close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

...ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

код для вставкиСкачать
ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Д.Б.ЭЛЬКОНИНА – В.В. ДАВЫДОВА
Обобщение опыта работы
учителя начальных классов
МОУ СОШ №83
Ерофеевой Галины Васильевны
ПЛАН
Вступление
1. Обучение и умственное развитие
2. Умственное развитие младшего школьника
3. Психологическая структура учебной деятельности
4. Развитие учащихся, обучающихся по программам развивающего обучения
Заключение
Литература
Педагогика должна
ориентироваться не на вчерашний,
а на завтрашний день детского
развития… Обучение только тогда
хорошо, когда оно идёт впереди
развития…
Л.С.Выготский.
В настоящее время все школы России перешли на обучение по новым
федеральным государственным образовательным стандартам
(ФГОС), в
основе которых лежит системно-деятельностный подход в процессе
обучения, предусматривающий всестороннее развитие личности ребёнка.
Переход
к
развивающему
обучению
является
одним
из
условий
действительной перестройки общеобразовательной школы.
Но может ли обучение не быть развивающим?
Ведь развитие – один из необходимых результатов любого педагогически
разумного обучения. Однако отношение этого результата к целям и задачам
обучения может быть различным.
Обучение в современной школе направлено на решение двух основных
задач.
Во-первых, школа должна вооружить учащихся «прочными и глубокими
знаниями основ наук»; во-вторых, она (школа) обязана подготовить своих
питомцев «к жизни, сформировав у них важнейшие умения и навыки,
необходимые для включения в различные сферы жизни общества».
Собственно развивающий эффект обучения, подчинённого задаче усвоения
знаний, умений и навыков, может быть весьма различным. Но в любом
случае
развитие
учащихся
оказывается
«побочным»
результатом,
«внеплановым» продуктом такого обучения. Когда говорят о развивающем
обучении, речь идёт не только и не столько о повышении его развивающей
эффективности, сколько о его направленности на решение задач развития
учащихся.
Развивающее
обучение – это обучение, содержание, методы и формы
организации которого прямо ориентированы на закономерности развития.
Проблема обучения и умственного развития – одна из старейших психологопедагогических
проблем.
Нет,
пожалуй,
ни
одного
сколько-нибудь
значительного теоретика дидактики или детского психолога, который не
пытался бы ответить на вопрос, в каком соотношении находятся эти два
процесса. Вопрос осложнён тем, что категории обучения и развития разные.
Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством
приобретённых знаний, а эффективность развития измеряется уровнем,
которого достигают учащиеся, их способности, то есть тем, насколько
развиты у учащихся основные формы их психической деятельности,
позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях
окружающей действительности.
Давно замечено, что можно много знать, но при это не проявлять никаких
творческих способностей, то есть не уметь самостоятельно разобраться в
новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки.
В настоящее время существуют две основные в определённом смысле
противоположные точки зрения на соотношение обучения и развития.
Согласно одной из них, представленной главным образом в работах
Ж.Пиаже, развитие, умственное развитие не зависят от обучения. Обучение
рассматривается как внешнее вмешательство в процесс развития, которое
может оказывать влияние лишь на некоторые особенности этого процесса,
несколько задерживая или ускоряя появление время протекания отдельных
закономерно сменяющихся стадий интеллектуального развития, но не
изменяя ни их последовательности, ни их психологического содержания. При
этой точке зрения умственное развитие происходит внутри системы
взаимоотношений ребёнка с окружающими его вещами как физическими
объектами.
Если
даже
предположить,
что
существует
такое
непосредственное столкновение ребёнка с вещами, происходящими без
всякого участия взрослых, то и в этом случае имеет место своеобразный
процесс
приобретения
индивидуального
опыта,
носящий
характер
стихийного, неорганизованного самообучения. В действительности такое
предположение - абстракция. Дело в том, что на вещах, окружающих
ребёнка, не написано их общественное назначение, и способ их
употребления не может быть открыт ребёнком без участия взрослых.
Носители общественных способов использования и употребления вещей –
взрослые, и только они могут передать их ребёнку.
Трудно представить себе, чтобы ребёнок самостоятельно, без всякого
вмешательства
со стороны взрослых, прошёл путь всех изобретений
человечества за тот срок, который предоставлен ему детством. Срок,
который по сравнению с историей человечества определяется мгновением.
Согласно второй точке зрения, психологическое развитие происходит внутри
взаимоотношений ребёнка и общества ,в процессе усвоения общественного
опыта человечества, фиксированного в самых разных формах:
в самих
предметах и способах их употребления, в системе научных понятий с
фиксированными в них способами действий, в нравственных правилах
отношений между людьми и т.п. Обучение есть специально организованный
путь передачи отдельному индивиду социального опыта человечества.
Будучи индивидуальным по своей форме, оно всегда социально по
содержанию.
Только эта точка зрения может служить основанием для
системы развивающего обучения.
Признание ведущей роли обучения для психического развития в целом, для
умственного развития в частности вовсе не есть признание того, что всякое
обучение определяет развитие. Сама постановка вопроса о развивающем
обучении, о соотношении обучения и развития предполагает, что обучение
может быть разным. Обучение может определять развитие и может быть
совершенно нейтральным по отношению к нему. Какая же сторона обучения
является определяющей для успешного развития в младшем возрасте? Для
ответа на этот вопрос,
прежде всего надо выяснить, что главное в
умственном развитии младшего школьника, то есть,
какую сторону его
умственного развития надо совершенствовать, чтобы всё оно поднялось на
новую, более высокую ступень.
Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это –
развитие наблюдательности и воображения. Как следует из специальных
психологических исследований, каждый из этих процессов связан с
остальными. Однако связь не неизменна на всём протяжении детства: в
каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какойлибо один из процессов.
К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли
довольно
длинный
путь
развития.
Теперь
для
их
дальнейшего
совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на более
высокую ступень. К этому времени и мышление уже прошло путь от
практически действенного, при котором решение задачи возможно только в
ситуации непосредственных действий с предметами, к наглядно-образному,
когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания
возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в
плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти.
Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного
к словесно-логическому рассуждающему мышлению.
Переход к словесно-логическому мышлению невозможен без коренного
изменения содержания мышления. Вместо конкретных представлений,
имеющих
наглядную
основу,
должны
сформироваться
понятия,
содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные
признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные
свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Формы
мышления всегда находятся в органической связи с содержанием.
До последнего времени начальная школа была замкнутым концентром,
давала детям лишь элементарную грамотность. Содержание, которое
давалось в такой школе, не выходило за рамки того, что известно просто
грамотному человеку и что, конечно, не требует никакого учителя. Всё
содержание
традиционного
начального
обучения
носило
эмпирико-
житейский прагматический характер.
Таким образом, происходит своеобразный обман. Дети приходят в школу,
желают учиться, уважают учителя, а перед школьником выступает Мария
Ивановна как носитель обычной грамоты и житейского опыта. Она проводит
громадную работу, и нет никаких оснований её упрекнуть в чём-то. Но дети
пришли учиться, а мы расширяем их кругозор. Они пришли, чтобы найти чтото новое, поднять мышление на более высокий уровень, а у них
культивируют тот тип мышления, который уже сложился до школы, то есть
классифицирующее-рассудочное-эмпирическое мышление.
Такое обучение оказывается не развивающим. Оно закрепляет уже
пройденные этапы психического развития. Такое обучение плетётся в хвосте
развития и поэтому не продвигает его вперёд.
Где лежит тот ключ, используя который можно значительно усилить
развивающую функцию обучения, решить задачу о правильном соотношении
обучения и развития в младших классах школы?
Таким ключом становится усвоение уже в младшем школьном возрасте
системы научных понятий. Развитие отвлечённого словесно-логического
мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым
оперирует мысль.
Из всей совокупности общественного опыта, накопленного человечеством,
школьное обучение должно передать детям не просто эмпирическое знание
о свойствах и способах действия с предметами, а обобщённый в науке и
зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человечеством
явлений действительности: природы, общества, мышления. Важно дать
ребёнку способ приобретения знания.
Принципиальная особенность концепции развивающего обучения состоит в
том, что в качестве непосредственной основы развития школьников в
процессе обучения она рассматривает их учебную деятельность.
КАКОВА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ?
Какой бы деятельностью ни был занят ребёнок, в ней обязательно
присутствует и познавательная сторона, то есть, он непременно что-нибудь
узнаёт о тех предметах, с которыми действует. Обучение в школе,
формирование учебной деятельности происходят не в безвоздушном
пространстве, а в связи с другими видами деятельности, на фоне более
широких познавательных интересов детей. Это создаёт особую ситуацию,
которую условно можно назвать ситуацией конкурентных отношений между
учебной деятельностью и другими сферами жизни и деятельности ребёнка.
Случается и так, что уже при поступлении в школу у ребёнка есть какоенибудь увлечение, и школа становится лишь обязанностью, отвлекающей его
от интересных и предпочитаемых занятий. Словом, нельзя представлять
себе
дело
так,
будто
учебная
деятельность
становится
ведущей
автоматически: поступил ребёнок в школу, начал учиться, и тем самым
школа и учение заняли в его жизни главное место. С первых же дней
пребывания в школе у детей возникает позиция общественно значимой и
общественно оцениваемой деятельности. Однако такая широкая мотивация,
определяемая новой социальной позицией, не может поддерживать учёбу в
течение длительного времени и постепенно теряет своё значение.
Нередко приходится наблюдать, что уже к концу первого класса дети
начинают относиться к своим учебным обязанностям менее ответственно,
чем это было в начале учебного года. Спад мотивирующего значения
социальной позиции обусловлен двумя взаимосвязанными причинами:
- во-первых, позиция уже есть, новое положение достигнуто, и для его
поддержания ничего не нужно делать;
-во-вторых, позиция школьника не находится в каких-либо определённых
отношениях с содержанием того, что делается в школе, не определяет, чем
именно надо заниматься, что именно усваивать. Вместо содержательных
внутренних мотивов учения приходят внешние мотивы принуждения или
соперничества. Мотивы соперничества столь же внешние по отношению к
учению, сколь и мотивы принуждения.
Как же может быть решено и решается это противоречие между общей
социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой
он реально занимается в школе? Это происходит путём воспитания,
формирования новых мотивов деятельности, соответствующих содержанию
обучения. Учебную деятельность только тогда можно считать находящейся
на
верном
пути
своего
формирования,
когда
воспитываются
соответствующие её содержанию мотивы. Одной из важнейших задач
обучения в начальных классах и является формирование таких мотивов,
которые придавали бы учебной деятельности ей одной присущий смысл для
данного ребёнка
Задачи обучения могут быть полностью решены только при условии
воспитания
деятельность
полноценных
отличается
мотивов
от
особенностью. В результате
всех
учебной
остальных
деятельности.
Учебная
одной
важной
очень
простой продуктивной или трудовой
деятельности всегда получается некоторый материальный продукт. При
продуктивной или трудовой деятельности человек, её производящий, вносит
определённые изменения в исходные материалы, в результате которых и
возникает продукт деятельности.
Конечно, в ходе такой деятельности происходят изменения и в самом
человеке. Однако не это изменений является содержанием акта труда; его
содержание – производство определённого продукта духовного или
материального характера.
Совсем иначе построена учебная деятельность. В ней ребёнок под
руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако
при этом никаких понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в
которой происходит усвоение научных понятий, - прежде всего изменение
самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это
изменение есть приобретение ребёнком новых способностей, то есть новых
способов действий с научными понятиями. А учебная деятельность –
деятельность по самоизменению, её продукт – те изменения, которые
произошли при её выполнении в самом субъекте. В этом и заключается её
основная особенность.
Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием
овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий.
Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут
быть только мотивы собственного роста, собственного совершенствования.
Только
таким
содержанием,
образом
конкретно
широкие
социальные
связанным
с
мотивы
наполняются
деятельностью,
которая
осуществляется школьником. Теперь позиция школьника не просто позиция
ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания
учителя, а позиция человека, совершенствующего самого себя и тем самым
осуществляющего общественно значимую деятельность. Общественно
значимой и общественно оцениваемой становится деятельность по
приобретению
новых
способностей.
Личные
успехи,
личное
совершенствование приобретают тем самым глубокий общественный смысл.
Поэтому процесс формирования учебной деятельности имеет большое
воспитывающее значение.
Охарактеризованные
мотивы
деятельности
называются
учебно-
познавательными. В отличие от широких познавательных интересов они
направлены не просто на приобретение информации о широком круге
явлений окружающей действительности, а на усвоение обобщённых
способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета.
Таким
образом,
первый
важнейший
элемент
структуры
учебной
деятельности – учебно-познавательные мотивы.
Второй важнейший элемент структуры учебной деятельности – учебная
задача.
Учебная задача не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или
дома, и прежде всего это не одно задание, а целая система. В результате
решения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие
способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной
области.
Особо целесообразно отметить проблему способа предъявления ребёнку
этой учебной задачи, его отношения к этой задаче.
В
традиционной
школе
«задача»
(цель
урока,
цель
упражнения)
навязываются ребёнку сверху – взрослым. Принял ли ребёнок данную цель,
правила игры учителя, педагога практически не волнует. Фактически на уроке
происходит декларация определённых целей, задач.
Необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предполагает возможность
передачи знаний от учителя к ученику, прямой «пересадки» знаний к
предмету, минуя действия самого ученика с предметом, есть самое
неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя
знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается; оно
должно быть сформировано посредством действий самого ребёнка с
предметом.
В развивающем обучении необходимо сделать так, чтобы ребёнок принял на
себя учебную задачу, сформулировал её сам для себя. Для того, чтобы
возникла у ребёнка учебная задача необходимо его столкнуть с такой
ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих способностей. Скажет сам
себе: «Значит, я ещё не всё знаю, не все способы мне известные годятся для
решения конкретной практической задачи?!» Существенный элемент
практической задачи – её цель, содержанием которой служит способ
действия. Одновременно с целью намечается и предварительный план её
достижения,
центральным
моментом
которого
является
гипотеза
относительно обусловленности искомого способа действия какими-то ранее
не учитывавшимися свойствами предмета. Выявление этих свойств требует
осуществления ряда проб практического или мысленного преобразования
предмета. Для того, чтобы иметь возможность установить связи между
выделенными свойствами предмета и возможными способами его
преобразования, необходимо перейти от действий с предметами к
действиям с его моделью, фиксирующей выделенные свойства «в чистом
виде», то есть в абстрактной форме, что и позволяет проследить их связь
способами преобразования предмета. Такое прослеживание составляет
содержание теоретического анализа, в результате которого устанавливаются
те особенности внутреннего строения
предмета, которые определяют
возможности и способы его преобразования.
Установление соответствия (или несоответствия) полученного понятия
намеченной
цели
(требованиям
учебной
задачи)
предполагает
осуществление развёрнутого рефлексивного контроля выполненного акта
учебной деятельности ,опираясь на результат которого ученик может
критически оценить свою готовность решать новые задачи данного класса.
Под контролем понимается прежде всего контроль за правильностью и
полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Оценка также
прежде всего относится к способу действий, то есть к мере выполнения
учебной задачи. Собственно функция оценки в учебной деятельности
заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ
действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении.
Оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Да, ты это
умеешь и можешь двигаться дальше или, наоборот, этот способ действий
тобой ещё не освоен и необходимо над некоторыми операциями поработать
– вот функция оценки. Поэтому контрольные работы, которые проводятся в
целях оценки, должны прежде всего раскрывать степень освоенности
действия в целом и отдельных входящих в его состав операций.
Таким образом, учебная деятельность – сложное по своей структуре
образование. В виде модели её можно представить следующим образом:
Н – нужда, необходимость нового способа действия в новых условиях
П – потребность
М – мотив
Ц -- цели предстоящей деятельности, соотнесение с новыми условиями, в
результате чего
формулируются задачи деятельности
П – планирование конкретных действий по решению учебной задачи
Д – деятельность по решению учебной задачи
Р – результат деятельности
О – оценка
Кратко поясним представленную модель.
Нужда, необходимость нового способа действия в новых условиях,
становится личной потребностью, предметно-конкретная форма которой –
мотив. На основе соотнесения исходных данных с новыми условиями
решения задачи
формулируются цели предстоящей деятельности.
Планируются конкретные действия по решению учебной задачи.
Далее
непосредственно идёт деятельность по решению учебной задачи, которая
приводит к её разрешению – результату. По ходу трёх последних этапов (П,
Д, Р) может происходить коррекция. И, наконец, оценка проделанной
работы.
В процессе формирования учебной деятельности происходит интенсивное
развитие тех свойств ученика, которые характеризуют его как субъекта
деятельности и личность. Прежде всего это относится к мышлению,
становящемуся основой интеллекта, к специальным способностям и к
сознанию.
Принципиально по- иному развивается логическое мышление школьников в
процессе решения учебных задач, требующих выявления объективных
оснований способов осуществления определённых действий с предметом.
Обучающимся по программе развивающего обучения детям в возрасте 8 лет
(2 класс) был предложен тест «Числовые ряды» на исследование логического
аспекта математического мышления.
Нужно было прочитать каждый ряд чисел и на два свободных места написать
такие два числа, которые продолжили бы данный числовой ряд:
1) 3,4,5,6,7,8, …
2) 5,10,15,20,25,30, …
3) 8,7,6,5,4,3, …
4) 9,9,7,7,5,5, …
5) 3,6,9,12,15,18, …
6) 8,2,6,2,4,2, …
Все 6 заданий выполнил 1учащийся, 5 заданий – 6 учащихся, 4 задания –2
человека, 3 задания – 2 человека, 2 задания – 1 человек, 1 задание – 3
человека.
Таким образом, 60% учащихся показали высокое развитие логического
мышления в математике.
Общий же показатель развития логического аспекта математического
мышления составляет 61%.
Этот показатель (общий) по исследованию способности устанавливать
логические связи и отношения между понятиями составил 60%. Тест
заключался в установлении связи между словами справа такой же, как
между словами слева:
а)
огурец
_______ =
георгин
____________________________
овощ
б)
сорняк, роса, садик, цветок, земля
учитель
_______
врач
=
ученик
________________________________________
кочки, больные, палата, больной, термометр
И т.д., всего десять заданий.
Также был предложен тест на исследование дифференциации существенных
признаков предметов и явлений от несущественных, запаса знаний: выбери
одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое
предложение.
А)
Б)
У сапога есть … (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
В тёплых краях обитает … (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень) и
т.д.
(Всего 7 заданий).
Общий показатель успешности по данному тесту составил 79%. Был
предложен тест, исследующий операции обобщения и отвлечения,
способности выделять существенные признаки предметов и явлений
(«Исключение лишнего»)
А) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка,.
Б) Река, озеро, море, мост, болото.
В) Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата и т.д..
Оценка успешности выполнения данного теста 88%.
Наконец, тест, выявляющий умение обобщать:
Придумай задание каждой паре:
А) Метла, лопата - …
Б) Окунь, карась - …
В) Лето, зима - …
Г) огурец, помидор - … и т.д.
Всего 10 заданий.
Оценка успешности – 71%.
Формирование учебно-познавательных интересов, их превращение в
потребность самоизменения, развитие специальных способностей – всё это
приводит к тому, что учебная деятельность приобретает черты творческой
деятельности. Ученик начинает выходить за пределы задач, поставленных
учителем, активно ищет новые области реализации своих способностей, поновому осмысливает и оценивает результаты своей деятельности. В этих
поисках проявляется, утверждается и начинает интенсивно развиваться тот
комплекс свойств субъекта, который характеризует его как личность –
избирательно-направленное отношение к действительности, сознательный
выбор жизненных целей, средств и способов их достижения, чувство
нравственной ответственности за осуществлённый выбор и результаты своей
деятельности.
Необходимо отметить, что при такой организации обучения у учащихся
формируется положительная самооценка, что. Безусловно, благоприятно
сказывается на обучении, его эмоциональном фоне.
Учащимся было предложено оценить себя по следующим критериям:
умный
добрый
аккуратный
вежливый
дружелюбный
смелый весёлый
люблю учиться
80% учащихся оценили себя положительно.
Что касается мотивации учения, то у 80% - чисто учебные мотивы, у 10% социальные, ещё у 10% - учебно-игровые. Это следует из ответов на
предложенные вопросы:
1) Почему я хожу в школу?
2) Что для тебя самое интересное в школе?
3) Как ты думаешь, лучше учиться дома с мамой или в школе с
учительницей?
Ответы были получены следующие:
1) «учиться», « чтобы стать умным», «за умом», « учиться грамоте»;
2) «учиться», «уроки и наша программа», «уроки (названия учебных
предметов)»;
3) вариантов не было: «в школе с учителем».
Чтобы
в процессе преподавания происходило формирование у
младших
школьников
полноценной
учебной
деятельности,
необходимо её строить в соответствии с имеющимися в ней
основными
структурными
компонентами.
Только
при
таком
построении обучения в конце концов формируется сознательная
учебная деятельность, которую строит сам школьник по присущим ей
объективным законам. Учебная деятельность, проводимая под
руководством
учителя,
в
процессе
формирования
должна
превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную
самим обучающимся деятельность, то есть в самообучение.
ЛИТЕРАТУРА
1. Д. Б. Эльконин.
Психология обучения младшего школьника./
«Психическое развитие в детских возрастах», М., 1995, с. 239-285.
2. Д. Б. Эльконин.
О структуре учебной деятельности / «Психическое
развитие в детских возрастах. – М., 1995, с. 285-296.
3. В. В. Давыдов. Психология младшего школьника / Информационнометодический журнал «Феникс» №2, М., издательство Регионального
Центра переподготовки работников образования «Развитие личности»
(сентябрь 1994 г., с. 10-13).
4. А. Б .Воронцов.
Основные принципиальные положения концепции
развивающего обучения по Д. Б. Эльконину – В .В. Давыдову. / журнал
«Феникс», №1, М. (май 1994 г., с.22-33).
5. В .В. Репкин, Н. В .Репкина. Развивающее обучение: теория и практика.
Статьи. Томск «Пеленг», 1997 г. (с. 198-209).
6. А. К. Дусавицкий. «2 х 2 = ?», Москва, «Инфолайн», 1995 г. (с. 52-54,
105-115).
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа