close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
1.
Психология как наука: определение, предмет, объект, место в системе научного
познания. Структура психологических знаний (обыденная и научная психология).
:Основной объект психологии - человек как субъект, включенный во множество отношений с физическим,
биологическим и социальным миром, выступающий как субъект деятельности, познания, общения. Психология
изучает внутренний мир субъективных (душевных) явлений, процессов и состояний, осознаваемых или
неосознаваемых самим человеком, а также его поведение
психология это наука о закономерностях возникновения, развития, формирования, функционирования
и проявлений психики и ее отдельных феноменов.
Объект психологии — это совокупность различных носителей психических явлений, основными из которых
являются поведение, деятельность, взаимоотношения людей в больших и малых социальных группах.
Предмет психологии — это происхождение, закономерности развития и функционирования психики
место психологии в системе научного знания
Объект психологии – одна из самых сложных и пока еще плохо определенных реальностей, кот. когда-либо
становились предметом научного анализа. В психологии совпадают субъект познания (кто познает) и объект
познания (что познается). В частности объектом научного познания становится и сам процесс познания. Это
дает основания науковедам отводить психологии центральное место в системе наук. Б.В.Кедров
помещает психологию в центр треугольника: философские, естественные и социальные науки. При этом
математика логика и кибернетика находятся на стыке философских и естественных наук; техника и медицина –
на стыке естественных и социальных, а педагогика – на стыке соц. и философских.
1. Психические процессы и феномены в принципе недоступны объективному внешнему наблюдению, но зато
значительная их часть открывается субъекту в процессе самонаблюдения (интроспекции) не опирающегося на
какие-то средства
2. Психологические свойства и особенности человека находятся в непрерывном изменении и развитии,
знания часто устаревают раньше, чем мы успеем их использовать.
3. Процедуры и методики психологического исследования и обследования неизбежно вносят изменения в
изучаемую реальность.
4. Знание методологии ведет к понижению риска манипуляции.
5. Психологическое знание несет большую мировоззренческую нагрузку, поскольку оно имеет самое
непосредственное отношение к ответам на вопросы о сущности личности; о природе человеческих ценностей,
определяющих отношение к миру; о смысле существования человека и его месте в мире.
6. Психология, являясь одновременно естественной и гуманитарной наукой, использует самый широкий
спектр методов и процедур исследования по сравнению с любой другой наукой.
7. В психологии параллельно существует множество парадигм, которые, однажды появившись, не сходят со
сцены порой в течение столетий.
8. Эмпирические факты и теории образуют такой труднорасчленимый синкрет, что при описании
психологической реальности невозможно сколько-нибудь последовательно реализовать один подход, не
привлекая понятия и объяснительные принципы разных теорий, часто противоречивых и даже несовместимых.
9. В психологии до сих пор не произошло достаточно полного и четкого размежевания научного и
околонаучного и даже откровенно псевдонаучного знания. Такая непоследовательность является результатом
недоступности изучения наиболее сложных психологических феноменов с помощью достаточно строгих
методов. Кроме того, нет устоявшихся критериев научности, которые позволили бы разделить миф и
теорию
Психология, являясь одновременно естественной и гуманитарной наукой, использует широкий спектр методов и
процедур исследования по сравнению с любой другой наукой. В псих-и сущ-т параллельно множество парадигм,
кот. однажды появившись не сходят со сцены в теч. столетий. Они застревают на стадии «нормальной науки»
по Т.Куну, а постоянно происходящие мини-революции лишь порождают новые мини-парадигмы, что создает
эффект перманентного кризиса в науке и перманентной революции. Все это дает основание ряду
исследователей говорить, что психология находится на допарадигмальном этапе развития и в этом смысле не
является развитой наукой ил не явл. наукой вообще.
Любая наука имеет в качестве основы некоторый житейский , эмпирический опыт людей. Психология как
наука официальное оформление получила немногим более 100 лет назад, когда в 1879 г. Вундт открыл в
Лейпциге 1-ю лабораторию экспериментальной психологии. У каждого из нас есть запас житейских
психологических знаний. Есть даже выдающиеся житейские психологи – великие писатели, а также некоторые
представители профессий, предполагающих постоянное общение с людьми : педагоги, врачи,
священнослужители. И обычный человек располагает определенными психологическими знаниями. Об этом
можно судить по тому, что каждый человек в какой-то мере может понять другого, повлиять на его поведение,
предсказать его поступки, учесть его индивидуальные особенности, помочь ему. Чем же отличаются житейские
психологические знания от научных?
5 основных отличий :
1. житейские психологические знания конкретны. Они приурочены к конкретной ситуации, конкретным людям,
конкретным задачам. Научная психология как и всякая наука стремится к обобщениям. Для этого она
использует научные понятия, которые позволяют увидеть общие тенденции и закономерности развития
личности и ее индивидуальных особенностей.
2. житейские психологические знания носят интуитивный характер – научные психологические знания
рациональны и вполне осознаны.
3. способы передачи знаний – знания аккумулируются и передаются с большим КПД.
4. методы получения знаний – в житейской психологии - наблюдения и размышления; научной психологии –
эксперимент.
5. научная психология располагает обширным, разнообразным, уникальным фактическим материалом,
недоступным во всем своем объеме ни одному носителю житейской психологии. Научный психолог должен быть
одновременно хорошим житейским психологом. Отношения научной и житейской психологии подобны
отношениям Антея и Земли. Первый, прикасаясь ко второй , черпает из нее свою силу. Итак : научная
психология : во-первых, опирается на житейский психологический опыт; во-вторых, извлекает из него свои
задачи; в третьих, на последнем этапе им проверяется.
2. Сравнительный анализ психики животных и человека.
Филогенетические предпосылки возникновения психики.
Развитие психики и поведение животных. Развитие высших психических функций у человека. Сравнение
психики человека и животных.
Психика-системное св-во высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом
объективного мира, в построении неотчуждаемой от него картины мира и саморегуляции на ее основе
поведения и деятельности. А.Н. Леонтьев выделил в развитии психики животных три стадии:
стадию элементарной сенсорной психики, стадию перцептивной психики и стадию интеллекта. Животные
с элементарной сенсорной психикой способны отражать лишь отдельные свойства внешних
воздействий.(черви, инфузории туфельки).
Животные с перцептивной психикой отражают внешнюю действительность в форме целостных образов вещей.
На данной стадии находится психика позвоночных, практически всех членистоногих, в том числе насекомых, а
также головоногих моллюсков.
Следующая стадия развития психики животных – стадия интеллекта– характеризуется еще более сложным
отражением действительности, которое заключается в способности не только отражать отдельные предметы в
их целостности, но и устанавливать отношения между предметами.
Высшие животные способны устанавливать достаточно сложные отношения (такие как больше – меньше,
короче – длиннее, реже – чаще), а также различать форму геометрических фигур. Дальнейшее развитие
психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идет в основном за счет памяти, речи,
мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих
как средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому использованию знаковых систем. У
человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы,
возникают и высшие.
Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основные достижения человечества:
изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка
и речи Развитие психики человека происходит за счет речи, памяти, мышления, внимания, исследования
окружающего мира, совершенствования орудий труда и усложнения деятельности.
Рассмотрим их более подробно:
Память – это процесс запоминания и сохранения с целью дальнейшего воспроизведения или узнавания чеголибо из прошлого опыта. Процесс запоминания позволяет установить связь одного предмета с другими
предметами, или одного явления с другими явлениями и событиями. Она позволяет осуществлять связь между
прошлым, настоящим и будущем, а также сообщить устойчивость и связность человеческому жизненному
опыту, в качестве предпосылок формирования личности и индивидуальности;
Речь – основной инструмент человеческого общения, позволяющий получать и передавать огромные объемы
информации (имеющей смысловую нагрузку или фиксирующей то, что практически невозможно воспринимать
органами чувств). Письменная речь позволяет нам сегодня узнавать то, что происходило несколько
тысячелетий назад, как жили наши предки, что думали и делали. Речь помогает нам обогащаться и развиваться
на протяжении всей жизни, поскольку носит функциональный характер;
Мышление – это высший познавательный процесс, представляющий собой порождение новой
действительности, новейших знаний и активную творческую форму отражения человеком. Оно способно выдать
такой результат, который не существует в реальном времени ни у одного субъекта. От других психологических
процессов мышление отличается наличием проблемной ситуации, которая решается путем активного
изменения заданных условий. Мышление способно расширять границы познания, выходя за пределы
чувственно данного. Мышление позволяет нам раскрывать суть вещей за счет активного движения идей;
Внимание – данная составляющая является многофункциональной, поскольку выполняет множество различных
функций: активизирует нужные физиологические и психологические процессы и тормозит ненужные в
настоящий момент времени; осуществляет целенаправленный или организованный отбор поступающей
информации в зависимости от актуальных потребностей в данный момент; обеспечивает длительную или
избирательную сосредоточенность активности в зависимости от объекта или конкретного вида деятельности;
позволяет определить точную детализацию восприятия, избирательность памяти и направленность
мыслительной деятельности на продуктивность выполняемого действия. Развитие высших психических
функций способствует наилучшему взаимопониманию и адаптации между людьми;
Восприятие – чувственное отображение явлений или предметов объективной действительности. Оно активно
воздействует на все органы чувств человека.
Различия психики животных и человека
1) «язык» животных и язык человека. В то время как жив-ое может лишь подать сигнал своим собратьям по
поводу явлений, ограниченных данной, непосредственной ситуацией, человек может с помощью языка
информировать других людей о прошлом, настоящем и будущем, передавать им социальный опыт. Разница в
«языке» животных и языке человека определяет различие и в мышлении. Это объясняется тем, что каждая
отдельная психическая функция развивается во взаимодействии с другими функциями. Эксперементальные
иссл-ия показали, что высшим животным свойственно лишь практическое мышление. Животное может
действовать только в пределах наглядно воспринимаемой ситуации, оно не может выйти за ее пределы,
абстрагироваться от нее и усвоить отвлеченный принцип.
2) Второе отличие человека от животного заключается в его способности создавать и сохранять орудия.
Животное создает орудие в конкретной ситуации. Вне конкретной ситуации Животное никогда не выделит
орудие как орудие, не сохраняет его впрок. Человек создает орудие по заранее продуманному плану,
использует его по назначению и сохраняет его.
3) Третья отличительная черта психической деятельности человека - передача общественного опыта. И
животное и человек имеют в своем арсенале известный опыт поколений в виде инстинктивных действий на
определенного вида раздражитель. И тот и другой приобретают личный опыт во всевозможных ситуациях,
которые предлагает им жизнь. Но только человек присваивает общественный опыт . С момента рождения
ребенок овладевает способами употребления орудий, способами общения. Психические функции человека
качественно меняются благодаря овладению отдельным субъектом орудиями культурного развития человека.
4) Различие в чувствах. Предметы и явления в действительности могут вызывать у жив-х и у чел-а
определенные виды отношений к тому, что воздействует - полож-ые или отриц-ые эмоции. Однако только в челе может быть заключена развитая способность сопереживать горе и радость др. чел-а, наслаждаться картинами
природы или испытывать интеллектуальные чувства при осознании какого-либо жизненного факта.
5) Важнейшее отличие психики чел-а от психики животных - в условиях их развития. Если на протяжении
развития животного мира развитие психики шло по законам биологической эволюции, то развитие собственно
человеческой психики, человеческого сознания подчиняется законам общественно-исторического развития.
Пример: дети-маугли.
Отличие психики человека от психики животного
Сравнение психики животных с человеческим позволяет выделить следующие основные различия между ними.
1. Животное может действовать только в рамках ситуации, которая воспринимается непосредственно, а все
осуществляемые ею акты ограничены биологическими потребностями, то есть мотивация всегда биологическая.
Животные не делают ничего такого, что не обслуживает их биологических потребностей. Конкретное,
практическое мышление животных делает их зависимыми от непосредственной ситуации. Лишь в процессе
ориентирующих манипулирование животное способно решить проблемные задачи. Человек же благодаря
абстрактном, логическому мышлению может предвидеть события, делать согласно познавательной
необходимости - сознательно.
Мышление тесно связано с вещанием. Животные лишь подают сигналы своим родственникам по поводу
собственных эмоциональных состояний, тогда как человек с помощью языка информирует других во времени и
пространстве, передавая общественный опыт. Благодаря языку каждый человек пользуется опытом, который
выработано человечеством в течение тысячелетий и которого она никогда не воспринимала непосредственно.
2. Животные способны использовать предметы в качестве орудия, aie ни одно животное не может создать
орудия труда. Животные не живут в мире постоянных вещей, не выполняют коллективных действий. Даже
наблюдая за действиями другого животного, они никогда не будут помогать друг другу, действовать сообща.
Только человек создает орудие по продуманным планом, использует их по назначению и сохраняет на будущее.
Она живет в мире постоянных вещей, пользуется орудиями совместно с другими людьми, перенимает опыт
пользования орудиями труда и передает его другим.
3. Отличие психики животных и человека состоит в чувствах. Животные также способны переживать
положительные или отрицательные эмоции, но только человек может сочувствовать в горе или радости другому
человеку, наслаждаться картинами природы, переживать интеллектуальные чувства.
4. Условия развития психики животных и человека является четвертым отличием. Развитие психики в животном
мире подченено биологическим законам, а развитие психики человека детерминируется общественноисторическими условиями.
И человеку, и животному свойственны инстинктивные реакции на раздражители, способность приобретать опыт
в жизненных ситуациях. Однако присваивать общественный опыт, который развивает психику, способен лишь
человек.
С момента рождения ребенок овладевает способами использования орудий и навыками общения. Это, в свою
очередь, развивает чувственную сферу, логическое мышление, формирует личность индивида. Обезьяна в
любых условиях будет проявлять себя как обезьяна, а человек только тогда станет человеком, если его
развитие проходит среди людей. Это подтверждают случаи воспитания человеческих детей среди животных.
Развитие психики в филогенезе
Возникновение психики связывают с формированием на определенном этапе развития способности к
активному перемещению в пространстве, при котором удовлетворение потребностей осуществляется
посредством активных движений в окружающей среде, которые должны предваряться поиском необходимых
предметов. В рамках эволюционного развития живых существ происходят качественное изменение психики,
обусловленное усложнением их взаимодействия с окружающей средой. Данные изменения могут происходить
на биологической или общественно–исторической основе. Сама психика — как способность ощущения —
возникла из раздражимости живых существ и развивалась в связи с образованием и развитием их нервной
системы.
Раздражимость — основное свойство живых организмов, которое представляет собой способность живого
реагировать на внешние воздействия внутренними (исходно биологические) изменениями. Может включать в
себя широкий репертуар реакций, начиная с диффузных реакций протоплазмы у простейших и кончая сложных,
высокоспециализированных реакций человека.
Одной из форм активности живого являются тропизмы (греч. tropos — поворот, направление) — изменение
направления в движении частей растения под воздействием биологически значимых раздражителей (свет,
притяжение земли, химические раздражители). Г. Лебон рассматривал тропизмы как основу жизнедеятельности
животных.
Следующей стадией развития активности живого являются таксисы (греч. taxis — порядок, расположение) —
инстинктивная форма пространственной ориентации животных. В соответствии с ними начинается движение
либо по направлению к благоприятным, жизненно необходимым элементам окружающей среды
(положительные таксисы), либо от неблагоприятных (отрицательные таксисы).
Виды:
— фототаксисы, как реакции на свет,
— хемотаксисы на химические раздражители,
— термотаксисы на температурные изменения,
— геотаксисы на силу тяжести,
— гидротаксисы на течение жидкостей.
Для одноклеточных и многих низших многоклеточных животных характерны:
— ортотаксисы, как реакции на ускорение или замедление передвижения,
— клинотаксисы, как реакции на изменение направления передвижения на определенный угол.
Инстинкты (лат. instinctus — побуждение) — генетически запрограммированная система поведения, которая
проявляется в виде поведенческих актов, характерных для данного биологического вида. Они обладают
достаточным постоянством и независимостью от локальных изменений окружающей среды. В структуру
инстинктивного поведения входят хорошо скоординированные движения, выразительные позы,
психофизиологические реакции, воспроизводящиеся в строгой последовательности. В инстинктивном
поведении выделяют подготовительную, или поисковую фазу, которая относительно вариативна, и
завершающую, более постоянную. Инстинкты принадлежат, прежде всего, к пищевой, защитной,
репродуктивной сферам, характерным для данного вида.
Орудийные действия животных — форма поведения животных с использованием предметов для
осуществления воздействия на другие предметы. Используемое „орудие“ является лишь посредником между
организмом и другими предметами окружающей сред, служащим обеспечению организмических потребностей
(добывание пищи, обеспечение удобной среды обитания, коммуникации, агрессия и т.д.).
Учение о высшей нервной деятельности И.П. Павлова.
По мере развития мозга возникает возможность прижизненно изменять индивидуальное поведение, за счет
чего родовая основа поведения, основанная на инстинктах, существенно оптимизируется. Этот процесс был
рассмотрен И.П. Павловым (1849–1936) в его учения о высшей нервной деятельности. Основываясь на
представлениях И.М. Сеченова о сигнальной функции внешних раздражителей, И.П. Павлов предложил
единицами поведения рассматривать безусловные, врожденные рефлексы, возникающие в ответ на
определенные (безусловные) раздражители из внешней среды, и условные рефлексы, возникающие после
связывания вначале безразличного раздражителя с безусловным.
Рефлекс (лат. reflexus — отраженный) — форма психического отражения, которая представляет собой
ответную реакцию живого организма, обусловленную воздействием на анализатор какого–либо определенного
фактора внешней или внутренней среды. Проявляется в сокращении мышц, выделении секреции и т.д.
Основные положения о механизмах действия рефлекса были сформулированы Р. Декартом.
В соответствии с классификацией, предложенной И.П. Павловым, выделяют:
— условные рефлексы,
— безусловные рефлексы.
Безусловный рефлекс — форма рефлекса, который всегда реализуется при действии на организм
определенных раздражителей. Генетически обусловлен нервной связью между органами восприятия и
исполнительными органами.
Особенности связи между органами восприятия и исполнительными органами были постулированы в теории
функционального круга Я. Икскюля. В этой теории в рамках субъективно–идеалистического учения о мире
объяснялось взаимодействие организма и окружающей среды. Исходной выступала та предпосылка, что
окружающий мир (Umwelt) существует для живого организма лишь в том аспекте, который соответствуют его
потребностным состояниям. Реализация этих потребностных состояний предполагает согласование двух сторон
представленного субъекту мира. С одной стороны, это — „перцептуальный мир“ (Merkwelt), мир восприятия,
„все, что замечает субъект, превращается в его мир, в мир, меченный им“. В качестве примера он приводит
самку клеща, которая может в течение многих месяцев ждать нужного момента, чтобы, наконец, отцепиться от
ветки и упасть на спину пробегающему зверю — при этом она не реагирует ни на какие другие раздражители,
кроме запаха масляной кислоты и тепла. С другой стороны, окружающий мир предстает для субъекта как
„операциональный мир“ (Wirkwelt), как мир действий, „все, на что воздействует субъект, превращается в его мир
действий“. Так для клеща объект (зверь) предстает не только как носитель собственных признаков, но и как
„поле деятельности“ (наличие открытого, незащищенного места для укуса). Мир восприятия и мир действия
существуют во взаимном соответствии друг с другом, образуя „функциональный круг“. На основе этих
представлений автором делалось заключение, что каждый животный организм оптимально приспособлен к той
среде, в которой традиционно живет, и что, по степени сложности его организации можно судить о сложности
среды его обитания.
Среди видов безусловных рефлексов выделяют:
— простые безусловные рефлексы, обеспечивающие элементарную работу отдельных органов и систем
(сужение зрачков под действием света, кашель при попадании в гортань инородного тела),
— более сложные, лежащие в основе инстинктов и образованные экологически валидными
последовательностями безусловных рефлексов.
Условный рефлекс — форма рефлекса, которая представляет собой динамическую связь между условным
раздражителем и реакцией индивида, первоначально запускаемой безусловным раздражителем.
Для объяснения условного рефлекса на уровне мозга было введено понятиевременной нервной связи, как
механизма, обеспечивающего функциональную связь между отдельными структурами нервной системы при
воздействии двух или более событий актуальной внешней среды.
В ходе многочисленных экспериментальных исследований, проведенных в школе И.П.&nbap;Павлова, были
определены правила выработки условных рефлексов:
— совместное предъявление первоначально индифферентного и безусловного раздражителей при некоторой
отсроченности второго ведет к образованию временной связи;
— при отсутствии подкрепления (в результате многочисленного неподкрепления) условного раздражителя
безусловным временная связь постепенно затормаживается.
В своей эволюции психика прошла ряд стадий: от сенсорной к перцептивной и далее к интеллектуальной
стадии и к формированию сознания. При этом сознание как особенность психики человека является продуктом
общественно–исторического развития человеческого общества, возможность существования которого
обусловлена использованием и изготовлением орудий труда, элементов языка, знаний, норм поведения.
Для объяснения возможности развития психики человека на основе общественного опыта И.П. Павлов ввел
понятия первой и второй сигнальных систем.
Первая сигнальная система (лат. signum – знак и греч. systema – соединение) — вид сигнальной системы, как
ориентировки животных на непосредственные раздражители, в качестве которых могут выступать зрительные,
слуховые, тактильные сигналы, связанные с приспособительными условно–рефлекторными реакциями.
Вторая сигнальная система — вид сигнальной системы, которая ориентирована на знаковые, прежде всего
словесные, сигналы, на основе которых возможно образование временных нервных связей.
Так как для человека характерно совместное действие первой и второй сигнальных систем, то И.П. Павловым
было предложено выделять специфически человеческие типы высшей нервной деятельности по преобладанию
той или иной системы. В соответствии с этим художественный тип был определен как имеющий преобладание
первой сигнальной системы, мыслительный — преобладание второй сигнальной системы, а средний как
уравновешенный по этому признаку.
Концепции филогенеза психики.
Понятие филогенез означает историческое развитие чего-либо в процессе эволюции. Развитие психики
животных и человека шло параллельно развитию и усложнению их нервной системы. В порядке усложнения
реакции организмов на внешние воздействия можно расположить в ряду:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Безусловные рефлексы
Инстинкты
Условные рефлексы 1 рода (классические «павловские»)
Условные рефлексы 2 рода (инструментальные рефлексы)
Рассудочная деятельность (интеллектуальные действия)
Разум, сознание, мышление.
Психологи выделяют две формы психического отражения, одна из них проявляется в чувственных образах,
«напрямую» отражающих внешний мир, а другая проявляется в виде отвлеченных абстрактных понятий,
фиксирующих только наиболее существенные стороны объекта.
От рассудочной деятельности животных к сознанию человека:
Животным приспосабливаются к внешней среди при помощи рефлексов, а у высших животных есть еще
и рассудочная деятельность. Под этим термином понимают способность животных улавливать
закономерности, связывающие предметы и явления окружающей среды, а также использовать знания этих
закономерностей в новых условиях. Пример: когда обезьяна строит пирамиду из ящиков, чтобы достать
подвешенный вверху банан.
Человеку помимо прочего присущи сознание и мышление. Сознание – есть высшая форма психического
отражения, свойственная общественно развитому человеку, связанная с речью и сформированная на основе
человеческой практики. Мышление - это процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности.
Человек в отличие от животных может действовать не только методом «проб и ошибок». Прежде чем выполнить
предметное действие он совершает действие в уме, а только потом реализует его во внешней среде
Психика и психические явления формировались в течение сотен миллионов лет в процессе эволюции жизни на
Земле и естественного отбора.
Филогенез - историческое формирование организмов. В психологии филогенез понимается как: 1) процесс
возникновения и исторического развития, т. е. эволюции психики и поведения животных; 2) процесс
возникновения и эволюции форм сознания в ходе истории человечества.
Филогенез изучают зоопсихология, этнопсихология, историческая психология, а также антропология,
этнография, история и др. социальные дисциплины. Основные проблемы при изучении филогенеза таковы: 1)
выделение главных этапов эволюции психики животных - в связи с особенностями среды обитания, строения
нервной системы и пр., здесь одной из самых известных остается схема К. Бюлера: инстинкт - навык интеллект; 2) выявление общих факторов эволюции - условий перехода от этапа к этапу; 3) выделение главных
этапов эволюции форм сознания - в связи с особенностями производственной деятельности, социальных
отношений, культуры, языка и пр.; 4) установление соотношения основных этапов филогенеза - в частности,
человеческой психики, и онтогенеза.
В филогенетическом развитии психики выделяются три стадии:
1. Стадия элементарной сенсорной психики (сенсорика - это ощущения) - у простейших организмов, прежде
всего многоклеточных, живущих в воде. Имеет два уровня: низший и высший. Животное реагирует только на
отдельные свойства предметов внешнего мира. Сначала, на этапе низшего уровня у животного есть только
раздражимость как способность реагировать на воздействия среды изменением направления и скорости
движения. Двигательная активность носит хаотичный характер, не целенаправленный.
Затем, на этапе высшего уровня развития сенсорной психики, у животного появляется чувствительность как
способность реагировать на свойства среды и позволяющая иметь ощущение. Двигательная активность
приобретает целенаправленный характер, поисковый (пищи, безопасности).
По А. А. Леонтьеву, критерием появления зачатков психики у живых организмов является наличие
чувствительности.
Благодаря чувствительности появляется способность образовывать условные рефлексы. На этой стадии
приобретаются и передаются инстинкты - врождённые программы поведения. Элементарная сенсорная психика
характерна для простейших, живущих, в основном, в водной среде.
2. Стадия перцептивной психики (перцепция - это восприятие). Имеет 3 уровня: низкий, высший, наивысший.
Деятельность животного определяется воздействием уже не отдельных свойств предметов, а предметами в
целом. Воспринимаются не отдельные факторы, а целостные образы. Низкая стадия характерна для рыб,
моллюсков (улиток), насекомых. Двигательные способности разнообразны; активно ищут положительных
раздражителей и избегают отрицательных. Наряду с инстинктами появляются и сложные двигательные навыки.
На втором, высшем уровне перцептивной психики, наряду с инстинктивными формами поведения, появляются
способности к научению благодаря появлению элементарного мышления. Это высшие позвоночные - птицы и
некоторые млекопитающие.
3. Стадия интеллекта. Так называется наивысший уровень перцептивной психики. На наивысшем уровне в
практической деятельности появляется способность к ориентировочно-исследовательской деятельности и её
подготовке. Животные способны находить решение задач, запоминать эти методы и применять их в
аналогичных ситуациях. Могут создавать примитивные орудия, усматривать причинно-следственные связи.
Наивысшего уровня развития перцептивной психики достигают обезьяны. Их восприятие внешнего мира носит,
по-видимому, уже образный характер, а научение происходит через механизмы подражания и переноса. В такой
психике особо выделяется способность к практическому решению широкого класса задач, требующих
исследования и манипулирования с предметами.
Эта стадия характерна для высших позвоночных животных - кроме обезьян, ещё и для птиц, собак, дельфинов,
и др.
Интеллектуальное поведение животных характеризуется «изобретением» ими новых способов решения
задачи, использованием внешних предметов как орудий, обходом препятствий, решением двухфазных задач,
явлением инсайта (внезапное нахождение решения) и т. д.
Однако заметим, что интеллектуальные действия животных, в отличие от человеческих, не вытекают из знания
объективных законов, не осознаются ими, не обобщаются и не передаются через речь, письмо и т. п.
Передаются только через подражание действию, а не понимание результата.
Особенности психики животных обнаруживаются в их поведении. Выделяют врождённые и приобретённые в
процессе жизни формы поведения животных.
Инстинкты - врождённые, т. е. наследственно закреплённые формы поведения. Например, комар откладывает
личинки на любую блестящую поверхность, а не только на воду. Т. е. он не понимает значения воды для
выживания личинок. Паук бросается не только на попавшую в паутину муху, но и на вибрирующий камертон.
Лягушка набрасывается лишь на летящую мошку. В окружении неподвижно сидящих насекомых она умрёт с
голоду. Птица высиживает «яйцо» из мела или камня, не отличая его от настоящего.
Инстинктивное поведение целесообразно только в стабильных условиях, типичных для способа жизни данного
вида животных. Достаточно несколько изменить стандартные условия, чтобы инстинктивное поведение
потеряло целесообразность.
Так, пчела будет продолжать откладывать мед в соты, даже если их дно срезано. Детёныши бобров,
искусственно вскормленные и выросшие в помещении, начинают воздвигать плотину, если им дать
строительный материал, хотя никакой надобности в этом уже нет.
Приобретённые и закреплённые в упражнениях способы поведения животных называются навыками.
Образование навыков зависит от уровня развития нервной системы и психики животных. Чем выше стоит
животное по уровню развития, тем легче и быстрее образуются у него навыки, тем сложнее по своему характеру
они могут быть.
Особенностью поведения высших обезьян является их подражательность (например, обезьяна может
«подметать» пол, «тушить» огонь и т. д.). Но обезьяны подражают не результату действия, а самому действию.
Подражание результату действий у обезьян не доказано.
Интеллектуальное поведение является вершиной психического развития животных. Для него характерен
перенос усвоенного в новые ситуации, но отсутствует обобщение способа решения в абстракции.
Всё развитие психики животных подчинено биологическим законам (наследственность, естественный отбор).
Интеллект обезьян при всей его кажущейся сложности ограничен. Он всецело определяется образом жизни и
чисто биологическими закономерностями. Обезьяна не способна понимать причинно-следственные связи. Она
способна решать лишь те задачи, которые встречаются в естественных условиях её жизни.
Интеллект обезьян качественно отличен от мышления человека.
Обезьяна решает совершенно конкретные задачи, связанные с непосредственно действующими на неё
раздражителями. Осознать бессмысленность своих действий она не может. Например, целесообразно
применив однажды лестницу для того, чтобы достать приманку, подвешенную к потолку у стенки, обезьяна
затем пытается использовать ту же лестницу и для того, чтобы достать приманку, подвешенную к потолку
посреди помещения. Обезьяна может «подметать» пол, «тушить» огонь и т. д., но смысла своих действий не
понимает.
3. вопрос Развитие представлений о предмете психологии (исторический
обзор).
В истории психологии сложились различные представления об ее предмете.
Душа как предмет изучения.
Душа как предмет психологии признавалась всеми исследователями до начала XVIII века, до того, как
сложились основные представления, а затем и первая система психологии современного типа. Душа считалась
причиной всех процессов в теле, включая и собственно "душевные движения". Пред-ставления о душе были и
идеалистическими и материалистическими. Наибо-лее интересной работой этого направления является трактат
Р. Декарта "Страсти души".
Явления сознания как предмет психологии.
В XVIII веке место души заняли явления сознания, то есть явления, ко-торые человек фактически наблюдает,
находит в "себе", оборачиваясь на свою "внутреннюю душевную деятельность". Это мысли, желания, чувства,
воспоминания, известные каждому по личному опыту. Основоположником такого понимания можно считать
Джона Локка, который считал, что, в отли-чие от души, явления сознания суть не нечто предполагаемое, а
фактически данное, и в этом смысле такие же бесспорные факты внутреннего опыта, ка-кими являются факты
внешнего опыта, изучаемые прочими науками.
В начале XVIII века вся душевная жизнь сначала в познавательной сфере, а затем и в сферах чувств и воли
была представлена как процесс обра-зования и смены (по законам ассоциаций) все более сложных образов и
их сочетаний с действиями.
В середине XVIII века сложилась первая наукообразная форма психо-логии - английская эмпирическая
ассоцианистская психология (Д. Гартли).
Особого расцвета ассоциативная психология достигает в середине XIX века. К этому времени относятся работы
Дж. Ст. Милля, А. Бэна, Г. Спенсе-ра.
Дж.Ст.Милль рассматривает сознание сквозь призму ассоционистской схемы, но указывает на его зависимость
в конкретном психологическом функционировании от логики. По мнению Дж. Ст. Милля, существуют зако-ны
ума, отличные от законов материи, но сходные с ними в отношении одно-образия, повторяемости,
необходимости следования одного явления за дру-гим. Эти явления могут быть открыты с помощью опытных
методов - наблю-дения и эксперимента. Таким образом, "психическую последовательность" (феномены
сознания) необходимо изучать саму по себе. Основным методом является интроспекция.
Александр Бэн переносит акцент с внутренних состояний сознания на двигательную, объективно наблюдаемую
активность организма. Принцип отбора двигательных ответов, адекватных внешним условиям, становится у
Бэна общим объяснительным принципом всех психических явлений. По-строение адекватных ответов
осуществляется с помощью механизма "конст-руктивной ассоциации" на основе проб и ошибок. Таким образом,
использу-ется вероятностный принцип "проб и ошибок", утвержденный в биологии, и тем самым деятельность
сознания сближается с деятельностью организма.
Для Г.Спенсера предметом психологии является взаимодействие орга-низма со средой. Но при этом
объективная психология должна заимствовать свои данные у субъективной психологии, орудие которой "заглядывающее внутрь себя сознание". Приоритетным методом исследования остается ин-троспекция.
Стержнем ассоционистской концепции явился закон частоты, гласив-ший, что упрочение связи есть функция ее
повторения. Это во многом опре-делило взгляды И. П. Павлова, И. М. Сеченова, Э. Торндайка, У. Джеймса.
Непосредственный опыт как предмет психологии.
Наибольший успех построения психологии как самостоятельной опыт-ной науки имела первоначально
программа, разработанная В.Вундтом. Уни-кальным предметом психологии по Вундту является
непосредственный опыт субъекта, постигаемый путем самонаблюдения, интроспекции. Вундт стре-мился
упорядочить процесс интроспекции. Он считал, что опыт физиологи-ческий, то есть объективный, позволяет
расчленить опыт непосредственный, то есть субъективный, и тем самым реконструировать в научных понятиях
архитектонику сознания индивида. Это идея лежала в основе его замысла создать опытную (физиологическую)
психологию. Идеи Вундта заложили фундамент структурной школы в психологии.
Интенциональные акты сознания как предмет психологии.
Ф. Брентано кладет в основу своего учения такие качества сознания, как активность и объективность.
Психология должна изучать не сами по себе ощущения и представления, а те акты "действия", которые
производит субъ-ект (акты представливания, суждения и эмоциональной оценки), когда он превращает ничто в
объект осознания. Вне акта объект не существует.
Акт, в свою очередь, с необходимостью предполагает "направленность на", так называемую интенцию.
Брентано стоял у истоков направления, на-званного позднее функционализмом.
Происхождение психических деятельностей как предмет психологии.
И.М.Сеченов принял постулат о родственности психического и физио-логического "по способу происхождения",
то есть по механизму совершения. Основной мыслью Сеченов считал понимание психического акта как процесса, движения, имеющего определенное начало, течение и конец. Предметом психологического исследования
как такового должен стать процесс, развер-тывающийся не в сознании (или в сфере бессознательного), а в
объективной системе отношений, процесс поведения.
Поведение как предмет психологии.
Начало XX века ознаменовано появлением и развитием бихевиоризма как реакции на неудачные
экспериментальные исследования "физиологиче-ской психологии". Предмет бихевиоризма, или "поведенческой
психологии", - поведение. По мнению бихевиористов, зная силу действующих раздражите-лей и учитывая
прошлый опыт "испытуемого", можно исследовать процессы научения, образования новых форм поведения, не
вникая в его физиологиче-ские механизмы.
Американский психолог Дж. Уотсон на основании исследований И. П. Павлова сделал вывод, что сознание не
играет никакой роли в научении. Ему нет места в психологии. Новые формы поведения следует рассматривать
как условные рефлексы. В основе их лежит несколько врожденных, или безус-ловных, рефлексов. Уотсон и его
сотрудники предложили теорию научения посредством проб и ошибок. В дальнейшем стало очевидно, что в
промежут-ке между действием стимула и поведенческими реакциями происходит ка-кая-то активная
переработка поступающей информации, что это процессы, без учета которых не удается объяснить реакцию
животного или человека на наличные стимулы. Так возникает необихевиоризм с его важнейшим поняти-ем
"привходящих, или промежуточных, переменных".
Бессознательное как предмет психологии.
Согласно учению З. Фрейда, действия человека управляются глубин-ными побуждениями, ускользающими от
ясного сознания. Эти глубинные побуждения и должны быть предметом психологической науки. Фрейд соз-дал
метод психоанализа, с помощью которого можно исследовать глубинные побуждения человека и управлять
ими. Основой психоаналитического мето-да является анализ свободных ассоциаций, сновидений, описок,
оговорок и т.д. Корни поведения человека - в его детстве. Основополагающая роль в процессе формирования,
развития человека отводится сексуальным инстинк-там и влечениям.
Ученик Фрейда А. Адлер считал, что в основе поведения каждой лич-ности лежат не сексуальные влечения, а
очень сильное чувство неполноцен-ности, возникающее в детстве, когда сильна зависимость ребенка от родителей, от окружения.
В неофрейдистской концепции К. Хорни поведение определяется внут-ренне присущим каждому человеку
"основным беспокойством" (или "базаль-ной тревогой"), лежащим в основе внутриличностных конфликтов.
Особое внимание Хорни обращает на противоречие между потребностями отдельно-го человека и
возможностями их удовлетворения в существующей культуре.
К. Г. Юнг считал, что психика формируется не только под влиянием конфликтов раннего детства, но наследует
также образы предков, пришед-шие из глубины веков. Поэтому необходимо при исследовании психики учитывать также понятие "коллективного бессознательного".
Процессы переработки информации и результаты этих процессов как предмет психологии.
Теории когнитивного направления акцентируют внимание на том, что знания человека не сводятся к простой
сумме информации, получаемой моз-гом из внешней среды или имеющейся в нем с момента рождения.
Гештальт-психология подчеркивает исходную запрограмирован-ность определенных внутренних структур и их
влияние на перцептивные и когни-тивные процессы.
Конструктивисты полагают, что наследственно детерминирован-ные интеллектуальные функции создают
возможность для постепенного построе-ния интеллекта в результате активных воздействий человека на среду.
Собственно когнитивная психология пытается выяснить способы со-вершенствования мыслительных процессов
и других процессов переработки информации.
Личный опыт человека как предмет психологии.
Гуманистическая психология отходит от научной психологии, отводя главную роль личному опыту человека.
Человек, по мнению гуманистиче-ских психологов, способен к самооценке и может самостоятельно находить
путь к развитию своей личности (самоактуализации). Субъективность этого подхода затрудняет установление
разницы между мнением человека о себе и тем, что он есть на самом деле. Идеи этого подхода оказались
полезными для психологической практики, но ничего не внесли в теорию психологии. Более того, предмет
исследования в рамках этого направления почти исчез.
Развитие взглядов на предмет психологии отечественных авторов.
В начальный период становления советской психологии вопрос о ее предмете не привлекал особого внимания.
После 1 Всесоюзного съезда по изучению поведения человека (1930 г.) в советской психологии установилось
разъяснение предмета психологии в виде указания на хорошо знакомые каж-дому человеку по его собственному
опыту "наши ощущения, чувства, пред-ставления, мысли".
По мнению П. Я. Гальперина, предметом психологии является ориен-тировочная деятельность. При этом в
данное понятие включаются не только познавательные формы психической деятельности, но и потребности,
чувст-ва, воля. "Предмет психологии должен быть решительно ограничен. Психо-логия не может и не должна
изучать всю психическую деятельность и все стороны каждой из ее форм. Другие науки не менее психологии
имеют право на их изучение. Претензии психологии оправданы лишь в том смысле, что процесс ориентировки
составляет главную сторону каждой формы психи-ческой деятельности и всей психической жизни в целом: что
именно эта функция оправдывает все другие ее стороны, которые поэтому практиче-ски подчинены этой
функции".
К. К. Платонов считает предметом психологии психические явления3. Это очень общее определение предмета
психологии при его конкретизации не противоречит выше указанному подходу.
Анализируя развитие взглядов на предмет психологии, можно сделать следующие выводы:
1. В каждом из возникающих направлений подчеркивался какой-либо один из необходимых аспектов
исследования. Поэтому можно утверждать, что все школы, направления психологии внесли свой вклад в
формирование ее предмета.
2. В настоящее время представляется целесообразным эклектическое объединение "рациональных зерен",
содержащихся в разных теоретических направлениях, и их обобщение.
3. В итоге можно считать, что предметом психологии являются психи-ческие процессы, свойства, состояния
человека и закономерности его пове-дения. Существенным моментом при этом оказывается рассмотрение
порож-дения сознания, его функционирования, развития и связи с поведением и деятельностью.
Психология прошла длительный путь развития, в котором можно выделить следующие этапы:
I – донаучный – до VII–VI вв. до н. э.
Это период, когда еще не существовало различных научных исследований психики, ее содержания и функций. В
это время все представления о душе основывались на мифах и легендах, на сказаниях, религиозных обычаях и
традициях.
II – научный, начинается на рубеже VII–VI вв. до н. э. В этот период психология развивалась под влиянием
философии. Этот этап получил название «философского периода». Душа рассматривается как источник
активности тела, обладает функциями познания и регуляции поведения. Специальных методов исследования
пока еще нет. Используются методы других наук – философии, медицины, математики. Главные достижения –
определение основных проблем психологии, связанных с исследованием познания, активности души и т. д.
III – ассоцианистическая психология (конец XVIII – начало XIX вв.). Предметом психологии в этот период
является сознание, которое состоит из ощущений, чувств и представлений. Для исследования психики
используются логика, естественные науки. Появляется первая психологическая школа, возникают концепции об
адаптационной функции психики, развитие теории рефлекса.
IV – экспериментальная психология (середина XIX – начало XX в.). Основное достижение – это главным
образом появление первых симптомов методологического кризиса.
V – методологический кризис и разделение психологии на отдельные школы (10-30-е гг. XX в.). Психология
делится на несколько предметов: вначале – элементы психики (структурализм), функции психики
(функционализм), далее основные предметы – поведение, структуры психики (гештальтпсихология), высшие
психические функции и деятельность (советская психология). Появляются такие новые методы, как психоанализ
и проективные методы.
VI – дальнейшее развитие психологических школ (1940–1960 гг.). Возникают направления психологии, которые
делают акцент на внутренний мир человека, его сущность (гуманистическая психология). В центре внимания –
интеллект человека. Среди методов исследований появляются такие, как опросники.
VII – современная психология (вторая половина XX в.). Совершенствование экспериментальных методов
исследования психики.
.
Понимание предмета психологии как науки о психике в её направлениях.
Первым вариантом научной психологии стала физиологическая психология Вильгельма Вундта (1832 – 1920).
Он основал первую психологическую лабораторию в 1879 году в Лейципгском университете, на базе которой
через два года возник Институт экспериментальной психологии. С этого момента принято считать психологию
наукой. Однако Вундт считал, что экспериментально можно изучать лишь простейшие психические процессы, а
для познания высших психических функций возможен только метод самонаблюдения. Вундт разделил
психологию на две части: близкую к естествознанию науку о простых психических процессах и науку о духе,
который изучается самонаблюдением. В результате исследования начали накапливаться в двух отдельных
областях, что постепенно начало приводить к кризису психологии, начавшемуся позднее, в 20е годы 20 века.
В России научная психология начала развиваться очень интенсивно под руководством Ивана Михайловича
Сеченова (1829 – 1905). Своей задачей Сеченов считал объяснение психической деятельности человека при
помощи рефлексов.
Это были самые первые психологические школы, после их создания стали развиваться и новые направления.
Одно из возникших новых направлений – структурализм (Э. Титченер). В рамках этого подхода сознание
разбивалось на составные части, структуры и подструктуры, и изучались их строение и взаимосвязи, но не
изучались их значение в жизни людей. Поэтому данное учение не получило распространения, и как реакция на
эту неудачу возникло противоположное направление - функционализм (У. Джемс), в котором изучались функции
сознания в поведении, а само сознание как субстанция отрицалось. Но функционализм вскоре распался, так как
понятие «функция» в качестве предмета психологии не могло помочь в понимании психики. В русской
психологии также не существовало единого представления о предмете новой науки. Часть русских
исследователей считали, что необходимо отказаться от материализма в психологии, другие отстаивали начатую
ранее физиологическую традицию. Психология вступила в период кризиса.
Однако исследования продолжались, хотя наука и не имела чётко сформулированного предмета. Всё больше
распространялся метод эксперимента: Г. Эббингауз изучал при помощи этого метода память, учёные
Вюрцбургской школы исследовали мышление и волю. Экспериментальные исследования пересекались с
медициной, педагогикой, возникает прикладная психология. Начинают создаваться психологические тесты для
определения профессиональной пригодности и уровня интеллекта.
Спустя 50 лет после выделения психологии в самостоятельную науку начинают формироваться крупные
направления, определившие работу исследователей на десятилетия вперёд. Эти направления были настолько
разными в понимании предмета психологии, что в науке возник методологический кризис. Одно из этих
направлений – бихевиоризм.
Бихевиоризм был основан Джоном Бродесом Уотсоном (1878 – 1958) в 1913 году. Суть этого направления
заключается в опоре на теорию рефлекса И.П. Павлова, работы В.М. Бехтерева, Э. Торндайка. Бихевиористы
решают проблему с предметом психологии отказом от изучения сознания вообще. Поведение – единственное
доступное для изучения явление. Поведение становится предметом бихевиористской психологии. Оно
рассматривается как реакция, возникающая на определённый стимул и является адаптацией индивида к
окружающей среде. Управлять формированием реакции на стимул можно при помощи подкрепления и
наказания за верное и неверное поведение соответственно. Самые известные учёные-бихевиористы –
создатель направления Дж. Уотсон и его последователи К. Халл и Б. Скиннер. Бихевиоризм получил широкое
применение на практике: были созданы методы для формирования у человека нужной реакции, что начало
повсеместно использоваться и в медицине, и в воспитании, и во многих других сферах жизни общества.
Другое крупное направление – Гештальтпсихология (понятие «Гештальт» в переводе с немецкого языка
означает «образ», «структура»). Она оказалась наиболее продуктивным вариантом решения проблемы
целостности в психологии. История гештальтпсихологии начинается в работе Макса Вертгеймера (1880 – 1943)
в 1912 году, который ставил под сомнение наличие отдельных элементов в акте восприятия. Кроме
Вертгеймера, в гештальтпсихологии работали Курт Коффка, Вольфганг Кёлер, Курт Левин. Они предложили
своё понимание предмета психологии: это должен быть гештальт. Важно начинать изучение с «наивной»
картины мира, с чистого опыта, ещё не осмысленного сознанием и не потерявшего целостность.
Непосредственный опыт не даёт структуры предмета, его свойства не кажутся чем-то отдельным. Наоборот, до
анализа образа предмета сознанием этот предмет воспринимается так, как он существует, имеющий окраску,
запах, цвет, форму и при этом не разделённый на эти составляющие. Понятие гештальт в гештальтпсихологии
обозначает как раз этот целостный непосредственный образ. Учёные этого направления произвели множество
несложных экспериментов и обнаружили свойства, которые позволяют предмету быть воспринимаемым как
целое, то есть быть гештальтом. Эти свойства включают: близость элементов, сходство элементов, замкнутость
границы, симметричность и многие другие. В гештальтпсихологии изучались не только особенности восприятия.
Один из исследователей-гештальтпсихологов, Курт Левин изучал волю, аффекты, мышление, память, и пришёл
к выводу, что гештальты существуют во всех психических процессах, а психика склонна стремиться к
сохранению целостности этих гештальтов.
В начале 90х годов 19 века возникло направление Глубинной психологии, в котором самое известное учение Психоанализ, разработанный Зигмундом Фрейдом (1856 – 1939). Основное положение, из которого исходит это
направление – психика существует вне сознания и независимо от него. Существует бессознательное (ид),
которое находится в глубине психики, оно и является предметом глубинной психологии. Желания
бессознательного иррациональны и далеко не всегда принимаются в человеческом обществе, обычно они
закладываются в раннем детстве. Над бессознательным находится сознание (эго), которое не контактирует с
ним, в результате чего человек остается в неведении относительно своих собственных бессознательных
процессов, однако вынуждено принимать решения о действиях. Над сознанием располагается социальная
составляющая (супер-эго), которая содержит принципы и правила поведения и сдерживает побуждения
бессознательного. Фрейд работал практикующим врачом и занимался неврозами, в частности истерией. Он
представлял себе невроз как следствие возникших в бессознательном аффектов, которые не могут найти
социально приемлемый выход. Сначала Фрейд находил доступ к бессознательным процессам при помощи
гипноза, но позже разработал собственный метод, который и назвал «психоанализом». В беседе с человеком,
страдающим неврозом, он уделял особое внимание его случайным оговоркам, забывчивости в какой-либо
области своей жизни, описаниям сновидений и ассоциациям, возникающим на разнообразные слова или
образы. Анализируя все эти проявления, Фрейд делал вывод о том, что происходит в бессознательном этого
человека и почему у него возник невроз.
У Фрейда было множество учеников и последователей, самые известные из которых Карл Густав Юнг и
Альфред Адлер, из более поздних – Карен Хорни, Эрих Фромм, Гарри Салливен. Общим в их теориях было то,
что основные черты психики человека формируются в раннем детстве и в дальнейшем могут изменяться только
с большим трудом.
В этот период развития психологии возникло ещё одно крупное направление – Описательная психология. Её
основал немецкий философ Вильгельм Дильтей (1833 – 1911), который заявил новый подход к изучению
духовного мира человека и сказал, что все науки о духе должны базироваться на психологии. Однако
существующая на тот момент психология была подвергнута Дильтеем сокрушительной критике за
естественнонаучную ориентацию. Дильтей утверждал, что в психологии факты выступают как некоторая живая
связь душевной жизни, как первично данное, и даны в переживаниях. Объяснять их и расчленять на элементы
Дильтей считал бессмысленным и вредным. Он противопоставил объяснение пониманию, сказав, что душевную
жизнь мы постигаем без её разложения и поиска её причин, она открывается нам как данность. Понять – это
значит оценить субъективные переживания как осмысленные, связать их с духовной культурой общества.
Предметом описательной психологии является развитой человек и полнота готовой душевной жизни.
В отечественной психологии начала 20 века тоже происходили важные события. До возникновения в России
советской власти русская психология развивалась в русле начатой прежде тенденции – в основном
физиологической направленности на основе теории рефлекса.
После революции 1917 года психологическая наука претерпела некоторые изменения: была провозглашена
задача создания «системы марксистской психологии», то есть науки, применяющей диалектический метод к
решению психологических задач. В этот период были созданы основные российские психологические теории,
авторами которых являются Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и другие. Советская
психология разрабатывала психотехнику – наборы тестов для исследований по психологии, развивалась в
области педагогики и марксистской философии. Под предметом психологии понимались: психическая
деятельность, психика в контексте культурно-исторической эпохи, особенности познавательных процессов и
методы обучения, и многое другое. До середины 20х годов российские психологи активно сотрудничали с
зарубежными коллегами и перенимали их идеи, в частности, в России начала 20х годов был популярен
психоанализ, но постепенно начинается отделение советской психологии от европейской и американской.
Советская психология продолжала развиваться, однако темпы этого развития начали замедляться.
В 50-60 годы в зарубежной психологии заканчивается открытый кризис, возникший в начале 20 века в связи с
появлением множества направлений с различным пониманием предмета науки. Эти сформировавшиеся
направления постепенно теряют популярность, так как в них обнаруживаются противоречия и ограниченность.
Возникают новые направления, взявшие от предшествующих самые ценные и продуктивные идеи. Начинаются
исследования познавательных процессов с помощью их моделирования, появляется когнитивная психология,
гуманистическая психология, логотерапия В. Франкла, развитие технического оборудования способствует
новым исследованиям в нейропсихологии. Развиваются межкультурные исследования.
Когнитивная психология возникла под влиянием информационного подхода и создания компьютеров.
Предметом изучения здесь становятся познавательные процессы человека – внимание, память, мышление,
представление и прочие. В когнитивной психологии формы человеческого познания рассматриваются по
аналогии с операциями компьютера.
В 60е годы начинаются обширные исследования мозга человека, развивается нейропсихология. Изучается
явление сознания на нейрофизиологическом уровне, различия в работе полушарий мозга и влияние на
психические особенности ведущего полушария человека.
В начале 60х годов возникает гуманистическая психология. Её предметом становится понимание здоровой
творческой личности, а задачей оказывается самоактуализация, развитие личности человека. Направленность
на целостную личность побудило к началу повсеместной практической психологии, психотерапии, нацеленной
на помощь человеку в развитии себя.
В дальнейшем эти направления углубляются, расширяются, в них возникает большое число ответвлений.
Психология становится всё более популярной, и это приводит к тому, что направлений и под-направлений
становится очень много, и большинство из них ориентированы на практику.
В конце 20 века возникает российская психология, пришедшая на смену советской, которая долгое время не
взаимодействовала с зарубежной. После распада СССР в 1991 году психология России была пересмотрена, в
ней были намечены пути преодоления опоры только на одну философскую основу – марксизм. К учениям,
сформировавшимся в советский период, в первое время возникло скептическое отношение, но и они постепенно
стали неотъемлемой частью науки в целом.
Российская психология последнего десятилетия 20 века переняла основные тенденции развития зарубежной
науки. В ней тоже начали развиваться многочисленные направления и отрасли, повысилось количество
исследований, стала особо популярна практическая психология.
К концу 20 века в мировой психологии намечается новый кризис, вызванный недостаточно проработанной
теоретической базой в психологии и чрезмерным количеством практических направлений. Происходит отрыв
теории от практики, они начинают существовать параллельно и почти не опираются друг на друга.
Современная психология.
В психологии 21 века основной задачей стало преодоление возникшего кризиса. Возникновение всё новых и
новых направлений не прекратилось, но существующие перестают быть изолированными и претендующими на
объяснение всей природы психического. Многочисленные направления начинают интегрироваться, перенимая
друг у друга наиболее ценные открытия. Теоретические и практические, прикладные исследования тоже
постепенно сближаются. Таким образом психология начинает объединяться в цельную науку, при этом не
лишая права существования свои разнообразные ответвления. Одна из важнейших задач, решение которой
будет способствовать окончательному разрешению кризиса – это более качественная подготовка специалистовпсихологов как теоретической, как и практической части науки, а также создание новых, адекватных для быстро
меняющегося мира методов исследования. Кроме того, так как постоянно растёт популярность психологии
среди общего населения, для психологов важно сделать доступными практические психологические услуги –
консультирование организаций, семей и отдельных людей, помощь в учебно-воспитательной работе, в
политике, социологии и во всех других сферах жизни общества.
Вопрос 4 (не полный)Категория деятельности в психологии
Категория деятельности является важнейшей категорией, которая характеризует бытие человека. Человек
существует лишь в процессе деятельности. Без этой категории анализ человеческого бытия невозможен.
Форма проявления активности. Деятельность относится к специфической форме активности (свойственной
человеку и обществу), преобразующей действительность.
Категория «деятельность» является базовой категорией психологии наряду с такими категориями, как
психологическое отражение, сознание, личность и общение.
Категория деятельности тесно взаимосвязана с базовыми категориями психологии и взаимодействует с ними.
- с категорией общения – общение составляет переходную форму деятельности из коллективной в
индивидуальную, включено в коллективную деятельность, является важнейшим видом человеческой
деятельности.
- категория психического отражения – психическое отражение рождается в процессе чувственнопрактической деятельности
- категория личности – психические явления формируются, развиваются и проявляются в процессах
деятельности и общения, но сами по себе они никакими психическими качествами не обладают, обладает
личность - проблема деятельности и проблема общения замыкаются на проблеме личности.
4. Объяснительный принцип - объясняет границы и структуру теории – бихевиоризм S-R (стимул-реакция
), фрейдизм – либидо.
5. Предмет изучения психологии
6. Труд – простая физическая активность.
Вопрос 6 Психофизиологическая проблема и её обсуждение (варианты
решения) в психологии
На изучение "физиологических основ" психики, или "физиологических механизмов" психики, направлены усилия
представителей многих дисциплин: медицины, физиологии, психофизиологии, нейропсихологии и др. На этот
счет накоплен уже Монблан фактов, и их число продолжает умножаться. Однако и в наши дни продолжает
Дискутироваться одна проблема, которая имеет не конкретно-научный, а методологический характер. В истории
естествознания она получила название психофизической, а с конца XIX в. - психофизиологической проблемы.
Эти два названия употребляются и сейчас как синонимы.
Вы должны познакомиться с этой проблемой, потому что она имеет отношение к решению ряда
фундаментальных методологических вопросов, таких как предмет психологии, способы научного объяснения в
психологии, проблема редукционизма в психологии и др.
Нужно сразу сказать, что до сих пор нет окончательного и общепринятого решения психофизиологической
проблемы. Это связано с ее чрезвычайной сложностью.
В чем суть этой проблемы? Формально она может быть выражена в виде вопроса: как соотносятся
физиологические и психические процессы? На этот вопрос предлагалось два основных варианта решения.
Первое получило название принципа психофизического взаимодействия. В наивной форме оно было изложено
еще у Р. Декарта. Он считал, что в головном мозге имеется шишковидная железа, через которую душа
воздействует на животных духов, а животные духи - на душу.
Второе решение известно как принцип психофизического параллелизма. Суть его состоит в утверждении
невозможности причинного взаимодействия между психическими и физиологическими процессами.
На позициях психофизического параллелизма стояла психология сознания (В. Вундт), имевшая в качестве
своего необходимого дополнения (дополнения, а не органической части) физиологическую психологию. Это
была отрасль науки, занимавшаяся физиологическими процессами, которые сопровождают психические
процессы, или сопутствуют им, но в которых психология не должна искать своих законов.
Итак, согласно принципу, или теории, психофизического воздействия физиологические процессы
непосредственно влияют на психические, а психические - на физиологические. И действительно, казалось бы,
фактов взаимодействия психических и физиологических процессов более чем достаточно.
Приведу примеры очевидного влияния мозга на психику. Их сколько угодно: это любые нарушения психических
процессов (памяти, мышления, речи) в результате мозговой патологии - мозговых травм, опухолей и др.;
психические следствия различных фармакологических воздействий на мозг - алкоголя, наркотиков и др.;
психические феномены (ощущения, образы воспоминаний, эмоциональные состояния), возникающие при
непосредственном раздражении мозговых центров и т. п.
Фактов, как будто свидетельствующих об обратных влияниях - психики на физиологические процессы, не
меньше. Это прежде всего все произвольные движения (захотел - и поднял руку); психосоматические
заболевания (язвы желудка, инфаркты); все психотерапевтические эффекты - излечение болезней в результате
внушения, собственно психотерапии и т. п. Несмотря на кажущуюся очевидность фактов взаимодействия
психических и физиологических процессов, теория воздействия наталкивается на серьезные возражения.
Одно из них заключается в обращении к фундаментальному закону природы - закону сохранения количества
энергии. В самом деле, если бы материальные процессы вызывались идеальной, психической, причиной, то это
означало бы возникновение энергии из ничего. Наоборот, превращение материального процесса в психический
(нематериальный) означало бы исчезновение энергии.
Теперь вернемся к основному вопросу: как же соотносятся физиологические и психические процессы? Из
сказанного должно быть ясно, что названные процессы не могут ни взаимодействовать, ни прямо соотноситься
друг с другом.
Так, например, не может взаимодействовать красота человеческого тела с подробностями устройства и
функционирования его внутренних органов. То, что выделяет скульптор и физиолог, - это разные стороны
одного объекта, человеческого тела, которые обнаруживаются благодаря разным точкам зрения на него.
11 вопрос. Категория потребности в психологии. Основные подходы к классификации
потребностей. Механизмы опредмечивания потребностей. Проблема базовых
потребностей человека.
Виды потребностей
Потребность – это необходимость, нужда чего-либо для человеческой жизнедеятельности. Существует
разнообразие видов потребностей человека. Рассматривая их, несложно заметить, что есть такие, без которых
жизнь просто невозможна. Другие не столь важны и без них запросто можно обойтись. Кроме того все люди
разные и нужды у них тоже разные. Существует несколько классификаций видов потребностей личности.
Первым, разобравшимся в этом вопросе и выявившем роль человеческих нужд, был Абрахам Маслоу. Он
назвал свое учение «иерархической теорией потребностей» и изобразил в виде пирамиды. Психолог дал
определение понятия и классифицировал виды потребностей. Он структурировал данные виды, расположив их
в восходящем порядке от биологических (первичных) и до духовных (вторичных).
Первичные – это врожденные потребности, они направлены на осуществление физиологических нужд
(дыхание, пища, сон)
Вторичные – это приобретенные, социальные (любовь, общение, дружба) и духовные надобности
(самовыражение, самореализация).
Эти виды потребностей по Маслоу взаимосвязаны. Вторичные могут появиться только при условии
удовлетворения низших потребностей. То есть человек не может развиваться в духовном плане, если у него
неразвиты физиологические потребности.
Более поздняя классификация была основана на первой версии, но немного усовершенствована. Согласно этой
классификации были выделены следующие виды потребностей в психологии:
Органические - связанные с развитием личности и ее самосохранением. Они включают в себя большое
количество нужд, таких как кислород, вода, пища. Эти потребности присутствуют не только у людей, но и у
животных.
Материальные - предполагают использование продукции созданной людьми. К этой категории относится
жилье, одежда, транспорт, то есть все, что необходимо человеку для быта, работы, отдыха.
Социальные. Этот вид людских потребностей связан с жизненной позицией, авторитетом и потребностью
человека в общении. Индивидуум существует в социуме и зависит от окружающих его людей. Это общение
разнообразит жизнь и делает ее более безопасной.
Творческие. Этот вид потребности человека представляет собой удовлетворение художественной,
технической, научной деятельности. Есть множество людей в мире, которые живут творчеством, если запретить
им творить они зачахнут, их жизнь потеряет всякий смысл.
Нравственное и психическое развитие. Сюда входят все виды духовных потребностей и подразумевается
рост культурно-психологической характеристики личности. Человек стремится стать высоконравственным и
морально ответственным. Часто это способствует его приобщению к религии. Психологическое развитие и
нравственное совершенствование становятся доминантой для личности достигшей высокого уровня развития.
Кроме того в психологии применяется следующая характеристика видов потребностей:
целостные и фрагментарные потребности. В целостном виде присутствует три стороны потребности:
объективная нужда, чувство нехватки и побуждающее напряжение. Фрагментарные – это те, в которых одна из
этих составляющих отсутствует;
низшие и высшие. Низшие – это естественные потребности человека, высшие – духовные
психологические и физиологические. К психологическим относится потребность в принятии, в общении.
Физиологические направлены на удовлетворение жизненных нужд;
базовые и нет. Базовые – основные виды потребностей, без которых существование невозможно, а без не
базовых можно обойтись.
реальные и выдуманные. Реальные потребности – это здоровые, адекватные запросы. Выдуманные – это те, в
которых нет особой нужды, человек сам себе придумывает нереальные, несвоевременные нужды.
Разбираясь в своих потребностях, вы никогда не ошибетесь, что вам действительно жизненное необходимо, а
что лишь является минутной слабостью или прихотью.
Классификации потребностей
Классификации потребностей - Понятие потребности используется в трех значениях: как обозначение а)
объекта внешней среды, необходимого для нормальной жизнедеятельности (потребность-объект) ; б) состояния
психики, отражающего нехватку чего-либо (потребность-состояние); в) фундаментальных свойств личности,
определяющих ее отношение к миру (потребность-свойство).
Исходя из такого понимания потребностей можно предложить следующую их классификацию.
Потребности также можно разделить на биологические, социальные и идеальные.
Биологические потребности призваны обеспечить индивидуальное и видовое существование человека. К числу
биологических относится и потребность в экономии сил, побуждающая человека искать наиболее короткий,
легкий и простой путь к достижению своих целей.
Социальные потребности - это потребность принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное
место, пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения и любви.
Социальные потребности, сводящиеся к потребности настаивать на своих правах - потребность <для себя>,
противоположны и в то же время взаимодействуют с потребностями выполнять свои обязанности потребностями <для других>. Силы той и другой потребности контролируются социальными нормами их
удовлетворения. Эти нормы формируются в результате сложнейшего взаимодействия исторических,
экономических, национальных и других факторов.
Идеальные потребности - это потребности познания окружающего мира в целом и в его отдельных частностях и
своего места в нем, познания смысла и назначения своего существования на земле.
Каждая из трех групп потребностей вызывает соответствующие виды деятельности: материальную
(производственную), социально-политическую и духовную.
В свою очередь указанные виды потребностей делятся на потребности сохранения и потребности развития.
Потребности сохранения удовлетворяются в пределах социальных норм, а потребности развития, чаще всего,
превышают эти нормы.
Подходы к классификации потребностей.
Классификация потребностей человека в отечественной психологии.
1.А.Н. Леонтьев считает, что принципиально иной природой обладают те потребности, которые не сводимы ни
к биологическим нуждам, ни к материальным условиям. Это те потребности, которые возникают из отношений
между людьми как из межличностных непосредственных, так и из всех других уровней отношений, которые
связывают индивида с обществом. Таким образом, А.Н. Леонтьев выделяет
потребность в признании;
потребность в уважении;
потребность во власти;
потребность в солидарности.
В эту же группу он включает
потребность в любви, дружбе, общении;
морально-этические потребности;
потребности в социально-значимой деятельности.
2. С.Б. Каверин разделяет потребности на
- Биологические потребности, призваны обеспечить индивидуальное и видовое существование человека
(потребность в экономии сил, побуждающая человека искать наиболее короткий, легкий и простой путь к
достижению своих целей_.
- Социальные потребности (это потребность принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное
место, пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения и любви)
Социальные потребности, сводящиеся к потребности настаивать на своих правах потребность “для себя”,
противоположны и в то же время взаимодействуют с потребностями выполнять свои обязанности
потребностями “для других”. Силы той и другой потребности контролируются социальными нормами их
удовлетворения. Эти нормы формируются в результате сложнейшего взаимодействия исторических,
экономических, национальных и других факторов. С точки зрения Каверина С.Б. идеальные потребности это
потребности познания окружающего мира в целом и в его отдельных частностях и своего места в нем, познания
смысла и назначения своего существования на земле. Каждая из перечисленных групп потребностей вызывает
соответствующие виды деятельности
материальную;
социально-политическую;
духовную.
Классификация потребностей человека в зарубежной психологии.
1. Маслоу Врожд. система приоритетов. Пирамида
А.потребность в самоактуализации, реализации потенциала.
Б. потребность самоуважения, значение. компетентность.
В. Потребности принадлежности и любви, присоединение и развитие.
Г. Потребность безопасности, долговременное выживание и стабильность
Д. физиол.потребности, голод,жажда и т.д
2. Макдауголл (готовые способы реагирования), потребности как инстинкты:
- пищедобывание, поиск пищи,
- отвращение, неприятие вред. в-в
- сексуальность и брачные отношения.
- страх, бегство.
- любознательность, исследов.незнакомых мест.
- покровительство и родительская опека.
- общение и пребывание в обществе.
- подчинение, уступка и послушание.
- гнев, негодование.
- призыв о помощи.
- создание укрытия и орудий труда.
- приобретательство,обладание и защита всего, что явл.полезным или привлекательным.
- смех, высмеивание.
- комфорт.
- отдых и сон.
- бродяжничество в поисках новых впечатлений.
3. Г.Мюрей.выд.след психогенные потребности в:
- агрессии,
- доминировании,
- защите,
- игре,
- избегании вреда,
- избег.неудач,
- извег.обвинений,
- независимости, неприятии.
- осмыслении,
- познании,
- помощи, покровительстве.
- понимании.
- порядке,
- привлечении влечения к себе,
- разъяснении (обучении),
- созидании,
- уважении,
- признании,
- приобретении,
- противодействии,
- сексе,
- сохранении (бережливости),
- унижении.
4. Э. Фром
В человеческих связях ( отнесение себя к группе),
Самоутверждении,
В привязанности (теплые чувства к живому существу, необходимость в ответных ч.)
В самосозидании (сознании себя неповторимой индивидуальностью),
В системе ориентации и объекте поклонения ( причастность к культуре и идеологии, пристрастное отношение к
идеальным предметам)
Потребность в любви (родительская, братская,эротическая, любовь к богу).
В свободе.
Понятие потребности, мотива. Специфика потребностей
человека
Потребность – объективная необходимость субъекта (организма) в
чем-то внешнем, обладающим предметным содержанием. А.Н Леонтьев:
потребность – нужда. Объем потребности – количество благ, необходимых
для ее удовлетворения. Разделяет постоянный и актуальный объем потребности.
С.Л. Рубинштейн: потребность должна быть представлена психически. Ее отражение – эмоция. Эмоция – отражение потребности, ее актуального состояния. Для естественных потребностей: в случае дефицита – фрустрация – негативное эмоциональное состояние, возникающее при невозможности удовлетворить потребность, достичь поставленной цели. Связь
между потребностью и ее отражением может быть косвенной. Потребность
выражается в желаниях, стремлениях, которые искажены по отношению к
своему источнику. Потребность – объективная необходимость во внешнем
благе, имеющая определенный объем и представленная психически.
Потребность в своем развитии имеет 2 качественных фазы: 1) предмет
еще не определен (общая ненаправленная активность субъекта, немотиви21
рованная деятельность), 2) опредмечивание потребности – появление мотива и деятельности (активность субъекта обретает направление, задаваемое предметом).
То, что направляет деятельность – предмет потребности. Мотив –
предмет потребности, направляющий деятельность. Мотив – то, ради чего
осуществляется деятельность. Основные функции мотива: 1) связь мотива
и потребности – мотив как ее предмет, который передает ей свою побуждающую силу. Функция – побуждение. 2) действие – процесс, мотив и цель
которого не совпадают. Смысл – отношение мотива к цели. Функция –
смыслообразование. Мотив придает смысл конкретным целям.
Эмоция – психическое представление мотива в его отношении к целям, результатам. Эмоция имеет смысл. Соотношение мотива и смысла:
мотив выполняет свою функцию даже тогда, когда не осознается. Мотивы,
в принципе, не осознаются. Осознанный мотив – цель. Могут осознаваться
верно или неверно (мотивировка). Если не осознается, то представлен в
сознании через смысл, который открывается через эмоции и т. д. Мотивы
делятся на ведущие и подчиненные. Ведущие придают деятельности личностный смысл.
Как исследовать структуру мотива? (1) Выделить исходные (базовые) уровни и производные от них. Базовая мотивация – врожденная мотивация. Потребности: первичные (драйв), связанные с бионуждой, и вторичные, образованные путем обуславливания. Любые мотивы могут быть
сведены к первичным драйвам. Установить основу, к которой можно свести все многообразие мотивационной сферы. Психоанализ: мотивационные
конфликты или амбивалентное побуждение. Узловые потребности – усло-
вие удовлетворения других. (2) выделение базовой мотивации. Ситуативная мотивация. К. Левин: рассматривал субъекта и его мотив в конкретной
ситуации. Квазипотребность – потребность в достижении поставленной
цели, выраженная намерениями. Окружающие предметы начинают обладать валентностью. Предметы – это мотивы. Квазипотребность создает напряжение, которое должно быть разряжено. (3) гуманистическая психология. Олпорт, Маслоу, Роджерс: различение по способу удовлетворения
потребностей. Существуют потребности высокого уровня, которые не подчиняются снятию напряжения. Потребность в развитии: источник развития
– стремление к противоречию. Пирамида потребностей по Маслоу: Потребность в само актуализации – Эстетические потребности (чувства по22
рядка, гармонии) – Познавательные потребности – Потребность в принятии, признании социальным целым (самоуважение) – Потребность в принадлежности социальному целому – Потребность в безопасности – Физиологические нужды. Появление нового уровня должно предваряться удовлетворением предыдущего уровня.
Специфика потребностей человека: 1) (тупиковое направление) поиск по содержанию потребности. У потребности в общении существуют
филогенетические предпосылки. Специфические потребности – лишенные
биологического смысла, поэтому специфические потребности человека –
приводящие к саморазрушению. 2) по способу удовлетворения. С помощью средств. Процесс распредмечивания потребности: нет благ – фрустрация – спектр возможных благ. Потребности человека существуют на 3
уровнях: 1) природный, 2) социальный, 3) культурный.
Общая характеристика потребностей. Физиология и
психология потребностей
Мотивация как система процессов, отвечающих за побуждение деятельности, требует понятия, которое структурировало бы эту систему. В
качестве такого понятия выделяют потребность, как «единицу» мотивации
(А.Н. Леонтьев). Потребность – состояние организма, выражающее его
объективную нужду в дополнении, которое лежит вне его. Потребность
здесь связана с понятием нужды. Из самой сущности жизни следует, что
живой организм является системой нуждающейся (не обеспечено равномерное поступление из вне необходимой энергии и вещества). И поэтому
организм предполагает характерные состояния, связанные с отсутствием
чего-то необходимого. Эти-то состояния и обозначаются понятием нужды.
Нужда – это реальное состояние организма, которое выражает необходимость определенных изменений для своего носителя, т.е. всегда нужда для
себя. Следует отметить, что жизненный процесс, который характеризуется
понятиями нужда и потребность осуществляется в двухполюсной системе:
организм-среда. Касаясь этой системы мы выделяем некоторое дополнение
в понятии нужда: нужда не только для себя, но и нужда в чем. И принято,
что-то в чем организм нуждается и что способно устранить эту нужду называется благом. В ходе эволюционного процесса происходило развитие
нужд. Менялось соотношение нужд, в обеспечении которых организм ос23
тается в полной зависимости от окружающей среды (от условий существования) и нужд в отношении которых он принимает активное участие. За-
нимая те среды в которых не достает необходимых для жизни благ, организм должен был самовооружиться новыми средствами приспособления,
которые могли бы обеспечить его этими благами (выход в вещнооформленную среду). Теперь можно дифференцировать нужды на способные и не способные привести организм в состояние активности, направленное на их удовлетворение. И тогда чтобы нужда была способна вызвать
какие-то то ни было активные процессы, должны существовать специальные механизмы, способные эту нужду обнаружить. Наряду с этим, для уже
выявленной нужды организм должен быть оснащен механизмами, способными обеспечивать необходимыми благами. Теперь можно дать более совершенное определение понятия потребность (с общебиологической точки
зрения): потребность представляет собой такую нужду живого организма,
в отношении которой он вооружен специальными механизмами ее обнаружения и устранения. Эти механизмы и составляют основу потребности,
определяют ее тип и содержание.
Потребности: 1. Индивидные – видовые; 2. Гомеостатические – экзогенные (например познавательная потребность, независят от состояний организма и актуализируются внешними воздействиями); 3. Позитивные –
негативные (мотивация избегания); 4. Функциональные (побуждают к совершению некоторой активности, не преследующей явного конечного результата, условия организма – нужен отдых или у человека сдвиг на содержание деятельности – потребность в игре, труде и т.д.) – предметные
(имеют выраженную финальную направленность, побуждают к достижению определенного результата без предопределения активности, которая к
этому результату приведет); 5. Первичные (унаследованные) – вторичные
(приобретенные детерминанты поведения).
Выделяют физиологические и психические механизмы потребностей.
Существует разнообразие физиологических механизмов, сформировавшихся в эволюции для удовлетворения жизненных нужд (на основе детекторно-эффекторной системы). Эволюция организмов привела к тому, что
для удовлетворения потребностей стал привлекаться аппарат психики.
Привлечение психики необходимо для гибкого приспособления к изменчивым условиям среды, для выработки действия в самой ситуации. Т.е.
существуют звенья в удовлетворении потребностей, которые не могут
24
осуществляться на основе только физиологических механизмов (при этом
отмечено, что это те звенья, которые обеспечивают взаимодействие организма с предметной, вещно-оформленной средой). Физиология – расщепление пищи, установление отклонения от гомеостаза. Психика – обеспечение поступления пищи в желудок.
А.Н. Леонтьевым было отмечено, что потребность всегда в чем-то.
Это главная характеристика потребности – ее предметность. Потребность в
чем-то и это что-то и есть ее предмет. Есть и функциональные потребности
– характеризуются отсутствием перспективной направленности и впечатления вплетённости мотивирующего момента в сам процесс деятельности.
Леонтьевым отмечена еще одна характеристика потребностей: их специфическая динамика: способность актуализироваться и изменять свою напряженность, способность угасать и воспроизводиться вновь (это соответствует выделенным механизмам обнаружения и устранения потребностей).
Эта динамика регулируется при помощи внешних и внутренних сигналов.
По соображениям Леонтьева динамика потребностей отражается на поведенческом уровне. При отсутствии предмета потребности во внешнем поле
– активизируется поисковое поведение. У животных поисковое поведение
имеет форму внешней активности, не направленной на тот или иной наличный предмет (это выражается в гиперкинезе). Потребность, которая
еще не обнаружила своего предмета (этот предмет еще отсутствует или не
выделен во внешнем поле) – активизирует поведение, направленное на опредмечивание этой потребности. Разворачиваемое при этом поведение отражает процесс опредмечивания потребностей (выделено несколько этапов: возникновение нужды; обнаружение нужды (актуализация потребности), поисковое поведение). Следующий этап: узнавание объекта потребности. Субъект должен как бы идентифицировать данный объект относительно актуализированной потребности (т.е. открыть, может ли данный
объект удовлетворить данную потребность). Если этот вопрос получил положительный ответ, то срабатывает механизм закрепления данного объекта за данной потребностью.
Существует несколько механизмов непосредственного опредмечивания потребностей. 1) В рамках инстинктивного поведения: проявляется
механизм запечатления ориентиров инстинктивного поведения. Т.е. животное наделено определенными инстинктивными установками, которые
предполагают уточнение их содержания уже в онтогенезе, при удовлетво-
рении этих установок происходит заучивание раздражителей (при этом это
происходит быстро и легко). Пример: потребность в обнаружении своей
норки, заставляет осу запечатлевать окружающие норку раздражители). 2)
Импритинг. Особенность: признаки объекта, удовлетворяющего какой-то
потребности заложены генетически. На основе, запечатления этого объекта
происходит так же быстро и легко, мгновенно, необратимо, при этом существует сензитивный период. Ключевые признаки размыты. 3) В условиях сложной, многообразно меняющейся среды, предмет потребности может выступать в различных оболочках, поэтому жесткая фиксация признаков предмета потребности, не всегда оправдана. Нужен механизм выработки условных связей. Главным событием в процессе обуславливания –
является формирование мотивационного отношения к новому раздражителю (при этом содержание этого отношения не совпадает с мотивационным
значением безусловного раздражителя). Обуславливание обеспечивается
специальными процессами эмоциональной природы (переключение эмоций с безусловного раздражителя на условный). Отмечается свойство генерализации – когда схожесть с обусловленным фактором, другого фактора, тоже вызывает реакцию. В отличии от механизмов инстинктивного опредмечивания обуславливание подвергается угашению, при отсутствии
подкрепления). Все вышеприведенные механизмы проявляются у человека. Импритинг наблюдается при влюбленности, при контакте матери и ребенка, половое запечатление. Очень большое значение имеет механизм
обуславливания при развитии мотивационной сферы человека (отмечается
роль процессов познания, которые влияют как на скорость обуславливания, так и в принципе на результат (будет или не будет происходить обуславливание). Так же при формировании мотивационной сферы человека
пользуются механизмом мотивационного опосредования (когда на основе
мотивационно значимых элементов пытаются сформировать мотивационное отношение к другим элементам). Отличие в том, что в первом случае
мотивацию формируют реально воспринимаемые события жизни, в другом
– ожидания, обещания, предвосхищения, угрозы.
Итак, первичные потребности (биологическая мотивация): влечение к
пище (голод), к воде (жажда), к воздуху, к избеганию повреждений (страх),
к поддержанию оптимальной температуры, к отдыху (после продолжи-
тельной деятельности), ко сну (после длительного бодрствования), к активности (после бездействия), половое влечение (и отчасти агрессия). Они
возникают на основе врожденных наследственных механизмов и основную
роль в их возникновении играет гипоталамус.
Вторичные потребности («квазипотребности») – социальные потребности, формируемые в онтогенезе в процессе социализации и воспитания человека. Познавательные, эстетические, в развлечениях, в сопереживании.
Проблема базовых потребностей человека
Изучая вопрос формирования мотивационной сферы личности обнажился момент, что все новые мотивационные формирования личности
строятся на основе уже существующих мотивационных отношений (процессы обуславливания, опосредования). Вопрос: откуда берутся самые
первые мотивационные отношения? Базовые потребности – потребности,
свойственные человеку как представителю вида, а не как социальному существу (генотипически заложенная). Первая точка зрения: человек наделен
теми же биологическими потребностями, что и животные, т.е. в смысле
потребностей мы от животных не отличаемся, а отличаемся возможностью
дальнейшего научения. Например, пищевая потребность становится опосредованной у человека различными моментами. Другая точка зрения:
нужна базовая потребность, которая служит основой развития человека как
личности, она биологически природна. При этом замечается, что все предусмотренное природой, для реализации, может быть искажено какими-то
особенностями жизни (от условий жизни зависит проявление тех или иных
особенностей человека). Вопрос: почему люди различаются своими базовыми мотивациями? – вид не должен быть однотипичен, не выгодно выпускать в мир одинаковых индивидов, особенности индивида – заготовки
вида, патология – вариант нормы, заготовленной природой.
Типы базовых потребностей. 1) Познавательная потребность. Она
эволюционирует в филогенезе. Познавательная потребность обуславливает
приобретение опыта (ею уже обладают обезьяны). Изначально ребенок и
детеныш обезьяны не очень различаются, потом детеныш более активно
развивается (объяснение в физическом превосходстве). Но затем у ребенка
качественное изменение: открывается мир значений, человек устремлен в
мир абстракций. Ребенок видит нечто, что расположено за предметами.
Условия госпитализма – при хорошем уходе дети вырастают психически-
ми уродами (причина: не было постоянного эмоционального контакта).
Значит познавательная потребность вторична.
2) Потребность в общении. Ее развитие зависит от наличия взрослого. Комплекс оживления и т.д. (развитие общения в онтогенезе). Лисина:
именно общение является катализатором познания, условие развития всех
других линий человека. Типы отклонения, описанные в связи с общением.
Шизоидный тип – замкнутость: невыраженность потребности общения –
независимое развитие. Конформный тип – подражание – как механизм развития своей мотивационной сферы. Источник эволюционного развития –
перенимает опыт других. Истероидный тип – жажда внимания – удовлетворение потребности в общении.
3) Сексуальность. Потребности в сексуальной сфере у ребенка вытес-
няются общепринятыми нормами. Отсюда своеобразное развитие.
4) Тревожность (Неофрейдизм) – потребность в защищенности, безопасности – тревожность индикатор. Тревожность – целесообразная реакция, защитная реакция от внешних условий, от мира. Функции тревожности: блокировка других потребностей (старается быть более незаметным);
поиск опасности (опасность существует потенциально, ее надо найти).
Степень выраженности тревожности: тревожный (сензитивный) тип – самая выраженная тревожность. Последствия: низкий уровень мотивов, комплекс неполноценности, чувство вины, способность к подлинным чувствам, повышенные моральные требования к себе. Неустойчивый тип: – низкая тревожность. Последствия: склонность к праздности, удовольствию,
отсутствие ориентиров в будущем. Эти два типа в рамках тревоги направленной на мир. Есть еще два типа, которые отражают уровень тревожности
по отношению к своим ошибкам (действиям). Психостенический тип: высокая тревожность. Боится своих ошибок. Нерешительность. На словах все
хорошо, а на деле не выходит. Защита – педантизм. Гипертивный тип: низкая тревожность. Отсутствие каких-либо колебаний при действии. Состояние тревоги, потребность в защищенности вносит вклад в формирование
мотивации избегания (определяет уровень мотивации, уровень притязаний). Насколько человек в жизни ориентирован на будущее.
5) Игровая потребность. Обеспечивает мотивационное развитие человека (Эльконин). Игра – среда в которой формируется будущее человека.
Функция: развитие, упражнение навыков. Такая потребность служит катализатором развития человека, создает возможности.
6) Эстетическая потребность. Эта потребность отрывает человека
от всего остального животного мира. а) эстетическая потребность – производная игровой потребности. Эстетическая деятельность – игра взрослых.
б) эстетическая деятельность сводится к общению.
Существует ли подлинно базовое эстетическое? Чувство красоты прекрасного. Теплов: музыкальные способности: способность эмоционально
воспринимать, чувство меры, ритма.
Как правило, базовые потребности имеют биологические корни. Специфика их проявления, состоит в том, что они проявляются в особых человеческих условиях (в отличие от потребностей животного).
Потребности распадаются на отдельные составляющие: механизмы,
реализующие их (общение: экспрессия, переживание, подражание и т.д.).
Возможности социального управления мотивационным развитием: норма –
больше возможностей, патология – возможности ограничены. Базовая потребность определяет общую картину личности, при разнообразном содержании (базовая мотивация создает стиль, а затем эта форма наполняется содержанием).
Непрерывный рост потребностей у человека в отличие от их ограниченности у животных. (К. Маркс: Рост потребностей и рост народонаселения – два основных фактора развития человечества.)
Если удовлетворение потребности связано с положительными эмоциональными переживаниями, то возникает желание продолжать эти потребности. Потребности образуют иерархическую систему: доминирующие, актуальные, потенциальные. Потребность проявляется в определенных действиях, по которым ее можно распознать. Познавательные процессы зависят от потребностей.
Характеристики потребностей: модальность (в чем именно возникает нужда); сила (степень потребностного напряжения); острота пережи-
вания (при неудовлетворенной потребности); временные – кратковременные, устойчивые, периодически возникающие.
Половые различия: у мужчин чаще проявляется потребность в риске,
соперничестве, в уважении, во власти; у женщин более выражена потребность в общении, заботе о других
12Категория мотива в психологии. Определение и классификация мотивов.
Мотив и мотивация. Типы мотиваций.
Мотивы: понятие, функции. Классификация мотивов.
Мотив - побудительная причина поведения и действий человека: - возникающая под
воздействием его потребностей и интересов; - представляющая собой образ желаемого
человеком блага. Мотив - побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением
потребностей. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая
в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется. В качестве основных
функций мотивов выделяют следующие:
побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными
словами, мотив вызывает и обусловливает активность человека, его поведение и
деятельность;
направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на
определенный объект, т. е. выбор и осуществление определенной линии
поведения, поскольку личность всегда стремится к достижению конкретных
целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;
регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив
предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь,
зависит реализация в поведении и деятельности человека либо узколичных
(эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей.
Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция
состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и,
следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.
Наряду
с
указанными
выделяют
стимулирующую,
управляющую,
организующую (Е. П. Ильин), структурирующую (О. К. Тихомиров),
смыслообразующую (А. Н. Лентьев), контролирующую (А. В. Запорожец) и
защитную (К. Обуховский) функции мотива.
Классификации мотивов
Попытки классифицировать мотивы делались неоднократно и с разных позиций. Вообще же
общепризнано, что единой и удовлетворяющей всех классификации мотивов нет.
1) На основании критерия подразделения различных видов потребностей человека на
биологические и социальные выделяют: биологические и социальные мотивы, мотивы
самоуважения, самоактуализации, мотивы-стремления к результату (мотивы достижения),
мотивы-стремления к самой деятельности, мотивы к успеху и избеганию и т.п.
2) В зависимости от принадлежности стимулов, вызывающих потребности, мотивы
подразделяются на внешние и внутренние.
3) В зависимости от установок личности, ее нравственности и направленности выделяют:
личностные и общественные мотивы (эгоистические и общественно значимые мотивы) (Л.
И. Божович).
4) В зависимости от вида активности, проявляемого человеком, выделяются: мотивы
общения, игры, учения, профессиональной, спортивной и общественной деятельности и т.
д.
5) С учетом их временной характеристики, мотивы подразделяются на ситуативные и
постоянно (периодически) проявляющиеся мотивы, и мотивы кратковременные и
устойчивые.
6) Е.П. Ильин подразделяет мотивы на основании их структуры:
• первичные (абстрактные) – с наличием только абстрактной цели;
• вторичные – с наличием конкретной цели. Они могут быть в свою очередь полными (с
присутствием компонентов из всех блоков: потребностного, «внутреннего фильтра» и
целевого) и укороченными (сформировавшиеся без участия блока «внутреннего фильтра»).
7) В зависимости от того, какую функцию мотивы выполняют выделяют три вида мотивов
(Е. И. Головаха):
• реально действующие неосознанные мотивы, выполняющие только побуждающую
функцию;
•
реально
действующие
осознанные
мотивы,
смыслообразующую и объяснительную функцию;
выполняющие
побудительную,
• «понимаемые» мотивы, выполняющие либо объяснительную, либо смыслообразующую,
либо ту и другую функции одновременно.
Классификация мотивов
Общепризнано отсутствие единой и удовлетворяющей всех классификации
мотивов. Классификаций мотивов ровно столько, сколько существует оснований
для их классификации.
Одним из таких оснований может быть содержание потребностей. С этой точки
зрения выделяют биологические и социальные мотивы, мотивы достижения и
избегания неудачи, самоуважения и самоактуализации.
Выделение личных и общественных мотивов, эгоистических и общественнозначимых, идейных и нравственных значимо связано с установками личности.
Различают мотивы по видам деятельности: мотивы общения и игры, учения и
профессиональной деятельности и по времени проявления: постоянные
(действующие на протяжении длительного отрезка жизни), ситуативные
(обусловленные содержанием и длительностью ситуации) и кратковременные (в
течение ограниченного интервала времени).
Мотивы и мотивация.
Деятельность всегда побуждается определенными мотивами. Мотивы - это то, ради
чего выполняется деятельность (например, ради самоутверждения, денег и т.п.).
Понятие "мотив" (от лат. movere - двигать, толкать) означает побуждение к
деятельности, побудительную причину действий и поступков. Мотивы могут быть
различные: интерес к содержанию и процессу деятельности, долг перед обществом,
самоутверждение и т.п.
Если человек стремится к выполнению определенной деятельности, можно сказать,
что у него есть мотивация. Например, если ученик прилежен в учебе - у него мотивация к
учебе; у спортсмена, который стремится достичь высоких результатов, высокий уровень
мотивации достижения; желание руководителя всех подчинять свидетельствует о
наличии высокого уровня мотивации к власти.
Мотивация - это совокупность побуждающих факторов, определяющих
активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные
факторы, которые детерминируют поведение человека.
Мотивы - это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Например,
утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы
подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация.
Мотивы являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако
мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы (влияние
различных людей, специфика деятельности и ситуации). Такие ситуативные факторы, как
сложность задания, требования руководства, установки окружающих людей, сильно
влияют на мотивацию человека в некоторый промежуток времени.
Например, мотивация деятельности и активность работника зависят не только от
интенсивности мотивов (стабильных личностных образований, которые проявляются в
различных обстоятельствах), но и от требований, установок руководителя и других
ситуативных факторов.
Актуально (в некоторый конкретный промежуток времени) мотивация достижения
студента (например, в процессе выполнения им теста) зависит не только от его мотивов,
но и от многих ситуативных факторов (указаний и установок экспериментатора,
предыдущего влияния других людей).
Мотивация спортсмена (актуальная мотивация достижения во время соревнования)
зависит не только от особенностей и силы его мотивов, но и от многих ситуативных
факторов (установок тренера, турнирной ситуации, ожиданий со стороны других людей,
командного "духа" и т.п.).
Определенный мотив (или даже совокупность мотивов) однозначно не определяют
мотивацию деятельности. Необходимо учитывать вклад факторов конкретной ситуации.
Например, чрезмерная сложность учебной деятельности, отсутствие нормального
взаимодействия с учителем или руководителем приводят к снижению не только
мотивации, но и эффективности деятельности.
Таким образом, мотивация - это совокупность всех факторов (как личностных, так
и ситуативных), которые побуждают человека к активности.
Возможные основания классификации мотивов.
Мир человеческих мотивов чрезвычайно богат. Чтобы увереннее ориентироваться в нем, принято
пользоваться методом классификации. Практикуются следующие основания для классификации мотивов.
1. Актуальные и потенциальные мотивы. Актуальный мотив – мотив, который личностно выбран и
является мотивом реальных действий. Потенциальный мотив – мотив, который может организовать
действие. Он определяет возможные варианты поведения человека. Средоточием потенциальных мотивов
может являться мир грез, который иногда для человека становится более дорогим, чем реальный мир.
Потенциальные мотивы определяют зону ближайшего развития личности. Потенциальные мотивы
приобретают большую значимость, когда мы вынуждены заниматься непривлекательной для себя
деятельностью под действием условий.
2. По месту в иерархии выделяют ведущие и второстепенные мотивы. Мотивационная сфера личности
имеет иерархическое строение. Деятельность обычно мотивируется несколькими мотивами, т.е. она
полимотивированная. Ведущие мотивы занимают центральное положение, они чаще проявляются в
поведении и имеют большее значение для развития личности.Второстепенныемотивы слабее связаны с
личностью. Возможно, они слабее развиты или находятся на стадии инволюции.
3.
Смыслообразующие
мотивы
и
мотивы-стимулы. Смыслообразующие
мотивы придают
деятельности личностный смысл. Это такие мотивы, через которые человек реализует систему своих
отношений к предметному миру, к окружающим людям, к обществу и к самому себе. Мотивыстимулы сопутствуют смыслообразующим мотивам, выполняют роль дополнительных побуждающих
факторов – положительных или отрицательных. Мотивы-стимулы носят ситуативный характер.
4. По предметному содержанию выделяют предметные, функциональные и нормативные мотивы.
Предметные мотивы – мотивы, организующие целевую направленность деятельности. Они всегда
четко указывают, что должно быть в результате (например, построить дом). Этот мотив задается не только
предметным содержанием, но и модусом преобразования.
Функциональные мотивы – это такие мотивы, которые вплетены в деятельность, не преследуют
конечного результата (например, мотив общения). Эти мотивы удовлетворяются самим процессом
деятельности, а не конечным результатом. Например, игровая деятельность побуждается чаще всего
функциональными мотивами.
Нормативные мотивы – это такие мотивы, которые являются барьерами. Они организуют
деятельность, подчиняя ее определенным ограничениям. Примером нормативных мотивов могут являться
нравственные или правовые мотивы.
5. По уровню обобщенности различают обобщенные и конкретные мотивы. Обобщенные
мотивы распространяют свое влияние на определенные сферы деятельности человека. Конкретные
мотивы являются структурным элементом отдельных поступков.
6. По степени осознания мотивы делят на осознаваемые и неосознаваемые. Осознаваемые
мотивы более или менее адекватно представлены в сознании действующего человека. Часто человек не
осознает подлинные мотивы своего поведения и тогда они остаются неосознаваемыми. Исследования и
повседневная практика показывают, что неосознаваемые мотивы встречаются значительно чаще, чем принято
думать.
Существуют и другие классификации мотивов, которые являются
исследований и составляют содержание многочисленных теорий мотивации.
результатом
определенных
Что такое мотивация?
И разговор о мотивации следует начать с чёткого определения этого понятия. Понятие
«мотивация» происходит от латинского слова «movere» - двигать. Есть несколько определений
мотивации:



Мотивация – это побуждение к действию.
Мотивация – это способность человека удовлетворять свои потребности посредством
какой-либо деятельности.
Мотивация – это динамический психофизиологический процесс, который управляет
поведением человека и определяет его организованность, направленность, устойчивость
и активность.
В настоящее время это понятие разными учёными понимается по-разному. Кто-то
придерживается мнения, что мотивацией является совокупность процессов, отвечающих за
побуждение и деятельность. Другие определяют мотивацию как совокупность мотивов.
Мотив – это идеальный или материальный предмет, достижение которого выступает смыслом
деятельности. Человеку он представляется в форме специфических переживаний, которые
могут характеризоваться положительными эмоциями от достижения этого предмета, или же
отрицательными, связанными с неудовлетворённостью в настоящем положении. Чтобы
осознать мотив требуется проделать серьёзную внутреннюю работу.
Мотив нередко путают с потребностью или целью, но потребность – это подсознательное
стремление устранить дискомфорт, а цель – это результат сознательного процесса постановки
цели. К примеру, голод является потребностью, желание поесть – это мотив, а еда, к которой
тянутся руки человека – это цель.
Мотивация является сложным психологическим феноменом, с чем и связано её многообразие.
Виды мотивации
В психологии принято выделять следующие виды мотивации человека:






Внешняя мотивация – это мотивация, которая не связана с содержанием какой-то
деятельности, а обусловлена внешними для человека обстоятельствами (участие в
соревнованиях, чтобы получить награду и т.п.).
Внутренняя мотивация – это мотивация, связанная с содержанием деятельности, но не
с внешними обстоятельствами (занятия спортом, потому что это доставляет
положительные эмоции т.п.).
Положительная мотивация – это мотивация, основанная на положительных стимулах
(если я не буду капризничать, то родители дадут мне поиграть в компьютерную игру и
т.п.).
Отрицательная мотивация – это мотивация, основанная на отрицательных стимулах
(если я не буду капризничать, то родители не будут меня ругать и т.п.).
Устойчивая мотивация – это мотивация, основанная на естественных потребностях
человека (утоление жажды, голода и т.п.).
Неустойчивая мотивация – это мотивация, которая требует постоянной внешней
поддержки (бросить курить, сбросить вес и т.п.).
Устойчивая и неустойчивая мотивация различается и по типам. Существует два основных типа
мотивации: «к чему-то» или «от чего-то» (ещё это часто называют «методом кнута и пряника»).
Но есть и дополнительные виды мотивации:



Индивидуальная мотивация, направленная на поддержание саморегуляции (жажда,
голод, избегание боли, поддержка температуры и т.д.);
Групповая мотивация (забота о потомстве, поиск своего места в обществе,
поддержание структуры общества и т.п.);
Познавательная мотивация (игровая деятельность, исследовательское поведение).
Кроме того, различают отдельные мотивы, которые движут поступками людей:









Мотив самоутверждения – стремление самоутвердиться в обществе, получить
определённый статус, уважение. Иногда такое стремление относят к мотивации престижа
(стремление к достижению и поддержанию более высокого статуса).
Мотив идентификации – стремление к тому, чтобы походить на кого-то (авторитета,
кумира, отца и т.п.).
Мотив власти – стремление человека к влиянию на окружающих, руководить ими,
направлять их действия.
Процессуально-содержательные мотивы – побуждение к действиям посредством не
внешних факторов, а процессом и содержанием деятельности.
Внешние мотивы – побуждающие к действиям факторы находятся вне деятельности
(престиж, материальные блага и т.п.).
Мотив саморазвития - стремление к личностному росту, реализации своего потенциала.
Мотив достижения – стремление достигать лучших результатов и овладевать
мастерством в чём-либо.
Просоциальные мотивы (общественно значимые) – мотивы, которые связаны с
чувством долга, ответственностью перед людьми.
Мотив аффилиации (присоединения) – стремление устанавливать и поддерживать
связь с другими людьми, к контакту и приятному общению с ними.
Любой вид мотивации играет очень важную роль в изучении психологии человека и его
поведения. Но что влияет на мотивацию человека? Какие факторы? Именно для изучения этих
вопросов применяются теории мотивации.
Вопрос 13.
Развитие мотивационной сферы
Эмоциональная сфера проходит длинный путь эволюции – от примитивной чувственной, аффективной
реакции у животного к высшим чувствам человека. Чувства человека – это чувства исторического человека. В
развитии эмоций намечаются следующие ступени:
элементарные чувствования как проявления органической аффективной чувствительности, играющие у
человека подчиненную роль общего эмоционального фона, окраски, тона или же компонента более сложных
чувств;
разнообразные предметные чувства в виде специфических эмоциональных процессов и состояний;
обобщенные мировоззренческие чувства.
Все они образуют основные проявления эмоциональной сферы, органически включенной в жизнь личности.
Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в целом (Рубинштейн).
В раннем детстве импрессия (способность отразить эмоции других людей) развивается раньше, чем
экспрессия (выраженность собственных эмоций). Дети лучше регулируют положительные эмоции, нежели
отрицательные.
Исходным моментом для развития мотивационной сферы выступает так называемая «социальная ситуация
развития ребенка» (Выготский) – уникальная, характерная только для данного возраста система отношений
между ребенком и средой.
Мотивы – новообразования дошкольного периода (3-7 лет). Начинают совершаться осознанные поступки.
Появляются игровые мотивы, мотивы, связанные с интересом к миру взрослых, мотивы самоутверждения,
соревновательные мотивы, формируются нравственные мотивы. В младшем школьном возрасте мотивы
делятся на знаемые и понимаемые. Мотивы могут вступать в противоречие с событиями. Можно говорить о
наличии скрытых мотивов. В подростковом возрасте возникновение опосредованных потребностей делает
возможным сознательное управление своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним
миром, формирование долгосрочных жизненных планов и перспектив. Выстраивается иерархическая
структура мотивов. Они становятся более устойчивыми.
Основные этапы развития мотивационной сферы человека.
0-1 год. Исследования М.И. Лисиной. 3 мес. – «комплекс оживления»: непосредственно-эмоциональное
общение со взрослым – ведущая деятельность ребёнка; на её фоне формируется ориентировочные и
сенсомоторно-манипулятивные действия.
1-3 года. Ранее детство. «Кризис 1 года» - смена ведущей деятельности: эмоциональное общение отходит
на второй план, главной становится предметно-манипулятивная деятельность. Взрослый выступает лишь как
элемент ситуации предметного действия. Происходит интенсивное овладение предметно-орудийными
операциями. Формируется «практический интеллект», формируется речь, которая выступает как средство
деловых контактов ребёнка со взрослым в предметной деятельности. Следовательно общение опосредуется
предметными действиями ребёнка.
3-7 лет. Дошкольный возраст. «Кризис 3 лет»: негативное противопоставление, «Я сам». Ведущая
деятельность – ролевая игра. Предметное действие включается в систем человеческих отношений, в нём
раскрывается его общественный смысл, его направленность на других людей. Ролевая игра выступает как
деятельность, на основе которой у ребёнка формируется стремление у общественно-значимой и оценочной
деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению.
7-11 лет. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность: учебная деятельность. В процессе её
осуществления ребёнком происходит интенсивное формирование его интеллектульных и познавательных
сил. Через учебную деятельность опосредуется вся система отношений ребёнка с окружающими взрослыми
вплоть до общения в семье.
11-15 лет. Подростковый возраст. «Кризис подросткового возраста» - переходный возраст, половое
созревание, юношеский максимализм и т.д. и т.п. Ведущая деятельность: коллективно-личностное общение
со сверстниками. Построение отношений с товарищами на основе определённых морально-этических норм,
которые опосредствуют поступки подростков. Внутри этой деятельности оформляются общие взгляды на
жизнь, на отношения между людьми, на своё будущее –формируется личностные смыслы, формируются
самосознания.
Старше 15 лет. Старший школьный возраст. Ведущая деятельность: учебно-профессиональная, подготовка к
будущей профессии.
В детской психологии выделяют два наиболее резких перехода в психическом развитии детей: кризис 3-х лет,
кризис полового созревания. В обоих переходах имеет место
1). Тенденция к самостоятельности,
2). Ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении этих переломных
точек можно выделить 3 эпохи развития:
Подростков
-17)
Переход от одной эпохи к другой эпохе происходит при возникновении несоответствия между операционнотехническими возможностями ребёнка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они
формировались.
Теоретическое значение гипотезы периодизации.
I. Преодоление разрыва между мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной
сторон личности; Показывает противоречивое единство этих сторон развития личности.
II.
Рассматривает процесс психического развития как идущее по восходящей спирали, а не линейно.
III. Изучение связей существующее между периодами, установление функционального значения всякого
предшествующего периода для наступления следующего.
IV. Расчленить психическое развитие на периоды, соответствующие внутренним законам этого развития,
а не каким-либо внешним факторам.
Практическое значение гипотезы
Помогает приблизиться решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к
определённому типу взаимодействий; помогает по-новому подойти к проблемы связи между звеньями
существующей системы образовательных учреждений.
Развитие мотивационной сферы имеет следующие этапы. А. Н. Леонтьев: развитие ребенка надо изучать
исходя из анализа развития его деятельности. На разных этапах развития одна из деятельностей является
ведущей, имеющей большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее.Ведущая
деятельность: 1. Деятельность, в которой формируются главные новообразования; 2. Формируются и
закладываются основы будущей личности; 3. Закладываются основы следующей ведущей деятельности.
Эльконин. Все ведущие деятельности, если абстрагироваться от конкретного содержания, распадаются на два
вида: 1. Формирующие и развивающие преимущественно познавательную сферу (знания, умения, как
достичь чего-либо, сфера «ребенок - общественный предмет»); 2. Способствующие развитию потребностномотивационной сферы (что важно, к чему стремиться, человек определяется в отношении целей жизни, сфера
- «ребенок - общественный взрослый»).
1. Младенчество - ведущая деятельность - общение в непосредственно-эмоциональной форме. Внутри нее
формируются ориентировочная и сенсорно-манипулятивные действия. Рост потребностей за счет общения со
взрослым. Но к концу первого года потребностей стало больше, но не развивались возможности их
удовлетворния. Развитие широкой ориентации ребенка в окружающей среде. Кризис 1-го года.
Новообразования -ходьба и первое слово. Разрыв системы «мы». Ребенок автономизировался. Мир стал
более доступен и непосредственен. Ребенок открыл для себя предметный мир.
2. Предметно-орудийная деятельность. Освоение физического мира, освоение общественно выработанными
способами. Общение стало по поводу предметной деятельности. Взрослые раскрывают для ребенка
общественные формы действования с предметом. К концу раннего детства ребенок «сам может все». И
теперь он хочет быть равноправным взрослым. Он считает, что стал таким же как и они. Кризис 3-х лет. Для
него идеальной формой становится мир взрослых, но непосредственно в мире взрослых он жить не может.
3. Реальный и идеальный мир ребенка не совпадает. Модель идеального - сюжетно-ролевая игра. В ней
происходит ориентация в фундаментальных смыслах человеческой деятельности. Формируется стремление к
общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У ребенка происходит оценка того, что он
недостаточно вооружен для полноценной жизни. Нарабатывается учебная мотивация. Ребенок понимает, что
ему надо учится. Он еще маленький.
4. Учебная деятельность. Деятельность направлена на усвоение новых знаний. Происходит формирование
интеллектуальных и познавательных сил. По окончании этого периода наступает подростковый кризис, а мир
взрослых все еще для него закрыт. Негативное отношение ко взрослым и ребенок уходит в круг сверстников.
5. Подростковый возраст. Интимно-личностное общение. Формирование самосознания, нравственное
развитие, планы будущего, самоопределение. Происходит воспроизведение в отношениях между
сверстниками тех отношений, которые существуют между взрослыми. Отношения строятся на основе
определенных морально-этических норм. Внутри этой деятельности формируются общие взгляды на жизнь,
на отношения между людьми, на свое будущее. Благодаря этому возникают новые задачи и мотивы
дальнейшей собственной деятельности.
6. Старший школьный возраст. Учебно-профессиональная деятельность. На основе сформировавшихся
жизненных смыслов, человек выбирает себе ведущую деятельность. Но разнообразие этих деятельностей
обусловлено социальной средой.
У некоторых людей продолжается это движение - рост потребностей, приобретение возможностей
(присвоение общественного опыта). Но в зрелом возрасте может наступить этап отдачи обществу своего
опыта. Концепцию Эльконина можно рассмотреть в плане Леонтьевского сдвига мотива на цель. Сначала
были какие-то мотивационные образования. Затем ставилась определенная цель (достижение
инструментальной оснащенности для удовлетворения потребностей), т.е. происходила передача цели мотивационных свойств. Достижение этой цели включало человека в новые социальные отношения, под
воздействием которых происходит формирование мотивационных отношений и т. д. (т. е. сдвиг мотивации к
некоторой жизненной цели).
Механизмы развития мотивационной сферы по Вилюнасу. 1. Мотивационное обуславливание. Передача
эмоционального (мотивационного) значения имеющим его воздействием новому содержанию, связанному с
эти воздействием в опыте индивида (звук + кролик). Ситуация объединяет эти два предмета.
2. Мотивационное опосредование. Строение воспитательного воздействия: предписание; аргументация
(связаны причинно-следственными отношениями). Предписание - указание на предмет и на должное к нему
отношение. Аргументация выражает основание предписания. Выбор основания - то, что значимо
воспитуемому. Переключение эмоционального отношения на новый предмет (опосредование, сдвиг мотива
на цель).
3. Мотивационная фиксация. Способность мотивационного события оставлять следы. Фиксация эмоцией,
запечатление инстинктивного опыта (половое запечатление), подражание и эмоциональное заражение
(эмоциональное состояние другого не безразлично индивиду).
4. Мотивационная суммация. Полимотивация (жизненная (на основе сложившейся жизненной ситуации) и
ситуативная (влияние разных факторов наличной ситуации (К. Левин)).
16 вопрос. Проблема периодизации развития личности. Понятия
социализации и социальной ситуации развития
Эта проблема выделения закономерных периодов, этапов психи-го раз-я и мех-мов (критериев) смены одного
периода другим. Эту проблему поставил Д.И. Фельдштейн в реферативном обзоре период-ции псих-го раз-я.
В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его
рождения, психологический возраст - относительно ограниченная во времени ступень психического развития
индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и
психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей, материальным
состоянием, профессиональной принадлежностью и пр.
Структура возраста включает в себя:
1.социальную ситуацию развития (ССР) – определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных
отношений, в какие области общественной жизни он входит, тот путь, по которому социальное становится
индивидуальным.
2.ведущий тип деятельности (ВТД) – деятельность, в которой возникают и дифференцируются другие виды
деятельности, перестраиваются основные психические процессы и изменяется
личность. Леонтьев описал механизм смены ведущего типа деятельности - в ходе развития прежнее место,
занимаемое ребенком в мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее
его возможностям, и он стремится его изменить.
3.центральные новообразования возраста – на каждой возрастной ступени имеется новообразование,
которое является ведущим для всего процесса развития и характеризует перестройку всей личности ребенка
на новой основе. Вокруг этого новообразования располагаются и группируются все остальные частные
новообразования (Выготский -центральные линии развития).
4.возрастные кризисы – переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого.
Зарубежные психологи, современники Выготского, рассматривали возрастные кризисы либо как болезни
роста, либо как результат нарушения детско-родительских отношений. Они считали, что может быть
бескризисное, литическое развитие. Выготский рассматривал кризис как нормативное явление психики,
необходимое для поступательного развития личности. Сущность кризиса, по Выготскому, заключается в
разрешении противоречия между прежней ССР, с одной стороны, и новыми возможностями и потребностями
ребенка, с другой. В результате происходит взрыв прежней социальной ситуации развития, и на ее обломках
формируется новая социальная ситуация развития.
Развитие – процесс необратимых закономерных изменений, приводящих к возникновению количественных,
качественных, структурных преобразований психики и поведения человека.
Свойства развития: неравномерность – каждая психич.функция, св-во имеет стадии подъема, стабилизации,
спада. гетерохронность – развитие отдельных функций не совпадает по времени. сензтивные периоды –
периоды повышенной восприимчивости псих.ф-ций к внеш.воздействиям. кризисность (?). Существует
множество различных периодизаций психического развития, как зарубежных, так и отечественных авторов. Я
опишу 3 отечественные, в связи с тем, что они имеют основу, заложенную Выготским, и в них четко
прописаны критерии периодизации.
Выготский выделил 2 критерия: содержательный (учитывает основные новообразования в развитии).
динамический (идея о чередовании критических и литических периодов, когда плавные «эволюционные»
периоды сменяются «скачками»). Выготский описал следующие возрастные кризисы: кризис
новорожденности (младенч.возраст 2-12 мес.). кризис одного года (раннее детство 1-3). кризис трех лет
(дошк.детство 3-7). кризис семи лет (школьн.возраст 8-12). кризис тринадцати лет (пубертатный в. 14-18).
кризис семнадцати лет.
II. Общепринятой у нас является концепция Эльконина, в основе которой – идея смены ведущего типа
деятельности (ВТД). Рассматривая структуру деятельности, Эльконин отметил, что человеческая деятельность
двулика - она содержит человеческий смысл (мотивационно-потребностную сторону («Зачем выполнять
деятельность?») и операционально-техническую сторону («Как осуществлять деятельность?»)). В процессе
развития ребенка сначала происходит усвоение мотивационно-потребностной стороны, иначе предметные
действия не имели бы смысла, а затем происходит освоение операционально-технической стороны. Далее
происходит их чередование (ориентация в человеческих отношениях чередуется с ориентацией в способах
употребления предметов). Причем, мотивационно-потребностная сторона развивается в системе «ребенок –
взрослый», а освоение операционально-технической стороны происходит в системе «ребенок – предмет».
По Эльконину, кризисы 3-х и 11-ти лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в
человеческих отношениях. А кризисы 1-го года и 7-ми лет – кризисы мировоззрения, которые открывают
ориентацию в мире вещей.
III. Д.И.Фельдштейн создал концепцию закономерности поуровнего развития личности в онтогенезе.
Основана на критерии смены ВТД. Фельдштейн рассматривал проблему развития личности как
процесс социализации (причем не только как процесс присвоения общественно-исторического опыта, но и
как формирование социально значимых качеств личности). Он выделил 2 позиции ребенка по отношению к
обществу: «я и общество» - отражает стремление ребенка понять свое Я (Что я такое? Что я могу? Чем
отличаюсь?). Становление связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение смысла.
Разворачивается активно в дошкольном и подростковом возрасте. «я в обществе» - касается осознания себя
субъектом общественных отношений. Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой
происходит усвоение опыта. Связана с позицией Я среди людей. Разворачивается активно в раннем детстве,
мл.школьном и старшем школьном. В первой статье – анализировал Заруб концепции (Пиаже – генетическая
эпистемология-обл-ть псих-гии, изучающая мех-мы знания и происхождения понятий. Изначально
заинтересовался неправильными ответами детей связанными с интеллект-ми знаниями. Вывод: проблема
этого не в объеме знаний, а в особ-тях способа познания мира. Он заключил, что до опред-ной стадии раз-я
дети опираются, в первую очередь, на перцептивные процессы(процессы восприятия) и логические процессы
им не доступны. 1.стадия сенсомоторная (1,5-2 г) интеллект из органов чувств и движения; 2.
дооперациональная (2-7 л) эгоцентризм- реб-к рассм-ет и видит предметы такими какими они предстают в
его собств-ном восприятии; 3. конкретных операций (7-12 л) появл-ся логич-кое мышл-е, классиф-ет предметы
по нескольким признакам, оперирует матем понятиями, овладевает способ-ми: консервация(сохранение,
пример стаканы с жидкостью); классификация (способ-ть бъединять и разделять объекты по к-л признаку,
проявл-ся в предыдущей стадии, но выделить несколько признаков может здесь(лев, рысь, жираф, кошка);
сериация (расположение элем-тов с имеющейся между ними связью)4. формальных операций (с 12 л)
проводит анализ логических задач, свободно оперирует абстрактными понятиями, может воображать к-л
вещи, прогнозировать будущее. Оказывается доступным образное мыш-ние, снижение эгоцент-ма Пиаже
связывает не с накоплением знания, а с исходной позицией реб-ка, когда он становится способ-м сравнить
свою т з с т з др людей. Выводы Пиаже относительно речи: язык не формир-ет мыш-ние, а лишь отражает его,
у Выгот наоборот- речь создает мыш-ние, по мнению П – эгоцентр-кая речь реб-ка( обращенная к самому
себе) за ненадобностью отмирает и переходит в речь обращенную на др людей. Выгот - эгоцент-кая речь не
отмирает, а переходит во внутр-ю. Достоиства концепции – подробно рассм-но становление чел-ка, но
целостное раз-тия чел-ка не наблюдаем;
Бюллер -3-х ступенчатая: инстинкт (удовольствие в конце действия, т е оно представляет удовл-е потреб-ти),
дрессура(удовол-вие от процесса), интеллект(удовл-вие предвосхищающий хар-р),
Э. Эриксон рассматривал этапы развития личности с точки зрения тех задач, которые общество ставит перед
человеком, и которые человек должен решить: 1.младенчество – формирование базового доверия к миру /
недоверие; 2.ранний возраст – автономия / стыд, сомнение за собственную независимость,
самостоятельность; 3.возраст игры – инициативность / чувство вины и моральной ответственности за свои
желания; 4.школьный возраст – достижение (формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями
труда) / неполноценность (как осознание собственной неумелости); 5.подростковый возраст – идентичность
(первое цельное осознание себя, своего места в мире) / диффузия идентичности (неуверенность в понимании
своего Я); 6.молодость – интимность (поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей) /
изоляция; 7.зрелость – творчество / застой; 8.старость – интеграция / разочарование в жизни).
З. Фрейд в соответствии со своей сексуальной теорией психики все стадии психического развития человека
сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидозной энергии.
Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают
удовлетворение либидозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидозную зону, возбуждение которой
создает либидозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического
развития.1.оральная стадий (0 – 1 год) характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а
следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредотачивается на зоне активности, связанной с
кормлением. На этой стадии выделяется две фазы: ранняя и поздняя, занимающие первый и второй годы
жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидозными действиями – сосание и укус. Ведущая
эрогенная зона – рот. На второй стадии начинает из «Оно» выделяться «Я». 2.анальная стадия (1 – 3 года) так
же состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится центром внимания
ребенка, приучаемого к опрятности. Начинает формироваться «Сверх –Я». 3.фаллическая стадия (3 – 5 лет)
характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные
органы. Детская сексуальность становится предметной, дети начинают испытывать привязанность к
родителям противоположного пола (Эдипов комплекс). «Сверх – Я» сформировано. 4.латентная стадия (5 – 12
лет) характеризуется снижением полового интереса, энергия либидо переносится на освоение
общечеловеческого опыта, установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми. 5.генитальная
стадия (12 – 18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие
эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.
1. Понятие социализации
Термин "социализация", не смотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования
среди различных представителей психологической науки (Кон, 1988. С. 133). В системе отечественной
психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова
"социализация": "развитие личности" и "воспитание". Более того, иногда к понятию социализации вообще
высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотреблением, но и с
существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно
угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс "вхождения индивида в социальную
среду", "усвоения им социальных влияний", "приобщения его к системе социальных связей" и т.д. Процесс
социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид
усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена
общества (Бронфенбреннер, 1976).
Одно из возражений и строится обычно на основе такого понимания и заключается в следующем. Если
личности нет вне системы социальных связей, если она изначально социально детерминирована, то какой
смысл говорить о вхождении ее в систему социальных связей. Не будет ли при этом повторяться одна из
старых ошибок в психологии, когда утверждалось, что новорожденное человеческое существо не есть еще
человеческое существо и ему предстоит пройти путь "гоминизации"? Не совпадает ли понятие социализации
с процессом гоминизации? Как известно, Л.С. Выгодский решительно протестовал против изображения
ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что ребенок,
родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей. Если
социализацию отождествлять с гоминизацией, то есть все основания крайне негативно относиться к
"социализации".
Сомнение вызывает и возможность точного разведения понятия социализации с другими, широко
используемыми в отечественной психологической и педагогической литературе понятиями ("развитие
личности" и "воспитание"). Это возражение весьма существенно и заслуживает того, чтобы быть
обсужденным специально. Идея развития личности -- одна из ключевых идей отечественной психологии.
Более того, признание личности субъектом социальной деятельности придает особое значение идее развития
личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне его
социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в
них. По объему понятия "развитие личности" и "социализация" в этом случае как бы совпадают, а акцент на
активность личности кажется, значительно более четко представленным именно в идее развития, а не
социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания -- социальная среда и
подчеркивается направление ее воздействия на личность.
Вместе с тем, если понимать процесс развития личности в ее активном взаимодействии с социальной средой,
то каждый из элементов этого взаимодействия имеет право на рассмотрение без опасения, что
преимущественное внимание к одной из сторон взаимодействия обязательно должно обернуться ее
абсолютизацией, недооценкой другого компонента. Подлинно научное рассмотрение вопроса о
социализации ни в коей мере не снимает проблемы развития личности, а, напротив, предполагает, что
личность понимается как становящийся активный социальный субъект.
Несколько сложнее вопрос о соотношении понятий "социализация" и "воспитание". Как известно, термин
"воспитание" употребляется в нашей литературе в двух значениях -- в узком и широком смысле слова. В узком
смысле слова термин "воспитание" означает процесс целенаправленного воздействия на человека со
стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы
представлений, понятий, норм и т.д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность
процесса воздействия. В качестве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек,
поставленный для осуществления названной цели. В широком смысле слова под "воспитанием" понимается
воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта и т.д.
Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, как часто говорится в
обыденной речи, "вся жизнь". Если употреблять термин "воспитание" в узком смысле слова, то социализация
отличается по своему значению от процесса, описываемого термином "воспитание". Если же это понятие
употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется.
Сделав это уточнение, можно так определить сущность социализации: социализация -- это двусторонний
процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения
в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в
исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его
активной деятельности, активного включения в социальную среду. Именно на эти две стороны процесса
социализации обращают внимание многие авторы, принимающие идею социализации в русло социальной
психологии, разрабатывающие эту проблему как полноправную проблему социально-психологического
знания. Вопрос ставится именно так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и
преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования
социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в
применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когда результатом ее является не
просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на
новую ступень. Понимание взаимодействия человека с обществом при этом включает в себя понимание в
качестве субъекта развития не только человека, но и общества, объясняет существующую преемственность в
таком развитии. При такой интерпретации понятия социализации достигается понимание человека
одновременно как объекта, так и субъекта общественных отношений.
2. Стадии развития личности в процессе социализации
Вопрос о стадиях процесса социализации имеет свою историю в системе психологического знания (Кон, 1979).
Поскольку наиболее подробно вопросы социализации рассматривались в системе фрейдизма, традиция в
определении стадий социализации складывалась именно в этой схеме. Как известно, с точки зрения
психоанализа, особое значение для развития личности имеет период раннего детства. Это привело и к
достаточно жесткому установлению стадий социализации: в системе психоанализа социализация
рассматривается как процесс, совпадающий хронологически с периодом раннего детства. С другой стороны,
уже довольно давно в неортодоксальных психоаналитических работах временные рамки процесса
социализации несколько расширяются: появились выполненные в том же теоретическом ключе
экспериментальные работы, исследующие социализацию в период отрочества и даже юности. Другие, не
ориентированные на фрейдизм, школы социальной психологии делают сегодня особый акцент на изучении
социализации именно в период юности. Таким образом, «распространение» социализации на периоды
детства, отрочества и юности можно считать общепринятым.
Однако относительно других стадий идет оживленная дискуссия. Она касается принципиального вопроса о
том, происходит ли в зрелом возрасте то самое усвоение социального опыта, которое составляет
значительную часть содержания социализации. В последние годы на этот вопрос все чаще дается
утвердительный ответ. Поэтому естественно, что в качестве стадий социализации называются не только
периоды детства и юности. Так, в отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что
социализация предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой
деятельности.Поэтому основанием для классификации стадий служит отношение к трудовой деятельности.
Если принять этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и
послетрудовую (Андреенкова, 1970; Глинский, 1971).
Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности.
В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода:
а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу, т.е. тот
период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения,
включающая весь период юности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно,
все время обучения в школе. Относительно периода обучения в вузе или техникуме существуют различные
точки зрения. Если в качестве критерия для выделения стадий принято отношение к трудовой деятельности,
то вуз, техникум и прочие формы образования не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой
стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного рода довольно значительна по сравнению со
средней школой, в частности в свете все более последовательного проведения принципа соединения
обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что
и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотя при
любом решении сама проблема является весьма важной как в теоретическом, так и в практическом плане:
студенчество -- одна из важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне
актуальны.
Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы
«зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений -- это весь период трудовой
деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением
образования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой
деятельности. Более того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и
воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации
логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно
согласиться с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процесс
усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности
прекращается воспроизводство социального опыта. Конечно, юность -- важнейшая пора в становлении
личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого
процесса.
В социальной психологии эта проблема присутствует как проблема послетрудовой стадии социализации.
Основные позиции в дискуссии полярно противоположны: одна из них полагает, что само понятие
социализации просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные
функции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах
«усвоения социального опыта» или даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой точки
зрения является идея «десоциализации», наступающей вслед за завершением процесса социализации.
Другая позиция, напротив, активно настаивает на совершенно новом подходе к пониманию психологической
сущности пожилого возраста. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочисленные
экспериментальные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в
частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство
социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа активности личности в этот период.
Социальная ситуация развития и социализация
Социальная ситуация развития — сущностная характеристика возрастного периода развития, введенная Л. С.
Выготским. Социальная ситуация развития как единственное и неповторимое, специфическое для данного
возраста отношение между ребенком и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе
социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом ( А. Н.
Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих
взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия —
непринятия. Социальная ситуация развития ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе
специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном
возрасте. Достижения психического развития (см. Развитие психики) ребенка постепенно приходят в
противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых
отношений с социальной средой, а следовательно, к новой Социальной ситуацией развития. Вновь возникшее
противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его
возможностями, разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических
способностей. Таким образом, скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из
существенных компонентов возрастных кризисов развития.
Социализация
Социализация — процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта,
осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного
воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных
факторов, так и в условиях образования и воспитания целенаправленного, педагогически организованного,
планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к
которому он принадлежит. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации. Понятие
социализации было введено в социальную психологию в 40–50-е гг. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др.
В разных научных школах понятие социализации получило различную интерпретацию: в необихевиоризме
оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма — как результат
социального взаимодействия, в «гуманистической психологии» — как самоактуализация Я. Явление
социализации многоаспектно, и каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон
изучаемого феномена. В российской психологии проблема социализации разрабатывалась в рамках
диспозиционной концепции регуляции социального поведения, в которой представлена иерархия
диспозиций, синтезирующих систему регуляции социального поведения, в зависимости от степени
включенности в общественные отношения.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа