close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
ОТЗЫВ
официального оппонента доктора педагогических наук, профессора В.А.
Беликова по диссертации Людмилы Оскаровны КРАЙНОВОЙ на тему
«Педагогическое сопровождение становления познавательной
самостоятельности учащихся», представленной на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
Диссертационное исследование Л.О. Крайновой выполнено по актуальной
проблеме современного образования – проблеме повышения уровня познавательной
самостоятельности учащихся как фактора обеспечения качества общего
образования. Автор справедливо считает, что уже реализуемые условия
формирования
познавательной
самостоятельности
учащихся
являются
необходимыми, но явно недостаточными.
Актуальность поставленной проблемы в работе убедительно доказана
комплексом факторов – практические потребности, нормативные требования,
теоретические и методологические недоработки в решении поставленных вопросов.
При этом автор уточняет, что речь идет о решении проблемы в одном узком аспекте
в отношении работы Центров дистанционного обучения.
Можно согласиться с автором, что в настоящее время существует и растет
необходимость осмысления новых целей, организации, условий обучения и
стратегий педагогической деятельности. Именно
этот тезис стал для Л.О.
Крайновой основой анализа теории и практики обучения, основой формулировки
противоречий, определяющих высокий уровень актуальности.
Для этого автор определила и проанализировала многочисленные
направления исследований, работы конкретных авторов, дала объективную оценку
практике образования в условиях выполнения образовательных стандартов.
Высокий уровень актуальности проблемы исследования подтверждается и
необходимостью разрешения выделенных автором противоречий, главное из
которых, на мой взгляд, противоречие между объективной потребностью общества в
самостоятельной конкурентоспособной личности и сохраняющейся когнитивной
направленностью образования. То есть противоречие между формальными
знаниями и востребованными практикой умениями.
Содержательный анализ диссертации, представленной автором к защите,
позволил мне выделить целый комплекс продуктивных разработок, полученных
результатов. Отметим лишь основные из них.
Л.О. Крайновой в гипотезе сформулированы, а в содержании диссертации
достаточно полно представлены по существу интегративные педагогические
условия становления познавательной самостоятельности учащегося, в основе
которых лежит методологические значимая идея – процессы обучения и
педагогического сопровождения рассматриваются как связь-процесс.
Эта идея автором глубоко обоснована путем определения теоретической
основы исследования на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях.
Полученные результаты позволяют заключить о широком научном кругозоре автора
диссертации.
Считаем важным отметить методическую обоснованность реализации данной
взаимосвязи в ходе проведенного автором эксперимента – четко определены и
описаны формы, методы и средства реализации процесса становления
познавательной самостоятельности учащегося в связи с комплексом
педагогического сопровождения.
Глубина определения теоретической основы позволила автору достаточно
четко поставить цель и полно решить поставленные задачи исследования. Наиболее
интересная и продуктивная задача автора – выявить ресурсы дистанционной
образовательной среды в становлении познавательной самостоятельности
учащегося.
Заслуживает высокой оценки анализ теоретических аспектов решения
проблемы становления познавательной самостоятельности учащегося, результаты
которого представлены в первой главе, особенно в первом параграфе этой главы
диссертации. В частности, большой интерес представляет уточнение автором
признаков понятий познавательной самостоятельности учащегося и педагогического
сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося.
Методологически верным представляется понимание автором познавательной
самостоятельности как качества личности, проявляющегося в
системе
познавательных мотивов, воли и способов деятельности. При этом в работе автором
подробно рассмотрены интересные положения об уровнях и структуре
познавательной самостоятельности, критериях ее сформированности с учетом
структурных компонентов. И целый ряд других значимых вопросов.
В конечном итоге автор принимает и дополняет позицию тех исследователей,
которые рассматривают познавательную самостоятельность с процессуальной точки
зрения как диалектическое взаимодействие человека с социальным окружением,
определяющее прогресс в развитии личности.
В аналогичной форме выполнен анализ и других понятий диссертационного
исследования – функции становления познавательной самостоятельности
учащегося, модель и технологии педагогического сопровождения этого процесса и
т.д.
По всем аспектам исследуемой проблемы автором получены результаты,
представляющие научно-теоретический и практический интерес для педагогических
работников образовательных организации, так как становление познавательной
самостоятельности учащегося рассматривается как фактор обеспечения качества
образования.
Думаю, что не ошибусь, если сделаю вывод, что главным фактором решения
проблемы исследования, главным фактором становления познавательной
самостоятельности учащегося можно считать модель и технологию реализации
данного процесса.
По представленной в диссертации функционально-процессной модели нет
существенных замечаний. К положительным чертам предложенной модели отнесу
следующее.
Во-первых, обеспечено представление комплекса выделенных автором
функций
педагогического
сопровождения
становления
познавательной
самостоятельности учащегося – функции метадеятельности (аналитикорефлексивная, информационно-аналитическая и др.), функции сопровождения
(стимуляции, поддержки, коррекции и др.) и четко определены показатели
выполнения данных функций.
Во-вторых, в модели указан главный практико-ориентированный компонент
педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности
учащегося – технология решения проблемно-ориентированных задач. Под
проблемно-ориентированной задачей автор обоснованно понимает внешне заданное
моделирование проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни,
требующее интеллектуально-творческой активности учащегося. В диссертации
хорошо описан процесс решения этих задач в условиях нелинейности обучения (с.
90 диссертации). Примеры этих задач предложены автором в Приложении №8 (с.
228 диссертации).
В-третьих, выделены и раскрыты этапы педагогического сопровождения
становления познавательной самостоятельности учащегося – мотивационный (1
этап), проектировочно-целевой (2 этап), процессуальный (3 этап), рефлексивный (4
этап).
В-четвертых, автором определено место и роль каждого компонента
педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности
учащегося
–
мотивационный,
ориентационный,
регулятивно-волевой,
содержательно-операционный, оценочный компоненты. Все они
описаны в
диссертации, а в ходе эксперимента определен уровень эффективности реализации
каждого компонента.
Завершая анализ модели, следует признать ее практико-ориентированный
характер, для чего автором разработана «Монографическая карта ученика»,
позволяющая поэтапно оценить и описать сформированность всех компонентов
познавательной самостоятельности.
Можно назвать и ряд других позитивных моментов разработки
функционально-процессной модели.
Много внимания автором уделено такому аспекту проблемы исследования,
как описание уровней сформированности познавательной самостоятельности
учащегося. Мы имеем дело с достаточно оригинальным авторским подходом к
выделению и оценке уровней – подражательно-пассивный, пассивно-поисковый,
активно-исследовательский, интенсивно-творческий уровни. Характеристика
уровней полно представлена автором в табличной форме в Приложении №5 (с. 212
диссертации).
Интересной и даже в некотором роде образцовой мне представляется вторая
глава диссертации, в которой подробно описывается экспериментальная работа
автора по реализации модели педагогического сопровождения становления
познавательной самостоятельности учащегося.
Описание методики реализации условий, диагностический инструментарий,
экспериментальная технология решения проблемно-ориентированных задач, на мой
взгляд, можно было бы издать отдельным методическим пособием, включив в него
и интересный объемный материал, представленный в Приложениях к диссертации.
В оценке эксперимента считаю нужным отметить его технологическую
проработанность, четкость выделенных критериев и показателей эффективности в
отношении обучающихся, родителей и педагогов.
Наряду с положительными оценками результатов работы считаю
необходимым отметить следующие противоречивые моменты диссертационного
исследования, высказать определенные замечания.
1. Проблема исследования, верно сформулированная автором, заключается в
ответе на вопрос, каковы педагогические условия становления познавательной
самостоятельности учащегося, но целью исследования автор ставит разработку
модели педагогического сопровождения этого процесса. Остается неясным, каким
образом соотносятся условия и модель педагогического сопровождения в аспекте
повышения уровня познавательной самостоятельности?
2. Не совсем понятно, об учащихся каких образовательных учреждений идет
речь в теме, в плане и содержании диссертации? Поскольку считать Центр
дистанционного обучения законодательно определенным типом образовательной
организации я не могу. Затрудняет понимание и то, что в предмете исследования
совершенно неожиданно появляются учащиеся с отклонениями в здоровье –
«учащиеся с ограниченными возможностями здоровья»! В теме диссертации,
объекте, гипотезе речи об отклонениях в здоровье автор не ведет.
3. Значительным достижением работы автора можно считать уточнение им
функций, содержания и средств педагогического сопровождения становления
познавательной самостоятельности учащегося. Но, я вынужден констатировать, что
эти результаты получены вне поля сформулированных автором задач исследования,
поскольку этой задачи просто нет.
4. В четвертом положении, выносимом на защиту, автор, по сути,
предполагает защищать роль модели, а не саму модель, поскольку он пишет, что
«модель определяет стратегию педагогического сопровождения». Но предложенная
автором модель в достаточной степени оригинальна, нова, и, на мой взгляд,
нуждается в научной защите.
5. Наверное, главным замечанием можно считать отсутствие параграфа
диссертации, посвященного педагогическим условиям становления познавательной
самостоятельности учащегося. Мы согласны с автором, что педагогические условия
составляют суть проблемы, что педагогические условия базируются на комплексе
теоретических положений (третье положение на защиту). Но, к большому
сожалению, я четкие формулировки этих условий не нашел ни в автореферате, ни в
диссертации.
6. Несколько замечаний касаются формы представления полученных
результатов исследования: перечень задач значительно уже реально полученных
значимых результатов; автор слишком вольно обращается с возможностями
форматирования текста («играет курсивом», что особенно неуместно в описании
методологического аппарата исследования, вводит жирный шрифт, формулирует
какие-то дополнительные заголовки в тексте и т.п.); автореферат диссертации, на
мой взгляд, малоинформативен, так как в диссертации представлен материал
гораздо богаче, полнее и интереснее.
Данные замечания не отменяют общей положительной оценки работы.
В целом анализ диссертации позволяет мне сделать следующие выводы.
1. Автором выбрана для исследования актуальная проблема, ее актуальность
убедительно доказана на теоретическом, социальном и практико-образовательном
уровнях. Сформулированные научные положения обоснова-
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа