close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Некоторые подходы к системе оценки достижения планируемых
результатов
Дозморова Е.В.
Важнейшей отличительной особенностью ФГОС является их ориентация на
результаты
образования,
которые
рассматриваются
на
основе
системно-
деятельностного подхода к образованию.
По мнению А.Г. Асмолова, «…стандарт образования фиксирует не само содержание
образования, хотя с ним связано, а результаты образования, результаты деятельности, и
требования к этим результатам. Второе, не бывает стандарта образования без набора
предметности
и
образовательных
областей.
Стандарт
образования
помогает
нам
договориться о тех образовательных областях, которые даются в начальной школе, на
втором этапе обучения и в старшей школе. В 1988—1989 г. мы перешли от отдельных
предметов — предметоцентризма, к образовательным или предметным областям. И это был
уникальный ход — не разделять на отдельные предметы, а объединить и дать область».
Применительно к учебному процессу это означает, что учебный процесс на каждом
своем этапе – от планирования курса, отдельного его раздела или темы – до этапа итогового
контроля – должен ориентироваться на развитие личности обучающихся на основе
овладения ими способами деятельности, и прежде всего, – на основе освоения обобщенных
способов учебной деятельности при изучении конкретного учебного материала школьных
предметов.
Это подразумевает как специальную организацию учебного процесса – организацию
учебной деятельности, учебного материала, учебной среды, – так и целенаправленное
планирование итоговых, тематических или текущих результатов обучения.
Ориентация образовательных стандартов (а, следовательно, и учебного процесса) на
достижение планируемых результатов образования особое место в учебном процессе
отводит оценке – она выступает одновременно и как цель, и как средство обучения.
Так, входя в состав универсальных учебных действий, оценка и контрольнооценочная деятельность в целом выступает как самостоятельный элемент содержания
образования, который необходимо формировать и развивать.
С другой стороны, система оценивания позволяет получать интегральную и
дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения,
отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в достижении планируемых результатов,
обеспечивать обратную связь для учителей, учащихся и родителей, отслеживать
эффективность образовательной программы.
Это накладывает особые требования на выстраивание системы оценивания, в
частности
 включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность с тем, чтобы они
приобретали навыки и привычку к самооценке и самоанализу (рефлексии);
 использование критериальной системы оценивания;
 использование разнообразных видов, методов, форм и объектов оценивания, в том числе:
 как внутреннюю, так и внешнюю оценку, при последовательном нарастании объема
внешней оценки на каждой последующей ступени обучения;
 субъективные и объективные методы оценивания; стандартизованные оценки;
 интегральную оценку, в том числе – портфолио, и дифференцированную оценку
отдельных аспектов обучения (например, формирование правописных умений и
навыков, речевых навыков, навыков работы с информацией и т.д.);
 самоанализ и самооценку обучающихся;
 оценивание как достигаемых образовательных результатов, так и процесса их
формирования, а также оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей
развития своего собственного процесса обучения;
 разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения,
общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью
получения информации.
Разработку системы оценки качества образовательных результатов обучающихся
(как
компонента
внутришкольной
СОКО
образования),
ориентированную
на
требования ФГОС, целесообразно начать с процесса обсуждения и согласования в
педагогическом коллективе и с родительской общественностью
представлений о
современном качестве образования и требований к результатам образования.
В процессе этой работы необходимо совместно проанализировать:
- госзаказ (его содержание определяется ФГОС);
- сложившуюся в педколлективе систему представлений о качестве образования;
- потребности родителей обучающихся (могут быть установлены в ходе беседы,
анкетирования,
специально
организованных
дискуссий
по
проблемам
качества
образования с участием родителей, небольшой по времени оргдеятельностной игры, в
ходе которой ее участникам может быть предложено, например, составить рейтинг
десяти наиболее желаемых качеств и др).
Этот этап важен не только для работы по созданию СОКО, но и для разработки
образовательных и рабочих программ, так как он позволяет уточнить, отрефлексировать
и согласовать позиции всех участников образовательного процесса относительно
качества образования. Кроме того, целостное видение педагогическим коллективом
требований к качеству образования поможет в дальнейшем сформулировать цели СОКО,
сформировать систему критериев и показателей оценки качества.
Учитывая, что достижение результатов образования зависит не только от внешних
условий и требований, но и от внутренних ценностно-смысловых установок и
отношений участников образовательного процесса, желательно не ограничиваться
только информированием, но организовать работу на этом этапе в деятельностных
формах. Завершением этого этапа может быть создание рабочей проектировочной
группы по формированию СОКО. Целесообразно продумать, как включить в эту группу
не только педагогов, но и представителей родителей, Управляющего совета школы.
Следующим шагом должно стать определение требований к новой системе
оценки
качества
образовательных
результатов
(ее
особенностей)
и
анализ
существующей, уже сложившейся к данному моменту в школе, системы оценки.
Основу для понимания новых
требований к СОКО (в части оценки
образовательных результатов) дает ФГОС. Дополнительный материал
содержится в пособии «Оценка достижения планируемых
результатов в начальной школе», вышедшей в издательстве «Просвещение» в 2009 году
в рамках серии «Стандарты второго поколения».
Создаваемая
модель
системы
оценки
качества
образования
(Приложение1)
отличается:
- многоуровневостью (наличием внешней и внутренней оценки);
- расширением предмета оценивания (в него включаются не только предметные ЗУН, но
и универсальные учебные умения: коммуникативные умения, умения самостоятельно
учиться, работать с информацией и внеучебные достижения учащихся);
- расширением субъекта оценивания (прежде всего, предполагает активное включение
ученика в оценочную деятельность посредством осуществления самооценки в
различных формах);
- изменением подходов к оцениванию и сменой «полярности» оценки (от «минуса»,
фиксирующего
соответствие/несоответствие
результатов
обучения
конкретного
школьника внешним требованиям, зафиксированным в программе, к «плюсу»,
фиксирующему динамику индивидуального продвижения и развития ученика и степень
индивидуального освоения требований программы), и, как следствие, использованием
иных показателей и методов оценивания, расширением спектра регламентированных
оценочных процедур.
Анализ уже существующей системы оценки необходим для выявления и фиксации
того, что уже достигнуто в ее преобразовании, а также «проблемных полей»,
представляющих собой зону развития этой системы. В ходе анализа полезно обсудить
следующие вопросы:
- Что именно (какие результаты) оценивалось в нашей школе до сих пор?
- Что из этого являлось предметом обязательной оценки?
- Кто являлся субъектом оценивания (оценочной деятельности)?
- В какой степени учащиеся были включены в процесс оценивания?
- Как и когда учитывались результаты самооценки учащихся?
- Какие средства (методики) оценивания использовались?
- Насколько эффективным было их использование?
Анализ полученных материалов позволит увидеть, насколько существующая система
оценки соответствует современным требованиям, какие результаты не были предметом
оценивания (по крайней мере, обязательного), а заодно уточнить, какие и не должны
быть таковыми; определить, для выявления и оценки каких результатов нет или
недостаточно существующих оценочных процедур, средств и т.д.
Завершением работы на этом этапе должно стать формулирование (корректировка)
целей и задач СОКО (рассматриваемого нами компонента СОКО), уточнение
направлений и предмета оценивания, определение имеющихся (в том числе в виде опыта
отдельных учителей) и необходимых ресурсов.
Далее необходимо разработать систему критериев и показателей. При этом нужно
учитывать, что, во-первых, часть критериев и показателей задается во внешней системе
оценки качества (через требования к результатам образования, описанные в стандарте).
Это сделано с целью обеспечения единства подходов к оцениванию и получения
сопоставимых
результатов,
позволяющих
проводить
анализ
и
вырабатывать
управленческие решения на различных уровнях.
Единство критериальной базы внешней и внутренней системы оценки качества
образования является ее характерной особенностью. Следовательно, при построении
внутришкольной системы оценки также необходимо использовать эти критерии. Это
обстоятельство
существенно
облегчает
задачу,
тем
более,
что
предлагаемая
критериальная база частично представлена в упомянутом выше пособии
(в
Приложении 2 приведены примеры видов внутришкольного контроля).
Во-вторых, направленность системы оценки качества образования на выявление
индивидуальных
образовательных
результатов
обусловливает
необходимость
обращения к качественным показателям, таким, как уровень освоения (развития) знаний
и
деятельностей
и
индивидуальная
динамика
достижений,
характеризующая
продвижение ученика от одного уровня к другому, более высокому. Эти показатели
сегодня недостаточно освоены школой, родителями, поэтому потребуется, вероятно,
дополнительное осмысление и разъяснение их сущности, продумывание способов
фиксации и интерпретации результатов, выраженных с помощью данных показателей.
В-третьих, учитывая дифференцированный характер оценки, связанный с различной
степенью освоенности учебного материала и деятельностей, необходимо заложить такие
показатели, которые позволили бы оценить не только результат, но и форму выполнения
действия
(материальная,
материализованная,
речевая),
а
также
степень
самостоятельности выполнения действия и самооценку обучающегося (Приложение 3).
В-четвертых, нужно иметь в виду, что требования стандарта позволяют оценить
результат образования на выходе из каждой ступени школы и не регламентируют
результатов на промежуточных ступенях.
В-пятых, необходимость отслеживания динамики продвижения учащегося требует
обязательной оценки (с помощью системы соответствующих показателей) стартового
уровня. Диагностика готовности к школьному обучению должна стать обязательным
компонентом внутришкольной системы оценки качества образования.
Следующий шаг заключается в определении перечня диагностических и оценочных
процедур, подборе соответствующих
методик и распределении ответственности за их
проведение (определение уровней оценки). Последний аспект, связанный с определением
того, кто именно должен производить оценку, как показывает практика, является достаточно
сложным.
Специфика современных образовательных результатов такова, что значительная
часть из них не может быть выявлена и оценена в рамках стандартизированных оценочных
процедур либо обнаруживается в них лишь косвенно. Поэтому перечень процедур,
регламентированных внутришкольной системой оценки качества образования, должен быть
существенно расширен, в том числе за счет нестандартизированных процедур (наблюдения,
экспертной оценки, анализа продуктов деятельности).
Значительная часть этих процедур (например, оценка сформированности компонентов
учебной деятельности) должна быть встроена непосредственно в учебный процесс, а
следовательно, выполняться самим учителем и учеником как субъектом оценочной
деятельности (самооценка), а также родителями учащегося. Результаты этих оцениваний
должны фиксироваться и накапливаться, например, в портфолио ученика, наряду с
фиксацией внеучебных достижений. Из них складывается накопительная оценка.
В школе может использоваться
любая система оценивания (безотметочная,
трехбалльная, пятибалльная…), которая должна быть закреплена нормативным документом
образовательного учреждения.
При разработке учебной программы и организации
качественного контроля по
предмету учителю необходимо:
- четко определить, какие результаты он получит по завершении каждого учебного года,
каждого раздела, каждой темы;
- знать, что результаты ученика  это умения, применяемые в ходе решения различных
задач, когда отдельные действия, прежде всего успешные, достойны оценки, а решение
полноценной задачи – оценки и отметки, т.о. оцениваться может всё, а отметкой фиксируется (за
исключением 1-го класса) только демонстрация умения по применению знаний. Например, в
системе оценки по учебно-методическому комплекту «Школа 2100…» даны следующие
рекомендации:
это
словесная
Оценка −
Отметка −
характеристика это фиксация результата оценивания в виде знака из
результатов
действий
(«Молодец», «А здесь неточно,
потому что…»)
Оценивать можно любое действие
ученика (особенно успешное):
удачную
мысль
в
диалоге,
односложный
ответ
на
репродуктивный вопрос и т.д.
принятой системы (цифровой балл в любой шкале,
любые другие цветовые, знаковые шкалы)
Отметка ставится только за решение продуктивной учебной
задачи, в ходе которой ученик осмысливал цель и условия
задания, осуществлял действия по поиску решения (хотя бы
одно умение по использованию знаний), получал и
представлял результат.
совместно с методическими службами проанализировать содержание реализуемых
-
программ для определения предметных и метапредметных результатов
базового
и
повышенного уровня для каждого содержательного блока программ.
Для определения метапредметных результатов предлагаем использовать дидактические
возможности вопросов, а также методики их применения в целях развития коммуникативных и
информационных компетентностей обучающихся.
В качестве теоретического обоснования дидактических возможностей вопросов,
использующихся в процессе обучения предлагается учитывать:
-
представление учебного процесса как многоуровневой системы, определяемой:
общими закономерностями познавательной деятельности, личностно ориентированной
дидактической концепцией, возрастными особенностями учащихся;
-
учет возможностей вопроса в проектировании учебного процесса в зависимости от
разных дидактических целей;
-
необходимость построения типологии вопросов, в основе которых лежат
существенные свойства и закономерные связи развития мышления через уровневое понимание
и обогащение когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта учащихся;
-
назначение учебного текста, как средства организации познавательной активности
учащихся;
-
проблему неиспользования возможностей вопросов учителями в процессе обучения.
В соответствии с выделенными дидактическими возможностями учебного вопроса,
обеспечивающими эффективность процесса развития личности обучающегося, нами была
построена типология вопросов, в основу которой положено уровневое понимание учебного
материала (Таблица 1).
Система учебных вопросов, которая основывается на уровневом понимании, может
быть направлена на работу с понятиями, отрывком учебного текста или текста в целом. Для
ученика вопрос будет тем труднее, и тем более приближенным к творческому уровню
понимания, чем больший отрывок текста следует обобщить, чтобы ответить на него.
К первому типу вопросов отнесем вопросы для ориентировки в информационном поле
изучаемой проблемы. Результатом работы с ним является понимание того, какие факты
нужны для получения решения. Назовем этот тип вопросов репродуктивным.
Ответы на такие вопросы направлены на умения дать определения, найти факты,
распознавать элементы информации, констатировать, перечислять, систематизировать,
описывать, формулировать, приводить примеры, опираться на свои прошлые знания.
Первый уровень понимания предполагает опознание (идентификация) элементов
информации; выявление фактов; использование ранее усвоенных математических понятий;
словесное и визуальное описание объектов, которые обладают определенными свойствами.
Информацией для воспроизведения могут быть собственные знания и опыт учащегося.
Информация может состоять из фактов, цифр, списков, таблиц, рисунков, словесного текста
и т. д. учащиеся просматривает имеющуюся информацию, определяя ее достаточность для
решения проблемы или определяя вид информации, которая может понадобиться для выбора
оптимального решения.
Ко второму уровню отнесем те вопросы, ответы на которые предполагают: понимание
контекстной информации, которую можно додумать, реконструировать из учебного текста и
контекста; выделение главного; установление связей между понятиями; объяснение причин;
использование
разных
способов
интерпретации
фактов
и
явлений;
обобщение
математических понятий отношений и действий; соотнесение своих действий с целями
собственной деятельности; готовность оценивать качество отдельных «шагов» собственной
интеллектуальной деятельности и контролировать свои учебные действия.
Назовем тип вопросов, направленных на этот уровень понимания – предметным.
Вопросы этого уровня направлены на умения обосновывать, объяснять, доказывать,
применять теоретические знания в практической ситуации; решать типовые задачи путем
использования
не
преобразованных
алгоритмов
деятельности,
выстраивать
последовательность действий, отличать правильные суждения от ошибочных, использовать
приемы само- и взаимоконтроля.
Отвечая на вопрос второго уровня, учащиеся ориентируются на его формулировку, на
слова, из которых он состоит, которые наводят их на ответ. Учащиеся смотрят на вопрос,
находят те же слова в тексте и приводят соответствующее выражение как ответ. Чтобы
научить понимать содержание на этом уровне, учитель задает вопросы, которые требуют от
учащихся иной формулировки, другого выражения того же содержания. Хотя ответы на эти
вопросы, при необходимости, можно найти в тексте, они требуют не только понимания
текста, но и умения анализировать, сопоставлять факты.
Для
третьего
уровня
организации
деятельности
характерно:
предвосхищение
последствий принимаемых решений, а также прогноз возможных изменений проблемной
ситуации; учет разных мнений и познавательных позиций; готовность принимать любые
необычные сведения, умение
анализировать провокационные ситуации; способность к
свертыванию процесса математического
рассуждения
и
системы
соответствующих
действий; осознание возможности множества разнообразных, в том числе альтернативных
мысленных «взглядов» на одно и то же математическое явление; самостоятельная работа по
усвоению нового материала; порождение субъективно новых интеллектуальных продуктов и
смыслов.
Тип вопросов, направленных на третий уровень организации деятельности назовем
функциональным.
Он основывается на реорганизации и трансформации имеющихся данных с тем, чтобы
выйти за их пределы и увидеть изучаемый объект в новом виде. Очевидно, существуют два
способа найти ответ: найти ответ в тексте, если достаточно хорошо знать текст и
представлять, где нужно искать ответ на поставленный вопрос, однако учащемуся важно
научиться искать и то, что он не знает. Для этого ему необходимо научиться
концентрировать свое внимание, видеть материал в перспективе, размышлять о смысле
изученного, планировать и конструктивно применять знания, а затем, по необходимости,
изменять стратегию, делая ее более эффективной, или выбирать лучшую. Все это является
фундаментальными компонентами развития гибкости мышления.
Ответы на вопросы третьего уровня направлены на умения: решать проблемы в
рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора
способов решения; задать вопрос; решать задачи, алгоритмы которых неизвестны и могут
быть получены только путем преобразования известных способов деятельности; выдвинуть
гипотезу и провести мысленный эксперимент; использовать множество варьирующих
способов описания и анализа того или иного явления; адекватно относиться к парадоксам и
противоречиям, с готовностью принимать любые необычные идеи; работать в режиме
самообучения.
На вопросы третьего уровня обучающийся
может дать различные ответы, выдвигая
собственные гипотезы, находя различные способы их обоснования. Такие вопросы часто
требуют обобщенного подхода к информации и расширенного ответа.
При ответах на подобные вопросы учащиеся обосновывают, соответствует или не
соответствует выдвинутая идея поставленным целям, каковы преимущества выбранного
способа решения проблемы, каков будет следующий шаг, какие альтернативы возможно
рассмотреть. Учащиеся анализируют, как еще можно поступить в данной ситуации, какие
дополнительные объяснения необходимо сделать. На этом этапе могут возникнуть новые
идеи, новые альтернативы, новые решения.
Ответы на такие вопросы могут быть с элементами фантазии, с собственным видением
ситуации.
Представим рассмотренные типы вопросов в таблице:
Типология вопросов, основанная на уровневой структуре организации деятельности
Характеристика уровня
организации деятельности
1-й уровень
опознание (идентификация)
элементов информации;
выявление фактов;
использование ранее усвоенных
понятий; словесное и
визуальное описание объектов,
которые обладают
определенными свойствами
2-й уровень
выделение главного;
установление связей между
понятиями; объяснение причин;
использование разных способов
интерпретации фактов и
явлений;
обобщение объектов,
отношений и действий;
соотнесение своих действий с
целями
собственной
деятельности;
готовность оценивать качество
отдельных "шагов" собственной
интеллектуальной деятельности
и контролировать свои действия
Тип вопроса
Репродуктивный
Когда…? Где…? Что...?
Сколько…? Что
называется…?
Какой…? Что означает
фраза…? Как
изобразить…? Какая
информация нам
необходима? Что мы уже
знаем о ...? Где про это
еще написано…?
Предметный
Как…? Каким образом…?
Каким способом…? Как
связаны между собой..?
Почему? Как можно
использовать…? Можно
ли утверждать…?
Зависит ли…? Что
общего…? Какие пути
решения...? Как
преобразовать, чтобы
получить….? Какие
действия нужно
выполнить? Сколько
способов решения…?
3-й уровень
Функциональный
предвосхищение
последствий
принимаемых решений, а также
Предположите, что
прогноз возможных изменений
будет, если..? Что
проблемной ситуации;
произойдет, если...? В чем
учет
разных
мнений
и значимость..? Можете ли
познавательных позиций;
вы предположить…? Как
готовность принимать любые
придумать…?
необычные сведения, уметь Какую закономерность…?
анализировать провокационные С какой еще точки зрения
ситуации;
можно взглянуть на эту
способность к свертыванию
проблему…? Какой
процесса
рассуждения
и аргумент можно привести
системы
соответствующих
против... ?
действий;
Что нового вы узнали,
осознание
возможности
размышляя над данной
множества разнообразных, в том
проблемой…? Как вы
числе
альтернативных
думаете, зачем…?
мысленных "взглядов" на одно и
Если бы вас попросили
то же явление;
сформулировать …от
самостоятельная
работа
по имени…, каковы были бы
Направленность вопроса
Умения: распознавать
элементы информации,
констатировать,
перечислять,
систематизировать,
описывать,
формулировать, приводить
примеры, опираться на
свои прошлые знания
Умения: обосновывать,
объяснять, доказывать,
применять теоретические
знания в практической
ситуации; решать типовые
задачи путем
использования не
преобразованных
алгоритмов деятельности;
выстраивать
последовательность
действий; отличать
правильные суждения от
ошибочных; использовать
приемы само- и
взаимоконтроля
Умения: решать
проблемы в рамках
курса и смежных
курсов посредством
самостоятельной
постановки цели и
выбора способов
решения; задать
вопрос; решать задачи,
алгоритмы которых
неизвестны и могут
быть получены только
путем преобразования
известных способов
деятельности;
выдвинуть гипотезу и
провести мысленный
эксперимент;
использовать
усвоению нового материала;
порождение субъективно новых
интеллектуальных продуктов и
смыслов
ваши предложения?
Если
переформулировать…, то
каким будет решение…?
Возможно ли
изменить…так, чтобы…?
Можете ли вы
придумать…, чтобы?
Если бы не выполнялось …,
то чтобы было…?
множество
варьирующих
способов описания и
анализа того или
иного явления;
адекватно относиться
к парадоксам и
противоречиям, с
готовностью
принимать любые
необычные идеи;
работать в режиме
самообучения
Возможно использование данной типологии вопросов в качестве диагностического
инструментария оценивания понимания учебных текстов. От того, на какие типы вопросов
учащиеся успешно отвечают, можно оценить, на каком уровне понимания учебного текста
они находятся.
Из таблицы видно, что начальный уровень понимания представляют осмысление и
усвоение лишь внешних черт или признаков, причем по схеме, предложенной в учебном
тексте.
Каждый последующий уровень отличается от предыдущего, прежде всего, широтой
переноса познанного в новые нестандартные условия, когда человек осмысливает саму суть
познаваемого объекта, может анализировать и размышлять.
Использование представленной типологии, как показывает опыт работы педагогов
экспериментальных площадок (ОГОУ «Кадетский корпус», МОУ СОШ №51, МОУ
Калтайская СОШ), позволяет оценить, насколько развиты умения понимать информацию
учебного текста, т.е. насколько развита информационная компетентность учащихся (до
какого порядка сущности проникает смысл в процессе понимания, вскрываются всё более
разнообразные связи предмета; сходство, различие, причинная зависимость, временные,
пространственные, логические отношения), а также позволяет сделать выводы о степени
развития
коммуникативной компетентности (реакция на разнообразные формулировки
вопросов через понимание содержания учебного текста).
Уровни
сформированности
с помощью учебных вопросов информационно-
коммуникативных компетентностей возможно отметить в карте мониторинга:
Ф.И.обучающегося
1-ый ур.
2-ой ур.
3-ий ур.
(баллы)
(баллы)
(баллы)
Количество баллов учитель определяет по собственному усмотрению.
Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ
и ее основные компоненты
Оценка результатов освоения общеобразовательных программ
(объект и содержание оценки)
Субъективные методы оценки
Устный
опрос
Письменный
опрос
Практическая
работа
Проекты
Стартовый, текущий
и итоговый контроль
Внутренняя оценка
Объективные методы оценки
Портфолио
Тестирование
(стандартизованное)
Аттестация учащихся,
педагогических кадров,
образовательных учреждений
Анкетирование
(стандартизованное)
Мониторинговые
исследования
Внешняя оценка
Основные группы пользователей
(учащиеся, учителя, родители, управленцы,
представители общественности, ученые и др.)
Цели использования результатов
(принятия решений):
 переход на другую ступень обучения или
 зачисление в ВУЗ или ССУЗ;
 оценка качества образования;
 реформирование содержания образования и
др.;
 другие.
Приложение1
Стартовая
диагностика
Виды контроля
Цель
Содержание
В начале
1 класса
Определение готовности первоклассников к обучению Психофизические
характеристики
детей,
с целью выбора методов и обеспечения условий для сформированность произвольного поведения.
развития в соответствии с возрастными нормами.
Определение зоны ближайшего развития ребенка.
В начале
учебного
года
Определение
уровня
остаточных
знаний
за
предыдущий год обучения для составления программы Содержание стартовой
повторения как общей для класса, так и итоговой за год.
индивидуальной для ученика.
Текущее оценивание
Формирующее влияние оценивания на текущий
процесс обучения за счет установления обратной связи
от ученика к педагогу.
Тематические
контрольные работы
Определение степени усвоения содержания
или темы.
Рубежные
контрольные работы
Итоговые
контрольные работы
диагностики
совпадает
с
Универсальные учебные действия,
предметная и
метапредметная
деятельность
на
материале
используемых учебно-методических комплектов.
Основные дидактические линии блоков
«Выпускник
научится» и «Выпускник получит возможность научиться».
и
метапредметные
планируемые
раздела Предметные
результаты по темам и разделам в соответствии с
содержанием
реализуемого
учебно-методического
комплекта.
Оценка результатов обучения за полугодие и год
Оценка
достижения
планируемых
результатов
освоения обучающимися основной образовательной
программы начального общего образования.
Оценка способности решать учебно-познавательные и
учебно-практические задачи на материале системы
предметных знаний и метапредметных действий
(познавательных, регулятивных, коммуникативных).
Предметные
и
метапредметные
планируемые
результаты из блока «Выпускник научится». Учебнопознавательные и учебно-практические задачи на
материале
системы
предметных
знаний
и
метапредметных действий, охватывающих содержание
предметных областей по математике и русскому языку и
междисциплинарных программ «Чтение: работа с
информацией» и «Программа формирования УУД».
Личностные достижения выпускников итоговой персонифицированной оценке не подлежат.
К результатам индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащим итоговой оценке относятся его ценностные ориентации,
индивидуальные личностные характеристики, в том числе патриотизм, толерантность, гуманизм и др. [2].
Приложение 2. Виды внутришкольного контроля
Приложение3.
Самоанализ работы учащихся
Фамилия, имя _____________________________________________
В ходе работы над темой ваших исследований каждый из членов группы выполнил определенную
работу, был более или менее активен. Заполни таблицу, оценив вклад каждого из участников
группы, в том числе и свой собственный. Для этого напротив каждого из перечисленных видов
работы и фамилий учеников поставь баллы:
0 - не выполнял данный вид работы;
1 – внес небольшой вклад;
2 – активно работал над этим вопросом;
3 – очень успешно выполнил данную работу.
Если считаешь необходимым, добавь пункты, по которым еще может быть оценена ваша работа
№
Фамилии участников группы
вид работы
п/п
Иванов
1
Участвовал в выборе темы исследований
2
Определял цели исследований
3
Выдвигал гипотезы
4
Составлял план работы над темой
5
Составлял график работы над темой
6
Всегда выполнял свои обязательства вовремя
7
Искал теоретический материал по теме исследований
8
Анализировал и систематизировал найденный материал
9
Подбирал рисунки для оформления работы
10 Делал фотографии
11 Проводил практические опыты для успешной защиты
исследований
12 Принимал участие в разработке анкеты для проведения
опроса
13 Участвовал в проведении опроса
14 Участвовал в оформлении собранных материалов по
выбранной теме
15 Делал выводы
16 Принимал участие в создании презентации для своей
группы (Вики-статьи или др.работы)
17 Находил и справлял ошибки
18 Ответил на вопросы проекта
19 Всегда вносил конструктивные предложения в работу
группы
20 Участвовал в устной защите темы
21 Отвечал на вопросы, заданные в ходе защиты работы
22 Вcего
Для объективности, необходимо учесть оценки всех членов группы. Найдя среднее
арифметическое, можно вклад каждого из членов группы.
Если ученик набрал:
 более 80% - его работу можно считать отличной;
 более 60% - хорошей;
 более 40% - удовлетворительной.
Уровни сформированности целеполагания
Уровни
Показатели
Поведенческие индикаторы
1
1. Отсутствие цели
сформированности
целеполагания
2
Предъявляемое требование
осознаётся лишь частично.
Включаясь в работу, быстро
отвлекается или ведёт себя
хаотично.
Может принимать лишь
простейшие цели (не
предполагающие
промежуточные целитребования)
2. Понятие практической Понимает и выполняет
задачи.
только практические задачи
(но не теоретические), в
теоретических задачах не
ориентируется
3. Переопределение
познавательной задачи в
практическую
Принимает и выполняет
только практические
задачи, в теоретических
задачах не ориентируется
4. Понятие
познавательной задачи
Принятая познавательная
цель сохраняется при
выполнении учебных
действий и регулирует весь
процесс их выполнения;
Чётко выполняется
требование познавательной
задачи
Столкнувшись с новой
практической задачей,
самостоятельно
формулирует
познавательную цель и
строит действие в
соответствии с ней
Самостоятельно
формулирует
познавательные цели,
выходя за пределы
требований программы
5. Переопределение
практической задачи в
теоретическую
6. Самостоятельная
постановка учебных
целей
сформированности
3
Плохо различает учебные
задачи разного типа:
отсутствует реакция на
новизну задачи. Не может
выделить промежуточные
цели, нуждается в
пооперационном контроле со
стороны учителя, не может
ответить на вопросы о том,
что он собирается делать или
что сделал
Осознаёт, что надо делать в
процессе решения
практической задачи; в
отношении теоретических
задач не может осуществлять
целенаправленных действий
Осознаёт, что надо делать и
что сделал в процессе
решения практической
задачи; в отношении
теоретических задач не
может осуществлять
целенаправленных действий
Охотно осуществляет
решение познавательной
задачи, не изменяя её (не
подменяя практической
задачей и не выходя за её
требования), может дать
отчёт о своих действиях
после принятого решения
Невозможность решить
новую практическую задачу
объясняет отсутствием
адекватных способов; чётко
осознаёт свою цель и
структуру найденного
способа решения.
Выдвигает содержательные
гипотезы, учебная
деятельность приобретает
форму активного
исследования способов
действия
Уровни сформированности умения оценить результат
Уровни
1
1. Отсутствие оценки
Показатели
2
Учение не умеет, не
пытается и не испытывает
потребности оценивать
свои действия – ни
самостоятельно, ни по
просьбе учителя
2. Адекватная
ретроспективная
оценка
Умеет самостоятельно
оценить свои действия и
содержательно обосновать
правильность или
ошибочность результата,
соотнося его со схемой
действия
Приступая к решению
новой задачи, пытается
оценить свои возможности,
однако при этом учитывает
лишь факт – знает он её или
нет, а возможность
изменения известных ему
способов действия
3. Неадекватная
прогностическая
оценка
4. Потенциально
адекватная
прогностическая
оценка
5. Актуальноадекватная
прогностическая
оценка
Приступая к решению
новой задачи, может с
помощью учителя оценить
свои возможности для её
решения, учитывая
изменения известных ему
способов действия.
Приступая к решению
новой задачи, может
самостоятельно оценить
свои возможности для её
решения, учитывая
изменения известных
способов действия.
Поведенческие индикаторы
3
Всецело полагается на отметку
учителя. воспринимает её
некритически , даже в случае
явного занижения), не
воспринимает аргументацию
оценки; не может оценить свои
силы относительно решения
поставленной задачи.
Критически относятся к отметкам
учителя; не может оценить своих
возможностей перед решением
новой задачи и не пытается это
сделать; может оценить действия
других учеников.
Свободно и аргументированно
оценивает уже решённые им
задачи, пытается оценивать свои
возможности в решении новых
задач. Часто допускает ошибки,
учитывает лишь внешние
признаки задачи, а не её
структуру, не может этого
сделать до решения задачи.
Может с помощью учителя
обосновать свою возможность
или невозможность решить
стоящую перед ним задачу,
опираясь на анализ известных
ему способов действия; делает
это неуверенно, с трудом.
Самостоятельно обосновывает
ещё до решения задачи свои
силы, исходя из чёткого
осознания усвоенных способов и
их вариаций, а также границ их
применения.
Уровни развития самоконтроля
Уровни
1
1. Отсутствие
контроля
Показатели
сформированности
2
Ученик не контролирует
учебные действия, не
Дополнительные диагностические
признаки
3
Ученик не может обнаружить и
исправить ошибку даже по просьбе
замечает допущенных
ошибок
2. Контроль на
уровне
непроизвольного
внимания
Контроль носит случайный
непроизвольный характер,
заметив ошибку, ученик не
может обосновать своих
действий
3.
Потенциальный
контроль на
уровне
произвольного
внимания
Ученик осознаёт правило
контроля, но затрудняется
одновременно выполнять
учебные действия и
контролировать их;
исправляет и объясняет
ошибки
При выполнении действия
ученик ориентируется на
правило контроля и успешно
использует его в процессе
решения задач, почти не
допуская ошибок
Решая новую задачу, ученик
применяет старый
неадекватны способ, с
помощью учителя
обнаруживает это и пытается
внести коррективы
Самостоятельно
обнаруживает ошибки,
вызванные несоответствием
усвоенного способа действий
и условий задачи, и вносит
коррективы.
4. Актуальный
контроль на
уровне
произвольного
внимания
5.
Потенциальный
рефлексивный
контроль
6. Актуальный
рефлексивный
контроль
учителя, некритично относится к
исправленным ошибкам в своих работах
и не замечает ошибок других учеников.
Действуя не осознанно, предугадывает
правильное направление действия.
Сделанные ошибки исправляет
неуверенно, в малознакомых действиях
ошибки допускает чаще, чем в
знакомых.
В процессе решения задачи контроль
затруднён, после решения ученик может
найти и исправить ошибки, в
многократно повторённых действиях
ошибок не допускает.
Ошибки исправляет самостоятельно,
контролирует процесс решения задачи
другими учениками, при решении новой
задачи не может скорректировать
правило контроля с новыми условиями
Задачи, соответствующие усвоенному
способу, выполняет безошибочно. Без
помощи учителя не может обнаружить
несоответствие усвоенного способа
действия новым условиям.
Контролирует соответствие
выполняемых действий способу, при
изменении условий вносит коррективы
в способ действия до начала решения.
Используемая литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Алексеева Л.Л., Анащенкова С.В. Планируемые результаты начального общего
образования - М: Просвещение, 2010.
Алексеева Л.Л., Биболетова М.З. Оценка достижения планируемых результатов в
начальной школе. Система заданий. Часть 2 - М: Просвещение, 2011.
Асмолов А.Г., Бурменская Г.В. Как проектировать универсальные учебные действия в
начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя - М: Просвещение, 2010.
Асмолов А.Г., Бурменская Г.В. Формирование универсальных учебных действий в
основной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя - М: Просвещение, 2010.
Белозерова М.В. Новые подходы к оценке достижения младших школьников в условиях
безотметочного обучения - Педагогический альманах Школа: день за днем, 2010.
Венгер А.Л., Калимуллина Г.Р. Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003 – М: Логос,
2006.
Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности:
образовательная система Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова – М: 2002.
Воронцов А.Б., Заславский В.М., Клевцова С.В. Планируемые образовательные
результаты и способы их оценивания в начальной школе. Пособие для учителя (система
Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) – М: ВИТА-ПРЕСС, 2011.
9. Воронцов А.Б., Заславский В.М., Егоркина С.В. Проектные задачи в начальной школе.
Пособие для учителя - М: Просвещение, 2010.
10. Демидова М.Ю., Иванов С.В. Оценка достижения планируемых результатов в начальной
школе. Система заданий. Часть 1- М: Просвещение, 2010.
11. Демидова М.Ю., Иванов С.В., Карабанова О.А. и др. «Оценка достижения планируемых
результатов в начальной школе» Часть 1, изд. «Просвещение», 2009.
12. Дозморова Е.В. Развитие творческого мышления учащихся 5 -6-х классов на уроках
математики. Методическое пособие для учителей математики – Томск 2008.
13. Закон «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 с изм. от 17.12.2009 № 313-ФЗ
14. Интернет-ресурсы http:www.standart.edu.ru
15. Кондаков А.М., Кезина Л.П. Примерная основная образовательная программа
образовательного учреждения. Начальная школа – М: Просвещение, 2010.
16. Кондаков А.М., Кезина Л.П. Примерные программы по учебным предметам. Начальная
школа. Часть 1– М: Просвещение», 2010.
17. Матвеева Е.И., Панкова О.Б., Патрикеева И.Е. Критериальное оценивание в начальной
школе. Пособие для учителя (из опыта работы) – М: ВИТА-ПРЕСС, 2011.
18. Никандров Н.Д., Козлов В.В., Кондаков А.М. Фундаментальное ядро содержания общего
образования - М: Просвещение, 2010.
19. Никандров Н.Д., Рыжаков М.В., Кондаков А.М. Примерные программы по учебным
предметам. Начальная школа. Часть 2– М: Просвещение», 2010.
20. Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В. Формирование и диагностика организационнорефлексивных общеучебных умений в образовательной системе «Школа 2000… ».
Методическое пособие – М: УМЦ «Школа 2000… », 2009.
21. Петерсон Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации
современных целей образования – М: УМЦ «Школа 2000… », 2008.
22. Симановский А.Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации - М.:
Баласс, 2003.
23. Федеральный государственный образовательный стандарт. Приказ Министерства
образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 г. № 373
24. Цукерман Г.А., Гинзбург Д.В. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку М: 1993.
25. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь.
Часть 1 - М: 1994.
26. Цукерман Г.А. Оценка без отметки - М: Эксперимент, 1999.
27. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов – М: Логос,
2006.
Оценивание достижения планируемых результатов с помощью
контрольно-измерительной шкалы на уроке иностранного языка
Печерица Э.И., ст. преподаватель
кафедры гуманитарного образования
В условиях введения ФГОС актуализируется способность учителя иностранного языка к
обновлению системы оценивания достижений учащихся – планируемых личностных,
метапредметных и предметных результатов. Школьная практика показывает, что самые
острые разногласия меду субъектами образовательной деятельности обнаруживаются в
системе оценивания, которая не всегда становится стимулом к образованию для ученика.
В связи с этим назрела необходимость решения задач эффективной организации учебновоспитательного процесса, а также вопросов освоения учителем таких способов оценивания
образовательных результатов школьников, которые бы способствовали росту успешности у
максимального числа учеников [1].
акцентируется внимание на том,
В исследованиях зарубежных и российских ученых
достижение наилучших образовательных результатов
большинством учащихся в школе зависит не только от наличия материальных ресурсов,
количества
учеников на одного учителя, числа учащихся в классе. Выявлено, что
первостепенную роль в эффективности школы играют «тонкие факторы», то есть такие,
которые имеют более «атмосферический» характер, зависящие от «настроения», «климата»,
«этоса» школы [2]. Наличие в школе позитивной культуры обучения, благодаря которой
ученики могут обрести интерес к учебе, выступает одним из ключевых факторов успеха.
Сегодня становится очевидным, что изменения в деятельности учителя должны начаться,
прежде всего, в коммуникативной сфере. Концептуальные положения ФГОС ориентируют
учителя на взаимодействие с учениками при постановке цели урока, акцентируют внимание
на расширении возможностей учащихся в самоконтроле и самооценке своих результатов
учебной деятельности.
Вместе с тем психолого-педагогические исследования ведущих ученых подтверждают, что
в современной школе все еще существует практика педагогической коммуникации на основе
авторитарного,
неустойчивого
и
нейтрального
(равнодушного)
стилей,
которые
препятствуют оцениванию достижения планируемых результатов освоения основной
образовательной программы школьниками.
Так, например, при авторитарном стиле общения учителя мотивация обучения у
учеников снижена, вместо этого развивается отрицательная мотивация – избегание
неприятностей. Учитель замечает все ошибки, положительное считает само собой
разумеющимся, поэтому редко хвалит учеников [3]. Мнения и самооценка учащихся не
интересуют учителя, поэтому они практически не учитываются при выставлении отметки за
выполненные задания. Деятельность учителя с неустойчивым стилем коммуникации на
уроке характеризуется резкими переходами от положительных эмоций к отрицательным,
поэтому мотивация учеников на уроке слабая, внимание направлено не на предмет познания
– иностранный язык, а на настроение педагога. Сохраняется общий тревожный фон,
отсутствуют четкие критерии оценивания.
Учитель с нейтральным стилем общения
может одинаково безразлично ставить хорошие и плохие отметки, равнодушие учителя
порождает
атмосферу отчужденности. Дети стараются забыть и учителя, и урок,
познавательный интерес к предмету не развивается.
Нетрудно заметить, что при названных стилях становится маловероятным совместное с
учениками целеполагание на уроке, а также оценивание образовательных достижений с
учетом результатов самоконтроля и самооценки учащихся. Особая комфортная атмосфера
для совместной рефлексивной образовательной деятельности и оценивания индивидуальных
и коллективных достижений может быть создана только при доброжелательном и
вдохновляющем стиле общения педагога. При опоре на положительное в ученике создаются
условия для достижения им положительных результатов, обратная связь постоянная и
ориентирована на успех каждого.
Названные проблемы убеждают в необходимости переориентации стиля и методов
педагогического менеджмента на коллегиальные и корпоративные, когда учащийся может не
только формулировать учебные цели и самостоятельно действовать, но и оценивать
результаты учения по понятным и обоснованным критериям. Однако, как показывает
практика, именно критериальная шкала оценивания остается пока самой малоизученной и
сложной частью работы учителя.
Во многих известных зарубежных и отечественных педагогических исследованиях в
качестве шкалы результатов образовательного процесса используются таксономии целей
обучения. По нашему мнению, в оценивании по-новому учитель может опираться на модель
В.В. Пикан [4, с. 38-47], в которой все познавательные уровни иллюстрируются примерными
образцами ключевых вопросов и заданий, позволяющими операционально предъявлять и
диагностировать качество овладения знаниями и способами деятельности
учащимися.
Каждому из познавательных уровней (знание, понимание, применение, обобщение и
систематизация, ценностное отношение) поставлено в соответствие количество баллов,
получаемое за выполнение заданий освоенного уровня. В представленной ниже таблице
даны примеры вопросов и заданий, критерии оценивания.
Познавательные уровни и критерии
Примерные образцы ключевых вопросов и
оценки
заданий (начала формулировок)
Знание – 1 балл
Назовите…, Дайте определение…,
Сформулируйте, Перескажите…,
Перечислите…, Выберите правильный
ответ… , Дополните слово …, Покажите…,
Узнайте… и т.п.
Понимание - 2 балла
Как вы понимаете…, Объясните
взаимосвязь, Почему…, Соедините в
смысловые пары …, Покажите на
графике…, Заполните кроссворд…
Применение – по образцу 3 б.
Составьте предложение …, Определите
в измененной ситуации - 4 б.
черты
в новой ситуации – 5 б.
соответствующее правило …, Сравните…,
характера…,
Примените
Сделайте выводы …, Представьте свою
точку зрения…, Напишите эссе…
Обобщение и систематизация
Сделайте обобщение …, Составьте таблицу
6-8 б.
…, Классифицируйте…, Разработайте план
6 б. – локальное;
(проект)…, Дайте аргументы за и против…,
7 б. внутрипредметное;
Сделайте доклад…
8 б. межпредметное,
мировоззренческое
Ценностное отношение – 2-10 б.
Какое
значение
имеет…,
Как
вы
относитесь…, Нравится ли вам…,
Опишите
достоинства
и
недостатки…,
Какую роль в жизнедеятельности человека
играет…, Представьте рецензию…
Учитель может вписать примерные образцы заданий на изучаемом иностранном языке.
Таблица может быть оформлена на стенде в кабинете иностранного языка для того, чтобы
учащиеся и их родители были знакомы с критериями и примерными образцами заданий.
Можно оформить более подробные и разнообразные образцы заданий для каждого
познавательного уровня. В приведенной ниже таблице они представлены в краткой форме:
Познавательные уровни и критерии
оценки
Примерные образцы заданий
Знание – 1 балл
Name…
When…?
Choose the right answer…
Понимание -2 балла
Why…?
Explain …
Применение – по образцу 3 б.
Compare…
в измененной ситуации - 4 б.
Give reasons…
в новой ситуации – 5 б.
Write an essay…
Обобщение и систематизация
Develop your plan (project)…
6-7 б.
Give your arguments for
and against…
Ценностное отношение – 2-10 б.
What is your attitude to…
What does it mean …
За выполнение заданий разных уровней на уроке учащиеся получают соответствующее
количество баллов. В итоге полученные баллы суммируются и выставляется отметка по
следующим критериям:
45 б. и более – «5»
40-44 б.– «4»
35-39 б.- «3»
В
процессе
оценивания
своих
образовательных
результатов
ученик
может
воспользоваться следующим алгоритмом самооценки:
- Какова была цель задания (задачи)?
- Удалось ли получить результат (решение, ответ)?
- Правильно или с ошибкой?
- Самостоятельно или с чьей-то помощью?
Многолетний опыт использования представленной контрольно-измерительной шкалы
учителями московских школ и автором данной публикации показывает, что значительная
часть учащихся не ограничивается репродуктивным уровнем усвоения содержания обучения,
а стремится продвигаться к более высоким – продуктивному и творческому уровням.
Следовательно, возрастает эффективность урока, поскольку, во-первых, ученики знакомы с
полным составом таксономии целей обучения; им понятно, что и по каким критериям
оценивается на уроке. Во-вторых, система оценивания образовательных достижений
школьника ориентирована не столько на абсолютные показатели, сколько на относительный
их прирост.
Рассматриваемые подходы к оцениванию соответствуют концепции методов диагностики
Федерального государственного образовательного стандарта, в которой предлагается
переосмыслить традиционную оценочно-отметочную шкалу по принципу «прибавления» и
«уровневого подхода». Решение учеником даже простой учебной задачи или её части
оценивается как безусловный успех, но на элементарном уровне, за которым следует более
высокий уровень, к которому ученик может стремиться.
Литература:
1.
Индивидуальный стиль учебной деятельности: шаг за шагом / Н. Галеева //
Иностранные языки. – 2011.
2.
Эффективная школа. О направлениях обеспечения и развития качества школьного
образования за рубежом / В. Загвоздкин // Управление школой. – 2007. – № 18.
Воспитательная деятельность педагога [Текст] : учеб. пос. для студ. высш. учеб. зав. / под
общ. ред. В. А. Сластёнина,
И. А. Колесниковой. – 4-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. –
336 с.
Технология вариативного обучения / под. ред. Пикан В.В./ Учебно-методическое пособие.:
УЦ Перспектива, 2008. – 144с.
Использование рейтинговой системы оценивания обучающихся
Колегова И. В.,учитель истории, обществознания,
права и ОРКСЭ высшей категории
МАОУ гимназия №1 имени А.С.Пушкина г.Томска
Второй год я работаю над проблемой: « Формирование балльно – рейтинговой
системы оценивания знаний обучающихся». За это время были определены
экспериментальный и контрольный классы, изучен опыт работы различных коллективов,
определены критерии оценивания. В прошлом учебном году проходила отработка
полученных данных на практике. В этом учебном году я подвожу некоторый итог.
Сущность опыта заключается в способах решения противоречий, связанных с
системой оценивания знаний и умений учащихся в процессе учебного процесса.
Результатом решения данной проблемы могут быть изменения в существующей системе
оценивания.
Изучение опыта работы педагогических, научных коллективов, педагогов-новаторов
показывает, что существуют различные способы оценивания успеваемости обучающихся
(см. Приложение 1 )
Необходимость назрела в разработке иной системы оценивания, которая бы не
ущемляла творчества детей; учитывала различные достижения учащихся, их активность.
Предлагаемая система оценивания, состоит из 15 балльной шкалы и рейтинга. В конце
каждой четверти набранные учеником баллы суммировались, выставлялся средний балл,
определялся рейтинг учащегося. Рейтинг учащегося зависел не только от набранных в
течение четверти баллов, но и от бонусных баллов, которые ученик получал за свою
активность (см. Приложение 2).
В процессе оценивания мы с учениками использовали электронные тесты, как готовые,
так и разработанные, вели электронный журнал. Параллельно велось психологическое
сопровождение эксперимента психологом гимназии Муратовой О.В., проводился опрос
учащихся, велось постоянное наблюдение. Изучая запросы учеников, выяснилось, что
повысился интерес к истории и обществознанию, где использовались электронные
способы проверки и оценки знаний. Два учащихся из разряда «изгоев» перешли в разряд
«принимаемых».
Таким образом, стало легче:
 планировать (подробно) учебный процесс по конкретному предмету и
стимулировать работу учащихся;
 своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по
результатам текущего рейтингового контроля;
 объективно определять итоговую оценку по предмету с учетом систематической
работы;
 обеспечить градацию оценки уровня знаний по сравнению с традиционной
системой;
 определить рейтинг обучающегося в пределах класса, параллели;
 устранить влияние негативной отрицательной оценки на самооценку ученика;
 повысить статус ученика в коллективе.
Конечно, не обошлось и без отрицательных моментов:
1. Пятибалльная оценка более привычна, поэтому родители часто просили объяснить,
сколько эти баллы значат в пятибалльной системе;
2. Отсутствие двойки, как отрицательной оценки, в начале эксперимента породило в
классе учеников, которые предпочли отсиживаться, поэтому в следующей четверти
пришлось установить минимальный порог баллов, которые ученики должны были
заработать, чтобы получить оценку за четверть.
Подводя итог , хочу отметить, что данный опыт заслуживает внимания. Возможно, что
именно сейчас мы наблюдаем переломный момент в истории, в истории образования, в
истории оценивания деятельности учеников. Мы не навязываем свою систему
оценивания, потому что может быть совершенно другая разбалловка, но и наша идея
имеет право на существование. К тому же идея рейтинга хорошо воспринимается
учениками, а это немаловажно, так как повышает мотивацию к обучению. Балльно рейтинговая технология дает возможность ученикам:
- понимать систему формирования оценок по предметам и другим видам занятости с
целью получения итоговых оценок;
- осознать необходимость систематической работы по выполнению учебного плана на
основании знания своей текущей рейтинговой оценки по каждому предмету и ее
изменение из-за несвоевременного освоения материала;
- своевременно оценить состояние своей работы по изучению предмета до итоговой
аттестации;
- в течение четверти вносить коррективы по организации текущей самостоятельной
работы.
Балльно - рейтинговая технология дает возможность определить ранг учащихся (т.е. их
номера в списке в порядке убывания рейтинга) в пределах класса, параллели. Рейтинг по
предмету и другим видам учебной работы учащегося служит оценкой академической
успеваемости, используемой для расчета рейтинга за соответствующую четверть, год.
Балльно - рейтинговая технология позволяет педагогу обеспечить непрерывность
контроля и оценки качества знаний, как по отдельному предмету, так и в целом по всем
предметам, потому что предполагает универсальность использования критериального
аппарата.
Приложение 1. Различные способы оценивания успеваемости обучающихся.
Рубежные
баллы
(100 балльная
система)
Менее 50
Российская
оценка
(5 балльная
система)
Европейская
оценка
Соотношение
европейской и
российской оценок
МАОУ гимназия № 1
(15 балльная
система)
2
F
2
1-3
3-
4
3
5
3+
6
4-
7-8
4
9 - 10
4+
11
5-
12
5
13 - 14
5+
15
50 – 60
61 – 65
E
3
66 – 70
D
71 – 75
76 – 80
C
4
81 – 85
B
86 – 90
91 – 95
96 - 100
5
A
I - Обязательный :существенные ошибки при ответах, не полное бессистемное
изложение материала, не умение делать обобщения и выводы, отсутствие стремления к
качественному выполнению заданий- объем правильно выполненных заданий (в % от
общего объема работы) не превышает 25%.
II - Расширенный :неполное изложение полученных знаний, но достаточное для
дальнейшего обучения, не достаточная самостоятельность в практической деятельности,
познавательная деятельность отсутствует- объем правильно выполненных заданий (в % от
общего объема работы) не превышает 50%.
III – Углубленный: знания соответствуют минимальному объему для выполнения
элементарных типовых заданий, уверенно воспроизводит изученный материал по памяти,
самостоятельно выполняет задания воспроизводящего характера- объем правильно
выполненных заданий (в % от общего объема работы) не превышает 75%.
IV - Творческий :знания превышают обязательный минимум за счет самостоятельно
усвоенных дополнительных сведений, самостоятельно применяет знания при выполнении
заданий как воспроизводящего, так и творческого характера. В проблемных ситуациях
имеет свою точку зрения на решение проблемы, умеет, аргументировано отстоять свое
решение- Объем правильно выполненных заданий (в % от общего объема работы)
превышает 75%.
A - теоретическое содержание курса освоено полностью, без пробелов, необходимые
практические навыки работы с освоенным материалом сформированы, все
предусмотренные программой обучения учебные задания выполнены, качество их
выполнения оценено числом баллов, близким к максимальному.
В- теоретическое содержание курса освоено полностью, без пробелов, необходимые
практические навыки работы с освоенным материалом в основном сформированы, все
предусмотренные программой обучения учебные задания выполнены, качество
выполнения большинства из них оценено числом баллов, близким к максимальному.
C - теоретическое содержание курса освоено полностью, без пробелов, некоторые
практические навыки работы с освоенным материалом сформированы недостаточно, все
предусмотренные программой обучения учебные задания выполнены, качество
выполнения ни одного из них не оценено минимальным числом баллов, некоторые виды
заданий выполнены с ошибками.
D - теоретическое содержание курса освоено частично, но пробелы не носят
существенного характера, необходимые практические навыки работы с освоенным
материалом в основном сформированы, большинство предусмотренных программой
обучения учебных заданий выполнено, некоторые из выполненных заданий, возможно,
содержат ошибки.
Е-теоретическое содержание курса освоено частично, некоторые практические навыки
работы не сформированы, многие предусмотренные программой обучения учебные
задания не выполнены, либо качество выполнения некоторых из них оценено числом
баллов, близким к минимальному.
F - теоретическое содержание курса не освоено, необходимые практические навыки
работы не сформированы, все выполненные учебные задания содержат грубые ошибки,
дополнительная самостоятельная работа над материалом курса не приведет к какому-либо
значимому повышению качества выполнения учебных заданий.
Приложение 2.
деятельности.
Показатели
для
текущего
контроля
учебно-познавательной
(Нормативные)
Уровень усвоения
Баллы
1–3
I - Обязательный
4-6
II - Расширенный
7 - 11
III - Углубленный
12 - 14
IV - Творческий
15
Характеристика
Существенные ошибки при ответах, не полное
бессистемное изложение материала, не умение
делать обобщения и выводы, отсутствие
стремления к качественному выполнению
заданий- объем правильно выполненных
заданий (в % от общего объема работы) не
превышает 25%.
неполное изложение полученных знаний, но
достаточное для дальнейшего обучения, не
достаточная самостоятельность в практической
деятельности, познавательная деятельность
отсутствует- объем правильно выполненных
заданий (в % от общего объема работы) не
превышает 50%.
Знания соответствуют минимальному объему
для
выполнения элементарных
типовых
заданий, уверенно воспроизводит изученный
материал по памяти, самостоятельно выполняет
задания воспроизводящего характера- объем
правильно выполненных заданий (в % от
общего объема работы) не превышает 75%.
Знания превышают обязательный минимум за
счет самостоятельно усвоенных
дополнительных сведений, самостоятельно
применяет знания при выполнении заданий как
воспроизводящего, так и творческого характера.
В проблемных ситуациях имеет свою точку
зрения на решение проблемы, умеет,
аргументировано отстоять свое решение- Объем
правильно выполненных заданий (в % от
общего объема работы) превышает 75%.
Критерии оценивания письменных контрольных и самостоятельных работ.
(Нормативные)
Разнятся требования к усвоению программы для ребят из гимназического и
общеобразовательного класса, потому что
изначально уровень подготовки и
заинтересованности у них разный. И вот только потому чтоб простимулировать
последних , замотивировать, дать им возможность почувствовать успех рейтинг для
них занижен. Но они об этом не знают.
БАЛЛЫ
Общеобразовательный класс
Гимназический класс
1–3
4 -6
7 -11
12 -15
1 -4
5-7
8 - 12
13 - 15
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа