close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Районное Методическое объединение
для заместителей директоров по УВР дошкольных групп
образовательных учреждений
Прохладненского муниципального района
Материалы к семинару
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №2 с. Карагач»
дошкольные группы
Февраль 2011год
Дошкольники- прирожденные исследователи. И тому подтверждение- их любознательность,
постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в
проблемной ситуации. Задача педагога - не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно
помогать.
Основные направления работы на данном этапе - проблемные ситуации с последующим
анализом, который должен произвести ребенок; комплекс занятий; комплекс сюжетнодидактических игр, а также методы педагогического стимулирования.
Любую проблемную ситуацию можно рассматривать как творческую задачу, в основе
которой кроется неразрешимое противоречие. Поэтому именно проблемные ситуацииэффективное средство формирования ответственного поведения у дошкольников.
Проблемные ситуации может создавать воспитатель специально в различных видах
деятельности - игровой, трудовой и учебной.
Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит
две группы элементов: данные (известные) и не данные, новые (неизвестные) элементы.
“Проблемная ситуация” - означает состояние интеллектуального затруднения, при котором
человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его.
Проблемная ситуация — это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него
необходимости делать выбор, принимать решения: “начало мышления — в проблемной
ситуации” (С.Л.Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных
средств активизации учебной деятельности воспитанников. Использование проблемных
ситуаций в работе с дошкольниками положительно влияет на развитие у детей творческого
мышления, познавательных умений и способностей. Проблемной ситуацией определяется
вовлечение личности в мыслительный процесс. В проблеме имеются неизвестные, как бы
незаполненные места. Для из заполнения, для превращения неизвестного в известное,
необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу
отсутствуют».
Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения детей, вызванное
недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения
познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Иначе говоря, проблемная ситуация
– это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не
хватает данных, и он должен сам их искать.
Проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные
представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить
которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта.
Проблемная ситуация возникает наиболее часто, когда имеется несколько вариантов решения
при ограниченной информации, исходных данных. Например, у воспитателей часто
возникают сложности с подбором проблемных ситуаций, используют картотеку:
Тема: «Грибы»
Незнайка зовёт детей в лес за грибами, но не знает, какие грибы съедобные, а какие нет.
Тема: «Транспорт»
Животные Африки просят Айболита о помощи, но Айболит не знает на чём к ним добраться.
Тема: «Дома», «Свойства материалов»
Поросята хотят построить прочный дом, чтобы спрятаться от волка и не знают, из какого
материала это сделать.
Тема: «Фрукты»
Путешествуя по пустыне, дети захотели пить. Но с собой оказались только фрукты. Можно
ли напиться?
Тема: «Свойства материалов»
В дождливую погоду надо прийти в детский сад, но какую обувь выбрать, чтобы прийти в
детский сад, не промочив ноги.
Тема: «Язык мимики и жестов»
Путешествуем по миру, но не знаем иностранных языков.
Тема: «Погодные условия»
Отправились в путешествие по Африке, но какую одежду взять с собой, чтобы было
комфортно.
Тема: «Свойства металлов»
Буратино хочет открыть дверцу, в каморке у папы Карло, но ключ на дне колодца. Как
Буратино достать ключ, если он деревянный, а дерево не тонет.
Тема: «Стороны света»
Машенька заблудилась в лесу и не знает, как сообщить о себе и выйти из леса.
Тема: «Объём»
Знайке необходимо определить уровень жидкости в кувшинах, но они не прозрачные и с
узким горлышком.
Тема: «Погодные условия»
Одна подруга живет далеко на Юге, и никогда не видела снега. А другая - живет на
Крайнем Севере, там снег никогда не тает. Что можно сделать, чтобы одна смогла увидеть и
снег, а другая — траву и деревья (только переезжать они никуда не хотят)?
Тема: «Измерение длины»
Красной Шапочке надо как можно быстрее попасть к бабушке, но она не знает, какая
дорожка длинная, а какая короткая…
Тема: «Выше, ниже»
Ивану-Царевичу надо найти клад, который зарыт под самой высокой елью. Но он никак не
может решить, какая ель самая высокая.
Тема: «Лекарственные растения»
Незнайка в лесу поранил ногу, а аптечки нет. Что можно сделать.
Тема: «Почва»
Машенька хочет посадить цветы, но не знает, на какой почве цветы будут расти лучше.
Тема: «Свойства дерева»
Побежал Буратино в школу, а перед ним широкая река, и мостика не видно. В школу нужно
торопиться. Думал – думал Буратино как же ему через речку перебраться.
Противоречие: Буратино должен перебраться через речку, так как может опоздать в школу,
и боится войти в воду, так как не умеет плавать и думает, что утонет. Что делать?
Тема: «Часы»
Золушке надо вовремя уйти с бала, а дворцовые часы вдруг остановились.
Тема: «Свойства воздуха»
Незнайка с друзьями пришли на речку, но Незнайка не умеет плавать. Знайка предложил ему
спасательный круг. Но он все равно боится, и думает, что утонет.
Тема: «Увеличительные приборы»
Дюймовочка хочет написать письмо маме, но беспокоится, что мама не сможет его прочесть
из-за очень маленького шрифта.
Тема: «Средства связи»
У слонёнка заболела бабушка. Надо вызвать доктора, но он не знает как.
Цель проблемного обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и
самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она
включает еще формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной,
эмоциональной и других сфер ребёнка, развитие его индивидуальных способностей, то
есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии ребёнка, а
не на трансляции готовых выводов науки детям.
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ - обучение, при котором педагог, систематически создавая
проблемные ситуации и организуя деятельность детей по решению учебных проблем,
обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с
усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение направлено на формирование
познавательной самостоятельности детей, развитие их логического, рационального,
критического и творческого мышления и познавательных способностей. Опираясь на
закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное
обучение способствует развитию интеллекта детей, их эмоциональной сферы и
формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное отличие
проблемного обучения от традиционного объяснительно-иллюстративного. Проблемное
обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути
познания, способов творческой деятельности. В основе его лежит личностно-деятельностный
принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной
деятельности детей. В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих
затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе,
софистам. Идеи активизации обучения путём включения детей в исследовательскую
деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д.
Ушинского, представителей нового воспитания и др. В американской педагогике в начале 20
в. известны две основные концепции проблемного обучения Дж. Дьюи предлагал все виды и
формы обучения заменить самостоятельным учением детей путём решения проблем. Суть
второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс
обучения. В. Бёртон считал, что обучение есть приобретение новых реакций или изменение
старых и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на
развитие мышления ребёнка среды и условий воспитания. Наибольшее влияние на развитие
современной концепции проблемного обучения оказала работа Дж. Брунера ("Процесс
обучения", 1960; русский перевод 1962). В её основе лежат идеи структурирования учебного
материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых
знаний как основы эвристического мышления. Теория проблемного обучения начала
интенсивно разрабатываться в СССР в 60-х гг. 20 в. в связи с поиском способов активизации,
стимулирования познавательной деятельности детей, развития их самостоятельности.
Однако, во-первых, в традиционной дидактике задача "учить мыслить" не рассматривалась
как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и
развития памяти; во-вторых, традиционная система методов обучения не могла "преодолеть
стихийности в формировании теоретического мышления у детей" (В.В. Давыдов); в-третьих,
исследованием проблемы развития мышления занимались главным ообразом психологи,
педагогическая теория развития мыслительных способностей не была разработана. Большое
значение для становления теории имели работы психологов, сделавших вывод о том, что
умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и
структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных
действий, которыми владеет ребёнок (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и
раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин).
Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной
деятельности детей. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных
учебных моментах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных
задач. Проблемное обучение предполагает отличную от традиционной структуру занятия,
состоящую из трёх компонентов: актуализация опорных знаний и способов действия;
усвоение новых понятий и способов действия; применение их (формирование умений и
навыков). Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса, т.к. не всякий
учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно
представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. При постановке
учебных проблем необходимо руководствоваться принципом целесообразности. На разных
ступенях образования (в детском саду, школе, средних профессиональных и высших учебных
заведениях) организация проблемного обучения имеет свою специфику, которая выражается
в применении различных методов его реализации. Используя конфликтные ситуации или
имитируя их в детском коллективе, педагогами разрабатывается методика "проблемного
воспитания". В 90-х гг. с началом демократизации образования, внедрением принципов
дифференциации и интеграции в учебный процесс и педагогическую систему стали широко
использоваться зарубежные варианты проблемного обучения, такие, как модульное и
модельное обучение, игровые методы, программированное и компьютерное обучение,
диалоговые формы проведения занятий и пр. Наметилась тенденция интеграции различных
концепций проблемного обучения. Сложность внедрения его в практику всех типов учебных
заведений связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью
подготовки всего учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых
конструкций силами педагога, а также недостаточной подготовленностью педагога к
организации проблемного обучения.
Группой учённых исследована следующая закономерность: в процессе усвоения
знаний у детей формируются вначале не совсем ясные, неопределенные знания, которые
обусловлены не неопределенностью самих усваиваемых знаний, а общими закономерностями
усвоения и формирования новых знаний. Эти закономерности состоят в том, что построение
любого образа, любого знания ребенок начинает с неопределенности, незавершенности,
проблемности (так называемая первичная проблемность знания). Ребенку предлагают для
усвоения четкое и ясное знание, а он его усваивает вначале как неясное, проблемное знание.
Иначе говоря, ребенок в процессе усвоения вносит свою собственную проблемность в четкие
и ясные знания. Порождение этой проблемности ребенком резко повышает его психическую
активность (Поддьяков Н.Н., 1985).
Этап первичной глобальной проблемности создаваемого ребенком образа (знания)
сменяется этапом, на котором дошкольник разделяет, дифференцирует этот образ. Затем
следует этап интегрирования отдельных частей в разделённо-целостный образ, разделённоцелостное знание. (Сходные факты были получены М.С.Шехтером).
На этом развитие знания, образа не завершается. Существенный вклад в этот процесс
вносит детское экспериментирование (реальное и мысленное). Так, ребенок, составивший
определенное представление о том или ином объекте в процессе восприятия, начинает
данный объект преобразовывать, изменять. Это ведет к возникновению новых глобальных
проблемных образов, знаний, отражающих скрытые существенные связи познаваемого
объекта. Таким образом, экспериментирование ведет к резкому возрастанию
неопределенности, глобальности образов (Поддьяков Н.Н., 1981). Здесь мы можем говорить о
продуцировании ребенком вторичной проблемности. Иначе говоря, каждый этап
неопределенности и проблемности сменяется этапом анализа и дифференциации, а каждый
этап анализа и дифференциации сменяется этапом неопределенности и проблемности.
ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСТВА ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОБЛЕМНОГО
ОБУЧЕНИЯ
В исследованиях понятия неопределенности, незавершенности, проблемности играют
чрезвычайно важную роль. Эти понятия используются в контексте изложения основного
противоречия развивающейся психики ребенка, а также в других теоретических положениях
(Поддьяков Н.Н., 1981, 1983, 1985, 1988, 1994, 1997).
На основе многолетних исследований выделены два типа проблемности,
неопределенности.
1. Неопределенность, проблемность как внутреннее свойство знаний, представлений
детей, как внутреннее свойство психики ребенка в целом.
Потребность детей в преодолении этой неопределенности, проблемности стимулирует
высокую творческую активность дошкольников.
При определенных обстоятельствах дети самостоятельно могут повышать
неопределенность, проблемность своих знаний, мысленно экспериментируя с ними.
Неопределенность, проблемность как внутреннее свойство психики ребенка является
важнейшим стимулятором психической активности детей, их творческих потенций
(Поддьяков Н.Н., 1985, 1987).
2. Неопределенность, незавершенность как свойство объектов окружающего мира
(объектов природы, культуры), с которыми взаимодействует ребенок в процессе своей жизни
и деятельности. Большинство объектов природы и культуры, как правило, находятся в
процессе движения, изменения, развития и в связи с этим носят незавершенный,
неопределенный характер. Конечно, мера неопределенности может быть различной в разных
жизненных ситуациях. Чем выше неопределенность, тем сильнее она стимулирует
психическую активность детей (Поддьяков Н.Н., 1981, 1983, 1985). Вместе с тем, следует
оговориться, что слишком высокая неопределенность может тормозить психическую
активность.
Важно подчеркнуть, что и в тех случаях, когда эта неопределенность выражена слабо,
она может оказывать на ребенка мощное стимулирующее воздействие, если его внутренний
мир, его когнитивная сфера носят эвристический характер (Поддьяков Н.Н., 1990, 1994). В
этом случае дети чрезвычайно чувствительны к любым формам неопределенности. Именно о
таких детях писали, что они самостоятельно ищут, самостоятельно создают проблемные
ситуации, проблемные задачи (Поддьяков Н.Н., 1981, 1985). Поэтому для одной категории
дошкольников не требуется специального повышения неопределенности. Так, эксперименты
показали, что самая обычная сказка или рассказ вызывают у детей множество самых
неожиданных вопросов, догадок, предположений.
Однако в ряде случаев, чтобы вызвать более интенсивную заинтересованность и
активность детей, учённые различными способами и приемами добивались повышения
уровня неопределенности, проблемности различных объектов, с которыми имели дело дети.
Такой целенаправленный процесс повышения неопределенности, проблемности тех или иных
объектов (ситуаций) для активизации мышления детей они рассматривают как процесс
создания проблемных противоречивых ситуаций (Поддьяков Н.Н., 1983; Веракса Н.Е., 1985;
Бодрова Е.В., 1983).
Как отмечено выше, в ряде случаев дети самостоятельно могут повышать
неопределенность, проблемность такого или иного объекта или ситуации. Так, в работе
Е.В.Бодровой, дети, самостоятельно экспериментируя в речевом и мысленном плане с
персонажами рассказа, с социальными отношениями между ними, значительно повышали
уровень неопределенности, проблемности данного произведения.
В течение многих лет (1971 - 1989) учённые интенсивно разрабатывали новые подходы к
проблемному обучению дошкольников: различные типы проблемных знаний для
использования их на занятиях в детском саду. Существенных успехов в этом отношении
добилась Л.А.Парамонова, которая разработала систему последовательно усложняющихся
проблемных ситуаций для формирования конструктивного творчества дошкольников. Она
показала важную роль детского экспериментирования и воображения как основы творчества
детей.
В 1984 г. группой учённых была разработана основная стратегия проблемного обучения
детей дошкольного возраста (впоследствии они назвали эту стратегию принципом
развивающейся интриги). В процессе ее разработки исходили из следующих положений.
Для активизации мышления и творчества детей необходимо соблюдение меры
неопределенности, незавершенности какой-то части дошкольных знаний. Если мы хотим,
чтобы активность детей в процессе обучения не ослабевала, то необходимо строить его таким
образом, чтобы одновременно с формированием ясных, отчетливых знаний оставалась зона
неопределенных знаний, чтобы удовлетворение полученными новыми знаниями в конце
очередного занятия сочеталось у них со страстным нетерпением узнать, что же будет на
следующем занятии.
Этот путь обеспечивает и активизацию творчества: ребенок не ждет разъяснений
взрослого, он сам активно ищет возможности уточнения того, что ему неясно, прогнозирует,
строит догадки, предположения, пробует, ошибается и приобретает умение самостоятельно
добывать новые знания (конечно, в доступных ему пределах).
Такое построение педагогического процесса способствует созданию высокого
эмоционального тонуса на занятиях; дети в полной мере испытывают радость познания,
напряженность поиска, радость первых самостоятельных находок и горечь сомнений.
Изложенная ими стратегия проблемного обучения оказалась очень эффективной в плане
умственно и творческого развития детей дошкольного возраста (Н.Н.Поддьяков,
Л.А.Парамонова, Г.В.Уродовских, Н.Е.Веракса).
Высокая эффективность разработанной стратегии была обусловлена тем, что она
соответствовала фундаментальной закономерности психического (умственного) развития
ребенка. Умственное развитие выступает в единстве двух противоречивых тенденций: с
одной стороны, как постоянный рост неопределенности основных психических образований,
а с другой - как непрерывное преодоление этой неопределенности с помощью все более
совершенных средств и способов познавательной деятельности. Данные средства должны
удовлетворять одному важному требованию: преодоление неопределенности в одних зонах
когнитивной сферы должно сопровождаться возрастанием неопределенности в других ее
зонах. Указанный фактор является важнейшим условием самодвижения, саморазвития
детского мышления (Поддьяков Н.Н., 1981).
Изложенная выше стратегия проблемного обучения дошкольников была использована
для принципиально новой систематизации содержания обучения дошкольников: была
разработана единая система знаний, состоящая из двух подсистем, находящихся в
противоречивых отношениях. Усвоение подобной системы знаний стимулировало
постановку детьми разнообразных вопросов. В процессе активных поисков деятельности
дети сами искали ответы на эти вопросы, пробовали, экспериментировали, ошибались и в
результате приходили к получению новых неожиданных знаний. Иначе говоря, учёнными
впервые в 1985 г. была разработана такая проблемная система знаний, которая
способствовала формированию творчества у детей.
Таким образом, основой творческой активности является особая структура знаний и
умственных действий, которая обеспечивает противоречивую многоплановость
взаимодействия вновь формируемых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте
ребенка. Это ведет к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам как тех,
так и других знаний, к получению новых.
Существенный интерес с точки зрения проблемного обучения представляют
предложенные ими незавершенные, гипотетические знания, продолжение и развитие которых
могло быть осуществлено ребенком по нескольким неожиданным вариантам. Неизвестность
этих вариантов делало знания неопределенными, проблемными, поскольку в зависимости от
самого процесса развития и завершения этих знаний могла произойти существенная
перестройка уже известной ребенку их части. Процесс поиска вариантов продолжения и
завершения этих знаний вызывал чрезвычайный интерес и высокую творческую активность
дошкольников (Поддьяков Н.Н., 1983).
По этому же принципу совместно с Е.В.Бодровой были созданы рассказы, основная
характеристика которых заключалась в их неопределенности, незавершенности. Рассказ
можно было завершить по нескольким неожиданным вариантам. В ходе их
экспериментальных исследований дети проявили высокую творческую активность - они
пробовали, экспериментировали, искали, предлагали самые неожиданные варианты
завершения этих рассказов.
В этом же направлении были выполнены работы Н.Е.Вераксы, который использовал,
разработал оригинальные противоречивые ситуации. С целью создания таких
противоречивых ситуаций, противоречивых объектов он преобразовывал обычные объекты и
ситуации в противоречивые.
Таким образом, вначале 80-х гг. был разработан целый ряд проблемных ситуаций и
объектов неопределенной, незавершенной формы: обычные рассказы, обычные объекты
преобразовывали и делали их незавершенными, неопределенными.
В результате интенсивной разработки различных типов проблемного обучения,
осуществленного Н.Н.Поддьяковой, Л.А.Парамоновой, Г.В.Уродовских, Н.Е.Вераксой,
Е.В.Бодровой, были достигнуты значительные успехи в умственном и творческом развитии
детей различных дошкольных возрастов.
«Проблемное обучение - как один из факторов влияющих на качество воспитательно –
образовательного процесса».
Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, при этом уровень
целостности становился выше и в настоящее время высокому ее уровню соответствует
процесс проблемно-развивающего обучения. Теория проблемно-развивающего обучения
представлена в трудах М.И.Махмутова и ряда других авторов (Ю.К.Бабанский,
Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Дж.Брунер, В.Оконь, Т.Новацкий, Х.Век и др.). Что же
представляет собой сущность проблемного обучения?
Цель проблемного обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и самого
пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает
еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других
сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемноразвивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции
готовых выводов науки учащимся.
Проблемно-развивающее обучение — это современный уровень развития дидактики и
педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся.
“Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают
только путем самостоятельного решения проблем и “открытия” новых понятий. Здесь есть и
объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и
выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на
принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем — характерный
признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее
развитие школьника, развитие его индивидуальных способностей, проблемное обучение
является подлинно развивающим обучением” (М.И.Махмутов — 1975, с. 255).
Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются
систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими
готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и
принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на
развитие индивидуальности школьника и социализацию его личности.
Проблемная ситуация — это, по определению А.М.Матюшкина, “особый вид мыслительного
взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием,
возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти
(открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия.
Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность,
побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое
знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие, его
творческие способности и прошлый опыт” (А.М.Матюшкин — 1972, с. 193).
Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит
две группы элементов: данные (известные) и не данные, новые (неизвестные) элементы.
“Проблемная ситуация” - означает состояние интеллектуального затруднения, при котором
человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его.
Проблемная ситуация — это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него
необходимости делать выбор, принимать решения: “начало мышления — в проблемной
ситуации” (С.Л.Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных
средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает
наиболее часто, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации,
исходных данных. Например, при изучении физики учитель создает проблемную ситуацию с
помощью ряда вопросов: почему некоторые предметы тонут, а другие плавают? Учащиеся
пытаются найти ответ (“не тонут легкие предметы”). Учитель снова ставит вопросы: почему
легкие очки тонут, а тяжелый корабль — нет? От чего зависит плавание тел? и т.д. Этот
пример показывает, что учитель старается обнажить перед учащимися противоречие между
известными им фактами, наблюдениями и необходимостью их объяснения.
Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в
информации, способах действий, выявляются причинно-следственные связи. Назовем ряд
противоречий: есть факт и существует необходимость его объяснить; противоречие между
житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с
необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с
ограниченностью исходных данных.
Приведем основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации
(опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны... с другой...); анализируются
факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Покажем приемы и способы
создания проблемных ситуаций (ПС) при изучении информатики. Заранее оговоримся, что
все нижеперечисленные примеры относятся к работе учащегося на персональном компьютере
IBM PC.
1. ПС чаще всего возникают тогда, когда учащийся сталкивается с необходимостью
использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Рассмотрим
ситуацию. При освоении программного продукта Norton Commander учащийся часто не
задумывается о необходимых условиях при использовании этой программы. В частности, это
касается того момента, что файлы ncmain.exe и nc.exe должны находиться в одной
директории. Достаточно, например, изменить местоположение файла ncmain.exe и при
загрузке операционной системы (если в файле autoexec.bat предусмотрен запуск Norton
Commander), учащийся сталкивается с определенной проблемой (с новой практической
ситуацией).
2. ПС возникают в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным
способом решения задачи и практической его реализацией. Пример создания ПС этим
способом: копирование файлов на дискету, на которой не хватает для этого достаточного
места.
3. ПС возникает при затруднении учащегося в обосновании (и осознании) практически
выполняемых своих действий. Такие ПС возникают и существуют на занятиях по
информатике постоянно, особенно на первых этапах обучения. Пример: создание учащимся
виртуального диска в оперативной памяти.
4. ПС возникает при условии, когда учащийся не знает способа решения поставленной
задачи. Пример создания ПС этим способом: учащийся знает, как распаковать файл,
запакованный программой arj.exe и сталкивается с ситуацией, когда файл оказывается
запакованным с помощью другой программы (например — pkzip.exe). В этом случае
учащийся самой проблемной ситуацией побуждается к переносу известных ему способов
действий в новые условия.
Конечно, перечень примеров, раскрывающих способы создания проблемных ситуаций на
уроке информатики отнюдь не исчерпывается вышеперечисленными.
“Проблема” — (от греч. задача) - теоретический или практический вопрос, требующий
изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными
(фактами и пр.) и требованием найти неизвестное. Проблемы делятся на естественные и
специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные,
общественные, воспитательного характера. Проблема (задача) — явление объективное, для
ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), и
превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в
виде учебной проблемы.
Учебная проблема — явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной
форме, в мысли, так же как любое суждение , пока оно не будет выражено в звуках языка или
знаках письма. Основными элементами учебной проблемы являются “известное” и
“неизвестное” для ученика (М.И.Махмутов — 1975, с. 124). Психологическая суть учебной
проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей
в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для ученика знание и
способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная
проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. При каких условиях задача или
вопрос являются учебной проблемой? При наличии противоречий между знанием и
незнанием; когда содержание указывает направление поиска; при наличии достаточных
опорных знаний для решения проблемы.
Реализация проблемно-развивающего обучения осуществляется на основе применения
учителем ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей,
доступности и др. О них — ниже).
Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемно — развивающего обучения
составляют цели, содержание, формы, методы и средства обучения
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа