close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

...образовательное учреждение высшего профессионального

код для вставкиСкачать
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
БАРЫШНИКОВА ОЛЬГА ВИКТОРОВНА
МЕТОДИКА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА
ПОДГОТОВКИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ
ВУЗЕ (английский язык)
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания
(иностранные языки)
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор КОРЯКОВЦЕВА Н. Ф.
Москва-2014
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..4
Глава 1. Современный подход к оценке качества подготовки по ИЯ
выпускника технического вуза ………………………………………………13
1.1 Дидактические аспекты оценки качества профессиональной подготовки
выпускника технического вуз…………………………………………………..13
1.2
Проблема
оценки
качества
иноязычной
подготовки
бакалавра
технического профиля …………………………………………………………..43
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ …………………………………………………………60
Глава 2. Технологии проверки и оценки качества подготовки по ИЯ
выпускника технического вуза ………………………………………………63
2.1 Современные формы контроля и оценки подготовки студентов в области
ИЯ ………………………………………………………………………………...63
2.2 Социально ориентированные технологии оценки качества подготовки по
ИЯ ………………………………………………………………………………...81
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ ………………………………………………………109
Глава 3. Организация контроля и оценки качества подготовки по ИЯ
бакалавров в техническом вузе …………………………………………….112
3.1 Методические рекомендации к проведению процедуры контроля и оценки
качества
подготовки
по
ИЯ
студентов
технических
вузов
…………………………………………………………………………………...112
3.2 Организация и результаты опытной проверки разработанной методики
…………………………………………………………………………………...140
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ ……………………………………………………..170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………..............173
БИБЛИОГРАФИЯ ……………………………………………………………. 181
ПРИЛОЖЕНИЕ I Уровневая спецификация компонентов межкультурной
профессиональной коммуникативной компетенции бакалавра технического
вуза…………………………………………………….………………………...198
ПРИЛОЖЕНИЕ II Контрольный лист самооценки владения иностранным
языком для студентов технических специальностей………………………...203
3
ПРИЛОЖЕНИЕ III Матрицы оценки
Матрица оценки решения профессиональных задач в ходе деловой игры
(МПКК) на основе критериев оценки коммуникативной компетенции
(1)………………………………………………………………………………..219
Матрица оценки решения профессиональных задач в ходе деловой игры на
основе дескрипторов межкультурной профессиональной коммуникативной
компетенции(2)………………………………………………………………....223
Матрица оценки качества решения студентами профессиональных задач на
ИЯ …………………………………………………………………………….....228
Матрица оценки письменного информационного продукта (профессиональное
эссе, тезисы доклада, отчет о проведенном исследовании)………………….231
Матрица оценки письменного информационного продукта (аннотация)…. 233
Матрица оценки письменного информационного продукта (инструкция по
технике безопасности/эксплуатации оборудования)………………………...235
Матрица оценки письменного информационного продукта (деловое письмо)
…………………………………………………………………………………...237
ПРИЛОЖЕНИЕ IV Сценарий деловой игры «Ярмарка вакансий» на
английском языке …………………………………………………………….. 239
ПРИЛОЖЕНИЕ V Методические рекомендации по проведению
социологического исследования и подготовке презентации в рамках
проектного задания ……………………………………………………………240
ПРИЛОЖЕНИЕ VI Пример информационного текстового продукта студентов,
подготовленный в рамках проектного задания ……………………………...250
4
ВВЕДЕНИЕ
В связи с переходом на двухуровневую систему образования
(бакалавр/магистр) и введением ФГОС ВПО третьего поколения актуальным
становится выбор форм контроля и оценки качества подготовки выпускника,
адекватных требованиям ФГОС. Оценочные средства призваны обеспечивать
оценку качества целостной подготовки выпускника, сформированности
общекультурных
и
профессиональных
компетенций,
приобретаемых
выпускником, в том числе в области ИЯ. Одним из основных требований,
предъявляемых к инструментам оценивания, выступает их максимальная
приближенность к условиям реальной профессиональной деятельности, т. е.
воспроизведение предметного и социального контекста специальности.
В настоящее время качеству образования в системе профессиональной
подготовки уделяется большое внимание. Качество образования понимается
как результат учебного процесса в вузе, показателем которого является
профессиональная компетентность выпускника, определяемая уровнем
сформированности общекультурных и профессиональных компетенций.
Интегративным показателем качества обучения иностранному языку
(ИЯ)
выступает
компетенция
как
межкультурная
способность
профессиональная
решать
коммуникативная
профессиональные
задачи
с
использованием ИЯ в рамках диалога культур.
Анализ исследований последних лет, посвященных оценке качества
профессиональной подготовки студентов, свидетельствует о том, что в данной
области разрабатываются такие общедидактические вопросы, как контроль в
системе развивающего образования (Ермаков, 2006), система методов
контроля как средства повышения качества обучения (Бричев, 2006), тестовый
контроль качества учебных достижений в образовании (Ефремова, 2003),
контроль как средство оценки качества подготовки специалиста в системе
начального и среднего профессионального образования (Саховский, 2006),
развитие систем оценки качества подготовки специалистов (Пермяков, 2009).
В области оценки иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов
5
рассматриваются отдельные вопросы формирования и контроля иноязычных
речевых
умений
(Битешева,
2005),
посредством
компьютерных
тестового
контроля
обучающих
устного
программ
профессионально
ориентированного общения на иностранном языке (Заруцкая, 2012),
компьютерного тестирования как метода оценивания сформированности
лингвистической компетенции (Овчаренко, 2007) и др.
В связи с разработкой вопросов профессионально ориентированного
обучения ИЯ в вузах различного профиля в ряде исследований подчеркивается
необходимость использования профессионально ориентированных ситуаций
и творческих форм контроля при проверке и оценивании межкультурной
профессиональной
коммуникативной
компетенции
(Галустян,
2008;
Гусейнова, 2008; Гутарева, 2005; Евдокимова, 2007; Коряковцева, 2011;
Матиенко, 2009; Тенищева, 2008; Хомякова, 2011). Предпринимаются шаги
для развития и обогащения фондов оценочных средств за счет использования
новых форм контроля и оценки сформированности компетенций студентов в
области ИЯ.
Вместе с тем с позиции компетентностного подхода вопросы методики
контроля и оценки качества подготовки по ИЯ в вузах технического профиля
остаются
недостаточно
разработанными.
Как
показывает
практика,
используемые в учебном процессе формы контроля владения ИЯ в
неязыковых вузах, такие как тестирование, чтение и перевод профессионально
ориентированных текстов, беседа по социокультурной проблематике, не
обеспечивают в полной мере требования ФГОС ВПО третьего поколения к
фондам оценочных средств, поскольку не создают достаточных условий для
проверки взаимосвязанного комплекса профессионально-коммуникативных
умений
и
личностных
профессиональных
задач,
качеств
не
студентов,
позволяют
в
важных
полной
при
мере
решении
оценивать
общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции,
необходимые в будущей деятельности выпускника.
6
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена
необходимостью теоретической и практической разработки методики
проверки качества обучения ИЯ в неязыковых вузах, которая позволила бы
обеспечить реализацию компетентностного подхода в соответствии с новыми
требованиями ФГОС.
В условиях трехуровневой системы обучения методическое обеспечение
контроля и оценки целесообразно рассматривать дифференцированно – для
уровня бакалавриата и для уровня магистратуры. В настоящем исследовании
соответствующие вопросы рассматриваются применительно к уровню
бакалавриата в вузах технического профиля.
Объектом исследования является контроль и оценка качества
подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе.
Предмет исследования составляет организация контроля и оценки
сформированности межкультурной профессиональной коммуникативной
компетенции.
В последние годы в целях повышения качества учебного процесса в вузе,
в том числе и по ИЯ, в русле теории контекстного обучения эффективно
используются
социально
ориентированные
технологии,
реализующие
концепцию социальной обучающей модели (А. А. Вербицкий), позволяющие
моделировать целостное содержание и условия предметного и социального
контекста будущей профессиональной деятельности студентов. Можно
полагать, что, в соответствии с компетентностным подходом, социальная
обучающая модель может быть положена в основу форм контроля и оценки
сформированности межкультурной профессиональной коммуникативной
компетенции.
Целью
исследования
является
теоретическое
обоснование
и
практическая разработка методики контроля и оценки качества подготовки по
иностранному языку бакалавров технических специальностей на основе
использования социально ориентированных технологий.
7
Для достижения указанной цели были поставлены и решены следующие
задачи:
1. Выялены современные общедидактические и лингводидактические
подходы
к
оценке
качества
профессиональной
подготовки
выпускника вуза (уровень бакалавриата).
2. Конкретизированы
содержание
и
основные
характеристики
межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции
как составляющей профессиональной компетентности бакалавра в
техническом вузе и как показателя качества подготовки по ИЯ.
3. Теоретически
обоснована
целесообразность
использования
социально ориентированных технологий при разработке форм
контроля и оценки качества подготовки по ИЯ.
4. Разработана и обоснована методика организации промежуточного и
итогового
контроля
профессиональной
сформированности
коммуникативной
межкультурной
компетенции
на
уровне
бакалавриата.
Научная новизна исследования определяется тем, что в диссертации
впервые:
- в русле современных требований к качеству образования выявлены и
обобщены общедидактические и лингводидактические подходы к оценке
качества подготовки по ИЯ бакалавра в техническом вузе;
- с позиции компетентностного подхода конкретизировано содержание
компонентов
компетенции
межкультурной
как
способности
профессиональной
решать
коммуникативной
профессиональные
задачи
с
использованием иностранного языка и описаны показатели качества
подготовки по ИЯ применительно к уровню бакалавра технического профиля;
-
обоснована
целесообразность
применения
социально
ориентированных технологий как аутентичных форм контроля и оценки
качества иноязычной подготовки выпускника технического вуза;
8
- разработана методика контроля и оценки качества иноязычной
подготовки бакалавров в техническом вузе на основе моделирования
целостного содержания и условий предметного и социального контекста
будущей профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
определены общедидактические и лингводидактические основы оценки
качества иноязычной подготовки бакалавра в техническом вузе; выделены
содержательные
характеристики
межкультурной
профессиональной
коммуникативной компетенции и на этом основании определены параметры и
критерии оценки качества подготовки бакалавра по ИЯ; теоретически
обосновано положение о том, что в основу разработки методики контроля и
оценки межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции
может быть положена концепция социальной обучающей модели, что
обеспечивает аутентичные условия оценки качества иноязычной подготовки.
Практическая ценность исследования заключается в том, что
предложенные методические рекомендации к организации контроля и оценки
качества подготовки по иностранному языку в техническом вузе могут быть
использованы при разработке фонда оценочных средств; предложенный
комплекс
материалов
может
быть
использован
для
проведения
промежуточного и итогового контроля по иностранному языку в техническом
вузе; составленные матрицы оценки могут быть включены в фонд оценочных
средств в качестве инструментов оценки; методические рекомендации могут
быть использованы для других изучаемых языков в вузах различного профиля.
Достоверность и надежность полученных научных результатов
обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических
положений, использованием взаимодополняющих методов исследования,
адекватных его целям и задачам, сопоставлением теоретических исследований
и результатов опытной проверки разработанной методики.
Методологической основой исследования послужили концептуальные
положения: теории качества образования (Гершунский Б. С., Новиков А. А.,
9
Селезнева Н. А.); компетентностного подхода в образовании (Байденко В. И.,
Зеер Э. Ф., Нечаев Н. Н., Хуторской А. В.); теории контекстного обучения
(Вербицкий А. А., Хомякова Н. П.); современной теории и методики обучения
ИЯ (Гальскова Н. Д., Гез Н. И., Коряковцева Н. Ф., Павлова И. П., Фролова Г.
М.); теории профессионально ориентированного обучения иностранным
языкам (Евдокимова М. Г., Перфилова Г. В, Полякова Т. Ю.); исследований в
области контроля и оценки качества владения ИЯ (Галустян О. В., Гутарева Н.
Ю., Заруцкая Е. В., Матиенко А. В., Яроцкая Л. В. и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс научнотеоретических и научно-эмпирических методов исследования, а именно:
анализ отечественной и зарубежной литературы в области качества
образования, по педагогике, лингводидактике и методике обучения ИЯ;
критический
анализ
программно-методического
обеспечения
по
иностранному языку (ФГОС ВПО, программы по ИЯ для неязыковых вузов);
изучение опыта преподавателей, работавших по нашей методике; проведение
процедуры самооценки студентов; опытное обучение по разработанной
методике.
Апробация работы проходила на заседаниях кафедры лингводидактики
ФГБОУ ВПО МГЛУ, кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО МГТУ
«СТАНКИН» в период с 2010 по 2014. Основные теоретические и
практические положения диссертации были представлены на Международной
научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистической
подготовки в неязыковом вузе» в МГИИТ имени Ю. А. Сенкевича (2011, 2012,
2013);
Международном
научно-практическом
семинаре
«Современная
лингвистика: стратегические цели, управленческие решения и оценка
качества» (МГЛУ, 2013).
Материалы исследования прошли опытную проверку в 2013-2014
учебном году на I и II курсах на факультете информационных технологий и
систем управления и факультете машиностроительных технологий и
оборудования МГТУ «СТАНКИН».
10
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать
положения, выносимые на защиту:
1. Компетентностный подход к оценке качества образования в вузе
предполагает использование контекстного и междисциплинарного подходов к
оценке иноязычной подготовки студента. Комплексная реализация данных
подходов означает моделирование в формах и средствах контроля владения
ИЯ предметного и социального контекста профессиональной деятельности за
счет воспроизведения аутентичных профессиональных задач, что позволяет
обеспечить условия для оценки целостной подготовки выпускника.
2.
Качество
владения
ИЯ
определяется
сформированностью
межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции (МПКК)
как интегративной способности решать профессиональные задачи с
использованием ИЯ и как составляющей профессиональной компетентности
выпускника. Показателями качества выступают характеристики основных
компонентов
МПКК:
содержательные
(владение
профессиональным
тезаурусом, знание социокультурного контекста профессии), когнитивные
(владение профессиональными концептами родной и иноязычной культуры),
деятельностные (владение профессионально-коммуникативными умениями)
стратегические (сформированность познавательных стратегий), аффективные
(принятие иной «бизнес» культуры). Данные содержательные характеристики
могут быть положены в основу дескрипторов МПКК как объектов проверки и
критериев оценки владения ИЯ в профессиональных целях.
3. В основу организации контроля и оценки качества владения ИЯ
бакалаврами технических вузов должна быть положена концепция социальной
обучающей модели, реализуемая в социально ориентированных технологиях.
Данные технологии являются аутентичными формами контроля, в рамках
которых за счет моделирования реального социального и предметного
контекста профессиональный деятельности, обеспечиваются условия для
проверки взаимосвязанных компонентов межкультурной профессиональной
11
коммуникативной компетенции и целостной оценки общекультурных и
социальных компетенций бакалавра.
4. Методика организации контроля и оценки качества подготовки по
иностранному
языку
бакалавров
технических
вузов
предполагает
использование в рамках промежуточной и итоговой проверки комплекса
социально ориентированных технологий (деловая игра, проектное задание,
кейс-технология, решение профессиональных задач исследовательского и
творческого характера). Для осуществления процедуры оценки качества
иноязычной подготовки бакалавра используются: «Матрицы оценки качества
решения профессиональных задач на ИЯ», критериями оценки в которых
выступают
дескрипторы
профессиональной
выделенных
коммуникативной
компонентов
компетенции;
межкультурной
«Матрицы
оценки
письменного информационного продукта», критериями оценки в которых
являются характеристики текста как продукта речевой деятельности.
Цель и задачи исследования определили структуру и содержание
диссертации.
Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования;
раскрыта цель, определены объект и предмет изучения, сформулированы
задачи, представлены методы исследования, раскрыты научная новизна,
теоретическая
значимость,
практическая
ценность
диссертации,
сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматривается понятие качества образования и
современные подходы к оценке качества профессиональной подготовки
выпускника технического вуза; анализируется понятие межкультурной
профессиональной
коммуникативной
компетенции
как
составляющей
профессиональной компетентности и показателя качества подготовки по ИЯ.
Во
второй
главе
анализируются
общедидактические
и
лингводидактические положения современной теории контроля и оценки
качества владения ИЯ в неязыковом вузе и обосновывается целесообразность
12
применения
социально
ориентированных
технологий
как
форм
промежуточного и итогового контроля иноязычной подготовки бакалавра.
В третьей главе обосновываются методические рекомендации по
проведению процедуры контроля и оценки качества подготовки по ИЯ в
техническом
вузе,
включая
процедуру
и
инструменты
самооценки;
содержится описание и анализ результатов опытной проверки.
Приложения
межкультурной
содержат
уровневую
профессиональной
спецификацию
коммуникативной
компонентов
компетенции,
контрольный лист самооценки владения ИЯ для студентов технических
специальностей, матрицы оценки и материалы опытной проверки.
13
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ
КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ПО ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ ВЫПУСКНИКА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Настоящая глава посвящена рассмотрению современных подходов к
проблеме оценки качества образования в общедидактическом аспекте, в
частности
качества
подготовки
по
иностранному
языку
бакалавров
технического вуза, анализу компетентностной модели выпускника вуза с
целью выявить объекты и критерии оценки готовности выпускника к будущей
профессиональной деятельности.
В первом параграфе данной главы определены понятия «качество
образования»,
«профессиональная
компетентность»,
проанализирована
компетентностная модель выпускника вуза, описаны современные подходы к
оценке
качества
подготовки
бакалавра
в
русле
параграфе
проведен
анализ
общедидактических
требований.
Во
втором
содержания
понятия
«межкультурная профессиональная коммуникативная компетенция» как
результата обучения ИЯ в неязыковом вузе, конкретизированы критерии
оценки иноязычной подготовки бакалавров технических специальностей с
позиции современной лингводидактики.
1.1 Дидактические аспекты оценки качества
профессиональной подготовки выпускника технического вуза
На сегодняшний день проблема качества образования разрабатывается в
теоретическом плане с позиции разных областей научного знания: 1)
социологии (И. К. Кощеева, Н. В. Щипачева); 2) экономики и управления
качеством (Н. Ш. Ватолкина, А. М. Новиков); 3) педагогики (Л. Н. Давыдова,
Н. Н. Петров, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто). Такой интерес к данной
проблеме свидетельствует о том, что она актуальна, многоаспекта, включает
ряд вопросов, требующих разных подходов к их решению. Один из наиболее
14
важных вопросов – как измерить качество образования. В зависимости от
трактовки понятия «качество образования» возможные решения данного
вопроса будут различными.
Представляется целесообразным прежде всего рассмотреть сущность
понятия «качество образования» с позиции социального подхода. Оно
трактуется как сложное и многофакторное явление и включает в себя:
современность системы образования; соответствие содержания образования
требованиям развития страны и интересам личности обучающегося; степень
реализации высшим учебным заведением задач высшего образования.
Современность
системы
образования
предполагает
укрепление
его
многоуровнего характера (бакалавр, специалист, магистр); соответствие
содержания образования требованиям развития страны и интересам личности
обучающегося
означает
разработку
государственных
стандартов,
определяющих качество образования. Степень решения высшим учебным
заведением задач высшего образования определяется условиями реализации
учебного процесса, включая качество студентов и педагогического персонала,
доступность информационно-методического обеспечения, уровень научных
работ и объем внедрения их результатов в учебный процесс, материальнотехническое оснащение и т. д. (Кощеева 2003:24).
Очевидно, что оценка качества образования по приведенным выше
параметрам
является
внешней
и
осуществляется
либо
самими
образовательными учреждениями, либо органами управления образованием
(аккредитация вуза).
Качество высшего образования – многомерное понятие, охватывающее
все стороны деятельности вуза: учебные и академические программы, их
соответствие
госстандартам,
запросам
студентов,
учебную
и
исследовательскую деятельность, профессорско-преподавательский состав и
студентов, мотивацию их деятельности, учебно-материальную базу и ресурсы
(Щипачева
2005:40).
Все
перечисленные
факторы
представляются
основополагающими для проведения внешней (экспертной) оценки.
15
Социологическая трактовка качества образования представляет собой
степень соответствия характера, содержания, условий и результатов
деятельности образовательных учреждений потребностям и ожиданиям
общества, различных социальных групп. Данная трактовка предполагает
исследовательский анализ соответствия качества образования современным
жизненным потребностям общества, а также ожиданиям социальных групп (Н.
В. Щипачева).
Понятие
«качество
образования»
в
дидактике
высшей
школы
понимается следующим образом:
- как конкурентоспособность выпускника, его способность быстро
адаптироваться к меняющимся условиям общества и производства, умело
делать карьеру;
-
как
наличие
у
выпускника
фундаментальной
теоретической
подготовки и способности применять свои знания и умения на практике.
Условия современного рынка жестки, работодатели ждут от выпускника
качественных результатов работы сразу же, без затраты времени на их
переподготовку;
- как стремление и умение выпускника регулярно пополнять и обновлять
свои знания. Специалист (бакалавр/магистр) с хорошей подготовкой должен
иметь чутье к новому, обладать способностью его быстрого освоения и
готовностью к практическому применению;
- в рамках международного делового оборота – как владение
иностранным языком, знание норм и правил делового общения (Пугач,
Кирсанов, Алимов 2012:43).
Исследователи рассматривают качество образования в широком и узком
смыслах (Н. А. Селезнева). В первом случае оно означает: сбалансированное
соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как
образовательной
требованиям,
системы)
стандартам;
многообразным
системную
потребностям,
совокупность
целям,
иерархически
организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик,
16
параметров) высшего образования (как результата, как процесса, как
образовательной системы).
В узком смысле качество образования связано с качеством подготовки
специалистов (бакалавров, магистров) в вузе, что означает: сбалансированное
соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как
результата и процесса) многообразным потребностям (государства, общества,
личности), целям, требованиям, стандартам (Селезнева 2001: 11).
В данном случае показателем качества профессионального образования
выступает качество выпускаемого специалиста (бакалавра/магистра), т. е.
комплекс сформированных у него компетенций и личностных качеств.
Как
категория
педагогической
науки
качество
образования
рассматривается, с одной стороны, с точки зрения возможностей самого
образовательного учреждения (поставщика) предоставлять комплекс услуг,
адекватных требованиям государственного образовательного стандарта, а с
другой, потребностей личности и общества (потребителей) с позиций прогноза
их деятельности в будущем (Давыдова, 2005: 32).
Необходимо подчеркнуть, что качество образования как результат
образовательного процесса характеризуется такими показателями, как:
уровень сформированности общетеоретических знаний, практических умений
и навыков выпускников; уровень интеллектуального развития, нравственных
качеств личности; особенности ценностных ориентаций, определяющих
мировоззрение; активность и ответственное творческое отношение к
действительности, проявляющееся в деятельности (Давыдова 2005).
Согласно А. А. Вербицкому, понятие качества образования как
результата является двойственным. С одной стороны, оно представляет собой
некоторую систему профессионально-личностных качеств выпускника вуза,
достигнутого уровня профессиональной компетентности и социальных
компетенций. С другой стороны, это экономический показатель «отдачи»
выпускника на общественном производстве. Востребованность на рынке
труда выпускников разных вузов выступает наиболее явным показателем
17
качества образования в определенном вузе, прежде всего качества
практической подготовки специалистов (Вербицкий 2003).
Задачи нашего исследования предполагают рассмотрение понятия
«качество образования» как результата подготовки выпускника вуза. Этот
результат определяется как: «комплекс характеристик компетенций и
профессионального
осуществлять
сознания,
отражающих
профессиональную
способность
деятельность
в
специалиста
соответствии
с
требованиями современного этапа развития экономики, на определенном
уровне
эффективности
и
профессионального
успеха, с
пониманием
социальной ответственности за результаты профессиональной деятельности»
(Коротков 2007:79).
Следовательно, основной характеристикой качества образования как
результата выступает понятие компетенции/компетентности выпускника вуза.
Ориентация на результат (т. е. на компетенции, которые должны быть
сформированы у студента в процессе обучения) при разработке вопросов
оценки качества образования предполагает построение компетентностной
модели выпускника вуза (бакалавра, специалиста, магистра), которая, в свою
очередь, задает определенный уровень качества его подготовки и требования
для достижения данного уровня.
Таким образом, основным подходом к оценке качества ВПО является
компетентностный,
предполагающий
в
качестве
объекта
оценки
компетентностную целевую-результативную модель выпускника вуза.
Компетентностный подход, как ведущий в современном образовании,
реализуется в ряде взаимосвязанных подходов как к подготовке специалиста,
так и к оценке качества профессиональной подготовки.
Рассмотрим
основные
современные
подходы
с
позиции
компетентностной модели выпускника.
Современный
этап
российского
высшего
профессионального
образования можно рассматривать как переходный период: осуществляется
окончательный
переход
на
систему
двухуровневого
образования
с
18
присвоением степеней бакалавра и магистра; в высшие учебные заведения
страны внедряются новые федеральные государственные образовательные
стандарты (ФГОСы) третьего поколения. Отличительными особенностями
данных
образовательных
стандартов
являются
междисциплинарные
интегративные требования к результату образовательного процесса в ВУЗе,
которые легли в основу модели выпускника вуза, описанной в терминах
компетенций.
Такие преобразования обусловлены изменением ситуации на рынке
труда
и
потребностью
общества
в
высококвалифицированных,
профессионально компетентных, конкурентоспособных выпускниках вузов,
адаптивных
и
готовых
к
самосовершенствованию,
осуществлению
постоянного профессионального самообразования. В связи с этим возникает
вопрос о качестве подготовки такого специалиста и об оценке его готовности
к успешной профессиональной деятельности. Для решения этой задачи,
прежде всего, необходимо обобщить современные подходы и выявить
значимые параметры оценки качества профессиональной подготовки
выпускника вуза.
В современном постоянно развивающемся мире повышение внимания к
проблемам подготовки компетентного специалиста является естественной и
объективной потребностью образовательного процесса. Данная потребность
определяется двумя факторами:
- заинтересованностью общества в создании оптимальных условий для
выявления
и
реализации
способностей
студентов
с
максимальным
использованием их потенциальных возможностей;
- необходимостью удовлетворения интересов и потребностей в творческом
самовыражении самих специалистов (Мялкина 2011: 34).
Названные
социально-педагогические
факторы
реализуются
в
компетентностном подходе к постановке требований и оценке результатов
обучения выпускника вуза, они учитываются при создании ФГОС третьего
поколения. Новые образовательные стандарты содержат квалификационные
19
требования к уровню подготовки бакалавра и магистра, сформулированные в
виде комплекса компетенций выпускника, соответствующих направлению его
подготовки. Отмечается, что именно ориентация на компетентностную модель
выпускника при составлении образовательных стандартов и программ
гарантирует
достижение
молодым
специалистом
квалификации,
соответствующей его будущей профессиональной деятельности (А. В. Иванов,
А. В. Коробейников, Т. А. Перескокова).
Таким образом, основным социально-педагогическим направлением, в
русле которого на сегодняшний день осуществляется профессиональная
подготовка студентов вузов, является компетентностный подход. Данный
подход является развитием личностно-деятельностного подхода, с позиции
которого студент рассматривается как активный субъект образовательного
процесса. Ориентация процесса обучения на компетентностную модель
подготовки выпускника, в свою очередь, реализуется в широко используемых
сегодня контекстном и междисциплинарном подходах.
Необходимо подчеркнуть, что в реальном учебном процессе данные
подходы
являются
взаимосвязанными
и
взаимообусловленными
и
представляют собой интегративное целое. Только применение комплекса
названных подходов может обеспечить целостную и качественную подготовку
выпускника к будущей профессиональной деятельности и соответствующую
оценку.
В русле компетентностного подхода в соответствии с Госстандартом
третьего поколения портрет выпускника технического вуза представляет
совокупность следующих компетенций, которыми должен овладеть студент в
процессе обучения:
1) общекультурные компетенции, например, такие как:
- способность выстраивать и реализовывать траектории интеллектуального,
культурного, нравственного, физического и профессионального саморазвития
и самосовершенствования;
20
- способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке
цели и выбору путей ее достижения, владение культурой мышления;
- способность уважительно и бережно относиться к историческому наследию
и культурным традициям, толерантно воспринимать социальные и культурные
различия;
-
способность
находить
организационно-управленческие
решения
в
стандартной ситуации и готовность нести за них ответственность;
- способность критически переосмысливать накопленный опыт, изменять при
необходимости вид и характер своей профессиональной деятельности;
- способность использовать один из иностранных языков в общении и
профессиональной деятельности на уровне не ниже разговорного и др.
2) профессиональные компетенции, которые необходимы для решения
профессиональных задач в соответствии с видами профессиональной
деятельности: научно-исследовательской, производственно-технологической
и организационно-управленческой (ФГОС ВПО по направлению подготовки
010300 «Фундаментальная информатика и информационные технологии»
(степень «бакалавр»).
Необходимо
особо
подчеркнуть,
что,
согласно
госстандарту,
иностранный язык (ИЯ) входит в состав общекультурных компетенций
(студент
должен
обладать
способностью
осуществлять
социальное
взаимодействие на одном из ИЯ), наряду с этим ИЯ является обязательной
составляющей профессиональной компетентности бакалавра (студент должен
свободно пользоваться одним из ИЯ на уровне, необходимом для выполнения
профессиональных задач).
Сформированность
названных
выше
компетенций
в
процессе
профессиональной подготовки дает возможность выпускнику технического
вуза быть компетентным специалистом в определенной области и
востребованным на рынке труда.
Анализ диссертационных исследований последних лет показал, что на
сегодняшний день существуют разные по степени детализации подходы к
21
определению
содержания
компетентности
понятия
выпускника
и
вуза.
структуры
профессиональной
Понятие
профессиональной
компетентности рассматривается с точки зрения философии образования (Б.
С. Гершунский), психологии профессионального образования (Э. Ф. Зеер, А.
К. Маркова), педагогики высшей школы (Л. В. Елагина; М. Д. Ильязова; В. Г.
Рындак, А. В. Хуторской).
В целях нашего исследования необходимо обобщить современные
трактовки понятия «профессиональная компетентность». Анализ имеющихся
данных позволяет, несмотря на многообразие существующих точек зрения на
содержание понятия профессиональной компетентности, выделить две
основные позиции: 1) профессиональная компетентность представляет собой
совокупность профессиональных знаний, умений, а также способов
выполнения профессиональной деятельности (Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер);
2) профессиональная компетентность – это интегративная, проявленная в
деятельности
(ситуации)
личностно-деятельностная
характеристика,
обеспечивающая успех профессиональной деятельности и ответственность за
её
результаты;
интегративное
качество
личности,
характеризующее
способность выпускника решать профессиональные задачи с использованием
профессиональных знаний и жизненного опыта (В. И. Байденко, Л. В. Елагина,
М. Д. Ильязова, А. К. Маркова, В. Г. Рындак, А. В. Хуторской).
В настоящем исследовании в качестве исходной принимается трактовка
профессиональной
компетентности
как
интегративной
личностно-
деятельностной характеристики специалиста.
Рассмотрение составляющих профессиональной компетентности в
русле данного определения позволяет на основе данных современных
исследований выделить в ее структуре в качестве базовых компетенций
следующие составляющие:
- социальная составляющая характеризует владение способами
совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в
22
профессиональном сообществе, приемами профессионального общения (Б. С.
Гершунский; А. К. Маркова; И. В. Новгородцева; Т. А. Перескокова);
- специальная (предметно-профессиональная) составляющая включает
знание инновационных технологий, методов решения профессиональных
задач и способность применять свои знания в практической деятельности (Б.
С. Гершунский; С. А. Дружилов; А. К. Маркова; И. В. Новгородцева; Т. А.
Перескокова);
- информационно – технологическая составляющая предполагает
владение новыми информационными технологиями и их использование в
целях поиска необходимой информации (Б. С. Гершунский; И. В.
Новгородцева; Т. А. Перескокова).
Наряду с названными составляющими авторы исследований по
интересующей нас проблеме выделяют такие компоненты профессиональной
компетентности как:
- социально-культурный – знание культурных норм взаимодействия с
людьми, культурно-ценностных ориентаций, языков социального общения,
принятых в данном обществе и умение их адекватного использования (И. В.
Новгородцева);
- профессионально-коммуникативный – способность ясно и четко излагать
мысли, убеждения, аргументировать, строить доказательства, анализировать,
устанавливать межличностные связи, выбирать оптимальный стиль общения
в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог;
данный компонент также включает владение иностранными языками (С. А.
Дружилов; Н. Ф. Коряковцева, И. В. Новгородцева);
- учебно-познавательный – совокупность умений выпускника в сфере
самостоятельной
познавательной
деятельности,
профессионального
самообразования. Данный компонент включает способность к целеполаганию,
планированию, организации учебной деятельности, рефлексивной самооценке
(В. В. Краевский; Н. Ф. Коряковцева; А. В. Хуторской);
23
-научно-исследовательский – совокупность методологических и предметных
умений, теоретического и практического характера, позволяющих вести
самостоятельную исследовательскую деятельность (С. Ю. Астанина, Ю. А.
Комарова; Н. Ф. Коряковцева).
Перечисленные составляющие профессиональной
компетентности
выпускника вуза представляют собой ее деятельностный аспект. Данный
аспект отражает общепрофессиональные и специализированные умения и
способность их эффективного применения в профессиональной деятельности
(Д. К. Афанасова, Л. В. Елагина, Л. А. Каирова, Н. Ф. Коряковцева, В. Г.
Рындак, И. В. Савон).
Органично
связанным
компетентностной
модели
с
этим
является
выпускника
вуза,
личностный
аспект
представленный
его
личностными качествами, такими, как глубокое понимание поставленных
профессиональных задач и проблем,
ответственность за результаты
деятельности, готовность к постоянному саморазвитию и профессиональному
росту, что обеспечивает профессиональную и социальную мобильность,
способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения
целей (Д. К. Афанасова, С. А. Дружилов, Л. В. Елагина, Л. А. Каирова, Н. Ф.
Коряковцева, А. К. Маркова, В. Г. Рындак, И. В. Савон). Особо следует
подчеркнуть, что современный специалист должен обладать способностью к
эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов
(Афанасова, 2009),
При
подготовке
выпускника-профессионала
особое
внимание
обращается и на мотивационно-ценностный аспект профессиональной
компетентности
студента,
предполагающий
формирование
у
него
личностного отношения к будущей профессиональной деятельности и
потребности стать компетентным в конкретной области (Рындак, 2007).
Для выделения объектов и критериев оценки качества подготовки
выпускника
технического
представляется
вуза
целесообразным
в
русле
компетентностного
конкретизировать
те
подхода
компетенции
и
24
соответствующие умения, которые являются основой названных компонентов
профессиональной компетентности.
Содержание
специальной
(предметно-профессиональной)
компетенции определяется основными видами деятельности, выполняемыми
специалистами в рамках любой профессии, включая:
-
технологические
умения,
связанные
с
операционно-деятельностной
составляющей производственного процесса, контролем и оценкой его хода и
т. п.;
- проектировочно-конструкторские умения, обеспечивающие текущее и
перспективное планирование работы, проектирование и конструирование
процесса, качества продукта труда, подбор техники и инструментария и др.;
- организационно-управленческие умения, ориентированные на оптимальную
организацию и управление производственным процессом, межотраслевое,
международное сотрудничество и т. п.;
- производственно-педагогические умения, предполагающие обучение и
повышение
квалификации,
создание
благоприятного
микроклимата,
предотвращение и разрешение межличностных конфликтов и др. (ФГОС ВПО
по направлению подготовки 010300 «Фундаментальная информатика и
информационные технологии» (степень «бакалавр»).
Информационно
–
технологическая
компетенция
в
рамках
современной образовательной среды предполагает умение самостоятельно
работать
с
различными
информационными
источниками
(книгами,
учебниками, справочниками, каталогами, словарями, Интернет) с целью
поиска, систематизации и анализа необходимой для решения учебных задач
информации. Наряду с этим владение данной компетенцией означает
сформированность умения ориентироваться в информационных потоках,
выделять в них главное и необходимое, осознанно воспринимать и отбирать
информацию, распространяемую по каналам СМИ (Зеер, Павлова, Сыманюк,
2005; Краевский, Хуторской, 2008).
25
Учебно-познавательная
компетенция
в
профессиональной
деятельности включает:
- умение определять и формулировать познавательную проблему, ставить
цели, направленные на разрешение поставленной проблемы;
- умение осуществлять планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей
учебно-познавательной деятельности;
- умение ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы, выбирать
условия проведения наблюдения или опыта, а также необходимые ресурсы,
для выполнения намеченных задач;
- умение формулировать решение познавательной проблемы, и умение
представлять устно и письменно результаты своего исследования с
использованием компьютерных средств и технологий;
- наличие опыта восприятия картины мира (Воровщиков, 2007; Зеер, Павлова,
Сыманюк, 2005; Краевский, Хуторской, 2008).
Особого внимания, с нашей точки зрения, заслуживает научноисследовательская
компетенция
как
условие
профессиональной
самореализации и профессионального роста в современном информационном
обществе.
Данная компетенция представляет собой в описании Ю. А.
Комаровой интегративное целое и имеет свою собственную структуру и
содержание:
1. Профессиональная научная компетенция, которая в свою очередь является
интегративным единством следующих структурных блоков:
- когнитивного (умения целеполагания в информационном поиске; умение
переработки научной информации путем ее систематизации, обобщения,
анализа, классификации и т. п.; знание способов и технологий решения
творческих и проблемных заданий и умение их применять на практике и др.);
- прогностического (умение использования разнообразных диагностических
методик; умения планирования, конструирования, моделирования; умения
предвидения конечного результата, интуитивного прогнозирования развития
процесса и др.);
26
- организационного (умение осуществлять эксперимент; умение использовать
достижения современных технологий для решения научной задачи, умение
анализировать
научно-исследовательский
процесс
с
целью
его
совершенствования и др.).
2. Компетенция в научном общении представляет собой интеграцию таких
компонентов, как:
- коммуникативного (умение корректного употребления научного вокабуляра;
понимание и продуцирование стилистически верного научного устного или
письменного текста определенного типа; владение общепризнанными
нормами и правилами поведения в определенной социальной среде и др.);
- интерактивного (знание способов языкового и неязыкового выражения
информации в условиях научного общения; умение излагать научный
материал логично, доступно, выразительно);
- перцептивного (знание типичных поведенческих моделей; умение
определить и понять эмоциональный настрой собеседника и др.).
3. Образовательная компетенция выделяется особо в составе научноисследовательской
компетенции,
но
частично
совпадает
с
учебно-
познавательной компетенций, в силу того, что предполагает умения
автономного учения. Данная компетенция включает:
- самоорганизующий компонент (умения постановки задач, нацеленных на
реализацию определенного учебного результата, умения оценивать и
выбирать средства обучения и др.);
- рефлексивный компонент (знание критериев оценивания различных видов
деятельности, владение вариативными приемами самоконтроля и др.);
- корректировочно-регулирующий компонент (знание способов и приемов
самокоррекции, умение вносить необходимые коррективы в результат
решения учебных задач и др.) (Комарова, 2008).
Все выделенные в рамках компетентностного подхода компоненты
профессиональной компетентности выпускника вуза могут и должны
27
рассматриваться в качестве объектов оценки качества его профессиональной
подготовки.
Из анализа компетентностной модели выпускника вуза и требований,
предъявляемых к молодым специалистам работодателями, очевидно, что
сегодня на рынке труда самую большую ценность представляет
личность,
способная к выбору своей жизненной и профессиональной траектории,
способная брать на себя ответственность в ходе принятия решений, готовая к
социальному
взаимодействию
в
обществе,
к
постоянному
самосовершенствованию, обладающая автономностью и рефлексивной
самооценкой, благодаря чему она способна адекватно оценивать свои
поступки и вносить коррективы в свое профессиональное поведение. Именно
в ориентации на подготовку такой личности будущего профессионала
проявляется
одна
из
ведущих
тенденций
высшего
образования
–
гуманизация.
Под гуманизацией образования понимается «создание психологопедагогических условий образования субъекта, обусловливающих развитие
гуманистического сознания, которое формируется в диалоге, взаимодействии
и сотрудничестве между субъектами образовательного процесса и направлено
на созидание субъектом собственного «образа мира» и проявление его личной
культуры» (Вербицкий, Жукова, 2006: 12).
В рамках гуманитарной парадигмы абсолютной ценностью образования
является личность студента, его индивидуальное своеобразие, внутреннее
пространство, интеллектуальные возможности, свой собственный процесс
познания мира. Особо отмечается, что если, целью образовательного процесса
становится удовлетворение образовательных запросов и потребностей
личности в реализации ее индивидуальной траектории развития через
образование, то это означает соответствующее изменение его содержания,
форм и методов его организации (Нечаев, 1999).
28
Следовательно, изменяются объекты, критерии, а также формы и
методы оценки качества готовности личности к будущей профессиональной
деятельности и к жизни в обществе.
В этой связи важно подчеркнуть, что в гуманитарной образовательной
парадигме меняется понимание стандарта как образца, эталона, модели,
принимаемых за исходные для сопоставления с ними других подобных
объектов.
Приоритеты
отдаются
субъективированному,
персонифицированному знанию, у которого всегда есть автор, с его
уникальностью, индивидуальным опытом, неповторимостью чувств и
отношений (Вербицкий, Жукова, 2006).
Из этого следует, что, в частности, при оценке качества решения
профессиональной задачи как одного из показателей готовности к
профессиональной деятельности, большую ценность будет представлять
оригинальное, нестандартное решение, при принятии которого студент
проявил бы себя как профессионально компетентный и творчески мыслящий
специалист.
Подчеркнем, что креативность в профессиональной деятельности
рассматривается как одно из ведущих качеств современного специалиста,
основа его конкурентоспособности.
Ориентация процесса обучения на личность обучающегося создает
условия его личностной самоактуализации и личностного роста. В рамках
данного подхода формируется активная и самостоятельная личность студента.
Становление такой личности возможно только при условии развития в
учебном процессе автономии студента.
«Автономия
личности
рассматривается
как
характеристика
индивидуальной позиции человека, предполагающая самостоятельность,
независимость в выборе мотивов, целей и средств деятельности, становления
индивидуального стиля поведения» (Резницкая, 2001: 5).
В контексте данного исследования автономия студента понимается как
«личностная характеристика и рассматривается как способность к принятию
29
решений, рефлексивной оценке и анализу учебной/профессиональной
ситуации,
осознанию
себя
в
качестве
субъекта
образовательного
процесса/профессиональной деятельности, ответственного за ее результат»
(Коряковцева, 2002:144). Благодаря развитию автономии студента в процессе
обучения, будущий бакалавр/магистр будет способен брать на себя
ответственность при принятии решений в профессиональной деятельности,
переносить знания и опыт в новые профессиональные ситуации, адекватно
оценивать свои профессиональные возможности и при необходимости
самостоятельно восполнять пробелы в знаниях/опыте и т. д.
В рамках личностно-деятельностного подхода контроль и оценка
качества результатов обучения предполагает мониторинг развития основных
подструктур и способностей личности: компетентности, познавательных
способностей, профессионально важных качеств, автономии и рефлексивной
самооценки. Следовательно, в процессе контроля и оценки готовности
выпускника к будущей профессиональной деятельности должны быть созданы
условия для проверки названных способностей и качеств личности, т. к.
именно
их
сформированность
у
выпускника
вуза
делает
его
конкурентоспособным на рынке труда.
Успешная реализация процесса контроля и оценки обозначенных
компетенций возможна лишь в том случае, если создаются такие реальные
профессиональные и социальные ситуации, в которых студент/выпускник
может проявить на практике сформированные компетенции и личностные
качества. Данное требование определяет контекстный подход, который в
русле компетентностного подхода предполагает моделирование предметного
и социального контекста профессиональной деятельности.
«Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы наложить
усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им
профессиональной деятельности, для этого необходимо последовательно
моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студентов
профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-
30
технологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст)
составляющих» (Вербицкий, Калашников, 2010: 234).
В рамках контекстного обучения создаются психолого-педагогические
условия для развития студента и как специалиста в определенной
профессиональной области, и как полноценного члена общества, в ходе
разрешения социально-профессиональной ситуации за счет овладения
предметными действиями и «нормами» отношений людей (Там же).
На сегодняшний день контекстный подход используется достаточно
широко как дидактическая технология в учебном процессе. Вместе с тем
основные принципы (Вербицкий), по которым строится контекстное
обучения, могут быть положены в основу процесса контроля и оценки
качества подготовки выпускника вуза. Данные принципы могут включать в
себя:
психолого-педагогическое
включения
студента
в
обеспечение
личностно-смыслового
контрольно-оценочную
деятельность;
последовательное моделирование целостного содержания, форм и условий
деятельности специалиста в формах контроля и оценки; проблемность
содержания/ проблемно-деятельностный характер форм контроля и оценки;
ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия
субъектов
оценки
(проверка
социальной
компетенции).
Применение
контекстного подхода в процессе контроля и оценки позволяет ставить
реальные
профессиональные
задачи,
решение
которых
предполагает
сформированность компетенций и личностных качества выпускника.
Следует отметить, что контекстный подход по сути означает
междисциплинарный подход как к процессу обучения, так и к процессу
контроля и оценки его результата.
В настоящее время усиливается тенденция интеграции научных знаний.
Практически все задачи, с которыми сталкивается профессионал в своей
деятельности, имеют комплексный характер, и разрешение таких задач
требует
взаимосвязанного
применения
знаний
из
разных
областей.
Межпредметные связи имеют первостепенное значение для развития
31
системного мышления обучающихся, умения видеть объект в единстве его
многосторонних
обеспечивает
связей.
Кроме
целостность
того,
межпредметность
профессионального
в
обучении
образования
будущих
специалистов.
Следовательно, формы контроля и оценки, моделируя аутентичный
предметный
и
социальный
контекст,
должны
представлять
собой
интегративное целое, что давало бы возможность студентам применить знания
в различных научных сферах и способность системно мыслить при решении
профессиональных задач.
Таким образом, анализ показывает, что реализуемые в настоящее время
в системе высшего профессионального образования и рассмотренные выше
подходы - личностно – деятельностный, компетентностный, контекстный и
междисциплинарный - обусловливают понятие «качество образования» в
целом, и качество подготовки выпускника вуза в частности.
Следовательно, содержание компетентностной модели выпускника
определяет ключевые объекты проверки и оценки качества как результата
подготовки в вузе.
Рассмотрим современные подходы к выделению параметров оценки
качества высшего профессионального образования.
Разработка параметров оценки качества образования представляет собой
сложный и многоаспектный вопрос, поскольку результаты образования
оцениваются
различными
субъектами
(самими
выпускниками,
преподавателями, образовательной системой, работодателями, обществом и
государством) по разным параметрам, в разных измерениях, на разных
уровнях (А. А. Вербицкий, Л. Н. Давыдова, А. М. Новиков). Каждый из
субъектов устанавливает свои нормы, требования, эталоны, стандарты по
отношению к качеству образования в целом, и к качеству подготовки
выпускника
вуза,
в
частности.
Множественность
запросов
разных
социальных, профессиональных групп и отдельных личностей затрудняет
разработку универсальных параметров оценки качества образования.
32
Практика показывает, что для определения параметров оценки качества
подготовки выпускника необходимо проанализировать потребности всех
субъектов, которые заинтересованы в объективной оценке результата
образовательного
процесса:
государства,
работодателей
и
самих
обучающихся.
Потребности представителей социальных групп в профессиональном
образовании можно представить в виде требований:
1) со стороны потребителей:
- обучающихся - к необходимым для обучающегося в будущей
профессиональной деятельности знаниям, умениям, и способностям,
отвечающим
их
ценностным
ориентациям
и
многообразным
представлениям об обучении по выбранному направлению подготовки по
специальности (профессии);
- работодателей – к деловым качествам специалиста: профессиональноквалификационным и личностным качествам выпускника вуза;
2) со стороны заказчика:
- государства – к результатам освоения основных образовательных
программ, соответствующих уровню образования и квалификации
выпускников;
- работодателей – к соответствию профессионально-квалификационных и
личностных
качеств
выпускника
образовательного
учреждения
требованиям рынка труда (Пермяков, 2009: 51).
Требования к уровню подготовки выпускника со стороны государства,
как
уже
отмечалось,
образовательном
определены
стандарте
и
в
федеральном
представлены
в
государственном
соответствии
с
компетентностным подходом комплексом компетенций, которыми студент
должен
овладеть
в
процессе
обучения.
Требования
работодателей
заключаются в том, чтобы выпускник мог успешно решать профессиональные
задачи, т. е. обладал сформированной профессиональной компетентностью и
социальными
компетенциями.
Для
самого
выпускника
важно
быть
33
конкурентоспособным и востребованным на рынке труда, а это возможно
только при наличии у него комплекса сформированных компетенций, который
позволяет решать задачи в профессиональной деятельности. Таким образом,
все три субъекта оценки ориентированы на проверку сформированности
профессиональной
компетентности
у
выпускника
вуза
(бакалавра/специалиста/магистра), и именно она должна быть положена в
основу разработки параметров и критериев оценки.
Рассматривая проблему оценки качества базового профессионального
образования А. М. Новиков, Д. А. Новиков и Н. Ю. Посталюк (2007) выделяют
системы внутренних и внешних оценок качества. Интересной представляется
точка
зрения
исследователей
относительно
оценки
индивидуальных
достижений обучающихся. На уровне образовательного учреждения оценка
качества профессионального образования представлена двумя процедурами:
государственной итоговой аттестацией выпускников и промежуточной и
текущей аттестацией студентов в рамках внутренней системы контроля
качества образования. Инструментарий для оценки качества подготовки
студентов в большинстве случаев разрабатывается самими образовательными
учреждениями на основе соответствующих государственных образовательных
стандартов. Особо подчеркивается тот факт, что программы аттестационных
испытаний, требования к выпускным квалификационным работам, а также
критерии оценки подготовки выпускников разрабатываются преподавателями
и утверждаются руководителями учреждений образования. Требования
работодателей и других заказчиков профессионального образования к
качеству подготовки при разработке программ итоговой аттестации
выпускников не выступают предметом анализа и не учитываются в
материалах аттестации, что свидетельствует о слабой связи предметной
области оценки качества подготовки с актуальными проблемами реального
сектора экономики. Очевидно, что работодатели, как основные заказчики
профессионального образования, должны участвовать в постановке целей
34
обучения, процессе обучения, а также оценке его результатов (А. М. Новиков,
Д. А. Новиков, Н. Ю. Посталюк, 2007).
Наряду с этим, выделяются параметры оценки качества подготовки
выпускников вузов с точки зрения работодателей при внешней оценке
качества образования:
-
удовлетворенность
выпускников
учреждений
работодателей
качеством
профессионального
образованности
образования,
их
квалификацией;
-
удовлетворенность
уровнем
образовательных
программ,
их
соотношением по количеству выпускников учреждений начального, среднего
и высшего образования, их соотношением по отраслям и профессиям
(специальностям);
- удовлетворенность профессиональной подготовкой выпускников
профессиональных
образовательных
учреждений
–
соотношение
потребностей в рабочих и специалистах по каждой профессии, специальности
и их фактический выпуск из учреждений профессионального образования
(Там же).
Схожую точку зрения выражает А. А. Вербицкий, утверждая, что
производство (работодатели), общество и государство являются внешними по
отношению к образовательной системе, но именно они, в конечном итоге,
дают оценку качеству подготовки выпускника. Работодателя не интересуют
качество образовательного процесса, качество образовательной системы и те
критерии, по которым они оцениваются. Для него важна профессиональная
компетентность бакалавра/магистра, его способности эффективно выполнять
производственные функции, практически решать определенные классы задач
и проблем (Вербицкий, 2003).
Следует отметить, что эффективность образовательного процесса и
качество подготовки студентов в вузе оценивается работодателями по
востребованности и высокой конкурентоспособности его выпускников на
рынке труда.
35
Результаты социологических опросов показали, что работодатели
предъявляют к будущему сотруднику своей компании следующие требования,
обозначенные такими качествами как (по степени значимости):
– уровень профессионализма;
– социальная зрелость;
– наличие опыта работы;
– стремление к повышению квалификации;
– высокий уровень культуры (+ знание одного или нескольких ИЯ);
– владение современными компьютерными программами;
– наличие дополнительной квалификации (например, для инженеров
актуальной является квалификация «Переводчик в сфере профессиональной
коммуникации»);
– теоретическая подготовка (Там же).
Таким образом, актуальным становится вопрос об оценке именно
уровня профессионализма, т. е. сформированности уровня профессиональной
компетентности
сформированность
выпускника
можно
вуза.
по
Очевидно,
качеству
что
решения
оценить
ее
выпускником
профессиональных задач, круг которых прописан в госстандарте для каждого
направления подготовки.
На сегодняшний день описаны параметры оценки специальных
(предметно-профессиональных)
компетенций,
входящих
в
состав
профессиональной компетентности, вне зависимости от специальности (Зеер,
Павлова, Сыманюк, 2005: 62):
 способность применять знания и умения на практике;
 способность
рационализировать
отдельные
производственные
процессы;
 способность гибко перестраиваться в новых ситуациях;
 способность обеспечивать качество выполняемой работы;
 способность определять параметры рабочих процессов и оценивать их;
36
 способность использовать профессиональную терминологию;
 способность соблюдать технику безопасности;
 способность использовать новые технологии информационного и
коммуникационного взаимодействия.
Наряду с профессиональной компетентностью выпускника вуза для
работодателя важной является оценка социальных компетенций и личностных
качеств
соискателя.
ответственность,
Личностные
общительность,
качества,
такие
инициативность,
как,
например,
внимательность,
самостоятельность, креативность, трудно поддаются оценке, так как они
относятся к группе свойств личности, которые характеризуются почти полным
отсутствием осязаемости и измеримости (Пугач, 2012: 110).
Что
касается
социальной
зрелости,
то
она
обеспечивается
сформированными социальными компетенциями, включающими (Зеер и др.,
2005: 61):
- способность к сотрудничеству,
- способность к ведению дискуссий,
- способность к восприятию критики,
- готовность к согласованным действиям, направленным на достижение
поставленных целей,
- способность улаживать разногласия и конфликты.
В качестве параметров оценки социальных компетенций выделяются
следующие аспекты:
- способность к сотрудничеству,
- способность использовать критику и самокритику,
- способность
проявлять эмоциональную
устойчивость в
ситуациях
социально-профессиональной напряженности,
- способность проявлять терпимость к другим мнениям и позициям,
- способность работать в команде (Там же).
Очевидно, что формы проверки качества подготовки выпускника
должны носить интегративный характер, т. е. они должны обеспечивать
37
целостную проверку предметно-профессиональных, социальных, учебнопознавательных, научно-исследовательских и информационных компетенций.
Следовательно, требуется разработка таких форм и параметров оценки,
которые отвечали бы данному требованию.
Отмечается, что до сих пор рассматривались только два субъекта
процесса оценки качества подготовки выпускника вуза к будущей
профессиональной деятельности: государство и работодатели. Однако,
несмотря на то, что именно «для оценки качества студента как будущего
профессионала и предпринимаются огромные усилия, он сам как бы
выносится за скобки и не выступает одним из важных субъектов этой оценки»
(Вербицкий, 2003:7). Это объясняется тем, что студент изначально находится
в
позиции
объекта
приблизительное
педагогических
представление
о
воздействий
требованиях,
и
имеет
нормах,
весьма
стандартах,
предъявляемых к нему государством и рынком труда. Очевидно, что
необходима систематизация требований, предъявляемых ФГОС, и требований
работодателей для выведения параметров, и критериев оценки качества
подготовки выпускника вуза (бакалавра/специалиста/магистра), а также
открытый доступ к ним, для того, чтобы каждый выпускник был осведомлен,
по каким параметрам он будет оцениваться и какие компетенции, и
личностные качества ему необходимы для нахождения достойной работы.
Наряду с этим, учитывая возрастающую роль самостоятельной работы
студентов, тенденцию к увеличению доли автономного обучения все большую
значимость приобретает способность студентов вузов к осуществлению
самооценки. В данном контексте самооценку можно рассматривать как
способность студента самостоятельно оценивать успешность своей учебной
деятельности, т. е. в какой степени сформированная у него в процессе
обучения профессиональная компетентность позволяет ему решать будущие
профессиональные задачи. Таким образом, для того, чтобы выпускник вуза
был осведомлен о параметрах, по которым оценивается его профессиональная
компетентность и личностные качества, целесообразно в учебном процессе
38
использовать следующие инструменты самооценки: анкеты, опросники,
дневники самооценки, оценочные таблицы и контрольные листы, содержащие
основные параметры самооценки (Коряковцева, 2002).
Параметры, по которым возможно осуществить оценку качества
подготовки бакалавра в техническом вузе, напрямую определяются
профессиональными задачами, которые должен уметь решать выпускник вуза.
Именно способность решать их успешно и с минимальными затратами
времени определяет сформированность профессиональной компетентности
бакалавра/магистра.
Следует особо подчеркнуть, что в общедидактическом аспекте
ключевым
при
оценке
готовности
бакалавра
к
профессиональной
деятельности будет выступать предметно-профессиональный компонент. Не
менее важным для современного специалиста (бакалавра/магистра) является
профессионально-коммуникативный
компонент
подготовки,
который
предполагает способность осуществлять профессиональную коммуникацию,
как на родном языке, так и с использованием иностранного языка или
нескольких языков. Заметим, что на современном этапе специалист должен
владеть как минимум двумя иностранными языками. Поэтому применительно
к
обучению
иностранному
межкультурная
языку
профессиональная
объектом
оценивания
коммуникативная
является
компетенция,
обеспечивающая эффективное использование изучаемого языка для решения
профессиональных задач.
Для определения ситуаций и профессиональных задач использования
бакалаврами иностранного языка и выделения параметров оценки качества
языковой
подготовки
необходимо
проанализировать
ситуации
профессиональной коммуникации в будущей деятельности выпускника.
Область профессиональных задач прописана в госстандарте. На примере
стандарта
по
информатика
направлению
и
подготовки
информационные
010300
технологии
Фундаментальная
приведем
круг
профессиональных задач, которые возможно решить с использованием ИЯ.
39
Бакалавр по данному направлению подготовки должен решать
следующие
профессиональные
задачи
в
соответствии
с
видами
профессиональной деятельности (ФГОС по направлению подготовки 010300
«Фундаментальная информатика и информационные технологии» (степень
«бакалавр»). – М.: Минобрнауки России, 2009):
1) научно-исследовательская деятельность:
- изучение новых научных результатов, научной литературы и научноисследовательских проектов в соответствии с профилем объекта будущей
профессиональной деятельности;
- разработка научно-технических отчетов и пояснительных записок;
- разработка научных обзоров, составление рефератов и библиографии по
тематике проводимых исследований;
- участие в работе научных семинаров, научно-технических конференций;
- подготовка публикаций в научно-технических тематических журналах.
2) производственно-технологическая деятельность:
- разработка и исследование алгоритмов, протоколов, вычислительных
моделей данных для реализации функций и сервисов систем информационных
технологий;
-
разработка
и
исследование
математических,
информационных
и
имитационных моделей по тематике выполняемых опытно-конструкторских и
прикладных работ;
- разработка и создание информационных ресурсов глобальных сетей,
образовательного контента, прикладных баз данных;
-
развитие
и
использование
инструментальных
средств
и
сред,
автоматизированных систем в научной практической деятельности;
-
разработка
методов
и
средств
для
автоматизации
исследования
производственных характеристик средств и систем информационных
технологий;
- разработка проектной и программной документации.
3) организационно-управленческая деятельность:
40
- разработка и внедрение процессов управления качеством производственной
деятельности,
связанной
с
созданием
и
использованием
систем
информационных технологий;
- планирование производственных процессов и ресурсов, необходимых для
реализации производственных задач;
- разработка методов и механизмов мониторинга и оценки качества процессов
производственной деятельности, связанной с созданием и использованием
систем информационных технологий.
Очевидно, что решение данных профессиональных задач предполагает
активизацию
таких
общепрофессиональных
умений,
как:
понимание
проблемы, постановка цели и задач для ее решения, планирования хода работы
над проблемой, сбор и анализ необходимой для решения дополнительной
информации и представление решения поставленной задачи. Представляется
целесообразным положить данные умения в основу критериев оценки
успешности решения профессиональных задач.
В процессе решения названных выше профессиональных задач
выпускник
может
столкнуться
со
следующими
профессионально-
коммуникативными задачами, требующими владения ИЯ.
Как
показано
в
исследовании
Т.
Ю.
Поляковой
(2011)
в
профессиональной деятельности инженеру требуется:
1) чтение и обработка данных технической и договорной документации,
технических и научных статей, инструкций по применению
технических устройств и по технике безопасности, программ
конференций/докладов/отчетов, промышленной рекламы, патентов,
деловой переписки;
2) написание проектной документации, инструкций, нормативных
документов, написание делового письма/электронного сообщения,
оформление заявки на участие в международной конференции,
41
написание научной статьи, написание рецензии, оформление заявки
на патент и описание патентуемого изобретения;
3) подготовка сообщения, участие в диалоге, беседе или дискуссии
технического и/или производственного характера, проведение
инструктажа перед выполнением производственных операций,
участие в деловых переговорах, отстаивание своей позиции и
аргументация своей точки зрения;
4) понимание речи собеседника в рамках диалога, понимание
содержания
выступления
и
доклада
на
производственных
совещаниях технического характера, на переговорах, дискуссиях при
непосредственном и опосредованном техническими средствами
общении (Полякова, 2011).
Из анализа рассмотренных выше задач можно сделать вывод, что
выпускник вуза должен владеть приемами информационной деятельности с
использованием всей базы ресурсов и уметь составлять свой собственный
информационный продукт, оформляя его на изучаемом иностранном языке.
Для осуществления процедуры контроля и оценки качества подготовки
выпускника
вуза
по
иностранному
языку
необходимо
положить
профессиональные задачи в основу содержания контроля и оценки, а именно
моделировать в измерительных материалах профессиональные ситуации и
профессиональные задачи, требующие решения с использованием ИЯ.
Наряду с этим анализ характера профессиональных задач показал, что
оценка качества иноязычной подготовки должна включать параметры оценки
успешности решения профессиональных задач, и критерии качества
информационного
продукта
(Разработке
критериев
оценки
качества
подготовки по ИЯ посвящен второй параграф первой главы).
Таким образом, в данном параграфе обобщены современные подходы и
значимые параметры оценки качества профессиональной подготовки
выпускника вуза. В русле компетентностного подхода результатом и главным
показателем
качества
обучения
в
вузе
является
профессиональная
42
компетентность бакалавра/магистра. В рамках контроля и оценки качества
подготовки выпускника вуза объектами контроля будут являться компоненты
профессиональной
социальный,
компетентности:
предметно-профессиональный,
информационно-технологический,
профессионально-коммуникативный,
социально-культурный,
учебно-познавательный
и
научно-
исследовательский. В роли главных субъектов оценки выступают государство,
работодатели и сам студент. Все три субъекта оценки ориентированы на
проверку
сформированности
профессиональной
компетентности
у
специалиста (бакалавра/магистра), однако в настоящее время наблюдаются
значительные расхождения в параметрах и способах оценки готовности
выпускника вуза к будущей профессиональной деятельности. Необходим
такой инструментарий оценки, который бы удовлетворял требованиям всех
субъектов оценки. В качестве главного условия разработки таких форм оценки
можно рассматривать моделирование профессиональных и социальных
контекстов будущей профессиональной деятельности. Данное требование
реализуется в рамках контекстного и междисциплинарного подходов.
Для современного выпускника вуза особенно важными являются
профессионально-коммуникативные
компетенции,
предполагающие
способность осуществлять профессиональную коммуникацию на родном и
иностранном языках. Для определения ситуаций использования бакалаврами
иностранного языка и выделения параметров оценки качества языковой
подготовки были проанализированы профессиональные задачи, для решения
которых бакалавру технического профиля необходимо владение иностранным
языком. Из анализа следует, что в основу параметров оценки качества
подготовки
по
ИЯ
должны
быть
положены
качество
решения
профессиональной задачи с использованием изучаемого ИЯ и качество
составленного информационного продукта.
43
1.2
Проблема оценки качества иноязычной подготовки
бакалавра технического профиля
Современная программа по ИЯ для неязыковых вузов рассматривает
цель и задачи подготовки бакалавра по ИЯ с позиции межкультурного
подхода. Приоритетными качествами, которые должны быть сформированы у
студентов в процессе овладения ИЯ, являются способность осуществлять
межкультурные контакты в профессиональных целях, стремление к
самосовершенствованию
в
многоязычном
и
поликультурном
мире,
конкурентоспособность. В качестве конечной цели курса ИЯ в неязыковом
вузе
выделяется
формирование
межкультурной
коммуникативной
профессионально ориентированной компетенции, которая рассматривается
как
совокупность
взаимосвязанных
компетенций,
включая:
общую,
когнитивную, коммуникативную, межкультурную компетенции и др.
(Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» …, 2011).
Предлагаемый
в
последней
примерной
программе
по
ИЯ
межкультурный подход является дальнейшим развитием профессиональнокоммуникативного и компетентностного подхода к иноязычной подготовке в
неязыковом вузе.
До настоящего времени требования к подготовке выпускника
формулировались с позиции понятия «иноязычная профессиональная
коммуникативная
интегральное
компетенция»
качество
характеризующее
его
(ИПКК),
субъекта
стремление
которая
определяется
профессиональной
и
способность
как
деятельности,
осуществлять
эффективное повседневное и профессионально-деловое общение на ИЯ
(Зайцева, 2004, Коннова, 2003, Минеева, 2009, Патяева, 2007).
Данная
компетенция
предполагает
систему
качественных
характеристик, реализуемых в иноязычной профессиональной коммуникации,
включая: широкий культурологический кругозор и тезаурус, образованный
44
суммой
профессиональных
языковых
умений
и
навыков;
высокую
продуктивность иноязычной деятельности; высокий уровень творческого
мышления,
обеспечивающий
процессы
восприятия,
декодирования
иноязычной информации профессионального характера; целостный комплекс
знаний в языковой области, обеспечивающий развитие и саморазвитие
личности
в
иноязычной
профессиональной
коммуникации.
Общим
показателем развитости компетенции является разносторонняя творческая
активность специалиста в процессе иноязычного профессионального общения
в будущей деятельности (Коннова, 2003: 72). Таким образом, в предлагаемой
трактовке выделяется деятельностная и личностная составляющие.
Рассмотрим выделенные составляющие иноязычной профессиональной
коммуникативной
компетенции
выпускника
технического
вуза.
Деятельностная составляющая ИПКК понимается как мера владения
средствами и продуктивными способами иноязычного профессионального
общения для решения профессиональных задач, а также владение методами
повышения уровня своей иноязычной компетенции (Зайцева, 2004, Коннова,
2003, Минеева, 2009, Патяева, 2007). Так, в частности, данная составляющая
включает знание профессионально-иноязычного тезауруса; знание правил и
поведенческих
норм
профессионального
и
делового
общения;
культуроведческие знания; умение работать с научной литературой, обобщать
факты,
оценивать
важность
информации;
умение
вести
беседу
на
профессиональные темы с соблюдением речевых норм, принятых в стране
изучаемого языка; умение высказывать свою точку зрения, используя
аргументацию; умение четко и логично выражать свои мысли при написании
делового письма и т. д. (Минеева, 2009, Патяева, 2007).
Особо
выделяется
когнитивный
компонент
деятельностной
составляющей, который предполагает понимание обучающимися стоящих
перед ними профессиональных задач, требующих владения ИЯ (Зайцева,
2004).
45
Личностная составляющая ИПКК включает следующие компоненты:
мотивационный/ценностно-мотивационный
(мотивация
и
интерес
к
иноязычной подготовке; осознание значимости подготовки по ИЯ для
будущей профессиональной деятельности; интерес на занятиях к творческим
видам деятельности) (Зайцева, 2004, Минеева, 2009,
Патяева, 2007).;
эмоционально–волевой (сформированность рефлексивной позиции; осознание
потребностей
в
подготовленности
образовании;
к
высокая
самооценка
профессиональной
иноязычной
относительно
коммуникации;
уверенность в себе в профессионально-важных видах речевой деятельности на
ИЯ) (Зайцева, 2004, Патяева, 2007).
Наряду с представленным подходом к ИПКК предлагается трактовка
содержания иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции с
позиции общепризнанного содержания коммуникативной компетенции. Так, в
частности, М. Г. Евдокимова выделяет в содержании ИПКК иноязычную
профессиональную
лингвистическую
компетенцию
(рецептивное
и
продуктивное владение лексическими, грамматическими и речевыми
средствами, обеспечивающими иноязычное профессиональное общение);
иноязычную
профессиональную
социолингвистическую
компетенцию
(способность выбирать и использовать адекватные языковые средства ИЯ в
соответствии с целью, ситуацией общения, ситуативными ролями и
особенностями
коммуникантов);
социокультурную
профессии,
компетенцию
владение
иноязычного
для
(знание
ситуативными
профессионального
релевантных
иноязычную
профессиональную
социокультурного
ролями,
общения
лингвосоциокультурной
в
правилами
и
конкретных
общности);
контекста
нормами
ситуациях,
иноязычную
профессиональную дискурсивную компетенцию (умение понимать и строить
определенные типы профессионального иноязычного устного и письменного
дискурса);
(готовность
иноязычную
и
профессиональную
способность
вступить
в
социальную
межкультурное
компетенцию
общение
в
профессионально значимых ситуациях); иноязычную профессиональную
46
стратегическую
компетенцию
(умение
преодолевать
трудности
профессионального межкультурного общения, вызванные недостаточным
владением лингвистическими средствами, за счет наличных лингвистических
средств или применения экстралингвистических средств) (Евдокимова,
2007:24).
В
современных
исследованиях
указывается
на
необходимость
учитывать межкультурные различия в процессе профессионального общения
между представителями разных культур. В силу этого в примерной программе
по ИЯ для неязыковых вузов, как уже отмечено выше, межкультурный аспект,
предполагающий межкультурное общение в социальном и профессиональной
контексте, выделяется особо.
С
позиции
компетентностного
и
межкультурного
подходов
к
иноязычной подготовке в неязыковом вузе, с нашей точки зрения,
представляется целесообразным целевой, содержательный и оценочный
компоненты системы обучения ИЯ определить в терминах «Межкультурной
профессиональной коммуникативной компетенции» (МПКК). Под данной
компетенцией
понимается
интегративная
способность
решать
профессиональные задачи с использованием ИЯ в рамках диалога культур.
Данное понятие соотносится с предложенным в примерной программе
для
неязыковых
вузов
понятием
«межкультурная
коммуникативная
профессионально ориентированная компетенция», которая определяется как
«комплекс
взаимосвязанных
и
взаимозависимых
компетенций,
представленных в формате умений» (Примерная программа по дисциплине
«Иностранный язык» …, 2011:9). Данное определение носит общий характер
и предполагает в лингводидактическом аспекте развернутое описание
содержания и структуры данной компетенции, что позволит конкретизировать
цели/результат
профессионально
ориентированного
обучения
ИЯ
в
техническом вузе, объекты и критерии оценки качества владения ИЯ.
С
позиции
межкультурной
профессиональной
коммуникации,
представляется логичным рассматривать составляющие МПКК в соотнесении
47
со структурой межкультурной компетенции. За основу в настоящем
исследовании
берется
предложенное
определение
межкультурной
компетенции,
В. П. Фурмановой. Согласно концепции автора,
межкультурная компетенция представляет собой «совокупность фоновых
знаний и способность их адекватного применения в условиях определенного
культурного контекста на основе сравнения двух и более культур»
(Фурманова, 1993:44).
В структуре межкультурной компетенции выделяются содержательный,
когнитивный, деятельностный, компоненты (Фурманова, 1993). Наряду с этим
в содержании межкультурной компетенции важное значение имеют
стратегический и аффективный компоненты (Гальскова, Гез, 2004).
Следует
особо
подчеркнуть,
что
в
ситуации
взаимодействия
представителей разных профессиональных культур каждый компонент
приобретает профессиональную маркированность. Рассмотрим каждый из
компонентов
межкультурной
профессиональногй
коммуникативной
компетенции с точки зрения их профессиональной маркированности в целях
характеристики объектов и критериев проверки и оценки иноязычной
подготовки бакалавра.
Содержательный
компонент
межкультурной
компетенции
рассматривается как некая сумма знаний о культуре страны изучаемого языка
и предполагает знание: 1) способов представления ценностных ориентаций; 2)
национально-культурных понятий; 3) фактов, касающихся правил речевого и
неречевого поведения и т. д. (Фурманова, 1993).
Применительно к профессиональной коммуникации содержательный
компонент МПКК означает знание и владение профессиональным тезаурусом,
особенностями профессионального речевого (устного и письменного)
общения на ИЯ, знание социокультурного контекста профессии, способность
учитывать в общении речевые и поведенческие модели, принятые в
соответствующей «бизнес» культуре.
48
В программах по ИЯ для неязыковых вузов выделяются типичные
профессиональные ситуации, требующие владения ИЯ:
- работа с оригинальной специальной и страноведческой литературой (статьи,
монографии, рефераты, патенты);
-
выяснение
использовании
основных
направлений
различных
зарубежных
информационных
исследований
каналов
при
(печатных,
аудиовизуальных);
- установление международных контактов;
- осуществление устных повседневных и деловых контактов с целью обмена
информацией (проведение переговоров, телефонных разговоров);
- участие в выставках, конференциях, презентациях;
- поиск и устройство на работу в зарубежной компании;
- деловая поездка заграницу с целью обмена опытом;
- встреча зарубежных коллег на своем предприятии;
- ведение деловой переписки;
- написание тезисов доклада; аннотирование; реферирование (Примерная
программа по дисциплине «Иностранный язык» …, 2011; Савицкая, 2006).
Когнитивный компонент межкультурной компетенции предполагает
владение изучающим ИЯ фреймами и концептами родной культуры,
иноязычной культуры, общечеловеческими концептами в их взаимосвязи;
владение умениями понимать и осмысливать картину мира инофона через
сопоставление с собственной картиной мира (Павлишак, 2007).
Применительно к МПКК когнитивный компонент означает владение
профессиональными концептами родной и иноязычной культур, владение
фоновыми знаниями. Часто в профессиональной коммуникации наблюдается
несовпадение систем профессиональных концептов, что приводит к сбоям в
межкультурном профессиональном диалоге. Данный компонент МПКК
призван предотвратить любое несовпадение восприятия профессиональной
культуры.
49
Деятельностный
компонент
межкультурной
компетенции
подразумевает освоение культурного опыта, выработанного носителями
языка, означает владение умениями следовать нормам иносоциума, понимать
и осмысливать иной «культурный модус поведения», сравнивая с нормами
своей культуры. Данный компонент определяет потребность обучающегося
приобретать новые знания и умения, обеспечивая взаимопонимания между
представителями разных культур (Фурманова, 1993).
В рамках МПКК деятельностный компонент предполагает способность
к
осуществлению
иноязычного
профессионального
общения
с
представителями разных профессиональных культур, наличие у выпускников
профессионально-коммуникативных умений для решения профессиональных
задач с использованием ИЯ в ситуациях межкультурного общения.
Здесь следует особо подчеркнуть, что главным критерием оценки уровня
сформированности МПКК является способность решать профессиональные
задачи с использованием ИЯ, а именно типовые профессиональные задачи
составляют содержание деятельностного компонента МПКК. Указывая на
важность профессиональных задач, примерная программа по ИЯ для
неязыковых вузов не может по определению дать спецификацию комплекса
типовых профессиональных задач, который бы давал возможность проверять
и оценивать сформированность МПКК как интегративной способности, это задача программ по ИЯ для предметных специализаций.
В
основу
представляется
характеристики
целесообразным
деятельностного
положить
компонента
комплекс
МПКК
типовых
профессиональных задач, предложенный Т. Ю. Поляковой (2011) (задачи
представлены в первом параграфе).
Стратегический компонент межкультурной компетенции подразумевает
владение изучающим ИЯ компенсаторными вербальными и невербальными
стратегиями, которые, несмотря на наличие незнакомых элементов или
недостаток средств выражения у участников коммуникативной ситуации,
способствуют успешному осуществлению межкультурного общения. Наряду
50
с этим данный компонент содержит учебные и познавательные стратегии и
обеспечивает учебно-познавательную деятельность изучения ИЯ и культуры
(Павлишак, 2007). Стратегический компонент можно также рассматривать в
качестве неотъемлемой составляющей МПКК.
Владение учебными и познавательными стратегиями позволяет
будущим
выпускникам
необходимой
в
информации,
дальнейшем
самостоятельно
компенсировать
вести
«пробелы»
в
поиск
знаниях,
доучиваться, т. е. обеспечить непрерывное самообразование.
В лингводидактике выделяются следующие учебные и познавательные
стратегии, необходимые в области самостоятельного изучения языка и
культуры:
-
общеучебные
стратегии:
метакогнитивные,
учебно-информационные
стратегии и стратегии учебного сотрудничества;
- специальные стратегии: компенсаторные, лингводидактические стратегии и
конкретно-практические стратегии (Коряковцева, 2010).
Учебно-познавательные
стратегии
в
процессе
обучения
ИЯ
в
профессиональных целях являются также профессионально маркированными.
Так, метакогнитивные стратегии включают в себя 1) информационные –
умения поиска, отбора и оценки профессионально значимой информации на
ИЯ с использованием печатных и мультимедийных (интернет) источников,
умения переработки полученных данных в соответствии с профессиональной
задачей, умения создавать свои собственные информационные сообщения
(устные/письменные);
2)
когнитивные,
обеспечивающие
процессы
познавательной мыслительной активности, такие как идентификация,
сравнение и классификация фактов, обобщение, систематизация, выводы
умозаключения,
критическая
оценка,
разработка
идеи,
выстраивание
аргументации, перенос выводов в новые ситуации (Коряковцева, 2010: 68).
К учебно-информационным стратегиям относят умения по анализу и
переработке текстов (например, составление плана/тезисов/оценочного
51
комментария/резюме
прочитанного
или
собственного
текста
по
профессиональной тематике на ИЯ).
Стратегии учебного сотрудничества обеспечивают способность к
взаимодействию
в
процессе
совместного
решения
учебных
задач
(профессиональных задач на ИЯ): умения работать в команде при выполнении
проектных, исследовательских заданий, нести ответственность за принятые
совместные решения, умения взаимооценки.
Компенсаторные
стратегии
помогают
преодолевать
трудности
профессионального межкультурного общения, вызванные недостаточным
владением
лингвистическими
лингвистических
или
средствами,
за
экстралингвистических
счет
средств.
имеющихся
Например,
использование лингвистической и контекстуальной догадки, пользование
словарями разного типа, использование родного языка, использование
иллюстраций и других графических опор, поддержка общения переспросом,
просьбой говорить медленнее (Перлова, 2009).
Лингводидактические стратегии могут применяться бакалаврами
технического профиля для формирования и расширения терминологической
базы будущей профессии, для понимания и сопоставления речевого поведения
в контексте иноязычной и родной культур.
Конкретно-практические стратегии могут включать самостоятельное
ознакомление с языковыми средствами, запоминание, контекстуализация,
использование языковых средств в текстовой деятельности, самоконтроль и
самокоррекция языковых навыков и речевых умений и т. д.
Для осуществления реальных познавательных задач обучающиеся
должны
в
полной
мере
уметь
использовать
информационные
и
коммуникационные технологии (ИКТ): для определения значений слов,
контекста употребления слов; для поиска необходимой информации; для
принятия участия в виртуальных учебных занятиях и т. д. Применение ИКТ
как общая учебная стратегия формирует в учебном процессе умения добывать
самостоятельно
знания
из
окружающей
действительности,
в
52
профессиональной деятельности учебно-познавательные стратегии помогут
найти выход из нестандартной ситуации.
Аффективный компонент межкультурной компетенции предполагает
развитие личностных качеств «человека культуры»: эмпатии, открытости и
чуткости к особенностям иной культуры, способности к самореализации и
самоопределению (Павлишак, 2007).
В структуре МПКК данные качества личности должны быть перенесены
в профессиональную сферу. Таким образом, формирование данного
компонента у студентов как составляющей МПКК будет способствовать
принятию другой «бизнес»-культуры; принятию норм общения другой
культуры, толерантности по отношению к представителям разных культур и
их культурным ценностям и идеалам, восприятию межкультурных различий
как неизбежных и достойных уважения.
Таким образом, предложенное описание структуры и содержания
межкультурной
представляет
профессиональной
собой
инструмент,
коммуникативной
с
помощью
компетенции
которого
возможно
конкретизировать содержание учебной программы и выделить объекты и
критерии оценки качества подготовки бакалавра по иностранному языку с
позиции
современной
лингводидактики
для
конкретизации
профессиональных областей.
Для оценки качества владения ИЯ в профессиональных целях
необходимо уточнитьдескрипторы выделенных компонентов МПКК. Основой
описания дескрипторов уровней владения ИЯ бакалавров технического
профиля служит, как известно, общеевропейская шкала уровней владения
языком: А1, А2, В1, В2, С1, С2 (Общеевропейские компетенции владения
иностранным языком…, 2005).
В Примерной программе по дисциплине «Иностранный язык» для
подготовки бакалавров (неязыковые вузы) (2011) в качестве конечного уровня
по
завершению
курса
ИЯ
выделяется
уровень
В1,
следовательно,
53
представляется целесообразным конкретизировать описание уровневой
шкалы владения ИЯ для бакалавров с уровнями А1, А2 и В1.
В
целях
настоящего
исследования
в
русле
современного
лингводидактического подхода к оценке качества иноязычной подготовки
бакалавра технического вуза было проведено уточнение содержания
уровневых дескрипторов МПКК как цели/результата обучения ИЯ.
В основу уточнения и конкретизации уровневых дескрипторов был
положен анализ профессиональных потребностей и ситуаций использования
ИЯ при решении профессионально-коммуникативных задач. Успешность
решения профессиональных задач с использованием ИЯ обеспечивается за
счет
сформированности
профессионально-коммуникативных
входящих в состав деятельностного компонента МПКК.
умений,
Конкретизация
дескрипторов данных умений во всех видах речевой деятельности является
необходимым условием для дальнейшего их использования в качестве основы
критериев оценки и самооценки уровня владения ИЯ.
Для
уточнения
коммуникативных
содержания
умений
по
дескрипторов
видам
речевой
профессиональнодеятельности
были
проанализированы профессиональные задачи в различных видах инженерной
деятельности, предложенные Т. Ю. Поляковой (2011) и профессиональнокоммуникативные умения, представленные в программах по иностранному
языку для неязыковых вузов (Кузнецова, Мусницкая, Павлова, 2004;
Евдокимова, 2006; Полякова, 2006; Савицкая, 2006; Примерная программа по
дисциплине «Иностранный язык» …, 2011).
Наряду с этим, предложенные нами дескрипторы умений (Приложение
I, Таблица I, деятельностный компонент) были проанализированы и
откорректированы выпускниками МГТУ СТАНКИН (в количестве 12 чел.),
работающими по специальности «инженер» на производстве, с целью
определения их соответствия реальным умениям, которые требуются
инженерам в профессиональной деятельности.
54
В результате проведенного исследования было предложено уточненное
содержание
дескрипторов
МПКК
по
компонентам
(содержательный,
когнитивный, деятельностный, стратегический и аффективный) для уровней
А1-А2-В1 (см. Приложение 1).
Уровневая спецификация компонентов межкультурной
профессиональной коммуникативной компетенции
Компоненты
А1
А2
В1
- весьма ограниченный запас
общетехнических и
общенаучных слов и
выражений;
- весьма ограниченное
владение элементарными
умениями профессионального
речевого общения на ИЯ;
- словарный запас
общетехнических/ технических и
научных терминов достаточен для
понимания общего смысла
письменного/звучащего текста и
продуцирования собственного
простого текста;
- наличие ограниченного
представления о правилах и
нормах общения, принятых в
профессиональном сообществе;
- владение профессиональными
концептами родной и иноязычной
культур не в полной мере;
- довольно ограниченное владение
фоновыми знаниями «бизнес»
культуры
страны
изучаемого
языка;
- словарный запас по
профессиональной тематике
достаточно обширен для понимания
общего смысла и деталей
письменного/звучащего текста и для
продуцирования собственного текста;
- относительно свободное владение
правилами и нормами общения,
ситуативными ролями, принятыми в
международных
профессиональных
научно-технических сообществах;
владение
профессиональными
концептами родной и иноязычной
культур;
- владение фоновыми знаниями
«бизнес» культуры страны изучаемого
языка в достаточной степени для
осуществления
успешной
коммуникации;
-понимание основной идеи
информационного
сообщения/доклада/презентации;
- понимание текстов по
общетехнической и общенаучной
тематике/промышленной
рекламы/аннотаций/инструкций к
оборудованию/личных и деловых
писем;
- принятие участия в коротких
беседах на учебную или
профессиональную тему,
проходящих в стандартной
ситуации;
- представление презентации на
учебную или профессиональную
тему;
- написание личных писем/
деловых писем/электронных
сообщений;
- написание коротких тезисов
сообщения/презентации на
учебную или профессиональную
тему;
- понимание основного содержания –
дискуссий/докладов
/сообщений/презентаций по
специальности при непосредственном
и опосредованном техническими
средствами общении;
- понимание деталей телефонного
разговора/информационного
сообщения и инструкций по
применению какого-либо прибора;
- понимание научных статей и
технических статей; технических
документов/ договоров/ контрактов/
отчетов/аннотаций/инструкций к
оборудованию/ рефератов/ патентов/
личных и деловых писем;
- принятие участие без подготовки в
беседе /телефонном разговоре на
учебную или профессиональную тему;
- представление презентаций/докладов
на конференции;
- заполнение анкеты/опросного листа;
- написание личных писем/деловых
писем/электронных сообщений;
- написание тезисов сообщения/
доклада/презентации на
профессиональную тему;
- написание краткого отчета о
выполненной работе;
МПКК
Содержательный
Когнитивный
Деятельностный
- частичное знакомство с
профессиональными
концептами
родной
и
иноязычной культур;
- отсутствие или частичное
наличие
фоновых
знаний
«бизнес» культуры страны
изучаемого языка;
- понимание основного
содержания коротких
диалогов/ сообщений/
инструкций, произнесенных
медленно и тщательно;
- понимание простых текстов
по общетехнической
тематике/программ
конференций/личных писем;
- участие в простом диалоге
(вопрос-ответ);
- представление заранее
подготовленного короткого
сообщения на известную тему
в рамках презентации;
- заполнение анкеты с
личными данными;
-написание элементов личных
писем/электронных сообщений
на знакомую тему.
55
Стратегический
Аффективный
- ограниченное использование
информационных стратегий
для выбора источника и поиска
учебной и профессионально
значимой информации;
- способность анализировать
найденную информацию
сформирована частично;
- владение стратегиями
социального сотрудничества
не в полной мере;
- использование
лингвистической и
контекстуальной догадки
отмечается довольно редко;
- использование двуязычного
словаря при возникновении
трудностей в понимании
иноязычного текста
отмечается довольно часто;
- не всегда адекватная
самооценка результата
выполнения учебной задачи и
способов ее решения.
- способность сравнивать свою
собственную и иноязычную
культуры сформирована
частично;
- восприимчивость и
толерантность к другим
«бизнес» культурам развита не
полностью;
- в некоторых случаях
отмечается непринятие норм
общения другой «бизнес»
культуры.
Разработанные
- достаточно успешное
использование информационных
стратегий для поиска учебной и
профессионально значимой
информации;
- способность анализировать,
обобщать найденную
информацию, но отмечаются
трудности с критической оценкой
информации;
- довольно успешное владение
стратегиями социального
сотрудничества;
- частичное использование
лингвистической и
контекстуальной догадки;
- частичное использование
двуязычного словаря при
возникновении трудностей в
понимании иноязычного текста;
- использование стратегий
социального взаимодействия в
диалоге;
- достаточно адекватная
самооценка результата
выполнения учебной и/или
профессиональной задачи и
способов ее решения.
- способность соотносить свою
собственную и иноязычную
культуры;
- восприимчивость и
толерантность к другим «бизнес»
культурам;
- принятие норм общения другой
«бизнес» культуры;
- преодоление сформировавшихся
стереотипов.
дескрипторы
- использование разнообразных
информационных стратегий для
поиска и сбора учебной и
профессионально значимой
информации в различных источниках;
- способность анализировать и
критически оценить найденную
информацию;
- владение стратегиями социального
сотрудничества;
- использование лингвистической и
контекстуальной догадки;
- использование двуязычного словаря
при возникновении трудностей в
понимании иноязычного текста
отмечается довольно редко;
- использование стратегий
социального взаимодействия в
диалоге;
- самостоятельное использование
языковых средств в текстовой
деятельности;
- адекватная самооценка результата
выполнения учебной и/или
профессиональной задачи и способов
ее решения.
- способность соотносить свою
собственную и иноязычную культуры;
- восприимчивость и толерантность к
другим «бизнес» культурам;
- принятие норм общения другой
«бизнес» культуры;
- преодоление сформировавшихся
стереотипов;
- выступление в роли посредника
между представителями своей и
иноязычной
культуры
с
целью
устранения
недопонимания
и
конфликтных ситуаций, вызванных
межкультурными различиями.
профессионально-коммуникативных
умений легли в основу контрольных листов самооценки качества владения ИЯ
для студентов технических вузов (см. Приложение II).
Оценка качества иноязычной подготовки бакалавра в соответствии с
принятым в настоящем исследовании лингводидактическим подходом
предполагает также уточнение и конкретизацию критериев оценки МПКК.
Для
описания
критериев
оценки
по
результатам
решения
профессиональных задач с использованием ИЯ бакалаврами технического
профиля необходимо конкретизировать основные типы текста, выступающие
в качестве конечного информационного текстового продукта.
56
Анализ
профессиональных
задач,
которые
решает
в
своей
профессиональной деятельности инженер, показал, что результатом их
решения могут быть I) устные информационные текстовые продукты (доклад,
сообщение, презентация, отчет); II) письменные информационные текстовые
продукты (конспект, реферат, аннотация, статья, текст проектного задания,
личные и деловые письма).
I. Устный информационный текстовый продукт может быть оценен
по следующим критериям:
1) раскрытие проблемы предполагает оценку предмета выступления;
проблем, связанных с темой выступления, предлагаемых путей решения
данных проблем; достоинств и недостатков предлагаемых решений; стратегий
решения поставленной задачи проектно-исследовательской деятельности и
методов обработки полученных данных; креативности предлагаемых решений
и т. д.;
2) представление решения поставленной задачи заключается в оценке
логичности и связности
представляемой информации; использования
профессиональных терминов; адекватного выбора лексико-грамматических
единиц; разнообразия используемых речевых средств; грамматической
правильности; стилистической адекватности характеру ситуации; творческого
подхода к решению задачи;
3) оформление текстового продукта предполагает оценку использования
современных информационных/визуальных технологий;
4) ответы на вопросы (оценивается умение ответить на вопросы
аудитории,
дать
дополнительную
информацию
по
теме
доклада,
аргументированность ответов).
II. В основу критериев оценки информационного текстового
продукта письменной речи положены характеристики текста как продукта
речевого общения и как элемента дискурса, сгруппированные по трем
основным уровням: содержательно-смысловом уровне (обеспечивающем
реализацию
коммуникативной
функции),
композиционно-структурном
57
уровне
(способ
и
метод
изложения),
языковом
уровне
(лексико-
грамматические средства) (Мохова, 2012). Характеристики данных уровней
отражены в общепринятых параметрах оценки письменной речи: содержание,
организация текста, языковое оформление (ЕГЭ-2013 Английский язык /
ФИПИ).
В
настоящем
исследовании
критерий
«содержание»
имеет
профессиональную маркированность и сопоставим с содержательным
компонентом МПКК. В зависимости от жанра текста дескрипторы критериев
оценки имеют определенные различия, что отражено в представленной ниже
таблице.
Письменный
информационный
текстовый продукт
Профессиональное
эссе, тезисы доклада,
отчет о проведенном
исследовании
Критерии оценки
Содержание: выдвижение и доказательство собственной идеигипотезы; актуальность темы; новизна и оригинальность идей;
знание предметного содержания данной профессиональной
области; владение профессиональными концептами родной и
иноязычной культуры.
Организация текста: логичность в изложении материала;
связность текста (обеспечивается за счет использования языковых
средств для передачи логической связи между отдельными
частями текста); соблюдение стандартной структурной схемы
написания эссе/статьи.
Аннотация
Языковое оформление текста: точное использование научных и
технических
терминов,
клишированных
выражений;
правильность
лексических
словосочетаний;
достаточная
лингвистическая
самостоятельность
при
решении
профессиональной задачи; точное и правильное использование
определенных грамматических форм, логико-композиционных
конструкций; орфографическая и пунктуационная корректность;
использование соответствующего стиля речи.
Содержание:
информативность,
содержательность,
оригинальность текста (не должен повторять тест самой статьи),
лаконичность и четкость.
Организация текста: логичность в изложении материала;
связность текста (обеспечивается за счет использования языковых
средств для передачи логической связи между отдельными
частями текста); соблюдение стандартной структурной схемы
написания аннотации.
Языковое оформление текста: корректное использование
научных и технических терминов, клишированных выражений;
правильность формирования лексических словосочетаний;
достаточная лингвистическая самостоятельность при решении
профессиональной задачи, достигаемая путем применения таких
способов реконструирования текста-источника, как компрессия и
58
перифраза; точное и правильное использование определенных
грамматических форм, логико-композиционных конструкций;
орфографическая и пунктуационная корректность; использование
соответствующего стиля речи; употребление синтаксических
конструкции, свойственных языку научных и технических
документов.
Инструкции по
эксплуатации
оборудования на
производстве/технике
безопасности на
производстве
Содержание: текст инструкции всегда представляет описание
последовательности действий для достижения определенного
результата; описание технических свойств прибора/станка и т.д.,
правил настройки параметров устройства, правил его
эксплуатации, мер предосторожности; или содержит требования
техники
безопасности
и
производственной
санитарии, вытекающие из правил техники безопасности, правил
технической эксплуатации, а также конкретных условий работы
на производстве; знание предметного содержания данной
профессиональной области.
Организация текста: логичность в изложении материала;
связность текста (обеспечивается за счет использования языковых
средств для передачи логической связи между отдельными
частями текста); точность, простота изложения.
Языковое оформление текста: точное использование
технических
терминов,
клишированных
выражений;
правильность лексических словосочетаний; точное и правильное
использование определенных грамматических форм, логикокомпозиционных
конструкций;
орфографическая
и
пунктуационная корректность; использование соответствующего
стиля речи; употребление синтаксических конструкции,
свойственных языку технических документов.
Деловое письмо
Содержание:
решение
поставленной
профессиональнокоммуникативной задачи (выражение просьбы; сообщение о
факте; приглашение; подтверждение; сопроводительное письмо;
выражение благодарности; запрос информации); знание
предметного содержания данной профессиональной области;
соблюдение стандартной структурной схемы написания делового
письма; владение профессиональными концептами родной и
иноязычной культуры.
Организация текста: логичность в изложении материала;
связность текста (обеспечивается за счет использования языковых
средств для передачи логической связи между отдельными
частями текста.
Языковое оформление текста: адекватное использование
клишированных выражений; правильность формирования
лексических словосочетаний; точное и правильное использование
определенных грамматических форм; орфографическая и
пунктуационная корректность; использование соответствующего
стиля речи.
Таким
образом,
в
русле
современных
компетентностного
и
межкультурного подходов формирование межкультурной профессиональной
59
коммуникативной компетенции выступает главной целью иноязычной
подготовки бакалавров. Сформированность именно данной компетенции
гарантирует выпускникам способность решать профессиональные задачи с
использованием
ИЯ.
содержательный,
Главными
компонентами
деятельностный,
стратегический,
МПКК
выступают
когнитивный
и
аффективный. Успешность решения профессиональных задач будет зависеть
от
качества
сформированности
данных
компонентов.
Предложенная
уровневая спецификация компонентов МПКК может быть использована при
оценке уровня владения ИЯ бакалаврами технического профиля, как
преподавателями, так и при самооценке студентами.
Очевидно, что во всех типичных профессиональных ситуациях,
требующих их решения с использованием ИЯ, конечным результатом
выступает информационный текстовый продукт. Представляется, что
критерии оценки решения профессионально-коммуникативных задач можно
соотнести
с
предложенными
текстового продукта.
критериями
оценки
информационного
60
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ:
1. Качество образования в настоящем исследовании рассматривается как
результат образовательного процесса в вузе. В этом случае интегративным
показателем
качества
понимается
как
ВПО
уровень
является
качество
сформированности
выпускника,
его
которое
профессиональной
компетентности и определяется как интегративное качество личности,
характеризующее
способность
решать
профессиональные
задачи
с
использованием профессиональных знаний и опыта. В соответствии с ФГОС
третьего поколения современная компетентностная модель выпускника вуза
(бакалавра/магистра)
представляет
собой
совокупность
следующих
взаимосвязанных компетенций: социальной, предметно-профессиональной
(специальной),
информационно-технологической,
коммуникативной,
учебно-познавательной
и
профессионально-
научно-исследовательской.
Очевидно, что критерии оценки качества образования напрямую связаны с
критериями оценки профессиональной компетентности выпускника, его
способностью и готовностью решать реальные профессиональные задачи.
2.
В
системе
общедидактическими
профессиональной
подходами
к
оценке
подготовки
ведущими
качества
выступают
компетентностый, который является дальнейшим развитием личностно деятельностного,
контекстный
и
междисциплинарный,
которые
во
взаимосвязи определяют объекты, критерии, формы и методы оценки качества
готовности выпускника к будущей профессиональной деятельности. Именно
компетентностый подход составил основу ФГОС ВПО нового поколения и
определил портрет современного выпускника вуза, его профессиональную
компетентность, составляющие которой выступают объектами контроля и
оценки качества подготовки выпускника. Согласно контекстному подходу,
для успешной проверки готовности выпускника к будущей профессиональной
деятельности необходимо создавать такие профессиональные и социальные
ситуации, в рамках которых происходила бы актуализация сформированных у
студентов компетенций и личностных качеств. Междисциплинарный подход
61
определяет интеграцию научных знаний из разных областей науки и техники
для постановки перед выпускниками комплексных задач, с которыми они
могут столкнутся в своей профессиональной деятельности. Ориентация
процедуры контроля и оценки на личность обучающегося создает условия для
проверки сформированности личностных качеств выпускника, таких, как:
автономия, креативность, ответственность и др.
3.
Важнейшей
в
профессиональной
подготовке
современного
специалиста является межкультурная профессиональная коммуникативная
компетенция, которая трактуется как интегративная способность решать
профессиональные задачи с использованием ИЯ в рамках диалога культур.
МПКК можно представить как совокупность содержательного, когнитивного,
деятельностного, стратегического, и аффективного компонентов, каждый из
которых имеет профессиональную маркированность.
Содержательный компонент означает владение профессиональным
тезаурусом, нормами профессионального речевого общения на ИЯ и знание
социокультурного контекста профессии, когнитивный компонент – владение
профессиональными
концептами
родной
и
иноязычной
культуры,
деятельностный компонент – владение профессионально-коммуникативными
умениями, стратегический компонент – сформированность познавательных
стратегий, аффективный компонент – принятие другой «бизнес» культуры.
4. Оценка качества подготовки по ИЯ заключается в оценке способности
выпускника решать профессиональные задачи с использованием ИЯ и в
оценке качества личностного информационного продукта, как результата
решения определенных профессиональных задач. Для осуществления
процедуры оценки качества владения ИЯ были разработаны уровневая
спецификация МПКК и дескрипторы профессионально-коммуникативных
умений, которые были положены в основу контрольного листа самооценки
качества владения ИЯ для студентов технических
5. Критерии оценки качества решения профессиональных задач с
использованием ИЯ представляется целесообразным соотнести с критериями
62
оценки информационного текстового продукта как результата решения
данных задач. Устный информационный текстовый продукт (доклад,
сообщение, презентация, отчет) оценивается по следующим критериям:
раскрытие
проблемы,
представление
решения
поставленной
задачи,
оформление, ответы на дополнительные вопросы); критериями оценки
информационного
текстового
продукта
письменной
речи
выступают
параметры: содержание, организация текста и языковое оформление текста,
параметр
«содержание»
маркированность.
в
данном
случае
имеет
профессиональную
63
Глава II. ТЕХНОЛОГИИ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА
ПОДГОТОВКИ ПО ИЯ ВЫПУСКНИКА ТЕХНИЧЕСКОГО
ВУЗА
Настоящая глава посвящена анализу существующих технологий и форм
проверки и оценки качества подготовки студентов по иностранному языку в
техническом вузе, с целью установить, насколько используемые формы
соответствуют современным подходам и требованиям ФГОС к фондам
оценочных
средств
(совокупность
методических
и
контрольно-
измерительных материалов).
В первом параграфе данной главы проводится анализ отечественного и
зарубежного опыта применения различных форм контроля и оценки для
определения уровня владения ИЯ в различных целях.
Во втором параграфе главы нашего исследования определены и описаны
современные социально ориентированные формы контроля и проверки
готовности выпускников к профессиональной деятельности с использованием
ИЯ в русле контекстного подхода.
2.1 Современные формы контроля и оценки подготовки
студентов в области ИЯ
Согласно анализу, проведенному в первой главе, ФГОС ВПО третьего
поколения в целях обеспечения качества образования ставит задачу
формирования
целостной
личности
выпускника
вуза,
обладающего
комплексом ключевых компетенций: предметных, социальных и личностных,
которые способны обеспечить успешную самореализацию выпускников в
сфере профессиональной деятельности. В этой связи возникает вопрос, в
какой степени существующие формы контроля и оценки способны создать
условия для проверки всей совокупности формируемых в процессе обучения
компетенций.
64
В области контроля и оценки качества иноязычной подготовки, как
показывает анализ профессионально ориентированных программ курса
иностранного языка для вузов неязыковых специальностей, объектами
контроля выступают приобретенные студентами знания (филологические и
страноведческие) и сформированные речевые умения. («Программа курса ИЯ
для вузов неязыковых специальностей» Кузнецова, Мусницкая, Павлова,
2004; «Программа дисциплины ИЯ для вузов наукоемких инженернотехнических специальностей» Евдокимова, 2006; «Программа дисциплины
ИЯ для автомобильно-дорожных вузов» Полякова, 2006; «Программа
дисциплины ИЯ для вузов машиностроительного профиля» Савицкая, 2006)
В практике преподавания для проверки и оценки качества подготовки
студентов по иностранному языку используются следующие формы: для
текущего контроля - фронтальный опрос/беседа, письменная контрольная
работа; для промежуточного – устный зачет или письменная работа по
завершению изучения конкретной темы. Итоговый контроль, в зависимости от
этапа обучения, реализуется в форме зачета или экзамена и включает в себя
следующие виды заданий:
I. Задания, направленные на проверку сформированности умений
чтения:
- На материале текста социокультурной тематики: 1) прочтите текст и
назовите основную проблему, изложенную в статье, сделайте выводы; 2)
прочтите текст и ответьте на вопросы преподавателя по содержанию текста
(«Программа дисциплины ИЯ для вузов наукоемких инженерно-технических
специальностей» Евдокимова 2006); 3) прочтите текст и найдите информацию
о …; найдите отрывок текста, где говорится о …; заполните таблицу
информацией
о
…
(«Программа
дисциплины
ИЯ
для
вузов
машиностроительного профиля» Савицкая 2006);
- На материале научно-популярного текста: 1) прочтите текст и
выполните его перевод (1500 печатных знаков) (МГТУ СТАНКИН,
экзаменационные билеты); 2) прочтите тест и ответьте на вопросы
65
преподавателя по содержанию текста («Программа дисциплины ИЯ для вузов
наукоемких инженерно-технических специальностей» Евдокимова 2006); 3)
прочтите аутентичный текст по специальности (1200 п. з.) без словаря,
изложите в виде аннотации на русском или английском языке и ответьте на
вопросы преподавателя («Рабочая программа по дисциплине «Иностранный
язык» направление подготовки 140400.62» ФГБОУ ВПО ДВГУПС, 2012);
II. Задания, направленные на проверку сформированности умений
устной речи:
- 1) подготовьте сообщение, содержащее научно-профессиональную
информацию в рамках пройденной тематики (время на подготовку до 15 мин.)
(«Программа дисциплины ИЯ для вузов наукоемких инженерно-технических
специальностей» Евдокимова, 2006); 2) сделайте сообщение по теме (тема
имеет
социокультурный
или
научно-популярный
характер)
(МГТУ
СТАНКИН, экзаменационные билеты);
- побеседуйте с преподавателем на профессиональную или научную
тему в рамках заданной ситуации на ИЯ (УМК по ИЯ ФГБОУ ВПО «КубГУ»,
2011).
Так, в частности, на экзамене по ИЯ студентам инженерно-технических
и экономических специальностей могут быть предложены подобные тексты:
Прочтите текст без словаря и передайте его содержание:
World Exhibitions
The first world exhibition was held in London in 1951. It was a great success.
It displayed exhibits of 40 participating nations and the number of visitors reached
over six million. Since then world industrial expositions have had a colourful
history. They have changed not only in size and scope, but also in character and
overall purpose. Such events provided opportunities for exchanging scientific,
technological and cultural achievements of the people of Europe, America,
Australia, Asia and Africa. Later international expositions began to take new forms,
emphasizing not only technological progress, but also other aspects of life. They
became festivals of industry and culture (УМК по дисциплине ИЯ МИИТ, 2010).
66
Прочтите текст и выполните его письменный перевод на русский
язык со словарем:
Early History of Computer
The development of the modern day computer was the result of advances in
technologies and man’s need to quantify. Papyrus helped early man to record
language and numbers. Some of the earlier counting machines lacked the technology
to make the design work.
The abacus was one of the first counting machines. Its only value is that it
aids the memory of the human performing the calculation. A skilled abacus operator
can work on addition and subtraction problems at the speed of a person equipped
with a hand calculator.in 1617 an eccentric Scotsman named John Napier invented
logarithms, which are a technology that allows multiplication to be performed via
addition. The magic ingredient is the logarithm of each operand, which was
originally obtained from a printed table. But Napier also invented an alternative to
tables, where the logarithm values were carved on ivory sticks which are now called
Napier’s Bones (МГТУ СТАНКИН, экзаменационные материалы).
В качестве устных экзаменационных тем, по которым следует сделать
сообщение, предлагаются такие, как («Рабочая программа по дисциплине
«Иностранный язык» направление подготовки 140400.62» ФГБОУ ВПО
ДВГУПС, 2012; МГТУ СТАНКИН, экзаменационные билеты):
- Family Album;
- Our University;
- My Speciality;
- My Native Town;
- Computers in our Life;
- Cities and their Problems;
- Railroad Electrification;
- Electric Rolling Stock;
- Power Transmission System.
67
Таким образом, основной формой проверки является решение учебнокоммуникативных задач, близких к реальной ситуации предметнопрофессиональной деятельности.
Следует отметить, что такие формы контроля, как, чтение научнопопулярного текста по специальности, написание аннотации к техническому
тексту или сообщение на одну из тем научно-профессионального характера, в
определенной
степени
воспроизводят
предметный
контекст
профессиональных задач, которые выпускнику предстоит решать в реальной
профессиональной деятельности с использованием ИЯ. Например, таких, как:
чтение научно-технических текстов с целью изучения зарубежного опыта по
направлению исследований в профессиональной области; подготовка и
оформление письменных работ по научно-исследовательской деятельности;
осуществление социального взаимодействия на одном из иностранных
языков.
Анализ показывает, что рассмотренные формы контроля обеспечивают
проверку сформированности следующих профессионально-коммуникативных
умений:
- умения устной речи: представление себя, своих коллег, деятельности
компании, своих полномочий, объяснение цели визита и т. п.; описание
будущей профессии/профессиональной деятельности; изложение своих
планов, намерений относительно свободного времени; выражение мнения в
беседе о писателе, книге, произведении искусства; выражение своего
отношения
к
планам
статьи/сообщения;
на
будущее;
представление
передача
короткого
общего
содержания
сообщения
на
профессиональную/научную тему.
- умения письменной речи: написание аннотации к научной или
технической статье.
- умения чтения: выделение главной мысли прочитанного текста;
понимание общего содержания/основной информации текста; выявление
реестра рассматриваемых в тексте вопросов; распознавание/установление
68
структуру текста, выделение его смысловых
частей;
использование
комментария, пояснения, примечания для лучшего понимания текста;
понимание вывода, сделанного автором текста.
- умения аудирования: понимание вопросов, касающиеся личных
данных и будущей профессиональной деятельности; понимание основных
положений четкой, звучащей речи по знакомым вопросам (профессиональная
тематика).
Иными словами, в рамках итогового контроля создается учебная
ситуация с целью проверки сформированности отдельных профессиональнокоммуникативных умений в области иноязычной подготовки студентов.
Однако в соответствии с требованиями ФГОС, реализующего
компетентностный подход, представленные выше формы контроля и оценки
качества подготовки по ИЯ имеют ряд ограничений, не позволяющих
осуществлять адекватную, а главное – аутентичную, оценку способности
использовать ИЯ в качестве средства решения профессиональных задач.
Данные формы контроля и оценки далеки от требований и условий
реальной профессиональной ситуации, которая не только предполагает
решение профессиональной задачи с использованием ИЯ, но и выполнение
студентом определенной социальной роли. Представленные формы контроля
лишь частично моделируют предметный контекст профессиональной
деятельности, в то время как социальный контекст остается не отраженным,
обучающиеся осознают данную ситуацию как учебную.
Особо
следует
подчеркнуть,
профессионально-коммуникативных
что
умений
проверка
сформированности
осуществляется
в
рамках
привычного для студента учебного контекста, в то время как результативность
обучения проявляется в новом, незнакомом контексте, что свидетельствует
также
о
способности
адаптироваться
к
различным
ситуациям
профессионального общения.
Таким образом, в силу того, что задачи, предлагаемые студентам в
традиционных формах контроля носят учебный характер, воспроизводят
69
учебно-профессиональную ситуацию, в которой проверяются отдельные
профессионально-коммуникативные иноязычные умения, эти формы не могут
обеспечить условия для проявления целостного комплекса предметных
(предметно-профессиональных, информационно-технологических, учебнопознавательных) и социальных компетенций и индивидуальных качеств
личности, таких как, адаптивность, автономность, творческий подход при
решении поставленных задач.
В силу выше сказанного можно сделать вывод, что существующая
система контроля владения ИЯ не дает представления об истинном уровне
сформированности компетенций студентов и не выдерживает требования
аутентичности.
На сегодняшний день, как показал анализ программ курса ИЯ для вузов
неязыковых
специальностей
(Кузнецова,
Мусницкая,
Павлова,
2004;
Евдокимова, 2006; Полякова, 2006; Савицкая, 2006) и исследований в области
контроля и оценки качества подготовки выпускников высших учебных
заведений (Г. И. Битешева, Н. Ю. Гутарева, И. А. Денисова, Н. Ф. Ефремова,
Е. В. Заруцкая, Н. Н. Кошелева, Л. Г. Мартыненко, А. В. Матиенко, В. П.
Овчаренко, Д. А. Саховский, Т. В. Сказочкина), одной из самых широко
используемых форм контроля и оценки является тестирование.
В Примерной программе по дисциплине «Иностранный язык» для
подготовки бакалавров (неязыковые вузы) (2011) в качестве контрольнооценочных средств любой формы контроля предлагается применение тестов,
результаты которых позволяют оценить сформированность конкретных
коммуникативных умений по каждому виду речевой деятельности. Форма
проведения теста ориентирована как на устное, так и на письменное решение
учебно-коммуникативных задач.
В области обучения ИЯ тестирование как форма контроля и оценки
сформированности языковых навыков и речевых умений применяется уже
давно
и
успешно.
Под
лингводидактическим
тестом
понимается
«подготовленный в соответствии с определёнными требованиями комплекс
70
заданий, прошедший предварительное апробирование с целью определения
его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их
языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции,
и результаты которого поддаются определенной оценке по заранее
установленным критериям» (Коккота, 1989:8). Каждое тестовое задание в
таком коммуникативном тесте создает для тестируемого некоторую
проблемную
лингвистическую
или
экстралингвистическую
ситуацию,
решение которой требует применение соответствующих речевых умений.
В
основу тестовых
разнообразные
задачи
профессионального
заданий
личного,
характера,
коммуникативного
общественного,
выполнение
типа
кладутся
образовательного
которых
и
требует
сформированности у тестируемого определенных компетенций (компонентов
коммуникативной компетенции), обеспечивающих осуществление действий,
которые позволяют достичь результатов в какой-либо сфере коммуникации
(Carroll, 1980; Common European Framework of Reference for Languages…,
2002). Этапу создания тестов предшествует анализ потребностей тестируемых
для того, чтобы содержание тестовых заданий отражало реальные ситуации
общения, в которых тестируемые будут использовать иностранный язык
(McNamara, 2000).
В
качестве основных
требований, предъявляемых
к
тестовым
материалам, выделяются: коммуникативная направленность и аутентичность
предлагаемых заданий (Brunfaut, Claphan, 2013; Canale, Swain, 1980; Douglas,
2000;
McNamara,
2000).
Отличительной
чертой
профессионально
ориентированного тестирования является включение в тестовые задания
задач, схожих с теми, которые приходится решить в профессиональной
деятельности (Douglas 1997, 2000).
Рассмотрим опыт использования наиболее популярных зарубежных
коммуникативных тестов, применяемых для определения уровня владения ИЯ
в профессиональных целях, с тем чтобы определить их дидактический
потенциал в качестве формы контроля и оценки качества владения ИЯ для
71
студентов неязыковых вузов. В качестве примера зарубежных тестов мы
выбрали тесты International English Language Testing System (IELTS) (2007),
предназначенные для определения уровня владения английским языком
иностранных студентов, желающих продолжить обучение или найти работу в
Англии/Австралии. Выбор именно данных тестов определяется тем, что из
всех зарубежных тестов они в наибольшей степени ориентированы на
профессиональные
и
учебно-профессиональные
ситуации
общения.
Соответственно, они призваны моделировать профессиональный контекст
использования ИЯ.
Рассмотрим, насколько это требование отражено в заданиях для
проверки умений всех видов речевой деятельности: 1) аудирования, 2) чтения,
3) письма, 4) говорения.
Тесты для проверки умений в области аудирования и письма построены
на материале цельных текстов. Тексты, предъявляемые тестируемым для
аудирования, представляют собой образцы диалога на социальные темы,
интервью, отрывки из лекции. Тексты, используемые для проверки
сформированности умений чтения, являются образцами научно-популярного,
публицистического или газетного стиля.
В
качестве
проверочного
средства
сформированности
умений
аудирования и чтения преобладают задания с предопределенным характером
ответов: множественного выбора, восстановление целого текста из частей,
заполнение пропусков, ответы на вопросы, ложные и истинные суждения.
Таким образом, тексты, используемые для проверки этих двух видов речевой
деятельности, являются профессионально ориентированными, однако сами
задания никак не связаны с реальными задачами, которые испытуемым
предстоит решать в своей учебно-профессиональной деятельности.
Тестовые задания, направленные на контроль и оценку продуктивных
речевых умений говорения и письма (IELTS (2007), призваны моделировать
реальные ситуации общения/социального взаимодействия, и предполагаемые
ответы носят более творческий характер. Так например, задания для проверки
72
сформированности умений говорения могут быть следующего типа (Business
English Certificate, speaking sample tasks):
Foreign Business Trip
Your company is attending a trade fair in a foreign country for the first time.
You have been asked to help with the preparations for the trip.
Discuss the situation together, and decide:
 what travel and accommodation arrangements you will need to make
before the trip
 what kinds of business customs in the foreign country it would be useful
to know about, and how to find out about these before the trip
Задания в разделе письмо представляют собой реализацию заданного
коммуникативного намерения в представленной ситуации, с использованием
информации, полученной из разных источников, и предполагают создание
своего собственного информационного продукта, в частности, делового
письма/факса, доклада, отражающего данные, представленные на графике, и
эссе, содержащее личное мнение тестируемого по определенной проблеме.
Критерии оценки («IELTS Testbuilder» 2007) заключаются в следующем:
соответствие теме,
сравнивать
и
умение представить решение проблемы, умение
оценивать
факты,
идеи,
мнения,
использование
соответствующего ситуации стиля, регистра, лексическая и грамматическая
правильность речи. Схожие критерии выделяются в отечественной практике
для оценки созданного информационного продукта письменной речи.
Задания в разделе говорения проверяют сформированность умений
монологической и диалогической речи по следующим критериям («IELTS
Testbuilder», 2007): беглость, связность, диапазон грамматических и
лексических конструкций, точность, правильность произношения.
Итак, профессионально ориентированные тесты такого типа создают
условия для проверки следующих коммуникативных умений:
73
- умения устной речи: монологические: представление себя, своих
полномочий, объяснения цели визита и т. п.; представление краткого
сообщения на предлагаемую тему (чаще социокультурного характера);
Диалогические: ведение беседы на профессиональную или социокультурную
тему; передача/запрос предметной и фактологической информации, обмен
информацией;
выражение/выяснение
выражение/выяснение
мнения,
согласия/несогласия
точки
зрения
собеседника;
собеседника
на
профессиональную или социокультурную тему.
- умения письменной речи: выражение собственного мнения
относительно фактов, событий, явлений; написание делового письма;
описание данных графика/таблицы и т. п.
- умения чтения: выделение главной мысли; понимание общего
содержания/основной
информации
текста;
выявление
реестра
рассматриваемых в тексте вопросов; понимание вывода, сделанного автором
текста.
- умения аудирования: понимание вопросов, касающиеся личных
данных и будущей профессиональной деятельности; понимание фактов,
деталей, эмоциональной окраски, оценки элементов/информации в целом в
речи собеседника; понимание темы, главной идеи сообщения; понимание
основного содержания; понимание содержащейся в описании/повествовании
взаимосвязи фактов/явлений, событий.
Таким образом, коммуникативные тесты призваны имитировать
реальные ситуации общения, в частности профессиональные и учебнопрофессиональные, так как речь идет о профессионально ориентированных
тестах с целью проверки всего спектра профессионально-коммуникативных
умений. Однако, как видно из приведенных примеров, только задания для
говорения, реже для письма моделируют реальные профессиональные задачи.
Соответственно,
объектами
проверки
и
оценки
являются
коммуникативные умения, но не профессионально-коммуникативные.
общие
74
Более того, так же как существующие отечественные формы
промежуточного и итогового контроля, зарубежные профессионально
ориентированные коммуникативные тесты не обеспечивают интегративной
оценки
профессиональной
компетентности,
а
только
отчасти
ее
профессионально-коммуникативный компонент главным образом за счет
профессионально-направленных текстов.
Следовательно, в случае использования данных тестов или их
моделирования в отечественной практике в качестве формы контроля и оценки
иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов, комплекс предметных,
социальных и личностных компетенций, который должен проверяться в
соответствии с требованиями ФГОС нового поколения, остается вне ситуации
проверки и оценки.
В связи с проблемой нашего исследования представляет интерес
типология тестовых заданий, применяемых в других областях обучения. Так,
например, при оценке качества образования по направлению подготовки
«Теология» применяются следующие виды тестов: 1) тесты первого уровня
(например, выбор подмножества из множества возможных ответов,
описывающих некоторую ситуацию) предназначены для проверки качества
усвоения новых знаний; 2) тесты второго уровня используются для контроля
усвоения на уровне «репродукции» (усвоение, позволяющее решать типовые
задачи без опоры на подсказку) (например, тесты-подстановки); 3) тесты
третьего уровня ориентированы на продуктивную деятельность, на проверку
сформированности умений (в ходе выполнения тестов студент каждый раз
должен решать для себя вопрос, как использовать известный ему способ
деятельности в новой ситуации); 4) тесты четвертого уровня проверяют
способность студентов ориентироваться и принимать решения в новых
проблемных ситуациях, решение данных проблем – творческая деятельность.
Подчёркивается, что тесты четвертого уровня еще не нашли широкого
применения (Курбанов и др., 2010: 21-22).
75
В практике обучения ИЯ, для определения уровня сформированности
межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции, исходя из
выше приведенного анализа, чаще всего используются тесты второго и
третьего типа. Подчеркнем, что именно тесты четвертого типа полностью
удовлетворяют
требованиям
современных
компетентностного, контекстного)
полноценной
проверки
и
подходов (деятельностного,
способны
готовности
создать
выпускника
условия
для
осуществлять
профессиональную деятельность с использованием ИЯ.
Анализ последних отечественных исследований в области проверки и
оценки качества обучения ИЯ в неязыковом вузе свидетельствует о
расширении опыта использования новых форм контроля и оценки. Ряд авторов
подчеркивают
необходимость
обращения
к
профессионально
ориентированным ситуациям и творческим формам контроля при проверке и
оценивании
межкультурной
профессиональной
коммуникативной
компетенции. На сегодняшний день предложены и внедрены в практику такие
формы контроля и оценки, как мультимедийная презентация (Галустян, 2008),
устные коммуникативные тесты (Гутарева, 2005, Заруцкая, 2012), технология
альтернативного контроля в форме так называемого учебно-тестового
портфеля, основу которого составляет индивидуально-ориентированное
альтернативное языковое тестирование (Матиенко, 2009).
Особо следует выделить исследование Н. П. Хомяковой, в котором
доказывается целесообразность использования технологий контекстного типа
в качестве форм контроля и оценки владения ИЯ студентами неязыковых
вузов.
Так, для письменного контроля (текущего, промежуточного, итогового)
предлагаются следующие задания:
- внеаудиторное написание профессионального эссе на основе не менее
трех информационных источников, один их которых представлен Интернетом
(бакалавриат);
76
-
написание
выпускной
исследовательской
работы
на
основе
множественных информационных источников (магистратура);
- комментирование постановления суда.
В целях устного контроля (текущего, промежуточного, итогового)
используются такие технологии, как:
- решение и презентация новой юридической задачи;
-
краткое
изложение
содержания
ранее
подготовленного
профессионального эссе или выпускной исследовательской работы с
последующим обсуждением затронутой проблематики (Хомякова, 2011).
Предлагаемые формы контроля и оценки создают условия для
максимального
приближения
процедуры
контроля
к
ситуациям
профессионального общения за счет постановки реальной профессиональной
задачи. Очевидно, что наряду с профессионально-коммуникативными
умениями всех видов речевой деятельности проверяются и компоненты
предметно-профессиональной,
учебно-познавательной,
информационно-
технологической и научно-исследовательской компетенций, что в свою
очередь обеспечивает целостность оценки способностей личности студентов.
Устные коммуникативные тесты (Гутарева, 2005, Заруцкая, 2012), так же
как и тестовые задания для проверки сформированности умений говорения в
иностранных тестах (IELTS, TOEFL), основываются на возможности
моделирования ситуаций общения, в которых по речевой деятельности
испытуемого можно предсказать его поведение в ряде ситуаций реального
общения. Профессионально ориентированный характер общения, которому
обучают в неязыковом вузе, определяет профессиональную маркированность
таких ситуаций.
Так, в качестве форм
межкультурной
контроля и
профессиональной
оценки
сформированности
коммуникативной
компетенции
предлагаются 1) устный коммуникативный тест в форме интервью
(отметим, что, с нашей точки зрения, понятие «тест» здесь носит условный
характер) (Гутарева, 2005), включающий а) описание и сравнение картинок, б)
77
собеседование по вопросам социокультурного характера, где тестируемым
нужно не только отвечать на предложенные вопросы, но и выражать свое
мнение и демонстрировать свою социокультурную осведомленность, в)
интервью на профессиональную проблематику; и 2) комплекс тестовых
заданий устного профессионально ориентированного общения (Заруцкая,
2012), состоящий из: а) интервью (деловая беседа), речевой задачей которой
является запросить или сообщить информацию фактического характера, б)
телефонного разговора на основе ситуации конфликтного характера, в)
переговоров с речевой задачей – убедить партнера в целесообразности
принятия своих условий.
Преимуществом
таких
заданий
является
имитация
реальных
профессиональных ситуаций общения, с которыми выпускник может
столкнуться в своей будущей профессиональной деятельности, комплекс
тестовых заданий устного профессионально ориентированного общения (2)
ставит перед испытуемыми речевую задачу, решение которой требует также
исполнения определенных социальных ролей.
Следует отметить, что устные коммуникативные тесты в форме
интервью (1) имеют определенные ограничения. Предлагаемая автором форма
проверки рекомендуется для использования ее в качестве итогового вида
контроля. Однако первый и второй тип заданий (описание и сравнение
картинок и ответы на вопросы социокультурного характера), проверяя
сформированность компонентов коммуникативной компетенции, вместе с тем
не обладают профессиональной направленностью. Третье задание (ответы на
вопросы профессионального характера: например, “What is the essence of
difference between the terms “economic growth” and “economic development?”,
“What versions of environmental problem solving from the environmental
management perspective do you know?”) ориентировано на контроль и оценку
знаний профессионального характера и умение их выразить на английском
языке, а не на способность решать профессиональные задачи (в данном случае
в области «экологического менеджмента») на изучаемом языке. Наряду с этим,
78
упоминается, что интервью управляется в большей степени со стороны
интервьюера, вопросы заранее определены и речевые действия испытуемого и
тестирующего в определенной степени запрограммированы (Гутарева, 2005:
91, 158).
Как было отмечено выше, адекватная оценка сформированности умений
и компетенций предполагает новый, незнакомый контекст. Таким образом,
устные коммуникативные тесты в форме интервью (1) не позволяют в полной
мере обеспечить условий для проверки способности выпускника решать
профессиональные задачи с использованием ИЯ.
В целях модернизации традиционного контрольно-оценочного процесса
и повышения качества обучения предлагается использовать для оценки
достижений студентов в области ИЯ технологию так называемого
«альтернативного
контроля»
(Матиенко,
2009).
Данная
технология
представляет собой «учебно-тестовый портфель», в основе которого лежит
индивидуально-ориентированное альтернативное языковое тестирование.
«Учебно-тестовый портфель» можно охарактеризовать как форму
хранения выполненных заданий, материал для анализа и основание для оценки
учебных достижений студентов преподавателем и для самооценки студентами
результатов своей учебной деятельности. «Учебно-тестовый портфель»
включает в себя задания стандартизированного тестирования, задания учебнотренировочного характера, творческие проектные задания и самостоятельные
тренировочные тестовые задания для рефлексивной самооценки. В силу того,
что альтернативное языковое тестирование индивидуально ориентировано,
содержание «учебно-тестового портфеля» каждого студента может отличаться
характером и количеством выполненных заданий.
Основными преимуществами данной технологии является учет
личностной
индивидуальности
студента,
мониторинг
формирования
межкультурной коммуникативной компетенции, тестовых стратегий и
учебно-познавательной компетенции обучающихся на протяжении всего
периода обучения (Матиенко, 2009). «Учебно-тестовый портфель» в
79
значительной степени ориентирован на формирование и развитие у студентов
способности к рефлексивной самооценке. Особенно важным представляется
возможность каждого студента самому оценить свои достижения в области
овладения ИЯ, анализировать свою познавательную деятельность и
выстраивать дальнейшую траекторию своей учебной деятельности.
Отмечая положительную роль самооценки студента, вместе с тем в
качестве ограничения такого «альтернативного контроля» можно отметить тот
факт, что для контроля и оценки уровня владения ИЯ на определенном этапе
обучения выступают стандартизированные тесты, которые проверяют только
сформированность умений видов речевой деятельности и никак не связаны с
реальными профессиональными задачами, которые предстоит решать
выпускникам в будущей профессиональной деятельности.
Следует заметить, что «учебно-тестовый портфель» представляет собой,
по сути, модель Европейского языкового портфеля – составляющей его части
Досье. Данный раздел Языкового портфеля предполагает включение в него на
основе самооценки данных о достижениях студента в области изучения
иностранного языка: наиболее удачные работы, примеры участия в
разнообразных проектах, свидетельства и дипломы (Little, D., Perclova Radka,
2001; Европейский Языковой Портфель, 2003).
Представляется целесообразным выделить еще одну форму контроля и
оценки
сформированности
коммуникативной
компетенции
межкультурной
–
профессиональной
мультимедийную
презентацию.
Отмечается, что традиционные формы контроля (устный опрос, диктант, тест,
коллоквиум, зачет) не всегда позволяют выявить компетентностный и
творческий потенциал студентов, поэтому предлагается использовать
мультимедийную презентацию в качестве инновационной формы контроля и
как обладающую большими возможностями для создания условий творческой
деятельности студентов (Галустян, 2008).
Данное творческое задание выполняется по методу так называемого
«бенчмаркинга – циклу Деминга», суть которого заключается в следующем:
80
вся работа состоит из четырех этапов: I этап – планирование предполагает
ознакомление студентов с темами, профессионально-ориентированными
ситуациями, после чего студенты самостоятельно выбирают текст. II этап –
действие: студенты читают текст, составляют к нему план, вопросы,
выполняют задания к тексту. III этап – проверка понимания текста в виде
пересказа. IV этап – выполнение компьютерной презентации и само
представление задания в группе.
Требования к выполнению данного задания содержат такие параметры,
как подробный пересказ содержания выбранного текста на изучаемом языке,
умение выразить собственное мнение и отношение к содержанию текста,
акцентируя внимание на основных проблемах текста, обсудить выбранную
тему с преподавателем (Галустян, 2008: 90).
Анализ показывает, что преимуществами такой формы контроля
является работа с профессионально-ориентированными текстами, что
способствует
ознакомлению
студентов
с
контекстом
будущей
профессиональной деятельности; формирование автономности обучающихся
за счет самостоятельного выбора материала для своей презентации; создание
своего собственного информационного текстового продукта, представленного
в виде текста презентации. Вместе с тем, задания типа подробного пересказа
являются традиционными формами контроля, никак не связанными с
предметным и социальным контекстом будущей деятельности.
Таким образом, проведенный анализ показал, что существующие формы
контроля и оценки качества подготовки по ИЯ студентов неязыковых вузов в
целом не обеспечивают в полной мере требования ФГОС ВПО третьего
поколения к фондам оценочных средств: не создают условия для проверки
полного спектра профессионально-коммуникативных умений; 2) ограниченно
воспроизводят
предметный
контекст
будущей
профессиональной
деятельности студентов; при этом социальный контекст остается без
внимания; не создают условия для проверки личностных качеств студентов,
81
важных при решении профессиональных задач (творческое мышление,
автономия, адаптивность и др.).
Тем не менее, следует подчеркнуть, что на сегодняшний день уже
наметилась тенденция перехода от традиционных форм контроля и оценки,
таких как чтение и пересказ/перевод текста и беседы по содержанию текста, к
формам, отвечающим требованиям ФГОС и современных подходов.
Коммуникативные тесты, широко используемые в процессе обучения ИЯ для
контроля
и
оценки
качества
сформированности
речевых
умений,
преобразуются в новые формы (интервью, телефонный разговор, переговоры),
все
больше
приближаясь
к
условиям
реального
межкультурного
профессионального общения.
Однако для адекватной проверки готовности бакалавров решать
профессиональные задачи с использованием ИЯ необходимы такие формы,
которые не только моделируют аутентичный предметный и социальный
контекст будущей профессиональной деятельности, но и создают условия для
интегративной
оценки
профессиональной
компетентности
и
качеств
личности. Всем этим требованиям к формам контроля и оценки, с нашей точки
зрения, отвечают социально ориентированные технологии, реализующие
концепцию «социальной обучающей модели» (А. А. Вербицкий) в русле
контекстного подхода.
2.2 Социально ориентированные технологии оценки
качества подготовки по иностранному языку
В настоящее время социально ориентированные дидактические
технологии широко используются в процессе обучения в вузе для подготовки
бакалавров различных профилей, в том числе в области ИЯ, лингвистовпреподавателей (Аверьянова, 2007; Белякова, 2011; Коряковцева, 2011; Савон,
2005; Фролова, 1987), экономистов (Дубинина, 2010; Иваненко, 2012),
юристов (Хомякова, 2011). Цель данного раздела заключается в том, чтобы
82
рассмотреть потенциал данных технологий как инструментов контроля и
оценки.
Под
социально
ориентированными
понимаются
дидактические
технологии, реализующие концепцию «социальной обучающей модели»
(Вербицкий, 1991) и обеспечивающие в содержании учебной деятельности
обучающегося моделирование предметного и социального содержания его
будущей профессиональной деятельности (Савон, 2005).
Социальная обучающая модель – это типовая проблемная ситуация или
фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и
преобразуются в формах совместной деятельности студентов. Работа в
интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды
приводит к становлению не только предметно-профессиональной, но и
социальной компетенции будущего специалиста. Основной единицей
активности студента является действие, направленное на другого человека,
предполагающее его отклик и с учетом этого – коррекцию действия, характер
деятельности
преимущественно
творческий
(Вербицкий,
Ларионова
2009:137).
В соответствии с данным определением к социально ориентированным
технологиям, используемым в области обучения ИЯ, относят: создание
проблемных ситуаций, организацию дискуссии, дебатов, интервью, социо – и
психодраму, деловую и ролевую игру, проектную технологию, кейстехнологию (case-study), технологию «языковой портфель» (Коряковцева,
2010; Савон, 2005; Хомякова, 2011).
Анализ
особенностей
социально
ориентированных
технологий
позволяет выделить их главные характеристики, релевантные как с точки
зрения обучения, так и для создания условий проверки и оценки (Коряковцева,
2010; Савон, 2005; Хомякова, 2011):
- аутентичность: студенты оказываются в ситуации, воспроизводящей
реальную профессиональную деятельность;
83
-
проблемность:
профессиональная
задача,
перед
студентами
требующая
ставится
проблемная
междисциплинарных
знаний
и
сформированности различных компетенций;
- моделирование не только предметного, но и социального контекста
профессиональной
деятельности,
что
дает
возможность
студентам
попробовать себя в реализации разных социальных ролей;
- создание условий для раскрытия личностного и творческого
потенциала студентов (стимулирование творческого мышления вследствие
необходимости
самостоятельно
принимать
решения
в
обстановке,
максимально приближенной к реальной профессиональной деятельности);
- формирование целостной профессиональной личности.
Применение социально ориентированных технологий в процессе
обучения
ИЯ
обеспечивает
интегративное
единство
моделируемой
предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности студента
(Хомякова, 2011).
Таким образом, есть все основания полагать, что данные технологии
являются эффективными формами проверки и оценки качества подготовки
бакалавров к будущей профессиональной деятельности, в том числе и с
использованием ИЯ. Создание предметного и социального контекста
профессиональной деятельности за счет постановки проблемной задачи,
воспроизводящей реальную ситуацию, может обеспечить целостную проверку
сформированности предметно - профессиональной компетенции (в том числе
и МПКК) и общекультурных компетенций. Необходимость принимать
профессионально значимые решения проверяет не только способность
студента применять свои знания на практике, но и стимулирует проявления
его личностных качеств (самостоятельность, ответственность, работа в
коллективе, креативность и др.).
Следует подчеркнуть, что уже существуют исследования, посвященные
использованию социально ориентированных технологий в целях оценки
профессиональной компетенции преподавателей ИЯ (Коряковцева, 2011) и
84
юристов (Хомякова, 2013). Так, в качестве инструментов текущего,
промежуточного
и
итогового
контроля
предлагается
применять
комментирование судебного постановления и написание профессионального
эссе (письменные формы контроля), решение юридической задачи и
моделирование ситуаций профессионального общения (устные формы
контроля) (Хомякова, 2013).
Преимуществами данных технологий в условиях проверки и оценки
владения ИЯ являются их комплекстность, поскольку они способны
контролировать
сформированность
бифункциональность,
позволяющая
всех
компонентов
одновременно
профессионально-коммуникативных
умений
МПКК;
оценить
студентов
уровень
и
ряд
профессиональных качеств; междисциплинарность, предполагающая оценку
степени
адекватности
использования
речевых
средств
для
решения
профессиональной задачи (Хомякова, 2013).
Однако на сегодняшний день вопросы применения данных технологий
при проверке качества подготовки по ИЯ бакалавров технического профиля
практически не изучены. Очевидно, что выбор социально ориентированных
технологий, которые могут быть положены в основу форм контроля и оценки
готовности решать профессиональные задачи с использованием ИЯ, будет
определяться
профессиональными
ситуациями
общения,
требующими
владения ИЯ инженерами.
В соответствии с анализом типовых ситуаций профессионального
общения и профессиональных задач, требующих владения бакалаврами ИЯ,
данным в первой главе, рассмотрим возможности следующих социально
ориентированных технологий в качестве форм контроля и оценки: 1) деловой
игры; 2) проектного задания; 3) кейс-технологии (case-study) 4) технологии
решения
профессиональных
творческого характера.
проблемных
задач
исследовательского
и
85
Деловая игра
Деловая игра – форма воссоздания в образовательном процессе
предметного и социального содержания профессиональной деятельности,
моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда.
Представляет собой совокупность двух моделей: имитационной и игровой,
задающих предметный (имитационная модель) и социальный (игровая
модель) контекст усваиваемой студентами реальной профессиональной
деятельности (Вербицкий,1991: 128).
«Деловая игра является модельным замещением двух реальностей –
процессов производства и процессов деятельности, занятых в нем людей. В
игре воссоздаются основные закономерности профессиональной деятельности
и мышления на материале, порождаемом усилиями участников учебных
ситуаций. Деловая игра используется для решения комплексных задач
усвоения и закрепления нового материала, развития творческих способностей,
формирования профессиональных умений и навыков» (Кашапов 2006: 359).
В области обучения ИЯ под деловой игрой понимается «имитация
ситуации
профессионального
общения,
реализуемого
средствами
иностранного языка» (Жучкова, Графова 1988: 93).
В силу того, что в основе деловой игры лежит имитационная модель,
суть которой – личное предметное действие студента в имитируемой
профессиональной ситуации, можно говорить о реализации личностнодеятельностного подхода в ходе проведения деловой игры. Студент не только
совершает предметное действие для решения поставленной перед ним задачи,
но и проявляет свои личностные качества в ходе исполнения определенной
социальной роли в реальной ситуации общения.
За счет моделирования реальных жизненных ситуаций и проблем,
подлежащих решению, деловая игра является «средством выйти за рамки
ограниченного общения в аудитории» (Аверьянова, 2007: 87). Студентами
участие в игре воспринимается как апробация своей пригодности для
86
исполнения идентичных ролей в реальной коммуникации (Жучкова, Графова,
1988).
При проектировании и проведении деловой игры реализуются
следующие психолого-педагогические принципы:
 Принцип имитационного моделирования представляет собой
технологию и значимые условия реализации профессиональных
функций специалиста (предметный контекст);
 Принцип
игрового
моделирования
ориентирован
на
моделирование реальных социальных отношений работников в
ходе
выполнения
профессиональной
деятельности
и
на
обеспечение личностного включения студентов в процесс
овладения
профессиональной
деятельностью
(социальный
контекст);
 Принцип системности содержания деловой игры отражает
междисциплинарный подход к постановке профессиональной
задачи (интеграция предметных знаний и иностранного языка);
 Принцип проблемности содержания деловой игры заключается в
применении
конкретных
профессиональных
ситуаций
проблемного типа, требующих анализа и самостоятельного
вычленения проблемы и превращения ее в задачный вид;
 Принцип диалогического общения и взаимодействия участников и
принцип совместной деятельности состоит в выполнении
каждым из студентов своих «должностных» функций и их
сотрудничество в процессе решения поставленных задач. Система
межличностных
отношений
способствует
порождению
профессионального мышления и формированию ответственности
за свои действия.
 Принцип двуплановости условного (игрового) и реального планов
деловой игры означает, что достижение «условных» игровых
87
целей служит средством достижения реальных целей обучения и
воспитания,
развития
личности
будущего
специалиста
(Вербицкий, 1991).
Анализ данных принципов показывает, что при проектировании деловой
игры как формы контроля и оценки в процессе обучения ИЯ в техническом
вузе, создаются условия для проверки сформированности у бакалавров
межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции за счет
моделирования профессионального взаимодействия в различных ситуациях,
требующих правильного выбора речевых средств изучаемого языка для
выполнения конкретной профессионально-коммуникативной задачи или
реализации своего решения.
Деловая игра как форма контроля и оценки должна соответствовать
программным требованиям, проверять профессионально-коммуникативные
умения, выделенные в программе в качестве объектов контроля. При
организации и проведении деловой игры как формы контроля и оценки
создаются условия для проверки умений профессионального и социального
общения,
способности
адаптироваться
в
новой
ситуации
общения,
способности работать в коллективе, способности применять творческий
подход
в
ходе
решения
типовых
профессиональных
задач
и
др.
Соответственно, данная форма контроля и оценки позволяет оценить
сформированность компетенций студентов и их личностные качества.
Анализ характеристик деловой игры показывает, что использование
данной технологии в качестве формы контроля и оценки качества иноязычной
подготовки бакалавров технического профиля обеспечивает реализацию
компетентностного подхода и позволяет проверить сформированность
следующего
комплекса
умений,
входящих
в
профессиональной компетентности:
Специального (предметно-профессионального):
состав
компонентов
88
- умения анализировать проблемную ситуацию, ставить задачу,
планировать ее решение, выбирать систему действий, оценивать результат и т.
д.;
- способность находить организационно-управленческие решения в
стандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность;
-
способность
к
личностному
развитию
и
повышению
профессионального мастерства;
Социального:
- умения работать в коллективе, прогнозировать и предотвращать
межличностные конфликты, нести ответственность за принятые решения и т.
д.
- умения организовывать и поддерживать диалог с коллегами
(представителями других «бизнес» культур) в ходе обсуждения проблемной
ситуации на ИЯ;
Информационно-технологического:
- способность применять основные методы, способы и средства
получения,
хранения,
переработки
информации,
умения
работы
с
компьютером как средством управления информацией;
- способность работать в глобальных компьютерных сетях;
Учебно-познавательного:
- умение осуществлять адекватную оценку результата выполненной
профессиональной задачи и способов ее решения.
Профессионально-коммуникативного (МПКК):
- умения логически верно, аргументировано и ясно строить устную и
письменную речь, владение умениями ведения дискуссии, в том числе и с
использованием ИЯ;
В рамках МПКК создаются условия для оценки всех компонентов
данной способности:
1. Содержательный компонент МПКК: владение правилами и нормами
профессионального речевого общения на ИЯ; владение словарным запасом по
89
профессиональной тематике для понимания звучащего и продуцирования
собственного текста; владение ситуативными ролями, принятыми в
определенной лингвокультурной общности.
2. Деятельностный компонент МПКК: - умения устной речи:
монологические: представление себя, своих коллег, деятельности компании,
своих полномочий, объяснения цели визита и т. п.; 2) представление короткого
сообщения/презентации
на
профессиональную/научную
тему;
комментирование таблицы/ диаграммы/графика; проведение инструктажа по
работе
с
оборудованием.
Диалогические:
представление
своей
компании/организации (статус, сфера деятельности, продукция) в рамках
диалога/беседы; выяснение возможности установления взаимовыгодных
связей; формулирование пожелания, просьбы относительно дальнейшего
сотрудничества; запрос необходимой информации; назначение деловой
встречи; обмен информацией по поводу тенденций развития данной сферы
промышленности/науки; принятие участие в переговорах; проведение
интервью; прохождение интервью.
- умения письменной речи: написание резюме, содержащее личные
данные и сведения об образовании и опыте работы; написание типовых
деловых писем; заполнение разного рода анкет, опросных листов, бланков,
написание простого краткого отчета о выполненной работе.
- умения чтения: извлечение из рекламных текстов информации
относительно
предложения
товаров
или
услуг;
приглашения
к
сотрудничеству, поиска партнера и т. п.; понимание содержание деловых
писем стандартных видов; понимание содержания анкеты, опросных листов,
бланков.
- умения аудирования: понимание вопросов и ответов, касающиеся
личных данных и профессиональной деятельности в условиях интервью;
понимание основных положений четкой, звучащей в диалоге речи по
знакомым вопросам (профессиональная тематика); понимание основной
информации презентации по профессиональной тематике.
90
3.
Стратегический компонент МПКК: использование стратегий
социального взаимодействия в диалоге (переспрос, перифраз, ссылки на
известные понятия); самостоятельное использование языковых средств в
текстовой деятельности.
4. Аффективный компонент МПКК: восприимчивость и толерантность к
другим «бизнес» культурам; принятие норм общения иной «бизнес» культуры.
5. Когнитивный компонент МПКК: владение профессиональными
концептами родной и иноязычной культур; владение фоновыми знаниями.
Таким образом, при использовании деловой игры как формы контроля и
оценки обеспечиваются условия для проверки сформированности достаточно
большого спектра умений студентов в моделируемых профессиональных
ситуациях.
В качестве инструмента контроля деловая игра может проводиться в
форме конференций, дебатов, «круглого стола», интервью, переговоров и т. д.
Проектное задание
В
качестве
метода
обучения
проектное
задание
предполагает
«определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые
позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных
действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов» (Полат,
2003:67).
В основе проектной технологии лежит исследовательская деятельность
студентов, целью которой является решение определенной проблемной задачи
и овладение методологией исследования реальной действительности. С точки
зрения приближенности к условиям осуществления профессиональной
деятельности и степени самостоятельности проектное задание относится к
«аутентичным» социально ориентированным технологиям (Коряковцева,
2011; Савон, 2005).
91
Контекст профессиональной деятельности создается за счет постановки
реальной
проблемной
задачи,
для
решения
которой
требуется
сформированность определенного комплекса компетенций: предметнопрофессиональной, социальной, учебно-познавательной и межкультурной
профессиональной коммуникативной. Студенты поставлены в условия,
максимально приближенные к реальной профессиональной деятельности, что
полностью удовлетворяет требованию ФГОС ВПО к оценочным средствам.
Рассматривая проектное задание как форму контроля и оценки качества
владения ИЯ бакалаврами, важными представляются такие выделяемые
особенности (Коряковцева, 2010), как: практико-ориентированный характер
(создание своего собственного информационного продукта); социальноориентированный характер (осуществление социального взаимодействия в
ходе выполнения проекта); проблемно-исследовательский характер (наличие
профессиональной задачи, требующей применения различных методов
профессиональной и исследовательской деятельности); интегративный
характер (межпредметное содержание задачи и ориентация на проверку
целого
комплекса
взаимосвязанных
компетенций);
личностно
мотивированный характер (личная инициатива студентов по разработке
(исследованию)
определенной
непосредственный
проблемы,
профессиональный
представляющей
и/или
личностный
для
них
интерес;
самоуправляемый характер (каждый студент несет ответственность за
успех/неудачу выполненного проекта группы); интерактивный характер
(решение поставленной задачи в сотрудничестве); рефлексивно-оценочный
характер (рефлексивная самооценка (индивидуальная и взаимная) в ходе
работы над созданием проекта).
Анализ указанных характеристик применительно к использованию ИЯ в
процессе решения профессиональных задач позволяет сделать вывод, что
проектное задание как форма контроля и оценки дает возможность проверить
сформированность таких компетенций, как:
Специальной (предметно-профессиональной):
92
- способность определять проблему в профессиональной сфере и
анализировать ее причины;
- способность проводить исследования, обрабатывать и представлять
экспериментальные данные;
- готовность составлять отдельные виды технической документации,
включая технические условия, описания, инструкции и другие документы;
- способность принимать участие в реализации профессиональной
коммуникации в рамках проектных групп, презентовать результаты проектов;
-
способность
к
личностному
развитию
и
повышению
профессионального мастерства;
- способность организовать свою работу ради достижения поставленных
целей; готовность к использованию инновационных идей;
-
способность
принимать
участие
в
научно-исследовательских
разработках по профилю подготовки.
Социальной:
- умение работать в команде, принимать чужую точку зрения, избегая
при этом межличностных конфликтов;
- умение организовывать и поддерживать диалог с коллегами в ходе
обсуждения проблемной ситуации на ИЯ;
Информационно-технологической:
- способность самостоятельно выбирать источники информации и
способы ее обработки;
- способность к обобщению, анализу и восприятию информации,
владение культурой мышления;
- способность работать в глобальных компьютерных сетях;
Учебно-познавательной:
- способность к познавательной деятельности;
-
способность
осуществлять
адекватную
оценку
выполненной профессиональной задачи и способов ее решения.
Научно-исследовательской:
результата
93
- умения планирования, моделирования, предвидения конечного
результата;
- умения осуществлять эксперимент;
- умение использовать достижения современных технологий для
решения научной задачи.
Профессионально-коммуникативной (МПКК):
- умения логически верно, аргументировано и ясно строить устную и
письменную речь, создавать тексты профессионального значения, в том числе
и на ИЯ;
Проверяются следующие составляющие в структуре МПКК:
- Содержательный компонент МПКК: владение словарным запасом по
профессиональной тематике для понимания написанного и продуцирования
собственного текста;
-
Деятельностный
монологические:
компонент
представление
профессиональную/научную
МПКК:
короткого
тему;
умения
устной
речи:
сообщения/презентации
комментирование
на
таблицы/
диаграммы/графика.
Диалогические: выражение своей точки зрения при обсуждении
конкретной профессиональной задачи; формулирование цели и задачи в
рамках работы над определенной проблемой; выражение согласие/несогласие
по поводу обсуждаемых вопросов; осуществление обмена информацией
посредством задания уточняющих вопросов; ответы на дополнительные
вопросы после представления доклада/презентации по профессиональной
тематике.
- умения письменной речи: написание тезисов доклада/презентации и
устного сообщения по профессиональной и/или научной тематике.
- умения чтения: понимание общего содержания аннотации/научнопопулярной/
научной/технической
статьи
по
актуальной
тематике;
определение главной темы научной/технической статьи по профессиональной
тематике;
понимание
деталей
проблемы,
описанной
в
научно-
94
популярной/научной/технической статье по профессиональной тематике;
осуществление поиска информации, необходимой для решения конкретной
профессиональной задачи;
- умения аудирования: понимание основной информации презентации
по профессиональной тематике; понимание новых акцентов в презентации
технологии/продукции;
понимание
участников
при
общения,
разных
условии,
что
точек
тема
зрения
знакома
нескольких
и
касается
профессиональных интересов; понимание аргументов участников дискуссии
по профессиональной тематике.
- Стратегический компонент МПКК: использование лингвистической
догадки (по словообразовательным элементам, по структуре слова, по
признакам интернациональных слов) и контекстуальной догадки (догадка о
значении новых слов исходя из контекста); использование словарей разных
типов для определения значений незнакомых слов; самостоятельное
накопление
терминологической
базы
будущей
профессии
за
счет
использования различных лингводидактических стратегий; использование
информационных стратегий для поиска учебной и профессионально значимой
информации с опорой на компенсаторные и лингводидактические стратегии;
владение стратегиями социального сотрудничества: работа в команде при
выполнении проектных заданий, ответственность за принятые совместные
решения.
- Аффективный компонент МПКК: способность соотносить свою
собственную и иноязычную культуры.
- Когнитивный компонент МПКК: владение профессиональными
концептами родной и иноязычной культур; владение фоновыми знаниями.
Анализ типологии проектов (Полат, 2003, Савон, 2005 и др.) и типичных
профессиональных задач, представленных выше, позволил выделить виды
проектных заданий, которые могут быть использованы в качестве форм
контроля и оценки сформированности МПКК:
95
1) Информационные (ознакомительно-ориентировочные) проекты
Проектные задания данного типа направлены на сбор информации о
каком-либо объекте, ее анализ и обобщение фактов для представления в
аудитории.
Конечным продуктом может являться статья, доклад, аннотация,
реферат, презентация, инструкция по эксплуатации технического средства.
2) Исследовательские проекты
Данные проекты по своей структуре схожи с реальным научным
исследованием. В ходе работы студенты сами ставят цели и задачи,
формулируют актуальность и значимость предмета исследования, определяют
методы, в том числе и экспериментальные, находят источники информации,
выдвигают свои гипотезы и предлагают пути решения проблемы, оформляют
результаты исследования.
Конечным продуктом может выступать статья, доклад, реферат,
презентация, отчет о проведенном исследовании.
3) Проекты по типу конкретного социологического исследования
Наиболее важными аспектами в данном случае являются различные
способы сбора информации: составление анкет, проведение интервью и
социологического наблюдения, осуществление контент-анализа различных
публикаций на определенную тему. Для обработки данных следует применять
такие методы, как сравнение, анализ, построение таблиц, диаграмм, графиков
и т. д.
Конечным продуктом может выступать статья с наличием большого
объема иллюстративного материала (таблицы, графики, диаграммы), доклад с
презентацией, отчет о проведенном исследовании с видео, иллюстрирующим
процесс сбора информации.
4) Практико-ориентированные проекты
96
Отличительной особенностью проектов данного вида выступает
прикладной характер конечного продукта. Наряду с этим, результат
проектного задания (личностный информационный продукт) зависит от
профессиональных и социальных интересов самих участников проекта.
Конечным продуктом могут быть конкретные рекомендации по
улучшению качества производства, оптимизации производства, ликвидации
последствий
промышленной
аварии;
проект
положений
внутреннего
распорядка на производстве; инструкции по эксплуатации оборудованию, по
технике безопасности, регламентирующие поведение в случае чрезвычайной
ситуации и т.д.
Следует особо подчеркнуть, что все названные виды проектных заданий
носят междисциплинарный характер.
Таким образом, проектное задание как форма контроля и оценки в
области
ИЯ
имеет
сформированности
социальной
потенциал
создания
условий
специально-предметной,
компетенций
и
для
проверки
учебно-познавательной,
межкультурной
профессиональной
коммуникативной компетенции (как способности решать профессиональные
задачи и оформлять свое решение средствами изучаемого языка).
Технология «case study»
Суть кейс-технологии заключается в том, что студентам предлагается
проанализировать конкретную деловую ситуацию, которая «не только
отражает какую-либо практическую проблему, которая, как правило, не имеет
однозначного решения, но и которая актуализирует определенный комплекс
профессиональных знаний и умений» (Аверьянова, 2007:16).
Сущностной характеристикой технологии «case study» выступает
ориентация на межличностное общение, воздействие на психическую и
социальную структуру личности. Данная технология нацелена на поиск
97
коллективного решения и его последующую защиту во время дискуссии,
позволяет
продемонстрировать
сформированность
речемыслительных
процессов и их реализацию в речевом общении участников (Краева, Фролова,
2011: 138).
Целью
кейс-метода
является
проверка
способности
студентов
принимать профессионально значимые решения в ситуациях взаимодействия
на межкультурном уровне.
Выделяются следующие особенности данной технологии (Хомякова,
2011):
1) максимальная
приближенность
профессиональной
деятельности
к
реальным
(моделирование
условиям
предметного
контекста);
2) двуплановость, которая означает, что решение поставленной
профессиональной задачи предполагает активизацию необходимого
комплекса
предметно-профессиональных
компетенций
и
межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции;
3) активизация мыслительной деятельности и творческого поиска,
направленного на нахождение оптимального варианта решения
задачи и его лингвистического оформления;
4) сформированность умений аргументации, позволяющих доказать
правомерность найденного решения и способность отразить его
средствами иностранного языка;
5) составление собственного информационного продукта в качестве
решения поставленной задачи.
Работа
в
рамках
технологии
«case-study»
представляет
собой
следующую общую схему (Краева, Фролова, 2011: 139):
-
презентация
конкретной
деловой/профессиональной
ситуации,
произошедшей в реальной жизни, представляющей собой текст объемом от
одного до нескольких страниц, который раскрывает основную суть кейса;
98
- чтение, изучение и анализ «кейса» обучающимися с привлечением
материалов по другим дисциплинам данной области и других источников
информации;
- подробное обсуждение содержания ситуации, с привлечением таких форм,
как мозговая атака, дискуссия и т. д.
-
презентация
результатов
работы
групп
в
форме
конкретного
информационного продукта, и оценка работы обучающихся преподавателем и
взаимо/самооценка.
В практике преподавания ИЯ активно используются следующие виды
«кейсов»: 1) практические; 2) обучающие; 3) научно-исследовательские
(Аверьянова, 2007). В качестве форм контроля и оценки представляется
целесообразным использовать практические «кейсы», в силу того, что они
представляют собой описание реальной профессиональной проблемной
ситуации, требующей решения; и научно-исследовательские «кейсы»,
которые
проверяют
сформированность
учебно-познавательной
и
исследовательской компетенций.
На сегодняшний день разработана типология профессиональных задач в
области юриспруденции (Хомякова, 2011). Критерием выделения следующих
видов профессиональных задач является степень их проблемности, т. е.
насколько задача трудна в интеллектуальном плане и какие мыслительные
процессы будут активизированы для ее решения:
- аналоговые задачи;
- проблемно-аналоговые задачи;
- проблемно-логические задачи.
Анализ данной типологии дает основание полагать, что она может быть
актуальной и для других профессиональных сфер, в том числе для сферы
деятельности будущих инженеров.
Аналоговые
задачи
представляют
собой
однородные
задачи,
требующие аналогичного (схожего) способа решения. Данный вид задач
является наиболее простым в предложенной типологии, т. к. в его структуру
99
входит только один компонент – одна проблема, в то время как проблемнологические и проблемно-аналоговые задачи требуют анализа и решения
нескольких взаимосвязанных проблем.
Проблемно-аналоговые задачи требуют известного решения отдельно
взятой проблемы в условии новой профессиональной ситуации, по-иному
сочетающей известное и неизвестное.
Решение проблемно-логических задач предполагает актуализацию
ранее усвоенных знаний и способов действия и, вместе с тем, поиск и
приобретение новых теоретических знаний и практических умений. Анализ
проблемно-логической задачи требует творческого мышления, включающего
продуктивные мыслительные процессы.
Каждая практическая ситуация представляет собой однотемную,
однотекстовую
ситуацию
являющуюся,
однако,
многокомпонентным,
многопроблемным делом. Разрешение главной проблемы сопряжено с
правильным предварительным решением соподчиненных проблем (Хомякова,
2011: 221).
Как уже указывалось выше, сформированность компетенций и
способность решать профессиональные задачи проявляются наиболее
эффективно
в новом
контексте (ситуации), поэтому представляется
целесообразным для контроля и оценки качества владения ИЯ бакалаврами
использовать на начальном этапе проблемно-аналоговые задачи, а более
опытным студентам предлагать проблемно-логические задачи для решения их
с использованием ИЯ.
Анализ особенностей технологии «case-study» дает основание полагать,
что в процессе работы над «кейсом» создаются условия для проверки таких
компетенций и их составляющих, как:
Специальной (предметно-профессиональной):
- умения анализировать проблемную ситуацию, ставить задачу,
планировать ее решение, выбирать систему действий, оценивать результат и т.
д.;
100
- способность при решении профессиональных задач анализировать
социально-экономические проблемы и процессы с применением методов
системного анализа;
- способность находить решения в типичных и нестандартных ситуациях
и готовность нести за них ответственность.
- способность ставить и решать прикладные задачи с использованием
современных информационно-коммуникационных технологий;
- готовность составлять отдельные виды технической документации,
включая технические условия, описания, инструкции и др.;
-
способность
к
личностному
развитию
и
повышению
профессионального мастерства;
- способность организовать свою работу ради достижения поставленных
целей; готовность к использованию инновационных идей;
Социальной:
- умение сочетать индивидуальную работу с групповой деятельностью;
- умение работать в команде, принимать чужую точку зрения, избегая
при этом межличностных конфликтов;
- умения организовывать и поддерживать диалог с коллегами в ходе
обсуждения проблемной ситуации на ИЯ;
Информационно-технологической:
- способность к обобщению, анализу и восприятию информации,
владение культурой мышления;
- способность работать в глобальных компьютерных сетях;
Учебно-познавательной:
- умение осуществлять адекватную оценку результата выполненной
профессиональной задачи и способов ее решения.
Профессионально-коммуникативной (МПКК):
- умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и
письменную речь, создавать тексты профессионального значения, в том числе
и на ИЯ;
101
В рамках МПКК возможно проверить и оценить сформированность
таких компонентов, как:
- Содержательный компонент МПКК: владение словарным запасом по
профессиональной тематике для понимания написанного и продуцирования
собственного текста;
-
Деятельностный
монологические:
компонент
представление
профессиональную/научную
МПКК:
короткого
тему;
умения
устной
речи:
сообщения/презентации
комментирование
на
таблицы/
диаграммы/графика.
Диалогические: выражение своей точки зрения при обсуждении
конкретной профессиональной задачи; формулирование цели и задачи в
рамках
работы
над
определенной
проблемой;
высказывание
согласие/несогласие по поводу обсуждаемых вопросов; осуществление
обмена информацией посредством задания уточняющих вопросов; ответы на
дополнительные вопросы после представления доклада/презентации по
профессиональной тематике.
- умения письменной речи: написание тезисов доклада/презентации и
устного сообщения, содержащего анализ проблемы и способы ее решения;
написание разного рода инструкций (например, по технике безопасности на
производстве).
- умения чтения: определение темы/подтемы аутентичного текста по
общетехнической тематике в опоре на заголовок/аннотацию/названия
разделов; понимание несложных аутентичных текстов по общетехнической
тематике, содержащие фактическую информацию и конкретное описание
деталей; понимание общего содержания аннотации/научно-популярной/
научной/технической статьи по актуальной тематике; определение главной
темы научной/технической статьи по профессиональной тематике; понимание
деталей
проблемы, описанной в научно-популярной/научной/технической
статье по профессиональной тематике; осуществление поиска информации,
необходимой для решения конкретной профессиональной задачи;
102
- умения аудирования: понимание основных положений четкой,
звучащей в диалоге речи по знакомым вопросам (профессиональная
тематика);
понимание
технических
инструкций
(например,
правила
эксплуатации приборов); понимание основной информации презентации по
профессиональной тематике; понимание разных точек зрения нескольких
участников
общения,
при
условии,
что
тема
знакома
и
касается
профессиональных интересов; понимание аргументов участников дискуссии
по профессиональной тематике.
- Стратегический компонент МПКК: использование лингвистической
догадки (по словообразовательным элементам, по структуре слова, по
признакам интернациональных слов) и контекстуальной догадки (догадка о
значении новых слов исходя из контекста); использование словарей разных
типов для определения значений незнакомых слов; самостоятельное
накопление
терминологической
базы
будущей
профессии
за
счет
использования различных лингводидактических стратегий.
- Аффективный компонент МПКК: способность соотносить свою
собственную и иноязычную культуры.
- Когнитивный компонент МПКК: владение профессиональными
концептами родной и иноязычной культур; владение фоновыми знаниями.
Таким образом, из приведенного анализа видно, что кейс-технология
создает условия для проверки всей совокупности компетенций, составляющих
профессиональную компетентность и может быть использована как форма
итоговой проверки и оценки (индивидуальной и групповой) качества владения
ИЯ студентами неязыкового вуза.
Технология решения профессиональных проблемных задач
исследовательского и творческого характера
Проблемная
задача
определяется
как
«задание,
предлагаемое
преподавателем с целью регуляции процесса поиска необходимых средств и
103
способов решения принятой обучаемыми проблемы и деятельности по ее
решению» (Белякова, 2011:11).
Проблемные задачи профессионального характера (исследовательского,
творческого и др.), как следует из анализа проектной, кейс и других
технологий, выступают в качестве одного из их ключевых компонентов. В то
же время использование профессиональных задач можно рассматривать и как
отдельную технологию социально ориентированного типа.
Технология
решения
профессиональных
проблемных
задач
исследовательского и творческого характера рассматривается как средство
проверки
и
оценки
сформированности
определенных
предметно-
профессиональных умений.
Учитывая данные особенности этой технологии, мы предлагаем
использовать профессиональные проблемные задачи исследовательского и
творческого характера как итоговую форму контроля качества владения ИЯ
бакалаврами технического вуза. Данные типы задач должны быть
ориентированы на проверку и оценку способности решать конкретные
профессиональные
задачи
и
оформлять
свое
решение
средствами
иностранного языка.
Проблемные задачи могут быть однокомпонентными и проверять
сформированность умений в одном виде речевой деятельности или
многокомпонентными и оценивать умения в двух-трех речевых видах
деятельности.
Задачи, предлагаемые студентам в качестве итоговой формы контроля,
могут охватывать широкий спектр профессиональных задач, включая
написание исследовательской (курсовой) работы, профессионального эссе,
аннотации, тезисов доклада, проектной документации, инструкций, отчетов;
чтение
технических
инструкций
по
промышленной
и
научных
применению
рекламы;
статей,
технической
технических
прослушивание
документации,
устройств,
отрывков
из
инструкций,
интервью,
информационных сообщений, радиопередач, инструкций по применению
104
прибора и т. п., принятие участия в беседе технического характера на
профессиональную
тему,
выступление
с
сообщением
на
ИЯ
по
профессиональной тематике.
Выбор конкретной проблемной задачи будет зависеть от направления
подготовки студентов и от вида профессиональной деятельности (проектноконструкторской,
научно-исследовательской,
организационно-
управленческой, производственно-технологической) (Полякова, 2011).
Анализ показывает, что в условиях индивидуальной работы студентов
решение
задач
такого
типа
предполагает
проверку
и
оценку
сформированности следующих компетенций:
Специальной (предметно-профессиональной):
- умения анализировать проблемную ситуацию, ставить задачу,
планировать ее решение, выбирать систему действий, оценивать результат и т.
д.;
- способность при решении профессиональных задач анализировать
социально-экономические проблемы и процессы с применением методов
системного анализа;
- способность находить решения в типичных и нестандартных ситуациях
и готовность нести за них ответственность.
- готовность составлять отдельные виды технической документации,
включая технические условия, описания, инструкции и другие документы;
- способность организовать свою работу ради достижения поставленных
целей;
Информационно-технологической:
- способность к обобщению, анализу и восприятию информации,
владение культурой мышления;
Учебно-познавательной:
- умение формулировать решение познавательной проблемы, и умение
представлять устно и письменно результаты своего исследования с
использованием компьютерных средств и технологий;
105
- умение осуществлять адекватную оценку результата выполненной
профессиональной задачи и способов ее решения.
Научно-исследовательской:
- знание способов и технологий решения творческих и проблемных
задач и умение применять их на практике;
- умение переработки научной информации путем ее систематизации,
обобщения, анализа, и т.п.;
- умение использовать достижения современных технологий для
решения научной задачи.
Профессионально-коммуникативной (МПКК):
- умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и
письменную речь, создавать тексты профессионального значения, в том числе
и на ИЯ;
Создаются условия для проверки и оценки всех компонентов в структуре
МПКК:
- Содержательный компонент МПКК: владение словарным запасом по
профессиональной тематике для понимания написанного и продуцирования
собственного текста;
-
Деятельностный
монологические:
компонент
постановка
задачи,
МПКК:
умения
определение
устной
речи:
последовательности
действий для ее решения при подготовке сообщение/ доклада/текста отчета на
профессиональную
тему;
представление
профессиональную/научную
тему;
короткого
сообщения
комментирование
на
таблицы/
диаграммы/графика; проведение короткого инструктажа по работе с
оборудованием.
Диалогические: формулирование цели и задачи в рамках работы над
определенной проблемой; ответы на дополнительные вопросы после
представления доклада/презентации по профессиональной тематике.
- умения письменной речи: написание простого краткого отчета по
проведенному
исследованию/по
выполненной
работе/о
командировке;
106
описание нового прибора и его технических свойств и функций; написание
простой аннотации к статье на родном языке на профессиональную или
научную тему; написание инструкции.
- умения чтения: понимание общего содержания аннотации/научнопопулярной/
научной/технической
статьи
по
актуальной
тематике;
определение главной темы научной/технической статьи по профессиональной
тематике;
понимание
деталей
проблемы,
описанной
в
научно-
популярной/научной/технической статье по профессиональной тематике;
понимание
выводов, сделанных автором статьи по профессиональной
тематике; понимание сути критической статьи о проблемах на производстве в
профессиональном журнале; оценка новизны, важности, достоверности
изложенных в тексте фактов; обобщение данных, изложенных в статье по
профессиональной тематике; понимание инструкций по использованию
оборудования и технике безопасности, написанных простым языком;
понимание основных положений простой газетной статьи на знакомую тему.
- умения аудирования: понимание информационных сообщений,
связанных с профессиональной деятельностью, основных идей и конкретных
деталей; понимание разных точек зрения нескольких участников общения, при
условии, что тема знакома и касается профессиональных интересов при
опосредованном аудировании; понимание общего сюжета интервью о
проблемах производства в радио- и телепередачах; понимание объяснения о
функциях прибора и способах его эксплуатации; понимание технических
инструкции, например, правил эксплуатации приборов.
- Стратегический компонент МПКК: использование лингвистической
догадки (по словообразовательным элементам, по структуре слова, по
признакам интернациональных слов) и контекстуальной догадки (догадка о
значении новых слов исходя из контекста); использование изобразительных
опор для понятия содержания иноязычного текста.
- Аффективный компонент МПКК: способность соотносить свою
собственную и иноязычную культуры.
107
- Когнитивный компонент МПКК: владение профессиональными
концептами родной и иноязычной культур; владение фоновыми знаниями.
Таким
образом,
технология
решения
профессиональных
задач
исследовательского и творческого характера обеспечивает условия для
проверки достаточно обширный спектр умений студентов и может
использоваться самостоятельно как инструмент итогового контроля или
входить в состав других социально ориентированных технологий.
Учитывая важность для современного специалиста способности к
рефлексивной самооценке, в том числе в области иностранного языка, наряду
с
описанными
выше
формами
оценки,
целесообразно
использовать
технологию «Языковой портфель» в качестве инструмента рефлексивной
самооценки. Данная технология представляет собой «пакет рабочих
документов, содержащих данные об опыте и результатах учебной
деятельности учащегося по овладению иностранным языком» (Коряковцева
2010: 143).
Одними из основных достоинств Языкового портфеля являются
аутентичный характер оценки и самооценки, осознание студентами реальных
целей изучения языка и критериев оценки уровня владения ИЯ.
Данная технология способствует повышению мотивации в изучении
иностранного языка и ориентирует студентов на то, что они должны
самостоятельно нести ответственность за свои успехи или неудачи в процессе
овладения ИЯ, и обеспечивать условия для дальнейшего, непрерывного
изучения ИЯ (Н. Д. Гальскова, Н. Ф. Коряковцева, К. М. Ирисханова, И. И.
Халеева).
На сегодняшний день еще не существует специально разработанного
Языкового портфеля для студентов неязыковых вузов. Однако мы
предприняли попытку создать контрольные листы самооценки для студентов
технических специальностей на основе выше приведенных дескрипторов (см.
Приложение № 2).
108
Данные контрольные листы самооценки, включающие уровневые
дескрипторы МПКК, могут быть использованы студентами перед основными
процедурами промежуточной и итоговой оценки. Это даст возможность, вопервых, самим увидеть и осознать свой собственный прогресс и свои цели в
процессе овладения ИЯ, и, во-вторых, сравнить результаты самооценки
уровня владения ИЯ с преподавательской оценкой.
Таким образом, проведенный анализ социально ориентированных
технологий показал, что они могут быть использованы в качестве
эффективных форм контроля и оценки качества владения ИЯ бакалаврами
технических вузов. Данные технологии создают условия для проверки
сформированности профессиональной компетентности и общекультурных
компетенций за счет моделирования предметного и социального контекста
будущей профессиональной деятельности; являются аутентичными формами
контроля и оценки; проверяют способность принятия самостоятельных
решений и сформированность личных качеств, таких как, творческое
мышление, автономия, ответственность и т. д.
Каждая из рассмотренных социально ориентированных технологий
обеспечивает условия для проверки ключевых компетенций, входящих в
состав
профессиональной
профессиональной,
познавательной,
профессиональной
компетентности
(социальной,
информационно-технологической,
научно-исследовательской
коммуникативной)
и
таким
и
предметноучебно-
межкультурной
образом
полностью
удовлетворяют требования ФГОС третьего поколения к фондам оценочных
средств.
109
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:
1. В связи с требованиями ФГОС последнего поколения к качеству
подготовки выпускника вуза актуальным является вопрос об адекватных
формах контроля и оценки, способных создать условия для проверки
целостной подготовки студента, т. е. всей совокупности компетенций,
формируемых в процессе обучения, в том числе и в области ИЯ.
В настоящее время традиционными формами контроля и оценки в
рамках промежуточного и итогового контроля по ИЯ являются задания,
ориентированные на проверку 1) умений ознакомительного и изучающего
чтения (на материале текстов социокультурной тематики и научнопопулярных
текстов);
(монологической
–
2)
в
сформированности
виде
умений
представления
устной
речи
сообщения
по
социокультурной/научно-популярной теме; диалогической - в виде беседы с
преподавателем на профессиональную или научную тему).
Таким образом, основной формой контроля и оценки выступает учебнокоммуникативная задача, в определенной степени связанная с будущей
профессиональной
деятельностью.
Учебный
контекст данной
формы
проверки накладывает известные ограничения на оценку владения ИЯ в
профессиональных целях, поскольку в данных условиях проверяется
сформированность отдельных профессионально-коммуникативных умений,
предметный контекст профессиональной деятельности моделируется лишь
частично, а социальный контекст остается без внимания.
2.
Коммуникативные
профессионально
ориентированные
тесты,
применяемые в зарубежной и отечественной практике, так же, как и
традиционные формы контроля и оценки качества владения ИЯ не создают
необходимых условий для проверки всей совокупности компетенций и
отражения предметно-профессионального и социального контекста будущей
деятельности, что не удовлетворяет требованиям ФГОС к фондам оценочных
средств.
110
Анализ зарубежного опыта применения коммуникативных тестов,
призванных
проверять
способность
профессиональную/профессиональную
задачу
решать
с
учебно-
использованием
ИЯ,
показывает, что они в большей степени ориентированы на проверку общих
коммуникативных, но не профессионально-коммуникативных умений, и
ограниченно
предполагают
имитацию
реальной
ситуации
общения
(предметный и социальный контекст).
3. На сегодняшний день наблюдается тенденция к применению
инновационных форм контроля и оценки в области обучения ИЯ: устных
коммуникативных тестов (в форме интервью, телефонного разговора,
переговоров), мультимедийной презентации, в рамках которых делается
попытка приблизить процедуру контроля к ситуациям профессионального
общения за счет постановки реальной профессиональной задачи.
Технология альтернативного контроля в форме так называемого учебнотестового портфеля дает возможность студенту самому оценивать свои
достижения в овладении ИЯ, способствуя таким образом формированию
адекватной самооценки.
4. Представляется целесообразным в качестве форм контроля и оценки
качества иноязычной подготовки использовать социально ориентированные
технологии, реализующие концепцию «социальной обучающей модели» (А.
А. Вербицкий) в русле контекстного подхода.
Преимуществами данных технологий как форм контроля и оценки
является их возможность моделировать аутентичный предметный и
социальный контекст профессиональной деятельности, создавать условия для
проверки целостной подготовки студента.
Анализ характеристик данных технологий доказывает, что в рамках
каждой из них проверяется взаимосвязанный комплекс компетенций:
социальная, предметно-профессиональная (специальная), информационнотехнологическая,
межкультурная
профессиональная
коммуникативная,
учебно-познавательная и научно-исследовательская, что создает условия для
111
целостной оценки МПКК как показателя качества иноязычной подготовки
студента.
112
ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ
КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ПО ИЯ БАКАЛАВРОВ В
ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Как было показано во второй главе, наиболее эффективными формами
контроля и оценки качества владения ИЯ бакалаврами технических вузов
являются социально ориентированные технологии, которые в полной мере
соответствуют требованиям ФГОС к фондам оценочных средств и
обеспечивают
целостную
проверку
способности
студентов
решать
профессиональные задачи с использованием ИЯ.
Задача третьей главы заключается в рассмотрении и обосновании
методики промежуточного и итогового контроля и оценки сформированности
межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции студентов
для уровня бакалавриата и проверки ее опытным путем.
3.1 Методические рекомендации к проведению процедуры
контроля и оценки качества подготовки по ИЯ студентов
технических вузов
При разработке методики контроля и оценки качества подготовки по ИЯ
студентов неязыковых вузов мы исходим из концептуальной модели контроля
и оценки, основу которой составляют выделенные подходы в русле
требований ФГОС: компетентностный, контекстный и междисциплинарный
(см. гл. I).
В соответствии с данными подходами обозначим основные положения
методики контроля и оценки качества подготовки по иностранному языку в
техническом вузе.
Компетентностный подход реализуется, прежде всего, в определении
целей и объектов контроля и оценки. Целью любой процедуры оценки в вузе
113
является проверка сформированности профессиональной компетентности,
объектами оценки выступают входящие в ее состав компетенции: предметнопрофессиональная
технологическая,
(специальная),
социальная,
информационно-
профессионально-коммуникативная,
учебно-
познавательная и научно-исследовательская. Применительно к области
обучения ИЯ объектом контроля является межкультурная профессиональная
коммуникативная компетенция как способность решать профессиональные
задачи с использованием ИЯ, конечным результатом решаемых задач
выступает информационный текстовый (устный и письменный) продукт.
В рамках отдельной процедуры контроля (промежуточной/итоговой
аттестации) цели и объекты проверки формулируются в терминах конкретных
профессиональных
задач.
В
основу
контрольно-оценочных
задач
закладываются дескрипторы профессионально-коммуникативных умений,
которые были выделены на основе анализа потребностей выпускников
технических
специальностей
в
профессиональной
деятельности
и
сформированность которых обеспечивает успешное решение поставленных
задач (см. Приложение № 1 «Уровневая спецификация компонентов МПКК
бакалавра технического вуза»). Например, в рамках промежуточной
аттестации студентам могут быть предложены следующие задания:
-
прослушайте/прочтите
описание
прибора/оборудования
и
его
технические характеристики и будьте готовы провести устный инструктаж
своих зарубежных коллег по его эксплуатации;
Read/Listen to the description of a device/a piece of equipment and its
technical specifications and be ready to instruct your foreign colleagues on its
employment.
- ознакомьтесь с программой международной конференции по
проблемам защиты электронных данных. Оформите заявку на участие в одной
из секций конференции (в электронном виде) и напишите сопроводительное
письмо;
114
Look through the international conference program on data security
problems. Fill in the on-line application form and write a cover letter.
В нашем исследовании мы придерживаемся той позиции, что критерии
оценки сформированности МПКК соотносятся с критериями успешности
решения профессиональных задач и критериями оценки личностного
информационного продукта.
Критерии оценки личностного письменного информационного продукта
представлены в критериях оценки текста на содержательном, композиционноструктурном уровень и языковом уровнях. Спецификации данных уровней
были положены в основу «Матриц оценки письменного информационного
продукта» (см. Приложение № 3).
В свою очередь, успешность решения большинства профессиональных
задач
зависит
от
сформированности
общепрофессиональных
(метакогнитивных) умений, входящих в состав предметно-профессиональной
компетенции: способность понять проблему в профессиональной сфере и
анализировать ее причины; умение определить цель и задачи в рамках работы
над проблемой; способность собрать и проанализировать необходимую
информацию, умение логически сформулировать предлагаемое решение. Для
обеспечения эффективной процедуры оценки данных умений предлагается
использовать «Матрицу оценки качества решения профессиональных задач на
ИЯ» (см. Приложение № 3).
Следует особо подчеркнуть, что деловая игра как форма контроля и
оценки в силу своих характеристик ориентирована на обеспечение условий
для проверки способности решать профессиональные задачи в условиях
устного общения и не всегда предполагает создание своего собственного
информационного продукта. Поэтому для данной формы контроля были
разработаны две «Матрицы оценки решения профессиональных задач в ходе
деловой игры», (1) матрица составлена с учетом общепризнанных критериев
оценки коммуникативной компетенции: диапазон (предметного содержания
профессии, ситуативных ролей и используемых языковых средств), точность
115
(выбора языковых средств, употребления грамматических и синтаксических
конструкций), беглость, взаимодействие, связность; (2) матрица оценки, в
основе которой заложена уровневая спецификация компонентов МПКК (см.
Приложение № 3).
Компетентностный
подход
обусловливает
контекстный
и
междисциплинарный подходы, в рамках которых моделируется предметный и
социальный контекст будущей профессиональной деятельности студентов и
ставятся
комплексные
профессиональные
задачи,
требующие
специализированных предметных знаний и иностранного языка.
Данные подходы реализуются за счет отбора профессионально
ориентированных ситуаций общения, технологий, профессиональных задач,
контрольно-оценочных
профессиональных
материалов,
задач
и
предполагающих
иностранного
языка,
как
интеграцию
инструмента,
необходимого для их решения.
Примерами задач, сформулированными в рамках данных подходов,
могут выступать такие профессиональные задачи, как:
- прочтите условия договора о поставках оборудования, послушайте
устное предложение ваших зарубежных коллег по поводу условий и будьте
готовы выразить свое согласие/несогласие, аргументируя свою позицию;
Read the contract containing the description of equipment delivery, listen to
your foreign colleagues’ proposal on delivery terms and express your attitude to the
issue.
-
ознакомьтесь
с
товарами
промышленного
производства,
представленными на сайте, обсудите со своими коллегами необходимость
приобретения определенных товаров и оформите заявку на покупку;
Look through the range of industry goods given on the web site; discuss with
your colleagues the necessity of purchasing any of them. Fill in the given purchase
application.
Взаимосвязь и реализация всех трех подходов в рамках процедуры
оценки позволяет обеспечить аутентичность контроля.
116
Аутентичность выдвигается как одно из важнейших требований,
предъявляемых к фондам оценочных средств. В предлагаемой методике
аутентичность означает разработку форм контроля и оценки как моделей
реальных профессиональных ситуаций общения, в рамках которых перед
студентами ставятся проблемные профессиональные задачи, требующие
решения с использованием ИЯ.
В процедуре контроля и оценки аутентичность реализуется за счет
воспроизведения в формах контроля и оценки предметного и социального
контекста
профессиональной
деятельности,
постановки
реальных
профессионально-коммуникативных задач, создания аутентичных условий
применения ИЯ как инструмента решения таких задач.
Примером служит формулирование реальных задач, направленных на
анализ
профессиональной
ситуации,
определение
проблемы,
поиск
необходимой для ее решения информации, принятие решения и оформление
его средствами ИЯ:
- проанализируйте текст кейса с целью идентификации источников
опасностей
на
производстве,
представьте
возможные
способы
их
предотвращения в виде инструкций по безопасности;
Analyze the content of the given case in order to identify sources of industrial
disasters, present possible ways of their elimination in the form of safety
instructions;
- проанализируйте текст кейса (техническая документация и патентные
источники) и спроектируйте описанный прибор, представьте его технические
характеристики своим коллегам;
Analyze the content of the given case (technical documents and patents) and
design the described device, present its technical specifications to your colleagues;
- проанализируйте текст кейса с целью идентификации причин
возникновения
брака
и
разработайте
технико-технологические
и
организационно-экономические мероприятия по его предупреждению и
устранению;
117
Analyze the content of the given case in order to identify causes of defective
goods, work out technological and organizational preventive measures;
- проанализируйте текст кейса с целью определения исходного
состояния и уровня изношенности оборудования и составьте заявки на
материалы и оборудование и т. д.
Analyze the content of the given case in order to identify the unconfigured
state and the level of equipment depreciation, fill in an application form for new
materials and equipment.
Аутентичность контроля и оценки качества подготовки обеспечивает
проверку
взаимосвязанного
профессиональной,
комплекса
социальной,
компетенций:
предметно-
информационно-технологической,
познавательной, исследовательской и межкультурной профессиональной
коммуникативной компетенций, что позволяет сделать вывод о возможности
проверки и оценки целостной подготовки выпускника.
Данное положение реализуется за счет постановки комплексной
профессиональной задачи, для решения которой требуются предметные
знания по специальности, умение самостоятельно критически мыслить,
способность взаимодействовать с коллегами в процессе обсуждения
проблемной ситуации, владение информационными и познавательными
стратегиями, способность оформлять свое решение средствами ИЯ. Следует
подчеркнуть, что данное положение находит свое отражение в критериях
оценки качества подготовки студентов.
Оценка целостной подготовки выпускника предполагает взаимосвязь
внешней (экспертной) оценки и самооценки. Процедура внешней оценки не
только определяет готовность студента к будущей профессиональной
деятельности посредством оценки сформированности его компетенций, но и
способствует
формированию
рефлексивной
самооценки
студента.
Взаимодействие преподавателя и студентов в виде комментирования,
взаимного анализа и оценки, обсуждения успешности решения поставленных
118
задач обеспечивает становление определенного эталона у студентов, который
в дальнейшем будет выступать критерием в процессе самооценки.
Самооценка реализуется за счет анализа и сопоставления своего
речевого опыта на ИЯ с описанием в дескрипторах контрольного листа
самооценки профессионально-коммуникативных умений, необходимых для
решения разного рода профессиональных задач с использованием ИЯ.
Процедуру
самооценки
целесообразно
проводить
до
основной
(внешней) процедуры контроля и оценки для того, чтобы у преподавателя
была возможность проанализировать и сравнить результаты самооценки и
экспертной
оценки.
Комментирование
результатов
преподавателем
чрезвычайно важно для 1) формирования у студентов адекватной самооценки
с ориентацией на общепринятые стандарты, критерии, нормы оценки владения
ИЯ; 2) обеспечения обратной связи между преподавателем и студентом. В
настоящее время не существует практики развернутого анализа результатов
зачета/экзамена, т. е. студент, получая отметку, не имеет возможности узнать
свои ошибки с целью восполнения пробелов. Анализ и комментирование
преподавателем речевого поведения каждого студента в ходе решения
поставленных задач даст ему возможность узнать свои ошибки с целью
дальнейшей работы по их исправлению и устранению.
Особо следует выделить вопросы взаимодействия преподавателя и
студента в рамках процедуры контроля. Задача преподавателя заключается
в создании такой ситуации, в которой бы студент имел свободу выбора, при
этом сам нес ответственность за свои решения. Преподавателем задается
контекст и условия профессиональной ситуации общения, распределяются
социальные роли, формулируются задачи. В ходе самой процедуры оценки
отмечается возрастание активности студента за счет пассивной роли
преподавателя, который выступает лишь наблюдателем и фиксирует
результаты решения поставленных задач студентами. Таким образом
повышается степень ответственности студента за принятые решения.
119
Таким
образом,
основу
предлагаемой
методики
составляют
компетентностный, контекстный и междисциплинарный подходы, которые
реализуются в объектах, критериях оценки и в требованиях к отбору
материала. Данные подходы также обеспечивают аутентичность процедуры
контроля, создают условия для проверки целостной подготовки студента,
которые в свою очередь определяют взаимосвязь внешней и внутренней
оценки выпускника и характер взаимодействия студента и преподавателя в
рамках процедуры оценки.
Выделяются следующие критерии процедуры оценки (Коккота, 1989),
по которым была оценена предлагаемая методика контроля качества
подготовки по ИЯ студентов технических вузов:
-
Адекватность
понимается:
1)
процедуры
возможность
оценки.
Под
осуществления
данным
критерием
целостной
проверки
профессиональной подготовки выпускника (т. е. в какой степени проверяется
сформированность
профессиональной
предметно-профессиональной,
коммуникативной,
учебно-познавательной
и
межкультурной
информационно-технологической,
научно-исследовательской
компетенций,
выделенных в качестве объектов контроля); 2) возможность предсказать
успешность решения профессиональных задач студентами в будущей
деятельности по полученным результатам; 3) актуальность предлагаемых
форм контроля и оценки для преподавателей и студентов.
- Практичность процедуры оценки. Под практичностью в данном
случае понимается 1) доступность содержания контрольно-измерительных
материалов для восприятия студентами; 2) удобство и относительная простота
организации процедуры оценки; 3) сравнительная простота подсчета баллов и
подведения итогов.
- Экономичность процедуры оценки заключается в получении
максимально достоверной информации об уровне сформированности
компетенций студентов при минимальных затратах времени на проведение
процедуры контроля и обработки результатов.
120
Как показывает практика, социально ориентированные технологии
(проектное задание, деловую игру, профессиональные проблемные задачи
исследовательского
и
творческого
характера
и
кейс-технологию)
целесообразно использовать в ходе проведения и промежуточного, и
итогового контроля. Исходя из характеристик данных технологий (см. второй
параграф второй главы), можно полагать, что для проведения промежуточного
контроля следует применять деловую игру, проектное задание (групповой
проект) и технологию «casе-study», для итогового – деловую игру, проектное
задание (индивидуальный проект), технологию решения профессиональных
проблемных задач исследовательского и творческого характера.
Промежуточный контроль в процессе обучения ИЯ в вузе призван
установить уровень сформированности МПКК на определенном этапе
обучения в соответствии с программными требованиями. Поэтому темы,
предлагаемые студентам в рамках контрольно-оценочных процедур, тесно
связаны с пройденными в течение модуля (семестра) темами. Цель итогового
контроля состоит в выявлении достигнутого уровня обученности бакалавра и
в определении степени сформированности МПКК. Соответственно, формы
итогового контроля должны создавать ситуацию проверки всего спектра
профессионально-коммуникативных умений, определенных как конечная
цель обучения в программе курса ИЯ для неязыкового вуза в новых условиях.
Рассмотрим вопрос о требованиях к отбору содержания и материалов
для проведения промежуточного и итогового контроля.
Отбору
подлежат:
I)
профессиональные
ситуации
общения,
тематика и профессиональные задачи, для этого необходим анализ
компетентностных моделей выпускников конкретных специальностей/ФГОС
по определенному направлению подготовки.
Так, например, для бакалавров инженерных специальностей актуальным
будет моделирование таких профессиональных ситуаций общения, как: 1)
прием
зарубежных
специалистов
на
производстве;
2)
внедрение
отечественного изобретения в производство заграницей; 3) проведение
121
круглого стола по проблемам идентификации источников опасностей на
производстве и способам их уменьшения и т.д.
Для бакалавров в области информационных технологий, интерес
представляют такие ситуации, как: 1) проведение семинара по проблемам
защиты баз данных; 2) участие в производственных совещаниях по проблемам
установки нового оборудования и др.
Наряду
с
этим,
коммуникативные
ситуации
могут
быть
и
общепрофессиональными. Например, 1) деловые переговоры и заключения
контрактов;
2)
процесс
научного
сотрудничества
на
конференциях/конгрессах; 3) устройство на работу в зарубежную компанию и
т. д.
Приведем примеры профессиональных задач, которые целесообразно
предлагать в рамках социально ориентированных форм контроля и оценки:
- послушайте выступление менеджера по персоналу о правилах
поведения на интервью и правилах написания резюме; следуя данным
рекомендациям напишите свое резюме и составьте план, по которому будете
рассказывать о себе во время интервью;
Listen to the personnel manager who is talking about job interview do’s and
don’ts and about writing a CV in the right way. Write your own CV according to the
given rules and be ready to go through a trial interview.
- ознакомьтесь с информацией на сайте в интернете о компании,
представителем которой вы являетесь, сделайте небольшую презентацию
своей фирмы и роде ее деятельности с целью представления ее на ярмарке
вакансий;
You are a representative of a foreign company; search the Internet in order
to collect necessary information about this company. Be ready to present your
company at a job fair.
- прослушайте сообщение об оценке уровня опасности на производстве,
подготовьте вопросы к докладчику и свои аргументы в поддержку или
опровержение представленных фактов;
122
Listen to a report on the assessment of danger level in industry, make a list of
questions on the issue which you are interested in; provide your arguments for or
against the presented facts.
- к вам на производство приезжают зарубежные коллеги, будьте готовы
познакомить их с условиями производства, оборудованием и готовыми
изделиями вашего завода.
Foreign colleagues are visiting your manufacture, be ready to describe them
the industrial process, the equipment and the finished commodity.
II)
Типы текстов
для
проверки сформированности умений
рецептивного и продуктивного видов речевой деятельности.
Для
проверки
рецептивных
профессионально-коммуникативных
умений могут быть использованы такие типы текстов, как: тексты по
общетехнической
тематике,
промышленная
реклама,
программы
конференций, научно-популярные статьи, научные и технические статьи,
технические документы, контракты/договоры, отчеты, аннотации, рефераты,
доклады, патенты, инструкции по эксплуатации оборудования, личные и
деловые письма.
В соответствии с требованиями Примерной программы по дисциплине
«Иностранный язык» для подготовки бакалавров (2011) определяется
конечный личностный информационный продукт для каждой из социально
ориентированных
форм
контроля
и
оценки.
Например,
тезисы
доклада/сообщения/презентации; доклад, сопровождаемый мультимедийной
презентацией;
инструкция
по
технике
безопасности/эксплуатации
оборудования; отчет о проведенном исследовании; деловое (электронное)
письмо и т. д.
III) Отбор профессионально-коммуникативных умений, которые
будут выступать объектами контроля и оценки происходит на основе анализа
программных требований к уровню подготовки студентов и зависит от вида
контроля (промежуточный/итоговый).
123
Дескрипторы соответствующих профессионально-коммуникативных
умений включаются в контрольный лист самооценки, который сначала
заполняется самим студентом, а затем преподавателем, в соответствии с выше
описанным принципом взаимосвязи внешней оценки и самооценки. (см.
Приложение № 2 «Контрольный лист самооценки владения иностранным
языком для студентов технических специальностей»).
Рассмотрим процедуру организации и проведения предлагаемых форм
проверки (1) деловой игры, (2) проектного задания, (3) кейс-технологии и (4)
технологии
решения
профессиональных
задач
исследовательского
и
творческого характера как форм промежуточного и итогового контроля и
оценки качества подготовки по ИЯ бакалавров технических специальностей.
Деловая игра
Методика проведения деловой игры как форма контроля и оценки
включает в себя следующие этапы:
1) Подготовительный этап.
Данный этап включает в себя отбор соответствующего материала и
тематики для проведения деловой игры.
Преподаватель должен четко сформулировать задачи деловой игры для
предъявления студентам: 1) проблемные, связанные с решением конкретной
профессиональной задачи, и 2) дидактические, связанные с объектами
проверки, т. е. комплексом профессионально-коммуникативных умений,
который будет оцениваться в ходе конкретной деловой игры.
Так, например, задачи деловой игры «Ярмарка вакансий» можно
определить следующим образом:
1) Проблемная: найти подходящую вакансию в одной из зарубежных
компаний, представленных на ярмарке;
124
2) Дидактические (контрольно-оценочные): проверить сформированность
профессионально-коммуникативных умений в области диалогической и
письменной
речи,
сформированность
и
в
области
социальных
аудирования;
умений
общения
проверить
в
рамках
взаимодействия представителей разных «бизнес» культур.
Важную роль в деловой игре имеет конфликтная ситуация, которая
представляет собой «противоречие, обусловленное разностью позиций
игроков по поводу одного и того же содержания, проблемы, различием
интересов участников как исполнителей определенных социальных ролей,
индивидуальных особенностей личности» (Вербицкий, Борисова, 1990:23).
Существуют два вида конфликта: 1) содержательный, связанный с
предметным содержанием деятельности, при разрешении которого участники
игры
демонстрируют
компетенции;
характеристики
2)
сформированность
профессионально-предметной
поведенческий,
отражающий
профессионального
поведения
социально-личностные
специалиста,
который
способствует проявлению социальной компетенции и личностных качеств
участников. Первый воссоздает предметный, а второй – социальный контекст
будущей профессиональной деятельности бакалавров.
Разность интересов участников игры обеспечивается преподавателем
при составлении правил игры и распределении функций игроков. Так,
например, в ролевых карточках могут быть прописаны разные конечные цели
для участников переговоров/отечественных инженеров-конструкторов и
зарубежных предпринимателей, желающих купить наше оборудование. Такое
рассогласование параметров деятельности, столкновение интересов и позиций
участников стимулирует творческое мышление участников игры, заставляет
их принимать нестандартные решения и брать на себя ответственность за них.
После того, как преподаватель сформулировал цели деловой игры,
определил тематику и отобрал соответствующий материал, его задача состоит
в подготовке сценария и ролевых карточек для участников игры. Ролевые
125
карточки должны содержать наименование социальной (должностной) роли,
которую участнику предстоит выполнять в ходе игры; цели, которые стоят
перед студентом; функции, выполняемые игроком, его права, обязанности;
портрет игрока, характеризующий его личностные качества.
В качестве примера предлагаем к рассмотрению сценарий и ролевые
карточки игры «Ярмарка вакансий».
Соискатели,
выпускники
МГТУ
СТАНКИН,
имеющие
степень
бакалавра в области информационных технологий, приходят на ярмарку
вакансий, на которой представлены зарубежные компании.
Задачей соискателей является сбор информации о самих компаниях,
вакансиях, которые они предлагают соискателям, и прохождение пробного
интервью.
Задачей представителей компаний выступает презентация своей фирмы
и привлечение потенциальных работников для прохождения пробного
интервью.
Ход игры:
1) Мастер-класс менеджера по персоналу. Менеджер по персоналу
одного из крупных кадровых агентств рассказывает соискателям, как
правильно писать резюме, заполнять анкету и дает советы, как лучше
себя
представить
в
ходе
интервью
с
потенциальными
работодателями.
(Менеджер по персоналу выбирается преподавателем из числа
студентов заранее и обеспечивается необходимым материалом:
примерами резюме и анкет для демонстрации).
2) Выпускники пишут резюме с указанием всей необходимой
информации.
3) Представители компаний презентуют свои фирмы, уделяя особое
внимание требованиям к потенциальным работникам (образование,
опыт работы, умения, личные качества и т. д.)
126
4) Кандидаты имеют возможность задать дополнительные вопросы
представителям фирм о деятельности компаний, об условиях труда и
т. д.
5) Кандидаты выбирают одну из компаний для прохождения пробного
собеседования. Они демонстрируют свое резюме и в личной беседе
должны проявить свои лучшие качества, чтобы заинтересовать
работодателя.
6) Кандидаты проходят собеседование еще в двух компаниях по выбору.
7) В ходе общего обсуждения кандидаты рассказывают, в какой
компании и почему они хотели бы работать, а представители каждой
из фирм называют лучшего кандидата на их вакансию.
Практика показала, что целесообразным является в ролевых карточках
для соискателей указывать информацию об уровне образования, основные
умения, предыдущий опыт в данной области и должность, которую они хотели
бы получить. Таким образом давать им возможность самим определить свои
личностные
качества,
необходимые
для
данной
работы, и
другую
информацию, требуемую для заполнения резюме. Ролевых карточки для
представителей
компаний
должны
включать
информацию
о
сфере
деятельности фирмы, свободной должности, требованиях к кандидату.
В то время как соискатели слушают мастер-класс менеджера по
персоналу и пишут свое резюме, представители фирм готовят презентации
своих компаний. Опыт показал, что использование других источников
информации, в частности сайтов Интернета, дают возможность сделать их
выступления более информативными и интересными для потенциальных
работников.
После подготовки презентации своей фирмы, студенты, выступающие в
роли работодателей, должны продумать список вопросов, которые они хотели
бы задать в ходе интервью соискателю.
Примеры ролевых карточек работодателей:
127
Personnel Managers (2 people)
“Going Global” Internet Security Company
Your company has vacancies for the post of a web analyst, a programmer, a
specialist in the sphere of Internet security.
The main office of the company is situated in Munich (Germany), but its branches
are all over the world.
You are looking for someone aged 25-30, holding a Bachelor’s degree in
programming. Experience is useful but not essential, as your company has its own
training programme. Languages: English and/or German. The person gets the job
must be prepared to start immediately.
Your task: present the company(how long it has existed, problems it deals with,
what it is famous for, etc); to tell candidates about the vacancies (working hours,
duties, salary, whether it is full-time/part time, etc); and to speak about the job
requirements (education, experience, skills, people’s qualities, whether they need
references, etc).
The Managing Director of Novasystems and his/her assistant (2 people)
Novasystems is an IT company that provides a complete range of computing
services for its corporate clients.
Your company has vacancies for the post of a web creator and a web developer.
The main office of the company is situated in Milan (Italy); its branches are in
other Italian cities.
You are looking for someone aged 25-30, having Bachelor’s degree in
programming. Experience is essential in the field of web design. Languages:
English and/or Italian.
Your task: present the company(how long it has existed, problems it deals with,
what it is famous for, etc); to tell candidates about the vacancies (working hours,
duties, salary, whether it is full-time/part time, etc); and to speak about the job
requirements (education, experience, skills, people’s qualities, whether they need
references, etc).
Примеры ролевых карточек соискателей:
You are a graduate of MSTU “STANKIN” and hold a Bachelor’s degree in
programming.
You have no work experience in the field of programming but you are extremely
interested in becoming a software engineer.
You have knowledge of these areas:
- windows server operating systems;
- Microsoft Office packages;
- Current Network Operating system
128
- Pc assembly.
You are able to use HTML, DHTML, XML and JavaScript
Being a student you took part in different projects; and you can characterize
yourself as a team player with strong analytical and problem-solving tasks
You are a graduate of MSTU “STANKIN” and hold a Bachelor’s degree in
programming.
You have: - 18 months commercial experience of web development;
- knowledge of Unix, Windows and Oracle;
- excellent communication skills;
- willingness to work abroad.
You are looking for a vacancy for the post of a web designer/web developer.
Перед началом деловой игры студентов необходимо познакомить с
критериями оценки (см. Приложение № 3 «Матрица оценки решения
профессиональных задач в ходе деловой игры (МПКК) (1) и (2)»).
2) Организационный этап
Данный этап заключается в знакомстве участников со сценарием игры,
ее целями и задачами; в комплектовании игровых групп и распределении
ролей между участниками; в обсуждении системы оценивания. Ввиду лимита
времени и того факта, что в реальной жизни никто не попадает в ситуацию
выбора социальной роли,
процедуры
контроля
представляется целесообразным
преподавателю
самому
задавать
в рамках
контекст
профессиональной ситуации и распределять роли между студентами.
3) Проведение деловой игры
Как принято, на данном этап игры участники анализируют проблемную
ситуацию и поставленную перед ними задачу и в совместном обсуждении
принимают частные решения.
Итак, студенты, согласно сценарию и информации на ролевых
карточках, исполняют свои социальные роли, стараясь решить поставленные
перед ними профессиональные задачи на ИЯ. Преподаватель выступает в роли
129
наблюдателя-консультанта;
фиксирует
успешность
или
неуспешность
решения задачи каждого из студентов, используя «Матрицу оценки решения
профессиональных задач в ходе деловой игры» (см. Приложение № 3).
4) Анализ результатов и проведение процедуры оценки
Данный этап включает в себя экспертную оценку преподавателем хода
игры, поведения участников, их вклад в разрешение проблемной ситуации; и
оценку деловой игры самими участниками: комментирование сложности
поставленных задач, описание трудностей с которыми они столкнулись в ходе
игры и т. д.
Очевидно, что, когда участников деловой игры больше десяти человек,
для преподавателя или даже двух достаточно проблематично успеть
зафиксировать и оценить ответ каждого студента, поскольку несколько
студентов
могут
решать
поставленные
задачи
одновременно.
Для
осуществления объективной оценки преподавателем решения задач каждым
студентов целесообразно записывать процедуру проведения деловой игры на
цифровой носитель информации. Запись дает возможность проанализировать
поведение
и
ответ
каждого
успешность/неуспешность
участника
решения
и
объективно
профессиональной
оценить
задачи
на
иностранном языке.
Проектное задание
Отбор материала и тематики для проектного задания определяется, в
первую очередь, исследовательским характером деятельности, лежащим в
основе данной технологии.
Преподаватель должен сформулировать задачу таким образом, чтобы в
ходе работы над проектом студенты продемонстрировали не только умения в
различных видах иноязычного речевого общения, но и способность решать
определенные практические, информационные и исследовательские задачи,
130
связанные с профессиональной деятельностью. Наряду с этим должны
обеспечиваться условия для самостоятельного целеполагания студентов.
Так например, для студентов в области информационных технологий
актуальным является проект по типу социологического исследования
«Значение информационных технологий в жизни общества», который
предполагает сбор и сравнение конкретных данных по таким направлениям,
как: 1) применение информационных технологий в образовании/различных
профессиональных
сферах;
2)
сравнительный
анализ
применения
информационных технологий в 20 и 21 вв.; 3) возрастание информационной
зависимости в современном обществе и т. д.
Рассмотрим этапы работы над проектным заданием, объекты контроля
(профессионально-коммуникативные умения) на каждом из этапов и
проверочные задания, предлагаемые студентам для решения поставленной
задачи.
1. Целеполагание заключается в выборе студентами проблемного
задания, его обсуждении в группах, постановке студентами цели и задач в
рамках работы над проблемным заданием, определении конечного продукта и
ознакомление с критериями оценки.
Задачей преподавателя на данном этапе является определение круга
возможных
проблем,
актуальных
для
будущей
профессиональной
деятельности студентов. Для этого преподавателю ИЯ необходимо быть
осведомленным о специализации студентов и о специфике их деятельности в
дальнейшем. Круг профессиональных задач обозначен в ФГОС ВПО по
конкретным направлениям подготовки.
В начале использования проектных заданий как инструментов контроля
преподаватель обозначает тематику профессионально ориентированных
проектов и предлагает студентам для выбора перечень конкретных тем. Когда
же данная форма контроля станет привычной для студентов, следует задавать
только направление работы, дав студентам возможность самостоятельно
определяться с выбором конкретной темы для своего проекта. Конечный
131
продукт, как результат работы над проектным заданием, выбирается самими
студентами.
Наряду с этим на данном этапе студентам должны быть представлены
критерии оценки личностного информационного продукта.
В силу того, что мы рассматриваем проектное задание в качестве формы
контроля, как один из способов проверки способности студентов решать
профессиональные задачи с использованием ИЯ, студенты должны в процессе
обучения быть ознакомлены со способами решения подобных задач и
выполнения конкретных информационных продуктов.
При обсуждении в группе поставленной проблемы, целей и задач
преподаватель исполняет роль наблюдателя-консультанта, фиксируя и
оценивая,
насколько
сформированы
у
студентов
профессионально-
коммуникативные умения и универсальные стратегии решения проблемных
задач, необходимые на данном этапе, для этого целесообразно использовать
«Матрицу оценки качества решения профессиональных задач на ИЯ» (см.
Приложение № 3), в основу которой положены общепрофессиональные
умения.
Итак, работу студентов на данном этапе можно представить следующим
образом:
Преподаватель знакомит студентов с типом проектного задания и
определяет круг тем, из которых студенты должны выбрать одну.
Затем преподаватель распределяет студентов по группам, и уже в
каждой группе перед студентами ставятся следующие задачи:
- Выберите одну из предложенных тем для своего исследования,
аргументируя свою точку зрения;
Choose one of the given topics for your further research, justify your choice;
- Определите возможные проблемы, связанную с выбранной темой, и
проанализируйте причины их возникновения, предложите способы решения;
Identify possible problems connected with the topic, analyze their causes, and
offer some solutions;
132
- Сформулируйте цели и задачи работы для решения данной проблемы;
Set objectives and goals of your work in order to solve the given problem.
2. Организация и планирование предполагает согласованные действия
участников группы по разработке плана работы над проектным заданием,
выбор источников информации и способов обработки информационных
данных.
Студенты сообща решают, какие способы сбора и обработки
информации могут быть наиболее эффективными для данного типа проекта.
Так,
например,
для
выполнения
проекта
по
типу
конкретного
социологического исследования можно использовать сайты в сети Интернет,
которые дают возможность проводить свои собственные социологические
опросы.
При определении ресурсно-информационной базы проекта задача
преподавателя состоит в ознакомлении студентов с существующими
источниками информации: сайтами, изданиями периодической печати,
учебными пособиями.
Однако следует помнить, что на данном этапе объектом оценки является
как
раз
способность
студентов
самостоятельно
выбрать
источники
информации и способы ее обработки.
Итак, студентам предлагаются задания такого типа, как:
- Разработайте план работы для решения выбранной проблемы,
ориентируясь на сформулированные цели и задачи;
Work out a plan for your further research in order to solve the given problem
according to the objectives and goals;
- Распределите виды работы между участниками группы (если
предполагается коллективная оценка работы всей группы) / распределите
подтемы в рамках выбранной проблемы между участниками группы (в этом
случае каждый студент будет готовить свой доклад и презентацию с целью
решения одного аспекта выбранной проблемы – если предполагается
индивидуальная оценка);
133
Distribute different kinds of work among all group members;
- Выберите источники и стратегии сбора информации.
Choose sources of information (printed/media) and strategies of collecting
information.
3. Выполнение проекта заключается в самостоятельной проектноисследовательской деятельности студентов (в сотрудничестве друг с другом
и/или индивидуальной).
На данном этапе работы студенты самостоятельно собирают и
анализируют информацию, определяют структуру и содержание проекта,
составляют рабочие варианты собственного информационного продукта,
редактируют, окончательно оформляют текст, готовят презентацию и др.
В силу того, что мы рассматриваем проектное задание в качестве формы
контроля и оценки, преподаватель на данном этапе выступает в роле
наблюдателя-консультанта, никак не воздействующего на развитие ситуации
и позволяющего студентам действовать самостоятельно, при этом фиксируя,
насколько успешно каждый из участников группы справляется с поставленной
задачей.
4. Итоговая оценка проекта. Для осуществления итоговой оценки
выполнения проектного задания и уровня владения ИЯ преподавателю
целесообразно вести дневник наблюдений на протяжении всей работы
студентов над проектом. Преподавателю следует использовать «Матрицу
оценки качества решения профессиональных задач на ИЯ» и «Матрицу оценки
письменного информационного продукта» (см. Приложение № 3). Из всех
набранных баллов будет складываться окончательный балл каждого студента.
Технология «case- study»
Методика применения данной технологии в качестве формы контроля и
оценки может быть представлена таким образом:
1. Организационная стадия работы над кейсом
134
- Знакомство с содержанием деловой ситуации
На
данном
этапе
преподаватель
знакомит
студентов
с
профессиональной ситуацией и профессиональными задачами, которые им
предстоит решить в ходе работы над кейсом. В силу того, что
сформированность компетенций проверяется в незнакомом контексте,
студентам для анализа предлагается профессиональная ситуация, обладающая
определенной степенью новизны.
Наряду с этим, преподавателем предъявляются требования к конечному
информационному продукту и критерии его оценки (см. Приложение № 3
«Матрица оценки письменного информационного продукта»)
- Предварительное обсуждение деловой ситуации может проходить в
форме ответов на вопросы преподавателя относительно рассматриваемой
проблемной ситуации. В ходе совместного обсуждения и выражения
собственного мнения студенты демонстрируют понимание проблемы и свое
отношение к ней, преподаватель оценивает метакогнитивные умения,
необходимые для анализа проблемной ситуации, и умения устной речи.
- Преподавателем формируются рабочие группы по 3-4 человека и дается
материал кейса для анализа.
2. Рабочая стадия работы над кейсом
- Детальное изучение деловой ситуации участниками
Следует отметить, что материал кейса может быть представлен в
печатном и/или аудио/видео формате. Это дает возможность проверить
сформированность умений чтения и аудирования (спектр профессиональнокоммуникативных умений этих видов речевой деятельности определен во
втором параграфе второй главы). Осуществить индивидуальную оценку
сформированности
преподаватель
данных
умений
индивидуально
с
можно
каждой
разными
способами:
группой
1)
обсуждает
тему/содержание/проблему/конкретные детали материала кейса; другой
преподаватель фиксирует сформированность конкретных умений студентов
135
при помощи матрицы оценки; 2) преподаватель организует обсуждение
темы/содержания/проблемы/конкретных деталей материала кейса в каждой
группе, а сам выступает в качестве наблюдателя, отмечая в матрице оценки
сформированность умений; 3) студентам даются для заполнения тесты
множественного
выбора
с
целью
темы/содержания/проблемы/конкретных
проверки
деталей
понимания
материала
кейса
и
соответствующих умений в области чтения и аудирования.
- Анализ деловой ситуации в каждой группе. Разработка плана презентации
результатов.
Далее студентам дается время для самостоятельной работы над кейсом:
его
детального
изучения
и
анализа,
разработки
информационного
письменного продукта (например, инструкции, отчета, тезисов доклада и т. д.),
единого для всей группы, и подготовки устной презентации решения
поставленной проблемы. Устная презентация может быть представлена в виде
одного общего для всей группы сообщения, где каждый из участников
отвечает за свою часть, или же в виде индивидуальных кратких сообщений
каждого студента. Таким образом создаются условия для проверки
сформированности умений монологической речи и индивидуальной оценки
качества владения ИЯ каждого участника группы.
Следует отметить, что в процессе работы студенты имеют возможность
пользоваться
как
словарями,
так
и
дополнительными
источниками
информации, в частности, интернетом.
На данной стадии работы над кейсом преподаватель наблюдает за ходом
обсуждения в каждой группе, за степенью активности каждого участника и за
проявлением его творчества в процессе решения поставленной задачи. Такие
матакогнитивные
умения,
как
целеполагание
и
планирование,
сбор
необходимой информации и ее анализ, решение поставленной задачи также
оцениваются на данном этапе. Полученные результаты он фиксирует в
«Матрице оценки качества решения студентами профессиональных задач на
ИЯ» (см. Приложение № 3).
136
3. Завершающая стадия работы над кейсом
Завершающая стадия работы над кейсом заключается в представлении
каждым студентом своего устного сообщения, содержащего решение
поставленной задачи, и совместном обсуждении в виде дополнительных
вопросов и комментариев.
Устное
сообщение
и
письменный
информационный
продукт
оцениваются по тем критериям, которые были представлены студентам на
организационной стадии работы над кейсом.
Преподаватель
подводит
итоги
работы
над
предложенной
профессиональной задачей, обобщая все идеи и устно оценивая работу каждой
группы. Студенты также имеют возможность прокомментировать и оценить
работу своих коллег.
Качество подготовки по ИЯ и способность решать профессиональные
задачи
с
помощью
ИЯ
(т.
е.
межкультурная
профессиональная
коммуникативная компетенция) оценивается по совокупности набранных
баллов: 1) за личностный информационный продукт (письменный), 2) в
«Матрице оценки качества решения студентами профессиональных задач (на
ИЯ)».
Технология решения профессиональных проблемных задач
исследовательского и творческого характера
Как показывает практика, технологию решения профессиональных
проблемных задач исследовательского и творческого характера целесообразно
применять в качестве итогового контроля (экзамена). Это обусловлено, в
первую очередь, самим форматом экзамена, в рамках которого всегда
наблюдается дефицит времени. Для проверки сформированности как можно
большего спектра профессионально-коммуникативных умений студенту
могут быть предложены 2-3 однокомпонентные профессиональные задачи или
одна
многокомпонентная
(многоаспектная)
задача,
решение
которой
137
требуется оформить средствами иностранного языка. Выбор конкретных задач
определяется направлением подготовки студента, его специальностью.
В качестве итоговой формы контроля и оценки можно использовать
такие профессиональные задачи, как:
- составьте отчет для представления результатов начала эксплуатации
нового оборудования;
Write a report containing the results of a new equipment employment in
written form;
- составьте описание прибора и его технических характеристик и др.;
Describe a new device and its technical specifications in written form;
- ознакомьтесь с содержанием двух/трех статей и прослушайте отрывок
из радиопередачи о применении нового оборудования в машиностроении и
напишите тезисы доклада по содержанию прочитанного и прослушанного для
представления данного оборудования коллегам;
Read the documents containing the description of a new machine tool/a piece
of equipment/installation and 2-3 articles containing the data on its employment,
listen to radio interviews with engineers who use this new machine
tool/equipment/installation in their work. Write theses of your report in order to
introduce this new machine tool/equipment/installation to your colleagues;
-
ознакомьтесь
с
документацией,
содержащей
технические
характеристики нового прибора, и проинструктируйте своих коллег о
способах эксплуатации данного прибора;
Read the documents containing the description and technical specifications of
a new device/machine tool and explain to your colleagues how to handle it;
- изучите текстовые документы, входящие в состав конструкторской и
эксплуатационной документации и разработайте план и методику испытаний
и контроля оборудования;
Read and analyze the documents containing the information of engineering
design and working conditions, and work out a plan and methodology of the new
equipment test and control;
138
- Вы – инженер машиностроительного завода, ознакомьтесь с
материалами промышленной рекламы, содержащей описание различных
видов станков, выберите те виды, которые необходимы для вашего
производства, устно аргументируйте свой выбор и письменно заполните
заявку на его приобретение;
You are an engineer of a machine building plant. Look through the given
industrial advertising material containing different machine tools description;
decide which of them you need for your manufacture, justify your choice and fill in
the purchasing application form.
- Найдите на предложенных сайтах сети интернет международные
конференции,
представляющие
для
вас
профессиональный
интерес,
аргументируйте свой выбор и заполните анкету участника в электронном виде;
On the given Internet sites find information about international professionally
oriented conferences, choose some of them, justify your choice and fill in an on-line
application form.
- Просмотрите 2-3 видеоролика, в которых рассказывается о принципах
работы конкретных видов станков, передайте содержание услышанного в виде
инструкции по эксплуатации в письменном виде и др.
Watch 2-3 videos containing the description of machine tools and their work
principles; sum up the content in the form of a written service instruction, etc.
Успешность решения профессиональной задачи оценивается по
готовому информационному продукту с использованием матриц оценки (см.
Приложение № 3 «Матрица оценки письменного информационного продукта
(профессиональное эссе, научная статья, тезисы доклада, отчет о проведенном
исследовании)»; «Матрица оценки письменного информационного продукта
(аннотация)»; «Матрица оценки письменного информационного продукта
(инструкция
«Матрица
по
оценки
технике
безопасности/эксплуатации
письменного
информационного
оборудования)»;
продукта
(деловое
письмо)»). Сформированность профессионально-коммуникативных умений
фиксируется в контрольных листах оценки.
139
Наряду с этим, данная технология может быть представлена в форме
написания
курсовой
работы
исследовательского
характера
по
профессиональной проблематике.
В силу того, что курс ИЯ в бакалавриате в техническом вузе длится 22,5 года и предполагается, что студенты 2-3 курсов должны писать курсовые
работы по профилирующим предметам, исследовательская работа по ИЯ
может отражать практические результаты, полученные студентами в ходе
работы над курсовой по специальности (написание тезисов, реферирование и
обобщение информации нескольких источников на ИЯ).
Данная технология позволяет интегрировать разные виды работы, что
дает возможность проверить достаточно большой спектр профессиональнокоммуникативных
умений:
поиск
и
анализ
различных
источников
информации по профессиональной проблематике на ИЯ, анализ и
реферирование текстов с целью включения полученной информации в тест
своей работы, описание на ИЯ или перевод с родного языка данных,
полученных в результате проведения экспериментов, самостоятельное
написание введения и заключения к своей работе на ИЯ, устная защита своей
работы.
Таким образом, предлагаемая методика контроля и оценки качества
подготовки по ИЯ студентов технических вузов представляет собой комплекс
социально ориентированных технологий (проектное задание, деловая игра,
кейс-технология
и
технология
решения
профессиональных
задач
исследовательского и творческого характера), который может быть применен
в
качестве
форм
промежуточного
и
итогового
контроля
уровня
сформированности межкультурной профессиональной коммуникативной
компетенции бакалавра технического профиля.
3.2 Организация и результаты опытной проверки
разработанной методики
140
Предлагаемая методика контроля и оценки качества подготовки по ИЯ
бакалавров технических вузов с использованием социально ориентированных
технологий прошла опытную проверку.
В рамках проводимой опытной проверки мы поставили целью опытным
путем оценить возможность и эффективность применения разработанного и
обоснованного в исследовании комплекса социально ориентированных
технологий как форм контроля и оценки сформированности межкультурной
профессиональной коммуникативной компетенции.
В процессе опытной проверки предстояло решить следующие задачи:
1) Проверить эффективность социально ориентированных технологий
(проектного задания, деловой игры, технологии «case-study»,
технологии
решения
профессиональных
проблемных
задач
исследовательского и творческого характера) как инструментов
промежуточного и итогового контроля качества владения ИЯ;
2) Проверить эффективность применения разработанных матриц
оценки как способа фиксирования и оценивания результатов решения
профессиональных задач студентами в рамках процедуры контроля.
Опытная проверка по разработанной нами методике включала два этапа:
I.
Применение комплекса социально ориентированных технологий
(проектного задания, деловой игры, кейс-метода) как форм
промежуточного контроля качества владения ИЯ;
II.
Применение комплекса социально ориентированных технологий
(проектного задания, деловой игры и технологии решения
профессиональных задач исследовательского и творческого
характера) как инструментов итогового контроля качества
владения ИЯ;
Задача первого этапа состояла в проведении пробной проверки и
оценки
сформированности
межкультурной
профессиональной
141
коммуникативной
компетенции
на
основе
применения
социально
ориентированных технологий в рамках промежуточного контроля в условиях
профессионально ориентированного обучения ИЯ в техническом вузе с целью
установить, насколько предлагаемая методика создает условия для проверки
взаимосвязанного
комплекса
компетенций
(межкультурной
профессиональной коммуникативной компетенции и других составляющих
профессиональной компетентности).
Задача
второго
этапа
заключалась
в
оценке
возможности
использования данной методики в рамках итогового контроля качества
владения ИЯ для бакалавров разных направлений подготовки.
Следует отметить, что поскольку аналогичные формы проверки и
оценки использовались в рамках промежуточной и итоговой аттестации,
ставилась дополнительная задача - посмотреть, насколько каждая из
предлагаемых социально ориентированных технологий удобна, эффективна и
применима для промежуточного/итогового контроля.
Условия опытной проверки. Опытная проверка проводилась в
естественных условиях, в рамках промежуточного (в конце осеннего семестра
I курса) и итогового (в конце курса обучения ИЯ, II курс бакалавриата)
контроля качества подготовки по ИЯ студентов разных специальностей.
I этап и II этап опытной проверки проходили в первом семестре и втором
семестре
2013-2014
учебного
года
в
Московском
государственном
технологическом университете «СТАНКИН» на факультете информационных
технологий и систем управления и факультете машиностроительных
технологий и оборудования. В опытной проверке участвовали 85 человек.
Материалы опытной проверки. Опытная проверка строилась на
основе комплекса социально ориентированных технологий (проектного
задания, деловой игры, кейс-метода и технологии решения профессиональных
задач исследовательского и творческого характера). Предлагаемые формы
контроля включали в себя аутентичные материалы и профессиональные
задачи, характерные для конкретного направления подготовки.
142
Содержание материалов для контроля и оценки было соотнесено с
ФГОС ВПО по каждому направлению подготовки и с соответствующими
рабочими программами по иностранному языку. Для инженеров-экологов
была выбрана тема “Industrial disasters and possible ways of their elimination”
для осуществления кейс-анализа; для бакалавров в области информационных
технологий и методов анализа проектных решений – проект по типу
социологического исследования “Information technologies in the life of a modern
society.”
Наряду
с
этим
было
признано
целесообразным
выбрать
общепрофессиональную тему для деловой игры «Ярмарка вакансий», в силу
того, что проблема трудоустройства является актуальной для всех
специальностей.
Для отбора профессиональных задач исследовательского и творческого
характера были проанализированы ФГОС ВПО по направлениям подготовки:
1) 280700 Техносферная безопасность; 2) 200100 Приборостроение; 3) 230700
Прикладная информатика; 4) 221700 Стандартизация и метрология; 5) 151701
проектирование
технологических
машин
и
комплексов;
6)
220700
Автоматизация технологических процессов и производств.
Материалы и задания для опытного обучения были разработаны нами:
1) A guide for carrying out a social survey using the site www.survio.com, 2) A guide
for making a presentation (см. Приложение № 5 «Методические рекомендации
по проведению социологического исследования и подготовке презентации в
рамках проектного задания»); а также были взяты из различных источников
«Как эффективно устроиться на работу в иностранную компанию»
(Тамбовская, 2005), «Presentations in business»
(Бараночкина, 1995),
«Presentations in English. Find your voice as a presenter» (Erica J. Williams, 2012),
в том числе и сайтов Интернета:
1) http://en.wikipedia.org/2000_Baia_Mare_cyanide_spill;
2) http://www.world-nuclear.org/info/chernobyl-accident;
3) http://bravenewclimate.com/2011/03/13/fukushima-simple-explanation;
4) http://en.wikipedia.org/wiki/Pike_River_Mine_disaster.
143
Рассмотрим ход опытной проверки по основным этапам.
I этап опытной проверки
Краткая характеристика обучающихся. I этап опытной проверки
проводился со студентами I курса дневного отделения: 2 группы (28 человек)
факультета информационных технологий и систем управления и 2 группы (27)
человек) факультета машиностроительных технологий и оборудования
Московского государственного технологического университета "СТАНКИН".
Уровень языковой подготовки студентов данных групп варьируется,
начиная с А1 и до В1, у некоторых студентов отмечается владение ИЯ на
уровне В2 (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком …,
2005).
Разные
уровни
подготовки
студентов
по
ИЯ
определяют
целесообразность работы в условиях дифференцированного подхода (Мохова,
2012); материалы, предлагаемые студентам в рамках промежуточного и
итогового контроля должны носить дифференцированный характер по
степени сложности. Однако при проведении процедуры оценивания мы
объективно не могли этого учитывать, и контрольно-измерительные
материалы были ориентированы на уровень А2.
Перед проведением основной процедуры оценки студентам в конце
семестра было предложено оценить самим свой уровень владения ИЯ,
используя листы самооценки, которые были нами разработаны на основе
дескрипторов профессионально-коммуникативных умений для студентов
технических вузов (см. Приложение № 2 «Контрольный лист самооценки
владения иностранным языком для студентов технических специальностей»).
Результаты самооценки показали резкую асимметрию уровней. У
большинства студентов (90 %) умения в области чтения сформированы на
уровне В1. Наибольшие трудности связаны с пониманием аутентичного текста
по специальности: текстов, содержащих описание технических характеристик
оборудования в технической документации, а также договоров и контрактов в
профессиональной сфере.
144
Сформированность умений в области аудирования половина студентов,
принимавших участие в процедуре самооценки, оценила на уровне А2, вторая
половина – на уровне В1. В наименьшей степени у студентов сформированы
умения, связанные с пониманием информации доклада/презентации/лекции по
профессиональной тематике и с пониманием речи собеседника при
опосредованном техническими средствами общении (например, через Skype).
Умения в области устной речи (диалог и монолог) студенты оценили
следующим образом: на уровне А2 - 70 %, на уровне В1 – 30%. Диалогические
умения, необходимые для общения в деловой сфере (например, для
проведения
переговоров)
и
для
принятия
участия
в
обсуждении
профессиональных проблем, и умения в области монологического общения,
такие как, например, проведение устного инструктажа по эксплуатации
оборудования, по мнению студентов, требуют дальнейшей работы над ними.
Умения в области письма были оценены студентами на уровне А1 (40
%) и на уровне А2 (60%). Самими трудными жанрами письменной речи для
них
являются
деловые
письма
и
статья/аннотация
к
статье
по
профессиональной тематике.
Данные результаты свидетельствуют о том, что студенты не уверены в
своих результатах, достигнутых в ходе обучения, и способностях решать
профессиональные задачи с использованием ИЯ. Однако проведенная
опытная проверка показала, что студенты в некоторой степени недооценивают
сформированность своих профессионально-коммуникативных умений.
Основная процедура оценки
Деловая игра
Процедуру организации и проведения деловой игры как формы
контроля и оценки качества владения ИЯ мы предлагаем рассмотреть на
145
примере деловой игры «Ярмарка вакансий» (сценарий деловой игры на
английском языке представлен в Приложении № 4).
I-II Подготовительный и организационный этапы работы над деловой
игрой строились по схеме, описанной в параграфе I.
III.
Проведение деловой игры
Студенты
исполняли
свои
социальные
роли:
соискателей
и
работодателей, используя информацию на ролевых карточках, анализировали
поставленную перед ними задачу и оформляли ее решение средствами ИЯ.
Преподаватель выступал в роли наблюдателя-консультанта, следил за
последовательностью действий участников согласно сценарию, фиксируя
успешность или неуспешность решения задачи каждого из студентов,
используя «Матрицу оценки решения профессиональных задач в ходе деловой
игры» (1) и (2).
IV.
Анализ результатов и проведение процедуры оценки
В основу индивидуальной оценки подготовки по ИЯ каждого студента
легли данные из матрицы, которую заполнял преподаватель в ходе деловой
игры. В ходе проведения первого этапа опытной проверки вся нагрузка и
ответственность за фиксацию результатов решения задач студентами легла на
одного преподавателя.
Однако ход проверки показал, что, чтобы была
возможность проанализировать ответы студентов после игры и таким образом
обеспечить
большую
объективность
оценки,
необходимо
процедуру
проведения деловой игры записывать на цифровой носитель информации. В
настоящее время данная мера является вполне доступной, и, как известно,
любой современный устный экзамен записывается для последующего анализа.
Приведем пример заполненной матрицы:
146
147
Процедура подсчета баллов и выставление оценки
В связи с тем, что опытное обучение проводилось на кафедре
иностранных языков МГТУ «СТАНКИН», где используется система РИТМ,
минимальное количество набранных студентом баллов составляет 25,
максимальное – 54 (25-34 – удовлетворительно, 35-44 – хорошо, 45-54 –
отлично).
По
каждому
критерию
оценки
(диапазон,
точность,
беглость,
взаимодействие, связность), выделенному в матрице оценки, в соответствии с
принятой в нашем вузе системой, был дан расчет балов. В зависимости от
количества дескрипторов, соответствующих конкретному критерию, диапазон
баллов может варьироваться (например, от 1 до 4, от 2 до 5), так чтобы при
окончательном подсчете общая сумма баллов по всем критериям была не
меньше 25 баллов и не превышала 54 баллов.
В каждой матрице оценки напротив дескрипторов проставлены баллы,
преподаватель в ходе процедуры оценки фиксирует результаты студента по
каждому из показателей (см. Пример заполненной матрицы), затем складывает
все полученные баллы и выставляет итоговую оценку.
148
Проектное задание
Процедура контроля и оценки с помощью проектного задания
проводилась по схеме, представленной в первом параграфе. В основу было
положено проектное задание по типу конкретного социологического
исследования как один из инструментов проверки сформированности МПКК.
Цель
данного
проектного
задания:
проведение
собственного
социологического исследования.
На первом этапе опытной проверки студентам было предложено
решение деловой ситуации, т. е. информационный текстовый продукт
представить в виде доклада и презентации, как результат работы всех
участников одной группы.
Рассмотрим этапы работы над проектным заданием и проверочные
задания, предлагаемые студентам для решения поставленной задачи.
1. Целеполагание
На данном этапе работа студентов была организована следующим
образом:
1)
The teacher introduces the main topic and the goal of this type of
assessment procedure.
The main topic is «Information technologies in the life of modern society»;
the main goal of the project for students is to carry out their own public opinion
survey.
Social survey is widely used to collect information on political, social, moral,
religious or scientific issues; it is a general examination or study, especially carried
out by asking people (e.g. opinion polls or questionnaires).
Since the main topic is quite broad, the teacher can offer a range of problems
connected with the main topic:
1) IT in the field of education/ in professional spheres
2) Comparative analysis of IT role in the 1990s and in the 2000s
149
3) IT role in learning a foreign language
4) Currently emerging technologies
5) Danger of technology addiction
After the presentation of the topic, the teacher names the final product that the
students are supposed to present at the end of their work: a report accompanied by
a presentation.
A Students’ Presentation should include the following information:
- the goal of the survey and the reasons for carrying out exactly this survey (why this
theme is topical nowadays);
- the description of the target group;
- the data obtained and the problem(s) they highlight;
- possible ways of solving the problem(s) and how the data can be used in future.
In line with it, the students should use diagrams, tables, graphs, charts to
present the data analyzed during the survey.
На данном этапе студенты были ознакомлены с критериями оценки
качества решения профессиональных задач и письменного информационного
продукта (см. «Матрица оценки качества решения профессиональных задач на
ИЯ» и «Матрица оценки письменного информационного продукта» в
Приложении № 3).
Необходимо подчеркнуть, что для осуществления проверки и оценки
сформированности социальной компетенции, вначале были предложены
коллективные виды работы, например:
- Split into groups;
- Choose one of the topics for your social survey in your group, providing
arguments for and against each of them;
- Brainstorm the main goal and objectives of the social survey, your group
is going to carry out.
150
Однако следует помнить, что главным является индивидуальная оценка
способности решать профессиональные задачи с использованием ИЯ, поэтому
на данном этапе последним заданием для студентов было распределение в
группе видов работы: проведение социологического опроса с помощью сайта
www.survio.com; поиск других источников информации (текстов) в сети
Интернет для контент-анализа; составление текста доклада, подготовка
слайдов для презентации.
2. Организация и планирование
На данном этапе студентам были предложены следующие варианты
заданий:
- Use the website www.survio.com in order to find out people’s opinion on
your problem: work out questions and possible variants of answers, i. e.
make up your own questionnaires.
(Questionnaire – a written set of questions that a large number of people are
asked to answer in order to provide information; A guide for carrying out a social
survey using the site www.survio.com is also introduced to the students).
-
Work out questions and conduct oral interviews with your friends,
relatives, group mates and other students in order to find out as much
information as possible on your problem;
- In order to do content-analysis (the analysis of any sociological
information) find different reports, publications, articles on the Internet or
in other sources of information (e. g. scientific journals).
3. Выполнение проекта
Для оценки собственно профессионально-коммуникативных умений в
ходе выполнения проекта задания для студентов были сформулированы
следующим образом:
151
- Process the data by comparing the results of the written questionnaires and
oral interviews, by analyzing information and figures given in different publications
and articles;
- Work out the structure and the content of your report and presentation,
discussing them all together in your group;
- Write a report, containing all your findings and possible ways of solving the
problem;
- Make up a presentation, including drawings, tables, graphs, charts to
illustrate your findings.
4. Итоговая оценка проекта. Данный этап предполагал презентацию
студентами своего готового личностного информационного продукта. Сам
информационный продукт оценивался по критериям, представленным
студентам в самом начале работы над проектом. На протяжении всей работы
студентов над проектом преподаватель заполнял «Матрицу оценки качества
решения профессиональных задач», где отмечал сформированность всех
общепрофессиональных
(метакогнитивных)
решения поставленных задач.
умений, необходимых для
152
Наряду с этим, сформированность МПКК у бакалавров проверялась на
основании составленного ими информационного продукта как результата
решения профессиональной задачи с использованием ИЯ. Для этого
использовалась «Матрица оценки письменного информационного продукта»
(см. Приложение № 3). Индивидуальная отметка выставлялась исходя из
153
суммы баллов, полученных за оценку общепрофессиональных умений и
информационного продукта.
Следует
отметить,
что
на
первом
этапе
опытной
проверки
информационный продукт был групповым, и данный факт определил
успешность выполнения проекта всеми группами.
Технология «case- study»
Для данной формы контроля мы выбрали тему, актуальную для
инженеров, которые будут работать на производстве – «Производственные
катастрофы и способы их предотвращения» (Industrial disasters and ways of
their elimination).
Цель: анализ примеров промышленных катастроф, и разработка
способов их предотвращения.
Решение деловой ситуации/Личностный информационный текстовый
продукт должен быть представлен в виде инструкции по технике
безопасности на производстве.
Данная форма контроля позволяет проверить способность студентов
решать следующие профессиональные задачи с использованием ИЯ:
- участие в проектных работах в составе коллектива в области создания
средств обеспечения безопасности и защиты человека от техногенных и
антропогенных воздействий;
- идентификация источников опасностей на предприятии, определение
уровней опасностей;
- выбор известных методов защиты человека и среды обитания и ликвидации
чрезвычайных ситуаций применительно к конкретным условиям;
- составление инструкций по безопасности;
- анализ опасностей техносферы.
154
Данную форму контроля и оценки качества подготовки по ИЯ мы
предлагаем представить в виде «Международного практического семинара,
посвященного проблеме предотвращения промышленных катастроф».
1. Организационная стадия работы над кейсом
Знакомство с содержанием деловой ситуации было представлено
следующим образом:
- Each student is a leading engineer working in manufacturing in some European
country. As the problem of industrial disasters is growing nowadays, the European
Union has decided to arrange a seminar devoted to the problem of industrial hazards
and ways of their elimination.
During the seminar you are supposed to work in groups (3 representatives of
different countries) in order to offer ways of industrial disasters and accidents
elimination in the form of written safety rules and instructions.
Инструкции по технике безопасности на производстве могли быть
ориентированы на 1) preventive measures (of an accident);
2) how to behave during an accident (how to escape from the
building, etc);
3) how to handle the consequences of an accident.
С примерами инструкций по технике безопасности и правилами их
написания студенты должны быть ознакомлены в течение семестра.
Написание инструкций в качестве личностного информационного продукта
направлено не только на проверку сформированности профессиональнокоммуникативных умений в области письменной речи, но и на проверку
способности вести коллективное обсуждение поставленной задачи и находить
решения в процессе коллективной работы в команде, т. е. на оценку
социальной компетенции.
Предварительное обсуждение деловой ситуации проходило в виде
ответов студентов на вопросы преподавателя, связанные с текстами кейсов для
изучения:
155
- What technological disasters and accidents do you know?
- What are the most serious technological disasters and accidents happened in the
world in the last thirty years?
- What were the causes of these disasters and accidents?
- What were the consequences of these disasters and accidents?
2. Рабочая стадия работы над кейсом
После совместного обсуждения поставленных вопросов каждый студент
выбрал страну, которую он хочет представлять, и преподаватель организовал
рабочие группы по три человека. Каждая из групп получила текст кейса,
содержащий детальное описание одной из технологических катастроф,
произошедших в одной из стран мира.
После предварительного просмотра текста каждая из групп обсуждала,
какую именно инструкцию по технике безопасности, из трех предложенных
вариантов, они выбирают.
Далее студентам давалось время для самостоятельной работы над
кейсом: его детального изучения и анализа, разработки собственной
инструкции по технике безопасности и подготовки индивидуальных
сообщений по предложенной проблеме.
Для проверки профессионально-коммуникативных умений в области
чтения и метакогнитивных умений (таких как, понимание и анализ
проблемной ситуации, целеполагание и планирование и т. д.) преподаватель
стимулировал обсуждение представленной в тексте ситуации в каждой группе,
при этом он сам следил за ходом обсуждения и отмечал в матрице оценки
сформированность конкретных умений каждого студента.
3. Завершающая стадия работы над кейсом
На данной стадии каждая группа представила свое сообщение,
содержащее решение поставленной задачи. Письменный информационный
продукт (инструкция по технике безопасности) сдавался на проверку
преподавателю. После выступления каждой группы была организована
156
вопросно-ответная сессия для проверки сформированности умений в области
диалогического речи в ситуации профессионального общения (студенты из
других групп имели возможность задавать вопросы выступающим).
Затем
преподаватель
подвел
итоги
семинара,
обобщая
все
предложенные способы предотвращения промышленных катастроф, устно
комментируя работу каждой группы.
Работу в команде у большинства групп можно охарактеризовать как
слаженную, бесконфликтную, вместе с тем, следует отметить, что в каждой
группе выделялся лидер, который брал на себя ответственность за принятие
окончательного решения, что в определенной степени осложнило оценку
вклада других участников в совместную работу. Индивидуальная отметка
каждого студента складывалась таким же образом как и при проектной
технологии («Матрица оценки качества решения профессиональных задач»,
оценка личностного информационного продукта).
Приведем пример заполненной «Матрицы оценки письменного
информационного продукта (инструкция)»:
157
Анализ результатов I этапа опытной проверки
Первый
этап
опытной
проверки
показал,
что
социально
ориентированные технологии (деловая игра, проектное задания и технология
“case-study”) как формы контроля и оценки качества подготовки по ИЯ в
рамках промежуточного контроля создают условия для максимального
приближения процедуры оценки к условиям будущей профессиональной
деятельности бакалавров за счет постановки аутентичной профессиональной
задачи, что полностью удовлетворяет требованиям ФГОС к инструментам
контроля.
Рассмотрим эффективность предлагаемой методики по обозначенным
выше критериям:
- Адекватность процедуры оценки.
1) Анализ процедуры промежуточного контроля и данных заполненных
матриц оценки показал, что социально ориентированные технологии
действительно создают условия для целостной проверки профессиональной
подготовки студента:
а) Деловая игра как форма контроля обеспечила проверку и оценку
сформированности
предметно-профессиональной
компетенции
(умения
анализировать проблемную ситуацию, планировать ее решение, выбирать
систему действий); социальной компетенции (умение организовать и
158
поддерживать
диалог
с
коллегами);
информационно-технологической
компетенции (способность применять основные способы и средства
переработки информации, способность работать в глобальных компьютерных
сетях); учебно-познавательной (умение осуществлять оценку результата
поставленной профессиональной задачи).
В ходе деловой игры создаются условия для оценки сформированности
следующих
компонентов
межкультурной
профессиональной
коммуникативной компетенции: содержательного компонента (знания о
предметном содержании профессии, правила и нормы профессионального
общения, владение ситуативными ролями, владение профессиональным
тезаурусом); когнитивного компонента (владение профессиональными
концептаци родной и иноязычной культуры); деятельностного компонента
(профессионально-коммуникативные умения в области устной речи: умение
поддержать диалог в типичных ситуациях профессионального общения,
сделать сообщение на профессиональную тему, принять участие в интервью;
профессионально-коммуникативные умения в области письма: написание
резюме, заполнение анкеты, написание плана презентации компании). Однако
следует подчеркнуть, что в ходе предлагаемой нами деловой игры в меньшей
степени создаются условия для проверки профессионально-коммуникативных
умений в области чтения и аудирования.
Наряду
с
этим
обеспечивается
проверка
сформированности
стратегического компонента МПКК (способность использовать стратегии
поиска информации и стратегии социального взаимодействия); аффективного
компонента (способность сравнивать и принимать особенности своей и
иноязычной «бизнес» культуры, например, требования, предъявляемые к
кандидатам при устройстве на работу).
б) В ходе работы над проектным заданием у студентов проверяется
комплекс компетенций: предметно-профессиональная (метакогнитивные
умения, необходимые для анализа проблемы; способность самостоятельно
проводить исследование, обрабатывать и представлять экспериментальные
159
данные; способность прининать участие в реализации профессиональной
коммуникации в рамках проектных групп, презентовать результаты проектов);
социальная (умение работать в команде, принимать чужую точку зрения,
избегать
конфликтов);
информационно-технологическая
(способность
самостоятельно выбирать источники информации и способы ее обработки;
способность
работать
в
глобальных
компьютерных
сетях);
учебно-
познавательная (способность к познавательной деятельности); научноисследовательская
(умение
использовать
достижения
современных
технологий для решения научной задачи).
Межкультурная профессиональная коммуникативная компетенция
(способность решать поставленную профессиональную задачу и оформлять ее
решение в виде текста профессионального значения на ИЯ) оценивалась в ходе
работы над проектным заданием и по качеству информационного текстового
продукта.
Данная форма контроля и оценки обеспечила проверку следующих
компонентов
МПКК:
содержательного
(владение
профессиональным
тезаурусом для понимания написанного и продуцирования собственного
текста); деятельностного (профессионально-коммуникативные умения в
области устной речи: представление презентации на профессиональную тему;
комментирование таблицы/ диаграммы/графика; выражение точки зрения при
обсуждении профессиональной проблемы; постановка целей и задач в рамках
работы над проблемой; ответы на дополнительные вопросы после
представления презентации; профессионально-коммуникативные умения в
области чтения: понимание общего содержания статьи, описания деталей
проблемы; профессионально-коммуникативные умения в области письма:
написание тезисов доклада/презентации по профессиональной тематике);
профессионально-коммуникативные
умения
в
области
аудирования:
понимание основной информации презентации по профессиональной
тематике); содержательного (использование информационных стратегий для
поиска профессионально значимой информации с опорой на компенсаторные
160
и лингводидактические стратегии; владение стратегиями социального
сотрудничества).
В)
При
применении
технологии
«case-study»
проверяется
сформированность предметно-профессиональной (умения анализировать
проблемную ситуацию, планировать ее решение, выбирать систему действий;
способность находить решения в типичных и нестандартных ситуациях;
способность составлять отдельные виды технической документации). В
процессе работы над материалом кейса - сформированность метакогнитивных
умений: понимание проблемы, ее анализ самой проблемы и причин ее
возникновения, решение поставленной задачи, проверяется (1) в процессе
группового обсуждения проблемы и (2) косвенно: по качеству устного
информационного продукта, содержащего решение описанной в кейсе
проблемы; социальной (умение сочетать индивидуальную работу с групповой
деятельностью);
глобальных
информационно-технологической
компьютерных
сетях);
(умение
работать
учебно-познавательной
в
(умение
осуществлять адекватную оценку выполненной профессиональной задачи и
способов ее решения).
Данная технология как форма контроля и оценки позволяет оценить
сформированность
коммуникативной
компонентов
компетенци
межкультурной
(способность
профессиональной
решать
поставленную
профессиональную задачу и оформлять ее решение в виде текста
профессионального
значения
на
ИЯ):
содержательного
(владение
профессиональным тезаурусом по профессиональной тематике для понимания
написанного и продуцирования собственного текста); деятельностного
(профессионально-коммуникативные
умения
в
области
устной
речи:
представление короткого сообщения на профессиональную тему; выражение
своей точки зрения при обсуждении конкретной профессиональной задачи;
формулирование цели и задачи в рамках работы над определенной проблемой;
высказывание согласие/несогласие по поводу обсуждаемых вопросов;
осуществление обмена информацией посредством задания уточняющих
161
вопросов; профессионально-коммуникативные умения в области чтения:
понимание несложных аутентичных текстов по профессиональной тематике,
содержащие фактическую информацию и конкретное описание деталей;
профессионально-коммуникативные
умения
в
области
аудирования:
понимание технических инструкций (например, правила эксплуатации
приборов);
понимание
основной
информации
презентации
по
профессиональной тематике; понимание разных точек зрения нескольких
участников
общения,
при
условии,
что
тема
знакома
и
касается
профессиональных интересов; профессионально-коммуникативные умения в
области
письма:
написание
инструкции
по
технике
безопасности;
аффективного (способность сравнивать собственную и иноязычную культуры
(например, особенности поведения специалистов из разных стран в условиях
чрезвычайной ситуации).
Матрицы оценки, служащие инструментом для фиксации результатов
решения задач студентами при применении всех форм оценки, позволяют
определить баллы для студентов с разным качеством подготовки по ИЯ и
выставить индивидуальную оценку.
2) Предлагаемая методика контроля и оценки качества подготовки по
ИЯ может быть оценена как адекватная, поскольку во время процедуры
оценки студенты имели дело с реальными профессиональными задачами, то
по полученным результатам можно достоверно предсказать степень
успешности/неуспешности их решения в будущей деятельности.
3)
Актуальность и привлекательность предлагаемых социально
ориентированных технологий в качестве форм контроля и оценки для
преподавателей и студентов оказались особым предметом для обсуждения.
Потенциал данных форм контроля и оценки качества владения ИЯ получил
высокую оценку у преподавателей и у большинства студентов, участвовавших
в опытной проверке. Особенно отмечается тот факт, что за счет
моделирования предметного и социального контекста профессиональной
деятельности студенты оказываются в ситуации реальной профессиональной
162
коммуникации.
Однако
некоторые
преподаватели
в
личной
беседе
признавали, что практика использования стандартизированных тестовых
заданий привела к тому, что ряд студентов предпочитают их как более легкие
и реакция на предлагаемые профессионально ориентированные задания не
всегда положительна. Данное явления также может быть вызвано тем, что
студенты первых курсов не всегда в полной мере осознают специфику своей
будущей деятельности.
- Практичность процедуры оценки.
1) Содержание контрольно-измерительных материалов не вызвало
трудностей для восприятия у студентов, в силу того, что а) им были
предложены
методические
рекомендации
по
проведению
своего
социологического исследования с использованием сайтов сети интернет и для
подготовки презентации на английском языке (проектное задание); б) тексты
для анализа (технология «case-study») содержали справочный материал,
покрывающий возможные трудности.
2) Удобство и относительная простота организации процедуры оценки
для преподавателя заключается в том, что при использовании данных форм
контроля и оценки студенты обладают определенной степенью автономии, а
сам преподаватель выступает в роли наблюдателя-консультанта.
3) Разработанные нами матрицы оценки обеспечивают сравнительную
простоту подсчета суммы баллов для каждого студента.
- Экономичность процедуры оценки.
Данный параметр, выдвигаемый в лингводидактическом тестировании,
обеспечивается
за
счет
быстрой
процедуры
подсчета
результатов
стандартизированных тестов с использованием компьютерных технологий. В
предлагаемой
методике
обработка
результатов
возможна
лишь
преподавателем, что требует достаточного количества времени, вместе с тем
матрицы оценки могут значительно ускорить данную процедуру, сделав ее
более экономичной во временном плане и в плане затраты усилий.
163
Таким образом, предлагаемая методика удовлетворяет выделенным
критериям оценки.
II этап опытной проверки
Второй этап опытной проверки проходил во время весенней сессии
2013-2014 года и включал в себя проведение итоговой аттестации у студентов
второго курса. В процедуре итогового контроля принимали участие 2 группы
второго курса – 30 человек.
Как уже было отмечено выше, итоговый контроль должен обеспечивать
условия для проверки всего спектра профессионально-коммуникативных
умений студентов во всех видах речевой деятельности, определенных как
конечная цель обучения в курсе ИЯ.
Как отмечалось выше, ни одна из предлагаемых форм не способна
покрыть всей совокупности умений: деловая игра в большей степени
ориентирована
на
проверку
сформированности
профессионально-
коммуникативных умений в области диалогической речи и не всегда
предполагает создание собственного информационного продукта, проектная
технология
и
технология
«case-study»
проверяют
сформированность
профессионально-коммуникативных умений в области чтения, аудирования,
письма и монологической речи.
В силу этого, в рамках итогового контроля был использован комплекс
социально ориентированных технологий: 1) проектное задание и технология
профессиональных проблемных задач исследовательского и творческого
характера; 2) деловая игра и технология решения профессиональных
проблемных задач исследовательского и творческого характера.
Для группы второго курса факультета машиностроительных технологий
и оборудования (специальность: проектирование технологических машин и
комплексов) итоговый контроль состоял из двух этапов.
164
I этап заключался в подготовке индивидуального проекта. Студентам
было предложено составить инструктаж по эксплуатации одного из станков,
изученных
в
течение
семестра.
Устный
инструктаж
должен
был
сопровождаться мультимедийной презентацией:
- You are one of the leading engineers on a machine building plant. Your task
is to instruct your young colleagues how to operate a metal-cutting machine.
During the academic year, you have studied different types of metal-cutting
machine: a lathe, a turret lathe, a drilling machine, a milling machine, a planer, a
shaper, a slotter, a grinding machine, a cutting tool. You are supposed to choose
one of them and prepare an oral guidance of operating a metal-cutting machine
accompanied by a media presentation.
A Students’ Presentation should include the following information:
- The description of a metal-cutting machine and its technical
specifications;
- Guidelines for the installation of the machine tool;
- Safety rules for its employment;
- Guidelines for its cleaning.
Данный этап требовал большего времени на подготовку, поэтому
выполнялся студентами дома самостоятельно, затем презентовался в
аудитории в день проведения экзамена. После представления инструктажа
преподавателем была организована дискуссия.
Второй
этап
основывался
на
технологии
профессиональных
проблемных задач исследовательского и творческого характера и заключался
в написании инструкции по технике безопасности на производстве (Safety
instructions on the plant). Данное задание студенты должны были сделать в
аудитории, без предварительной подготовки, опираясь только на собственные
знания и опыт.
Итоговый
контроль
для
группы
второго
курса
факультета
информационных технологий и систем управления представлял собой также
165
сочетание двух социально ориентированных технологий: деловой игры
«Ярмарка вакансий» и технологии решения профессиональных проблемных
задач исследовательского и творческого характера (Написать инструкции по
эксплуатации одного из приборов бытовой техники – Electric Appliance
Manual).
В основу индивидуальной отметки каждого студента легли данные из
заполненной преподавателем «Матрицы оценки решения профессиональных
задач на ИЯ», оценка личностного информационного продукта («Матрица
оценки письменного информационного продукта (инструкция)» (Приложение
№ 3). Наряду с этим, для определения уровня владения ИЯ каждым студентом
преподаватель заполнял контрольные листы самооценки, содержащие
дескрипторы профессионально-коммуникативных умений, которые были
предварительно заполнены самими студентами. Затем сравнивал результаты
самооценки и экспертной оценки и комментировал их в личной беседе со
студентом.
Анализ результатов II этапа опытной проверки
Рассмотрим эффективность предлагаемой методики в рамках итогового
контроля по обозначенным выше критериям:
- Адекватность процедуры оценки.
1) Применение комплекса социально ориентированных технологий в
рамках итогового контроля полностью себя оправдало, были созданы условия
для проверки целостной подготовки студента и сформированности его
компетенций
(предметно-профессиональной,
профессиональной
коммуникативной,
межкультурной
информационно-технологической,
учебно-познавательной и научно-исследовательской).
Анализ данных матриц оценки показал, что к концу курса обучения ИЯ
на бакалавриате (второй год обучения) студенты имеют обширный запас
общетехнических и узкоспециальных терминов в своей профессиональной
области (90% студентов), хорошо знакомы с предметным содержанием
166
профессии, владеют различными ситуативными ролями, необходимыми в
процессе
профессиональной
(содержательный
компонент
коммуникации
МПКК).
(85%
Владение
студентов)
профессиональными
концептами родной и иноязычной культуры (когнитивный компонент МПКК)
отмечается у 80 % студентов.
Профессионально-коммуникативные
умения
(деятельностный
компонент МПКК) в области чтения сформированы у 95% студентов, в
области аудирования – у 80%, в области монологической речи – у 83%, в
области диалогической речи – у 75%, в области письменной речи – у 90%.
Практически все студенты (98%), принимавшие участие в опытной
проверке,
свободно
информации,
используют
способны
разнообразные
проанализировать
и
стратегии
обобщить
поиска
полученную
информацию с целью создания собственного информационного продукта
(стратегический компонент МПКК). Заполнение преподавателем на втором
этапе опытного обучения контрольных листов самооценки позволило оценить
адекватность самооценки студентов (стратегический компонент МПКК).
Согласно результатам, у 75% студентов отмечается адекватная самооценка
уровня владения ИЯ, 10% себя недооценивают, 15% - переоценивают.
Толерантность к другим «бизнес»-культурам, принятие их норм
общение
и
стремление
преодолеть
сформировавшиеся
стереотипы
(аффективный компонент МПКК) сформированы у 70 % студентов.
Таким образом, предлагаемые в ходе итогового контроля материалы
позволяют проверить те компоненты МПКК, которые были выделены нами
как объекты контроля.
2) Одной из основных форм оценки, предлагаемых для использования в
рамках
итогового
контроля,
является
технология
профессиональных
проблемных задач исследовательского и творческого характера. Данные
задачи носят практико-ориентированный характер, отражают предметный и
социальный контексты профессиональной деятельности. В силу этого можно
утверждать, что степень успешности решения студентами предлагаемых
167
профессиональных задач полностью отражает их готовность решать схожие
задачи за пределами аудитории.
3) Практика показала, что студенты второго курса являются более
осведомленными об особенностях своей будущей
профессиональной
деятельности и некоторые из них придают особую значимость иностранному
языку как необходимому компоненту подготовки. Использование социально
ориентированных технологий в рамках итоговой аттестации вызвало у них
большее воодушевление, чем у студентов первого курса.
- Практичность процедуры оценки.
1) Доступность содержания контрольно-измерительных материалов для
восприятия студентами была обеспечена за счет того, что задания были
сформулированы в терминах профессиональных задач и содержали четкие
инструкции по их выполнению.
2) Удобство и относительная простота организации процедуры оценки
для преподавателя заключается в большой доле самостоятельности студента
ходе самой процедуры оценки, он сам несет ответственность за предлагаемые
решения. Однако следует помнить, что для выбора профессионально
значимых задач преподаватель до основной процедуры оценки должен
провести подготовительную работу в виде анализа ФГОС по различным
направлениям подготовки или консультаций с преподавателями с ведущих
кафедр.
3) Так же, как и в рамках промежуточного контроля, сравнительная
простота подсчета баллов и экономичность всей процедуры оценки
обеспечивается матрицами оценки.
Таким образом, можно утверждать, что предлагаемая методика контроля
и оценки качества подготовки по ИЯ удовлетворяет представленным
критериям и может быть использована в рамках промежуточной и итоговой
аттестации в техническом вузе. Для промежуточного контроля мы
рекомендуем использовать деловую игру, проектное задание (групповой
проект) и технологию «case-study», для итогового контроля – деловую игру,
168
проектное задание (индивидуальный проект) и технологию решения
профессиональных проблемных задач исследовательского и творческого
характера.
Особым
критерием
эффективности
данной
методики
является
возможность осуществления студентами самооценки своего уровня владения
ИЯ. На первом и втором этапах опытной проверки основной процедуре оценки
предшествовала процедура самооценки, затем преподавателем заполнялся
контрольный лист самооценки каждого студента. Все собранные сведения
анализировались,
сравнивалась
самооценка
и
экспертная
оценка
профессионально-коммуникативных умений, затем преподаватель в личной
беседе комментировал полученные результаты. С нашей точки зрения, данная
мера способствует формированию адекватной самооценки студентов.
Для большей надежности результатов предлагаемые контрольноизмерительные материалы прошли экспертную оценку у преподавателей
кафедры иностранных языков МГТУ СТАНКИН (10 человек). Самую
высокую оценку социально ориентированные технологии как формы контроля
и оценки получили по критерию адекватность процедуры оценки. В качестве
главного
преимущества
данной
методики
преподаватели
выделяют
возможность целостной проверки профессиональной подготовки студента
средствами иностранного языка.
Необходимо отметить, что при составлении рабочих программ по
дисциплине «Иностранный язык» для различных направлений подготовки в
соответствии
с
требованиями
ФГОС
третьего
поколения,
которое
происходило на кафедре иностранных языков МГТУ СТАНКИН в 2014 г.,
решением кафедры по результатам опытной проверки деловая игра и
проектная технология были включены в состав контрольно-измерительных
средств для промежуточного контроля.
Таким образом, процедуру оценки контроля и оценки с применением
социально ориентированных технологий можно оценить как эффективную, в
силу того, что она полностью удовлетворяет требованиям ФГОС в плане
169
максимального приближения ее к реальным профессиональным ситуациям, и
за счет этого обеспечиваются аутентичные условия оценки качества владения
ИЯ в профессиональных целях. Наряду с этим проверяется взаимосвязанный
комплекс компетенций, сформированность которого определяет успешность
осуществления профессиональной деятельности студентами.
Итак, созданная методика контроля и оценки качества подготовки по
иностранному языку в техническом вузе, представленная в настоящей главе,
показала свою эффективность в ходе проведения опытной проверки, в которой
приняло участие 85 человека (55 человека -
в рамках промежуточной
аттестации и 30 человек - в рамках итоговой) – студенты бакалавриата МГТУ
«СТАНКИН».
Результаты применения разработанной нами методики доказывают
целесообразность использования социально ориентированных технологий
(деловой игры, проектного задания, технологии «case-study» и технологии
решения профессиональных проблемных задач исследовательского и
творческого характера) в качестве форм контроля и оценки качества владения
ИЯ в техническом вузе.
170
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ:
1. В основе предлагаемой методики контроля и оценки качества
подготовки по иностранному языку в техническом вузе с использованием
социально ориентированных технологий лежат современные подходы в русле
требований ФГОС.
Компетентностный, контекстный и междисциплинарный подходы
реализуются в определении целей и объектов контроля, в конкретизации
критериев оценки качества подготовки по ИЯ, в отборе ситуаций и задач,
воспроизводящих
реальный
предметный
и
социальный
контекст
профессиональной деятельности.
Комплексная реализация данных подходов в рамках процедуры
контроля и оценки обеспечивает важнейшее требование аутентичности
контроля, что в свою очередь гарантирует проверку целостной подготовки
выпускника (взаимосвязанного комплекса компетенций и личностных
характеристик) и взаимосвязь внешней оценки и самооценки. В этой связи
меняется также модель взаимодействия студента и преподавателя, студент сам
несет ответственность за свои принятые решения и достигнутые результаты.
Основными требованиями, которым должна отвечать процедура оценки
качества подготовки по ИЯ в вузе, являются: адекватность (1) возможность
осуществления целостной проверки подготовки выпускника, 2) возможность
предсказать успешность решения профессиональных задач студентами в
будущей деятельности по полученным результатам; 3) актуальность
предлагаемых форм контроля и оценки для преподавателей и студентов);
практичность
(1)
доступность
содержания
контрольно-измерительных
материалов для восприятия студентами; 2) удобство и относительная простота
организации процедуры оценки; 3) сравнительная простота подсчета баллов и
подведения итогов); экономичность (получение максимально достоверной
информации об уровне сформированности компетенций студентов при
минимальных затратах времени на проведение процедуры контроля и
обработки результатов).
171
2. В рамках данной методики предлагается использовать совокупность
социально ориентированных технологий (деловую игру, проектное задание,
технологию
«case-study»
и
технологию
решения
профессиональных
проблемных задач исследовательского и творческого характера) в качестве
форм
проверки
сформированности
межкультурной
профессиональной
коммуникативной компетенции в ходе промежуточного и итогового контроля.
3. Для проведения эффективной процедуры контроля и оценки
необходимо учитывать следующие требования к материалам: отбору
подлежат профессиональные ситуации общения и профессиональные задачи,
выделение которых возможно на основе анализа компетентностной модели
выпускника определенного направления подготовки; типы текстов (для
проверки рецептивного и продуктивного видов речевой деятельности, в том
числе
и
конечный
информационный
продукт)
и
профессионально-
коммуникативные умения отбираются на основе анализа профессиональных
задач.
4. Для оценки способности решать профессиональные задачи с
использованием ИЯ и информационного продукта как результата их решения
были
разработаны
и
применены
«Матрица
оценки
решения
профессиональных задач на ИЯ» в основу которой были положены
метакогнитивные умения, входящих в состав предметно-профессиональной
компетенции: способность понять проблему в профессиональной сфере и
анализировать ее причины; умение определить цель и задачи в рамках работы
над проблемой; способность собрать и проанализировать необходимую
информацию, умение логически сформулировать предлагаемое решение;
«Матрица оценки письменного информационного продукта», параметрами
оценками в которой выступили характеристики текста на содержательном,
композиционно-структурном
и
языковом
уровнях.
Данные
матрицы
использовались в рамках проектного задания, технологии «case-study» и
технологии профессиональных проблемных задач исследовательского и
творческого характера. В силу того, что в рамках деловой игры не всегда
172
предполагается
создание
информационного
продукта,
рекомендуется
использовать «Матрицы оценки решения профессиональных задач в ходе
деловой игры» (1) и (2) для оценки сформированности компонентов МПКК.
5. Эффективность разработанной методика контроля и оценки качества
иноязычной подготовки для бакалавров технических специальностей была
доказана в ходе опытной проверки в ФГБОУ ВПО МГТУ «СТАНКИН» в 20132014 гг. Предлагаемая методика была оценена по обозначенным выше
критериям.
Опытная
технологии
проверка
являются
показала,
адекватными
что
социально
формами
ориентированные
контроля
и
обеспечивающими аутентичные условия оценки подготовки по ИЯ.
оценки,
173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью проведенного исследования явилось теоретическое обоснование
и разработка методики контроля и оценки качества подготовки по
иностранному языку бакалавров технических специальностей.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить комплекс
задач теоретического и практического характера.
Прежде всего, были рассмотрены современные подходы к оценке
качества подготовки бакалавра к будущей профессиональной деятельности.
Понятие «качество образования» в настоящем исследовании понимается как
результат образовательного процессе в вузе, показателем которого выступает
качество подготовки выпускника. В соответствии с ФГОС третьего поколения,
в
котором
реализуется
компетентностный
подход,
качество
профессиональной подготовки студента определяет сформированная у него
профессиональная компетентность.
Анализ
исследований
в
области
профессиональной
подготовки
студентов позволил определить профессиональную компетентность как
интегративное качество личности, характеризующее способность решать
профессиональные задачи с использованием профессиональных знаний и
опыта; и представляет собой совокупность взаимосвязанных компетенций:
социальной,
предметно-профессиональной,
технологической,
информационно-
социально-культурной,
профессионально-
коммуникативной, учебно-познавательной и научно-исследовательской. В
исследовании было показано, что в русле компетентностного подхода
именно
составляющие
профессиональной
компетентности
выступают
объектами контроля и оценки качества подготовки выпускника, критерии
оценки качества образования напрямую связаны с критериями оценки
профессиональной
компетентности
выпускника,
его
готовностью решать реальные профессиональные задачи.
способностью
и
174
Компетентностный
подход
определяет
контекстный
и
междисциплинарный подходы, в рамках которых моделируется предметный и
социальный контекст будущей профессиональной деятельности студентов для
актуализации сформированных у студентов компетенций и личностных
качеств, и ставятся комплексные профессиональные задачи, требующие
применения специализированных предметных знаний и иностранного языка.
Направленность на личность студента создает условия для ориентации
процедуры контроля и оценки на проверку сформированности личностных
качеств выпускника: автономии, креативности, ответственности, самооценки
и др.
Таким образом, была решена первая задача исследования – выявить
современные подходы к оценке качества профессиональной подготовки
выпускника неязыкового вуза.
В ходе решения второй задачи исследования были конкретизированы
основные
характеристики
коммуникативной
компетенции
межкультурной
как
составляющей
профессиональной
профессиональной
компетентности бакалавра технических специальностей и как параметров
проверки и оценки качества подготовки по ИЯ.
Результатом обучения ИЯ в неязыковом вузе является формирование
межкультурной
профессиональной
коммуникативной
компетенции
(МПКК) – интегративной способности решать профессиональные задачи с
использованием ИЯ в рамках диалога культур.
С позиции межкультурной профессиональной коммуникации, в
настоящем исследовании составляющие МПКК были рассмотрены в
соотнесении со структурой межкультурной компетенции (Гальскова, Гез,
2004; Фурманова, 1993), что позволило выделить в структуре МПКК
следующие компоненты:
- содержательный – знание и владение профессиональным тезаурусом,
особенностями профессионального речевого (устного и письменного)
общения на ИЯ, знание социокультурного контекста профессии, способность
175
учитывать в общении речевые и поведенческие модели, принятые в
соответствующей «бизнес» культуре.
- когнитивный – освоение профессиональных концептов родной и иноязычной
культур, владение фоновыми знаниями «бизнес» - культуры страны
изучаемого языка.
- деятельностный – сформированные профессионально-коммуникативные
умения,
необходимые
для
решения
профессиональных
задач
с
использованием ИЯ в ситуациях межкультурного общения.
- стратегический – владение метакогнитивными, учебно-информационными,
стратегиями
социального
лингводидактическими
и
сотрудничества,
компенсаторными,
конкретно-практическими
стратегиями
для
обеспечения непрерывного самообразования.
- аффективный - принятие другой «бизнес» - культуры, принятие норм
общения другой культуры, толерантность по отношению к представителям
разных культур и их культурным ценностям, и идеалам, восприятие
межкультурных различий как неизбежных и достойных уважения.
Каждый из выделенных компонентов имеет свою профессиональную
маркированность.
В исследовании было доказано, что оценка качества подготовки по ИЯ
заключается в оценке способности выпускника решать профессиональные
задачи с использованием ИЯ и в оценке личностного информационного
продукта, как результата решения определенных профессиональных задач.
Общими критериями успешности решения профессиональных задач для
всех специальностей являются сформированные общепрофессиональные
(метакогнитивные)
умения:
понимание
проблемы,
целеполагание
и
планирование, сбор необходимой информации, анализ, систематизация,
обобщение,
критическая
оценка
собранной
информации,
решение
поставленной задачи. Данные критерии легли в основу «Матрицы оценки
решения профессиональных задач на ИЯ».
176
Наряду с этим, для осуществления процедуры оценки качества владения
ИЯ были разработаны уровневая спецификация МПКК и дескрипторы
профессионально-коммуникативных умений, которые были положены в
основу контрольного листа самооценки качества владения ИЯ для студентов
технических специальностей.
Критерии оценки качества решения профессиональных задач с
использованием ИЯ представляется целесообразным соотнести с критериями
оценки информационного текстового продукта как результата решения
данных задач. Устный информационный текстовый продукт (доклад,
сообщение, презентация, отчет) оценивается по следующим критерия:
раскрытие
проблемы,
представление
решения
поставленной
задачи,
оформление, ответы на вопросы); критериями оценки информационного
текстового
продукта
письменной
речи
выступают
параметры
содержательного, композиционного-структурного и языкового уровней
текста, параметр «содержание» в данном случае имеет профессиональную
маркированность.
В ходе решения третьей задачи была обоснована целесообразность
применения
социально
ориентированных
технологий,
реализующих
концепцию «социальной обучающей модели (А. А. Вербицкий) в русле
контекстного подхода, в качестве форм контроля и оценки качества
иноязычной подготовки бакалавров технических специальностей.
В соответствии с анализом типовых ситуаций профессионального
общения и профессиональных задач (Полякова, 2011), которые требуют
владения ИЯ, были отобраны следующие технологии: деловая игра, проектное
задание, технология «case-study» и технология решения профессиональных
проблемных задач исследовательского и творческого характера.
Анализ возможностей данных социально ориентированных технологий
как форм контроля и оценки позволил обосновать, что они могут быть
использованы в качестве эффективных форм контроля и оценки качества
владения ИЯ бакалаврами технических вузов. Данные технологии создают
177
условия для проверки сформированности профессиональной компетентности
и общекультурных компетенций за счет моделирования предметного и
социального контекста будущей профессиональной деятельности; являются
аутентичными формами контроля и оценки; проверяют способность принятия
самостоятельных решений и сформированность личных качеств, таких как,
творческое мышление, автономия, ответственность и т. д.
Было
доказано,
что
каждая
из
рассмотренных
социально
ориентированных технологий обеспечивает условия для проверки целостной
подготовки
выпускника,
профессиональной
профессиональной
компетенций,
компетентности
профессиональной,
познавательной,
т.е.
входящих
(социальной,
в
состав
предметно-
информационно-технологической,
научно-исследовательской
коммуникативной)
и
и
таким
учебномежкультурной
образом
полностью
удовлетворяют требования ФГОС третьего поколения к фондам оценочных
средств.
В ходе решения четвертой задачи была разработана и обоснована
методика
организации
промежуточного
и
итогового
контроля
сформированности межкультурной профессиональной коммуникативной
компетенции.
В исследовании показано, что основу предлагаемой методики
представляют современные подходы: компетентностный, контекстный и
междисциплинарный, которые реализуются в формулировке целей и объектов
контроля, критериях оценки, отборе профессионально ориентированных
ситуаций общения, профессиональных задач и контрольно-оценочных
материалов, предполагающих интеграцию профессиональных задач и
иностранного языка, как инструмента, необходимого для их решения.
Опытная проверка позволила сделать вывод, что комплексная
реализация данных подходов в рамках процедуры контроля и оценки
обеспечивает важнейшее требование аутентичности контроля, что в свою
очередь гарантирует проверку целостной подготовки выпускника (всего
178
комплекса компетенций и личностных характеристик) и взаимосвязь внешней
оценки и самооценки. В этой связи меняется также модель взаимодействия
студента и преподавателя, студент сам несет ответственность за свои
принятые решения и достигнутые результаты.
Для
оценки
способности
решать
профессиональные
задачи
с
использованием ИЯ и информационного продукта как результата их решения
были
разработаны
профессиональных
и
задач
применены
на
ИЯ»,
«Матрица
«Матрица
оценки
оценки
решения
письменного
информационного продукта» для проектного задания, технологии «case-study»
и технологии профессиональных проблемных задач исследовательского и
творческого характера. В силу того, что в рамках деловой игры не всегда
предполагается
создание
информационного
продукта,
рекомендуется
использовать «Матрицы оценки решения профессиональных задач в ходе
деловой игры» (1) и (2), в основе которых лежат общепринятые критерии
оценки коммуникативной компетенции и дескрипторы МПКК.
Эффективность разработанной методики контроля и оценки качества
иноязычной подготовки для бакалавров технических специальностей была
доказана в ходе опытной проверки в ФГБОУ ВПО МГТУ «СТАНКИН» в 20132014 гг.
Предлагаемая методика была оценена по следующим критериям:
Адекватность процедуры оценки
 Анализ процедуры промежуточного и итогового контроля и данных
заполненных матриц оценки показал, что моделирование социального и
предметного контекста с учетом межпредметных связей и возможности
воспроизведения задач, близких к аутентичным, создают условия для
проверки
целостной
профессиональной
подготовки
студента,
т.
е.
взаимосвязанного комплекса компетенций: предметно-профессиональной,
социальной,
информационно-технологической,
учебно-познавательной,
межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции.
179
 Во время процедуры оценки студенты имеют дело с реальными
профессиональными
задачами,
носящими
практико-ориентированный
характер и отражающими профессиональный контекст, следовательно, по
полученным
результатам
можно
достоверно
предсказать
степень
успешности/неуспешности их решения в будущей деятельности.
 Актуальность
и
привлекательность
предлагаемых
социально
ориентированных технологий в качестве форм контроля и оценки для
преподавателей и студентов стали особым предметом для обсуждения.
Потенциал данных форм контроля и оценки качества владения ИЯ получил
высокую оценку у преподавателей и у большинства студентов, участвовавших
в опытной проверке.
Практичность процедуры оценки
 Доступность содержания контрольно-измерительных материалов для
восприятия студентами была обеспечена за счет того, что: а) задания были
сформулированы в терминах профессиональных задач и содержали четкие
инструкции по их выполнению; б) студентам были предложены методические
рекомендации по выполнению проектного задания (проведению своего
социологического исследования с использованием сайтов сети Интернет, для
подготовки презентации на английском языке); в) тексты для анализа
(технология «case-study») содержали справочный материал, учитывающий
возможные трудности.
 Удобство и относительная простота организации процедуры оценки для
преподавателя заключаются в большой доле самостоятельности студента в
ходе самой процедуры оценки, он сам несет ответственность за предлагаемые
решения. Однако следует отметить, что для выбора профессионально
значимых задач преподаватель должен провести подготовительную работу в
виде
анализа
ФГОС
по
различным
направлениям
подготовки
или
консультаций с преподавателями ведущих кафедр.
 Разработанные матрицы оценки обеспечивают сравнительную простоту
подсчета суммы баллов для каждого студента.
180
Экономичность процедуры оценки. Данный параметр, выдвигаемый в
лингводидактическом
процедуры
тестировании, обеспечивается
подсчета
результатов
за
счет
стандартизированных
быстрой
тестов
с
использованием компьютерных технологий. В предлагаемой методике
обработка результатов возможна лишь преподавателем, что требует
достаточного количества времени. Вместе с тем предлагаемые матрицы
оценки могут значительно ускорить данную процедуру, сделав ее более
экономичной в отношении времени и затраты усилий.
Проведенное исследование доказывает, что процедура оценки контроля
и оценки с применением социально ориентированных технологий является
эффективной, полностью удовлетворяет требованиям ФГОС в плане
максимального приближения ее к реальным профессиональным ситуациям, и
за счет этого обеспечиваются аутентичные условия оценки качества владения
ИЯ в профессиональных целях. Наряду с этим проверяется взаимосвязанный
комплекс компетенций, сформированность которого определяет успешность
осуществления профессиональной деятельности студентами.
Перспективность созданной методики состоит в том, что она может быть
использована для осуществления процедуры контроля и оценки качества
владения
ИЯ
в
профессионального
различных
образования
типах
учебных
применительно
заведений
к
любому
высшего
языку,
предлагаемые контрольные листы самооценки для студентов технических
специальностей могут использоваться студентами самостоятельно для
определения уровня владения ИЯ, разработанные матрицы оценки обеспечат
эффективность и простоту проведения процедуры промежуточного и
итогового контроля.
181
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Аверьянова С. В. Формирование профессиональной компетенции
преподавателей иностранного языка вузов экономического профиля
(английский язык): дис. … кан. пед. наук. – Москва, 2007. – 194 с.
2. Аверьянова С. В. Формирование профессиональной компетенции
преподавателей иностранного языка вузов экономического профиля
(английский язык): автореф. дис. … кан. пед. наук. – Москва, 2007. – 24
с.
3. Астанина С. Ю. Формирование учебно-исследовательских компетенций
у
студентов
в
учебном
процессе
СГА
//
Проектирование
образовательного процесса вуза на основе компетентностного подхода:
Научные труды СГА. / Под ред. М. А. Лямзина. – М.: Изд-во СГУ, 2009.
–с. 124-135
4. Афанасова Д. К. Формирование профессиональной компетентности
экономиста в учебно-исследовательской деятельности: автореф. дис. …
кан. пед. наук. – Оренбург, 2009. – 25 с.
5. Базанова Е. М. Методика обучения профессиональному иноязычному
общению
с
применением
интернет-технологий
(магистратура,
неязыковой вуз): дис. … кан. пед. наук. – Москва, 2013. – 293 с.
6. Базанова Е. М. Общие требования ФГСО ВПО к магистерской
подготовке
и
содержанию
языкового
образования
//
Научно-
методические основы формирования инновационной системы языковой
подготовки в неязыковом вузе. – Вестник МГЛУ. – 2014 – Вып. 698. – с.
62 – 69. – (Педагогические науки)
7. Байденко
В.
И. Компетентностный
государственных
образовательных
подход
к проектированию
стандартов
высшего
профессионального образования (методологические и методические
аспекты): Метод пособие. - М.: Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.
182
8. Байденко
В.
образовательных
(дискуссионный
И.
Концептуальная
стандартов
вариант):
в
модель
государственных
компетентностном
Материалы
ко
второму
формате
заседанию
методологического семинара. - М.: Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов, 2004. – 22 с.
9. Бараночкина Л. И. Presentations in business. Из серии “INTERNATIONAL
BUSINESS ENGLISH SYLLABYS”. - М., Пересвет, 1995. – 48 с.
10. Барышников Н. В, Грибанова К. И. Нетрадиционная форма экзамена по
методике обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. –
2001. - № 4. – С. 85-88
11. Белякова Е. А. Проблемные задания как средство формирования
иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей
иностранного языка (на материале английского языка): автореф. дис. …
кан. пед. наук. – Ярославль, 2011. – 23 с.
12. Битешева Г. И. Формирование и контроль иноязычных речевых умений
посредством компьютерных обучающих программ (начальный этап
неязыкового вуза): автореф. дис. … кан. пед. наук. – СПб, 2005. – 22 с.
13. Бричев О. А. Система методов контроля как средство повышения
качества обучения: дис. … кан. пед. наук. – Барнаул, 2006. – 186 с.
14. Ватолкина Н. Ш. Оценка качества образовательной деятельности в
высшей школе: дис. … кан. экон. наук. – Саранск, 2003. – 200 с.
15. Вербицкий А. А Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.
16. Вербицкий А. А Проблемы качества подготовки специалиста в
контекстном обучении // Развитие самоактуализирующейся личности
учителя: контекстный подход: Межвуз. сб. науч. ст. / Под ред. А. А.
Вербицкого, Т. Д. Дубовицкой. – М.: Моск. сос. откр. пед. ун-т;
Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003. – с. 4-15
183
17. Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по
проведению деловых игр (для средних специальных учебных заведений.
– М., 1990. – 48 с.
18. Вербицкий А. А., Жукова Н. В. Гуманизация образования в новой
образовательной
парадигме
//
Социокультурные
проблемы
в
образовании. Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. А. А. Вербицкого, Н.
В. Жуковой. – М.: РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006. – С. 9-24
19. Вербицкий А. А., Калашников В. Г. Категория «контекст» в психологии
и педагогике: монография. – М.: Логос, 2010. – 300 с.
20. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный
подходы в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009. – 336
с.
21. Витохина
О.
А.,
Крот
О.
Н.
Моделирование
ситуаций
профессионального общения в учебном процессе по иностранному
языку // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции
(неязыковые вузы) – Сб. науч. трудов МГЛУ. – 1999. – Вып. 437. – с. 8 –
16
22. Воровщиков
С.
Г.
Модель
содержания
учебно-познавательной
компетенции // Компетенции в образовании. Опыт проектирования / Под
общ. ред. А. В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие
«ИНЭК», 2007. – с. 62-71
23. Гальскова Н. Д. Основные парадигмальные черты современной
методической науки // Иностр. языки в школе. – 2010. - № 7. – С. 2-9
24. Гальскова Н. Д. Проблемы иноязычного образования на современном
этапе и возможные пути их решения // Иностр. языки в школе. – 2012. № 9. – С. 2-13
25. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языка.
Лингводидактика и методика. - М.: Академия, 2004. – 336 с.
26. Галустян
О.
В.
Педагогическая
технология
контроля
сформированности иноязычной коммуникативной компетентности
184
студентов неязыкового вуза: дис. … канд. пед. наук. – Воронеж: ВГПУ,
2008. – 186 с.
27. Гершунский Б. С. Философия образования. – М.: Флинта, 1998. – 426 с.
28. Гусейнова И. А. Инновационный подход к оценке сформированности
межкультурной коммуникативной компетенции // Компетентностный
подход
как
основа
совершенствования
методики
обучения
иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы. –
Вестник МГЛУ. – 2008. – Вып. 546. – с. 146 – 158. – (Лингводидактика)
29. Гутарева
Н.
Ю.
Тестирование
при
определении
уровня
сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (на
примере обучения специальности «экологический менеджмент»): дис.
… канд. пед. наук. – Томск: Томский полит. универ., 2005. – 177 с.
30. Давыдова Л. Н. Педагогическое диагностирование как компонент
управления качеством образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. –
Астрахань, 2005. –57 с.
31. Денисова И. А. Уровневый мониторинг в процессе обучения
иностранному языку студентов-лингвистов: на материале английского
языка: автореф. дис. … кан. пед. наук. – Пятигорск, 2011. – 23 с.
32. Дмитриева Т. Л. Проектирование компетентностной модели бакалавра
информационных
технологий
в
СГА
//
Проектирование
образовательного процесса вуза на основе компетентностного подхода:
Научные труды СГА. – М.: Изд-во СГУ, 2009. – с. 14-25
33. Дружилов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм
педагога: психологический подход // Сибирь. Философия, Образования.
– Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г. Новокузнецк.
– 2005 (выпуск 8), – с. 26-44.
34. Дубинина Г. А. Технология применения кейс-анализа в процессе
обучения иностранному языку // Инновационные подходы в обучении
иностранным языкам. – Вестник МГЛУ. - 2010. – Вып. 591. - С. 81-90. (Педагогические науки)
185
35. Евдокимова М. Г. Программа дисциплины «Иностранный язык» для
вузов
наукоемких
инженерно-технических
Программно-методическое
подготовки
по
обеспечение
иностранным
специальностей
системы
языкам
в
//
разноуровневой
вузах
неязыковых
специальностей. – Вестник МГЛУ. – 2006. – Вып. 526. – с. 167 – 197. –
(Лингводидактика)
36. Евдокимова М. Г. Профессионально ориентированное обучение
иностранным языкам в неязыковом вузе как система // Иностранный
язык как компонент профессиональной подготовки в неязыковом вузе. –
Вестник МГЛУ. – 2013. – Вып. 672. – с. 49 – 58. – (Педагогические науки)
37. Евдокимова М. Г. Система обучения иностранным языкам на основе
информационно-коммуникационной технологии (технический вуз,
английский язык): автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М.: МГЛУ, 2007. –
50 с.
38. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка,
письменных и устных переводчиков) /Сост. К. М. Ирисханова. – М.:
МГЛУ, 2003. – 75 с.
39. ЕГЭ-2013 Английский язык / ФИПИ автор-составитель: М.В.
Вербицкая – М.: Астрель, 2012
40. Елагина
Л.
В.,
компетентности
Рындак
будущего
сформированности
//
В.
Г.
Структура
специалиста,
Компетенции
и
в
профессиональной
оценка
уровня
образовании.
ее
Опыт
проектирования/ Под общ. ред. А. В. Хуторского. – М.: Научновнедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – с. 281-286
41. Ермаков В. Г. Контроль в системе развивающегося образования:
автореф. дис. … д-ра пед. наук. –М., 2006. – 44 с.
42. Ефремова Н. Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в
образовании: дис. … д-ра пед. наук. – Ростов-на-Дону, 2003. – 458 с.
43. Жучкова И. А., Графова Л. Л. Деловая игра как одна из возможных форм
контроля // Вопросы организации контроля при обучении иностранному
186
языку в неязыковом вузе. – Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. –
1986. – Вып. 322. – С. 93-100
44. Зайцева
И.
В.
Профессионально-ориентированное
обучение
иностранному языку на историческом факультете университета: дис. …
канд. пед. наук. – Елец, 2004. – 233 с.
45. Заруцкая
Е.
В.
Тестовый
контроль
ориентированного
общения
на
устного
английском
профессионально
языке
студентов
направления «Менеджмент»: автореф. дис. … кан. пед. наук. – СПб,
2012. - 22 с.
46. Зеер Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование
// Педагогика, 2002. № 3. – с. 16-21
47. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: Учебн.
пособие. – 2-е изд., перераб. – М.:
психолого-социального
института;
Издательство Московского
Воронеж:
Издательство
НПО
«МОДЭК», 2003. – 480 с.
48. Зеер Э. Ф, Павлова А. М., Сыманюк Э. Э.
Модернизация
профессионального образования: компетентностный подход: Учеб.
Пособие. – М.: МПСУ, 2005 – 216 с.
49. Иваненко Г. Л. Обучение студентов устному деловому иноязычному
общению на основе игрового моделирования (немецкий язык,
неязыковой вуз): автореф. дис. … кан. пед. наук. –Минск, 2012. – 25 с.
50. Иванов А. В., Коробейников А. В. О модели конкурентоспособного
выпускника вуза // ИДНАКАР. – 2011г. – № 1 (11) – с. 113-121
51. Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной
компетентности студента: ситуационно-контекстный подход: автореф.
дис. … д-ра пед. наук. – Москва, 2010. – 39 с.
52. Каирова
Л.
А.
Формирование
технологического
компонента
исследовательской культуры учителя начальных классов: дис. … кан.
пед. наук. - Барнаул, 2008. – 225 с.
187
53. Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала.
Монография. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 688 с.
54. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование: науч.-теорет.
пособие. – М.: Высш. шк., 1989. – 127 с.
55. Комарова Ю. А. Основы формирования научно-исследовательской
компетентности
специалистов
средствами
иностранного
языка:
Монография – СПб, Изд-во НП «Стратегия будущего», 2008. – 163 с.
56. Коннова З. И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции
будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном
вузе: дис. … д-ра пед. наук. – Тула: Тульский ГУ, 2003. – 355 с.
57. Коротков Э. М. Управление качеством образования: Учебное пособие
для вузов. – 2-е изд. – М.: Академический проект, 2007. – 320 с.
58. Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в процессе изучения
иностранного языка и культуры // Автономность в практике обучения
иностранным языкам и культурам. – Вестник МГЛУ. - 2001. – Вып. 461.
- С. 12-28
59. Коряковцева Н. Ф. «Европейский языковой портфель для России» новая образовательная технология в области обучения иностранным
языкам: Учебное пособие по курсу «Теория обучения иностранным
языкам». – М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2009. – 154 с.
60. Коряковцева Н. Ф. Социально ориентированные технологии оценки
профессиональной компетенции преподавателя ИЯ // Актуальные
вопросы
формирования
профессиональной
коммуникативной
компетенции. – Вестник МГЛУ. - 2011. – Вып. 609. - С. 32-40. (Педагогические науки).
61. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языка: продуктивные
образовательные технологии: учеб. пособие для студ. лингв. фак. высш.
учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 192 с.
188
62. Кошелева Н. Н. Адаптивная технология контроля и оценки результатов
обучения студентов вуза: дис. ... канд. пед. наук. - Тольятти, 2006. - 181
с.
63. Кощеева И. К. Качество образования как социологическая проблема:
дис. ... канд. соц. наук. – Екатеринбург, 2003. – 157 с.
64. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и
методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., стер.
– М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.
65. Кузнецова С. А., Мусницкая Е. В., Павлова К. Г. Программа курса
иностранного языка для вузов неязыковых специальностей (170-240
часов аудиторных занятий). – М.: МГЛУ, 2004. – 75 с.
66. Курбанов М. К., Красноженов Ю. Б., Арбесман В. М. Методика оценки
качества образования по направлению подготовки «Теология» с
использованием
дистанционных
возможностей
университетских
центров тестирования. – М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2010. – 64 с.
67. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М.: МФГ Знание, 1996.
– 312 с.
68. Матиенко А. В. Альтернативный контроль в обучении ИЯ как средство
повышения качества языкового образования: дис. … д-ра пед. наук. –
Тамбов, 2009. – 347 с.
69. Мартыненко Л. Г. Организация контроля и оценки студентов в
университетах России и Франции: дис. … канд. пед. наук. – СПб, 2009.
–198 с.
70. Минеева О. А. Формирование профессионально – иноязычной
коммуникативной компетенции будущих инженеров в вузе: автореф.
дис. … канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2009. – 24 с.
71. Мохова О. Л. Дифференцированное обучение профессионально
ориентированному чтению: автореф. дис. … кан. пед. наук. –М., 2012. –
25 с.
189
72.Мялкина Е. В. Формирование конкурентоспособного специалиста
экономического профиля в вузе: дис. … кан. пед. наук. – Н. Новгород,
2011. – 186 с.
73. Нечаев Н. Н. Современная образовательная ситуация в России:
тенденции
развития
//
Обучение
иностранному
языку
как
коммуникативному взаимодействию (неязыковые вузы). – Вестник
МГЛУ. - 1999. – Вып. 443. - С. 7-16
74. Новгородцева И. В. Формирование профессионально-коммуникативной
компетентности будущих инженеров в вузе: автореф. дис. … кан. пед.
наук. – Н. Новгород, 2008. – 27 с.
75. Новое
качество
высшего
образования
в
современной
России
(содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие
перспективы).
Концептуально-программный
подход
//
Труды
Исследовательского центра / под редакцией Селезневой Н. А. и Субетто
А. И. – М., 1995. – 199 с.
76. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы
наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. - 272 с.
77. Новиков А. М., Новиков Д. А., Посталюк Н. Ю. Как оценить качество
базового профессионального образования? // «Специалист». – 2007. №№ 9-10. – С. 2-6
78. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш.
квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А.
Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия»,
2003. – 272 с.
79. Общеевропейские
компетенции
владения
иностранным
языком:
Изучение, обучение, оценка. – М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.
80. Овчаренко В. П. Компьютерное тестирование как метод оценивания
уровня сформированности лингвистической компетенции (английский
190
язык, неязыковой вуз): автореф. дис. … кан. пед. наук. – Пятигорск,
2007. – 18 с.
81. Павлишак
Т.
А.
Лингвокультурологическая
интерпретация
художественного произведения как компонент профессиональной
подготовки преподавателя иностранного языка (французский язык): дис.
… канд. пед. наук. – М.: МГЛУ, 2007. – 188 с.
82. Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе
студентов по иностранному языку: дис. … д-ра пед. нак. – М., 1992. –
438 с.
83. Павлова И. П. О ранней профессионализации обучения иностранному
языку // Обучение межкультурному общению в профессиональной
среде. – Вестник МГЛУ. -
2011. –
Вып. 632. - С. 47-54. -
(Педагогические науки).
84. Павлова И. П. О составе и содержании учебно-методического
комплекса по иностранному языку для вуза // Разноуровневая
подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей.
– Вестник МГЛУ. - 2006. – Вып. 509. - С. 182-198. - (Лингводидактика).
85. Павлова И. П. Самостоятельная работа студентов бакалавриата в
практическом курсе иностранного языка // Модернизация системы
подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах. – Вестник
МГЛУ. - 2012. – Вып. 645. - С. 43-53. - (Педагогические науки).
86. Патяева
Н.
В.
Формирование
профессионально-иноязычной
компетентности студентов инженерно-строительных специальностей в
контекстном обучении: дис. … канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2007. –
202 с.
87. Перескокова Т. А. Компетентностная модель выпускника глазами
студентов. // Образование, наука, производство и управление: Сборник
докладов
международной
научно-практической
конференции
преподавателей, сотрудников и аспирантов. – Старый Оскол: СТИ
НИТУ МИСиС, 2009. – Т.1. - с. 68–71.
191
88. Пермяков О. Е. Развитие систем оценки качества подготовки
специалистов: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2009. – 326 с.
89. Петров
А.
Ю.
Компетентностный
подход
в
непрерывной
профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров: дис.
… д-ра пед. наук. - Н. Новгород, 2005. – 425 с.
90. Петров Н. Н. Педагогические условия управления качеством
профессионального образования в вузе: автореф. дис. … кан. пед. наук.
– М., 2003 – 32 с.
91. Перлова О. В. Методика обучения филологическому чтению как
компоненту профессиональной подготовки (английский язык, языковой
вуз): автореф. дис. … кан. пед. наук. – М., 2009. – 24 с.
92. Перфилова Г. В. Примерная программа по дисциплине «Иностранный
язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы). – М.: ИПК МГЛУ
«Рема», 2011. – 32 с.
93. Перфилова Г. В. Примерная программа по дисциплине «Иностранный
язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы) // Модернизация
системы подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах. –
Вестник МГЛУ. – 2012. – Вып. 645. – с. 9 – 24. – (Лингводидактика)
94. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр.
языки в школе. – 2000. - № 2. – С. 3-10
95. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр.
языки в школе. – 2000. - № 3. – С. 3-9
96. Полякова Т. Ю. Диверсификация непрерывной профессиональной
подготовки по иностранному языку в инженерном образовании: дис. …
д-ра пед. наук. – М., 2011. – 480 с.
97. Полякова Т. Ю. Программа дисциплины «Иностранный язык» для
автомобильно-дорожных
вузов
//
Программно-методическое
обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным
языкам в вузах неязыковых специальностей. – Вестник МГЛУ. – 2006. –
Вып. 526. – с. 89 – 98. – (Лингводидактика)
192
98. Полякова Т. Ю. Профессиональная ориентация обучения иностранному
языку в инженерном вузе: традиции и перспективы // Иностранный язык
как компонент профессиональной подготовки в неязыковом вузе. –
Вестник МГЛУ. – 2013. – Вып. 672. – с. 21 – 34. – (Педагогические
науки)
99. Пугач В. Н., Кирсанов К. А., Алимова Н. К. Качество образования:
приглашение к размышлению: Монография. – М.: Издательско-торговая
корпорация «Дашков и К», 2012 – 312 с.
100.
Рабочая программа по дисциплине «Иностранный язык» по
направлению подготовки бакалавров 140400.62 «Электроэнергетика и
электротехника». – ФГБОУ ВПО ДВГУПС, 2012 [Электронный ресурс]
– Режим доступа: http://www.tynda.ru/ttgt/program/140400.62./1.pdf
101.
Резницкая Г. И. Психолого-педагогические аспекты развития
автономии учащихся и освоении иноязычной культуры // Автономность
в практике обучения иностранным языкам и культурам. – Вестник
МГЛУ. - 2001. – Вып. 461. - С. 5-11
102.
Савицкая Т. П. Программа дисциплины «Иностранный язык» для
вузов машиностроительного профиля // Программно-методическое
обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным
языкам в вузах неязыковых специальностей. – Вестник МГЛУ. – 2006. –
Вып. 526. – с. 89 – 98. – (Лингводидактика)
103.
Савон
И.
ориентированных
В.
Методика
технологий
в
использования
процессе
социально
формирования
профессиональных умений преподавателя иностранного языка: дис. …
канд. пед. наук. – М., 2005. – 211 с.
104.
Саховской Д. А. Контроль как средство оценки качества
подготовки
специалистов
в
системе
начального
и
среднего
профессионального образования: дис. … канд. пед. наук. – Ставрополь,
2006. – 182 с.
193
105.
Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект
системного исследования. Лекция-доклад. – М.: ИЦ ПКПС, 2001. – 79 с.
106.
Сказочкина Т. В. Тестирование как инструмент контроля и
развития фонологической компетенции в курсе общего английского
языка: автореф. дис. … кан. пед. наук. – СПб, 2013. – 22 с.
107.
Современные образовательные технологии в области обучения
иностранным языкам и культуре: Курс лекций / И. А. Краева и др. – М.:
ИПК МГЛУ «Рема», 2011. – 292 с.
108.
Тамбовская Л. Е., Якушко Г. Т. Как эффективно устроиться на
работу в иностранную компанию. Подготовка и прохождение интервью
на английском языке. – изд. 2-е, стер. – М.: АСТ: Восток-Запад, 2005. –
106 с.
109.
Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования
профессиональной компетенции: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М.,
2008. – 47 с.
110.
Учебно-методический комплекс дисциплины «Иностранный
язык» для образовательной программы по направлению подготовки
210600 «Нанотехнологии». – Краснодар, 2011 [Электронный ресурс] –
Режим
доступа:
http://infoneeds.kubsu.ru/infoneeds/file_export.do?fid=336376
111.
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Иностранный
язык» / автор-составитель Капитонова И. В. – М.: ГОУ ВПО МИИТ,
2010. – 98 с.
112.
ФГОС ВПО по направлению подготовки 220700 «Автоматизация
технологических процессов и производств» (степень «бакалавр»). – М.:
Минобрнауки России, 2009 [Электронный ресурс] – Режим доступа:
http://mon.gov.ru.
113.
ФГОС
ВПО
по
направлению
подготовки
010300
«Фундаментальная информатика и информационные технологии»
194
(степень «бакалавр»). – М.: Минобрнауки России, 2009 [Электронный
ресурс] – Режим доступа: http://mon.gov.ru.
ФГОС
114.
ВПО
по
направлению
подготовки
200100
«Приборостроение» (степень «бакалавр»). – М.: Минобрнауки России,
2009 [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://mon.gov.ru.
ФГОС ВПО по направлению подготовки 230700 «Прикладная
115.
информатика» (степень «бакалавр»). – М.: Минобрнауки России, 2009
[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://mon.gov.ru.
ФГОС
116.
ВПО
по
направлению
подготовки
151701
«Проектирование технологических машин и комплексов» (степень
«бакалавр»). – М.: Минобрнауки России, 2009 [Электронный ресурс] –
Режим доступа: http://mon.gov.ru.
ФГОС ВПО по направлению подготовки 221700 «Стандартизация
117.
и метрология» (степень «бакалавр»). – М.: Минобрнауки России, 2009
[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://mon.gov.ru.
ФГОС ВПО по направлению подготовки 280700 «Техносферная
118.
безопасность» (степень «бакалавр»). – М.: Минобрнауки России, 2009
[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://mon.gov.ru.
Фролова Г. М. Использование ситуаций ролевого общения для
119.
профессионально-методической подготовки студентов (англ. яз., яз.
вуз): дис. . канд. пед. наук. - М., 1987. – 207 с.
Фурманова
120.
В.
П.
Межкультурная
коммуникация
и
лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным
языкам. – Саранск: Из-во Мордов. Ун-та, 1993. – 124 с.
Халеева И. И. Языковая политика России // «Языковой портфель
121.
в России». Результаты I этапа пилотного проекта. – М.: МГЛУ, 1999. –
С. 3-5
122.
Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной
речи (подготовка переводчика). – М.: Высшая школа, 1989. – 238 с.
195
123.
Хомякова Н. П. Контекстная модель формирования иноязычной
коммуникативной
компетенции
студентов
неязыкового
вуза
(французский язык): дис. … д-ра пед. наук. – М., 2011. – 480 с.
124.
Хомякова Н. П. Контрольно-оценочные инструменты измерения
сформированности межкультурной компетенции нефилологов (на
примере
юристов)
//
Иностранный
язык
как
компонент
профессиональной подготовки в неязыковом вузе. – Вестник МГЛУ. 2013. – Вып. 672. - С. 114-123. - (Педагогические науки)
125.
Хомякова Н. П. Юридическая задача как основополагающая
технология иноязычной профессиональной подготовки юристов //
Инновационные подходы в обучении иностранным языкам. –Вестник
МГЛУ. - 2010. – Вып. 591. - С. 54-63. - (Педагогические науки)
126.
Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении. Научно-
методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство
Института образования человека, 2013. — 73 с.
127.
Хуторская Л. Н., Хуторской А. В. Компетентностный подход к
моделированию последипломного образования // Компетенции в
образовании. Опыт проектирования/ Под общ. ред. А. В. Хуторского. –
М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – С. 297-300
128.
Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные
стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля. [Электронный
ресурс]
–
Режим
доступа:
http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm
129.
Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент
личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование. –
2003. - № 2. – С. 58-64
130.
Щипачева Н. В. Качество образования в системе высшей школы:
социологический аспект: дис. … кан. социол. наук. – Екатеринбург,
2005. – 138 с.
196
131.
Яроцкая Л. В. К проблеме адекватности оценки преподавателем
иностранного языка уровня развития умений межкультурного общения
в специальной сфере // Актуальные вопросы профессиональной
подготовки преподавателей иностранного языка – Вестник МГЛУ. 2010. – Вып. 582. - С. 94-105. - (Педагогические науки)
132.
Яроцкая Л. В. Требования к контролю как средству системного
управления формированием межкультурной компетенции // Обучение
межкультурному общению в профессиональной среде– Вестник МГЛУ.
- 2011. – Вып. 632. - С. 35-51. - (Педагогические науки)
133.
Яроцкая Л. В. Сформированность межкультурной компетенции
как объект педагогического контроля // Инновационные подходы в
обучении иностранным языкам – Вестник МГЛУ. - 2010. – Вып. 591. С. 139-149. - (Педагогические науки)
134.
Brunfaut T., Clapham C. Assessment and testing. In M. Byram and A.
Hu (eds.) Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. –
Routledge, 2013. – p. 52-58
135.
Business English Certificate. Speaking sample task [Электронный
ресурс] – Режим доступа: www.cambridge-centre.ru/bec
136.
Canale M. Swain M. Theoretical bases of communicative approaches
to language teaching and testing. In Applied Linguistics 1 (1980), 1: p. 1-47
137.
Carroll B. J. Testing Communicative Performance: an interim study. –
Oxford: Pergamon Press, 1980. – 149 p.
138.
Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment. – Language Policy Division Strasbourg, 2001. – 247
p.
139.
Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessment. Language examining and test development
/ M. Milanovic. – Language Policy Division Strasbourg, October 2002. – 55
p.
197
140.
Cusack B., McCarter S. Listening and Speaking Skills. Improve your
IELTS. - Macmillan, 2007. – 120 p.
141.
Douglas D. Assessing Language for Specific Purposes. – Cambridge
University Press, 2000
142.
Douglas D. Language for Specific Purposes Testing. In C. Clapham and
D. Corson (eds) Language Testing and Assessment, Encyclopedia of
Language and Education, Vol 7. – Dordrecht, Kluwer, 1997
143.
Erica J. Williams Presentations in English. Find your voice as a
presenter. – Macmillan, 2012. – 128 p.
144.
Little, D., Perclova Radka European Language Portfolio. Guide for
Teachers and Teacher Trainers. – Strasbourg: Council of Europe, 2001. – 97
p.
145.
Livingstone C. Role Play in Language Learning. – М.: Высшая школа,
1988. – 127 p.
146.
Mann M., Taylore-Knowles S. Macmillan Exam skills for Russia:
Speaking and Listening. - Macmillan, 2006. – 167 p.
147.
McCarter S., Ash J. IELTS Testbuilder. – Macmillan, 2007. – 176 p.
148.
McCarter S., Whitby N. Reading Skills. Improve your IELTS. -
Macmillan, 2007. – 96 p.
149.
140 p.
McNamara T. Language Testing. – Oxford University Press, 2000. –
198
Приложение I. Уровневая спецификация компонентов межкультурной профессиональной коммуникативной
компетенции бакалавра технического вуза
Компоненты МПКК
Содержательный
Когнитивный
Деятельностный
А1
- весьма ограниченный запас
общетехнических и общенаучных слов
и выражений;
- ограниченное владение
элементарными умениями
профессионального речевого общения
на ИЯ (простейшие формы этикета:
приветствия, прощания,
благодарности, извинения и т. д.,
принятые в определенной «бизнес»
культуре);
- отсутствие знаний или очень
ограниченные знания о предметном
содержании профессиональной
деятельности.
- частичное владение
профессиональными концептами
родной и иноязычной культур;
- отсутствие или частичное наличие
фоновых знаний «бизнес» культуры
страны изучаемого языка.
- понимание простых коротких фраз в
диалоге, при условии, что собеседник
говорит медленно на знакомую тему (в
том числе в условиях технически
опосредованного общения);
- понимание простых коротких
указаний по эксплуатации какого-либо
А2
- словарный запас общетехнических/
технических и научных терминов
достаточен для понимания общего смысла
письменного/звучащего текста и
продуцирования собственного простого
текста по профессиональной тематике;
- наличие ограниченного представления о
правилах и нормах общения, о
ситуативных ролях, принятых в
определенной лингвокультурной
общности, формируемой
международными профессиональными
сообществами;
- довольно ограниченное представление о
социокультурном контексте
профессиональной деятельности.
- владение профессиональными
концептами родной и иноязычной культур
не в полной мере;
- довольно ограниченное владение
фоновыми знаниями «бизнес» культуры
страны изучаемого языка.
- понимание несложных высказываний на
знакомые темы (профессиональная
тематика) (в том числе в условиях
технически опосредованного общения);
- понимание простых, достаточно быстро
произнесенных рекомендаций по
использованию прибора/оборудованию в
В1
- словарный запас по профессиональной
тематике достаточно обширен для
понимания общего смысла и деталей
письменного/звучащего текста и для
продуцирования собственного текста;
- относительно свободное владение
правилами и нормами общения,
ситуативными ролями, принятыми в
определенной лингвокультурной
общности, формируемой
международными профессиональными
научно-техническими сообществами;
- достаточно обширное знание
социокультурного контекста
профессиональной деятельности.
- владение профессиональными
концептами родной и иноязычной
культур;
- владение фоновыми знаниями «бизнес»
культуры страны изучаемого языка в
достаточной степени для осуществления
успешной коммуникации.
- понимание основных положений
четкой, звучащей в диалоге речи по
знакомым вопросам (профессиональная
тематика);
- понимание основного содержания –
дискуссий/докладов
/сообщений/презентаций по
199
прибора/просьбы о помощи при
возникновении технических
неполадок, при условии, что
собеседник говорит медленно и при
необходимости дополняет свою речь
жестами;
- понимание ключевых слов/терминов
в докладе/презентации по
специальности;
- понимание основного содержания
простых текстов по общетехнической
тематике/программ
конференций/личных писем;
- представление себя в типичной
ситуации общения;
- представление заранее
подготовленного короткого сообщения
на знакомую тему;
- проведение короткого, заранее
отрепетированного, инструктажа по
работе с оборудованием;
- участие в простом диалоге (вопросответ; выражение
согласия/несогласия);
- заполнение анкеты/опросного листа;
- написание элементов личных
писем/электронных сообщений на
знакомую тему;
- написание плана
доклада/презентации по
профессиональной тематике;
- написание инструкции по технике
безопасности/по эксплуатации
прибора/оборудования в виде
ключевых слов и фраз;
знакомой профессиональной сфере/
просьбы о помощи при возникновении
технических неполадок;
- понимание основной идеи
информационного
сообщения/доклада/презентации;
- понимание основного содержания
текстов по общетехнической и
общенаучной тематике/промышленной
рекламы/аннотаций/инструкций к
оборудованию/личных и деловых писем;
- представление себя/своей компании в
ситуации профессионального общения;
- проведение короткого инструктажа по
работе с оборудованием;
- принятие участия в коротких беседах на
учебную или профессиональную тему,
проходящих в стандартной ситуации
(вопрос-ответ; выражение
согласия/несогласия; запрос необходимой
информации);
- заполнение анкеты/опросного листа;
- написание личных писем/деловых
писем/электронных сообщений;
- написание конспекта текстов
страноведческой и общетехнической
тематики;
- написание коротких тезисов
сообщения/презентации на учебную или
профессиональную тему;
- описание прибора и его технических
характеристик в виде простого текста;
- написание инструкции по технике
безопасности/по эксплуатации
прибора/оборудования в виде перечня
простых предложений;
специальности при непосредственном и
опосредованном техническими
средствами общении;
- понимание основного содержания
радиопередач/документальных фильмов;
-понимание деталей телефонного
разговора/информационного сообщения
и инструкций по применению какоголибо прибора;
- понимание основного содержания и
деталей научно -популярных статей/
научных статьи и технических статей;
технических документов/ договоров/
контрактов/
отчетов/аннотаций/инструкций к
оборудованию/ рефератов/
патентов/докладов/личных и
деловых писем;
- детальное представление себя/своей
компании в ситуации
профессионального общения;
- представление презентаций/докладов
по профессиональной тематике на
конференции;
- проведение инструктажа по
эксплуатации какого-либо
прибора/оборудования;
- представление отчетов в устной форме;
- участие в обсуждении/дискуссии в
формате круглого стола на учебные/
страноведческие/профессиональные
темы;
- принятие участие без подготовки в
беседе /телефонном разговоре на
учебную или профессиональную тему
(вопрос-ответ; выражение
200
Стратегический
- осуществление перевода простых
общетехнических и общенаучных
текстов в пределах своей
профессиональной деятельности, при
работе со словарем.
- написание аннотации в виде простых
фраз и предложений;
- написание развернутого плана своей
статьи на ИЯ на профессиональную тему;
- осуществление перевода
общетехнических и общенаучных текстов
в пределах своей профессиональной
деятельности и нетрудных научнотехнических текстов по специальности,
при необходимости используя словарь.
- ограниченное использование
информационных стратегий для
выбора источника и поиска учебной и
- достаточно успешное использование
информационных стратегий для поиска
учебной и профессионально значимой
информации;
согласия/несогласия; запрос
необходимой информации; выражение
собственной точки зрения; внесение
предложений в ходе переговоров;
комментарий);
- написание резюме, в том числе и в
электронном виде;
- заполнение анкеты/опросного листа;
- написание личных писем/деловых
писем/электронных сообщений;
- конспектирование простых учебных и
научных текстов, связанных с
профессиональной деятельностью;
- написание тезисов и небольших по
объему сообщений/докладов/
презентаций на учебную,
страноведческую или
профессиональную тему;
- написание краткого отчета о
выполненной работе;
- описание прибора и его технических
характеристик;
- написание простой инструкции по
применению прибора/оборудования/
инструкции по технике безопасности на
производстве в виде связного текста
стандартной формы;
- написание аннотации к статье на
родном или иностранном языке;
- осуществление перевода научнотехнических текстов в пределах своей
специальности.
- использование разнообразных
информационных стратегий для поиска
и сбора учебной и профессионально
значимой информации в различных
201
профессионально значимой
информации;
- способность анализировать,
систематизировать, критически
оценить найденную информацию
сформирована частично;
- стратегии социального
сотрудничества сформированы не в
полной мере: наличие конфликтов при
работе в команде при выполнении
проектных заданий, ответственность за
принятые совместные решения
перекладывается на других;
- использование лингвистической
догадки (по словообразовательным
элементам, по структуре слова, по
признакам интернациональных слов) и
контекстуальной догадки (догадка о
значении новых слов исходя из
контекста) отмечается довольно редко;
- использование двуязычных словарей
для определения значений незнакомых
слов;
- использование двуязычного словаря
при возникновении трудностей в
понимании иноязычного текста
отмечается довольно часто;
- использование изобразительных опор
для понятия содержания печатного
текста;
- отсутствие сформированных
лингводидактических стратегий для
самостоятельного накопления
терминологической базы будущей
профессии;
- наличие способности анализировать,
систематизировать, обобщать найденную
информацию, но отмечаются трудности с
критической оценкой информации;
- довольно успешное владение
стратегиями социального сотрудничества:
принятие участие в работе команды при
выполнении проектных и
исследовательских заданий, однако
отмечается недобросовестное отношение
к выполнению своей части совместной
работы;
- частичное использование
лингвистической догадки (по
словообразовательным элементам, по
структуре слова, по признакам
интернациональных слов) и
контекстуальной догадки (догадка о
значении новых слов исходя из
контекста);
- использование двуязычных и иногда
одноязычных словарей для определения
значений незнакомых слов;
- частичное использование двуязычного
словаря при возникновении трудностей в
понимании иноязычного текста;
- использование изобразительных опор
для понятия содержания печатного текста;
- использование стратегий социального
взаимодействия в диалоге (переспрос,
перифраз, ссылки на известные понятия);
- довольно успешное самостоятельное
накопление терминологической базы
будущей профессии за счет использования
лингводидактических стратегий;
источниках (печатных и
мультимедийных);
- способность анализировать,
систематизировать, критически оценить
найденную информацию;
- владение стратегиями социального
сотрудничества: работа в команде при
выполнении проектных и
исследовательских заданий,
ответственность за принятые
совместные решения;
- использование лингвистической
догадки (по словообразовательным
элементам, по структуре слова, по
признакам интернациональных слов) и
контекстуальной догадки (догадка о
значении новых слов исходя из
контекста);
- использование словарей разных типов
для определения значений незнакомых
слов;
- использование двуязычного словаря
при возникновении трудностей в
понимании иноязычного текста
отмечается довольно редко;
- использование изобразительных опор
для понятия содержания печатного
текста;
- использование стратегий социального
взаимодействия в диалоге (переспрос,
перифраз, ссылки на известные
понятия);
- самостоятельное накопление
терминологической базы будущей
профессии за счет использования
202
Аффективный
- не всегда адекватная самооценка
результата выполненной учебной
задачи и способов ее решения.
- достаточно адекватная самооценка
результата выполненной учебной и/или
профессиональной задачи и способов ее
решения.
- способность сравнивать свою
собственную и иноязычную культуры
сформирована частично;
- восприимчивость и толерантность к
другим «бизнес» культурам развита не
полностью;
- в некоторых случаях отмечается
непринятие норм общения другой
«бизнес» культуры.
- наличие способности соотносить свою
собственную и иноязычную культуры;
- восприимчивость и толерантность к
другим «бизнес» культурам;
- принятие норм общения другой «бизнес»
культуры;
- преодоление сформировавшихся
стереотипов.
различных лингводидактических
стратегий;
- самостоятельное использование
языковых средств в текстовой
деятельности (включение изученных
языковых единиц в собственный
связный текст);
- адекватная самооценка результата
выполненной учебной и/или
профессиональной задачи и способов ее
решения.
- наличие способности соотносить свою
собственную и иноязычную культуры;
- восприимчивость и толерантность к
другим «бизнес» культурам;
- принятие норм общения другой
«бизнес» культуры;
- преодоление сформировавшихся
стереотипов;
- выступление в роли посредника между
представителями своей и иноязычной
культуры с целью устранения
недопонимания и конфликтных
ситуаций, вызванных межкультурными
различиями.
203
Приложение II. Контрольный лист самооценки для студентов
технических специальностей
УРОВЕНЬ А1
Аудирование
Я понимаю знакомые слова и очень простые фразы в обращенных ко мне
вопросах, касающихся личной информации (имя, возраст, место
проживания, род деятельности) *
Я понимаю простые короткие фразы в диалоге, при условии, что
собеседник говорит медленно и тема разговора мне знакома
Я понимаю названия мест и время отправления в объявлениях на
транспорте
Я понимаю называемые числа, цены и время в информационных
сообщениях/рекламных роликах/радиопередачах*
Я могу понять общий смысл рекламного ролика, при наличии визуальной
опоры
Я понимаю простые короткие указания по эксплуатации какого-либо
прибора, при условии, что собеседник говорит медленно и при
необходимости дополняет свою речь жестами
Я понимаю отдельные слова и могу догадаться об общем смысле
кинофильма/телепередачи, опираясь на визуальное сопровождение
Я понимаю ключевые слова/термины в документальных фильмах по
профессиональной тематике
Я понимаю простые вопросы, касающиеся личных данных, а также
называемые числа, время в телефонном разговоре*
Я понимаю ключевые слова/термины в докладе/презентации по
специальности
Я понимаю название продукции, образцы товаров при презентации
фирмы
Я понимаю цели и задачи переговоров, если они сформулированы
простым языком и докладчик говорит медленно
Я понимаю во время интервью прямые простые вопросы о личной
жизни и профессии, если говорят медленно и четко
Я понимаю ключевые слова и могу спрогнозировать общую тему
сообщения/ диалога при прослушивании аудиофайла на знакомую тему
в интернете
Я понимаю отдельные слова и могу догадаться об общем смысле
видеоролика в интернете, опираясь на визуальное сопровождение
Я понимаю речь собеседника при общении через Skype, при условии,
что он говорит простыми предложениями, медленно и четко и на
знакомую мне тему; и в случае видеозвонка/вебинара дополняет свою
речь жестами
Чтение
Оценка
студента
Оценка
преподавателя
204
Я могу определить тему простого короткого учебного текста по
общетехнической тематике в опоре на заголовок/аннотацию/названия
разделов
Я понимаю простые короткие тексты по общетехнической тематике при
наличии знакомых технических и научных терминов
Я умею извлечь необходимую информацию (о товарах, ценах и т. п.) из
рекламных плакатов/листовок/объявлений*
Я понимаю короткие названия докладов в программе конференции
Я понимаю темы разделов промышленной рекламы, в том числе
представленные на сайтах сети Интернет
Я понимаю содержание короткой простой открытки, в том числе
электронной*
Я понимаю общее содержание аннотации, написанной простым языком
и содержащей знакомые технические и научные термины
Я умею определить главную тему простой научной/технической статьи
по профессиональной тематике, в опоре на ключевые слова, работая со
словарем
Я понимаю общее содержание простой короткой научно – популярной/
научной/технической статьи в опоре на ключевые слова, работая со
словарем
Я умею находить в тексте статьи нужные цифровые данные, примеры и
т. д, используя графические опоры*
Я умею следовать коротким, простым письменным инструкциям с
опорой на иллюстративный материал (рисунки, диаграммы, графики)
Я могу понять общую идею простых информационных материалов и
простых коротких описаний, особенно при наличии зрительной
поддержки, в том числе найденных на сайтах сети Интернет
Я могу определить тему доклада/реферата в опоре на
заголовок/аннотацию/названия разделов
Я могу понять общее содержание докладов/рефератов по знакомой
тематике, написанных простым языком, работая со словарем и с опорой
на ключевые слова
Я понимаю простое (короткое) детальное описание технических
характеристик прибора/оборудования в технической документации,
работая со словарем, при условии, что уже знаком с данным
прибором/оборудованием
Я могу определить предмет договора/контракта в опоре на заголовок
Я могу понять предмет договора/контракта с опорой на ключевые слова
Я могу понять общую тему отчета в профессиональной сфере по
знакомой тематике с опорой на ключевые слова
Я могу понять детали простого короткого отчета в профессиональной
сфере по знакомой тематике, работая со словарем
Я понимаю содержание анкеты или формуляра и могу их правильно
заполнить, при условии, что запрашивается личная информация (имя,
возраст, дата рождения, род деятельности и т. п.)
Я могу найти в Интернете необходимую мне информацию (текст по
общетехнической тематике, статью по профессии), опираясь на
заголовок и/или ключевые слова
205
Диалог
Я умею представиться, поприветствовать коллег и попрощаться с ними,
используя простые языковые средства в соответствии с ситуацией
общения*
Я могу попросить партнера представиться и рассказать о роде своей
деятельности, если он помогает мне корректировать мои вопросы*
Я могу при необходимости просить повторить информацию, если мой
собеседник помогает мне перефразировать и корректировать мои
вопросы*
Я могу высказывать согласие/несогласие по поводу обсуждаемых
вопросов, при условии, что тема разговора мне знакома/понятна
Я умею формулировать просьбу о помощи при возникновении
технических неполадок, при необходимости дополняя свою речь
жестами
Я могу назвать продукцию, образцы товаров при презентации фирмы
Я умею сообщать цифровые данные*
Я могу поприветствовать участников переговоров и изложить повестку
дня в виде ряда коротких простых предложений*
Я могу назвать цели и задачи переговоров, свою точку зрения, если они
были заранее сформулированы и записаны простым языком
Я могу выразить предварительное согласие/несогласие условиями
сделки, если был с ними ознакомлен заранее
Я могу назвать сроки заключения контракта, подписания сделки,
осуществления поставок и т. д.
Я могу дать односложный ответ на дополнительный вопрос после
представления доклада/презентации по профессиональной тематике
Я умею в условиях неформальной беседы представиться и пользоваться
формами приветствия и прощания
Я умею в условиях неформальной беседы спросить у собеседника, как
дела и отреагировать на ответ*
Я умею обратиться с просьбой в ситуации взаимодействия для
достижения какой-либо цели*
Я умею во время интервью ответить на простые прямые вопросы о
личной жизни и профессии, если говорят медленно и четко
Я умею задавать и отвечать на простые вопросы на знакомую тему в
условиях опосредованного техническими средствами общения
(видеозвонок, Skype)
Монолог
Я могу кратко рассказать о себе (фамилия, имя, должность, компания,
страна) в типичной ситуации общения*
Я могу простым языком представить своих коллег
Я могу назвать род деятельности компании, представителем которой
являюсь
Я могу назвать свои полномочия
206
Я могу кратко назвать цель визита
Я
умею
зачитывать
короткое,
заранее
отрепетированное
сообщение/тезисы
доклада/текст
презентации/отчет
на
профессиональную тему, написанные простым языком
Я могу при подготовке сообщения/тезисов доклада/текста
презентации/отчета на профессиональную тему указать проблему и ее
причины, работая со словарем
Я могу при подготовке сообщение/тезисов доклада/текста
презентации/отчета на профессиональную тему указать задачи,
определять последовательность действий для их решения, ключевыми
словами и работая со словарем
Я могу односложно назвать данные таблицы/диаграммы/графика
Я могу провести короткий, заранее отрепетированный, инструктаж по
работе с оборудованием в виде ряда коротких фраз и предложений в
форме перечня
Письмо
Я умею письменно изложить краткие и простые сведения о себе, месте
проживания, роде деятельности*
Я умею написать простое короткое личное письмо, в том числе
электронное*
Я умею заполнить бланк заказа в каталоге (указать адрес, товар), в том
числе и электронный бланк*
Я умею вписать в анкету сведения о себе (возраст, место жительства,
сфера деятельности, интересы) в том числе и при заполнении анкеты в
электронном виде*
Я умею написать план доклада/презентации/сообщения по
профессиональной тематике на студенческую конференцию в виде
отдельных простых фраз и предложений
Я умею выделить и выписать ключевые слова при чтении
профессионально ориентированной статьи
Я могу написать план отчета по проведенному исследованию/по
выполненной работе/о командировке в виде отдельных простых фраз и
предложений
Я могу описать новый прибор и его технические характеристики в виде
отдельных простых фраз и предложений
Я могу написать ключевые слова к статье, написанной на родном языке
на профессиональную или научную тему
Я могу составить инструкцию по технике безопасности на производстве
в виде отдельных слов и фраз
Я могу написать инструкцию по применению прибора/оборудования в
виде ключевых слов и фраз
Профессионально-ориентированные переводческие
умения
207
Я владею только общеизвестными техническими и научными терминами
по широкому профилю, которыми оперирую при осуществлении
переводческой деятельности
Я умею работать с двуязычными электронными словарями
Я умею составлять глоссарии по специальной лексике на родном и
иностранных языках
Я могу определить жанр и стиль текста, при необходимости используя
справочный материал
Я умею осуществлять краткий реферативный перевод общетехнического
и общенаучного текста, работая со словарем
Я могу найти терминологические соответствия в родном языке, только
работая с двуязычным словарем
Я умею осуществить перевод общетехнических и общенаучных текстов
в пределах моей профессиональной деятельности, работая со словарем
УРОВЕНЬ А2
Аудирование
Я понимаю обращенные ко мне вопросы, касающиеся личной
информации (имя, возраст, место проживания, род деятельности) *
Я понимаю несложные, достаточно быстро произнесенные
высказывания на знакомые мне темы (профессиональная тематика)
Я умею определить тему обсуждения, проходящего в моем
присутствии, при условии, что она мне знакома*
Я понимаю основную информацию, содержащуюся в простых и
небольших по объему объявлениях, и сообщениях в повседневных
ситуациях (например, в транспорте, в магазине) *
Я понимаю некоторые фактические данные в радио - и телерепортаже
на знакомую мне профессиональную тему
Я понимаю ключевую информацию рекламного ролика с опорой на
видеоряд
Я понимаю простые, достаточно быстро произнесенные рекомендации
по использованию прибора/оборудованию в знакомой мне
профессиональной сфере
Я понимаю просьбу о помощи при возникновении технических
неполадок, сформулированную простым языком
Я понимаю ключевые слова и могу догадаться по контексту о значении
незнакомых слов и общем смысле кинофильма/телепередачи, опираясь
на визуальное сопровождение*
Я понимаю ключевые слова/термины и ключевую информацию в
документальных фильмах по профессиональной тематике
Я понимаю простые вопросы и несложные ответы, касающиеся личной
информации и профессиональной деятельности в телефонном
разговоре
Я понимаю ключевые положения доклада/презентации по
профессиональной тематике
208
Я понимаю общее направление выступления о деятельности фирмы
при наличии зрительных опор
Я понимаю общий смысл аргументов участников дискуссии по
профессиональной тематике
Я понимаю высказанное согласие/несогласие по поводу обсуждаемых
вопросов
Я понимаю смысл уточняющих вопросов, задаваемых после
презентации/доклада по профессиональной тематике
Я понимаю условия сделки и вносимые по ходу переговоров
предложения, если они сформулированы простым языком и предмет
переговоров мне хорошо знаком
Я понимаю слова приветствия и изложенную простым языком повестку
дня на переговорах
Я понимаю вопросы, касающиеся личной информации (имя, возраст,
место проживания, образование, род деятельности, опыт работы), во
время интервью*
Я понимаю ключевые слова и общий смысл сообщения/диалога при
прослушивании аудиофайла в интернете
Я понимаю ключевую информацию при просмотре видеоролика в
интернете
Я понимаю речь собеседника при общении через Skype, при условии,
что собеседник говорит четко, и тема мне знакома
Чтение
Я могу определить тему и подтему простого текста по
общетехнической тематике в опоре на заголовок/аннотацию/названия
разделов
Я понимаю простые тексты по общетехнической тематике, содержащие
конкретную
информацию
и
написанные
профессиональноориентированным языком
Я понимаю темы разделов и ключевую информацию промышленной
рекламы, в том числе представленные на сайтах сети Интернет
Я умею выделить наиболее важную и значимую для меня
информацию в рекламных проспектах*
Я понимаю общую тему докладов в программе конференции
Я понимаю простые короткие личные письма, в том числе
электронные*
Я понимаю простейшие виды стандартных, написанных по шаблону
писем и факсов (запросы, заказы, письма-подтверждения,
сопроводительные письма и др.) на знакомую тему, в том числе
присланные по электронной почте
Я понимаю ключевую информацию аннотации/научно-популярной/
научной/технической статьи по знакомой (профессиональной и/или
научной тематике) тематике
Я умею определить главную тему простой научной/технической статьи
по профессиональной тематике
209
Я понимаю детали знакомой проблемы, описанной в научнопопулярной/научной/технической статье по профессиональной
тематике
Я умею находить в тексте статьи нужные данные, примеры, аргументы
и т. д
Я понимаю письменные инструкции, если они состоят из отдельных
предложений или содержат иллюстрации
Я понимаю простые инструкции по использованию бытовой техники*
Я могу выделить конкретную информацию в простых письменных
материалах, с которыми приходится сталкиваться ежедневно, такие как
брошюры и короткие газетные статьи с описанием событий
Я могу определить тему доклада/реферата в опоре на
заголовок/аннотацию/названия разделов
Я могу понять ключевую информацию докладов/рефератов по
знакомой тематике
Я понимаю описание конкретных примеров, содержащихся в
докладе/реферате, по знакомой тематике, работая со словарем
Я
понимаю
общее
описание
технических
характеристик
приборов/оборудования в технической документации, работая со
словарем
Я могу определить предмет договора/контракта в опоре на заголовок
и/или ключевые слова
Я могу понять детали договора/контракта в знакомой сфере, работая со
словарем
Я могу понять общую тему отчета в профессиональной сфере по
знакомой тематике
Я могу понять некоторые детали отчета в профессиональной сфере по
знакомой тематике, работая со словарем
Я понимаю содержание анкеты или формуляра, используя в некоторых
случаях словарь*
Я умею осуществлять поиск информации по профессиональной
тематике в сети Интернет, понимая общее содержание найденных
текстов, статей
Диалог
Я могу вести простые диалоги (обмениваться личной информацией) в
типичных ситуациях профессионального общения
Я могу при необходимости просить повторить информацию*
Я могу высказывать согласие/сдержанное отношение/несогласие по
поводу обсуждаемых вопросов*
Я могу запрашивать необходимую информацию, формулируя запрос
простыми предложениями*
Я могу задать уточняющие вопросы в типичной ситуации
профессионального общения, если тема мне знакома
Я могу назначить деловую встречу и пригласить на деловой
завтрак/обед/ужин, формулируя приглашение простым языком
210
Я могу принять участие в обсуждении программы визита, если
предложения формулируются простым языком*
Я могу запросить информацию об условиях публикации статьи/тезисов
доклада/промышленной рекламы и условиях оплаты, формулируя
простые вопросы
Я умею формулировать простым языком просьбу о помощи при
возникновении технических неполадок
Я могу кратко представить продукцию, образцы товаров при
презентации фирмы и сообщить, для кого предназначается
предлагаемая продукция
Я умею отвечать на простые вопросы о деятельности компании
Я могу начать переговоры, поприветствовать участников и изложить
простым языком повестку дня
Я могу изложить цели и задачи переговоров, свою точку зрения, если
они были заранее сформулированы и записаны простым языком
Я могу вносить предложения в ходе переговоров, если они были
заранее обдуманы и сформулированы
Я могу выяснить свое понимание условий сделки, задавая простые
уточняющие вопросы
Я могу выразить предварительное согласие/несогласие условиями
сделки
Я могу повторить фрагмент выступления в качестве ответа на
дополнительный вопрос после представления доклада/презентации по
профессиональной тематике
Я умею установить контакт: поздороваться и попрощаться;
представиться; поблагодарить при непосредственном общении и
опосредованном (телефонный разговор)*
Я умею принимать участие в коротких беседах на знакомую
повседневную тему/профессиональную тему, проходящую в
стандартной ситуации
Я умею приглашать и принять приглашение, извиняться и принимать
извинения в ситуации повседневного общения
Я умею обсуждать простые профессиональные вопросы, когда
обращаются непосредственно ко мне и говорят медленно и четко
Я умею выразить свою точку зрения по какому-либо поводу, когда во
время официальной встречи обращаются непосредственно ко мне
Я умею обсудить, что делать дальше, вносить и отзываться на
предложения, запрашивать и давать указания
Я могу во время интервью довольно подробно ответить на вопросы,
касающиеся личной информации и рода деятельности, на
неподготовленные вопросы отвечаю односложно*
Я могу в условиях опосредованного техническими средствами общения
(видеозвонок,
Skype)
обсудить
вопросы,
касающиеся
профессиональной деятельности, используя простые предложения и
при необходимости, сопровождая свою речь жестами
Монолог
211
Я могу представить себя, своих коллег (фамилия, имя, должность,
компания, страна)*
Я могу дать краткую информацию о коммерческой деятельности
компании, представителем которой являюсь
Я могу кратко сообщить о своих полномочиях
Я могу назвать цель визита
Я могу сделать короткое, заранее отрепетированное сообщение/тезисы
доклада/текст презентации/отчет на профессиональную тему
Я могу при подготовке сообщения/тезисов доклада/текста
презентации/отчета на профессиональную тему назвать проблему, ее
причины, предложить способы ее решения, простым языком и иногда
используя словарь
Я могу при подготовке сообщение/тезисов доклада/текста
презентации/отчета на профессиональную тему ставить задачи,
определять последовательность действий для их решения, простым
языком и иногда используя словарь
Я могу простым языком описать рисунок/диаграмму/график
Я могу провести короткий, заранее отрепетированный, инструктаж по
работе с оборудованием
Письмо
Я умею запрашивать и предоставлять личные данные в письменном
виде*
Я умею в личном письме дать простое описание какого-либо события
и сообщать, что, где и когда состоялось, в том числе написать
электронное письмо*
Я могу написать короткое деловое письмо, для того чтобы пригласить
кого-либо или выразить благодарность, в том числе электронное
Я умею заполнять различного рода бланки, требующие указание
личных данных (имя, гражданство, адрес, возраст, дата рождения, цель
визита и др.), в том числе в электронном виде*
Я умею заполнять в анкете графы об образовании, интересах,
специальных знаниях*
Я умею делать записи в виде списка ключевых слов во время простой
лекции, при условии, что тема мне знакома, речь проста и произносится
четко
Я умею написать простым языком тезисы доклада/презентации по
профессиональной тематике на студенческую/научную конференцию
Я умею кратко подготовить тезисы устного сообщения на знакомую
тему (профессиональную и/или научную)
Я умею писать короткие доклады, стандартные по форме и
содержанию, дающие фактическую информацию в определенной
профессиональной сфере
Я умею написать развернутый план прочитанного текста по
профессиональной тематике
Я могу написать развернутый план отчета по проведенному
исследованию/по выполненной работе/о командировке
212
Я могу описать новый прибор и его технические характеристики в виде
простого связного текста небольшого по объему
Я могу написать инструкцию по применению прибора/оборудования в
виде отдельных фраз и простых предложений
Я могу составить инструкцию по технике безопасности на
производстве в виде отдельных фраз и простых предложений
Я могу написать аннотацию к статье, написанной на родном языке на
профессиональную или научную тему, в виде отдельных простых фраз
и предложений
Профессионально-ориентированные переводческие
умения
Я владею общетехнической/общенаучной и частично специальной
терминологией в той отрасли знаний, в которой осуществляю переводы
Я умею работать с двуязычными и одноязычными электронными
словарями
Я умею составлять глоссарии по специальной лексике на родном и
иностранных языках, сопровождая наиболее трудные термины
комментарием на родном языке
Я могу определить жанр и стиль текста, предварительно
проанализировав используемые языковые средства
Я умею осуществлять реферативный перевод общетехнического и
общенаучного текста, а также простого текста по специальности,
работая со словарем
Я умею находить терминологические соответствия в родном языке,
учитывая зависимость перевода термина от контекста и используя при
необходимости двуязычный словарь
Я умею осуществить перевод общетехнических и общенаучных
текстов в пределах моей профессиональной деятельности и нетрудные
научно-технические тексты по специальности, при необходимости
используя словарь
УРОВЕНЬ В1
Аудирование
Я понимаю вопросы, касающиеся личных данных и профессиональной
деятельности*
Я понимаю основные положения четкой, звучащей в диалоге речи по
знакомым вопросам (профессиональная тематика)
Я понимаю объявления в аэропорту/на вокзале по громкой связи, даже
при наличии внешних помех*
Я понимаю информационные сообщения, связанные с моей
профессиональной деятельностью, улавливая основные идеи и
конкретные детали при условии, что говорят четко
Я понимаю общий сюжет интервью о проблемах производства в радиои телепередачах
Оценка
студента
Оценка
преподавателя
213
Я понимаю общее содержание рекламного ролика с опорой на
видеоряд*
Я понимаю объяснения о функциях прибора и способах его
эксплуатации
Я понимаю обращенную ко мне просьбу о помощи при возникновении
технических неполадок
Я понимаю общий смысл кинофильма /телепередачи, опираясь на
визуальное сопровождение*
Я понимаю общее содержание в документальных фильмах по
профессиональной тематике
Я понимаю достаточно для того, чтобы удовлетворить конкретные
потребности в телефонном разговоре (например, при запросе
определенной информации)*
Я понимаю достаточно объемное приветствие на открытие
конференции/переговоров и представленную повестку дня
Я понимаю представленные цели и задачи переговоров, вносимые
предложения
Я понимаю основную информацию доклада/презентации по
профессиональной тематике
Я иногда могу понять новые акценты в презентации
технологии/продукции
Я понимаю разные точки зрения нескольких участников общения,
если тема мне знакома и касается профессиональных интересов
Я понимаю аргументы участников дискуссии по профессиональной
тематике
Я понимаю лекцию или беседу по своей профессиональной тематике
при условии, что предмет выступления мне знаком, а выступление
обладает четкой структурой
Я понимаю развернутые ответы на дополнительные вопросы после
презентации/доклада по знакомой мне профессиональной тематике
Я понимаю выраженное удовлетворение/ неудовлетворение по поводу
обсуждаемых вопросов/установление деловых контактов
Я понимаю обращенные ко мне вопросы во время интервью
Я понимаю общее содержание сообщения или диалога при
прослушивании аудиофайла в интернете/при просмотре видеоролика в
интернете
Я понимаю речь собеседника при общении через Skype на знакомую
мне тему
Чтение
Я могу определить тему/подтему аутентичного текста по
общетехнической тематике в опоре на заголовок/аннотацию/названия
разделов
Я понимаю несложные тексты по общетехнической тематике,
содержащие фактическую информацию и конкретное описание деталей
Я понимаю темы разделов и основное содержание промышленной
рекламы, в том числе представленные на сайтах сети Интернет
214
Я умею находить рекламные тексты в потоке газетной, журнальной,
телеинформации
Я умею извлекать из рекламных текстов информацию относительно
предложения товаров или услуг; приглашения к сотрудничеству,
поиска партнера и т. п, в том числе представленных на сайтах сети
Интернет
Я понимаю тему докладов в программе конференции и могу
прогнозировать их содержание
Я понимаю описание событий, ощущений и желаний в личных письмах
на общебытовую тематику, в том числе электронных
Я понимаю содержание деловых писем стандартных видов, в том числе
присланные по электронной почте
Я понимаю общее содержание аннотации/научно-популярной/
научной/технической статьи по актуальной тематике
Я умею определить главную тему научной/технической статьи по
профессиональной тематике
Я
понимаю
детали
проблемы,
описанной
в
научнопопулярной/научной/технической статье по профессиональной
тематике
Я понимаю выводы, сделанные автором статьи по профессиональной
тематике
Я могу понять суть критической статьи о проблемах на производстве в
профессиональном журнале
Я умею оценить новизну, важность, достоверность изложенных в
тексте фактов*
Я умею обобщать данные, изложенные в статье по профессиональной
тематике
Я понимаю инструкции по использованию оборудования и технике
безопасности, написанные простым языком
Я умею выявить основные положения простой газетной статьи на
знакомую тему
Я могу определить тему доклада/реферата в опоре на
заголовок/аннотацию/названия разделов и могу прогнозировать его
содержание
Я могу понять общее содержание и конкретные позиции
докладов/рефератов по знакомой тематике
Я понимаю описание конкретных примеров, содержащихся в
докладе/реферате, по знакомой тематике
Я понимаю детальное описание технических характеристик
приборов/оборудования в технической документации
Я могу определить предмет договора/контракта в опоре на заголовок и
могу прогнозировать его содержание
Я могу понять предмет договора/контракта, предварительно
просмотрев его
Я могу понять детали договора/контракта в знакомой сфере
Я могу понять основное содержание отчета в профессиональной сфере
по знакомой тематике
215
Я могу понять детали отчета в профессиональной сфере по знакомой
тематике
Я понимаю содержание анкеты или формуляра*
Я умею осуществлять поиск информации, необходимой для решения
конкретной профессиональной задачи, используя для этого сайты сети
Интернет
Диалог
Я могу представить свою компанию/организацию (статус, сфера
деятельности, продукция)*
Я могу попросить партнеров представиться*
Я могу выражать заинтересованность в установлении взаимовыгодных
связей
Я могу формулировать пожелания, просьбы относительно дальнейшего
сотрудничества
Я могу запрашивать необходимую информацию
Я могу задавать уточняющие вопросы*
Я могу выяснить возможность установления взаимовыгодных связей
Я могу назначить деловую встречу и пригласить на деловой
завтрак/обед/ужин
Я могу высказать удовлетворение по поводу установления деловых
контактов
Я могу принять участие в обсуждении программы визита
Я умею адекватно реагировать на информацию собеседника*
Я умею обмениваться информацией по поводу тенденций развития
знакомой мне сферы промышленности/науки
Я умею выражать удовлетворение/ неудовлетворение по поводу
обсуждаемых вопросов
Я могу выяснить возможность сотрудничества, осуществления сделки
Я могу запросить информацию об условиях публикации статьи/тезисов
доклада/промышленной рекламы и условиях оплаты
Я умею формулировать просьбу о помощи при возникновении
технических неполадок
Я могу представить и дать краткую информацию о производимой
продукции при презентации компании/производства
Я умею привлекать внимание к наиболее важным моментам сообщения
Я могу дать рекомендации потенциальным клиентам или заказчика
Я могу без подготовки отвечать на вопросы о деятельности компании
Я могу начать переговоры, поприветствовать участников и изложить
повестку дня
Я могу принимать участие в согласовании повестки дня переговоров
Я могу изложить цели и задачи переговоров, свою точку зрения, если
они были обдуманы заранее
Я могу вносить предложения в ходе переговоров
216
Я могу обсудить условия сделки: стоимость, сроки
Я могу поддержать/отклонить предложение в ходе переговоров
Я могу объяснить причину несогласия
Я могу успокоить, заверить партнера
Я могу подводить итоги и при необходимости откладывать завершение
переговоров
Я могу дать развернутый ответ на дополнительный вопрос после
представления доклада/презентации по профессиональной тематике
Я могу привести дополнительную информацию в качестве ответа на
дополнительный вопрос после представления доклада/презентации по
профессиональной тематике
Я умею без подготовки начинать, поддерживать и заканчивать
беседу/телефонный разговор на бытовую/профессиональную тему
Я умею четко объяснить свою точку зрения, но испытываю трудности
при участии в спорах
Я умею участвовать в обычных официальных обсуждениях знакомых
профессиональных тем, ведущихся на нормативном диалекте, которые
подразумевают обмен информацией, получение инструкций или
обсуждение практических вопросов
Я умею предоставить конкретную информацию, которая нужна для
интервью
Я умею взять на себя инициативу во время интервью (например, начать
новую тему)
Я умею использовать готовые вопросы для проведения интервью,
задавая время от времени неподготовленные вопросы
Я могу в условиях опосредованного техническими средствами общения
(видеозвонок, Skype) обсуждать профессиональные вопросы и
проводить инструктаж, при условии, что тема обсуждения мне знакома
Монолог
Я могу подробно рассказать о себе и своих коллегах, роде
деятельности*
Я могу рассказать о коммерческой деятельности компании,
представителем которой являюсь
Я могу сообщить о своих полномочиях
Я могу объяснить цель визита
Я могу сделать короткое сообщение/представить тезисы доклада/текст
презентации/отчет на профессиональную тему
Я могу при подготовке сообщение/тезисов доклада/текста
презентации/отчета на профессиональную тему формулировать
проблему, анализировать ее причины, предложить способы ее решения
Я могу при подготовке сообщение/тезисов доклада/текста
презентации/отчета на профессиональную тему ставить задачи,
определять последовательность действий для их решения
Я могу кратко прокомментировать рисунок/диаграмму/график
217
Я могу провести короткий инструктаж по работе с оборудованием, с
которым постоянно имею дело на производстве
Письмо
Я умею писать резюме, содержащее личные данные и сведения об
образовании и опыте работы, в том числе электронный вариант
Я умею писать личные письма, рассказывая о новостях и своих мыслях
по абстрактным темам, касающимся культуры, в том числе
электронные письма*
Я умею писать личные письма, довольно подробно описывая свой
опыт, в том числе электронные письма*
Я умею писать типичные деловые письма (письмо-просьба; письмосообщение;
письмо-приглашение;
письмо-подтверждение;
сопроводительное письмо; письмо-благодарность; письмо-запрос), в
том числе в электронном виде
Я умею заполнять разного рода анкеты, опросные листы, бланки, в том
числе на сайтах Интернета в режиме онлайн*
Я умею делать во время лекции краткие, но достаточно точные записи,
которыми могу воспользоваться позднее, при условии, что тема
касается моей профессиональной деятельности, и лекция
характеризуется ясной и четкой структурой
Я умею написать тезисы доклада/презентации и устного сообщения по
профессиональной и/или научной тематике для принятия участия в
конференции
Я умею написать небольшой по объему доклад по профессиональной
тематике, аргументируя свою точку зрения по данному вопросу и
приводя различные варианты решения проблемы
Я умею конспектировать простые учебные и научные тексты,
связанные с профессиональной деятельностью
Я могу написать простой краткий отчет по проведенному
исследованию/по выполненной работе/о командировке
Я могу описать новый прибор, его технические свойства и функции
Я могу написать простую инструкцию по применению
прибора/оборудования в виде связного текста
Я могу составить краткую инструкцию по технике безопасности на
производстве стандартной формы
Я могу написать простую аннотацию к статье, написанной на родном
языке на профессиональную или научную тему
Профессионально-ориентированные переводческие
умения
Я
владею
общетехнической/общенаучной
и
специальной
терминологией в той отрасли знаний, в которой осуществляю переводы
Я умею работать с двуязычными и одноязычными специальными
электронными словарями
218
Я умею составлять глоссарии по специальной лексике на родном и
иностранных языках, сопровождая термины комментариями на
иностранном языке
Я умею определять жанр, стиль, структуру текста
Я умею осуществлять реферативный перевод общетехнического и
общенаучного текста, а также научного и технического текста по
специальности
Я умею находить терминологические соответствия в родном языке,
учитывая возможные межкультурные различия в их семантике и
зависимость перевода термина от контекста, при необходимости
использую одноязычный словарь со страноведческим комментарием
Я умею осуществить простейшие виды синтаксического варьирования
(перевод пассивной конструкции в активную; объединение простых
предложений в сложное и т. п.)
Я умею осуществить перевод научно-технических текстов в пределах
моей специальности, при необходимости используя словарь
[* см. Европейский Языковой Портфель, М.,2003]
219
Приложение III.
Матрица оценки решения профессиональных задач в ходе деловой игры (МПКК) на основе критериев
оценки коммуникативной компетенции (1)
В связи с тем, что опытное обучение проводилось на кафедре иностранных языков МГТУ «СТАНКИН», где используется система РИТМ, минимальное
количество набранных студентом баллов составляет 25, максимальное – 54 (25-34 – удовл., 35-44 – хорошо, 45 -54 – отл.).
Параметры оценки
Предметного
содержания профессии
Критерии оценки
Демонстрирует полное отсутствие знаний о предметном содержании будущей
профессиональной деятельности, не знаком с профессиональными задачами,
которые необходимо решить студенту в рамках данного задания (деловой игры)
Имеет ограниченное представление о предметном содержании будущей
профессиональной деятельности, демонстрирует осведомленность о некоторых
профессиональных задачах, решение которых необходимо для успешной реализации
деловой игры
Имеет представление о предметном содержании будущей профессиональной
деятельности, хорошо знаком с профессиональными задачами, которые требуется
решить в рамках данного задания (деловой игры)
Не владеет правилами и нормами профессионального речевого общения, не владеет
ситуативными ролями, принятыми в «бизнес» культуре
Имеет ограниченное представление о различиях в правилах и нормах
профессионального общения, в ситуативных ролях, принятых в своей и чужой
культуре
Балл
2
3
4
1
2
220
ситуативных ролей
Диапазон
языковых средств
выбора речевых
средств ИЯ
Точность
употребления
грамматических и
синтаксических
конструкций
Применяет достаточно аккуратно правила и нормы профессионального общения,
владеет основными ситуативными ролями, необходимыми в процессе
профессиональной коммуникации
Свободно владеет правилами, нормами, речевым этикетом профессионального
общения, ситуативными ролями, принятыми в разных «бизнес» культурах
Обладает очень ограниченным запасом слов и словосочетаний по
профессиональной тематике
Использует элементарные общетехнические и общенаучные термины и
словосочетания
Обладает словарным запасом по профессиональной и научной тематике,
достаточным для поддержания диалога в рамках профессиональной ситуации
общения
Владеет
неограниченным
запасом
общетехнических/общенаучных
и
узкоспециальных терминов в своей профессиональной области
Не может выбрать речевые средства ИЯ, соответствующие ситуации общения и
исполняемой социальной роли
Выбор речевых средств ИЯ, соответствующих ситуации общения и исполняемой
социальной роли, не всегда точен
Правильно выбирает речевые средства ИЯ для данной профессиональной ситуации
общения и исполняемой социальной роли, но встречаются ошибки в употреблении
Способен осуществить адекватный выбор речевых средств ИЯ в соответствии с
ситуацией общения и исполняемой социальной ролью
3
Ограниченно контролирует употребление заученных наизусть нескольких простых
грамматических и синтаксических конструкций
Правильно употребляет некоторые простые грамматические и синтаксические
структуры, но систематически делает элементарные ошибки
Достаточно аккуратно использует определенный набор грамматических и
синтаксических конструкций в знакомой ситуации общения
Демонстрирует достаточно высокий уровень грамматической правильности,
замечает и может исправить свои ошибки
3
4
3
4
5
6
1
2
3
4
4
5
6
221
Беглость
Взаимодействие
Может очень коротко высказаться, произнести отдельные фразы, в основном
составленные из заученных единиц, делает много пауз для поиска подходящего
выражения
Может понятно выразить свою мысль очень короткими предложениями, хотя паузы,
самоисправления и переформулирования предложения очень заметны
Может высказаться понятно, несмотря на то, что паузы для поиска грамматических
и лексических средств заметны, особенно в продолжительных высказываниях
Может порождать высказывания определенной продолжительности, но иногда
демонстрирует колебания при выборе речевых средств
1.Может представиться, поприветствовать коллег и попрощаться с ними, используя
простые языковые средства в типичной ситуации общения
3
Может вести простые диалоги (обмениваться личной информацией) в типичных
ситуациях профессионального общения;
Может подробно рассказать о себе и своих коллегах, роде деятельности своей
компании.
2. Может зачитать короткое, заранее отрепетированное сообщение, написанное
простым языком;
Может сделать короткое сообщение на профессиональную тему;
4
Может сделать развернутое сообщение на профессиональную тему.
5
3. Может просить повторить информацию, если собеседник помогает
формулировать вопросы
Может при необходимости просить повторить информацию, формулирую свой
вопрос простым языком;
Может запрашивать необходимую информацию, задавать уточняющие вопросы.
3
4. Может задавать и отвечать на простые вопросы на знакомую тему по
профессиональной тематике;
Может принять участие в коротких беседах на знакомую профессиональную тему,
проходящую в стандартной ситуации
3
4
5
6
3
5
3
4
4
5
4
222
Связность
Может участвовать в обычных официальных обсуждениях знакомых
профессиональных тем, которые подразумевают обмен информацией, получение
инструкций или обсуждение практических вопросов
5
Может соединять отдельные слова и группы слов с помощью простых союзов,
выражающих линейную последовательность
Может соединять речевые средства в связный текст посредством союзов
сочинительной связи
Может связать несколько предложений в единый логичный и связный текст,
употребляя сочинительные и подчинительные союзы
1
2
4
223
Приложение III. Матрица оценки решения профессиональных задач в ходе деловой игры на основе
дескрипторов межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции (2)
Компонент МПКК
Содержательный
(а) качество речи
(б) предметнопрофессиональный
контекст
Когнитивный
Деятельностный
Умения устной речи
Критерии оценки
Обладает очень ограниченным запасом слов и словосочетаний по профессиональной тематике
Использует элементарные общетехнические и общенаучные термины и словосочетания
Обладает словарным запасом по профессиональной и научной тематике, достаточным для поддержания
диалога в рамках профессиональной ситуации общения
Владеет неограниченным запасом общетехнических/общенаучных и узкоспециальных терминов в своей
профессиональной области
Не владеет правилами и нормами профессионального речевого общения, не владеет ситуативными
ролями, принятыми в «бизнес» культуре
Имеет ограниченное представление о различиях в правилах и нормах профессионального общения, в
ситуативных ролях, принятых в своей и чужой культуре
Применяет достаточно аккуратно правила и нормы профессионального общения, владеет основными
ситуативными ролями, необходимыми в процессе профессиональной коммуникации
Свободно владеет правилами, нормами, речевым этикетом профессионального общения, ситуативными
ролями, принятыми в разных «бизнес» культурах
Не знаком с профессиональными концептами, понятиями и реалиями родной и иноязычной культур
Владеет профессиональными концептами, понятиями и реалиями родной и иноязычной культур не в
полной мере
Владеет профессиональными концептами, понятиям и реалиями родной и иноязычной культур в
достаточной степени
1.Может представиться, поприветствовать коллег и попрощаться с ними, используя простые языковые
средства в типичной ситуации общения
Может вести простые диалоги (обмениваться личной информацией) в типичных ситуациях
профессионального общения
Может подробно рассказать о себе и своих коллегах, роде деятельности своей компании
2. Может зачитать короткое, заранее отрепетированное сообщение, написанное простым языком
Балл
1
1,5
2
3
1
1,5
2
3
1
2
3
1
1,5
2
1
224
Может сделать короткое сообщение на профессиональную тему;
Может сделать развернутое сообщение на профессиональную тему.
3. Может просить повторить информацию, если собеседник помогает формулировать вопросы
Может при необходимости просить повторить информацию, формулирую свой вопрос простым языком
Может запрашивать необходимую информацию, задавать уточняющие вопросы.
4.При выражении согласия/несогласия по поводу обсуждаемых вопросов использует отдельные простые
слова и жесты
При выражении согласия/несогласия по поводу обсуждаемых вопросов использует готовые клише
Выражает согласия/несогласия по поводу обсуждаемых в форме, соответствующей ситуации общения,
может привести доводы для поддержания своей точки зрения
5. Может задавать и отвечать на простые вопросы на знакомую тему по профессиональной тематике
Может принять участие в коротких беседах на знакомую профессиональную тему, проходящую в
стандартной ситуации
Может участвовать в обычных официальных обсуждениях знакомых профессиональных тем, которые
подразумевают обмен информацией, получение инструкций или обсуждение практических вопросов
6. Дает односложный ответ на дополнительный вопрос после представления доклада/презентации по
профессиональной тематике
В качестве ответа на дополнительный вопрос после доклада/презентации кратко повторяет фрагмент
выступления
В качестве ответа на дополнительный вопрос после доклада/презентации дает развернутый ответ
В качестве ответа на дополнительный вопрос после доклада/презентации приводит дополнительную
информацию, сопровождает ответ примерами
7. Во время интервью может ответить и сам задать прямые простые вопросы о личной жизни и роде
деятельности, если собеседник говорит медленно и четко, и иногда помогает формулировать ответы
Во время интервью использует готовые вопросы и ответы разного уровня сложности и иногда
формулирует свои собственные
Без труда предоставляет необходимую информацию во время интервью и может задавать
неподготовленные вопросы
8. Формулирует суть проблемы на производстве простыми отдельными словами, дополняет свою речь
жестами
1,5
2
1
1,5
1
1,5
2
1
1,5
2
1
1,5
2
3
1
1,5
2
1
225
Умения аудирования
Умения чтения
Формулирует суть проблемы на производстве простыми предложениями
Описывает проблему, возникшую на производстве, достаточно подробно, оперирую техническими
терминами
1.Понимает знакомые и очень простые фразы в вопросах, касающихся личной информации (имя, возраст,
место проживания, род деятельности)/ в диалоге на знакомую профессиональную тему
Понимает несложные, достаточно быстро произнесенные высказывания и вопросы на личную и знакомую
профессиональную тему
Без труда понимает вопросы, касающиеся личных данных и профессиональной деятельности/основные
положения, звучащей в диалоге речи по знакомым вопросам (профессиональная тематика)
2. Понимает ключевые слова/термины в докладе /презентации по профессиональной тематике
Понимает ключевые положения доклада/презентации по профессиональной тематике
Понимает основную информацию доклада/презентации по профессиональной тематике
3. Понимает только простые короткие указания по эксплуатации прибора/оборудования, часто
переспрашивает
Понимает простые, достаточно быстро произнесенные рекомендации по использованию
прибора/оборудования, иногда задает уточняющие вопросы
Без труда понимает относительно подробные технические инструкции (например, по эксплуатации
прибора)
1.При чтении описания приборов/деталей/оборудования испытывает затруднения при понимании общего
смысла, понимая только ключевые термины
При чтении описания приборов/деталей/оборудования понимает отдельные предложения
Не испытывает трудностей при понимании детального описания технических характеристик
приборов/оборудования
2. Способен извлечь простую необходимую информацию (например, цены на товары) из рекламных
плакатов/листовок/объявлений
Способен выделить наиболее значимую информацию в рекламных проспектах, в том числе и
промышленной рекламы
Способен извлекать из рекламных текстов информацию относительно предложения товаров или услуг;
приглашения к сотрудничеству, поиска партнера и т. п
3.Понимает только отдельные слова в анкете или формуляре, в котором запрашивается личная информация
1,5
2
1
1,5
2
1
1,5
2
1
1,5
2
1
1,5
2
1
1,5
2
1
226
Умения письма
Стратегический
Понимает основное содержание вопросов в анкете или формуляре, где требуются личные данные, но
некоторые из них вызывают трудности
Без труда понимает вопросы в анкете или формуляре, в котором запрашиваются личные данные (например,
при поступлении на работу)
1.При написании резюме может только указать отдельные личные данные (имя, фамилия, возраст)
Может написать резюме, но некоторые пункты вызывают затруднения (например, описание опыта работы)
Может написать резюме стандартного образца, содержащее личные данные и сведения об образовании и
опыте работы
2.Заполнение анкеты, с запросом личных данных, вызывает трудности
Без труда может заполнить различного рода анкеты, опросные листы, бланки
3.При письменном описании прибора/оборудования использует только отдельные слова
Описывает прибор/оборудование/их технические характеристики в виде отдельных простых предложений
Описывает прибор/оборудование/их технические характеристики в виде связного текста, используя
простые и иногда сложные предложения
1.Использует только простые слова и словосочетания общетехнического и общенаучного характера,
изученные в рамках аудиторных занятий
Демонстрирует достаточно свободное владение изученными общетехническими и специальными
терминами в рамках аудиторных занятий, иногда употребляет самостоятельно изученные термины
Демонстрирует владение самостоятельно накопленной терминологической базы будущей
профессиональной деятельности, наряду с изученными в рамках аудиторных занятий специальными
техническими и научными
2.При работе в команде никак не проявляет инициативы, не участвует в совместном обсуждении вопросов
При работе в команде демонстрирует заинтересованность в обсуждении и решении поставленных задач
Проявляет себя активно при работе в команде, постоянно предлагая разнообразные идеи решения
поставленных задач
3.Поиск необходимой информации (например, в сети интернет) для решения поставленной задачи
вызывает определенные трудности
Владеет информационными стратегиями поиска необходимой информации для решения
профессиональных задач
1,5
2
1
1,5
2
1
2
1
1,5
2
1
1,5
2
1
1,5
2
1
2
227
Аффективный
4. Создание собственного сообщения на основе анализа и обобщения собранной информации вызывает
определенные трудности
На основе анализа и обобщения собранной информации может создать свое простое сообщение на
знакомую профессиональную тему
Легко может создать собственного сообщения на основе анализа и обобщения собранной информации
5.Не может адекватно оценить результат выполненной задачи и способы ее решения
Достаточно адекватно оценивает свои достижения (например, решение профессиональной задачи с
использованием ИЯ), но иногда принижает или завышает свои успехи
Может адекватно оценить успешность/неуспешность поставленной профессиональной задачи
Не способен соотнести особенности своей и иноязычной «бизнес» культуры
Старается сравнивать особенности своей и иноязычной «бизнес» культуры, но не всегда успешен в этом
Разбирается в основных особенностях и различиях своей и иноязычной «бизнес» культуры
1
1,5
2
1
1,5
2
1
1,5
2
228
Приложение III. Матрица оценки качества решения профессиональных задач на ИЯ
Уровень рецепции
Критерии оценки
Параметры оценки
Уровень продукции
Критерии оценки
Демонстрирует непонимание проблемы
Проблема не раскрыта. Выводы отсутствуют
Демонстрирует небольшое понимание проблемы.
Многие требования, предъявляемые к заданию не
выполнены
Демонстрирует значительное понимание проблемы.
Достаточно точно может определить противоречия
на основе анализа проблемы. Все требования,
предъявляемые к заданию выполнены
Проблема исследования раскрыта частично.
Выводы не сделаны и/или выводы не
обоснованы. Нет оригинальности.
Проблема раскрыта. Проведен анализ
проблемы без привлечения различных
источников информации, не использовались
ресурсы сети Интернет. Не все выводы
сделаны и/или обоснованы.
Полностью раскрыта тема исследования.
Проведен анализ проблемы с привлечением
различных источников информации, как
минимум трех источников ресурсов сети
Интернет. Выводы обоснованы. Презентация
убедительна и оригинальна.
Не может определить цель и задачи в рамках
работы над определенной проблемой
Понимает цель работы, но не всегда может
сформулировать задачи, адекватные цели
Может сформулировать цель и задачи,
адекватные
цели,
определить
последовательность действий
Может сформулировать цель и задачи,
обосновать
достижимость
цели
и
предполагаемые риски в рамках работы над
проблемой, может распланировать время
Не может выбрать необходимые источники
информации и стратегии ее сбора
Понимание проблемы/раскрытие
проблемы
Демонстрирует полное понимание проблемы,
глубоко проникает в ее суть. Может определить
причины
существования
проблемы.
Все
требования, предъявляемые к заданию выполнены
Целеполагание и планирование
Балл
3
5
7
8
4
5
6
7
4
229
Сбор необходимой информации
Не может ориентироваться и оценить степень
новизны информации
Может частично оценить полноту и новизну
собранной информации
Достаточно быстро ориентируется в новой
информации, может оценить ее полноту, но
испытывает трудности с критической оценкой
информации
Без
труда
может
критически
оценивать,
анализировать, систематизировать и обобщать
новую информацию
При
сборе
необходимой
информации
испытывает некоторые трудности в выборе
соответствующего источника и стратегий
сбора
Достаточно легко справляется с задачей
выбора нужных источников информации,
иногда испытывая трудности при выборе
нужной стратегии сбора
Легко справляется с задачей выбора
источников информации (в том числе с
использованием технических средств) и
стратегий ее сбора
Анализ собранной информации
5
6
7
3
5
7
8
Решение поставленной задачи
Не может четко и логично изложить
предлагаемое решение
Может, опираясь на собранную информацию,
типизировать проблему и предложить
традиционное решение
Демонстрирует
способность
делать
логические умозаключения и разработать
комплексное решение
3
5
7
230
Владение стратегиями
социального сотрудничества
Творческий потенциал
Демонстрирует
умение
применять
нестандартные (альтернативные) варианты
решений
При
совместной
работе
отсутствует
сплоченность, часть членов команды не
принимает участия в обсуждении и решении
поставленной проблемы. Наличие конфликтов
при распределении работы между членами
команды
Работа справедливо распределена между
членами команды, очевидна некоторая
сплоченность команды. Однако не все члены
команды в равной степени ответственно
выполняют свою часть работы
Работа равномерно распределена между всеми
членами команды. Конечный продукт
является целостным. Каждый член команды
ответственно выполнил свою часть работы
Всегда использует уже существующий способ
решения
Иногда при поиске решения поставленной
задачи предлагает нестандартные идеи, но в
основном опирается на уже существующие,
традиционные способы решения
Всегда стремится предложить нестандартный,
еще не опробованный, вариант решения
проблемы
8
4
6
8
4
6
8
231
Приложение III. Матрица оценки письменного информационного продукта (профессиональное эссе,
тезисы доклада, отчет о проведенном исследовании)
Параметры оценки
Содержательный уровень
Критерии оценки
Балл
Во введении отсутствует или не соответствует теме тезис/гипотеза; Предлагаемые
идеи являются общеизвестными и неоригинальными;
В основной части нет логического последовательного раскрытия темы;
Выводы не вытекают из основной части
Текст не отражает знания о предметном содержании профессии
Во введении тезис/гипотеза сформулирована нечетко или не вполне соответствует
теме;
Предлагаемые идеи являются общеизвестными и неоригинальными;
В основной части выдвинутый тезис доказывается недостаточно убедительно и
последовательно;
Выводы не полностью соответствуют содержанию основной части
Знания о предметном содержании профессии отражены в тексте не в полной мере
Во введении четко сформулирован тезис/гипотеза, которая в определенной
степени является новой и оригинальной;
В основной части связно, но недостаточно полно доказывается выдвинутый
тезис/гипотеза;
Заключение содержит выводы, вытекающие из содержания основной части;
Текст отражает знания о предметном содержании профессии
Во введении четко сформулирован тезис/гипотеза, выдвигаемые идеи отличаются
новизной и оригинальностью;
В основной части связно и полно доказывается выдвигаемый тезис/гипотеза,
доказательство сопровождается разнообразными аргументами;
Наличие выводов, соответствующих тезису/гипотезе и содержанию основной
части
8
12
14
18
232
Отсутствует деление текста на введение, основную часть и заключение;
Средства связи не обеспечивают связность изложения
Композиционно-структурный
уровень
Языковой уровень
Стандартная структурная схема написания текста данного жанра соблюдена,
однако отсутствует логичный переход от одной части к другой;
Недостаточно или, наоборот, избыточно используются средства связи
Стандартная структурная схема написания текста данного жанра соблюдена;
Уместно используются разнообразные средства связи
Диапазон используемых терминов ограничен (только общетехнические и
общенаучные), часто не точно употребляются; язык работы можно оценить как
«примитивный»;
Лексические словосочетания часто не согласованы, грамматические конструкции
примитивны или содержат ошибки;
Стиль не соответствует требуемому жанру текста;
Наблюдаются ошибки в орфографии и пунктуации;
Диапазон используемых терминов достаточно широк, но иногда встречаются
ошибки в неправильном их употреблении; для выражения своих мыслей студент
не использует «упрощенно-примитивный» язык;
Лексические словосочетания и грамматические конструкции употребляются
достаточно точно, но иногда встречаются ошибки;
Используется соответствующий стиль речи, но иногда встречаются отклонения от
стиля (например, в выборе лексических словосочетаний);
Наблюдается орфографическая и пунктуационная правильность
Научные и технические термины употребляются точно, в соответствии со
значением;
Диапазон терминов достаточно широк: от общетехнических и общенаучных до
узкоспециальных;
Правильно и точно употребляются лексические словосочетания и грамматические
конструкции;
Используется соответствующий стиль речи;
Наблюдается орфографическая и пунктуационная правильность
8
14
18
9
14
18
233
Приложение III. Матрица оценки письменного информационного продукта (аннотация)
Параметры оценки
Содержательный уровень
Критерии оценки
Балл
Текст аннотации не связан с содержанием аннотируемой статьи, не является
информативным/ Текст аннотации повторяет текст самой статьи, не является
лаконичным и четким; не отражает знания о предметном содержании профессии
10
Текст аннотации связан с содержанием аннотируемой статьи, но не
информативен, иногда повторяет текст самой статьи, не всегда лаконичен и точен;
знания о предметном содержании профессии отражены не в полной мере
14
Содержание текста является оригинальным (не повторяет тест самой статьи),
информативным и отражает основные положения, представленные в статье; текст
лаконичен и точен; отражает знания о предметном содержании профессии
18
Стандартная структурная схема написания текста данного жанра не соблюдена
Средства связи не обеспечивают связность изложения
Стандартная структурная схема написания текста данного жанра соблюдена,
однако отсутствует логичный переход от одной части к другой;
Композиционно-структурный
уровень
7
14
Недостаточно или, наоборот, избыточно используются средства связи
Стандартная структурная схема написания текста данного жанра соблюдена;
18
Уместно используются разнообразные средства связи
Диапазон используемых терминов ограничен (только общетехнические и
общенаучные), часто не точно употребляются;
Лексические словосочетания часто не согласованы, грамматические конструкции
примитивны или содержат ошибки;
Отсутствует применение таких способов реконструирования текста-источника,
как компрессия и перифраза;
Логико-композиционные конструкции употребляются не точно и не всегда
правильно;
Стиль не соответствует требуемому жанру текста;
8
234
Наблюдаются ошибки в орфографии и пунктуации;
Языковой уровень
Диапазон используемых научных и технических терминов достаточно широк, но
иногда встречаются ошибки в неправильном их употреблении;
Лексические словосочетания и грамматические конструкции употребляются
достаточно точно, но иногда встречаются ошибки;
Наличие таких способов реконструирования текста-источника, как компрессия и
перифраза, но иногда наблюдается неправильное преобразование текстаисточника;
Логико-композиционные конструкции употребляются достаточно точно;
Используется соответствующий стиль речи, но иногда встречаются отклонения от
стиля (например, в выборе лексических словосочетаний);
Наблюдается орфографическая и пунктуационная правильность
Научные и технические термины употребляются точно, в соответствии со
значением;
Диапазон терминов достаточно широк: от общетехнических и общенаучных до
узкоспециальных;
Правильно и точно употребляются лексические словосочетания и грамматические
конструкции;
Наличие таких способов реконструирования текста-источника, как компрессия и
перифраза;
Логико-композиционные конструкции употребляются достаточно точно;
Используется соответствующий стиль речи;
Наблюдается орфографическая и пунктуационная правильность
14
18
235
Приложение III. Матрица оценки письменного информационного продукта (инструкция по
эксплуатации оборудования/технике безопасности на производстве)
Параметры оценки
Содержательный уровень
Композиционно-структурный
уровень
Критерии оценки
Балл
Текст инструкции не раскрывает последовательность действий для достижения
определенного результата; не содержит описание технический свойств устройства,
правил настройки и т. д./требования техники безопасности, правил технической
эксплуатации; не отражает знания о предметном содержании профессии
Текст инструкции частично раскрывает последовательность действий для достижения
определенного результата; содержит описание технических свойств прибора/станка,
но отсутствуют правила настройки и эксплуатации или наоборот; требования техники
безопасности представлены на бытовом уровне; знания о предметном содержании
профессии отражены не в полной мере
Текст инструкции представляет собой последовательность действий для достижения
определенного результата; содержит описание технический свойств устройства,
правил настройки и т. д./требования техники безопасности, правил технической
эксплуатации; отражает знания о предметном содержании профессии
Стандартная структурная схема написания текста данного жанра не соблюдена
Средства связи не обеспечивают связность изложения
Стандартная структурная схема написания текста данного жанра соблюдена, однако
отсутствует логичный переход от одной части к другой;
Недостаточно или, наоборот, избыточно используются средства связи
Стандартная структурная схема написания текста данного жанра соблюдена;
Уместно используются разнообразные средства связи
Диапазон используемых терминов (только общетехнические) и клишированных
выражений ограничен, часто не точно употребляются;
Употребление лексических словосочетаний, не свойственных данному жанру,
грамматические конструкции примитивны или содержат ошибки;
Логико-композиционные конструкции употребляются не точно и не всегда правильно;
Употребление синтаксических конструкций, не свойственных языку технических
документов
Стиль не соответствует требуемому жанру текста;
Наблюдаются ошибки в орфографии и пунктуации;
10
14
18
7
14
18
8
236
Языковой уровень
Диапазон используемых технических терминов достаточно широк, но иногда
встречаются ошибки в их употреблении;
Лексические словосочетания, грамматические и синтаксические конструкции
употребляются достаточно точно, но иногда встречаются ошибки;
Логико-композиционные конструкции употребляются достаточно точно;
Используется соответствующий стиль речи, но иногда встречаются отклонения от
стиля (например, в выборе лексических словосочетаний);
Наблюдается орфографическая и пунктуационная правильность
Научные и технические термины употребляются точно, в соответствии со значением;
Диапазон терминов достаточно широк: от общетехнических до узкоспециальных;
Правильно и точно употребляются лексические словосочетания и грамматические
конструкции;
Логико-композиционные конструкции употребляются достаточно точно;
Употребление синтаксических конструкций, свойственных языку технических
документов;
Используется соответствующий стиль речи;
Наблюдается орфографическая и пунктуационная правильность
14
18
237
Приложение III. Матрица оценки письменного информационного продукта (деловое письмо)
Параметры оценки
Содержательный уровень
Композиционно-структурный
уровень
Критерии оценки
Балл
Текст инструкции не раскрывает последовательность действий для достижения
определенного результата; не содержит описание технический свойств устройства,
правил настройки и т. д./требования техники безопасности, правил технической
эксплуатации; не отражает знания о предметном содержании профессии
10
Текст инструкции частично раскрывает последовательность действий для достижения
определенного результата; содержит описание технических свойств прибора/танка, но
отсутствуют правила настройки и эксплуатации или наоборот; требования техники
безопасности представлены на бытовом уровне; знания о предметном содержании
профессии отражены не в полной мере
14
Текст инструкции представляет собой последовательность действий для достижения
определенного результата; содержит описание технический свойств устройства,
правил настройки и т. д./требования техники безопасности, правил технической
эксплуатации; отражает знания о предметном содержании профессии
18
Стандартная структурная схема написания текста данного жанра не соблюдена
Средства связи не обеспечивают связность изложения
Стандартная структурная схема написания текста данного жанра соблюдена, однако
отсутствует логичный переход от одной части к другой;
Недостаточно или, наоборот, избыточно используются средства связи
Стандартная структурная схема написания текста данного жанра соблюдена;
Уместно используются разнообразные средства связи
Диапазон используемых терминов (только общетехнические) и клишированных
выражений ограничен, часто не точно употребляются;
Лексические словосочетания часто не согласованы, грамматические конструкции
примитивны или содержат ошибки;
Логико-композиционные конструкции употребляются не точно и не всегда правильно;
Употребление синтаксических конструкций, не свойственных языку технических
документов
Стиль не соответствует требуемому жанру текста;
Наблюдаются ошибки в орфографии и пунктуации;
7
14
18
8
238
Языковой уровень
Диапазон используемых технических терминов достаточно широк, но иногда
встречаются ошибки в их употреблении;
Лексические словосочетания, грамматические и синтаксические конструкции
употребляются достаточно точно, но иногда встречаются ошибки;
Логико-композиционные конструкции употребляются достаточно точно;
Используется соответствующий стиль речи, но иногда встречаются отклонения от
стиля (например, в выборе лексических словосочетаний);
Наблюдается орфографическая и пунктуационная правильность
Научные и технические термины употребляются точно, в соответствии со значением;
Диапазон терминов достаточно широк: от общетехнических до узкоспециальных;
Правильно и точно употребляются лексические словосочетания и грамматические
конструкции;
Логико-композиционные конструкции употребляются достаточно точно;
Употребление синтаксических конструкций, свойственных языку технических
документов;
Используется соответствующий стиль речи;
Наблюдается орфографическая и пунктуационная правильность
14
18
239
Приложение IV. JOB FAIR
The goal of the role-play is to simulate a real professional and social situation in
order to give students an opportunity to show their ability to solve professional tasks
and to cooperate with other participants of the situation with the help of a foreign
language.
Graduates of MSTU “STANKIN”, holding a Bachelor’s degree in programming,
come to a job fair where a lot of foreign companies take part.
The task for graduates is to find out as much as possible information about these
companies and their vacancies and to go through a trial interview
The task for companies’ representatives is to present their companies and to attract
potential candidates to go through a trial interview
I.
Master-class
A personnel manager tells about filling in an application form in the right way and
about interview do’s and don’ts.
Candidates’ questions.
II.
III.
Writing a CV. Candidates write a CV.
Presentations of companies and their vacancies. Special attention is
paid to job requirements (education, experience, skills, people’s qualities,
whether candidates need references, etc).
Candidates’ questions.
IV.
V.
VI.
Candidates choose one firm and go there for a trial interview. They
show their CV to a potential employer. After that a manager interviews a
potential employee.
The same procedure with two more potential employers.
1) Candidates announce their choice of the best employer.
2) Employers announce their choice of the best candidate.
240
Приложение V. Методические рекомендации по проведению
социологического исследования и подготовке презентации в
рамках проектного задания
A guide for carrying out a social survey using the site www.survio.com
Using this site you can do your own personal and social surveys. Singing up is free
of charge.
I.
Go to the site www.survio.com by entering the address into the address
bar;
II.
Go to “Student Survey”, read the given tips how to carry out different type
of surveys ; think over the following questions, concerning your own
survey:
- What’s the purpose of your survey?
- How do you want to use the data?
- Who is your target group?
- When do you need the data?
- How detailed should your survey evaluation be?
III.
In order to log in you should enter your name, your e-mail address and a
password.
IV.
After you have logged in, go to the site under your name and choose the
button “Create your own survey”.
V.
First, you can choose “Survey Template” here and look through the given
examples of surveys.
VI.
After that, go to “Blank survey”; here you can choose the format of
questions and answers: single choice; single choice with images; multiple
choice, text answer.
VII. Then enter as many questions as possible in line with variants of answers
to them.
241
VIII. In order to collect answers there are several possibilities: 1) you can send
e-mail invitations to your relatives, friends, group mates and so on; 2) you
can download your survey in PDF and print it.
IX.
When people answer the questions on-line, results will be analyzed
automatically and be presented in a form of a diagram or a graph.
A guide for making a presentation
I.
Preparing to make a presentation
If a presentation is to be given successfully, it needs to be planned carefully.
The plan should explain: 1) the purpose of your presentation; 2) who you will be
talking to (the audience); 3) where, when and for how long you want to give the
presentation; 4) the subject matter; 5) the format of the presentation.
You should have a clear idea of what the people in the audience are: their knowledge
on the subject, status, age, business culture, specific interests; as the information you
are going to present should meet the needs of the listeners.
The subject matter of the presentation should be outlined in full conformity with its
targets. After providing answers to the seven basic questions: why?, To whom?,
what?, where?, when?, how long?, how?, you may get down to the script of the
presentation.
Remember that the length and time of the presentation should also be planned
beforehand.
Use of visual aids is essential to concentrate the attention of the audience, to lay
special emphasis on basic features, figures to reinforce salient ideas and thus to
contribute to a presentation. Information presented visually is better retained.
You may use the following types of audio-visual material:
 Quotations;
 Lists;
 Handouts;
 Pictures: photographs, slides;
242
 Diagrams: drawings, tables, graphs, charts,;
 Objects: samples, models;
 Audio-visual productions: recordings, video films, publicity films,
documentaries, etc.
So, preparing to make a presentation can be divided into the following stages:
I.
Planning stage
- The purpose of the presentation;
- What to say?
- To whom to say it?
- How to do it?
- When? How long?
- Where?
II.
Script stage
- Jotting down main ideas;
- Writing the text of the presentation out in full.
III. Rehearsal stage
- Practicing and timing the script;
- Condensing the script, trying to stick it to the time
limit;
- Arranging note cards with only the most important
points on them.
II.
Presentation procedure
Presentations are commonly divided into here main sections: introduction, main
body and conclusion.
Introduction
243
A typical introduction includes four parts: opening courtesies, stating the target,
providing an overview, stating the rules.
Common courtesy dictates that a presenter should signal the start, greet the audience,
introduce himself/herself and create a positive emotional atmosphere (by giving a
smile, telling a joke, questions, etc.)
Opening Courtesies
Signaling the start
Good. OK. Let’s start/get started/make a
start/begin.
Welcoming the audience
Good morning/afternoon, ladies and
gentlemen.
First of all, let me thank you all for coming
here today.
It’s a pleasure to welcome you today.
I’m happy/delighted that so many of you
could make it today.
Let me introduce myself. I’m …
Introducing yourself
For those who don’t know me, my name is …
Let me just start by introducing myself. My
name is…
I’m here in my function as …
I’m … in charge of …
Creating a positive emotional
atmosphere
It’s my privilege today to be talking to this
distinguished gathering of professional
experts in the field.
I’d like to share an amazing fact/figure with
you.
Suppose you wanted to … . How would you
go about it?
Imagine you had to … . What would be your
first step?
Stating the target
244
A clearly defined purpose is essential to grasp the audience’s attention. It needs to
be stated from the start.
What I’d like to present to you today is …
The subject/topic of my presentation is …
In my presentation I would like to report on …
Today I’m going to talk about…
Today’s topic is of particular interest to those of
you/us who …
My talk is particularly relevant to those of us who …
By the end of this talk you will be familiar with …
The purpose/objective/aim of this presentation is …
Our goal is to determine how/the best way to …
What I want to show you is …
Today I’d like to give you an overview of …
Today I’ll be showing you/reporting on …
I’d like to update you on/inform you about …
Providing an overview
An effective presentation is a well-structured presentation. You should outline the
main points of a presentation, thus signposts the way, gives a sort of route map that
the audience can follow. It is standard practice to provide an overview right after a
statement of the purpose, before the main body of a presentation.
Signposting helps you structure and shape the main content of your presentation.
Signposts create “verbal paragraphs” or “verbal signals” and raise the attention curve
at the beginning and end of each point of your presentation. The technique allows
you to guide the audience through the structure of your presentation linking one
point to the next. This is a simple bur highly effective technique that adds clarity to
your presentation.
245
Let me quickly put you in the picture about today’s
presentation.
I’ve divided my presentation into three parts/sections.
I’ve divided up my presentation as follows.
I’ll developing three main points.
In the first part of my presentation/firstly/first of all I’d
like to talk about …
Second/secondly, I want to discuss …
Third/thirdly, I’m going to analyze …
Finally/lastly, I’ll be recommending …/I’ll finish with
our recommendations.
Stating the rules
The audience should be told about the rules for relating the presenter and the
audience: how long the presentation will last, what action, if any, is to be taken,
when questions are invited.
My presentation will take 15 minutes.
It will take about 20 minutes to cover these issues.
Does everybody have a handout? Please take one and
pass them around.
Don’t worry about taking notes. I’ve put all the
important statistics on a handout for you.
I’ll be handing out copies of the slides at the end of my
talk.
There will be time for questions after my presentation.
We will have about 10 minutes for questions in the
question and answer period.
Feel free to ask questions at any time during my talk.
Main body
The form of a presentation may vary taking the format that is most appropriate to its
subject. Subject logic fully dictates techniques, including the number of sections.
Four logical, easily digestible parts, one moving to the next, are now standard:
background information, problem definition, possibilities, and proposals.
246
Background information can include information on the history of a problem, the
factors which influenced it, the present state of things in a particular area, etc. If you
have conducted, for instance, your personal social survey, here you should name its
topic, provide examples of questions you have asked, and the information you have
gathered.
While presenting a problem it is crucial to identify the main points, to lay special
emphasis on the root of the problem, to use only real facts relating to the problem,
to get arguments and figures into the best order possible.
I’d now like to define/explain the main problem here.
Now for the main problem
I think we first need to identify the problem.
Of course we’ll to clarify a few points …
We will have to deal with the problem of …
Then you should present possibilities open to the audience for solving the problem;
consider all the alternatives. The following tactics are preferable: positive factors
come before negative, and then the positive factors are restated to reinforce the
argument.
Let’s see what possibilities are.
Let me suggest /explore
alternatives/choices/options.
some
possibilities/
I’d now like to make a few suggestions how we could
improve the situation.
We have many ideas of how to improve the situation.
Are there any alternatives to this possibility?
Our findings/survey suggest/s there would be little
prospect of …
I must warn you of the possible consequences of …
I don’t want to be negative about this option but …
It’s an alternative with very little to recommend it.
247
While stating a proposal make it absolutely clear to the audience; give reasons
why you think the recommended solution is true or correct.
So, my recommendation is …
I’d like to propose the following/the following
plan/idea/solution.
What I’m suggesting is …
We really think/feel this is the best way to proceed.
To put it briefly/in a nutshell there can be no better
solution to the problem/the difficulties in the area.
Remember that not all parts of the presentation mentioned above are obligatory. You
can vary the content of your presentation according to the topic. However your
presentation should always be logical and coherent.
Indicating the end of a section
This brings me to the end of my first point.
So much for point two.
So, that’s the background on…
That’s all I wanted to say about …
Summarizing a point
Before I move on, I’d like to recap the main
points.
Let me briefly summarize the main issues.
I’d like to summarize what I’ve said so far …
Moving to the next point
This leads directly to my next point.
This brings us to the next question.
Let’s now move on/turn to …
After examining this point, let’s turn to …
Let’s now take a look at …
Going back
As I said/mentioned earlier, …
Let me come back to what I said before…
Let’s go back to what we were discussing
earlier.
As I’ve already explained, …
248
Referring to other points
I have a question
with/concerning …
in
connection
There are a few problems regarding …
According to the survey …
In addition to this, I’d like to say …
Moreover/furthermore, there are other
interesting facts we should take a look at.
Conclusion
A conclusion may contain a different number of sections, two at the minimum:
summary and closing courtesies.
There might be two versions of summarizing: 1) a summary of all the main points
(the new factual information which has been presented, the options considered and
any proposal made); 2) a summary of the proposal/the recommended course of
action.
This brings me to the final part of my presentation here
today.
I’d like to conclude by reminding you that …
So, in conclusion, I’d like to emphasize …/go over the main
points again.
To sum up …
So, to summarize what has been said so far.
I’d now like to summarize the main points in a few
words/our findings.
Closing courtesies
Here you thank the audience and invite them to ask questions .
That’s all I have to say for now. Thank you.
That concludes my talk/Let me finish here. Thank you all for
your attention.
249
If you have any questions, please feel free to ask them.
If there are any questions, I’ll be glad/pleased to answer
them.
You are welcome to ask questions.
List of references
1. Бараночкина Л. И. Presentations in business. Из серии “INTERNATIONAL
BUSINESS ENGLISH SYLLABYS”. М., Пересвет, 1995. – 48 с.
2. Erica J. Williams, Presentations in English. Find your voice as a presenter. –
Macmillan, 2012. – 128 p.
3. http://www.learn-english-today.com/business-english/presentations_usefulphrases.html
4. http://iroesner.files.wordpress.com/2010/07/useful-phrases-presentations.pdf
5. http://www.englishspanishlink.com/en/presentations-in-english/usefulphrases.htm
6. http://www.engvid.com/how-to-give-a-presentation
7. Examples of presentations on social survey:
www.slideshare.net
a) Social media survey;
b) Social networks around the world (2010);
c) Social networking study.
250
ПРИЛОЖЕНИЕ VI. Пример информационного текстового
продукта студентов, подготовленный в рамках проектного
задания
Danger of the technology addiction
1) What is our purpose? Why did we choose this topic?
We want to tell you about such an important modern problem as the dependence on
electronics and information technologies. We would like to introduce our reasons
for choosing this research subject. So, why is this subject so topical?
1) Since 2005 more and more children have got acquainted with real computers
and mobile phones (not just toys!) at the age of 4-5 years, because this is more
convenient for parents. They simply give a tablet to children and believe that
nothing bad is going to happen.
2) Internet. With cheap and fast distribution of the Internet, people began to
spend a lot of free time with reading of infinite (in most cases useless) news,
or with discussions of weird things instead of simply communicating to their
family.
3) Mobile phones. We are constantly checking our messages, we make long calls
instead of personal meetings and as a result we have to carry it in a pocket of
our trousers.
4) Computer games. We can definitely state that computer games became one of
the unavoidable elements of the modern life of young people. Parents and
psychologists agree that the worst problem about video games is violence.
2) Introduction
Let's remember the beginning . A long time ago, in 1950 there were huge and heavy
computers based on 18,000 vacuum tubes.
1970-1980. Only few people could afford a computer and not all were able to use it.
Nowadays. Computers, tablets, phones, google-glass make our life easier in many
ways. But when people use technology just because everybody does - it's waste of
time and life.
3) What is our target?
We asked 25 of our age-mates some questions in order to find out how addicted they
are on technologies. Frankly speaking, some results surprised us, and some were just
as expected. Let's look at the results and we will draw conclusions!
251
4) Data obtained
We decided to divide our questions into three blocks - communication, actions and
"what if".
1) 1 block, actions. How often do we need to use gadgets? What are their
advantages and disadvantages?
SLIDE 1. The laptop or tablet helps very much to store any material in large
volumes. 56% of people surveyed answered that they type words quicker than
handwrite them. In addition, there is another bright side – people with such skills
get tired slower than the ones, who handwrite because they use their both hands.
SLIDE 2. Although electricity is very useful in the modern world, it is not vital. This
is shown by the fact that 88% of our respondents would easily find themselves
another activity.
SLIDE 3. When eating in a coffeshop, the majority of our mates do not look firstly
for a power outlet. But at home there is a different picture. They use to eat in front
of the computer, which is, firstly, a real danger to their heath and secondly, to the
keyboard. Fortunately, this indicates that the young generation doesn’t neglect
eating habits in behalf of «technological toys».
SLIDE 4. 24 % of our mates prefer to start a new day in a wrong way by sending a
”good-morning” message to their followers. In fact, the majority prefer to set goals
and to spend this time with the family.
2) 2 block, communication. Let's look, whether we have forgotten how to talk to
people?
SLIDE 5. The saddest problem of the modern world is that friends from real life
were replaced with virtual ones, which usually do not have even a profile picture
and can disappear from one’s life at any moment. Fortunately, 64% of our
respondents do not have such "friends". This indicates that virtual friends don't
count. People are happier talking to a friend face-to-face.
SLIDE 6. 84% admitted that they log in for "5 minutes" to check their mail and they
sit in front of the computer for two hours or more. This is indicated by the huge
number of accounts (52% of our respondents have more than 3 accounts). They have
to check messages, like nice photos, read other people's secrets and confessions,
check out some optical illusions, learn a magic trick, listen to some music, etc. etc.
3) 3 block, ‘’what if’’
252
SLIDE 7. What if you need to find a street in a huge city where you are for the first
time in your life, but you have no GPS. What will you do? Is it an extra-hard level
or you will find a way? ‘’No’’, said 60% of our respondents, ”we will ask a citizen
or get the information from a paper-map”.
SLIDE 8. If there were a possibility of time travelling, the majority would go to the
future. This demonstrates the attraction of the young generation to the technological
evolution and their restless curiosity.
Tips and conclusions
1) You must control your time – you can write down when you use your
computer for entertainment or work. If you understand that you spend too
many hours surfing the internet – try to delete you accounts everywhere. One
week later, you will see how much free time for useful thing you really have.
2) Do not go sleep at 2-3-4 am because of some fascinating online games. You
will get up angry, broken and sleepy…
3) Take up something you wanted for a very long time – make a model airplane,
play an instrument, read medieval poetry in English, play chess, travel, learn
the secrets of photography. Or..do you have other ideas?
4) Give up dreaming about what you can do in future, log out from twitter and
do it now!
5) Remember how nice it was to share tea and secrets with your family. Leave
your notebook for the evening and spend time with your close relatives.
Spending time with the family is important for developing strong relationships
amongst family members and maintaining a healthy, happy family.
Despite the fact that using science and gadgets improves our lives, actually we are
the slaves of technology. We always need to have something electronic in our hands
– a tool that connects us to the Internet, our games or to our social networks. We are
bypassing the real world to get a digital quick fix; our work, play and plans for stress
release seem to depend on a broadband connection.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа