close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
1 Цели и принципы изучения лексики в 5-7 классах
5
2 Обогащение словарного запаса учащихся как основной вид работы при
изучении лексических единиц
9
3 Методы и формы лексической работы
15
4 Лексические ошибки и методы работы над ними
23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
28
ПРИЛОЖЕНИЕ
31
3
ВВЕДЕНИЕ
Изучение лексики в школе является важным звеном в формировании
представления о языке как системе, единстве лексических единиц,
вступающих
в
сложные
парадигматические,
синтагматические
и
ассоциативные связи. Усвоение лексики при этом предполагает выявление и
учет всего многообразия связей между лексическими единицами. Ведь чем
богаче представление ученика об объективно существующих в языке
системных отношениях лексических единиц, тем шире и активней его
словарь.
Однако при изучении данного раздела в школьном курсе русского
языка существует определенная сложность, заключающаяся как в достаточно
большом
количестве
самих
лексических
единиц,
подвижности
и
неоднородности словарного состава, так и в разном уровне индивидуального
словарного
исследования
запаса
учащихся.
заключается
в
Следовательно,
актуальность
необходимости
создания
данного
условий
для
обогащения словарного запаса учащихся и предупреждения лексических
ошибок в их устной и письменной речи.
Цель исследовательской работы состоит в выявлении значимости
изучения лексики как раздела науки о языке, направленной на расширение
словарного запаса учащегося с использованием традиционных и новых форм
лексической работы.
Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих
исследовательских задач:
1. Описать цели и принципы изучения лексики в школе;
2. Определить сущность работы по обогащению словарного запаса
учащихся;
3. Охарактеризовать формы и методы лексической работы в школе;
4. Проанализировать и предложить методы работы по устранению
лексических ошибок в речи учащихся.
4
Предметом исследования являются цели, принципы и методы,
содержание и формы изучения лексики в 5-7 классах средней школы.
Объект исследования – лингвистическая основа школьного курса
лексики.
Методы исследования включают в себя как теоретические, так и
эмпирические: анализ, синтез и обобщение педагогической, методической,
лингвистической
литературы;
изучение
и
обобщение
передового
педагогического опыта, применение специальных методов, направленных на
качественное улучшение лексической работы в школе.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, четырех
глав, заключения, списка использованной литературы. Во введении
обосновывается актуальность темы, дается общее представление о состоянии
разработанности проблемы, определяются цели и задачи исследования,
объект и предмет исследования. В первой главе рассматриваются цели и
принципы изучения лексики в школе. Вторая глава посвящена роли
лексической работы в обогащении словарного запаса учащихся. В третье
главе анализируются методы и формы работы лексико-семантической
работы.
В
четвертой
главе
анализируются
лексические
ошибки,
допускаемые в речи учащихся, а также приемы и упражнения, направленные
на их
устранение.
сформулированы
В заключении подведены итоги
основные
выводы
литературы насчитывает 21 источник.
по
теме
исследования,
исследования.
Список
5
1 Цели и принципы изучения лексики в 5-7 классах
Методика изучения лексики выделилась в отдельную область методики
преподавания русского языка в 70-х годах. Изучение лексики имеет свои
цели, методы и содержание, в то же время тесно связано с изучением других
разделов науки о языке.
В 2010 году в связи с модернизацией российского образования
Министерством образования и науки Российской Федерации был утвержден
Федеральный государственный стандарт основного общего образования,
содержащий перечень результатов, подлежащих усвоению учащимися
средней школы в процессе обучения русскому языку. Согласно данному
стандарту, изучение раздела «Лексика» учащиеся направлено на обогащение
активного и потенциального словарного запаса, овладение стилистическими
ресурсами лексики, освоение лексических норм при создании как устных, так
и письменных высказываний, умение проводить лексический анализ слов
[19]. Перечисленные умения и навыки должны способствовать развитию
речевой культуры, успешному овладению различных учебных предметов и
эффективному взаимодействию с окружающими людьми.
Изучение лексики в школе является неотъемлемой частью обучению
русскому языку на всех этапах образования, однако формирование основных
теоретических понятий лексикологии, усвоение семантики лексических
единиц и правил употребления в речи происходит в 5-6 классах средней
школы, повторение усвоенных терминологических понятий в 7 классе. Цели
и задачи изучения лексики проистекают из определения самого раздела
науки лексикологии, который определяется как «раздел языкознания,
изучающий слово как единицу словарного состава языка (лексики) и всю
лексическую систему (лексику) языка» [11, с. 189].
Цели изучения разделов лексики:
6
1. Дать представление о слове как основной единице лексики и его
лексическом значении,
2. Дать представление об однозначных и многозначных словах,
3. Дать представление о словарном составе языка — лексике и системных
отношениях,
4.
Дать
представление
об
устаревших
словах
и
неологизмах,
общеупотребительной лексике и лексике ограниченного употребления, об
исконно русских и заимствованных словах.
Все понятия лексикологии, описывающиеся в школьном курсе, даются
через определение понятия, характеристику их функций, отражение в
словаре.
При изучении лексикологии используются такие общеметодические
принципы, как системный, экстралингвистический, функциональный.
Подход к изучению лексики как системы является традиционным для
русской лексикологии и отражен еще в трудах М.М. Покровского, Л.В.
Щербы, В.В. Виноградова. Поэтому системный принцип, состоящий в
рассмотрении взаимосвязи и взаимозависимости языковых единиц, их
постоянном
многозначных
сопоставлении
слов,
и
противопоставлении,
которые
противопоставляются
связи
значений
омонимам,
в
сопоставлении и противопоставлении синонимов и антонимов является
ведущим.
Экстралингвистический принцип реализуется в том, что при
изучении многих тем (многозначность, омонимия, синонимия, антонимия,
устаревшие слова, фразеологизмы) можно опираться на соотнесение слова и
называемой им реалии: предметы могут быть показаны или изображены на
рисунке. При этом они могут быть не снабжены подписями, и тогда
учащиеся идут в направлении от реалии к слову, или подписаны, и тогда
рассмотрение идет от слова к реалии.
Одним из важнейших аспектов изучения лексикологических понятий
является рассмотрение их функционирования, то есть использования в
7
текстах разного стиля. Здесь постоянно осуществляется связь уроков по
теории лексикологии и уроков по развитию речи.
Принцип межуровневых и внутриуровневых связей предполагает
установление зависимости между единицами лексики и единицами других
языковых уровней. Например, наблюдается прямая связь между лексикой и
морфологией при образовании формы слова «дно»: при образовании
множественного числа «донья» меняется и лексическое значение слова (ср.
«дно» - «грунт под водой водоема, реки, моря» и «донья» - «низ, основание
сосуда» [15, с. 171]. Раскрытие этих связей обеспечивает предупреждение
речевых ошибок.
Нормативно-стилистический принцип заключается в характеристике
механизма выбора языковых явлений в зависимости от адресата речи,
условий, жанра и стиля речи. Соблюдение данного принципа к лексическим
явлениям обеспечивает формирование правильной речи с учетом уместности
употребления эмоционально-выразительных средств языка.
Исторический принцип предполагает учет исторических изменений,
которые сохранились в том или ином виде в современном русском
литературном языке, что способствует лучшему усвоению языковых
явлений.
Кроме
общеметодических
принципов,
существуют
и
частные
специальные цели:
1. Изучение основных особенностей единиц языка,
2. Ознакомлением с их функционированием в речи,
3. Формирование учебно-языковых умений [2, с. 129].
В методике лексики действуют также узкие специальные принципы:
1. Лексико-грамматический (сопоставление лексического и грамматического
значения слова),
2. Системный (учет всех элементов лексической парадигмы),
3. Контекстный (рассмотрение слова в его синтагматических связях в
достаточном контексте),
8
4. Лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания) [2, с.
138].
Реализация вышеперечисленных принципов обеспечивает учащимся
понимание
сущности
слова,
а
также
необходимости
рассмотрения
лексических единиц в контексте, из которого можно точно выяснить
семантику того или иного слова.
Общеметодические и частные принципы реализуются при изучении
лексики
в
учебно-методическом
комплексе
«Русский
язык»
Т.А.
Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и др., составленном в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
основного общего образования и реализующего идеи интегрированного
обучения языку и речи. В данном учебно-методическом комплексе учащиеся
в разделе «Лексика. Культура речи» усваивают такие лингвистические
понятия,
как
слово,
лексическое
значение
слова,
многозначные
и
однозначные слова, прямое и переносное значение слова, омонимы,
синонимы, антонимы, общеупотребительные слова, диалектные слова,
профессиональные слова, эмоционально и стилистически окрашенные слова,
устаревшие слова, заимствованные слова, неологизмы, учатся использовать
слова
в
соответствии
принадлежностью в речи.
с
их
стилистической
и
функциональной
9
2 Обогащение словарного запаса учащихся как основной вид
работы при изучении лексических единиц
Обогащение словарного запаса учащихся является основной задачей
при изучении лексики в школьном курсе. Это связано как с функциями слова
в качестве центральной единицы языка, так и необходимостью постоянного
пополнения запаса слов для разнообразных видов коммуникации. Слово,
обладающее семантической, информационно-понятийной, стилистической и
грамматической
функциями,
обеспечивает
различные
акты
речевого
поведения людей.
Слово в языке служит для обозначения предметов, явлений, понятий,
имеет многочисленные связи с другими словами, поэтому усвоение
определенного количества новых слов происходит на каждом уроке и входит
в понятие лексического минимума. При отборе лексических единиц для
лексического минимума педагог учитывает частотность употребления слова,
его словообразовательные возможности, сочетаемость с другими словами,
ситуативность употребления.
Принципиальное отличие слова — в его двусторонности, наличии
плана выражения (наименование, знаковое средство) и плана содержания
(значение). На понимании этой двусторонности слова основано понимание
того, как происходит формирование многозначности слова (наименование —
определенная звуковая и буквенная последовательность переносится на
другую реалию действительности), как устроена омонимия (одинаковое
наименование для разных реалий при отсутствии связи в значении) и
синонимия (разные наименования для одних или сходных реалий).
Слово — это языковая единица, которая служит для обозначения
(наименования)
предметов,
признаков
и
отношений
и
при
этом
10
характеризуется фонетической и грамматической цельнооформленностью и
фразеологичностью
значения
[11,
с.
193].
Под
фонетической
оформленностью понимают то, что слово обладает опредленной звуковой
последовательностью и
наличием одного ударения (недвуударностью).
Грамматическая оформленность характеризует принадлежность слова к
определенной части речи, с присущими этой части речи грамматическими
признаками.
Под
фразеологичностью
значения
слова
понимают
несводимость значения целого слова к сумме значений его частей. Так,
значение большинства производных слов не является суммой значений
составляющих его значимых частей — морфем и содержит компоненты
смысла, не имеющие формального выражения (так называемое приращенное
значение). Например, в словах одинаковой морфемной структуры утренник,
дневник, вечерник и ночник (примеры М. В. Панова) формально не выражены
такие существенные смысловые компоненты, как ‘детский праздник’,
‘тетрадь для записи домашних заданий и выставления оценок школьника’,
‘студент’
и
‘лампа
специального
назначения’
соответственно.
Фразеологичность значения производного слова сопоставима со значениями
фразеологических оборотов, значение которых также не является суммой
значений составляющих его компонентов — слов (например, быть не в своей
тарелке).
Также слово обладает номинативной функцией: оно служит для
наименования реалий действительности. Термин «реалия» не принят для
употребления в школьном курсе, но вместо него можно использовать слово
«объект», оговорив, что этим словом называются не только предметы, но и
понятия, действия, признаки, отношения.
Понятие значения слова является одним из самых сложных. В
лингвистике, как известно, нет общепринятого определения значения слова,
поэтому необходимо
руководствоваться
следующими
соображениями:
необходимо добиться различения учащимися значения слова и обозначаемой
словом реалии. В этом смысле представляются неудачными определять
11
значение как то, что слово обозначает, — такое определение может привести
к отождествлению значения и реалии. Под значением слова понимают
отображение в слове явлений действительности (предметов, признаков,
отношений, процессов и т. д.). Слово называет реалии действительности. Но
слово не только называет, но и обобщает. Лексическое значение слова
соотнесено не только с явлениями окружающей действительности, но и с
соответствующими понятиями, отражающими не все, а лишь существенные
признаки реалии, позволяющие отличать одно явление от другого. Так, когда
мы называем столом предметы разного размера, формы, назначения и т. д.,
мы отвлекаемся от индивидуальных особенностей конкретных предметов и
сосредотачиваем внимание на их основных чертах. Лексическое значение —
это то, что позволяет нам объединить все реалии, называемые данным
словом, и отделить их от реалий, называемых другими словами. Кроме
понятийного в значение слова могут входить эмоционально-оценочные,
экспрессивные компоненты. Так, слова книга и книжонка соотносятся с
одним и тем же понятием, но второе слово обладает также дополнительным
эмоционально-оценочным компонентом значения.
В 5-м классе происходит усвоение понятия «слова» как основной
единицы раздела науки о языке «лексикологии», однако определение данного
понятия дается описательно: «слова называют все, что есть на свете:
предметы,
действия, количество предметов, признаки, чувства…Одним
словом, все» [9,
с. 149]. Лексическое значение слова также дается
опосредованно: «каждое слово что-то обозначает» [9, с. 150].
Целями обогащения словарного являются:
1) количественное увеличение слов и качественное совершенствование
имеющегося запаса слов;
2) обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами
[2, с. 233].
Учащиеся овладевают все новыми словами и уточняют их лексическое
значение с помощью словарей, учатся использовать литературные слова
12
вместо нелитературных. Также необходимая работа по совершенствованию
количественно-качественного
словарного
запаса
проводится
при
ознакомлении с неизвестными ранее лексическими значениями уже
имеющихся в их словаре многозначными словами. Данная работа готовит
школьников
к
использованию
слова
во
всем
его
семантическом
многообразии для выражения ситуативных речевых задач.
Личный словарный запас учащегося в силу различных социальных,
психологических и методических причин делится на две части - активный и
пассивный. Пассивный словарный запас учащегося отличает более низкий
уровень владения словом. Границы активного и пассивного запаса
достаточно подвижны: одни слова в сознании школьника переходят из
пассивного словаря в активный, также происходит усвоение новых слов,
расширение употребления уже знакомых лексических единиц. Цель изучения
новых слов при этом – не только усвоить новые слова, уметь соотносить их с
реалиями действительности, но и знать сферу их употребления и
сочетаемость с другими словами.
Источники пополнения словарного запаса учащегося достаточно
разнообразны: это и чтение книг, и слово учителя, экскурсии, выставки,
журналы, телевидение, интернет. На уроке усвоение новых слов происходит
не
спонтанно,
а
целенаправленно:
учитель
специально
отбирает
необходимые для понимания темы слова, объясняет их значение, обращает
внимание на толкование слова в словарях, останавливается для повторного
изложения непонятного слова.
Основной метод расширения словарного запаса учащегося сводится к
составлению списка слов, значение которых необходимо усвоить при
изучении темы. М.Т. Баранов среди четырех направлений работы над словом
выделяет два – словарно-семантическую работу и словарно-стилистическую
[2, с. 237]. Он также различает «единицы содержания работы по обогащению
словарного запаса школьников (т.е. то, что вводится в программу) и единицы
учебного процесса (т.е. то, что вводится в урок)» [2, с. 238]. Единицы
13
учебного процесса – слова – объединяются в тематические и лексикосемантические группы. Слова в лексико-семантические или тематические
группы отбираются учителем в зависимости от целей урока: объяснение
новых слов при подготовке к изложению или сочинению, изучению нового
литературного произведения, проведение работы с толковыми словарями и
текстом учебника. При отборе слов той или иной лексико-семантической
группы М. Т. Баранов рекомендует руководствоваться частотным принципом
(отбирается лексика, часто употребляемая в текстах разных стилей),
коммуникативным
необходимые
для
принципом
(выбираются
удовлетворения
слова
нечастотные,
коммуникативных
но
потребностей
школьника), системным принципом (включаются слова нечастотные, но
отражающие основные виды связей в лексико-семантической группе) и
стилистическим принципом (включение эмоционально и стилистически
окрашенных слов). Однако, как отмечает Плотникова, в отборе лексикосемантических групп новых слов в школьной практике до сих пор
наблюдается
«недостаточный
учет
особенностей
лексикона
детей
проявляется в неоправданной вербализации работы над словом, случайном
выборе лексики для целенаправленного изучения, недостаточном внимании к
ассоциативным связям слова, формальном подходе к активизации словаря»
[14, с. 88].
Работа по обогащению словарного запаса должна опираться на
лингвистические,
психологические,
дидактические
условия.
Лингвистические предпосылки пополнения словарного запаса заключаются в
усвоении минимума базовых знаний о языке и учебно-языковых умений. Для
определения значения слова по толковому словарю учащиеся, например,
должны знать, что такое словарная статья, стилистическая помета. Базовые
учебно-языковые умения заключаются в способности определять состав
слова, подбирать однокоренные слова, уметь находить слово в контексте,
устанавливать связь слов в словосочетании и предложении.
14
Для психологических предпосылок пополнения словарного запаса
характерно следующее:
- эмоциональная окрашенность слова,
- наличие ассоциативных связей,
- акцентирование внимания на незнакомых словах.
Наибольшую сложность среди психологических условий заключается в
работе по акцентированию внимания учителем на незнакомых словах,
потому что учащиеся зачастую просто игнорируют непонятные слова.
Поэтому так важно формировать умение видеть незнакомые слова в любом,
не только учебном тексте. Для этого необходимо использовать следующую
методику: до выполнения заданий по тексту учащиеся читают его и
называют непонятные слова, которые потом объясняются учителем или
учащиеся самостоятельно находят толкование слова в словаре, обращая
внимание на стилистические пометы.
Организация
трудностями,
лексической
обусловленными
работы
обладает
значительными
определенными
индивидуальными
различиями в лексическом развитии учащихся. Также существуют и
объективные сложности, отражающиеся в подвижности лексического
состава, неисчислимости лексических единиц, большом удельном весе
асистемных явлений. Эти трудности связаны, прежде всего, с определением
конкретного содержания лексико-семантической работы в виде перечня слов,
подлежащих усвоению, и четко сформулированных требований к уровню
лексического развития учащегося на каждом этапе обучения. В связи с этим
возрастает роль педагога при отборе языкового материала, планировании и
проведении
всей
лексико-семантической
работы,
который
должен
обеспечивать условия наиболее качественного усвоения лексических единиц.
15
3 Методы и формы лексической работы
Методы работы при изучении лексики в школе основаны на
лингвистических и дидактических принципах, учитывающих как развитие
речи и пополнение словарного запаса учащегося, так и учет межпредметных
связей, в первую очередь, с предметами лингвистического курса – изучением
литературы
и
иностранного
языка.
Основным
типом
лексических
упражнений при этом является лексический анализ слова, так как значение
слова
определяется
не
только
его
соотнесенностью
с
реалией
действительности, но и с другими словами в лексической системе языка.
Поэтому полноценный лексический анализ слова возможен только при учете
его системных связей и правил употребления с другими словами: выявление
синонимических рядов, антонимических пар, лексико-семантических групп
слов.
Работа над словом начинается с установления его лексического
значения, т.е. реализации принципа понимания языковых значений как
основы усвоения родного языка. В процессе овладения языком происходит
постоянное сближение, соединение незнакомого звукокомплекса и реалии,
которые приводят к увеличению словарного запаса человека. Превращение
незнакомого звукокомплекса в слово-знак, которое производит учитель с
помощью специальных методических средств, есть его семантизация.
Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании)
учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным
звукокомплексом [2, с. 244-245].
Объяснение лексического значения слова может идти двояко:
16
- от плана содержания к плану выражения, от понятия к слову –
оносемасиологический способ толкования;
- от плана выражения к плану содержания, от слова с известным
значением к значению нового слова – семантический способ и структурносемантический.
За основу выделения способов (методов) толкования и отнесения к
нему того или иного приема берется то средство, «орудие», которым мы
оперируем, чтобы истолковать значение незнакомого детям слова.
Оносемасиологический способ толкования предполагает обращение к
внеязыковым реалиям, реализуется в следующих приемах: наглядном (т.е.
показ предмета или его изображения) и контекстуальном (т.е. обращение к
контексту, из которого становится ясно значение слова). Этот способ
толкования широко применяется уже в начальных классах, но также может
использоваться и в среднем звене школы. Языковая ситуация также может
быть представлена не только вербально, но и с помощью аудиовидеосредств,
однако данные приемы все равно остаются в рамках оносемасиологического
способа.
Комбинирование
приемов
толкования
способствует
более
глубокому усвоению лексического значения.
В 5 классе по учебно-методическому комплексу М.Т. Баранова
учащимся предлагается определять значение слова, используя толковый
словарь,
помещенный
в
конце
учебника.
Такие
задания
должны
способствуют формированию навыка работы с толковыми словарями, умения
находить
стилистические
пометы,
определять
однозначность
и
многозначность слова. В учебнике «Русский язык. 5 класс» под редакцией
М.Т. Баранова и Т.А. Ладыженской учащиеся определяют значения слов
«небо», «искрится», «безоблачное», обращаясь к толковому словарю [9, с.
151]. Однако необходимо обращать внимание учащихся на то, что значение
слово можно определить, исходя из значения значимых частей, подбирая
однокоренные слова, синонимы. Для этого можно предложить выполнить
следующие виды упражнений:
17
1. Определите лексическое значение слов «камелёк», «дровишки»,
«избушка»? Какая часть слова придает им этот оттенок значения?
Придумайте пять примеров слов с суффиксами, имеющими такое же
значение.
Данное упражнение позволяет не только научить школьников давать
определение
слову,
но
и
способствует
установлению
связи
со
словообразованием и морфологией, так как при этом объясняется, что не все
слова только значимых частей речи можно описать, основываясь на значение
входящих в него частей.
2. Дайте определение слов «радость», «холодный», подобрав к ним
синонимы; определите значения слов « встать», «холодный» с помощью
антонимов.
Использование данного упражнения в ходе лексической работы
позволяет реализовать структурно-семантический принцип и расширять
активный словарный запас учащихся.
3. В предложении «Стены слегка парят, от камелька пышет жаром»
поставьте ударение на выделенном слове, определите его значение.
Определите, как значение слова «парят» зависит от ударения, составьте
предложение со словом, которое пишется так же, а произносится по-другому.
Вышеприведенное упражнение знакомит учащихся с таким понятием,
как омонимы, учит правильно употреблять их в высказываниях.
В 5 классе учащиеся также знакомятся с понятием однозначности и
многозначности
слова.
парадигматическими
Значения
связями,
многозначного
могут
иметь
слова
связаны
определенную
сферу
употребления. Необходимо обращать внимание школьников на то, что все
значения многозначного слова имеют что-то общее [9, с. 154].
Наблюдение над языковым материалом возможно проводить при
помощи следующих заданий:
1. Сравните слова в синонимическом ряду и определите их
стилистическую
принадлежность:
«учение
(общеуп.),
обучение,
18
преподавание (книж.), выучка, учеба (разг.); столько (общеупотр.) – стока,
столечко (прост.); столовая (общеупот.), - столовка (прост.)». Употребите
слова в предложениях, учитывая их стилистическую принадлежность.
2. Сравните слова в синонимическом ряду и выделите слова с
экспрессивной
(эмоциональной)
окраской:
«сказать
–
сболтнуть,
симпатичная – смазливая, очаровательная».
Активным способом работы над лексическим значением слова является
метод конструирования. Он включает следующие приемы и упражнения:
1. Расположите слова по семантическим разрядам, учитывая:
– родовые и видовые отношения;
– слова, относящиеся к одной сфере употребления;
– слова одной тематической группы.
2. Самостоятельно составьте словарную статью.
Еще в младшем возрасте дети учатся определять слово по его
описанию,
разгадывая
загадки.
В
старшем
возрасте
также
можно
использовать загадки как игровой метод при изучении лексического
значения. Приведем примеры загадок: «Какой это овощ, если он еще и
оружие? (лук»), «Фрукты и камни-самоцветы, одно названье – разные
предметы. (гранат)», «В бою рубят, а после развлекают. (шашки)».
Использование в работе над словом загадок и других игровых приемов, таких
как разгадывание, ребусов, каламбуров, активизирует творческое мышление
учащихся, повышает интерес к урокам русского языка.
Систематическое
использование
при
изучении
лексики
метода
лексического разбора слова создает условия для постоянного повторения
лингвистических понятий по разделу и обобщения знаний и работы по
развитию речи, формирования точного словоупотребления с учетом
значения,
стилистической
сочетаемости.
и
эмоционально-экспрессивной
окраски,
19
Лексический разбор слова – это характеристика слова, раскрывающая
его значение, стилистические качества, особенности употребления и
этимологию [18, с. 30].
Существует определенный алгоритм лексического разбора слова,
однако
его
возможно
использовать
только
после
изучения
всех
лингвистических терминов, входящих в круг лексических понятий.
Примерный план лексического разбора:
1. Определение
по
контексту
значения
слова.
Однозначное
или
многозначное?
2. Значение прямое или переносное?
3. Общеупотребительное или ограниченного употребления.
4. Входит в активный или пассивный словарь.
5. Происхождение слова: исконно русское или заимствованное.
6. Наличие омонимов (омофоны, омографы, омоформы).
7. Наличие синонимов.
8. Наличие антонимов.
9. Стилистическая принадлежность: книжное, нейтральное, разговорное.
На первых этапах изучения лексики лексический разбор слова
используется прежде всего как упражнение, которое заставляет обращаться к
словарю, учит им пользоваться. Главное же назначение лексического разбора
– повторение на уровне обобщения и систематизации основных лексических
понятий, углубление знаний по лексике. Наиболее важная часть разбора –
толкование лексического значения слова (с этим связан и подбор синонимов
и антонимов). Сопоставляя слова, входящие в синонимический ряд, думая
над тем, чем объясняется выбор слова из ряда близких по значению, ученик
должен прийти к выводу о своеобразии, неповторимости каждого слова,
входящего в ряд синонимов.
Лексический разбор слов может быть частью комплексной работы с
текстом, когда решаются многие важные задачи, связанные с восприятием
20
текста как речевого произведения. Нетрудно заметить, как помогает такая
работа успешно подготовиться к единому государственному экзамену [13].
Приведенные приемы и способы лексической работы достаточно
распространены в школьной практике, однако, как отмечает Т.В. Воробьева в
статье «Исследовательские методы при изучении лексики»: «Комплекс
упражнений в учебнике по русскому языку нередко ориентирован на
теоретический аспект в изучении лексики и не дает возможности учащимся
осознать практическую значимость изучаемого материала, а самое главное лексические упражнения не соотнесены непосредственно с формированием
навыков анализа текста» [5, с. 47]. Лексические упражнения зачастую
применяются в отрыве от других видов работы с текстом, хотя именно текст
является основой анализа на выпускных экзаменах в 9 и 11 классах.
Следовательно,
комплексный
необходимо
анализ
включать
текста,
что
лексический
позволит
не
упражнения
только
в
закреплять
теоретические знания, но и понимать, как «языковые единицы «работают»
над передачей содержания текста, его смысла» [5, с. 48].
Цель исследовательской деятельности, по мнению Т.В. Воробьевой,
заключается в развитии способностей к решению исследовательских задач и
приобретении умений и навыков, имеющих личностное значение для
учащегося.
Она
выделяет
5
приемов
с
учетом
поставленных
исследовательских методов:
1.«Ситуация затруднения». Она создается путем комбинирования ранее
известного с целью нахождения чего-то нового.
2. Поисковые задачи, содержащие следующие этапы выполнения:
- наблюдение и изучение фактов и явлений;
-выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка
проблем);
- выдвижение гипотез;
- построение плана исследования;
- осуществление плана выяснения связей изучаемого явления с другими;
21
- формулирование решения, объяснения;
- проверка решения;
- практические выводы о возможном и необходимом применении добытых
знаний.
3. Проблемные задачи, предполагающие поиск еще не известных учащемуся
закономерностей, связей, принципов решения в практических условиях.
4. Проблемная ситуация, включающая три главных компонента: 1)
необходимость выполнения такого действия, при котором возникает
познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или
условии действия; 2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в
возникшей проблемной ситуации; 3) возможности учащихся в выполнении
поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.
5. Исследовательские задания, предполагающие творческое применение
учащимися основных знаний по курсу русского языка под руководством
учителя.
Наиболее последовательно применять исследовательские методы и
приемы возможно при анализе лексических единиц в художественном тексте,
обосновании их функций для решения идейно-эстетических задач текста.
Исследовательские
задания, поисковые задачи возможно применять при
изучении тем «Однозначные и
многозначные слова», «Синонимы»,
«Антонимы», «Устаревшие и новые слова» и др.
Приведем примеры заданий с использованием исследовательских
задач. Учащимся предлагается отрывок из произведения Н.В. Гоголя «ночь
перед Рождеством»:
Подбежавши, вдруг ухватил он обеими руками месяц и, кривляясь и
дуя, перекидывал его из одной руки в другую, как мужик, доставший голыми
руками огонь для своей трубки; наконец поспешно спрятал в карман и, как
ни в чем не бывало, побежал далее.
Учащиеся выполняют по данному отрывку следующие задания:
1. Поисковая задача: найдите и выпишите из текста сравнения.
22
2. Проблемный вопрос: какую роль играет сравнение в данном отрывке?
3. Исследовательское задание: выпишите подчеркнутое слово, замените
его литературной формой. Заполните пропуски в высказывании: «Н.В.
Гоголь использует просторечные формы ______________ (название
просторечной
формы)
для
того,
чтобы
выразительнее
____________________________________________________________ .
Исследовательские
приемы
целесообразно
включать
в
уроки
повторения изученного, на которых можно предложить решить следующие
задания:
1. Составить обобщающую таблицу по теме, сравнительную таблицу.
2. Обобщить
наблюдения
над
отрывком
из
художественного
произведения, составить алгоритм по выявлению выразительных
лексических средств и сделать вывод об их использовании в
художественных произведениях.
3. Составить кроссворд по пройденной теме, тест с вариантами
ответов.
Таким образом, для наилучшего усвоения учащимися лексических
понятий необходимо сочетать как традиционные формы и методы работы,
так и применять исследовательские задания, способствующие развитию
навыков поисковой работы, подготовке к выпускным экзаменам по русскому
языку, развитию языковой культуры. Исследовательские приемы требуют от
педагогов навыков постановки проблемных вопросов, умения организовать
исследовательскую работу с последующим закреплением полученных
результатов в виде рефлексии над изученной темой.
23
4 Лексические ошибки и методы работы над ними
Лексическая ошибка – один из видов неправильностей, допускаемых
учащимися в языковом оформлении своих связных высказываний [2, с.258].
Лексические
ошибки
допускаются
учащимися
любого
возраста
и
свидетельствуют о неполном владении лексическими нормами, незнанием
значения слов и правил их употребления.
М.Т. Баранов выделяет два вида лексических ошибок: лексикосемантические и лексико-стилистические. Лексико-семантические ошибки
он подразделяет на следующие виды:
- употребление слов в несвойственном им значении;
- неправильное сочетание слов;
- употребление нелитературных слов.
Лексико-стилистические ошибки делятся на следующие виды:
- употребление в тексте одного стиля слов и фразеологизмов,
используемых в другом стиле;
- неоправданное повторение одних и тех же слов, создающих
однообразие речи;
- тавтология, приводящая к неоправданному удлинению речи;
- словесная напыщенность, приводящая к ложной красивости [2, с.
258].
24
Причинами появления речевых ошибок в речи учащихся могут быть
«несовершенство оперативной памяти, отсутствие навыков смыслового и
формального контроля на разных этапах порождения речи» [1, с. 209]. По
мнению же А.К. Григорьевой, лексические ошибки отражают нарушения
парадигматических и синтагматических связей в лексике. Это связано с тем,
что
«операциональное
овладение
лексическими
функциями
носит
преимущественно интуитивный характер даже у лиц высокого уровня
владения
языком,
что,
при
недостаточной
рефлексии
над
речью,
обусловливает весьма высокую частотность лексических ошибок» [6, с. 212213].
Лексические
ошибки
обладают
возрастной
и
«жанровой»
устойчивостью. В то же время, бо́льшее количество ошибок связано именно с
незнанием и неточным знанием значения слова,
т.е. с таким явлением,
которое получило название агнономии (агнонимы – единицы – значение
которых неизвестно, непонятно или малопонятно носителю языка [Манд, с.
188]. Практически все лингвисты, занимающиеся анализом лексических
ошибок, выделяют три группы слов, незнание которых приводит к
агнономии: лексика пассивного фонда (историзмы, архаизмы, редкие слова),
заимствованная лексика (освоенная и новейшая, включая модные слова), и
специальная лексика (термины). Неумение правильно употреблять в речи
слова данных лексико-семантических групп происходит не только от
отсутствия опыта речевого общения в разных речевых сферах, широкого
круга чтения, но и от отсутствия привычки обращаться к справочной
литературе.
Самостоятельная
работа
над
лексическими
ошибками
должна
основываться на ознакомлении учащихся с видами лексических ошибок и
способами их исправления. Для этого в структуре уроке необходимо
выделять элементы, способствующие постепенному устранению лексических
ошибок и закреплению лексических норм. Работа над лексическими
ошибками должна строиться в три этапа:
25
1. Ознакомление с одним из видов лексических ошибок и их условным
знаком;
2. Обучение на 2-3 примерах учащихся исправлять лексических
ошибки;
3. Самостоятельная работа учащихся по нахождению и исправлению
лексических ошибок.
Анализ лексических ошибок должен проходит с такой точки зрения:
связана ли ошибка только с семантикой одной лексической единицы или
семантикой всего высказывания в целом. Тогда закономерным будет
выявление не только собственно лексических ошибок, но и стилистических и
коммуникативных,
что
приведет
к
составлению
учебного
словаря,
построенного по тематическому и семантическому принципу.
Для предупреждения лексических ошибок и развития речи учащихся
возможно использовать следующие виды упражнений, которые предлагает
Зуева Т.Г.:
1) подбор синонимов, поиск лишнего слова в синонимическом ряду;
2)
составление
словариков-минимумов
по
темам
«Паронимы»,
«Заимствованные слова», «Фразеологизмы», «Синонимы» и др.;
3) исправление речевых ошибок;
4) замена жаргонизмов словами и оборотами литературного языка
(например, не «по жизни», а «в жизни»; не «понятие», а «понимание»; не
«реальный», а «честный, действительный»; не «чёткий», а «яркий, образный,
доказательный»);
5) знакомство с глаголами речи (говорить, толковать, высказывать,
рассказывать, повествовать, пересказывать, поведать, огласить, зачитать,
вещать и др.) и мысли (подумать, задуматься, мыслить, решить и др.),
выявление грамматических и лексических свойств подобных единиц;
6) толкование фразеологизмов [8, с. 62].
Таким образом, работа над лексическими ошибками должна проходить:
26
- своевременно (например, в процессе анализа ошибок в изложениях и
сочинениях учащихся),
- регулярно (на каждом уроке отводится время для анализа 2-3
лексических ошибок),
- включать работу над специальными словарями, такими, как «Словарь
синонимов», «Русский ассоциативный словарь», «Словарь омонимов»,
«Словарь антонимов» и др. и составление школьных словариков-минимумов
каждого учащегося.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение лексики в школе обладает определенными трудностями,
связанными как с неоднородностью и подвижностью самой лексической
системы, отсутствием строгой кодификации лексической нормы, так и с
разным уровнем языковой компетенции каждого учащегося. Целью
лексической работы в 5-7 классах является обогащение словарного запаса
учащихся и предупреждение лексических ошибок в устной и письменной
речи.
Задачи
изучения
лексикологических
раздела
понятий
и
«Лексика»
терминов,
предполагают
понимание
роли
освоение
слова
в
формировании мыслей и выражении чувств, осознание синтагматических и
парадигматических связей в лексике, лексического богатства русского языка
и источниках его пополнения, а также представление о лексическом запасе
человека как показателе его речевого и интеллектуального развития. Работа
над
лексическими
единицами
экстралингвистическом
внутриуровневых
принципах.
должна
принципах,
основываться
принципе
на
межуровневых
связей, нормативно-стилистическом и
Реализация
вышеперечисленных
системном,
принципов
и
историческом
обеспечивает
учащимся понимание сущности слова, а также необходимости рассмотрения
27
лексических единиц в контексте, из которого можно точно выяснить
семантику того или иного слова.
Решение данных задач направлено, в первую очередь, на обогащение
словарного
запаса
учащихся.
Данная
работа
должна
опираться
на
лингвистические, психологические и дидактические принципы. Основным
методом работы по расширению лексического запаса является составление
списка слов или словарей-минимумов, необходимых при усвоении той или
иной темы. Однако также продуктивно использовать в целях пополнения
словарного запаса такие способы, как проведение тематических экскурсий,
книжных выставок, групповые дискуссии после прочтения книг и др.
Методы
и
формы
работы
при изучении
разнообразны, однако направлены на
лексики достаточно
развитие речи и
укрепление
межпредметных связей при изучении других лингвистических дисциплин литературы и иностранного языка. К методам лексической работы относятся:
метод наблюдения над языковым материалом, метод конструирования, метод
лексического разбора. Наряду с традиционными методами, целесообразно
использовать в школьной практике также и исследовательские методы и
приемы,
направленные
на
развитие
способностей
к
решению
исследовательских задач и имеющих личностное значение для учащегося. К
таким исследовательским приемам можно отнести «ситуации затруднения»,
поисковые
задачи,
проблемные
задачи,
проблемные
задачи
и
исследовательские задания.
Также достаточное время в структуре урока по изучению лексических
понятий должно быть отведено на выявление и устранение лексических
ошибок, достаточно часто допускаемых в творческих работах учащихся.
Такая работа должна проводиться регулярно и своевременно, что будет
способствовать повышению индивидуально-речевой культуры учащегося,
развитию
его
требованиям
образования.
коммуникативной
Федерального
компетентности
государственного
и
соответствовать
стандарта
среднего
28
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Н.С., Зуева Т.А. Причины возникновения речевых
ошибок в творческих работах учащихся // Педагогическое образование в
России. – Вып. №6, 2013. –С. 207-211.
2. Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., М.Р. Львов.
Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш.
пед. учеб. заведений / Под ред. М.Т. Баранова. М.: Издательский центр
«Академия»,2001. – 368 с.
3. Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Ладыженская Т.А. Русский язык. 7
класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. / Под ред. Н.М.
Шанского. – М.: Просвещение, 2012. – 223 с.
4. Бронская В.С. Теоретические основы формирования и развития
лексических
навыков
у
школьников
//
Современные
социальных проблем. – Вып. № 4, том 8,2011. – С. 10-12.
исследования
29
5. Воробьева Т.В. Исследовательские методы при изучении лексики //
Филологический класс. – Вып. №20,2008.- С. 47-51.
6. Григорьева А.К. Речевые ошибки и уровни языковой компетенции
// Интеграция образования. – Вып. № 1-2,2005. – С. 209-216.
7. Зуева Т.Г. Речевые ошибки в работах ЕГЭ и в средствах массовой
коммуникации:
общие
болевые
точки
//
Вестник
Новгородского
государственного университета им. Ярослава Мудрого. – Вып. № 25, 2003. –
С. 111-114.
8. Зуева Т.Г. Лексические и фразеологические ошибки в текстах
сочинений-рецензий ЕГЭ по русскому языку // Вестник Новгородского
государственного университета им. Ярослава Мудрого. – Вып. № 36, 2006. –
С. 60-62.
9. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. Русский
язык. 5 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1 /
Под ред. Н.М. Шанского. – М.: Просвещение, 2012. – 192 с.
10. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. Русский
язык. 6 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1 /
Под ред. Н.М. Шанского. – М.: Просвещение, 2012. – 191 с.
11. Литневская Е.И., Багрянцева В.И. Методика преподавания русского
языка в средней школе. – М.: Академический проект, 2006. – 589 с.
12. Мандрикова
Г.М.
Агнономия
как
нарушение
лексико-
семантической нормы (анализ учебников «Русский язык и культура речи») //
Известия Пензенского государственного педагогического университета им.
В.Г. Белинского. – Вып. № 23, 2011. - С. 188-192.
13. Пахнова Т.М. Знания о слове и тексте как основа речевого развития
школьника // Русский язык. – Вып. №20,2009. – Режим доступа
http://rus.1september.ru/articles/2009/20/03
14. Плотникова С.В. Принципы лексико-семантической работы в
школе в свете психолингвистической концепции лексикона человека //
Педагогическое образование. – Вып. №2,2009.- С. 84-91.
30
15. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. –
М.: Рус.яз., 1990. – 917 с.
16. Саяхова Л.Г. Языковая картина мира и проблема систематизации
лексики в современной словарной форме // Российский гуманитарный
журнал. – Вып. №4,том 2,2013.- С. 368-373.
17. Серова Т.С. Система упражнений для развития лексической
компетенции // Педагогическое образование в России. – Вып. № 6, 2013. - С.
91-97.
18. Стычева О.А. Методика школьного курса русского языка. –
М.:МЦНИП,2013. – 79 с.
19. Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от
17
декабря
2010
г.
№
1897).
–
Режим
доступа
минобрнауки.рф/документы/938. – Дата обращения 03.01.2014.
20. Уша Т.Ю. Интегративная методика обучения русскому языку в
современной поликультурной школе: к постановке проблемы // Мир науки,
культуры, образования. – Вып. №3,2014.- С. 133-136.
21. Черняк В.Д. «Зоны риска» в лексиконе языковой личности: к
основаниям коммуникативных неудач // Вестник Томского государственного
педагогического университета. – Вып. № 3,2005. – С. 96-100.
31
ПРИЛОЖЕНИЕ
Конспект урока по теме
«Диалектные слова в кубанских пословицах и поговорках»
Цели урока:
1) Познакомить с кубанскими пословицами и поговорками, выявить их
своеобразие по сравнению с общеязыковыми.
2) Показать воспитательную роль пословиц.
3) Повышать мотивацию труда и учению.
4) Развивать интерес к кубанским диалектным словам и выражениям, учить
воспринимать их образность и красоту.
5) Развивать речевые способности учащихся через умение уместного
использования народных выражений.
Тип урока: урок изучения нового материала
Вид урока: комбинированный
Методы работы на уроке:
1. Беседа, творческая работа
2. Частично-поисковый
3. Проблемный
32
Приемы работы на уроке:
1. Анализ и синтез
2. Сравнение
3. Классификация
Структура урока
1. Организационный момент.
2. Актуализация знаний.
3. Знакомство с новым материалом.
4. Первичное закрепление.
5. Обобщение и подведение итогов.
6. Рефлексия.
Ход урока
1. Организационный момент.
Ученики распределяются по группам.
2. Актуализация знаний.
На доске три высказывания без слова «пословица».
Учитель: Отгадайте, о чем так говорят:
_________________- век не сломится.
Пень не околица, глупая речь не ____________________.
_________________- всем делам помощница.
Ученик: Так говорят о пословицах.
Учитель: Что же такое пословица?
Ученик: Пословица – это краткое мудрое изречение, содержащее
законченную мысль.
3. Знакомство с новым материалом.
Учитель: Правильно. Первые пословицы были связаны с необходимостью
закрепить в сознании человека какие-то правила, законы, дать советы на все
случаи жизни. Говорили: «помни мост да перевоз». А это означало: не
забывай, отправляясь в дорогу, брать с собой деньги – в местах переправы, у
мостов взимали пошлины. Примечали: если март бесснежный, а май –
дождливый, то будет урожай, и говорили: «Сухой март, а май мокрый дают
хлеб добрый».
Пословицы жили в народной речи века. Они существовали в устной
форме и только в 15-16 веках их стали собирать и записывать. Подавляющее
их число создано с целью воспитания. Как вы думаете, почему говорят:
«Поговорка – цветок, а пословица – ягодка»?
Ученик: Поговорка – меткое, яркое народное выражение, часть суждения без
вывода, без заключения.
Учитель: Поговорка – украшение речи, «цветок», пословица – полное,
завершенное суждение, «ягодка». Пословицы и поговорки могут испытывать
взаимные превращения: стоит прибавить слово или сделать перестановку.
33
Некоторые поговорки даже обязаны своим рождением самим же пословицам.
Мы употребляем поговорку «голод не тетка», а ведь существовала пословица
«голод не тетка – пирожка не подсунет», восклицаем: «Чудеса в решете», но
есть пословица: «Чудеса: в решете дыр много, а вылезти некуда».
Из многих общеязыковых поговорок на Кубани родились пословицы.
Общеязыковые
Кубанские
1. У страха глаза велики.
1. У страха глаза что плошки, а не видят ни
крошки.
2. И нашим и вашим.
2. И нашим и вашим за рупь спляшем.
3. Гляди в оба.
3. Гляди в оба, да не разбей лоба.
4. Век живи – век учись.
4. Вик живи – вик учись, а дураком умрэш .
5. В ступе воду толочь.
5. В ступэ воду толочь – вода будет.
Учитель: Как вы думаете, в какой колонке пословицы, распространенные на
Кубани, а в какой общеязыковые поговорки?
Ученик: В левой колонке кубанские пословицы.
Учитель: Чем отличаются кубанские пословицы от общеизвестных?
Ученик: Они отличаются произношением.
Учитель: Правильно. Коренные жители Кубани не говорят, а «балакают», то
есть на Кубани своя самобытная речь, или кубанский говор, диалект.
Учитель: А теперь сравним по смыслу общеязыковой поговорки «У страха
глаза велики» и кубанской пословицы «У страха глаза что плошки, а не видят
ни крошки».
Ученик: Оба выражения обозначают, что человек преувеличивает опасность.
Учитель: Пословицы отражают все стороны жизни, но сегодня познакомимся
с пословицами о труде. В какой пословице говорится о бессмысленной
работе?
Ученик: В ступэ воду толочь – вода будет.
Учитель: Перед вами на столах кубанские пословицы о труде. Выберите и
прочитайте те, что вам больше всего понравились, объясните их смысл.
Ученики (примерные ответы): В пословице «Биз труда нэма плода»
говорится о том,что нужно приложить усилия, чтобы добиться результата. В
пословице «Работа денежку копит, а хмель денежку топит» осуждается
бессмысленная трата на развлечения.
Учитель: Какие еще пословицы о труде вы слышите в речи своих родителей?
Ученики (примерные ответы):
Без труда не вытащишь и рыбку из пруда.
Делу - время, потехе – час.
Глядя на чужую работу, сыт не будешь.
Глаза страшатся, а руки делают.
Дело мастера боится.
Кто не работает, тот и не ест.
Кто мало говорит, тот больше делает.
Терпение и труд все перетрут.
34
Учитель: Молодцы. А какие пословицы вы слышите от бабушек и дедушек?
Ученики (примерные ответы):
Что посеешь, то и пожнешь.
Хозяйство водить – не разиня рот ходить.
Ат трудов правидных не нажить палат каменных.
Живот да головка – всегда у ленивых отговорка.
Тебе лень лениться, а не только шевелиться.
Где много слов, там мало дела.
С лодырем поведешься – горя наберешься.
Учитель: От кого вы чаще слышите пословицы и поговорки – от родителей
или от бабушек и дедушек? Почему?
Ученик: Среди бабушек и дедушек – людей старшего поколения – сильнее
устная традиция, и поэтому в их речи чаще можно слышать яркие, меткие
выражения, содержащие народную мудрость.
Учитель: Может быть, у современного человека изменилось отношение к
труду? Ведь сейчас появилось много техники, которая помогает людям в
работе. Стали ли люди более ленивыми или более усердными?
Ученик (примерный ответ): Я считаю, что современный человек стал более
ленивым, поэтому и чаще мы слышим пословицы, призывающие работать
лучше.
Учитель: Переверните страничку. Пословицы, как правило, содержат две
части. Ребята в группах, а два ученика у доски соберите, как мозаику, пять
кубанских пословиц о труде.
1. Хвалиться не косить:
и отдыхнуть некада
2. Спишь, спишь
без гроша в кармане
быть
3. Много языком робыть нэ цепом махать
4. Языком брэхать а позня – очи продирае
5. Рання птычка носык прочищае, спина не болить
Учитель: Что помогло вам соединить две половинки пословиц?
Ученик: Во второй части пословиц содержится вывод.
Учитель: Есть ли что-то общее между стихами и пословицами?
Ученик: Да, в этих пословицах, как в стихах, есть ритм и рифма. Например:
«Хвалыться не косить: спина не болить».
Учитель: Таким образом, пословицы – это еще и ритмически организованные
высказывания, иногда и зарифмованные.
Среди следующей группы пословиц найдите «лишнюю»
(Учитель читает пословицы вслух).
1.У казака и тараканы пашуть
2. Чему Ваня не научился, того и Иван не выучит
3. Работы – непочатый край
4. Доит шибко, да молоко жидко
Ученик: В пословице «Чему Ваня не научился, того и Иван не выучит»
говорится об учении, в остальных – о труде.
35
Учитель: Как вы объясните смысл этой пословицы?
Ученик:
Учитель: Можно ли эту пословицу поставить рядом с пословицами о труде?
Почему?
Ученик: Да, можно, потому что учиться так же трудно, как и работать.
Учитель: Какие еще пословицы об учении вы знаете?
Ученик:
Без наук – как без рук.
Знание лучше богатства.
Корень учения горек, да плод сладок.
Кто много знает, с того много и спрашивается.
Учился писать да читать, а выучился петь да плясать.
Учиться никогда не поздно.
Учитель: Многие пословицы имеют и прямой, и переносный смысл.
Посмотрев наши сценки, отгадайте, о каких пословицах идет речь.
Ученики инсценируют пословицы «Рання птычка носык прочищае, а позня
очи продирае», «Герой на пички с кочергой».
4. Первичное закрепление.
Учитель: Заполним таблицу, в которой запишем основные качества
пословиц. А «подсказками» нам послужат сами пословицы.
Качества пословиц
«Подсказки»
1. Краткость, лаконичность
Есть притча короче носа птичьего
2. Особый склад, образность
Не всякая речь пословица
3. Меткость
Пословица не мимо молвится
4. Правдивость
Пословица правду всем говорит
5. Мудрость
Глупая речь – не пословица
6. Общенародное мнение
От пословицы не уйдешь
Учитель: Что же отличает пословицы от других жанров устного народного
творчества?
Ученик: Пословицы отличает краткость, лаконичность, яркая образность.
Они содержат общенародное мнение, всегда правдивы и мудры.
5. Обобщение и подведение итогов.
Учитель: Какую же роль играют пословицы в нашей жизни?
Ученик: Пословицы определяют нормы поведения, славят добродетель и
осуждают праздность и лень. Они учат усердно работать, хорошо заниматься.
Учитель: Нужно ли сохранять народную мудрость, заключенную в
пословицах и поговорках? Почему?
Ученик: Да, нужно. В пословицах заключен опыт поколений, закрепленный в
устной форме. Еще пословицы придают нашей речи выразительность,
делают ее яркой и образной.
Учитель: Пословицы обогащают нашу речь. Точное и меткое народное слово
или выражение – такая же часть нашей малой родины, как природа и уклад
жизни. И также бережно надо к нему относится.
6. Рефлексия.
36
Учитель: Что вы узнали о пословицах на уроке?
Ученики (ожидаемые ответы): Мы узнали, какие качества отличают
пословицы, почему их надо сохранять и беречь, увидели разницу между
пословицами и поговорками.
Учитель: Чтобы понравившиеся вам пословицы действительно стали частью
нашей жизни в школе, мы создадим коллаж.
Ученики создают коллаж на ватмане из деталей – предметов казачьего быта –
и записывают на них кубанские пословицы и поговорки, зачитывают их
вслух и объясняют смысл.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа