравственного развития и воспитания
обучающихся
Ценностными
источниками духовно-нравственного развития и воспитания
является:
- патриотизм – любовь к Родине, своему краю, своему народу, служению Отечеству;
- социальная солидарность – свобода личная и национальная, уважение и доверие к
людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, равноправие,
милосердие, честь и достоинство;
- гражданственность – долг перед Отечеством, правовое государство, гражданское
общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и
вероисповедание, забота о благосостоянии общества;
- семья – любовь и верность, забота, помощь и поддержка, равноправие, здоровье,
достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении
рода;
- личность – саморазвитие и совершенствование, смысл жизни, внутренняя гармония к
жизни и человечеству, мудрость, способность к личностному и нравственному выбору;
- труд и творчество – уважение к труду, творчеству и созидание, целеустремлённость и
настойчивость, трудолюбие;
- наука – ценность знания, стремление к познанию и истине, научная картина мира;
- традиционные религии – представление о вере, духовности, религиозной жизни
человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формирование на основе
межконфессионального диалога;
- искусство и литература – красота, гармония, духовный мир человека, нравственный
выбор, смысл жизни, эстетическое развитие;
- природа – эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое
сознание;
- человечество – мир во всём мире, многообразие и уважение культур и народов, прогресс
человечества, международное сотрудничество.
Основные направления и ценностные основы духовно-нравственного развития и
воспитания на ступени начального общего образования.
Задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени
начального общего образования классифицированы по направлениям каждое из которых,
тесно связано с другими, раскрывает одну из существенных сторон духовнонравственного развития личности гражданина России.
Каждое из направлений духовно-нравственного развития и воспитания
обучающихся основано на определённой системе базовых национальных ценностей и
должно обеспечивать усвоение их обучающимися.
Организация духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся
осуществляется по следующим направлениям:
- Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и
обязанностям человека.
Ценности: любовь к России, своему народу, своему краю, служение Отечеству, правовое
государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир,
свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и
гражданского общества.
- Воспитание нравственных чувств и этического сознания.
Ценности: нравственный выбор, жизнь и смысл жизни, справедливость, милосердие,
честь, достоинство, уважение родителей, уважение достоинства человека,
равноправие, ответственность и чувства долга, забота и помощь, мораль, честность,
щедрость, забота о старших и младших, свобода совести и вероисповедования,
толерантность, представление о вере, духовной культуре и светской этике.
- Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни.
Ценности: уважение к труду, творчество и созидание, стремление к познанию и истине,
целеустремлённость и настойчивость, бережливость, трудолюбие.
- Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни.
Ценности: здоровье физическое и стремление к здоровому образу жизни, здоровье
нравственное, психологическое, нервно-психическое и социально-психическое.
- Воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое
воспитание)
Ценности: родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание.
- Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений
об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание)
Ценности: красота, гармония, духовный мир человека, эстетическое развитие,
самовыражение в творчестве и искусстве.
Все направления духовно-нравственного развития и воспитания важны, они
дополняют друг друга и обеспечивают развитие личности на основе отечественных
духовных, нравственных и культурных традиций.
Содержание духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на
ступени начального общего образования
Обучающиеся на этой ступени образования требуют особого педагогического
внимания. С поступлением в школу у ребёнка осуществляется переход к учебной
деятельности, освоение новой социальной позиции, новой роли ученика, расширяется
сфера его взаимодействия с окружающим миром, начинается формирование у ребёнка
положительного отношения к образованию, школе, педагогам и сверстникам,
вырабатываются основы его социального, гражданского поведения, характер трудовой,
общественной, творческой деятельности. При этом существенное влияние на
формирование указанных новообразований познавательной сферы, качеств, свойств
личности обучающегося оказывают принципиально новые условия жизнедеятельности
современного ребёнка, которые требуют учёта при формировании подходов к
организации его духовно-нравственного развития и воспитания.
Современный ребёнок находится в беспредельном информационном и огромном
социальном пространстве, не имеющем чётких внешних и внутренних границ. На него
воздействуют потоки информации, получаемой благодаря Интернету, телевидению,
компьютерным играм, кино. Воспитательное и социализирующее воздействие (не всегда
позитивное) этих и других источников информации нередко является доминирующим в
процессе развития и воспитания.
В современных условиях осуществления ведущей деятельности ребёнка
усиливается конфликт между характером усвоения ребёнком знаний и ценностей в школе
(системность, последовательность, традиционность, культуросообразность) и вне школы
(клиповость, хаотичность, смешение высокой культуры и бытовой, размывание границ
между культурой и антикультурой), который меняет структуру мышления детей, их
самосознание и миропонимание, ведёт к формированию эклектичного мировоззрения,
потребительского отношения к жизни, морального релятивизма.
В реализации задачи «уклад школьной жизни» является базовой для организации
пространства духовно-нравственного развития обучающегося, его эффективной
социализации и своевременного взросления. Уклад школьной жизни педагогически
интегрирует основные виды и формы деятельности ребёнка: урочную, внеурочную,
внешкольную, семейную, общественно полезную, трудовую, эстетическую, социально
коммуникативную на основе базовых национальных ценностей, традиционных моральных
норм, национальных духовных традиций народов России.
Организация уклада школьной жизни должна в полной мере учитывать
равноуровневый, полисубъектный, многомерно-деятельностный характер современного
пространства духовно-нравственного развития и воспитания, скреплённого базовыми
национальными ценностями и духовными традициями, в котором, с одной стороны,
поддерживается непрерывность детства, а с другой – обеспечивается моральнонравственная, социальная, культурная полноценность перехода ребёнка из дошкольного в
младшие, а из него в средний школьный возраст.
Школе как социальному субъекту – носителю педагогической культуры,
несомненно, принадлежит ведущая роль
в осуществлении духовно-нравственного
развития и воспитания ребёнка. Уклад школьной жизни как уклад жизни обучающегося
организуется педагогическим коллективом школы при активном и согласованном участии
иных субъектов развития и воспитания (семьи, учреждения дополнительного образования,
культуры и спорта, традиционных религиозных и общественных организаций).
В основе программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся
на ступени начального общего образования и организуемого в соответствии с ней уклада
школьной жизни лежат следующие принципы:
Принцип ориентации на идеал. Воспитание всегда ориентировано на
определённый идеал, который является собой высшей целью стремлений, деятельности
воспитания
и
самовоспитания,
духовно-нравственного
развития
личности.
Воспитательный идеал поддерживает внутреннее (смысловое, содержательное,
процессуальное) единство уклада школьной жизни, обеспечивает возможность
согласования деятельности. Программа духовно-нравственного развития и воспитания
обучающихся начальной школы направлена на достижение национального идеала.
Аксиологический принцип. Ценности определяют основное содержание духовнонравственного развития и воспитания личности младшего школьника. Их отбор среди
огромного количества ценностей (общечеловеческих, религиозных, этнических,
общественных корпоративных) происходит на основе национального воспитательного
идеала, который в свою очередь, раскрывается в этой системе ценностей.
Принцип следования нравственному примеру. Следование примеру – ведущий
метод нравственного воспитания. Пример – это возможная модель выстраивания
отношений ребёнка с другими людьми и самим собой, образец ценностного выбора,
совершённого значимым другим. Содержание учебного процесса, внеучебной и
внешкольной деятельности должно быть наполнено примерами нравственного поведения.
Пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребёнка,
побудить его к внутреннему диалогу, пробудить в нём нравственную рефлексию,
обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных
отношений, продемонстрировать ребёнку реальную возможность следования идеалу в
жизни. В примерах, демонстрирующих устремлённость людей к вершинам духа,
персонифицируется, наполняется конкретным жизненным содержанием национальный
воспитательный идеал. Особое значение для духовно-нравственного развития
обучающегося имеет пример учителя.
Принцип идентификации (персонификации). Идентификация – устойчивое
отожествление себя со значимым другим, стремление быть похожим на него. В младшем
школьном возрасте преобладает образно-эмоциональное восприятие действительности,
развиты механизмы подражания, эмпатии, способность к идентификации. В этом возрасте
выражена ориентация на эмоционально-привлекательные образы людей (а также
природных явлений, живых неживых существ в образе человека), неразрывно связанные с
той ситуации, в которой они себя проявили. Персонифицированные идеалы являются
действительными средствами нравственного воспитания ребёнка.
Принцип диалогического общения. В формировании ценностных отношений
большую роль играет диалогическое общение младшего школьника со сверстниками,
родителями (законными представителями), учителем и другим значимыми взрослыми.
Наличие значимого другого в воспитательном процессе делает возможным его
организацию на диалогической основе. Диалог исходит из признания и безусловного
уважения права воспитанника свободно выбирать и сознательно присваивать ту ценность,
которую он полагает как истинную. Диалог не допускает сведения нравственного
воспитания к морализаторству и монологической проповеди, но предусматривает его
организацию средствами равноправного межсубъектного диалога. Выработка личностью
собственной системы ценностей, поиск смысла жизни невозможны вне диалогического
общения ребёнка со значимым другим. Содержанием этого педагогически
организованного общения должно быть совместное освоение базовых национальных
ценностей.
Принцип полисубъектности воспитания. В современных условиях процесс
развития и воспитания личности имеет полисубъектный, многомерно-деятельностный
характер. Младший школьник включён в различные виды социальной, информационной,
коммуникативной активности, в содержании которых присутствуют разные, нередко
противоречивые ценности и мировоззренческие установки. Уклад школьной жизни
предусматривает, что деятельность различных субъектов духовно-нравственного развития
и воспитания при ведущей роли образовательного учреждения должна быть по
возможности согласована. Механизмы реализации этой идеи в Концепции определены как
национальный воспитательный идеал и система базовых национальных ценностей,
разделяемых всеми субъектами развития и воспитания обучающихся.
Принцип системно-деятельностной организации воспитания. Воспитание,
направленное на духовно-нравственное развитие обучающихся и поддерживаемое
укладом школьной жизни, включает в себя организацию учебной, внеучебной,
внешкольной, в том числе общественно полезной деятельности младших школьников.
Интеграция содержания различных видов деятельности обучающихся в рамках
программы их духовно-нравственного развития и воспитания осуществляется на основе
базовых национальных ценностей. Каждая из базовых ценностей превращается в
воспитательную задачу. (Что есть Отечество? Семья? Милосердие? Закон? Честь?)
Понимание – этот ответ на вопрос. Оно достигается через вопрошание общественного
значения ценностей и открытие их личностного смысла. Для решения воспитательных
задач обучающихся вместе с педагогами, родителями, иными субъектами культурной,
гражданской жизни обращаются к содержанию:
- общеобразовательных дисциплин;
- произведений искусства;
- периодической литературы, публикаций, радио- и телепередач, отражающих
современную жизнь;
- духовной культуры и фольклора народов России;
- истории, традиций и современной жизни своей Родины, своего края, своей семьи;
- жизненного опыта своих родителей и прародителей;
- общественно полезной и личностно значимой деятельности в рамках педагогически
организованных социальных культурных практик;
- другие источников информации и научного знания.
Решение этих задач заложено в предметных программах и учебниках. В их
содержании гармонично сочетаются специальные и культурологические знания,
отражающие многонациональный характер российского народа.
Перечисленные принципы определяют концептуальную основу уклада
школьной жизни. Сам по себе этот уклад формален. Придаёт ему жизненную,
социальную, культурную, нравственную силу педагог.
Виды деятельности и формы занятий с обучающимися на ступени начального
общего образования
Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам
и обязанностям человека:
Виды деятельности
Формы занятий
1.
Получение
первоначальных
представлений
о
конституции
РФ,
ознакомление
с
государственной
символикой – Гербом, Флагом, гербом и
флагом Томской области
2.
Ознакомление
с
героическими
страницами истории России, жизнью
замечательных людей, явивших примеры
гражданского
служения,
исполнение
патриотического долга, с обязанностями
гражданина
3. Ознакомление с историей и культурой
родного края, народным творчеством,
этнокультурными традициями, фольклором,
особенностями быта народов России
4. Знакомство с важнейшими событиями в
истории нашей страны, содержанием и
значением государственных праздников
5.
Знакомство
с
деятельностью
общественных организаций патриотической
и гражданской направленности, детскоюношеских
движений,
организаций,
- Беседы,
- классные часы,
- чтение книг,
- изучение предметов (окружающий мир,
литературное чтение)
- Беседы,
- экскурсии,
- просмотр кинофильмов,
- путешествие по историческим и памятным
местам,
-сюжетно-ролевые игры гражданского и
историко-патриотического содержания,
- изучение предметов (окружающий мир,
литературное чтение)
- Беседы,
- сюжетно-ролевые игры,
- просмотр кинофильмов,
- уроки-путешествия,
- творческие конкурсы,
- фестивали,
- тематические праздники,
экскурсии,
туристско-краеведческих
экспедиции,
- изучение предметов (окружающий мир,
литературное чтение)
- Беседы,
- классные часы,
- просмотр учебных фильмов,
-мероприятия и события, посвящённые
государственным праздникам,
- смотр строя и песни
- участие в социальных проектах,
-мероприятия и события, проводимые в
социуме,
-сюжетно-ролевые игры
сообществ, с правами гражданина
6. Знакомство с музеями, памятниками - Экскурсии в музеи,
культуры, истории
- участие в творческих тематических
выставках,
посвященных
подвигам
Российской армии,
- встречи с ветеранами
- участие в городских программах
7. Получение первоначального опыта - Беседы,
межкультурной коммуникации с детьми и - народные игры,
взрослыми – представителями разных - участие в городских программах
народов
России,
знакомство
с -организация
национально-культурных
особенностями их культур и образа жизни
праздников
8. Участие во встречах и беседах с - встречи с интересными людьми,
выпускниками школы, ознакомление с - родители – выпускники школы
биографией выпускников, явивших собой
достойные примеры гражданственности и
патриотизма
Воспитание нравственных чувств и этического сознания
Виды деятельности
Формы занятий
1.Получение
первоначальных - Беседы,
представлений о базовых ценностях - экскурсии,
отечественной культуры, традиционных - участие в творческой деятельности,
моральных нормах российских народов
- литературные гостиные,
- художественные выставки
2.Ознакомление
(по
желанию)
с - уроки курса «Основы религиозных
традиционными религиозными культурами культур и светской этики»,
экскурсии
в
соборы,
в
места
богослужения,
-добровольное участие в религиозных
праздниках,
- встречи с религиозными деятелями
- участие в проектах по данной теме
3. Участие в уроках этики, внеурочных - уроки этики,
мероприятий,
направленных
на - игровые программы,
формирование представлений о нормах - внеурочные мероприятия
морально-нравственного
поведения,
игровых
программах,
позволяющих
школьникам приобретать опыт ролевого
нравственного взаимодействия
4. Ознакомление с основными правилами - беседы,
поведения в школе, общественных местах, - классные часы,
обучение распознаванию хороших и плохих - просмотр учебных фильмов,
поступков
-изучение модульных курсов
5. Усвоение первоначального опыта - беседы,
нравственных
взаимоотношений
в - коллективные игры,
коллективе класса и ОУ – овладение - коллективное обсуждение,
навыками
вежливого,
приветливого, -внеклассные мероприятия (праздники,
внимательного отношения к сверстникам, проекты, походы, экскурсии)
старшим и младшим детям, обучение
дружной игре, взаимной поддержке,
участию
в
коллективных
играх,
приобретение
опыта
совместной
деятельности
6.
Участие
в
благотворительности, - участие в благотворительных акциях,
милосердии,
в
оказании
помощи - участие в акции милосердия,
нуждающимся, заботе о животных, природе - волонтёрское движение,
- шефство над памятниками ВОВ,
- шефство над ветеранами ВОВ,
-проведение Дней старшего поколения,
-социальные проекты
7.
Получение
первоначальных -беседы о семье, о родителях, прародителях,
представлений
о
нравственных -праздники, соревнования «Моя дружная
взаимоотношениях в семье
семья»,
- творческие мероприятия,
- выставки «Хобби моей семьи»
- составление генеалогического древа
семьи,
- творческие работы («Моя семья», «Мои
родители»,
«Бабушка
и
дедушка»,
«Военные реликвии моей семьи», «Что в
имени моём…»)
8.
Расширение
опыта
позитивного - открытые семейные праздники,
взаимоотношения в семье
- семейные чаепития,
- семейные гостиные,
- творческие презентации,
- творческие проекты,
-мероприятия, раскрывающие историю
семьи,
преемственность
между
поколениями
Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни
В процессе изучения учебных дисциплин и проведения внеурочных мероприятий
обучающиеся получают первоначальные представления о роли знаний, труда и значении
творчества в жизни человека и общества.
Виды деятельности
Формы занятий
1. Участие обучающихся в экскурсиях по
городу, во время которых знакомятся с
различными видами труда, профессиями в
ходе экскурсий на производственные
предприятия, встречи с представителями
разных профессий
2. Знакомство с профессиями своих
родителей, с трудовыми династиями
- экскурсии по городу,
-экскурсии
на
производственные
мероприятия,
- встречи с интересными людьми,
- круглые столы
-исследовательские работы, проекты,
- уроки краеведения,
- творческие проекты «Труд наших
родителей»,
- конкурсы рисунков, коллажей
-фотовыставки
3. Получение первоначальных навыков - праздники труда,
сотрудничества, ролевого взаимодействия - ярмарки,
со сверстниками, старшими детьми, - конкурсы «Все работы хороши»,
раскрывающих перед детьми широкий
спектр профессиональной и трудовой
деятельности
4.Приобретение опыта уважительного и
творческого отношения к учебному труду
5.
Применение
творческих
полученных
при
изучении
предметов на практике
знаний,
учебных
6. Участие в общественно-полезной
деятельности на базе ОУ в учебное и
внеучебное время
- город мастеров,
- профориентация
- презентация учебных и творческих
достижений,
- портфолио ученика
- тематические недели по предметам,
- интеллектуальный марафон,
- олимпиады по предметам
- научно-практические конференции
- субботники,
- санитарные пятницы,
- трудовые десанты,
- озеленение кабинета,
- трудовые акции
7. Приобретение умений и навыков - режим дня,
самообслуживания в школе и дома
- занятость в кружках,
- внешний вид ученика,
- уроки этикета,
-дежурство в классе (по желанию)
8. Участие во встречах и беседах с - беседы,
выпускниками своей школы, с войнами- - встречи,
выпускниками, служившими в рядах - праздники
российской армии, с выпускниками,
показавшими достойные примеры высокого
профессионализма
Воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде
(экологическое воспитание)
Виды деятельности
Формы занятий
1. Усвоение элементарных представлений
об экокультурных ценностях, традиций
этического отношения к природе в культуре
народов России, других стран, нормах
экологической этики, об экологически
грамотном взаимодействии человека с
природой
2. Получение первоначального опыта
эмоционально-чувственного
непосредственного
взаимодействия
с
природой,
экологически
грамотного
поведения в природе
3. Получение первоначального опыта
участия
в
природоохранительной
деятельности
- изучение предметов (окружающий мир,
литературное чтение)
- беседы,
- просмотр фильмов
- классные часы
- экскурсии,
- прогулки,
- туристические походы,
-путешествие по родному краю, стране
-школьный праздник «Золотая осень»
- экологические акции,
- экологические социальные проекты,
-экологические праздники и события,
- экологический марафон
4. Усвоение в семье позитивных образцов - работа с семьёй
взаимодействия с природой, расширение
опыта общения с природой, заботы о
животных и растениях, участие вместе с
родителями в экологической деятельности
по месту жительства
Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об
эстетических идеалах и ценностях
(эстетическое воспитание)
Виды деятельности
Формы занятий
1. Получение элементарных представлений -изучение предметов (ИЗО, музыка,
об эстетических идеалах и художественных технология),
ценностях культуры России, культур -встречи с представителями творческих
народов России
профессий,
-экскурсии
на
художественные
производства,
-знакомство с памятниками зодчества,
- посещение музея искусств,
- посещение выставок
2. Ознакомление с эстетическими идеалами, -занятия
в кружках
художественнотрадициями художественной культуры эстетического направления,
родного края, с фольклором и народными -система
экскурсионно-краеведческой
художественными промыслами
деятельности,
- внеклассные мероприятия,
-фестивали и конкурсы исполнителей
народной
музыки,
художественных
мастерских, театрализованных ярмарок,
- фестивали народного творчества,
- тематические выставки
3. Получение первоначального опыта -уроки технологии, ИЗО,
самореализации
в
различных
видах -занятия
в
студиях
и
кружках
творческой деятельности, умения выражать художественно-эстетического направления
себя в доступных видах и формах
художественного творчества
4. Участие вместе с родителями в - выставки семейного творчества,
проведении
выставок
семейного - музыкальные вечера,
художественного творчества, музыкальных - экскурсии в музеи,
вечеров, в экскурсионно-краеведческой - участие в эстетическом оформлении
деятельности,
посещение
объектов кабинета к мероприятиям, к праздникам
художественной культуры
- совместные праздники и проекты,
образовательные события
Совместная деятельность образовательного учреждения, семьи и общественности по
духовно-нравственному развитию и воспитанию обучающихся
Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся на ступени начального
общего образования осуществляются
образовательным учреждением,
семьёй,
внешкольными учреждениями по месту жительства. Взаимодействие образовательного
учреждения и семьи имеет решающее значение для организации нравственного уклада
жизни обучающихся.
Важным условием успешной реализации задач духовнонравственного развития и воспитания обучающихся является эффективность
педагогического взаимодействия различных социальных субъектов при ведущей роли
педагогического коллектива образовательного учреждения. Формы взаимодействия:
 участие
представителей
общественных
организаций
и
объединений,
традиционные религиозные организации с согласия обучающихся и их родителей
в проведении отдельных мероприятий в рамках реализации направлений
программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на
ступени начального образования;
 реализация педагогической работы указанных организаций и объединений с
обучающимися в рамках отдельных программ, согласованных с программой
духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени
начального образования и одобренных педагогическим советом ОУ и Советом
Учреждения ОУ;
 проведение совместных мероприятий по направлениям духовно-нравственного
развития и воспитания в ОУ.
Повышение педагогической культуры родителей (законных представителей)
обучающихся
Педагогическая культура родителей (законных представителей) обучающихся –
один из самых действенных факторов их духовно-нравственного развития и воспитания,
поскольку уклад семейной жизни представляет собой один из важнейших компонентов,
формирующих нравственный уклад жизни обучающихся. Повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей) рассматривается как одно из важнейших
направлений реализации программы духовно-нравственного развития и воспитания
обучающихся на ступени начального общего образования.
Необходимо восстановление с учётом современных реалий накопленных в нашей
стране в советский период её истории позитивных традиций содержательного
педагогического взаимодействия семьи и ОУ, систематического повышения
педагогической культуры родителей.
Права и обязанности родителей (законных представителей) в современных
условиях определены в статье 38, 43, Конституции Российской Федерации, в главе 12
Семейного кодекса Российской Федерации «Об образовании».
Система работы МКОУ «Введенская СОШ №2» по повышению
педагогической культуры родителей (законных представителей) в обеспечении духовнонравственного развития и воспитания обучающихся младшего школьного возраста
основана на следующих принципах:
 совместная педагогическая деятельность семьи и школы, в том числе в
определении основных направлений, ценностей и приоритетов деятельности
школы по духовно-нравственному развитию и воспитанию обучающихся, в
разработке содержания и реализации программ духовно-нравственного
развития и воспитания обучающихся, оценке эффективности программ;
 сочетание педагогического просвещения с педагогическим самообразованием
родителей;
 педагогическое внимание, уважение и требовательность к родителям;
 поддержка и индивидуальное сопровождение становления и развития
педагогической культуры каждого из родителей;
 содействие родителям в решении индивидуальных проблем воспитания детей;
 опора на положительный опыт семейного воспитания.
Планируемые результаты духовно-нравственного развития и воспитания
обучающихся на ступени начального общего образования
Основные направления, ценностные установки и планируемые результаты
воспитательной деятельности
Направление
Ценностные установки
Планируемые результаты
воспитания
воспитательной деятельности
Воспитание
Любовь к России, своему
1.Сформировано ценностное
гражданственности, народу, краю, служение
отношение к России, своему народу,
патриотизма,
Отечеству; правовое
краю, государственной символике,
уважения к правам, государство, гражданское
законам РФ, родному языку,
свободам и
общество, закон и
народным традициям, старшему
обязанностям
правопорядок,
поколению.
человека
поликультурный мир,
2.Обучающиеся имеют элементарные
свобода личная и
представления об институтах
национальная, доверие к
гражданского общества, о
людям, институтам
государственном устройстве и
государства и гражданского структуре российского общества, о
общества
традициях и культурном достоянии
своего края, о примерах исполнения
гражданского и патриотического
долга.
3.Обучающиеся имеют опыт ролевого
взаимодействия и реализации
гражданской, патриотической
позиции.
4.Обучающиеся имеют опыт
социальной и межкультурной
коммуникации.
5. Обучающиеся имеют начальные
представления о правах и
обязанностях человека, семьянина,
товарища.
Развитие
Нравственный выбор;
1.Обучающиеся имеют начальные
нравственных
справедливость;
представления о моральных нормах и
чувств и этического милосердие; честь;
правилах нравственного поведения, в
сознания
достоинство; уважение
том числе об этических нормах
равноправие,
взаимоотношений в семье, между
ответственность и чувство
поколениями, этносами, носителями
долга; забота и помощь,
разных убеждений, представителями
мораль; честность; забота о социальных групп.
старших и младших;
2.Обучающиеся имеют нравственносвобода совести и
этический опыт взаимодействия с
вероисповедания;
людьми разного возраста.
толерантность,
3. Обучающиеся уважительно
представление о вере,
относятся к традиционным религиям.
духовной культуре и
4. Обучающиеся неравнодушны к
светской этике; стремление жизненным проблемам других людей,
к развитию духовности
умеют сочувствовать человеку,
оказавшемуся в трудной ситуации.
5.Формируется способность
Воспитание
трудолюбия,
творческого
отношения к
учению, труду,
жизни
Уважение к труду;
творчество и созидание;
стремление к познанию и
истине;
целеустремленность и
настойчивость,
бережливость, трудолюбие
Формирование
ценностного
отношения к
природе,
окружающей среде
(экологическое
воспитание)
Родная земля; заповедная
природа; планета Земля;
экологическое сознание
Формирование
ценностного
отношения к
прекрасному;
формирование
представлений об
эстетических
Красота; гармония;
духовный мир человека;
эстетическое развитие,
самовыражение в
творчестве и искусстве
эмоционально реагировать на
негативные проявления в обществе,
анализировать нравственную сторону
своих поступков и поступков других
людей.
6. Обучающиеся знают традиции
своей семьи и образовательного
учреждения, бережно относятся к
ним.
1.Сформировано ценностное
отношение к труду и творчеству.
2. Обучающиеся имеют элементарные
представления о различных
профессиях.
3. Обучающиеся обладают
первоначальными навыками
трудового творческого
сотрудничества с людьми разного
возраста.
4. Обучающиеся осознают приоритет
нравственных основ труда,
творчества, создания нового.
5. Обучающиеся имеют
первоначальный опыт участия в
различных видах деятельности.
6. Обучающиеся мотивированы к
самореализации в творчестве,
познавательной, общественно
полезной деятельности.
1.Обучающиеся имеют
первоначальный опыт эстетического,
эмоционально-нравственного
отношения к природе.
2. Обучающиеся имеют элементарные
знания о традициях нравственноэтического отношения к природе в
культуре народов России, нормах
экологической этики.
3.У обучающихся есть
первоначальный опыт участия в
природоохранной деятельности в
школе.
4. У обучающихся есть личный опыт
участия в экологических
инициативах, проектах.
1.Обучающиеся имеют элементарные
представления об эстетических и
художественных ценностях
отечественной культуры.
2. Обучающиеся имеют
первоначальный опыт
эмоционального постижения
идеалах и
ценностях
(эстетическое
воспитание)
народного творчества,
этнокультурных традиций, фольклора
народов России.
3. У обучающихся есть
первоначальный опыт эстетических
переживаний. Отношения к
окружающему миру и самому себе;
самореализации в различных видах
творческой деятельности.
4. Обучающиеся мотивированы к
реализации эстетических ценностей в
образовательном учреждении и семье.
Обучающиеся должны достигнуть:
 воспитательных результатов – тех духовно-нравственных приобретений,
которые получил школьник вследствие участия в той или иной деятельности;
 эффекта – последствия результата, того, к чему привело достижение
результата
(развитие
обучающегося
как
личности,
формирование
компетентности, идентичности и т.д.)
Воспитательные результаты и эффекты деятельности обучающихся распределяются
по трем уровням:
 Первый уровень результатов — приобретение обучающимися социальных
знаний (об общественных нормах, устройстве общества, социально одобряемых
и не одобряемых формах поведения в обществе и т. п.), первичного понимания
социальной реальности и повседневной жизни.
 Второй уровень результатов — получение обучающимся опыта переживания и
позитивного отношения к базовым ценностям общества, ценностного
отношения к социальной реальности в целом.
 Третий уровень результатов — получение обучающимся опыта
самостоятельного общественного действия.
Цель: оценка уровня сформированности духовно-нравственного развития и воспитания
младших школьников
Задачи:
 Выработка комплекса показателей, обеспечивающих целостное представление
об уровне сформированности духовно-нравственного развития школьников.
 Систематизация информации об уровне сформированности духовнонравственного развития школьников.
 Обеспечение регулярного и наглядного представления информации об уровне
сформированности духовно-нравственного развития школьников.
 Информационное обеспечение анализа и прогнозирования качественных и
количественных показателей уровня сформированности духовно-нравственного
развития школьников и выработки управленческих решений.
Субъекты мониторинга − младшие школьники.
Объект - уровень сформированности духовно-нравственного развития школьников.
Предметом - выступает процесс писихолого-педагогического сопровождения духовнонравственного развития школьников.
Инструментарий мониторинга:
 анкеты;
 опросные листы;
 тесты
Процедура мониторинга



Мониторинг проводится педагогом-психологом и классным руководителем
(после специального обучения) дважды в год сентябрь, апрель.
Педагог-психолог проводит диагностику всех трех сфер по трем,
представленным ниже методикам.
Классный руководитель выполняет диагностику нравственного уровня развития
и воспитания младших школьников (субъективный тест).
Мониторинг духовно нравственного развития и воспитания младших школьников
направлен на выявление уровня следующих показателей:
- сформированность личностной культуры, через диагностику личностной сферы
учеников, с использованием методики «Я - разный», диагностику проводит педагогпсихолог,
- сформированность социальной культуры, через диагностику нравственных
представлений младших школьников (Адаптированный вариант теста «Размышляем о
жизненном опыте» для младших школьников (составлен доктором педагогических наук
Н.Е. Щурковой, адаптирован В.М. Ивановой, Т.В. Павловой, Е.Н. Степановым),
диагностику проводит педагог-психолог,
- сформированность семейной культуры, через диагностику семейных ценностей и
представлений учеников, диагностику проводит педагог-психолог (анкета «Я и моя
семья»).
ПРИЛОЖЕНИЕ
ПЛАН
работы образовательного учреждения с семьей
по духовно-нравственному воспитанию и развитию младших школьников
1. Повышение педагогической культуры родителей
1.1. Родительские общешкольные собрания:
 «Нравственное воспитание младшего школьника»;
 «Психология семейных отношений и их влияние на становление личности
ребенка»;
 «Семья и религия: воспитание толерантности».
1.2. Конференции, обмен опытом, круглые столы:
 конференция «Воспитание доброты: опыт семьи»;
 круглый стол «Воспитательный опыт пап»;
 круглый стол «Почему дети бывают эгоистами».
2. Наглядная агитация для семьи и родителей (выставки, классные уголки
для родителей, доска объявлений):
 фотовыставка «Труд младшего школьника в семье»;
 выставка «Как мы растем»;
 выставка «Советуем прочитать. Педагогическое образование родителя»;
 классные уголки: выставки детских рисунков, сочинений, творческих работ,
информация для родителей.
3. Консультации для родителей
Консультации школьного психолога, логопеда, врача, директора школы и учителей
по актуальным вопросам семейного воспитания.
2.4. Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного
образа жизни
«Здоровое детство – здоровая жизнь»
Назначение современной российской школы – готовить человека думающего,
чувствующего, имеющего знания и способного использовать их в жизни, обладающего
высокой культурой и умеющего общаться. Однако все эти качества могут быть
полноценно реализованы на практике лишь в том случае, если ребенок будет здоров.
Значительную часть своего времени обучающиеся проводят в стенах
образовательного учреждения. Время обучения совпадает с периодом роста и развития
ребенка, когда организм наиболее чувствителен к воздействию неблагоприятных
факторов. Информационно-нормативное давление на ребенка растет с каждым годом
обучения, гиподинамия увеличивается. Достаточно жесткая организация учебного
процесса, многообразие форм контроля качества образования держат ребенка в состоянии
постоянного стресса. Проблема утомляемости обучающихся зачастую является причиной
снижения их учебно-познавательных способностей, а также вызывает нарушения
психического и физического здоровья.
Реальная ситуация такова, что за достижение новых образовательных результатов
дети порой вынуждены расплачиваться ценой собственного здоровья.
В настоящее время по статистическим данным 25%-30% поступающих в школу
детей имеют отклонения в здоровье. За период обучения число здоровых детей
уменьшается в 4-5 раз: увеличивается число близоруких с 3%-4% до 12%-15%, с нервнопсихическими расстройствами с 5%-6% до 17%-20%. И только 8%-10% выпускников
здоровы. Физическая подготовленность у современных подростков на 25% ниже, чем у
сверстников 80-х – 90-х годов.
В муниципальной системе образования в среднем удельный вес детей с I группой
здоровья всего лишь 2% - 7%. В то же время ежегодно растет количество детей с III и IV
группами здоровья. 30% школьников имеют хроническую патологию, а у 60% выявлены
морфофункциональные нарушения.
Результаты мониторинга, проводимого в нашем образовательном учреждении,
показывают увеличение количества детей, у которых обнаружено сразу несколько
нарушений в состоянии здоровья. Последний набор детей в школу показал, что I группу
здоровья имеют лишь 5% из них. Поднятая проблема заставляет задуматься и искать пути
выхода из создавшейся ситуации.
Одним из возможных путей для решения заявленной выше проблемы, потенциал
которого еще до конца не использован, является взаимодействие с родителями
(законными представителями) обучающихся.
Действительно, семья была и остается одним из главных субъектов воспитания,
особенно в младшем школьном возрасте. Однако анализ результатов соответствующей
диагностики показывает, что большинство родителей (законных представителей)
обладают невысокой степенью готовности к воспитанию детей, поскольку:
– не уверены в себе как в воспитателях;
– не знают особенностей психического развития детей, особенностей их эмоционального
самочувствия в семье;
– не умеют выбирать соответствующие особенностям детей способы влияния на ребенка.
С другой стороны, нужно отметить и недостаточную работу по повышению
квалификации педагогических и руководящих работников образовательного учреждения в
аспекте работы с семьей.
Все вышесказанное приводит к необходимости объединения усилий школы, семьи
и общества по сохранению и укреплению здоровья обучающихся.
Таким образом, цель данной программы – сформировать базовую систему знаний,
ценностных ориентаций и норм поведения обучающихся в отношении здорового и
безопасного образа жизни на основе взаимодействия семьи и школы.
Задачи программы
– сформировать устойчивую потребность ребенка в занятиях физической культурой и
спортом, в том числе через повышение ценности активного семейного отдыха и детсковзрослые спортивно-оздоровительные мероприятия;
– обеспечить психологическую готовность обучающихся к адаптации и самореализации в
окружающем их социуме;
– сформировать ценностные основы для выполнения ребенком соответствующих
социальных ролей, норм поведения, воспитать нетерпимость к действиям и влияниям,
представляющим угрозу жизни и нравственному здоровью, умение им противостоять;
– заложить основы для осознанного выбора обучающимся в пользу безопасного образа
жизни.
В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального
общего образования программа формирования здорового и безопасного образа жизни
должна обеспечивать:
– пробуждение в детях желания заботиться о своем здоровье (формирование
заинтересованного отношения к собственному здоровью);
– формирование установки на использование здорового питания;
– использование оптимальных двигательных режимов для детей с учетом их возрастных,
психологических и иных особенностей, развитие потребности в занятиях физической
культурой и спортом;
– применение рекомендуемого врачами режима дня;
– формирование знаний негативных факторов риска здоровью детей (сниженная
двигательная активность, курение, алкоголь, наркотики и другие психоактивные
вещества, инфекционные заболевания);
– становление навыков противостояния вовлечению в табакокурение и употребление
алкоголя, других веществ;
– формирование потребности ребенка безбоязненно обращаться к врачу по любым
вопросам, связанным с особенностями роста и развития, состояния здоровья, развитие
готовности самостоятельно поддерживать свое здоровье на основе использования навыков
личной гигиены.
Нормативно-правовые и методические основания программы
1. Закон Российской Федерации "Об образовании" (в действующей редакции).
2. Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья
обучающихся, воспитанников (утверждены приказом Минобрнауки России от 28 декабря
2010 г. № 2106, зарегистрированы в Минюсте России 2 февраля 2011 г., регистрационный
номер 19676).
3. СанПиН 2.4.2. 2821 – 10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и
организации обучения в общеобразовательных учреждениях" (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
29 декабря 2010 г. № 189, зарегистрированы в Минюсте России 3 марта 2011 г.,
регистрационный номер 19993).
4. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы "Санитарно-эпидемиологические
требования к учреждениям дополнительного образования СанПиН 2.4.4.1251-03"
(утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 3 апреля 2003 г. № 27, зарегистрированы в Минюсте России 27 мая 2003 г.,
регистрационный номер 4594.
5. Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы
(приложение к письму Минобразования России от 25 сентября 2000 г. № 2021/11-13).
6. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период
(приложение к письму Минобразования России от 20 апреля 2001 г. № 408/13-13).
7. О недопустимости перегрузок обучающихся начальной школы (письмо
Минобразования России от 22 февраля 1999 г. № 220/11-12).
8. Об увеличении двигательной активности обучающихся общеобразовательных
учреждений (письмо Минобразования России от 28 апреля 2003 г. № 13-51-86/13).
9. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования
Российской Федерации (утверждено приказом Министерства образования Российской
Федерации от 22 октября 1999 г. № 636).
10. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению
обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования
(приложение к письму Минобразования России от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16).
11. Методические рекомендации о взаимодействии образовательного учреждения с семьей
(приложение 2 к письму Министерства образования Российской Федерации от 31 января
2001 г. № 90/30-16).
12. Об организации родительского всеобуча в общеобразовательных учреждениях (письмо
Министерства образования Российской Федерации от 22 июля 2002 г. № 30-51-547/16).
13. Информация об организации работы с родительской общественностью по проблемам
воспитания детей и молодежи в регионах Российской Федерации (письмо
Минобразования России от 18 июля 2003 г. № 28-51-565/16).
14. О региональных подходах к организации взаимодействия семьи и образовательных
учреждений в интересах развития личности ребенка (решение коллегии Главного
управления образования Курганской области от 27 декабря 2000 г. № 20).
Принципы проектирования и реализации программы
Действенность заботы о здоровье ребенка, его родителей и учителя. Принцип
предполагает, что эффективность и качество образовательного процесса, организация
урочной и внеурочной деятельности, методической работы и работы с родительской
общественностью должны оцениваться, в том числе с позиции сохранения и укрепления
здоровья участников образовательного процесса.
Триединство здоровья. Принцип закрепляет в качестве основополагающего определение
здоровья как состояния полного физического, психического и социального благополучия,
предложенное Всемирной организацией здравоохранения.
Системность. Принцип определяет необходимость комплексного подхода при
проектировании и реализации направлений и мероприятий по формированию культуры
здорового и безопасного образа жизни, включая создание соответствующей
инфраструктуры образовательного учреждения, рациональной организации
образовательного процесса, физкультурно-оздоровительной, просветительской и
методической работы и т.д.
Здоровая семья – здоровый ребенок. Принцип означает, что деятельность в интересах
здоровья ребенка может быть успешной только в том случае, если родители (законные
представители) и педагоги станут союзниками, партнерами, оказывая взаимную
поддержку друг другу по формированию культуры здорового и безопасного образа жизни
ребенка. Именно родители являются первыми педагогами, и семья с раннего детства
призвана заложить в ребенке ценности и нравственные ориентиры на построение
разумного и безопасного образа жизни.
Трехуровневая модель взаимодействия с родителями (законными представителями) обучающихся
Положенные в основу модели уровни взаимодействия характеризуют степень
вовлеченности родителей (законных представителей) в совместную с образовательным
учреждением работу по формированию культуры здорового и безопасного образа жизни
обучающихся. Данный подход в целом реализует общие положения концепции
социального партнерства в образовании в отношении родителей (законных
представителей) обучающихся.
1-й уровень – информационно-аналитический. Данный уровень характеризуется не только
информированием родительской общественности о жизнедеятельности образовательного
учреждения, но и диагностической работой в отношении состава семей, обработкой и
анализом имеющейся информации. Результат – информационная открытость общего
школьно-семейного пространства.
2-й уровень – организационный. Данный уровень предполагает участие родителей
(законных представителей) обучающихся в организации и проведении различных
мероприятий в рамках образовательного процесса (включая урочную и внеурочную
деятельность), а также, с другой стороны, участие образовательного учреждения, его
отдельных педагогических работников (педагога-психолога, социального педагога,
учителей, выполняющих функции классного руководителя и др.) в решении проблем
семейного воспитания. Результат – объединение возможностей и ресурсов школы и
родительской общественности для решения обоюдно значимых задач.
3-й уровень – управленческий. Данный уровень предполагает участие родителей
(законных представителей) обучающихся в процессе выработки и принятия
стратегических для образовательного учреждения решений, в формировании уклада
школьной жизни (как совокупности норм, правил, сохраняющих и развивающих
устойчивый, сложившийся порядок отношений между участниками образовательного
процесса, состав функций и традиции школы), а также участие представителей
образовательного учреждения в управлении социально значимыми некоммерческими
организациями, общественными объединениями, работу в качестве участников
общественных советов по реализации социальных проектов коммерческих организаций и
т.д. Результат – обоюдное признание значимости профессионализма участников
образовательного процесса (родительской общественности и работников
образовательного учреждения) для процесса принятия решений в рамках среднесрочной и
(или) долгосрочной перспектив, взаимное выполнение экспертных функций.
Каждый из представленных выше уровней взаимодействия реализован в рамках текущих
и перспективных планов реализации программы по формированию культуры здорового и
безопасного образа жизни, отражающих ее непосредственное содержание.
Направления реализации программы
Деятельность по формированию культуры здорового и безопасного образа жизни
обучающихся может быть представлена в виде пяти взаимосвязанных направлений:
– создание здоровьесберегающей инфраструктуры образовательного учреждения, включая
оптимальную организацию питания обучающихся;
– рациональная организация учебной и внеучебной деятельности обучающихся;
– эффективная организация физкультурно-оздоровительной работы;
– реализация дополнительных образовательных программ;
– просветительская работа с родителями (законными представителями);
– методическая работа с педагогическими и руководящими работниками
образовательного учреждения.
Содержание деятельности по программе
№
Вид деятельности
Здоровьесберегающая инфраструктура образовательного учреждения
1.
Содержание здания и помещений образовательного учреждения в соответствии с санитарными правилами и
гигиеническими нормами, нормами пожарной безопасности, требованиями охраны здоровья и охраны труда
обучающихся
2.
Необходимое оснащение помещений для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи
3.
Организация качественного горячего питания и работы буфета
4.
Привлечение родительской общественности к контролю над сбалансированностью питания
5.
Оборудование спортивной площадки для школы и социума (зонирование пространства школьного стадиона в
соответствии с возрастными особенностями)
6.
Открытие кабинета психологической разгрузки
7.
Обновление оборудования тренажерного зала
8.
Оборудование внутришкольных зон для активного отдыха
9.
Озеленение классных комнат и рекреаций (реализация проекта "Зеленый дизайн")
10. Обеспечение необходимым оборудованием и инвентарем школьного оздоровительного лагеря (проект
"Школьный лагерь – территория здоровья")
11. Установка в образовательном учреждении очистительных фильтров для воды
Рациональная организация учебной и внеучебной деятельности
1.
Соблюдение гигиенических норм и требований к организации и объему учебной и внеучебной нагрузки
Ответственные
2.
Отбор и использование методов и методик обучения, адекватных возрастным возможностям и особенностям
обучающихся, расширение практики использования индивидуально-ориентированных технологий и методов
3.
Соблюдение требований к использованию технических средств обучения, в том числе компьютеров и
аудиовизуальных средств
4.
Обсуждение и выработка с участием представителей органов государственно-общественного управления
общешкольных требований к разработке рабочих программ с точки зрения решения вопросов
здоровьесбережения (доступность, нормированность, технологичность, вариативность, направленность на
обеспечение деятельностного, компетентностного подхода)
5.
Разработка рекомендаций по оценке здоровьесберегающих факторов при планировании и проведении урока
(создание психологически благоприятного климата и условий для успешного самовыражения, учет
типологических особенностей личности обучающегося, построение логики урока с учетом кривой
работоспособности обучающихся в процессе урока и рабочего дня)
6.
Обеспечение процесса адаптации первоклассников к условиям школы на основе взаимодействия с родителями
(законными представителями) обучающихся (программа "Первые дни ребенка в школе")
7.
Расширение практики использования индивидуальных образовательных маршрутов в образовательном
процессе, их актуализация в родительской среде
8.
Диверсификация форм организации образовательного процесса (экскурсии, конференции, "круглые столы",
исследовательские проекты и др.)
9.
Отбор и использование в рамках внеклассных мероприятий методик, направленных на формирование
благоприятного психологического климата в школе
Организация физкультурно-оздоровительной работы
1.
Обеспечение оптимального двигательного режима в рамках образовательного процесса: проведение
динамических часов, перемен, пауз, организация прогулок, спортивных часов, подвижных игр в группах
продленного дня
2.
Проведение физкультминуток на уроках
3.
Организация работы секций физкультурно-оздоровительной направленности
4.
Систематическое проведение спортивно-оздоровительных мероприятий, в том числе детско-взрослых (дни
здоровья, "Самый, самый, самый… (быстрый, ловкий, сильный, выносливый, меткий)", "Веселые старты",
"Огромный мир на маленькой спортплощадке", "Время заняться здоровьем", "Играй, играй – мяч не теряй" и
др.)
5.
Проведение спортивно-оздоровительных мероприятий на основе народных традиций ("Богатырские потешки",
"Зимние забавы", "Масленичные гулянья" и др.)
6.
Проведение серий спортивно – оздоровительных мероприятий, посвященных Олимпиаде в Сочи – 2014
("Марафон символов олимпиад", проект "Олимпийский талисман", малые олимпийские игры)
7.
Организация взаимодействия с учреждениями дополнительного образования детей в рамках физкультурнооздоровительной работы
8.
Комплексная оценка состояния здоровья и физиологического развития с определением функциональных
резервных возможностей организма (информационный банк "Здоровье")
9.
Анализ функционального напряжения и школьной адаптации обучающихся
10. Определение уровня физической подготовленности обучающихся на начало и конец учебного года по шести
параметрам
11. Профилактика и предупреждение стрессовых и конфликтных ситуаций, в том числе в семье
12. Составление индивидуальных и групповых развивающих и коррекционных программ для занятий с учащимися
по результатам диагностики и запросам
13. Проведение релаксационных мероприятий для обучающихся в дни развивающих сессий
14. Организация для родительской общественности показательных спортивных выступлений на праздниках
15. Организация работы специальной медицинской группы "А" для детей с ослабленным здоровьем
16. Организация контроля эффективности работы специальной медицинской группы "Б" при поликлинике с
привлечением родительской общественности
17. Внедрение методик, в том числе в рамках семейного воспитания, содействующих здоровьесохранению
(закаливание на свежем воздухе, сезонная дотация витаминов, профилактика йододефицитных состояний и др.)
18. Актуализация использования приемов, способствующих снятию утомления методами релаксации, аромо-,
музыко-, арт- и цветотерапии, в том числе в домашнем пространстве
19. Проведение "Дней здоровья" для педагогов в каникулярное время
20. Диспансеризация педагогов
Реализация дополнительных образовательных программ
1.
Внедрение модульного курса "Профилактика употребления психоактивных веществ"
2.
Проведение психологических практикумов ("Мы – класс" для 1-2 классов, "Давайте жить дружно" для 3-4
классов)
3.
Работа кружка "Юный инспектор"
4.
Проведение часов здоровья ("Что такое ЗОЖ", "Слагаемые здоровья", "Личная гигиена", "Советы Мойдодыра",
"Привычки полезные и вредные", "Люди без будущего", "Правильное питание" и др.)
5.
Проведение цикла мероприятий по правилам дорожного движения с целью профилактики дорожнотранспортного травматизма
6.
Участие в коллективных творческих делах ("Подари маме хорошее настроение", "Здоровье – глазами ребенка" и
др.)
7.
Проведение конкурса плакатов ("Жизнь прекрасна", "За здоровый образ жизни" и т.д.)
8.
Организация деятельности органов государственно-общественного управления образовательным учреждениям
по формированию культуры здорового и безопасного образа жизни
Просветительская работа с родителями (законными представителями)
1.
Проведение цикла родительских собраний "Здоровый ребенок" ("Режим дня младшего школьника", "Сон –
лучший лекарь", "Профилактика простудных заболеваний", "Здоровый ребенок – успешный ребенок" и др.)
2.
Организация психологического лектория для родителей
3.
Проведение открытых занятий для родителей по формированию культуры здорового и безопасного образа
жизни
4.
Подготовка к публикации методического пособия для родителей "Поможем ребенку быть здоровым, умным,
счастливым"
5.
Проведение индивидуальных консультаций (по запросам родителей)
6.
Разработка памяток-рекомендаций для родителей по формированию культуры здорового и безопасного образа
жизни
7.
Проведение тренинговых занятий по освоению приемов саморегуляции и релаксации
8.
Проведение цикла бесед медицинским работником для родителей (законных представителей) обучающихся
Методическая работа с педагогическими и руководящими работниками образовательного учреждения
1.
Проведение методико-педагогического семинара "Здоровый урок"
2.
Направление педагогических и руководящих работников на курсы повышения квалификации
3.
Проведение психологических практикумов для учителей и классных руководителей по программам "Успешный
учитель", "Техника педагогического общения", "Модели педагогического взаимодействия" и др.
4.
Подготовка и проведение дней диагностики, регулирования и коррекции ("Нормализация учебной нагрузки",
"Дозирование домашних заданий", "Учитель газами учеников", "Урок глазами ученика, учителя, родителя" и
др.)
5.
Подготовка методических материала для классных руководителей по теме "Роль семьи в формировании
положительной Я – концепции ребенка"
6.
Проведение практикума по изучению индивидуально-психологических особенностей обучающихся
7.
Организация постоянно действующего семинара для учителей по формированию культуры здорового и
безопасного образа жизни у обучающихся и профилактике детского травматизма
8.
Формирование системы мотивирования педагогов, реализующих программу формирования культуры здорового
и безопасного образа жизни
9.
Организация работы проблемных творческих групп с целью изучения степени реализации
здоровьесберегающих подходов на уроке
10. Оформление информационного стенда "Аксиомы здоровья"
Основные направления, ценностные установки и планируемые результаты
формирования культуры здорового и безопасного образа жизни
Направление
Ценностные установки
Планируемые результаты формирования
формирования
культуры здорового и безопасного образа
здорового образа
жизни
жизни
Формирование
Здоровье физическое,
1.У обучающихся сформировано
ценностного
стремление к здоровому
отношение к своему здоровью, здоровью
отношения к
образу жизни, здоровье
близких и окружающих людей
здоровью и
нравственное,
2.Обучающиеся имеют элементарные
здоровому образу психологическое, нервно- представления о физическом,
жизни
психическое и
нравственном, психическом и социальном
социально-психическое
здоровье человека
3.Обучающиеся имеют первоначальный
личный опыт здоровьесберегающей
деятельности
4.Обучающиеся имеют первоначальные
представления о роли здоровья человека,
его образования, труда и творчества
5.Обучающиеся знают о возможном
негативном влиянии компьютерных игр,
телевидения, рекламы на здоровье
человека
Создание
здоровьесберегающей
инфраструктуры
образовательного
учреждения
Ценность здоровья и
здорового образа жизни
Рациональная
организация
образовательного
процесса
Отношение к здоровью
детей как главной
ценности. Ценность
рациональной
организации учебной
деятельности
Положительное
Организация
Соответствие состояния и содержания
зданий и помещений санитарным и
гигиеническим нормам, нормам пожарной
безопасности, требованиям охраны
здоровья и охраны труда обучающихся.
Укрепление материально-технической
базы; комплектование необходимого и
квалифицированного состава
специалистов, обеспечивающих
оздоровительную работу с обучающимися
(логопед, учителя физической культуры,
психолог, медицинский работник)
Использование методов и методик
обучения, адекватных возрастным
возможностям и особенностям
обучающихся; индивидуализация
обучения (учёт индивидуальных
особенностей развития: темпа развития и
темпа деятельности), работа по
индивидуальным программам начального
общего образования
Соблюдение гигиенических норм и
требований к организации и объёму
учебной и внеучебной нагрузки
(выполнение домашних заданий, занятия
в кружках и спортивных секциях)
обучающихся на всех этапах обучения
1.Полноценная и эффективная работа с
физкультурнооздоровительной
работы
отношение к
двигательной активности
и совершенствование
физического состояния
Реализация
дополнительных
образовательных
программ
Ценность здоровья и
здорового образа жизни
Просветительская
работа с
родителями
(законными
представителями)
Отношение к здоровью
детей как главной
ценности семейного
воспитания
обучающимися всех групп здоровья (на
уроках физкультуры, в секциях)
2.Рациональная и соответствующая
организация уроков физической культуры
и занятий активно-двигательного
характера на ступени начального общего
образования
Эффективное внедрение в систему работы
образовательного учреждения программ,
направленных на формирование ценности
здоровья и здорового образа жизни, в
качестве отдельных образовательных
модулей или компонентов, включённых в
учебный процесс
Эффективная совместная работа
педагогов и родителей (законных
представителей) по проведению
спортивных соревнований, дней здоровья,
занятий по профилактике вредных
привычек…
Взаимосвязь направлений, задач, видов и форм воспитания
Направление
Задачи формирования
Виды и формы здоровьесберегающих
формирования
здорового образа жизни
мероприятий
здорового образа
жизни
Формирование
1.Пробуждение в детях
Классные часы, беседы (урочная,
ценностного
желания заботиться о своём
внеурочная, внешкольная);
отношения к
здоровье (формирование
спортивные секции, туристические
здоровью и
заинтересованного
походы, встречи со спортсменами,
здоровому образу отношения к собственному
тренерами (внеурочная, внешкольная);
жизни
здоровью)
урок физической культуры (урочная);
2.Обеспечение
подвижные игры (урочная, внеурочная,
заинтересованного
внешкольная);
отношения педагогов,
спортивные соревнования, игровые
родителей к здоровью детей программы (внешкольная)
здоровьесберегающие технологии
(урочная, внеурочная)
Создание
здоровьесберегающей
инфраструктуры
образовательного
учреждения
Рациональная
организация
1.Организация
качественного горячего
питания обучающихся
2.Оснащение кабинетов (в
том числе медицинского),
физкультурного зала,
спортплощадок
необходимым
оборудованием и инвентарём
(медицинским, спортивным,
игровым)
1.Повышение
эффективности учебного
Укрепление материально-технической
базы; комплектование необходимого и
квалифицированного состава
специалистов, обеспечивающих
оздоровительную работу с
обучающимися (логопед, учителя
физической культуры, психолог,
медицинский работник, инструктор по
плаванию, учитель ОБЖ)
Использование методов и методик
обучения, адекватных возрастным
образовательного
процесса
процесса, снижение
чрезмерного
функционального
напряжения и утомления,
создание условий для снятия
перегрузки, нормального
чередования труда и отдыха
2.Обеспечение возможности
обучающихся осуществлять
учебную и внеучебную
деятельность в соответствии
с возрастными и
индивидуальными
возможностями
Организация
Обеспечение рациональной
физкультурноорганизации двигательного
оздоровительной режима обучающихся,
работы
нормального физического
развития и двигательной
подготовленности
обучающихся, повышение
адаптивных возможностей
организма, сохранение и
укрепление здоровья
обучающихся и
формирование культуры
здоровья
Реализация
Включение каждого
дополнительных
обучающегося в
образовательных здоровьесберегающую
программ
деятельность
Просветительская Включение родителей
работа с
(законных представителей) в
родителями
здоровьесберегающую и
(законными
здоровьеукрепляющую
представителями) деятельность школы
возможностям и особенностям
обучающихся; индивидуализация
обучения (учёт индивидуальных
особенностей развития: темпа развития
и темпа деятельности), работа по
индивидуальным программам
начального общего образования
здоровьесберегающие технологии
(урочная, внеурочная)
Организация занятий по лечебной
физкультуре, динамических перемен,
физкультминуток на уроках;
организация работы спортивных
секций и создание условий для их
эффективного функционирования;
проведение спортивнооздоровительных мероприятий (дней
спорта, соревнований, олимпиад,
походов…)
Проведение дней здоровья, конкурсов,
праздников;




Лекции, семинары,
консультации, курсы по
вопросам роста и развития
ребёнка, его здоровья, факторам,
положительно и отрицательно
влияющим на здоровье детей;
привлечение
родителей
(законных представителей) к
совместной
работе
по
проведению оздоровительных
мероприятий и спортивных
соревнований («Папа, мама, я –
спортивная семья», спортивнотуристический
праздник
«Золотая осень», творческий
конкурс
«Наша
дружная
здоровая семья»);
создание библиотечки детского
здоровья,
доступной
для
родителей
проведение
родительского

лектория;
консультации
психолога,
фельдшера
логопеда,
педагогов,
Мониторинг эффективности реализации программы
Основные результаты реализации программы формирования культуры здорового и
безопасного образа жизни учащихся оцениваются:



через анкетирование родителей и обучающихся
через психологические тестирования: в 1-ых классах и предшкольных группах –
адаптация к школе, 2-4 классы – учебная мотивация, 4-ые классы – готовность к
переходу в среднюю школу
в рамках мониторинговых процедур, предусматривающих выявление: динамики
сезонных заболеваний; динамики школьного травматизма; утомляемости учащихся
и т.п.
Развиваемые у учащихся в образовательном процессе компетенции в области
здоровьсбережения выявляются в процессе урочной и внеурочной работы. На уроках в
процессе обсуждения вопросов, связанных с охраной и укреплением здоровья. Во
внеурочной деятельности в процессе реализации дополнительных программ
оздоровительной направленности.
Планируемые результаты
– наличие у обучающихся первоначальных представлений о значении физической
культуры для укрепления здоровья человека, о ее позитивном влиянии на развитие
человека (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социальное);
– умение использовать дневники здоровья (индивидуальные карты здоровья, портфолио
развития и т.д.) для организации собственной здоровьесберегающей жизнедеятельности
(режим дня, утренняя зарядка, закаливающие процедуры и т. д.);
– сформированность у детей базовых знаний о физической культуре и здоровье как
факторах успешной учебы и социализации;
– снижение пропусков занятий по болезни в образовательном учреждении;
– успешная адаптация ребенка к школе, снижение влияния на него психогенных факторов;
– увеличение охвата родителей (законных представителей) обучающихся детсковзрослыми спортивно-оздоровительными мероприятиями;
– диверсификация школьных и семейных традиций активного отдыха;
– расширение деятельности детских организаций, общественных объединений и
объединений по интересам, школьного самоуправления по вопросам формирования
культуры здорового и безопасного образа жизни;
– сформированность основ социального интереса, социальной идентичности, социальной
компетентности и социального интеллекта у обучающихся;
– увеличение числа реализованных социальных проектов, акций, направленных на
формирование нравственного здоровья, а также числа их участников;
– становление у обучающихся навыков противостояния вовлечению в табакокурение и
употребление алкоголя, других психоактивных веществ;
– система информационного обеспечения участников образовательного процесса по
вопросам формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, в том числе на
основе Интернет-технологий;
– сформированность ценностно-ориентационного единства детско-взрослого коллектива
образовательного учреждения в отношении культуры здорового и безопасного образа
жизни;
– информационный банк "Здоровье" (комплексная оценка состояния здоровья и
физиологического развития обучающихся);
– пакет рабочих дополнительных образовательных программ, а также программ
внеурочной деятельности, направленных на формирование культуры здорового и
безопасного образа жизни;
– информационно-методический банк здоровьесберегающих образовательных технологий,
методик, методов, приемов;
– система взаимодействия школы с социальными партнерами по вопросам формирования
культуры здорового и безопасного образа жизни.
2.5. Программа коррекционной работы
В муниципальном общеобразовательном учреждении ««Введенская средняя
на первой ступени обучается ____ детей, которые
распределены по 8 классам-комплектам, из них 2 класса – интегрированные, в которых
обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья.
общеобразовательного школа №2.»»
Ученики этих классов принимают активное участие в жизни образовательного
учреждения, своего микрорайона, муниципалитета в целом. Это создает условия для того,
чтобы они стали полноправными членами школьного сообщества, субъектами
межличностных отношений в окружающем их пространстве, определились в дальнейшем
с перспективами своей жизненной траектории.
Действительно, сегодня важно, чтобы ученики усвоили не только и не столько
предметные знания, умения, навыки, сколько систему ценностей, норм, социальных
ролей, которые помогли бы ему успешно реализовать себя в современном мире.
Именно школа выступает для ребенка одной из первых и основных моделей
социального мира, способной помочь в дальнейшем интегрироваться в общество, что
особенно значимо для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Все это послужило обоснованием для выбора цели программы коррекционной
работы: создание системы поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья в
освоении основной образовательной программы начального общего образования на
основе социального партнерства.
Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий
обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности
детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и
дифференциации образовательного процесса.
Задачи программы
– своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными
ограниченными возможностями здоровья, в том числе, через взаимодействие с
муниципальной психолого-медико-педагогической комиссией и учреждениями
здравоохранения;
– определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными
возможностями здоровья;
– определение особенностей организации образовательного процесса в соответствии с
индивидуальными особенностями каждого ребенка, структурой нарушения развития и
степенью его выраженности;
– осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей
психического и физического развития, индивидуальных возможностей детей;
– разработка и реализация индивидуальных учебных планов, планов внеурочной
деятельности, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей
ограниченными возможностями здоровья, в том числе, на основе внутриведомственного
взаимодействия;
– реализация на основе социального партнерства с субъектами образовательной политики
системы мероприятий по социальной адаптации детей с ограниченными возможностями
здоровья, по сохранению физического и психического здоровья;
– обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным
программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг на
основе взаимодействия с учреждениями дополнительного образования детей,
учреждениями культуры и спорта;
– оказание в сотрудничестве с учреждениями здравоохранения консультативной и
методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными
возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам;
– осуществление мониторинга успешности освоения детьми с ограниченными
возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего
образования.
Нормативно-правовые и методические основания программы
1. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в действующей редакции).
2. Типовое положение об общеобразовательном учреждении (утверждено постановлением
Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. № 196).
3. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для
обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (утверждено постановлением
Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. № 288, с изменениями и
дополнениями, утвержденными постановлениями Правительства Российской Федерации
от 10 марта 2000 г. № 212, от 23 декабря 2002 г. № 919, от 1 февраля 2005 г. № 49, от 18
августа 2008 г. № 617, от 10 марта 2009 г. № 216).
4. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных
учреждений I – VIII видов (инструктивное письмо Министерства общего и
профессионального образования Российской Федерации от 4 сентября 1997 г. № 48), с
дополнением (инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации
от 14 декабря 2000 г. № 3).
5. Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения
(инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 14 февраля
2000 г. № 2).
6. О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного
учреждения (письмо Министерства образования Российской Федерации от 27 марта 2000
г. № 27/901-6).
7. О психолого-медико-педагогической комиссии (письмо Министерства образования
Российской Федерации от 14 июля 2003 г. № 27/2967-6).
8. Положение о психолого-медико-педагогической комиссии (утверждено приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2009 г. № 95).
9. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования
Российской Федерации (утверждено приказом Министерства образования Российской
Федерации от 22 октября 1999 г. № 636).
10. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению
обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования
(приложение к письму Минобразования России от 27.06.03 № 28-51-513/16).
Принципы проектирования и реализации программы
Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который
призван решать проблему ребенка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.
Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е.
системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с
ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход
специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в
решении проблем ребенка; участие в данном процессе всех участников образовательного
процесса.
Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным
представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения
подхода к её решению.
Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения
образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом
развитии.
Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение
гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с
ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми
образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей,
включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса
о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные
(коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы);
Принцип интегрированности в общую образовательную среду. Принцип предполагает
включение детей с ограниченными возможностями здоровья в совместную учебную и
воспитательную деятельность классной параллели, образовательного учреждения,
окружающего социума.
Принцип взаимодействия с социальными партнерами. Принцип обеспечивает
возможность сотрудничества с социально-культурными учреждениями муниципалитета
по вопросам преемственности обучения, развития, социализации и здоровьесбережения
детей с ограниченными возможностями здоровья.
Принцип создания ситуации успеха. Принцип предполагает создание условий для
раскрытия индивидуальных способностей детей с ограниченными возможностями
здоровья в урочной и внеурочной деятельности.
Направления коррекционной работы
Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования
включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её
основное содержание:
– диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными
возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку
рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях
образовательного учреждения;
– коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную
помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и
(или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях
общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных
действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных,
коммуникативных);
– консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения
детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации
дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания,
коррекции, развития и социализации обучающихся;
– информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность
и информирование по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса
для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса –
обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их
родителями (законными представителями), педагогическими работниками;
– экспертная работа включает в себя анализ рабочих программ учебных предметов,
проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности
специалистов образовательных учреждений в аспекте учета особых образовательных
потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья;
– профилактическая работа содействует полноценному психическому и физическому
развитию личности, малых групп и коллективов, предупреждение возможных личностных
и межличностных проблем неблагополучия и социально-психологических конфликтов,
включая выработку рекомендаций по улучшению социально-психологических условий
самореализации личности, малых групп и коллективов с учетом особенностей детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Содержание коррекционной работы
№
Вид деятельности
Диагностическая работа
1.
Предварительный анализ заключений специалистов различного профиля в отношении будущих
первоклассников
2.
Направление обучающихся на муниципальную психолого-медико-педагогическую комиссию
3.
Изучение условий семейного воспитания ребенка
4.
Комплексный сбор сведений о ребенке на основании диагностической информации от учителя-логопеда,
педагога-психолога, учителей, социального педагога
5.
Изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся
6.
Изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья
7.
Системный контроль специалистов школы за уровнем и динамикой развития ребенка в урочной и внеурочной
деятельности на основе дневников наблюдения
Коррекционно-развивающая работа
1.
Составление индивидуальных программ развития обучающихся, в том числе направленных на формирование
универсальных учебных действий
2.
Проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий
3.
Взаимодействие с социальными партнерами (спортивно-оздоровительные центры, библиотеки, учреждения
дополнительного образования детей, театры, музеи, выставочный зал и др.) с целью обеспечения адаптации
детей с ограниченными возможностями здоровья в окружающем их социуме
4.
Социальная защита детей с ограниченными возможностями здоровья в случаях неблагоприятных условий жизни
при психотравмирующих обстоятельствах
Ответственные
5.
Проведение совместных коррекционно-развивающих мероприятий со школами микрорайона
Консультативная работа
1.
Организация родительского всеобуча
2.
Проведение тематических консультаций специалистов городской психолого-медико-педагогической комиссии,
учреждений здравоохранения, других социальных партнеров школы для педагогических работников и
родительской общественности
3.
Индивидуальные консультации специалистов разного уровня семье в вопросах выбора стратегии воспитания и
приемов коррекционного обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья
4.
Участие в консультативных мероприятиях муниципального и регионального уровня, проводимых социальными
партнерами школы
5.
Организация научно-методического сопровождения реализации программы коррекционной работы школы
Информационно-просветительская работа
1.
Оформление информационного стенда в школе, посвященного сохранению и укреплению психического
здоровья школьников
2.
Разработка памяток-рекомендаций для родителей
3.
Создание страницы в сети Интернет, посвященной вопросам поддержки детей с ограниченными возможностями
здоровья
4.
Организация лектория для педагогов и родителей по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья
5.
Проведение открытых уроков и внеклассных мероприятий на институциональном и муниципальном уровнях
6.
Работа клуба общения «Школа успешного родителя»
7.
Проведение совместно с социальными партнерами акций в поддержку детей с ограниченными возможностями
здоровья
8.
Освещение вопросов поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья на родительские собраниях,
конференциях
9.
Создание банка нормативно-правовых документов и методических материалов по вопросам поддержки детей с
ограниченными возможностями здоровья
Экспертная работа
1.
Анализ и согласование планов работы педагогических работников образовательного учреждения и социальных
партнеров в аспекте поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья
2.
Общественно-профессиональная экспертиза рабочих программ учебных предметов в аспекте поддержки детей с
ограниченными возможностями здоровья
3.
Обобщение опыта работы педагогов по вопросам поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья
4.
Отбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных
программ/методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными
потребностями
Профилактическая работа
1.
Проведение психологических тренингов для участников образовательного процесса
2.
Содействие в организации социальными партнерами образовательного учреждения профилактических
обследований детей с ограниченными возможностями здоровья
3.
Проведение мероприятий, направленных на укрепление физического здоровья обучающихся
Поэтапный план реализации коррекционной работы
Приведенные ниже этапы коррекционной работы осуществляются ежегодно.
Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность).
При поступлении детей в первый класс и при переводе в следующие классы проводится
анализ заключений специалистов различного профиля социальных партнеров
образовательного учреждения, собеседование со специалистами школы (учитель-логопед,
педагог-психолог, социальный педагог, учитель начальных классов и др.) с целью учета
особенностей развития детей и выявления особых образовательных потребностей
обучающихся.
Результатом данного этапа является оценка соответствия контингента обучающихся и
имеющейся образовательной среды в аспекте требований к программно-методическому
обеспечению, материально-технической и кадровой базе учреждения.
Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская
деятельность).
Формируется списочный состав специальных (коррекционных) классов, пишется
ходатайство учредителю образовательного учреждения об их открытии. Для работы с
обучающимися специальных (коррекционных) классов назначаются учителя начальных
классов, которые планируют учебно-воспитательную работу с учетом полученной на
предыдущем этапе информации. Разрабатываются (корректируются) рабочие программы
по всем предметам, входящим в учебный план. Составляются программы для проведения
коррекционных занятий. Классные руководители и специалисты заполняют дневники
наблюдения, где фиксируются индивидуальные особенности развития ребенка.
Организуется деятельность групп продленного дня, планируется взаимодействие с
социальными партнерами школы. Для координации деятельности всех специалистов,
работающих с обучающимися специальных (коррекционных) классов создается
коррекционно-развивающая служба, которую возглавляет заместитель директора по
учебно-воспитательной работе.
Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс,
имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при активном
взаимодействии с социальными партнерами образовательного учреждения.
Этап диагностики эффективности коррекционно-развивающей образовательной
среды (контрольно-диагностическая деятельность).
В течение года все специалисты, работающие со специальными (коррекционными)
классами, проводят диагностические процедуры, которые показывают динамику развития
каждого ребенка, при этом акцент ставится на аутентичных способах оценки. Каждую
четверть заместителем директора по УВР в специальных (коррекционных) классах
проводятся диагностические работы по математике, русскому языку, литературному
чтению.
Результатом является констатация соответствия планируемых результатов коррекционноразвивающей деятельности и данных, полученных в ходе оценки эффективности
созданных условий.
Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная деятельность).
По результатам диагностики учителям предлагаются рекомендации по коррекции
индивидуальных образовательных программ, планов работы, рабочих программ учебных
курсов, предметов, дисциплин (модулей). Принимаются управленческие решения для
коррекции недостатков в учебной деятельности.
Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и
процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, корректировка
условий и форм обучения, методов и приемов работы.
Механизм реализации программы
Одним из основных механизмов реализации программы коррекционной работы является
оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения,
обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями
здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе.
Данный механизм реализуется в образовательном учреждении через коррекционноразвивающую службу, которая включает четыре группы:
административная группа состоит из представителей администрации школы,
осуществляет контрольно-диагностическую деятельность, координирует, регулирует
работу всех групп;
социально-педагогическая группа состоит из учителей-предметников, воспитателей групп
продленного дня, педагогов дополнительного образования, которые осуществляют
учебно-воспитательный процесс и социального педагога, школьного инспектора, которые
оказывают помощь в проблемных ситуациях;
профилактическая группа состоит из фельдшера, учителей физкультуры, учителя ритмики
и учителей-логопедов, осуществляющих профилактическую работу по сохранению
здоровья обучающихся;
психологическая группа состоит из психологов, классных руководителей, которые
осуществляют диагностическую работу, вырабатывают совместные рекомендации
относительно направленности коррекционной работы.
Такое взаимодействие обеспечивает:
– комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему
квалифицированной помощи специалистов разного профиля;
– многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребенка;
– составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции
отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоциональной-волевой и личностной
сфер ребенка.
Еще одним механизмом реализации программы коррекционной работы является
социальное партнерство, которое предполагает профессиональное взаимодействие
образовательного учреждения с внешними ресурсами (организациями различных
ведомств, общественными организациями и другими институтами общества).
Социальное партнерство в широком смысле нами понимается как совместная коллективно
распределенная деятельность различных социальных групп, которая приводит к
позитивным и разделяемым всеми участниками данной деятельности эффектам. При этом
указанная деятельность может осуществляться как на постоянной основе, так и в рамках
ситуативных, специально планируемых в рамках социального партнерства акциях.
В отношении системы образования социальное партнерство мы рассматриваем как:
– партнерство внутри системы образования между социальными группами данной
профессиональной общности;
– партнерство, в которое вступают работники системы образования, контактируя с
представителями иных сфер;
– партнерство, которое инициирует сама система образования как особая сфера
социальной жизни, делающая вклад в становление гражданского общества.
Школа имеет благоприятное социально-культурное окружение. Важнейшими культурноспортивными учреждениями, воспитательные возможности которых использует школа.
Школа осуществляет связь с родительской общественностью через проведение
конференций, работу клуба общения «Школа успешного родителя», работу Интернет
сайта, тематические семинары, индивидуальные консультации.
Условия реализации программы
Психолого-педагогическое обеспечение:
– обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок,
занятия в первую смену, двухразовое горячее питание, пребывание в группе продленного
дня, посещение кружков и секций, культурно-оздоровительных центров города,
вариативные формы получения образования и специализированной помощи) в
соответствии с рекомендациями муниципальной психолого-медико-педагогической
комиссии;
– обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность
учебно-воспитательного процесса; учет индивидуальных особенностей ребенка;
соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных
педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для
оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности);
– обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач
обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья; введение в содержание обучения специальных
разделов, направленных на решение задач развития ребенка, отсутствующих в
содержании образования нормально развивающегося сверстника; использование
специальных методов, приемов, средств обучения, специализированных образовательных
и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности
детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учетом специфики
нарушения развития ребенка; комплексное воздействие на обучающегося,
осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);–
обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим,
укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических,
умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарногигиенических правил и норм);
– обеспечение участия всех детей с ограниченными возможностями здоровья, независимо
от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися
детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивнооздоровительных и иных досуговых мероприятий, проводимых в школе, микрорайоне,
муниципалитете.
Программно-методическое обеспечение.
В процессе реализации программы коррекционной работы используются коррекционноразвивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий
инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности
учителя, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда.
Кадровое обеспечение
Важным моментом реализации программы коррекционной работы является кадровое
обеспечение. Все специалисты, работающие в специальных (коррекционных) классах
прошли курсовую подготовку, имеют квалификационные категории. С целью обеспечения
освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной
программы начального общего образования, коррекции недостатков их психического
развития в штатное расписание введены ставки педагогических работников: педагогпсихолог (1 ставки), социальный педагог (1 ставки). Уровень квалификации работников
школы для каждой занимаемой должности соответствует квалификационным
характеристикам по соответствующей должности.
Систематически члены педагогического коллектива, занимающиеся решением вопросов
образования детей с ограниченными возможностями здоровья, проходят курсы
повышения квалификации, участвуют в муниципальных и региональных семинарах,
выступают с трансляцией опыта на школьных и муниципальных мероприятиях. В рамках
работы коррекционно-развивающей службы проходят теоретические семинары, на
которых обсуждаются вопросы особенностей психического и физического развития детей
с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации
образовательного и реабилитационного процесса.
Материально-техническое обеспечение
В школе имеется материально-техническая база, позволяющая обеспечить адаптивную и
коррекционно-развивающую среду образовательного учреждения. Функционируют два
спортивных зала с необходимым спортивным оборудованием, установлены станки для
занятий хореографией, имеется актовый зал, оборудованы кабинеты педагога-психолога, ,
кабинеты для групп продленного дня, медицинский кабинет, кабинет информатики, ,
столовая, спортивные площадки, кабинеты информатики, музыки, изобразительного
искусства, библиотека с читальным залом.
Информационное обеспечение
Для реализации коррекционной программы создана информационная образовательная
среда, которая предусматривает возможность дистанционной формы обучения детей с
ограниченными возможностями здоровья, использование современных информационнокоммуникационных технологий.
Создана система доступа детей с ограниченными возможностями здоровья, родителей
(законных представителей), педагогов к сетевым источникам информации, к
информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий
и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий,
мультимедийных, аудио- и видеоматериалов.
Планируемые результаты
– система взаимодействия школы с учреждениями здравоохранения, дошкольного
образования детей, родителями (законными представителями) по выявлению детей с
трудностями в адаптации;
– информационный банк данных детей с ограниченными возможностями здоровья;
– пакет рабочих программ учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), а также
программ внеурочной деятельности, используемых в специальных (коррекционных)
классах;
– информационно-методический банк образовательных технологии, методик, методов и
приемов обучения, рекомендуемых к использованию в специальных (коррекционных)
классах;
– индивидуальные учебные планы и индивидуальные карты занятости обучающихся во
внеурочной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья;
– система мониторинга успешности освоения детьми с ограниченными возможностями
здоровья основной образовательной программы начального общего образования;
– модель взаимодействия образовательного учреждения с социальными партнерами по
социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, по сохранению
физического и психического здоровья;
– оформление документации на каждого обучающегося специальных (коррекционных)
классов VII вида;
– диверсификация форм взаимодействия с родителями (законными представителями)
детей с ограниченными возможностями здоровья;
– расширение участия детей с ограниченными возможностями здоровья в
муниципальных, региональных, всероссийских, международных мероприятиях,
конкурсах, проектах, акциях и т.д.;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с
ограниченными возможностями здоровья (стабилизация и выравнивание параметров,
характеризующих нарушения в развитии);
– создание условий для организации дистанционного обучения детей с ограниченными
возможностями здоровья.
Направления работы
— диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с
ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и
подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в
условиях образовательного учреждения;
—
коррекционно-развивающая
работа
обеспечивает
своевременную
специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию
недостатков в физическом и
психическом развитии детей с ограниченными
возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует
формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных,
регулятивных, познавательных, коммуникативных);
— консультативная работа обеспечивает непрерывность специального
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам
реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения,
воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;
— информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную
деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для
данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса —
обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их
родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
Характеристика содержания
Диагностическая работа включает:
— своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;
—диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;
—комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической
информации от специалистов разного профиля: учителя, педагога-психолога, учителялогопеда, врача-педиатра, врача-психиатра.
— изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей
обучающихся, испытывающих трудности в обучении и в общении.
— изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
ребёнка испытывающих трудности в обучении и в общении.
— изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка
испытывающего трудности в обучении и в общении, с ограниченными возможностями
здоровья.
— анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Коррекционно-развивающая работа включает:
— выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями
здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии
с его особыми образовательными потребностями;
— организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития
и трудностей обучения;
— системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в
динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных
учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;
— коррекцию и развитие высших психических функций;
— развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию
его поведения;
— социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах.
Консультативная работа включает:
— выработку совместных рекомендаций по основным направлениям работы с
обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников
образовательного процесса;
— консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуальноориентированных методов и приёмов работы с обучающимся с ограниченными
возможностями здоровья;
— консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и
приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
— различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы,
информационные стенды, печатные материалы),
— проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по
разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Этапы реализации программы
Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их
адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих
факторов.
I этап (май – сентябрь). Этап сбора и анализа информации (информационноаналитическая деятельность). Результатом данного этапа является оценка контингента
обучающихся для учёта особенностей развития детей, определения специфики и их
особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью
соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материальнотехнической и кадровой базы учреждения.
II этап (октябрь- май) Этап планирования, организации, координации
(организационно-исполнительская деятельность). Результатом работы является особым
образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционноразвивающую направленность и процесс специального сопровождения детей с
ограниченными возможностями здоровья при специально созданных (вариативных)
условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории
детей.
III этап (апрель - май) Этап диагностики коррекционно-развивающей
образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность). Результатом
является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционноразвивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям
ребёнка.
IV этап (август – сентябрь) Этап регуляции и корректировки (регулятивнокорректировочная деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений
в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными
возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов
работы.
Направления работы специалистов
Психологическое сопровождение
Направление работы
Диагностическое
Задачи
1. Выявление детей
с ограниченными
возможностями
здоровья.
2. Определения
трудности
формирования у
школьников УУД.
3. Определение
путей и форм
оказания помощи
детям с ОВЗ
испытывающими
трудности в
формировании
УУД.
Содержание и
формы работы
- изучение
индивидуальных
медицинских карт;
- диагностика,
анкетирование,
тестирование;
- беседа с
родителями и
классным
руководителем
Коррекционноразвивающее
1. Развитие УУД
(познавательных,
личностных,
коммуникативных,
регулятивных).
2. Разработка
индивидуальных
коррекционных
программ по
выявленным
трудностям.
Коррекционные
занятия для детей:
- групповые;
- индивидуальные.
Развивающие
занятия
Профилактическое
1. Повышение
психологической
культуры
(родителей,
педагогов).
2. Снятие
психологических
- консультации для
родителей;
- консультации для
педагогов;
- психологопедагогический
консилиум
Ожидаемый
результат
Создание
«карты
проблем»
Создание
аналитической
справки об уровне
сформированности
УУД.
Диагностические
портреты детей.
Исправление или
сглаживание
отклонений
и
нарушений
развития,
преодоление
трудностей.
Формирование
позитивного
отношения
к
учебному процессу
и к школе в целом.
Усвоение
учащимися
учебного
материала.
Овладение
необходимыми
знаниями,
умениями и
навыками в рамках
ФГОС.
Предупреждение
отклонений
и
трудностей
в
развитии ребенка.
перегрузок.
3. Предупреждение
трудностей и
нарушений.
Педагогическое сопровождение
Направления
Диагностическое
Коррекционное
Задачи
1.Сбор
диагностического
инструментария
для проведения
коррекционной
работы.
2.Организация
педагогического
сопровождения
детей, чье развитие
осложнено
действием
неблагоприятных
факторов.
3.Установление
объема знаний,
умений и навыков,
выявление
трудностей,
определение
условий, в которых
они будут
преодолеваться.
4.Проведение
комплексной
диагностики
уровня
сформированности
УУД.
1.Преодоление
затруднений
учащихся
в
учебной
деятельности.
2.Овладение
навыками
адаптации
учащихся
к
социуму.
3.Развитие
творческого
потенциала
учащихся.
Содержание
и Ожидаемые
формы работы
результаты
Изучение
Создание «карты
индивидуальных карт проблем»
медико
– Создание
психологической
аналитической
диагностики.
справки об уровне
Анкетирование.
сформированности
Беседы.
УУД.
Тестирование.
Диагностические
Наблюдение.
портреты детей.
Проведение групповых
и
индивидуальных
коррекционных
занятий.
Все
виды
коррекционных работ
должны
быть
направлены
на
развитие
универсальных
учебных
действий:
личностных,
коммуникативных,
познавательных,
Исправление или
сглаживание
отклонений
и
нарушений
развития,
преодоление
трудностей.
Формирование
позитивного
отношения
к
учебному процессу
и к школе в целом.
Усвоение
учащимися
4.Создание условий
для
развития
сохранных
функций;
формирование
положительной
мотивации
к
обучению;
5.Повышение
уровня
общего
развития,
восполнение
пробелов
предшествующего
развития
и
обучения;
коррекция
отклонений
в
развитии
познавательной и
эмоциональноличностной сферы;
6.Формирование
механизмов
волевой регуляции
в
процессе
осуществления
заданной
деятельности;
воспитание умения
общаться, развитие
коммуникативных
навыков.
регулятивных.
Содержание и формы
коррекционной работы
учителя:
наблюдение
за
учениками в учебной и
внеурочной
деятельности
(ежедневно);
поддержание
постоянной связи с
учителямипредметниками,
школьным
психологом,
медицинским
работником,
администрацией
школы, родителями;
составление
психологопедагогической
характеристики
учащегося с ОВЗ при
помощи
методов
наблюдения, беседы,
экспериментального
обследования,
где
отражаются
особенности
его
личности, поведения,
межличностных
отношений
с
родителями
и
одноклассниками,
уровень и особенности
интеллектуального
развития и результаты
учебы, основные виды
трудностей
при
обучении ребёнка.
составление
индивидуального
маршрута
сопровождения
учащегося (вместе с
психологом
и
учителямипредметниками), где
отражаются пробелы
знаний и намечаются
пути их ликвидации,
учебного
материала.
Овладение
необходимыми
знаниями,
умениями и
навыками в рамках
ФГОС.
способ предъявления
учебного материала,
темп
обучения,
направления
коррекционной
работы;
контроль
успеваемости
и
поведения учащихся в
классе;
формирование
микроклимата
в
классе,
способствующего
тому, чтобы каждый
учащийся
с
ОВЗ
чувствовал себя в
школе комфортно;
ведение
документации
(психологопедагогические
дневники наблюдения
за учащимися и др.);
организация
внеурочной
деятельности,
направленной
на
развитие
познавательных
интересов учащихся,
их общее развитие.
Для
повышения
качества
коррекционной работы
необходимо
выполнение
следующих условий:
- формирование УУД
на
всех
этапах
учебного процесса;
- обучение детей (в
процессе
формирования
представлений)
выявлению
характерных,
существенных
признаков предметов,
развитие
умений
сравнивать,
сопоставлять;
побуждение
к
речевой деятельности,
осуществление
контроля за речевой
деятельностью детей;
установление
взаимосвязи
между
воспринимаемым
предметом,
его
словесным
обозначением
и
практическим
действием;
- использование более
медленного
темпа
обучения,
многократного
возвращения
к
изученному
материалу;
максимальное
использование
сохранных
анализаторов ребенка;
разделение
деятельность
на
отдельные составные
части,
элементы,
операции,
позволяющее
осмысливать их во
внутреннем
отношении друг к
другу;
использование
упражнений,
направленных
на
развитие
внимания,
памяти, восприятия.
Еще одним условием
успешного обучения
детей с ОВЗ является
организация
групповых
и
индивидуальных
занятий,
которые
дополняют
коррекционноразвивающую работу,
и
направлены
на
преодоление
специфических
трудностей
недостатков,
характерных
учащихся с ОВЗ.
и
для
Оказание
помощи
учащимся
в
преодолении
их
затруднений в учебной
деятельности
проводится педагогами
на
уроках
и
во
внеурочное время. На
уроках
математики,
русского
языка
учитель
предлагает
задания,
которые
требуют
выбора
наиболее эффективных
способов выполнения
и проверки. Важно
способствовать
осознанию
причины
успеха
/неуспеха
учебной деятельности
и
способности
конструктивно
действовать даже в
ситуации неуспеха.
Преодолению
«неуспешности»
отдельных
учеников
помогают задания для
групповой
и
коллективной работы,
когда общий успех
работы
поглощает
чью-то
неудачу
и
способствуя
пониманию
результата.
Система
таких работ позволяет
каждому
ребенку
действовать
конструктивно
в
пределах
своих
возможностей
и
способностей.
В
конце
уроков
целесообразно
предлагать
детям
задания
для
самопроверки.
Это
позволяет
учащимся
сделать
вывод
о
достижении цели.
Обучение
учащихся
планировать учебные
действия:
учащиеся
составляют
план
учебных действий при
решении
текстовых
задач, при применении
алгоритмов
вычислений,
при
составлении
плана
успешного
ведения
математической игры,
при
работе
над
учебными проектами.
Всё
это
создаёт
условия
для
формирования умений
проводить пошаговый,
тематический
и
итоговый
контроль
полученных знаний и
освоенных
способов
действий.
На
уроках
изобразительного
искусства, начиная с
первого
класса,
способствовать
формированию
у
учащихся
умению
обсуждать и оценивать
как
собственные
работы, так и работы
своих одноклассников.
Такой
подход
способствует
осознанию
причин
успеха или неуспеха
учебной деятельности.
Обсуждение
работ
учащихся
с
этих
позиций обеспечивает
их
способность
конструктивно
реагировать
на
критику учителя или
товарищей по классу.
Рассмотрение
работ
ребят-одноклассников
помогает
понять,
насколько
удачно
выполнил творческую
работу сам ученик, а
также
способствует
развитию
коммуникативных
навыков.
На уроках технологии
составление
подробного
плана
является
основой
обучения
предмету
детей.
На
уроках
литературного чтения
выстроить
систему
вопросов и заданий
для планирования и
осуществления
контрольно-оценочной
деятельности.
Задания
включают
вопросы как базового
уровня (планируемые
результаты ФГОС на
базовом
уровне
освоения),
так
и
повышенного уровня,
которые
позволяют
учащимся
сделать
вывод о достижении
поставленных в начале
изучения
раздела
целей и задач.
На уроках педагоги
имеют
возможность
формировать
начальные
навыки
адаптации
в
динамично
изменяющемся
и
развивающемся мире.
Учебники
содержат
задания,
тексты,
проекты,
практические работы,
направленные
на
осмысление норм и
правил поведения в
жизни
(на
это
работает, практически,
весь
курс
«Окружающий мир»).
Курс
«Математика»
формирует у ребенка
первые
пространственные
и
временные ориентиры,
знакомит с миром
величин, скоростей, с
разными
способами
отображения и чтения
информации и пр.
Курсы «Литературное
чтение»,
«Русский
язык»
формируют
нормы
и
правила
произношения,
использования слов в
речи, вводит ребенка в
мир русского языка и
литературы.
Курсы
«Изобразительное
искусство, «Музыка»
знакомят школьника с
миром прекрасного.
Развитие творческого
потенциала учащихся
начальной
школы
осуществляется
в
рамках урочной и
внеурочной
деятельности.
Формирование
и
освоение творческих
способов и приёмов
действий основывается
на
системе заданий
творческого
и
поискового характера,
направленных
на
развитие у учащихся
познавательных УУД и
творческих
способностей.
В курсе
«Русский
язык»
одним
из
приёмов
решения
учебных
проблем
является
языковой
эксперимент. Проводя
исследование,
дети,
например, узнают, как
можно
определить
слоги в слове, основу
слова; убеждаются, что
слов без корня не
бывает; определяют,
какие
глаголы
спрягаются, а какие —
нет.
Учащиеся
включаются в поиск
ответа,
выдвигая
предположения,
обсуждая их, находя с
помощью
учебника
необходимую
информацию,
делая
выводы
и
таким
образом, овладевают
новыми знаниями.
Проблемы творческого
и
поискового
характера
решаются
также при работе над
учебными проектами и
проектными задачами.
В курсе «Математика»
освоение
указанных
способов основывается
на
серии заданий
творческого
и
поискового характера,
например,
предлагающих:
продолжить
(дополнить) ряд чисел,
числовых выражений,
равенств,
значений
величин,
геометрических фигур
и др., записанных по
определённому
правилу;
провести
классификацию
объектов,
чисел,
равенств,
значений
величин,
геометрических фигур
и др. по заданному
признаку;
провести логические
рассуждения,
использовать знания в
новых условиях при
выполнении заданий
поискового характера.
Профилактическое
Построение
педагогических
прогнозов о
возможных
трудностях и
обсуждение
программ
педагогической
коррекции.
Обсуждение
возможных вариантов
решения проблемы с
психологом
и
медицинским
работником школы.
Принятие
своевременных мер по
предупреждению
и
преодолению
запущенности в учебе.
-Осуществление
дифференцированного
подхода в обучении
- использование в ходе
урока стимулирующих
и организующих видов
помощи.
осуществление
контроля за текущей
успеваемостью
и
доведение
информации
до
родителей.
привлечение
к
участию коллективных
творческих дел.
вовлечь
в
спортивную секцию,
библиотеку.
Предупреждение
отклонений
и
трудностей
в
развитии ребенка.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа