close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

- Портал электронных ресурсов Южного федерального

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
__________________
КУПОВЫХ Жанна Геннадиевна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ «ОБРАЗА Я»
ПОДРОСТКОВ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ СТИЛЯХ
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
19.00.01 – общая психология, психология личности,
история психологии (психологические науки)
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Непомнящий Анатолий Владимирович
Таганрог
2014
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
стр.
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..
3
ГЛАВА I. ИССЛЕДОВАНИЕ «ОБРАЗА Я» ПОДРОСТКОВ В
КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ СТИЛЕЙ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ
ОТНОШЕНИЙ….......................................................................................... 15
1.1. Содержание и структура «Образа Я», условия, факторы и
механизмы его развития в контексте личностного развития ..................
15
1.2. Проблема гармоничных и дисгармоничных стилей детскородительских отношений в подростковом возрасте……………………
48
1.3. Взаимосвязь стиля детско-родительских отношений и особенностей «Образа Я» подростков …………………………..................... 68
1.4. Выводы по Главе I……………………………………………… 82
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ «ОБРАЗА Я» ПОДРОСТКОВ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ
СТИЛЯХ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ………………...
84
2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента
84
2.2. Особенности «Образа Я» подростков при различных стилях
детско-родительских отношений………………………………………… 108
2.3. Разработка и реализация коррекционно-развивающей программы……………………………………………………..……………….. 121
2.4. Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы……………………………………………………………………… 131
2.5. Выводы по Главе II…………………….……………………… 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………... 143
ЛИТЕРАТУРА………………………………………………............. 145
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………... 171
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема особенностей «Образа Я» подростков всегда является актуальной для психологической науки, в связи с тем,
что именно подростковый возраст сензитивен к новообразованиям практически во всех аспектах личностной сферы. А взаимоотношения в семье в этот период определяют становление у подростка чувства взрослости и развитие его
самосознания, которое в свою очередь является основой для дальнейшего самоопределения личности. Именно в этом возрасте родители должны проявлять
наибольшую чуткость к изменениям в отношениях с ребёнком, готовность к
расширению личного пространства подростка и переходу от назидательного
стиля отношений к отношениям кооперации и сотрудничества. Однако родители зачастую игнорируют необходимость воспитания самостоятельности, независимости личности подростка, достигаемой путём постепенного увеличения
межличностной дистанции между ними и ребёнком, увеличения зоны его ответственности в решении жизненных задач. В силу тех или иных причин родители не дают ребёнку даже в подростковом возрасте права взращивать проявления самостоятельности, инициативы, осуществлять свободный выбор, что
приводит к нарушению естественного хода развития ребёнка. Закрепившиеся у
подростка представления о себе, в содержании «Образа Я», как о слабом, беспомощном, неспособном противостоять реалиям окружающего мира индивидууме, способствуют закреплению зависимых либо конфликтных тенденций в
отношениях личности с окружением, тогда как формирование позитивного
«Образа Я» во многом обеспечивает настоящее и будущее психологическое
благополучие личности, что и определяет актуальность решения данной проблемы.
Степень разработанности проблемы. Стили детско-родительских отношений в подростковом возрасте являются активно разрабатываемой проблемой в психологических исследованиях. Наиболее известные типологии гармоничных и дисгармоничных типов детско-родительских отношений в отечест-
4
венной психологии представлены в работах А.Я. Варга [1997], В.В. Столина
[1997], А.С. Спиваковской [1986]. Пересечение воспитательного стиля и стиля
детско-родительских отношений, а также влияние дисгармоничных стилей
воспитания на особенности личности подростков показано А.Е. Личко [2010],
Э.Г. Эйдемиллером [1999], В.В. Юстицкис [1999].
За рубежом исследования детско-родительских отношений активно проводились в рамках теории привязанности, охватывающей весь жизненный цикл
человека [Дж. Боулби, 1958]. Дж. Боулби [1958] и М. Эйнсворт [1987] выделена классификация типов привязанности, П. Криттенден [1988] обнаруживает
взаимосвязь типа привязанности с психологическими особенностями личности
подростков, и их взаимоотношениями с окружающим миром. Схема отношений родители-подростки, включающая в себя три факторных переменных:
принятие–эмоциональное отвержение, психологический контроль – психологическая автономия, скрытый контроль – открытый контроль представлена в
работах Е.С. Шефера [1959].
Возрастная необходимость изменений системы отношений подростков с
родителями подчёркивается в работах И.С. Кона [1989], А.Е. Личко [2010],
М.И. Лисиной [1986] Д.И. Фельдштейна [1994], Д.Б. Эльконина [1996], и др. В
работе О.А. Карабановой [2002] показано, что особенности подросткового возраста определяются необходимостью решения таких новых задач развития, как
перестройка системы отношений с родителями и формирование личностной
автономии. Разработаны соотвествующие методики диагностики стиля детскородительских отношений (тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга,
В.В. Столина
[1997],
опросник
«Анализ
семейных
взаимоотношений»
Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис [1999], опросник «Поведение родителей и
отношение подростков к ним» Е. Шафер [1959] и др.). Однако имеющиеся методики не позволяют диагностировать стиль детско-родительских отношений с
позиции подростков и их поведения, а также в аспекте выполнения возрастных
задач изменения системы детско-родительских отношений.
5
В связи с выделением дисгармоничных стилей отношений подростков с
родителями рядом исследователей поднимается проблема их коррекции
(А.В. Булыгина [2003], Г.В. Бурменская [1990], Е.И. Ждакаева [2012],
О.А. Карабанова [2002] и др.).
Многими исследователями рассматривается и «Образ Я» подростка как
важное внутриличностное образование, как регулирующее ядро личности
(А.Н. Крылов [1984], С.В. Климов [1999], В.С. Мерлин [1990], В.В. Столин
[1983],
И.И. Чеснокова
[1982],
Е.В. Шорохова
[1975]).
Существование
специфики влияния социальных контекстов на формирование личности
подростка, и в частности, его «Образа Я» обозначено О.А. Карабановой [2002].
Особенности содержания и структуры «Образа Я» в подростковом возрасте
также рассмотрены рядом авторов (Р. Бернс [1986], Л.И. Божович [1968],
И.С. Кон [1990], Р. Крайг [2000], А.М. Олесик [2002], В.В. Столин [1983],
И.И. Чеснокова [1982] и др.). Исследования структуры самоотношения
проведены
в
работах
А.М. Колышко
[2004],
С.Р. Пантелеева
[1991],
О.В. Селезнёвой [2008], Н.И. Сарджвеладзе [1989].
Однако, несмотря на наличие работ, доказывающих влияние стиля взаимоотношений подростков с родителями на формирование их «Образа Я», а
также влияние «Образа Я» на отношения с родителями, обнаружена недостаточная изученность особенностей «Образа Я» подростков при различных стилях взаимоотношений с родителями, связанных с нарушением нормативной
перестройки системы отношений в подростковом возрасте. Не обнаружено
также исследований в рамках системного подхода, которые могли бы составить научно обоснованный теоретический базис для создания коррекционноразвивающих программ, направленных на гармонизацию стилей детскородительских отношений посредством влияния на «Образ Я» подростков как
на важнейший регулятор личности и её отношений с родителями.
Таким образом, противоречие между необходимостью гармонизации
стиля отношений подростков с родителями посредством влияния на «Образ Я»
6
подростков как на важнейший регулятор личности и её отношений с родителями и недостаточным научным базисом для эффективного решения этой задачи
обусловило постановку проблемы настоящего исследования: каковы психологические особенности «Образа Я» подростков при различных стилях детскородительских отношений, и возможна ли гармонизация этих отношений посредством коррекции и развития «Образа Я» подростков.
Цель исследования: изучение психологических особенностей «Образа
Я» подростков при различных стилях детско-родительских отношений.
Объект исследования – «Образ Я» подростков.
Предмет исследования – «Образ Я» подростков при гармоничном и
дисгармоничном стиле детско-родительских отношений.
Гипотезы исследования:
1. «Образ Я» подростков может иметь особенности содержания и
структуры, обусловленные детско-родительскими отношениями.
2. По характеру взаимодействия подростков с родителями могут быть
выделены гармоничный и дисгармоничный стили детско-родительских
отношений, каждый из которых может быть обусловлен особенностями
«Образа Я» подростков.
3. Гармонизация стиля отношений подростков с родителями возможна
путём коррекции когнитивного, аффективного, поведенческого компонентов
«Образа Я» подростков.
Для достижения поставленной цели и проверки научной достоверности,
выдвинутых гипотез определены следующие задачи исследования:
Теоретические задачи
1. На основе анализа исследований самосознания в контексте личностного
развития, уточнить понятие «Образа Я», его структуру и содержание, описать
условия, факторы и механизмы развития.
7
2. Выявить, путём теоретического анализа проблемы гармоничных и дисгармоничных стилей детско-родительских отношений, их влияние на «Образ Я» подростков.
3. Разработать научно обоснованную модель совершенствования стиля
детско-родительских отношений посредством коррекции и развития «Образа Я» подростков.
Методические задачи
4. Разработать программу эмпирического исследования психологических
особенностей «Образа Я» подростков при различных стилях детскородительских отношений.
5. Разработать и апробировать авторскую методику диагностики стилей
отношений с родителями, с позиции подростков и их поведения, а также в аспекте выполнения возрастных задач эмансипации от родителей, перестройки
системы детско-родительских отношений.
6. Разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на
гармонизацию стиля отношений подростков с родителями посредством коррекции и развития «Образа Я» подростков.
Эмпирические задачи
7. Провести диагностику стиля отношений подростков с родителями.
8. Провести диагностику «Образа Я» подростков, выявить его содержательные и структурные особенности.
9. Определить психологические особенности «Образа Я» подростков в зависимости от стиля детско-родительских отношений.
10. Выявить динамику изменений особенностей «Образа Я» подростков и
стиля отношений с родителями в процессе коррекционно-развивающей работы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: принцип
развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский,
Д.Б. Эльконин и др.); системный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,
Б.Ф. Ломов, и др.); концепция привязанности Дж. Боулби; концепция уровне-
8
вого строения самосознания В.В. Столина; идеи интегративного подхода, рассматривающего
личность
как
активного
субъекта
жизнедеятельности
(И.В. Абакумова, С.В. Истомина, П.Н. Ермаков, И.Б. Котова, Д.А. Леонтьев,
Н.А. Лызь, А.В. Непомнящий, А.К. Осницкий, В.А. Шкуратов и др.); теоретические разработки отечественных и зарубежных исследователей проблемы самосознания (Р. Бернс, С.Т. Джанерьян, И.С. Кон, А. Маслоу, С.Р. Пантилеев,
А.М. Прихожан, М. Розенберг, К. Роджерс, И.И. Чеснокова, и др.); теоретические разработки проблемы развития личностной автономии подростков в детско-родительских отношениях (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.М. Прихожан, Е.О. Смирнова, А.И. Тащёва и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных гипотез использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ
литературы, методы сбора и обработки эмпирических данных: опрос, тестирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности; метод экспертных оценок,
статистические методы обработки данных (корреляционный анализ, факторный
анализ, критерии ϕ*- угловое преобразование Фишера, U Манна-Уитни, Ткритерий Вилкоксона).
В эмпирической части исследования использованы следующие методики:
модификация
методики
исследования
самооценки
Т.А.
Дембо
–
С.Я. Рубинштейн; «Тест самоотношения» В.В. Столина; методики «Автопортрет» и «Сочинение на тему «Кто Я?». Для изучения стиля детско-родительских
отношений подростков с родителями использовалась разработанная и апробированная в ходе пилотажного исследования методика проективного типа «Диагностика стиля детско-родительских отношений в подростковом возрасте».
Для статистического анализа и компьютерной обработки эмпирических данных
использовались программы «Microsoft Excel 10.0» и «IBM SPSS Statistics 19».
Экспериментальной базой исследования являлось государственное
бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Таганрогский колледж морского приборостроения», а также МОУ СОШ
9
№ 9, 33, 36 г. Таганрога. В процессе разработки и апробации методики диагностики стиля детско-родительских отношений в качестве испытуемых выступили подростки в количестве 304 человек; в исследовании особенностей «Образа
Я» приняли участие 204 подростка, в апробации коррекционно-развивающей
программы – 26 подростков. Всего в исследовании приняли участие 534 человека.
Достоверность и надёжность полученных результатов исследования
обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования; теоретической обоснованностью выдвинутых гипотез; проведенным анализом различных научных литературных источников в сочетании с использованием методов их критического и сопоставительного анализа; учётом многофакторности
психологических явлений; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; комплексным характером исследования; использованием адекватных
статистических методов в сочетании с качественным анализом результатов.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их
научная новизна:
1. Впервые определены особенности структуры и содержания «Образа Я»
подростков при различных стилях детско-родительских отношений, включающие в себя: выраженность представлений по типу защиты, сбалансированность
дифференцирующей и присоединяющей образующих, дифференцированность
самооценки (когнитивный компонент); доминирующий тип самоотношения
(аффективный компонент); особенности поведенческого компонента «Образа
Я».
2. Предложены критерии и установлены их эмпирические показатели для
выделения стилей детско-родительских отношений, выделены и изучены формы дисгармоничного стиля.
3. Разработана и апробирована методика диагностики стиля детскородительских отношений в подростковом возрасте, позволяющая определять
выраженность гармоничного и дисгармоничного стилей отношений подрост-
10
ков с родителями в аспекте выполнения возрастной задачи изменения системы
детско-родительских отношений.
4. Сформулированы и обоснованы основные направления коррекции
«Образа Я» подростков в контексте задачи гармонизации детско-родительских
отношений. В рамках когнитивного компонента: повышение уровня когнитивной сложности «Образа Я», дифференцированности самооценки, расширение
представлений об эмоциональной, ценностной, духовной сферах своей личности, своих субъектных качествах, коррекция представлений, связанных с общением. В рамках аффективного компонента: на осознание и закрепление
субъект-субъектного способа самоотношения, а так же позитивного самоотношения. В рамках поведенческого компонента: актуализация самоподкрепления, самоэффективности, самоорганизации, самодетерминации.
5. Доказано, что коррекция «Образа Я» подростков приводит к гармонизации стиля отношений с родителями за счёт возросшей самостоятельности
подростков, независимости в принятии решений и одновременной готовности
принять помощь взрослого в сложной ситуации, идти на контакт в отношениях
с родителями.
6. Разработана и апробирована модель и программа психокоррекционной
работы с подростками, направленная на преодоление негативных аспектов различных стилей детско-родительских отношений путём устранения соответствующих деформаций в «Образе Я» подростков.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том,
что уточнены структурные и содержательные особенности «Образа Я»,
обнаружена и подтверждена взаимосвязь между стилем детско-родительских
отношений и содержанием «Образа Я» подростков. Результаты исследования
вносят вклад в решение проблемы изучения различных стилей детскородительских отношений на уровне внутренних детерминант личностного
развития подростка. Полученные данные имеют значение для понимания
закономерностей личностного развития в подростковом возрасте, протекания
11
подросткового кризиса и возрастных особенностей отношений подростков с
родителями и сверстниками.
Практическая значимость результатов исследования заключается в
том, что: разработанная психодиагностическая методика позволяет определять
степень выраженности различных стилей отношений подростков с родителями,
с позиции подростков и их поведения, а также в аспекте выполнения
возрастных задач изменения системы детско-родительских отношений;
предложенная коррекционно-развивающая программа нашла применение в
практике консультационной и психокоррекционной работы; подготовленное и
изданное
в
соавторстве
с
А.И. Кошель
учебно-методическое
пособие
«Феномен психологической зависимости старших подростков от родителей:
диагностика и коррекция» по курсу «Основы возрастно-психологического
консультирования» используется для самостоятельной работы студентов
специальности
030301
на
кафедре
психологии
и
безопасности
жизнедеятельности Южного федерального университета, а также может
служить руководством при создании коррекционно-развивающих программ,
направленных на коррекцию и развитие «Образа Я» подростков, а также на
преодоление подростками различных негативных аспектов в стилях детскородительских отношений.
Положения, выносимые на защиту:
1. «Образ Я» подростков имеет особенности как содержания когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов, так и структуры когнитивного и аффективного компонентов, обусловленные стилем детскородительских отношений.
2. По характеру взаимодействия подростков с родителем, раскрывающемуся через общение с родителем, восприимчивость к его мнениям, принятие
его помощи, выполнение указаний, выделяются гармоничный и дисгармоничный (конфликтная и «зависимая» форма) стили детско-родительских отношений, связанные с особенностями «Образа Я» подростков.
12
Для гармоничного стиля детско-родительских отношений характерно
предпочтение сверстников наряду с доверительностью общения с родителем,
принятие его помощи в проблемной ситуации, выполнение «мягких» указаний
родителя, а также такие особенности «Образа Я» подростков, как низкая выраженность представлений по типу защиты, сбалансированность его дифференцирующей и присоединяющей образующих, дифференцированность самооценки (когнитивный компонент); позитивная эмоциональная окрашенность
(аффективный компонент); высокая выраженность представлений о себе, как о
субъекте саморегуляции и самоконтроля (поведенческий компонент).
Для конфликтной формы дисгармоничного стиля подростков характерны
предпочтение сверстников наряду с низкой доверительностью общения с родителем, сопротивление советам, предложениям помощи и указаниям, а также
такие особенности «Образа Я» подростков как высокая выраженность представлений по типу защиты, преобладание присоединяющей образующей в
ущерб дифференцирующей образующей, дифференцированность самооценки
(когнитивный компонент); негативная эмоциональная окрашенность, конфликтность самоотношения (аффективный компонент); низкая выраженность
самоэффективности (поведенческий компонент).
Для «зависимой» формы дисгармоничного стиля подростков характерны
предпочтение в общении родителя, а не сверстников, доверительность общения, зависимость от мнения родителя, принятие повседневной помощи, выполнение приказов, а также такие особенности «Образа Я» подростков как повышенная выраженность представлений по типу защиты, связанных с устойчивостью позитивного «Образа Я», преобладание присоединяющей образующей в
ущерб дифференцирующей образующей, недифференцированность самооценки (когнитивный компонент); низкая степень дифференцированности структуры самоотношения (аффективный компонент).
3. Коррекция когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов «Образа Я» подростков приводит к гармонизации конфликтной формы (за
13
счёт снижения значимости мнений родителя, увеличения готовности подростков принимать помощь родителя в сложной ситуации и выполнять его мягкие
указания) и «зависимой» формы (так же за счёт снижения значимости мнений,
советов родителя, и в то же время, снижения готовности принимать повседневную помощь родителя и выполнять его приказы) дисгармоничного стиля
отношений с родителями.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии и безопасности жизнедеятельности института компьютерных технологий и
информационной безопасности Южного федерального университета (Таганрог,
2008-2014) и были представлены на: XX международной молодёжной научной
конференции студентов, аспирантов, и молодых ученых «Ломоносов» (Москва,
8-13 апреля 2013); V международной конференции молодых ученых «Психология – наука будущего» (Москва, 28-29 ноября 2013); I международной Интернет-конференции «Психология развития и стагнации личности в рамках современного общества» (Казань, 19 февраля 2013); V Всероссийской научнопрактической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь XXI века – будущее российской науки» (Ростов-на-Дону, 2008); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Детство как антропологический, культурологический, психолого-педагогический
феномен» (Самара, 2012); Всероссийской научно-практической конференции
«Безопасность и развитие личности в образовании» (Таганрог, 2014); Х Научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых учёных ТИУиЭ (Таганрог, 2009); 58-ой научно-технической конференции
профессорско-преподавательского состава, аспирантов и сотрудников Технологического института (Таганрог, 2012). Результаты использованы в отчете по
гранту РГНФ «Личностные деформации детей и подростков, находящихся в
ситуации семейного неблагополучия» (проект 13-36-01006а1).
Материалы диссертационного исследования используются в учебном
процессе Института компьютерных технологий и информационной безопасности Южного федерального университета (Таганрог).
14
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликованы
20 работ общим авторским объемом 13,3 п.л., в том числе 7 работ – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов диссертаций.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения;
двух глав; заключения, содержащего выводы, методические рекомендации и
перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы включающего в себя 269 источников, из них – 12 на английском языке; 5 приложений. Объём основного текста диссертации составляет 169 страниц. Работа содержит 6 Таблиц и 11 Рисунков.
15
ГЛАВА I. ИССЛЕДОВАНИЕ «ОБРАЗА Я» ПОДРОСТКОВ
В КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ СТИЛЕЙ
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
1.1. Содержание и структура «Образа Я», условия, факторы и
механизмы его развития в контексте личностного развития
1.1.1. Анализ понятия «Образ Я» в современной психологии
Раскрытие
содержания
понятия
«Образ
Я»
в
современной
психологической науке представляет собой не до конца решённую проблему,
суть которой сводится к необходимости минимизации этого содержания, т.е. к
сведению до минимума семантического поля смысловых значений этого
понятия, без чего собственно научное рассмотрение не представляется
возможным.
Актуальность этой проблемы можно проиллюстрировать с помощью
классической работы Артура Шопенгауэра «Мир как воля и представление», в
которой он показывает, с одной стороны, что в сознании человека существует
только представление о мире, а не сам Мир, с другой – показывает, что
изменение этого представления находится во власти человека, в связи с чем,
этот Мир – воля человека [240]. Следуя этой идее, на уровне концептуального
рассмотрения обозначенной проблемы, мы можем сказать, что «Образ Я» есть
не что иное, как представление человека о самом себе, от которого всецело
зависит «жизненный мир человека», как его определяет Джордан Хабермас, и
положение этого человека в его жизненном мире. Древняя мудрость говорит:
«Человек есть то, что он о себе думает». В этом и заключается – непреходящая
важность данной проблемы и её решения.
Теоретический анализ психологической литературы показывает, что
указанная проблема подвергалась подробному изучению, как в зарубежной,
так и в отечественной психологии. Так, структура и содержание «Образа Я»
рассматриваются в работах таких авторов как Г.М. Андреева [5], Р. Бернс [12],
Г.В. Бурменская [24], У. Джемс [53], А.В. Захарова [68], О.А. Карабанова [79],
16
И.С. Кон [92], А.А. Налчаджан [149], Л.Ф. Обухова [157], В.Р. Орестова [161],
А.М. Олесик [159], С.Р. Пантелеев [166], М. Розенберг [257], Е.Т. Соколова
[212], В.В. Столин [219], И.И. Чеснокова [234], Т. Шибутани [238], S.C. Samuel
[258], W. Strein [261] и др.
Работы
многих
авторов
раскрывают
возрастные
особенности
представлений о содержании своего «Я» (Л.И. Божович [16], Р. Бернс [11],
И.С. Кон [90], Р. Крайг [103], И.И. Чеснокова [234], В.В. Столин [219], и др.).
Вопрос об уровнях развития «Образа Я», овладение которыми в разных
возрастных группах может означать не только знание своего «Я», но и
готовность его реализовать, рассматривается в исследованиях И.С. Кона [92],
Р. Мейли [138], В.С. Мерлина [139], и др.
«Образ Я» сегодня определяется как продукт самосознания [13], которое,
в свою очередь, рассматривается как сложный процесс, интегрирующий в себе
и развитие сознания, и развитие личности [7]. При этом «Образ Я» является не
только «продуктом самосознания», но и внутриличностным образованием,
которое во многом определяет направление деятельности человека, его
поведение и взаимодействие с окружающими [11, 13, 138, 160, 191].
В
русле
сегодняшней
научно-психологической
парадигмы,
согласованность работы всех структур «Образа Я» является необходимым
условием психологического комфорта. Степень реалистичности представлений
человека о мире и самом себе, позитивность в системе его установок
относительно собственной личности, других и социума в целом являются
показателем личностной зрелости (В.Н. Мясищев [146], К. Роджерс [191],
Г. Олпорт [160], А. Маслоу [134], И.С. Кон [92], Г. Крайг [103]). Зрелого
человека характеризуют стремление к саморазвитию, самосовершенствованию
и самореализации с «преимущественной ориентацией на окружающих, на свою
социальную деятельность» (А.А. Реан) [189]. Таким образом, можно сделать
вывод, что личностная зрелость предполагает реалистичную, адекватную
возрасту и социальному статусу, позитивно развивающуюся Я-концепцию,
17
обеспечивающую направленность на самоактуализацию в значимом для себя
деле и реализацию когнитивной, эмоциональной, поведенческой позитивности
в
своей
деятельности
[183].
Результаты
исследования
проведенного
отечественным учёным О.В. Дутчиной также показывают, что позитивная Яконцепция как психологический феномен является индивидуально-личностной
стороной осознания и понимания своего «Я» и выступает главным фактором
саморазвития, самосовершенствования, самоуправления и самоактуализации
личности [58].
Наряду с понятием «Образ Я» в работах исследователей часто используется термин «Я-концепция». «Я-концепция» используется в зарубежной психологии для обозначения совокупности всех представлений индивида о себе, а
также набора установок, направленных на самого себя [10, 12]. Однако в силу
сходства их содержания, отмечается, что, хотя термины «Образ Я» и «Яконцепция» не являются полностью синонимичными, в то же время не имеют
фиксированных терминологических различий и в большинстве работ отечественных исследователей используются как синонимы [13].
Тем не менее, анализ работ различных авторов показывает, что в понятие
«Образ Я» исследователи вкладывают различное содержание.
«Образ Я» рассматривается как установочная система (И.С. Кон) [92]; как
интегративное
установочное
образование,
включающее
следующие
компоненты: когнитивный – как образ своих качеств, способностей,
возможностей, социальной значимости, внешности; аффективный – как
отношение к самому себе (самоуважение, себялюбие, самоунижение и т.д.), в
том числе и как к обладателю этих качеств; поведенческий – как реализация на
практике мотивов, целей и условий в соответствующих поведенческих актах
(Е.Т. Соколова) [212]; как обобщенное представление, переходящее в понятие
(И.И. Чеснокова) [235]; аффективно-когнитивное представление о себе
(М.И. Лисина)
[116];
как
фундаментальная
характеристика
целостного
отношения личности к себе (А. Н. Крылов) [106]; как результат внутреннего
18
диалога субъекта (действующего «Я») в процессе его самоопределения
(В.Ф. Сафин) [203]; как совокупность «смыслов Я», являющихся единицами
самосознания, порождаемых как отношение к мотиву или цели релевантных их
достижению качеств субъекта и оформляемых в самосознании в значениях
(когнитивный аспект) и эмоциональных переживаниях (эмоциональный
аспект),
а
также
связанных
с
социальной
деятельностью
субъекта
(А.Н. Леонтьев, В.В. Столин) [190].
В цикле работ известного российского учёного Г.В. Залевского [66]
получены данные о статистически значимых изменениях под влиянием
формирующегося мировоззрения в ряде важнейших характеристик Яконцепции (самоотношения, самооценки).
Таким образом, проведя анализ литературы можно обнаружить, что на
сегодняшний день отсутствует чёткое и единое понимание термина «Образ Я».
Объем и содержание понятия «Образ Я» варьируется от установочной
системы, к системе представлений, до понимания «Образа Я» как центра
личности, имеющего тесную связь с её мировоззрением.
Несмотря
на
различные
взгляды
перечисленных
авторов,
нам
представляется возможным выделить определение «Образа Я» используемое в
работах большинства современных исследователей. Данное определение
первоначально
было
предложено
Р. Бернсом, который
понимал «Я-
концепцию» как относительно устойчивую, в большей или меньшей степени
осознанную, переживаемую как неповторимую, систему представлений
индивида о себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими
людьми и относится к себе [12]. Отечественные авторы А.В. Петровский,
М.Г. Ярошевский, отталкиваясь от идей И.С. Кона, определяют «Образ Я»
схожим способом: «Образ Я» – это относительно устойчивая, не всегда
осознаваемая,
переживаемая
как
неповторимая
система
представлений
индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с
другими [175].
19
Данное
определение
используется
в
работах
ряда
современных
исследователей структуры, особенностей, закономерностей формирования и
развития «Образа Я» (А.С. Балык [7], М.А. Василец [28], С.В. Климов [86], и
др.), что способствует принятию его в качестве «рабочего» определения в
данной работе, посвящённой исследованию особенностей «Образа Я» подростков при различых стилях детско-родительских отношений.
1.1.2. Содержание «Образа Я»
Исследованию содержания «Образа Я» посвящено немало работ зарубежных и отечественных ученых и зачастую исследования проводятся в совокопности с анализом его структуры, как стержневого образования.
В русле структурно-динамического подхода к исследованию самосознания, представителями которого являются следующие такие авторы, как:
И.С. Кон [91], А.А. Налчаджян [149], Е.Т. Соколова [212], В.В. Столин [219],
И.И. Чеснокова [234] и др., происходит соотнесение устойчивых и динамичных
характеристик самосознания и «Образа Я».
По мнению указанных исследователей, содержательно-структурные
характеристики
«Образа
Я»,
функционируя
в
неразрывном
единстве,
различаются по степени осознанности, дифференцированности, обобщенности,
обоснованности, носят специфичный ситуативно-изменчивый характер и
отражают самовосприятие в наличный момент времени [106, 116].
Центральной организующей, интегрирующей и регулирующей инстанцией психики обозначается категория «Я», которая, по мнению А.А. Налчаджян
[149], обладает самосознанием, или «Я-концепцией», или «Образом Я». Отмечается,
что
функции
Я-концепции
осуществляются
на
сознательно-
подсознательном уровне. Далее А.А. Налчаджян выделяет второй уровень
структуры личности, который составляют динамические и в значительной мере
осознанные ситуативные «Я-образы». Третий уровень представляют психиче-
20
ские качества и свойства, черты и их комплексы, которые составляют характер
и отчасти темперамент, способности личности.
В
русле
теории
социально-психологической
адаптации
личности
А.А. Налчаджян выделяет в качестве подструктур обобщённого «Образа Я»
субъекта ситуативные Я-образы. Ситуативные Я-образы являются теми динамическими оперативными самоотражениями, которые непосредственно участвуют в реальной жизнедеятельности человека, являясь актуализациями различных аспектов «Образа Я». Они гибко меняются и осуществляют непрерывную адаптацию личности к меняющимся ситуациям. Изменения и смену этих
оперативных Я-образов вызывают только те ситуации, которые предъявляют
требования к личности, то есть являются для нее проблемными. Каждый ситуативный Я-образ состоит из когнитивных элементов, из эмоциональных процессов (переживаний названных когнитивных элементов) и из актов самоконтроля и актов саморегуляции поведения [149].
Категория «представление», на сегодняшний день является широко употребляемой в психологии [3, 40, 51, 97, 164, 229].
С.Л. Рубинштейн [194] описывал представления как своеобразные
психические
образования,
которые
возникают
при
воспроизведении
чувственных образов. «Если бы представления отсутствовали» – пишет
С.Л.Рубинштейн, «мы были бы прикованы к наглядной ситуации, наши мысли
... и действия, были бы в исключительной власти настоящего, ни прошлое, ни
будущее не существовало бы». Значение представлений огромно, ибо они
«создают план, на котором разворачивается вся внутренняя жизнь субъекта»
[по 194, С. 262].
А.Г. Маклаков [123]
определяет представление как «психологический
процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не
воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта».
И.Б. Котова и Э.А. Пирмагомедова [97] подчёркивают, что, представления
человека являют собой феномены, выступающие в качестве результата
21
конструирования в его сознании образов явлений и событий, которые в данный
момент не воспринимаются, но оказывают влияние на его поведение.
А.В. Непомнящий обсуждая проблему представлений, отмечает, что «мир
не только отражается в сознании человека, но и отображается в нём, вызывая
соответствующие
его
изменения»
[по
153,
С.
29].
Таким
образом,
представление мы понимаем как вторичный образ, являющийся своеобразным
фундаментом, на котором ментально выстраивается та или иная картина мира
или мировоззрение личности. Соответственно, представления о себе понимаются как образы, создаваемые с помощью механизма рефлексии.
Структура «Образа Я» тесно связана с психологическими границами «Я»,
теми критериями, на основании которых подросток принимает одни значения,
смыслы, отношения, как входящие в зону своего «Образа Я», в то же время отвергает другие, как не соответствующие условиям релевантности, или совместимости [224]. Перечисленные выше положения позволяют нам сделать вывод
о том, что содержание каждого из компонентов «Образа Я» представлено объектами действительности, которые подросток считает своими.
В.В. Столин [219] предлагает структуру «Образа Я» как состоящую из
набора так называемых «смыслов Я», являющихся единицами самосознания.
Понятие «Смысл Я» тесно связано с понятием личностного смысла, введённым
в отечественную психологию А.Н. Леонтьевым [120]. «Смысл Я» порождается
как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качеств
субъекта и оформляется в самосознании в значениях (когнитивный аспект) и
эмоциональных
переживаниях
(эмоциональный
аспект).
На
основании
значений (знаний о себе) субъект формирует отношение к самому себе. Далее,
А.А. Бодалёв, В.В. Столин уточняют, что в содержании «Образа Я» выделются
знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности
тех или иных черт (когнитивный компонент) и отношение к себе, «пронизывающее самовосприятие и весь «Я образ» (аффективный компонент),
порождаемое этими знаниями. [13, С. 358].
22
Итак, в содержание когнитивного компонента «Образа Я» традиционно
включаются знания или представления субъекта о себе, в том числе, как указывает В.В. Столин, в форме оценки выраженноститех или иных черт. Грузинский психолог Н.И. Сарджвеладзе [202] также отмечает, что в задачи самопознания входит не только самоидентификация (кто я?), но и целеполагание относительно самого себя (т.е. не только, что я сделал, но и что и как я могу сделать). В связи с этим, наряду со знаниями о себе мы включаем в когнитивный
компонент «Образа Я» и оценку своих свойств и возможностей или, другими
словами, самооценку подростка.
Традиционно основным показателем самооценки признаётся её уровень и
многочисленные исследования показывают, что чем выше уровень самооценки
(на когнитивном уровне), тем менее конфликтным является самоотношение
(аффективный компонент «Образа Я»), школьники с высокой самооценкой
лучше учатся, у них меньше конфликтов со сверстниками. Нами рассматривается ещё один немаловажный показатель самооценки – степень её дифференцированности (который, однако мы относим к особенностям её структуры).
Как отмечает А.В. Непомнящий [154], в сознании обычного человека мир дуален, то есть делится на противоположности: высокий-низкий; черный-белый;
добрый-злой; друг-враг и так до бесконечности. Единство этих противоположностей обеспечивается принципом относительности в человеческом восприятии: если взять за начало координат землю, то солнце будет вращаться вокруг
земли; если поместить начало координат на солнце, то земля в нашем восприятии будет вращаться вокруг солнца. Дуальность самооценки связывается с её
незрелостью, которая проявляется в том, что ребёнок оценивает себя по принципу хороший-плохой, что проявляется в приблизительно одиноковом уровне
оценки всех своих личностных черт, качеств – либо одиноково низком, либо
среднем, либо высоком и т.д. Конечно, непосредственно на основании внешнего мнения (родителей, учителей), подростку сложно самому выделять отдельные оценки самого себя, своих качеств и поступков. Родители часто неосоз-
23
нанно используют наивность ребёнка и поддерживают такой способ самооценивания устойчивыми шаблонами «Вася маме помогает, он хороший мальчик»,
или «Соня всегда моет руки – хорошая девочка». В этом случае, отдельные самооценки приравниваются к общей оценке себя, и общему эмоциональному
отношению. В то же время, развитие самосознания тесно связано с усложнением систем самовосприятия, самооценивания. И, наиболее эффективным с этой
позиции является дифференцированный способ самооценки – когда подросток
старается в той или иной степени объективно оценить свои успехи как более
значительные в одной области, в развитии одних качеств, и – как менее значительные в другой. Такой способ самооценивания позволяет с одной стороны,
сохранять позитивное самоотношение, с другой устойчивое стремление к самосовершенствованию и саморазвитию. Таким образом, показатель дифференцированности самооценки мы интепретируем как степень её зрелости.
В число представлений о себе включаются также представления о себе в
контексте других, и здесь мы выделяем эгоцентризм, как характеристику
представлений о себе, связанную с…; представления о себе, как о субъекте активности, установления контактов с другими людьми ….; представления о себе
как о субъекте доброжелательности в общении….;
Соотнося содержание самосознания с закономерностями развития личности, В.В. Столин [219] выделяет в содержании «Я-образа» две образующие: 1)
знания о тех общих чертах и характеристиках, которые объединяют субъекта с
другими людьми, – присоединяющая образующая «Я-концепции», или система
самоидентичности, и 2) знания, выделяющие «Я» субъекта в сравнении с другими людьми, – дифференцирующая образующая «Я-концепции». Последняя
образующая придает субъекту ощущение своей уникальности и неповторимости.
Ряд исследователей (Р. Бернс [11], И.С. Кон [92], В.С. Мерлин [139],
М. Розенберг [257] и др.) ставят вопрос о важности выделения так называемых
«вертикальных уровней» в процессе развития «Образа Я». Они предлагают
24
изучать изменение содержания представлений о себе, т.е. переход от более
объективных характеристик (внешние данные, физические характеристики) к
субъективным (личностные качества, идеи, установки).
В.В. Столин [219] предлагает собственную, основанную на работах указанных авторов предыдущих концепцию уровневого строения «Образа Я». Выделенные три уровня вертикального строения «Образа Я» соответствуют предложенной в отечественной психологии концепции психического строения на
уровнях организма, индивида и личности.
1. Уровень биологического индивида. Здесь формируется схема тела, обусловленная потребностью в физическом благополучии организма. В схеме тела
не разделены дифференцирующая и присоединяющая составляющие. Также на
уровне биологического индивида формируется самочувствие – итог процессов,
отражающих состояние внутренних органов, мышц, активации организма в целом. Самочувствие – биологический аналог самоотношения, отражающий степень удовлетворенности потребностей организма в благополучии, целостности, функциональном состоянии.
2. Уровень социального индивида – связан с потребностью человека в
принадлежности к общности. На этом уровне «Образ Я» облегчает человеку
ориентацию в системе активностей по достижению этой цели, прежде всего за
счет формирования своей присоединяющей образующей – системы социальных самоидентичностей: половой, возрастной, этнической, гражданской, социально-ролевой. В рамках этих идентичностей субъект сравнивает себя с эталонами соответствующих общностей и через эти эталоны – с другими людьми.
Дифференцирующая образующая «Я-образа» на этом уровне вторична по отношению к присоединяющей образующей.
Жизненная важность для субъекта быть принятым другими людьми на этом
уровне отражается в самоотношении, которое является в данной ситуации перенесением вовнутрь отношения других: принятие другими или отвержение
ими.
25
3. Уровень личности – на этом уровне в «Образе Я» ведущее место начинает занимать дифференцирующая образующая «Я-концепции», обеспечивающая неслучайность самоопределения личности, в связи с тем, что активность
субъекта на этом уровне вызывается, прежде всего, потребностью в самореализации – в труде, любви, спорте и т. д. Основой самоотношения становится потребность в самоактуализации; собственное «Я», собственные черты и качества
оцениваются в отношении к мотивам, выражающим потребность в самореализации, и рассматриваются как ее условие. Самоотношение, в свою очередь,
оказывается структурно-сложным образованием, включающим в себя как общее, глобальное чувство за или против самого себя, так и более специфические
параметры: самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес или близость к самому
себе, ожидаемое отношение других [219].
Важность формирования обеих образующих для развития самосознания
подчеркивается в работах В.В. Столина [219], И.И. Чесноковой [234], в связи с
чем мы включаем степень сбалансированности дифференцирующей и присоединяющей составляющих в схему анализа «Образа Я» подростков. Чрезмерное
преобладание присоединяющей образующей в ущерб дифференцирующей образующей является признаком того, что «Образ Я» подростка соответствует
уровню развития «социального индивида», что в определённой мере способствует социализации подростка, однако пряпятсвует осознанию им своих индивидуальных черт, способностей и их реализации. Выраженность дифференцирующей образующей наравне с присоединяющей образующей выступает критерием перехода развития «Образа Я» подростка на «уровень личности», связанный с осознанием своей индивидуальности, неповторимости, и, следовательно, готовностью выстраивать собственную траектории жизненного пути, а
также осознавать свой вклад как в существующий, так и в возможный стиль его
отношений с родителями.
Практически во всех работах по проблемам самосознания и «Образа Я»
[13, 92, 219] исследователи тем или иным способом обсуждают свзяь между
26
«Образом Я»
и
защитными
механизмами
личности.
В
частности,
А.А. Налчаджян отмечает: «…в психологической защите больше всего нуждается Я-концепция личности, поскольку именно она чаще всего подвергается
фрустрирующим внешним и внутренним воздействиям» и «..нет ни одного случая фрустрации обладающей развитым самосознанием личности, которая не затрагивала бы такие важные компоненты Я-концепции, как самооценка, самоуважение, притязания и т.п. Поэтому можно сказать, что все защитные механизмы служат для сохранения, усиления и обогащения положительно оцениваемых аспектов самосознания» [по 150, С. 216].
В связи с этим в содержании когнитивного компонента «Образа Я» наряду
с представлениями подростков о себе, мы выделяем представления по типу
защиты, связанные с теми или иными свойствами, чертами личности, её эмоциональными проявлениями. В частности, ожидается, что будут иметь свои
особенности при различных стилях детско-родительских отношений: представления по типу защиты, связанные с устойчивостью позитивного «Образа
Я»; представления по типу защиты, связанные с сексуальной сферой личности;
представления по типу защиты, связанные с агрессией в общении.
Обобщив результаты исследований, можно сделать вывод, что в содержании когнитивного компонента «Образа Я» подростка имеют место представления о различных чертах личности и самооценка их выраженности, отнесённые
к присоединяющей и дифференцирующей образующим, представления по типу защиты.
Аффективный компонент «Образа Я». Становление самоотношения в
подростковом возрасте сопровождается рядом психосоциальных противоречий: с одной стороны, подросток воспринимает себя как личность исключительную, ставит себя выше других людей, с другой стороны, сомневается в себе, но старается не допускать в сознание эти сомнения [143, 144].
По мнению Н.И. Сарджвеладзе [201], самоотношение включено в качестве
определенной подструктурных единицы в диспозициональное ядро личности и
27
теснейшим образом связано с особенностями отношения субъекта к внешнепредметному и социальному миру.
Также перспективным нам представляется рассмотрение самоотношения,
как непосредственной представленности в сознании личностного «смысла Я».
В этом подходе, предложенном В.В. Столиным [219], самоотношение не базируется на оценке социальной желательности воспринимаемой в себе черты и
не является прямым следствием знания о себе, хотя феноменологически выводимо из него. В подходе реализуется идея, что в основании самоотношения
лежит оценка личностью своего «Я», собственных черт по отношению к мотивам, которые выражают ее потребность в самореализации [204].
В.В. Столин [219] выделяет три эмоциональные оси самоотношения: 1)
симпатия – антипатия, 2) уважение – неуважение и 3) близость – отдаленность.
На этих осях расположены выделенные В.В. Столиным девять модальностей самоотношения: открытость, самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношение, самоценность, самопринятие, самопривязанность,
внутренняя конфликтность, самообвинение. С нашей точки зрения, эти модальности выступают содержанием видов самоотношения. Также указанные
оси, определяют строение отношения человека к другому человеку, а их представленность в самоотношении объясняется указанным Л.С. Выготским [38]
механизмом перехода интерпсихических отношений в интрапсихическую сферу [219], который в свою очередь доказывает влияние детско-родительских отношений на содержание самоотношения ребёнка.
Конативный компонент самоотношения, выделяемый Н.И. Сарджвеладзе
[178], соотносится с предложенным В.В. Столиным [219] уровнем конкретных
действий (или готовностей к ним) в адрес собственного «Я», выделяемом так
же в структуре самоотношения. Выделяют ряд действий субъекта в отношении
себя: манипуляторно-инструментальное и диалогическое отношения к себе,
самоуверенность (отбрасывание сомнений) и самопоследовательность, самопринятие и самообвинение, самоснисходительность и самобичевание, само-
28
контроль и самокоррекцию, ожидаемое отношение от других (отбор информации о себе) и самопредставление другому и т. д.
По способу отношения, в зависимости от того, как личность относится к
себе
–
как
к
объекту воздействия
или
как
к
субъекту действия,
Н.И. Сарджвеладзе [202], выделяет субъект-объектное (или, объектное) и
субъект-субъектное (или, субъектное) самоотношение.
Субъект-объектное самоотношение характеризуется занимаемой в адрес
самой себя позицией внешнего наблюдателя, что сопровождается неотъемлемым её признаком – дистанцированием от себя. «Я» выступает средством для
достижения какой-либо гетерогенной для него цели, самость несёт инструментальную, а не терминальную ценность. Объектное самоотношение включает в
себя процессы caмовосприятия, формирования понятий и оценочные суждения
относительно своих свойств. Для объектного самоотношения характерны самооценочные суждения в терминах полезности, годности и т.д.
Предполагается, что наиболее распространенным понятием в современной
психологии для обозначения результата субъект-объектного самоотношения
является понятие «Я-концепции». Действующее «Я», в случае субъектсубъектного самоотношения понятийно часто выступает как «экзистенциальное Я».
Содержанием конативного компонента объектного самоотношения являются манипуляция собой, установка на самокоррекцию и повышенный самоконтроль. Мотивационным импульсом таких действий в адрес себя является
стремление владеть самим собой, держать бразды правления собственным
внутренним миром в своих руках. Такое стремление и соответствующие действия большей частью продиктованы целями социальной адаптации и самоутверждения или стремлением «взять верх» над другими [202].
Соотнеся выделенный объектный тип самоотношения с концепцией диалогичности «Я», предложенной В.В. Столиным, можно сделать вывод о том,
что для объектного самоотношения, даже при условии создания видимости
29
внутреннего диалога (когда субъект обращается к своему Я с определёнными
требованиями, сравнивает его с эталоном), характерна монологическая позиция внутреннего взаимодействия.
Так же, анализируя последующие работы авторов в области самоотношения, выделяющих эмоционально-оценочный (И.И. Чеснокова) [234] или оценочный (С.Р. Пантелеев [166], А.М. Колышко [89]) компонент самоотношения,
мы можем заключить, что речь идёт именно об объектном способе самоотношения, для которого характерен процесс оценивания самого себя с точки зрения соответствия определённым заданным критериям.
Субъект-субъектное самоотношение отличается тем, что когнитивные
процессы, связанные с ним, осуществляются с позиции внутреннего наблюдателя. Логическому конструированию понятия о собственном «Я» («Я - концепция»), свойственному субъект-объектному подходу к себе, противопоставляется внелогическое переживание «Я». Стабильным и в известной степени ригидным представлениям о себе – ощущение изменчивости и текучести внутреннего мира и пластичность субъектного способа существования. Эмоции относительно себя при субъект-субъектном самоотношении определяются состоянием удовлетворения и фрустрации потребностей, связанных с самовыражением
и самореализацией, с личностной автономностью и изменчивостью. В то время
как глубинным источником объектного самоотношения является самонепринятие, субъект-субъектное отношение к себе строится на самоприятии и стремлении «быть самим собой». Автокоммуникация, имеющая форму внутреннего
диалога (а не монолога), способствует расширению «диапазона приемлемости»
возможных способов действия в мире, самовыражения и самореализации.
Отмечается, что способы отношения к себе – «Я» как объект и «Я» как
субъект – внутренне дифференцируют не только действия в адрес самого себя,
т.е. конативный компонент самоотношения, но и познавательные и эмоциональные отношения к себе (когнитивный и эмоциональный компоненты самоотношения) [202].
30
В психологии представлено большое количество исследований, в которых
установлена тесная связь между отношением к себе и взаимодействием с окружающим миром. А.М. Колышко [89] показал, что в исследованиях регуляторной функции самоотношения личности можно выделить три взаимодополняющих друг друга аспекта:
–изучение влияния отношения человека как субъекта жизненных отношений к себе на его поведение;
–изучение самоотношения человека как детерминанта самовосприятия;
–изучение обусловливания самоотношением личности восприятия человеком других людей.
Рассмотрение поведенческого компонента «Образа Я» позволяет выделить несколько аспектов определения его содержания.
Отечественный исследователь И.И. Чеснокова [235] результатом активности когнитивного и аффективного компонентов «Образа Я» рассматривает саморегуляцию (поведенческий компонент «Образа Я» по И.С. Кону).
В этом компоненте И.И. Чеснокова [235] выделяет два уровня: 1) управление непосредственным течением поведенческого акта на всех этапах его развертывания; 2) самоконтроль, т.е. самоотчет о соотнесении цели, мотива и хода
действия. Также выделяются две формы саморегуляции:
1) саморегулирование, обусловленное конкретным поведенческим актом;
2) саморегулирование, связанное с планированием личностью целенаправленных изменений в самой себе (самовоспитание).
На наш взгляд, вследствие особенностей содержания когнитивного и аффективного компонентов «Образа Я», поведенческий компонент «Образа Я»
подростков так же обнаруживает свои особенности содержания, которые предположительно отражаются в представлениях подростка о себе как о субъекте
саморегуляции и самоуправления. Н.Л. Нагибиной [147] выделен ряд таких
подструктур «Образа Я», связанных с характеристиками организации поведения: самоподкрепление, самостоятельность, самоэффективность, самодетер-
31
минация, самоорганизация, самопрезентация. В данной работе мы рассматриваем выделенные подструктуры в качестве содержания поведенческого компонента «Образа Я» подростков в связи со стилем детско-родительских отношений.
1. Самоподкрепление понимается как набор средств, регулирующих развитие позитивного и адекватного самовосприятия [170]. Самоподкрепление
считается внутренним источником подкрепления и обратной связи. Выраженности самоподкрепления в подростковом возрасте не достигает своего максимума, в сравнении с взрослым чловеком, подросток только учится оказывать
самому себе поддержку, самостоятельно подкреплять свою деятельность.
2. Самоэффективность – А. Бандура ввел понятие «самоэффективность»
для обозначения когнитивного механизма, влияющего на то, как люди действуют в ситуации достижения поставленной цели, что они при этом думают и
чувствуют, предсказывающий уровень успешности человека в той или иной
деятельности. Самоэффективность проявляется в поведении следующим образом: люди с высокими представлениями о собственной эффективности чаще
действуют продуктивно и добиваются успеха, чем люди с низкой самоэффективностью [239].
3. Самоорганизация – это разрешение противоречий между личностью и
внешними условиями за счёт формирования направления выхода из неопределённой, кризисной ситуации, инициирования различных видов активности, их
структурирования и переструктурирования, поиска, привлечения и использования внутренних и внешних ресурсов. В самоорганизации проявляется субъектное начало человека, решающего задачу восхождения от наличного к желаемому или должному [49]. Процесс самоорганизации является необходимым
моментом при переходе ребенка к самостоятельности. В работах исследователей в области социологии, педагогики и психологии утверждается, что становление и развитие личности (группового или индивидуального субъекта) возможно только на пути преодоления кризисов и разрешения конфликтов. Речь
32
идет о конфликтах, которые испытывает человек как амбивалентный процесс,
и который необходим для достижения связей внутри социальной системы.
Осознание перехода от организации (порядка и контроля) к самоорганизации
(самоконтролю и самоопределению) и осознание себя в этом процессе является
важнейшим условием развития личности. Самоорганизация проверяет на
прочность вновь сформированные качества личности на каждом этапе ее развития [243].
4. Самостоятельность в современной психологии рассматривается как системная характеристика, как модель поведения человека, когда во всех отдельных частях системы проявляется, или отражается модель всеобщей совместимости её компонентов [104].
Научная рефлексия социального и педагогического смыслов самостоятельности подростка в контексте учебной и воспитательной работы является
непреходящим приоритетом в контексте развития образования. Отечественные
мыслители А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов понимали под
самостоятельностью способность личности критически мыслить, разбираться в
окружающей жизни, воспитывать в себе твердые убеждения, высокие идеалы
и, исходя из них, сознательно корректировать свое поведение. В конце XIX начале XX века П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель подчеркивали значимость развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности. Е.Я. Голант,
Б.П. Есипов, А.А. Люблинская и С.Л. Рубинштейн определяют самостоятельность как целостное качество личности, представляющее единство рационального, эмоционального и волевого начал.
6. Самодетерминация – способность человека выбирать и иметь собственный выбор. Самодетерминация противопоставляется детерминации – влиянию
на поведение человека других, внешних для человека сил. Для нас принципиально важным оказывается мнение о природе феномена самодетерминации,
которое было сформулировано отечественными психологами Е.Р. Калитеевской и Д.А. Леонтьевым. Они отмечают, что самодетерминация предполагает
33
активность личности по отношению к внешнему миру и собственным психологическим процессам, но при этом она не является врожденной потребностью,
как это утверждается Э.Л. Деси и Р.М. Райаном. Ее становление происходит в
процессе психического развития человека на основе постепенно формирующихся и сближающихся друг с другом стремления к свободе (как готовности
человека к активным действиям) и ответственности (как высшей формы саморегуляции) в его поведении. Ключевым периодом в рамках этого процесса выступает подростковый возраст, поскольку на данном этапе паттерны свободы и
ответственности объединяются, образуя самодетерминацию как высший уровень саморегуляции [133]. Эмпирическими критериями самодетерминации являются такие ее проявления как спонтанность, креативность, интерес и личностная значимость как причины действия, чувство, ощущение себя свободным и
такие психолингвистические индикаторы, как преобладание в речи глаголов
«хочу» над «должен» [198].
1.1.3. Структура «Образа Я»
Структура «Образа Я» неизбежно связана со структурой самосознания, которое, как было сказано выше, рассматривается как процесс, в то время как
«Образ Я» понимается в качестве его продукта, имеющего вследствие этого динамические свойства, согласующиеся, однако с необходимой для планирования
и оценки деятельности степенью его устойчивости.
В работе И.И. Чесноковой [235] отмечается, что в реальной жизнедеятельности личности самосознание представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования деятельности и
поведения. Отмечается также, что в каждом из проявлений самосознания в данный момент доминирует какой-либо из выделенных компонентов.
Л.Д. Олейник выделяет шесть компонентах структуры самосознания: самочувствие, самопознание, самооценка, самоконтроль, самокритичность, саморегуляция [158].
34
Создатель техники реконструкции личности (иначе – психосинтеза)
Р. Ассаджоли
в
концепции
самосознания
выделил
процесс
–
«персонализацию» и структуру – набор «субперсон» или «субличностей». Он
считал следствием процессов «персонализации» структурные изменения в
«Образе Я» личности. Данные изменения в свою очередь связаны с
особенностями самоотождествления и самопринятия. «Субличличность» же
представляет собой динамическую подструктуру личности, которая обладает
относительно независимым существованием [6].
«Персональное Я», по Р. Ассаджоли, включает в себя множество
динамических «образов Я»
(субличностей), образующихся в результате
идентификации себя с теми ролями, которые человек играет в жизни [6].
Немалый вклад в разработку представлений о структуре самосознания и
«Образа Я» внесла К. Хорни. Так, К. Хорни одна из первых выделила такие
понятия как «Актуальное» (или «эмпирическое») «Я», отделив его от
«Идеализированного Я», с одной стороны, и «Реального Я» – с другой.
Далее Ш. Самюэль выделяет четыре «измерения» «Образа Я»: образ тела,
«социальное Я», «когнитивное Я» и самооценка. Практически любой из
«Образов Я» имеет сложное, неоднозначное по своему происхождению
строение [258].
Как было сказано выше, ряд исследователей выделяет «вертикальное
строение «Образа Я». Уровни выделяемого «вертикального строения Образа
Я» во многом соответствуют уровням психического развития человека и тесно
с ним взаимосвязаны.
На сегодняшний день наиболее весомым вкладом в развитие представлений об «Образе Я» и его структуре за рубежом считается концепция Р. Бернса
[11]. Р. Бернс [11] предлагает в качестве критериев выделения уровней использовать иерархию элементов «Я», их согласованность и обобщенность
35
В.С. Мерлин
[139]
выделяет
четыре
компонента
«Образа
Я»,
соответствующих временной представленности формирования «Образа Я» под
воздействием многочисленных социальных влияний:
1) сознание отличия себя от остального мира;
2) сознание «Я» как активного начала субъекта деятельности (появляется
в 2-3 года, выражается формулой "Я сам...");
3) сознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки
(приходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает достаточное развитое абстрактное мышление);
4) социально-нравственная самооценка, самоуважение, которое формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности (способность к
которой формируется в подростковом и юношеском возрасте на основе накопленного опыта).
И.С. Кон [92] включает в «вертикальную» структуру «Образа Я» четыре
уровня:
1) сознание своей тождественности (неосознанные, представленные только
в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с самочувствием и эмоциональным отношением к себе);
2) сознание собственного «Я» (осознание и самооценка отдельных свойств
и качеств);
3) осознание своих психических свойств (относительно целостный образ
себя, состоящий из частных самооценок);
4) система социально - нравственных самооценок (Я-образ, вписанный в
общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею
целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих
целей).
Наряду с «вертикальной» структурой «Образа Я» исследователями выделяется так называемое «горизонтальное» строение структуры и содержания
«Образа Я».
36
Характеристики «Образа Я», по мнению Р. Бернса [11], могут быть
атрибутивными, ролевыми, статусными, психологическими и т.п. Все они
составляют иерархию по значимости элементов самоописания своего
«Образа Я», меняющегося в зависимости от контекста, жизненного опыта
человека или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания, с
точки зрения Р. Бернса, – это способ охарактеризовать неповторимость себя и
каждой личности
через сочетание
ее отдельных
черт. Описательная
составляющая «Я-концепции» – «Образ Я» или картина «Я» связана с
отношением к себе или к отдельным своим качествам – самооценкой или
принятием себя. «Я-концепция», по мнению Р. Бернса, определяет не просто
то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит
на свое деятельностное начало и возможности развития в будущем.
Р. Бернс [11] выделяет также следующие компоненты «Я-концепции».
«Реальное Я» – установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои
актуальные
способности,
роли,
свой
актуальный
статус,
т.е.
его
представлениям о том, каков он на самом деле. «Зеркальное (социальное) Я» –
установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие,
и «Идеальное Я» – установки, связанные с представлениями индивида о том,
каким он хотел бы стать.
В русле отечественного подхода к изучению самосознания И.С. Кон в
структуре «Образа Я» выделяет:
- актуальное «Я» (знание о себе в данный период жизни);
- ретроспективное «Я» (представление о себе по отношению к начальному этапу жизнедеятельности);
- идеальное «Я» (представления о том, каким он должен стать);
- рефлексивное «Я» (знание о том, как его воспринимают окружающие),
что связано со стадиями жизнедеятельности [91].
Ряд исследователей выделяют так же измерения «Образа Я» дифференцированные по соотношению реальность – идеал и в то же время, относительно
37
различных сфер жизни человека (И. Джемс [53], К. Роджерс [191], М. Розенберг
[257]):
- либо по сфере проявлений человека («социальное Я», «духовное Я»,
«физическое Я», «интимное Я», «публичное Я», «моральное Я», «семейное Я»
и т. д.);
- либо как реальность и идеал («реальное Я», «идеальное Я»);
- либо на временном континууме («Я в прошлом», «Я в настоящем»);
- по какому-то иному существенному признаку, в результате чего количество таких «Я-образов» и их содержание определяются, как правило, на основе
теоретических соображений [91].
Таким
образом,
на
сегодняшний
день
исследователи
расширяют
количество возможных «горизонтальных» измерений «Образа Я». Так, в его
горизонтальной структуре выделяются шесть различных «Я» по степени их
соотнесения с реальностью и идеалом, а так же мнением самого субъекта, и
приписываемым им мнением других людей о нём (А.А. Бодалёв, В.В. Столин
[13], С.В. Климов [86], А.С. Балык [7] и др.):
1) реальное Я личности;
2) собственное Я в представлении самого субъекта;
3) его Я в представлении других людей;
4) его представления о том, что о нем думают другие;
5) собственные представления о том, каким ему хотелось бы стать, и о
том, каким его хотели бы видеть другие («Я социально-желательное» по
В.В. Столину).
В контексте исследования «Образа Я» подростков при различных стилях
детско-родительских отношений, мы выделяем в горизонтальной структуре
«Образа Я» такой компонент, как «Родительское Я». Под термином «Родительское Я» подростка мы понимаем представления подростка о том, каким его видят родители либо значимые члены семьи. «Родительское Я» также рассматривается в качестве «Актуального Я» («представления о представлениях родите-
38
лей») и «Идеального Я» (представления подростка о том, каким с точки зрения
родителей он должен был бы быть). Известно, что степень рассогласования
«Идеального Я» и «Реального Я» влияет на самоотношение, тесно связано с
самопринятием человека, во многом определяет возникновение внутриличностных конфликтов и пути их решения. В соответствии с возрастными особенностями подростков, «Идеальное Я» уже не должно повторять «Идеальное Родительское Я», однако, при гармоничном стиле детско-родительских отношений, между ними должна сохраняться определённая связь.
Весь вышеперечисленный спектр возможных представлений подростка о
себе мы классифицируем как многомерность «Образа Я», его свойство охватывать все жизненные ситуации субъекта. «Образ Я» при таком рассмотрении является как результат рефлексии, внутренним отражением реальности, центром
которой является «Я» личности. Вокруг «Я» неизбежно концентрируются представления о связанных с «Я» объектах, что порождает субъективный, созданный
конкретным человеком, его собственный внутренний мир. Этот мир рассматривается нами как модель существующей реальности, отталкиваясь от закономерностей которой подросток манипулирует с событиями реальности внешней.
Аффективный компонент рассматривается исследователями как подструктура «Образа Я», представленная отдельными эмоциональными переживаниями в восприятии себя [13] и как система самоотношения субъекта, характеризующаяся упорядоченностью и своей структурой [92].
Нами предлагается выделить, по аналогии с выделенными И.С. Коном [92]
уровнями самосознания, «вертикальное строение» аффективного компонента, с
точки зрения рассмотрения его как части общей установочной системы «Образа Я»:
1) нижний уровень составляют неосознанные, представленные только в
переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с самочувствием и эмоциональным отношением к себе;
39
2) на втором уровне расположены осознание и самооценка отдельных
эмоциональных переживаний по отношению к отдельным свойствам и качествам личности;
3) отдельные эмоциональные переживания складываются в относительно
целостную систему самоотношения;
4) система самоотношения встраивается в общую систему отношений
личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и
средств, необходимых для достижения этих целей.
Связь компонентов самоотношения между собой в единой системе можно
описать с помощью трех характеристик: интегрированности компонентов самоотношения в единую систему, их дифференцированности и реципрокности
[89].
Показателем гармоничной интегрированности модальностей самоотношения в единую систему является их упорядоченность и сбалансированность
[89]. Важно замечание А.М. Колышко о том, что интегрированность компонентов самоотношения в единую систему является индикатором его сформированности, зрелости, но одновременно монолитность самоотношения (высокий уровень связи всех его компонентов между собой) выступает исходным
условием его неустойчивости.
Дифференцированность самоотношения имеет следующие показатели.
- Характер взаимосвязи его позитивных и негативных модальностей. С
одной стороны, позитивные и негативные модальности самоотношения разделены в феноменологическом пространстве индивида, в связи с необходимостью защиты «Я» от отрицательных эмоций и поддержания общего самоотношения на высоком позитивном уровне. С другой стороны, как показали эмпирические исследования, позитивные и негативные модальности самоотношения могут интегрироваться в единый фактор, и это определяет возникновение
точек бифуркации в процессе выбора траектории жизненного пути [204].
40
Индикатором реципрокности (противопоставленности друг другу) компонентов самоотношения является наличие между ними отрицательной корреляции. По мнению А.М. Колышко, реципрокность самоотношения отражает его
конфликтность. В то же время, Д.В. Грешнёв [44] показывает, что противопоставленность модальностей самоотношения друг другу отражает не просто его
конфликтность, а поляризацию ценностно-смысловых образований в ходе развития внутриличностного конфликта. Когда человек осознает существование в
его ценностно-смысловой сфере взаимоисключающих ценностно-смысловых
образований, чувство интеллектуальной и эмоциональной напряженности,
проявляющееся, прежде всего, в сфере самоотношения, побуждает человека
искать пути преодоления противоречия. Если такой путь найден и один из полюсов начинает доминировать, уровень реципрокности, противопоставленности модальностей самоотношения друг другу, снижается.
- Характер взаимосвязи самоуважения и аутосимпатии. Данная взаимосвязь отражает связь между когнитивным и эмоциональным компонентами самоотношения.
- Уровень дифференцированности самоотношения как наиболее общий
показатель. Низкий уровень дифференцированности проявляется в субъективной «спаянности» между собой позитивных и негативных, или оценочных и
эмоциональных модальностей самоотношения, а о высоком уровне дифференцированности свидетельствует разделённость как позитивных–негативных, так
и оценочных–эмоциональных модальностей самоотношения [204].
В результате проведенного анализа исследований, очевидно, что
структура
«Образа
Я»
представляется
как
многоуровневая
система,
компоненты которой организованы как по вертикали, так и по горизонтали, как
содержательно, так и структурно. Сочетание вертикальных и горизонтальных
уровней дает широкое проблемное поле для исследователей [150].
1.1.4. Условия, факторы и закономерности развития «Образа Я»
41
В процессе ранних этапов онтогенеза постепенные изменения в форме и
характере игры ребёнка сопровождаются развитием образного мышления, речевой деятельности и соответственно формированием «Образа Я». Таким образом, происходит постепенная интериоризация социальных санкций, требований, норм и моделей поведения, которые преобразуются в индивидуальные
ценности и включаются в «Образ Я» [7].
В 1912 году Ч. Кули [7] предложил теорию «зеркального Я», утверждая,
что представления индивида о том, как его оценивают другие, существенно
влияют на его «Образ Я».
По мнению Ч. Кули, «зеркальное Я» возникает на основе символического
взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, членом
которых он является» [7]. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Таким образом,
«Образ Я» формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок процессе, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли.
В соответствии с концепцией «зеркального Я» Ч. Кули, Дж. Мид [256]
считал, что «становление человеческого Я как целостного психического явления, в сущности, есть не что иное, как происходящий «внутри» индивида социальный процесс, в рамках которого возникают Я-сознающее и Я-как-объект,
выделенные У. Джемсом [53].
Таким образом, согласно последователям Ч. Кули и Дж. Мида, появление
самосознания связано у ребенка с появлением у него способности встать на
место другого, усвоить иную перспективу в восприятии и оценке собственных
свойств [219]. Согласно другой точке зрения, скорее происходит обратное:
ребенок переносит знания, полученные относительно других, на самого себя –
в этом процессе и зарождается или оформляется его самосознание [16].
С точки зрения В.Н. Мясищева [145] возникновение самосознания
связывается также с выражением в отчетливой форме эмоционального
отношения (желаний, чувств) к окружающему.
42
Смысл всех этих представлений сводится к тому, что ребенок становится
полноправным представителем человеческой общности, овладев путем
интериоризации (присвоения, усвоения, интроекция) в той или иной мере
человеческой культурой ценностями, нормами, способами действования и
общения, эталонами и способами оценивания и самооценивания. Этот
механизм был описан в основе культурно-исторической теории развития
человека Л.С. Выготского и использован в теоретическом осмыслении психологичсекой реальности такими советскими учеными как А.Н. Леонтьев [120],
С.Л. Рубинштейн [194], Б.Г. Ананьев [4], В.Н. Мясищев [145]. По мнению
указанных авторов, приобщаясь к конкретным людям в конкретных
отношениях и уподобляясь им, ребенок в то же время приобщается к культуре
вообще. Однако разные люди несут в себе разные взгляды, ценности, способы
жизни, поэтому, приобщаясь к одним, он одновременно и дифференцируется
от других людей [149].
Таким образом, обсуждая роль социума в развитии «Образа Я»,
исследователи приходят к выводу о двунаправленности этого процесса и, как
следствие, двойственности «Образа Я», что порождает собой измерение его
структуры по степени дифференцированности – слитности с обществом. В
результате, как было описано нами выше, одной составляющей «Образа Я» в
этом измерении является присоединяющая составляющая (В.В. Столин) или
первый уровень самосознания (И.И. Чеснокова). Второй – дифференцирующая
составляющая или второй уровень самосознания.
По способу интериоризации «Образа Я» на начальных этапах его развития
В.В. Столин [219] выделяет ряд феноменов, обозначенных как феномены субъективного уподобления и дифференциации:
1. Принятие точки зрения другого на себя (приобретение субъектом способности представлять себя, точнее, свою внешность так, как его видят другие).
2. Прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа
или самоотношения.
43
3. Опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования
уровня притязаний.
4. Контроль над поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля.
5. Косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения
ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя.
6. Вовлечение ребенка в такое взаимодействие с взрослыми и в такие более
широкие социальные отношения, в которых происходит усвоение реально действующих правил поведения, моральных норм.
7. Идентификацию ребенка со значимыми для него другими [219].
По содержанию того, что усваивается и затем используется в самосознании ребенка и конституирует его, выделяются:
1) ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок
начинает оценивать сам себя, в том числе стандарты выполнения тех или иных
действий, и моральные нормы;
2) образ самого себя как обладающего теми или иными способностями и
качествами, чертами;
3) отношение к ребенку и конкретную оценку ребенка родителями как
эмоциональную, так и интеллектуальную, которая затем определяет самооценку ребенка;
4) чужая самооценка (прежде всего, речь, идет о самооценке родителей),
которая может быть усвоена;
5) способ регуляции поведения ребенка родителями и другими взрослыми,
который становится способом саморегуляции [219].
Анализ работ по изучению возрастных особенностей представлений о содержании своего «Я», показывает, что ряд авторов (Л.И. Божович [16],
44
Д. Бокум, Р. Крайг [103], И.И. Чеснокова [234] и др.) описывает изменения
«Образа Я» в зависимости от биологического возраста ребенка.
Условно в развитии самосознания можно выделить следующие основные
онтогенетические стадии (основанием для предполагаемого разделения могут
служить так называемые «кризисные точки» в развитии личности):
1) от рождения до 1 года;
2) от 1 года до 3-х лет;
3) от 3 до 7 лет;
4) от 7 до 12 лет; от 12 до 14 лет;
5) от 14 до 18 лет.
В зависимости от индивидуальных особенностей психического развития
эти возрастные этапы могут сдвигаться [16].
Стадиальность развития «Образа Я», переход от одного онтогенетического
этапа к другому, не означает механической смены и последовательности стадии, каждая стадия самосознания детерминирована не только соответствующим
уровнем развития психики и личности в целом, но и результатами развития
предыдущих, менее сложных стадий самосознания. Таким образом, между всеми стадиями самосознания всегда сохраняется глубокая внутренняя преемственность [219, 234]. Рассмотрим подробнее содержание развития «Образа Я» в
подростковом возрасте.
«Образ Я» подростка отличается существенными, ярко выраженными изменениями, что обусловлено тем, что внимание подростка начинает активно
обращаться к собственной личности. По сравнению с более ранними возрастными кризисами, данный кризис характеризуется осмыслением окружающих
людей не столько в аспекте подражания их поведению, сколько в более широком контексте – в контектсе нравственных норм и позиций. Как известно, осмысление зачастую производится путём такой базовой мыслительной операции, как сравнение, и как следствие, обнаружение в первую очередь различий,
45
в результате, чего, для подростка характерно желание отличаться от взрослого,
противопоставить себя ему, быть самостоятельным.
Результаты самонаблюдения и самоанализа подростка отражаются в его
самооценке. Развитие самооценки подростка – сложный и противоречивый
процесс. Подросток выделяет для себя «эталон взрослости», через который он
воспринимает и оценивает себя, но который, однако, не всегда соответствует
действительным возможностям подростка. В результате самооценка подростка
часто колеблется, она неустойчива и в основном неадекватна [90].
По мере накопления и интеграции познавательного и аффективного опыта
в отношении себя в ходе учебной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками самооценка подростка в норме теснее соотносится с социальными
ценностями, с требованиями ближайшего коллектива, связывается с устремлениями в будущее, становится более расчлененной (дифференцированной),
глубже учитывающей результаты самопознания и все более адекватной [90,
234].
Самоотношение, как и любое сложное психологическое образование не
заложено от рождения, но имеет тенденции к развитию, вследствие чего выделяются особенности структуры, организации и наполненности самоотношения
подростковом возрасте.
Самоотношение
подростков
развивается
гетерохронно.
Так,
И.И. Чеснокова [234] показывает, что развитие аффективной составляющей в
онтогенезе предшествует познанию себя, вследствие чего, очевидно, что эмоциональный (или, аффективный) компонент самосознания, на фоне когнитивного и конативного компонентов, является, наиболее выраженным у младших
подростков.
В процессе взросления, к середине подросткового возраста, при выполнении возрастной задачи, обозначенной И.С. Коном [90] как эмоциональная
«эмансипация» от родителей, уважение подростком себя как личности (оценочный компонент самоотношения) становится менее зависимым от родитель-
46
ских оценок, чем аспекты эмоционального самоотношения. Основания формирования самоуважения начинают перемещаться из сферы взаимоотношений с
родителями в сферу контактов со сверстниками, сферу успешности собственной деятельности и овладения своим поведением, в то время как эмоциональное благополучие в семье по-прежнему продолжает превалирующе влиять на
характер его эмоционального отношения подростка к себе [74].
Способ самоотношения субъект-субъектный либо субъект-объектный определяется преимущественно воспитанием и отношением родителей к подростку [178, 190].
Результаты исследования А.Н. Крылова, показывают, что в онтогенетическом развитии «Образа Я» значимым аспектом является внутренний диалог.
Диалогическое отношение к себе в данном случае описывается как постоянное
отношение к себе как к объекту изменения. В подростковом возрасте диалогичность самоотношения является основой интериоризации идеалов в «Образ
Я». Результаты исследований показывают, что у большинства подростков изначально внешним носителем идеала выступает референтная подростку конкретная личность, и затем, не в последнюю очередь при помощи внутреннего
диалога в структуре самоотношения, происходит все большее обобщение
нравственных эталонов идеала, их осмысление [106].
Ведущей функцией «Образа Я», начиная с подросткового возраста, является целеполагание. Посредством самооценок «Образ Я» выполняет также регулятивную функцию [106].
Таким образом, подростковый этап генезиса «Образа Я» для развития личности особенно значителен, поскольку именно на данной стадии оно поднимается на качественно новую ступень, знаменующую начало его зрелости. Также
другими становятся взаимоотношение генезиса самосознания и общего психического развития личности. Теперь «Образ Я» не просто отражает особенности
формирования личности, но и сам значительно влияет на весь процесс дальнейшего ее становления. Поэтому подростковая стадия развития «Образа Я»
47
определяет не только пути последующего его развития, но и в большой степени
психическое развитие личности в целом.
Как уже отмечалось, между отдельными стадиями самосознания существует внутренняя преемственность. Внутренняя преемственность означает, что
каждая высшая стадия развития не просто отрицает предыдущую, а содержит
наряду с изменчивыми, преходящими компонентами аккумулированные на
предыдущих стадиях стабильные, инвариантные компоненты, как в способах
функционирования самосознания, так и в их содержании. На каждой онтогенетической стадии «Образ Я» обнаруживает специфическую для него диалектику
изменчивого и устойчивого. Выработка и степень выраженности устойчивого
компонента в познавательной, аффективной и регулятивной сферах самосознания характеризует уровень развития самосознания, его зрелость [220, 221, 223].
Анализ методологических и теоретических оснований позволяет сформулировать следующие выводы. Большинство авторов выделяют в структуре «Образа Я» когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты.
Усложнение и развитие структуры «Образа Я» в подростковом возрасте
осуществляется путём таких внутренних действий, как принятие точки зрения
другого на себя, идентификация с родителями, усвоение стандартов выполнения действий и формирование самооценки, приобретение самоидентичности в
рамках семейных отношений и отношений со сверстниками, формирование половой идентичности, становление самоконтроля и функций целеполагания.
1.2. Проблема гармоничных и дисгармоничных стилей детскородительских отношений в подростковом возрасте
1.2.1. Основные задачи развития личности подростка в контектсе
детско-родительских отношений
Подростковый возраст является довольно драматичным периодом в жизни
личности. Этот возраст связан с перестройкой организма ребенка – половым
созреванием. Границы этого периода значительно варьируются. Одни дети
вступают в подростковый возраст раньше, другие – позже, пубертатный кри-
48
зис может возникнуть и в 11, и в 13 лет [144]. Многие исследователи подразделяют подростковый период на две фазы: ранний подростковый возраст (обычно от 12 до 14 лет) и средний или старший подростковый возраст (от 15 до 18
лет). Такой подход помогает более точно сориентироваться, о каком этапе
жизни подростка идет речь [107].
Отношения с окружающими – наиболее важная сторона жизни подростков. Б.Д. Эльконин [245] определяет эмоционально-личностное общение со
сверстниками ведущей деятельностью в подростковом возрасте. И здесь наблюдается явно выраженная амбивалентность стремлений подростка в общении с окружающими. С одной стороны, подросток стремится эмансипироваться в общении с взрослыми, проявив тем самым свою индивидуальность, сформированность своей эго-идентичности. С другой стороны, существует стремление слиться в общении со сверстниками, удовлетворив потребность в принадлежности, принятии.
Указанная амбивалентность стремлений подростков в общении связана со
специфическими особенностями социальной ситуации развития в подростковом возрасте, где также обнаруживается две тенденции. Во-первых, это тенденция тормозящая развитие взрослости. В силу материальной зависимости от
взрослых, продолжения обучения, отсутствия социальных обязательств подросток продолжает находиться в роли «ребёнка». Во-вторых, это тенденция
способствующая развитию взрослости. Сюда относят субъективное ощущение
взрослости, так называемое «чувство взрослости», имеющиеся возможности
проявления самостоятельности, вступление новых отношений с взрослыми.
Процесс развития взрослости подростка является сложным и многомерным. В момент перехода от детства к взрослости подросток нуждается в определенной автономии, чтобы иметь возможность принять на себя права и обязанности взрослого человека [161, 180]. Содействующей ей является процесс
индивидуализации, который заключается в формировании собственной индивидуальности и в то же время налаживании новых связей с родителями. Для
49
индивидуализации подростка немаловажными являются процессы самосознания и самоидентификации среди других.
В то время как понятие индивидуализации является достаточно широким,
в психологической литературе часто встречается описание реакции эмансипации, представляющей собой конкретный механизм, действие которого описывается как «стремление подростков освободиться от опеки, контроля, покровительства старших – родных, учителей, воспитателей, наставников, старшего
поколения вообще» (А. Е. Личко) [91,107]. Это процесс, затрагивающий различные аспекты отношений подростков с родителями. Различают три вида
эмансипации подростков:
– эмоциональную эмансипацию, проявляющуюся в стремлении подростка
к большей эмоциональной близости не с родителями, а со сверстником или
представителем противоположного пола;
– поведенческую эмансипацию, представляющую собой стремление подростка освободиться от контроля со стороны родителей;
– нормативную эмансипацию как стремление молодого человека отвергнуть те нормы и ценности, которых придерживаются родители (И.С. Кон) [91,
С. 111].
Таким образом, центральным новообразованием подросткового возраста
является субъективное ощущение взрослости, так называемое «чувство взрослости», иначе говоря, представление о себе как «не о ребенке»: подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым.
Подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, и в то же время, возникает потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т.В. Драгуновой [54]:
1) подражание внешним признакам взрослости;
2) равнение на качества «настоящего мужчины» и «настоящей женщины»;
50
3) социальная зрелость, которая возникает в условиях сотрудничества ребенка
и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого;
4) интеллектуальная взрослость, которая выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы
(кружки, музеи и т.п.). Учение приобретает у таких подростков личный смысл и
превращается в самообразование.
Таким образом, развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от
того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность – в отношениях со сверстниками, в использовании
свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет ли его формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона
взрослости, или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому
чувству. Существенно влияет на этот процесс система семейных отношений, в
которую включен ребенок [107, с.147]. Для успешного выполнения раскрытых
возрастных задач развития подростков, как и в течение всего раннего онтогенеза личности, важным условием являются детско-родительские отношения,
готовность родителей принимать происходящие изменения в жизненных позициях, ценностных ориентациях, взглядах и убеждениях их детей. Процесс индивидуализации и связанный с ним рост самостоятельности подростка естественным образом ограничивает функции родительской власти. К старшим классам поведенческая автономия подростка, как правило, уже весьма велика:
старшеклассник самостоятельно распределяет свое время, выбирает друзей,
способы досуга и т.д. В семьях с более или менее авторитарным укладом эта
автономия иногда вызывает острые конфликты. Родители, не готовые к взрослению подростков, зачастую испытывают стресс, связанный с изменениями в
привычной для них семейной системе и реагируют состоянием фрустрации
(проявлениями фрустрации могут быть чувство возмущения, обиды, а на пове-
51
денческом уровне – высмеивания самостоятельности подростков), что не может не оказывать негативного влияния на самооценку подростков, их уверенность в себе в критический период развития личности.
1.2.2. Общие представления о стиле детско-родительских отношений
Детско-родительские отношения являются важнейшим условием развития
личности подростков (Л.И. Божович [16], Л.С.Выготский [39], М.И. Лисина
[116], А.Н.Леонтьев [120], В.А. Петровский [167], Е.О.Смирнова [208]
Д.Б.Эльконин [245], и др.). Первой теорией, в которой детско-родительские
отношения определялись как главный фактор детского развития, был психоанализ. Согласно З. Фрейду и А. Фрейд, мать выступает для ребенка, первым
источником любви и ласки, а также ограничивающих функций Супер-Эго
[230].
Позднее Э. Эриксон [246] смещает центр анализа с инстинктивных влечений ребенка на его отношения с близкими взрослыми и рассматривает развитие в более широком контексте социальных отношений и той исторической реальности, в которой развивается Я ребенка.
Как показывают Е.О. Смирнова, М.В. Быкова [208], зарубежными психологами была предложена динамическая двухфакторная модель родительского
отношения, основанная на двух факторах – эмоциональном (любовь – ненависть) и поведенческом (автономия – контроль). Конкретная родительская позиция определяется выраженностью каждого из компонентов и их взаимосвязанностью. В итоге большинство исследований детско-родительских отношений опираются на типологию родительского отношения, предложенную
Д. Бомриндом, который выделил и описал три основных стиля родительского
отношения: авторитетный, авторитарный и попустительский и сводятся к установлению зависимости между родительским стилем и поведением ребенка
(Е.О. Смирнова, М.В. Быкова) [208].
52
В
отечественной
психологии
рядом
авторов
(А.Я. Варга
[26],
А.И. Захаров [69], П.Ф. Лесгафт [23], А.С. Макаренко [122], А.В. Петровский
[157], М. Раттер [185], В.В. Столин [219], Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис
[244] и др.) предприняты попытки разностороннего исследования детскородительских отношений. Наряду с благоприятно влияющими на развитие
личности стилями, выделены черты патогенных стилей воспитания, приводящих к эмоциональным нарушениям у детей. Рассмотрим несколько наиболее
часто встречаемых в научной литературе типологий детско-родительских отношений.
А.Я. Варга [26] выделяет следующие компоненты родительского отношения:
– интегральное принятие-отвержение родителем ребенка, определяющее
когнитивный компонент;
– межличностная дистанция, определяющая степень эмоциональной
близости родителя к ребенку, характеризующая эмоциональный компонент;
– форма и направление контроля за поведением ребенка, определяющие
поведенческий компонент.
Отношение подростков к родителям может варьироваться в следующих
измерениях:
принятия – отстранённости, сотрудничества – манипуляции,
стремление к самостоятельности – зависимость (А.Я. Варга).
Отечественные учёные Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис [244] выделяют
следующие параметры семейных взаимоотношений.
1. Уровень протекции в процессе воспитания – то есть, сколько сил, внимания, времени уделяют родители при воспитании ребенка. Наблюдаются два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция).
2. Степень удовлетворения потребностей подростка, – в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребёнка, как материально-бытовых (в питании, одежде, предметах развлечения), так и духовных
– прежде всего в общении с родителями, в их любви и внимании.
53
3. Количество и качество требований к ребенку в семье (включены такие
градации, как чрезмерность/недостаточность требований-обязанностей, чрезмерность/недостаточность требований-запретов, чрезмерность/минимальность
санкций).
4. Неустойчивость стиля воспитания – резкая смена стиля приемов, представляющих собой переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот,
переход от значительного внимания к ребенку к его эмоциональному отвержению. Неустойчивость стиля воспитания, по мнению К. Леонгарда, содействует
формированию таких черт характера как упрямство, склонность противостоять
любому авторитету, и является нередкой ситуацией в семьях детей и подростков с
отклонениями характера.
В результате сочетания указанных параметров Э.Г. Эйдемиллер,
В.В. Юстицкис [244] выделяют ряд дисгармоничных стилей семейных взаимоотношений, отрицательно влияющих на развитие личности подростков:
– потворствующая гиперпротекция – ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт характера у ребенка.
– доминирующая гиперпротекция – ребенок также находится в центре
внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, но в то же
время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и
запреты. У гипертимных подростков такое воспитание усиливает реакцию
эмансипации. При тревожно-мнительной (психастенической), сенситивной, астеноневротической акцентуациях характера доминирующая гиперпротекция
усиливает астенические черты.
– эмоциональное отвержение заключает в себе сочетание пониженной
протекции и игнорирование потребностей ребенка и нередко проявляется в жестком обращении с ним. При таком воспитании усиливаются черты эпилептоидной акцентуации характера, а у подростков с эмоционально-лабильной, сен-
54
ситивной и астеноневротической акцентуациями характера могут формироваться процессы декомпенсации и невротические расстройства.
– повышенная моральная ответственность – образуется сочетанием высоких
требований к ребенку и одновременно с этим понижением внимания к нему со
стороны родителей, меньшей заботой о нем. Этот тип воспитания стимулирует
развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации характера.
– жестокость – эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в
форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей.
– безнадзорность – ребенок представлен сам себе, родители не интересуются им и не контролирует его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного, неустойчивого и конформного типов.
Также распространённой в отечественной психологии является типология детско-родительских отношений, предложенная А.В. Петровским [157], в
которой выделяются четыре тактики воспитания в семье и отвечающие им четыре типа детско-родительских отношений.
«Диктат» в семье проявляется в систематическом подавлении одними
членами семьи (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. По мнению авторов, родители могут
и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций. Однако воздействие в форме приказа
и насилия сталкивается с сопротивлением ребенка. В этом случае дети могут
реагировать вспышками грубости, обманом, лицемерием. Если сопротивление
ребенка оказывается сломленным, то «вместе с ним оказываются сломленными
многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного
достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности».
«Сотрудничество» как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредствованностъ межличностных отношений общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями.
55
Семья, в которой преобладающим типом взаимоотношений является сотрудничество, становится группой высокого уровня развития - коллективом.
Для такой семьи характерны справедливость при распределении повседневных
обязанностей между родителями и детьми, адекватное возложение ответственности за успехи или неудачи при осуществлении совместной деятельности членов семьи. Наиболее важной характеристикой семьи с сотрудничающим типом
взаимоотношений
является
сплоченность
как
проявление
ценностно-
ориентационного единства
«Опека» в семье – это система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают
его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя.
Негативные последствия «опеки» как тактики семейного воспитания заключаются в том, что на первый план выходит вопрос об удовлетворении потребностей ребенка и ограждении его от трудностей, а не об активном формировании его личности. Дети, воспитанные в условиях сверхопеки, оказываются
неприспособленными к взрослой жизни, неспособными к личной и коллективной ответственности. В случае если родители сводят опеку до разумного минимума еще с раннего детства их ребенка, контролируя только общие аспекты
воспитания (здоровье, нравственность и т.п.), и предоставляют ему самостоятельность и ответственность в решении повседневных задач, тем самым они
способствуют становлению его зрелой личности.
Как отмечают Е.В. Голубева, О.Н. Истратова типы детско-родительских
отношений «диктат» и «опека» различаясь, по содержанию, совпадают по своему результату: у детей отсутствуют самостоятельность, инициатива. В таких
детско-родительских отношениях подростки отстранены от действительного
решения вопросов, касающихся как их лично, так и семьи [42].
«Невмешательство» – это система межличностных отношений в семье,
строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого
сосуществования взрослых и детей. «Обособленность миров детей и взрослых
56
нередко буквально декларируется: пусть ребенок растет самостоятельным, независимым, раскованным, свободным» – отмечает А.В. Петровский. При этом
родители уклоняются от выполнения воспитательных функций, а ребенок не
чувствует себя частью семьи, не разделяет радости и трудности родных и близких. В случае необходимости ребенок оказывается неспособным включиться в
общесемейные проблемы.
Отечественный педагог и учёный О.В. Лишин [119] рассмотрел влияние воспитывающего воздействия ведущей деятельности в системе отношений «ребенок-взрослый» на формирование личностной направленности
подростков. В его работе показано, что безразличный, формальный стиль
общения взрослых с подростком на основе отстраненного или отвергающего
отношения к ним способствует формированию у подростков жизненных
позиций эгоцентрического, негативистического и депрессивного содержания, нередко связанного с девиантным поведением
Одной из специфичных черт родительского отношения является его постоянное изменение с возрастом ребенка и неизбежное отделение ребенка от
родителей [208]. В отечественной психологии достаточно подробно разработана проблема периодизации психического развития ребенка (Л.С. Выготский,
Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина и другие). Возрастная необходимость изменений
системы отношений подростков с родителями подчёркивается в работах
И.С. Кона, А.Е. Личко, М.И. Лисиной Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, и
др.
Выготский Л.С., Лисина М.И., Эльконин Д.Б. разрабатывая проблему периодизации психического развития показали, что с возрастом изменяется мировоззрение ребенка, тип его ведущей деятельности, отношения со взрослыми
и сверстниками, формы общения со взрослыми, что неизбежно влечёт необходимость изменения и отношения родителей к нему.
Из более недавних работ отметим работу отечественных ученых
О.А. Карабановой, Н.Н. Поскребышевой [80], в которой эмпирически доказа-
57
но, что особенности подросткового возраста определяются необходимостью
решения таких новых задач развития, как перестройка системы отношений с
родителями и формирование личностной автономии.
И здесь, как отмечают Е.О. Смирнова, М.В. Быкова, «родительское отношение претерпевает самый существенный кризис: с одной стороны, родитель
стремится сохранить свою связь с ребенком, максимально уберечь его от опасностей, с другой – он должен не только мириться с отделением ребенка, но и
желать этого, стремиться к этому. В этом конфликте заключается одно из самых сильных противоречий родительского отношения» [208, с. 6] .
Несмотря на важность тех посылок, которые в своих воспитательных
тактиках несут родители, результаты многих исследований показывают, что
родительский стиль воспитания воспринимается ребенком неоднозначно, то
есть, нет прямой аналогии между реальным стилем воспитания (сознательно
создаваемым родителем) и субъективным восприятием его ребенком (Ильиных
Ю.В.) [74].
В работе Е.А. Капцовой [82] представлены результаты соотнесения зультатов диагностики стиля родительского отношения и его субъективного восприятия подростками. В частности, показано, что семейная ситуация, характеризующаяся сочетанием необходимой подростку директивности, проявляющейся в виде умеренного контроля, теплого положительного отношения к ребенку со стороны родителей и взаимной заинтересованности членов семьи,
оценивается подростком как благополучная. Снижение степени удовлетворенности подростком своей семейной ситуацией связано с преобладанием непоследовательности в воспитательных приемах обоих родителей и неприятием
ими возрастных особенностей своего ребенка. Выраженный психологический
дискомфорт в семье является следствием чрезмерной директивности одного из
родителей по отношению к подростку или, напротив, отсутствия контроля с их
стороны, а также отсутствия взаимной заинтересованности у членов семьи.
Попытка изучения детско-родительских отношений с позиции подростков
58
предприняты зарубежным психологом Е. Шафер и отечественной исследовательницей И.М. Марковской [131]. В работе Е. Шафер [259] выделены такие
параметры детско-родительских отношений, как позитивный интерес, директивность, враждебность, автономность, непоследовательность. Эти параметры
трактуются различным способом в зависимости не только от их выраженности,
но и от пола, как подростка, так и родителя.
И.М. Марковская [131] выделила на основе работ ряда авторов следующие параметры детско-родительских отношений: автономия–контроль
(Е.С. Шеффер, Р.К. Белл); отвержение–принятие (А.И. Захаров, А.Я. Варга); требовательность (О. Коннер); степень эмоциональной близости
(В. Шутц, Г.Т. Хоментаускас); строгость (П. Слатер); непоследовательность–последовательность (А.И. Захаров); сотрудничество (Р.Ф. Бейлз); согласие (Р.Ф. Бейлз); авторитетность (И.М. Марковская); удовлетворенность
(И.М. Марковская).
Однако
методы
исследования,
предложенные
Е. Шафер
и
И.М. Марковской, предполагают вербальную оценку подростком отношения и поведенческих тактик родителей, что, во-первых, увеличивает вероятность влияния эффекта социальной желательности на результаты исследования. Во-вторых, в предложенных классификациях также как и в рассмотренных ранее, преобладают характеристики, в большей степени описывающие отношение родителей к подросткам, в то время как отношение
подростков к родителям и поведение подростков в системе этих отношений остаются недоступными для анализа.
На основании проведённного анализа научных работ, мы видим, что на
сегодняшний день в проблематике детско-родительских отношений наиболее
разработанными являются понятия «родительское отношение» (А.Я. Варга)
[26], «тип детско-родительских отношений» (А.В. Петровский) [167], параметры семейного взаимодействия (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис) [244]. В основе предложенных типологий заложен стиль родительского воспитания и его
59
результат в качестве особенностей эмоционального и личностного развития
подростков.
Стиль детско-родительских отношений рассматривается нами как индивидуально-своеобразная система различных вариантов взаимоотношений родителя и подростка, причём обе стороны в данном случае являются активными
участниками отношений. В связи с этим нам представляется актуальным выделение различных стилей детско-родительских отношений на основе особенностей взаимодействия подростка и родителя.
Важным критерием гармоничности стиля детско-родительских отношений мы считаем выполнение возрастных задач развития подростков в этих отношениях. Гармоничный стиль детско-родительских отношений определяется
нами как баланс сотрудничества, принятия, независимости и связанности в отношениях подростков и родителей. В результате нарушений оптимального баланса факторов родительского и подросткового отношения формируется дисгармоничный стиль отношений подростков с родителями.
Отечественный исследователь О.П. Макушина [124] представила свою
концепцию детско-родительских отношений в подростковом возрасте, основывающуюся на особенностях взаимодействия подростков с родителями и удовлетворении возрастных задач развития личности подростков. В исследовании
было выявлено, что неудовлетворение потребности в самоактуализации как
ведущей потребности возраста приводит к психологической зависимости подростков от родителей, существующей в двух основных формах – собственно
зависимости и негативизма. Также О.П. Макушиной были выявлены черты независимого, «зависимого» и негативистического поведения подростков. На основе выделенных О.П. Макушиной обобщённых групп ситуаций взаимодействия подростков с родителями нам представляется возможным выделить критерии дифференциации стилей детско-родительских отношений по характеру
взаимодействия подростков с родителем, раскрывающемуся через предпочте-
60
ния в общении, восприимчивость к мнениям, принятие помощи в разных ситуациях, выполнение «мягких» указаний или приказов родителя.
1.2.3. Привязанность как аспект детско-родительских отношений
В то время как в отечественной психологии используемым является термин «детско-родительские отношения», содержание которого, как было показано выше, зачастую основывается на типе семейного воспитания или родительском отношение и их влиянии на эмоциональное и личностное развитие
подростка, в зарубежных исследованиях наиболее распространенным для обозначения близких эмоциональных отношений между родителями и детьми является термин «привязанность» [17, 18, 157, 183].
Под привязанностью понимается особая индивидуальная эмоциональная
связь между матерью и ребенком, которая устанавливается к концу первого
полугодия жизни младенца и, сохраняясь на протяжении последующих этапов
развития (вплоть до взрослости), оказывает существенное влияние на развитие
многих сторон личности ребенка. Дж. Боулби [18] интерпретировал понятие
привязанности, опираясь на общую теорию систем. Это позволило ему представить привязанность не только как комплекс внешне наблюдаемых поведенческих и эмоциональных реакций маленького ребенка, но и как сложную систему внутренней регуляции.
В работе отечественных учёных Е.С. Калмыковой и М.А. Падун [165],
привязанность определяется как фактор устойчивости к психической травме,
посредством влияния привязанности на формирование базисных убеждений
относительно сущности внешнего мира, которые обеспечивают ребенка чувством защищенности и доверия к миру, а в дальнейшем – ощущением собственной неуязвимости.
В концепции привязанности выделяются так называемые «ментальные
(или внутренние) рабочие модели» привязанности, которые имеют тенденцию
устойчивости и выполняют функцию регуляции, интерпретации и предсказа-
61
ния поведения, мыслей и чувств значимого другого и самого индивида, обуславливают особенности взаимоотношений с родителями в подростковом возрасте и в последующих периодах онтогенеза личности [225].
Термин «надёжность» в рамках теории привязанности описывает уверенность индивида любого возраста – младенца, подростка, взрослого - в том, что
защищающая и поддерживающая фигура будет доступна и досягаема [142].
«Надёжность» привязанности в детско-родительских отношениях тесно связана
с
субъективным
ощущением
безопасности
ребёнка.
Исследования
М. Эйнсворт позволили выделить четыре качественно различных типа привязанности: надёжная привязанность, тревожно-амбивалентная привязанность,
избегающая привязанность, дезорганизованная привязанность. P.R. Shaver и
др. показывают, что в формировании привязанности значительную роль играет
субъективное восприятие ребёнком отношения к нему матери, отца и отношений матери и отца между собой [260].
1.2.4. Анализ нарушений привязанности как фактора формирования
дисгармоничных стилей детско-родительских отношений
Одним из теоретиков, продолжающим разрабатывать теорию привязанности на западе является П. Криттенден [209]. В её работах принципиальным является обнаружение взаимосвязи между типом привязанности и чувствительностью ребенка к определенному виду информации: когнитивной (интеллектуальной) и аффективной (эмоциональной), а также способность интегрировать
разные виды информации в целостную модель поведения
В исследованиях с участием младших школьников и подростков,
П. Криттенден обнаруживает взаимосвязь типа привязанности с психологическими особенностями личности подростков, и их взаимоотношениях с окружающим миром.
Также П. Криттенден [209] обнаружила различные стратегии адаптации
подростков в рамках выделенных типов привязанности.
62
1. Надёжная привязанность (secure attachment) – формируется в семьях,
где родители проявляют чувствительность и заботу по отношению к подростку, и в условиях детско-родительских взаимоотношений, соответствующих типу «сотрудничество», по А.В. Петровскому. В исследовании Н.А. Хаймовской
показано, что формированию надёжной привязанности способствует умение
матери поддержать инициативу ребенка, установить с ним контакт взглядов,
синхронизировать действия и проводить взаимодействия по типу диалога
[231].
Для подростков с «надёжной» привязанностью к родителям характерна
уверенность в себе в сочетании с чувством собственной безопасности. Такие
подростки ощущают поддержку со стороны родителей и поэтому достаточно
времени уделяют познавательной деятельности, изучению окружающего мира
и своего места в нём.
2. Избегающая (или, дистанцированная) привязанность (avoidantunsecure attachment) – наблюдается в семьях с различными типами родительского отношения и, соответственно, связана с тремя несколько различными
стратегиями поведения подростков.
Первая стратегия «избегающей» привязанности носит название «стратегии ухода». Эта стратегия наблюдается в семьях с излишне контролирующими,
постоянно вмешивающимися во все дела подростка родителями, при этом отвергающими личность ребёнка, нечувствительными к его потребностям, но не
проявляющими, однако, открытой враждебности по отношению к нему. Такой
тип воспитания на наш взгляд, соответствует типам «опека» и «диктат», по
А.В. Петровскому. В случаях, когда неодобряемое поведение ребенка отвергается или вызывает неприятные для него воздействия, оно получает отрицательное подкрепление, и впоследствии такой ребёнок его скрывает (П. Криттенден) [251]. По данным П. Криттенден, такие подростки более чувствительны к когнитивной информации. Как показывают исследования М. Эйнсворт и
Дж. Боулби [105], в раннем детстве такие подростки опасаются, что не смогут
63
найти у своей матери поддержки своих истинных переживаний и поэтому выбирают безразличную, сдержанную манеру поведения. Для них характерна
психологическая скрытность, холодность, отстраненность. В связи с частым
отвержением родителями в раннем возрасте в подростковом возрасте дети с
«избегающим» типом привязанности подавляют свою потребность в родителях, общении и поддержке с их стороны.
В то же время такие подростки, начиная с младшего школьного возраста,
вынуждены привлекать позитивное внимание родителей одобряемым поведением. Вследствие этого такие дети стараются хорошо учиться и не создавать
проблем родителям. Родители в свою очередь обычно гордятся достижениями
детей в познавательной сфере, и подростки убеждаются в ценности интеллекта
и отсутствии какой бы то ни было ценности эмоций [183].
Вторая стратегия «избегающий» привязанности характерна для семей,
где родители устраняются от процесса воспитания, при этом так же отвергают
проявление аффективных реакций со стороны ребёнка, которые направлены на
получение заботы, и дети, для того чтобы быть в безопасности и чувствовать
себя уверенно, вынуждены специально привлекать к себе внимание. Этот тип
родительского отношения соотносится с типом «невмешательство» по
А.В. Петровскому. Прямое проявление потребности в любви и заботе ребёнком
не приносит успеха, и новым средством привлечения родителей становится так
называемая фальсификация аффекта, под которой понимается подавление подростком своих истинных переживаний и имитация ярких, сильных положительных эмоций для сближения с родителем. Но, как только родители отвечают взаимностью и идут на контакт, подросток уходит от взаимодействия, так
как интимные отношения не комфортны для них, как и для всех детей с «избегающим» типом привязанности. Данный тип поведения, обозначается как
«принуждающий к заботе».
Третья стратегия поведения «избегающей» привязанности обозначается
П. Криттенден как «вынужденно уступающий тип» и наблюдается в тех ситуа-
64
циях, когда родители проявляют высокую требовательность в сочетании с открытой враждебностью. Данный тип родительского отношения соотносится с
типом «диктат». Такие подростки тщательно до мелочей выполняют любое задание, они хотят угодить во всем. Они аккуратны и блестяще учатся, но за
всем этим стоит механизм подавления своих желаний и подмены их показным
аффектом и безупречным поведением [183].
Отмечается, что подростки, характеризуемые привязанностью по «вынужденно уступающему» типу чувствуют, что изменения в их поведении ведут к
снижению угрозы от родителей, следовательно, они склонны принимать на себя ответственность за состояние и поведение родителей. Вследствие этого для
них становятся характерными глобальные переживания стыда и вины [142,
183], которые, отчасти являются своеобразными механизмами снижения уровня ответственности.
У подростков из семей с «избегающим» типом привязанности в период
эмансипации, так же возникает стремление развития субъективного чувства
взрослости. Но контролирующие и опекающие родители, которые зачастую
сами испытывают состояние фрустрации при снижении контроля над подростком, теми или иными способами показывают невозможность психологического
отделения, указывая на «несамостоятельность», «незрелость» подростка. При
благоприятном развитии событий дальнейшее осмысление действительности и
контроль над аффективными реакциями позволяют «избегающим» подросткам
самостоятельно вырабатывать свои собственные жизненные ценности. При неблагоприятном развитии у подростков фиксируется тенденция самообмана,
подмена когнитивной информации, и они испытывают всё большие затруднения, как в формировании самостоятельности, инициативности, так и в развитии
способностей к доверительному и близкому взаимодействию с окружающими
людьми.
В России на сегодняшний день одним из наиболее распространённых является смешанный тип родительского воспитания, характеризующийся смеше-
65
нием воспитания по типам «диктат» и «опёка» либо «диктат» и «невмешательство». В классификации П. Критедден [251] также выделяется четвёртый тип
привязанности, наблюдающийся у подростков, растущих в очень сложной и
изменчивой обстановке, в рамках который возможно комбинирование «принуждающей» (манипулятивной) и «защищающейся» стратегий привязанности
(«дезорганизованный тип»). Его можно рассматривать либо как состояние постоянных колебаний между этими стратегиями, либо как континуум стратегий
между двумя полярными.
3. Тревожно-амбивалентная привязанность (ambivalent-unsecure attachment или anxious-unsecure attachment) – формируется в семьях с непоследовательным и непредсказуемым типом реагирования. Согласно теории П. Криттенден у тревожно-амбивалетно привязанных к родителям подростков наблюдается наибольшая чувствительность к аффективной информации. В раннем
детстве у таких подростков наблюдается неустойчивое напряженное отношение к матери, они чрезмерно тревожатся о своей безопасности, озабочены постоянным обеспечением присутствия рядом с объектом привязанности, вследствие чего в раннем возрасте они меньше времени уделяют исследованию окружающего мира.
Подросткам с тревожно-амбивалентным типом привязанности характерны
постоянные попытки привлечь к себе внимание окружающих и одновременно
избежать ответственности за свои поступки. Исследования П. Криттенден выявили два типа нарушений поведения тревожно-амбивалентной привязанности
в
подростковом возрасте: активный тип (агрессивный, угрожающий, бес-
страшный) и пассивный (кроткий, подчиняющийся, боязливый). Оба они свидетельствуют о враждебности либо собственной, либо исходящей от другого:
власть, контроль, либо уязвимость и беспомощность «Я». Оба типа связаны с
аморфным, разлитым чувством тревоги, которое не может быть соотнесено с
конкретным объектом или переживанием и связано с защитными аффективными реакциями.
66
В процессе эмоциональной эмансипации такие подростки пытаются отделиться от родителей, но взросление, даже на эмоциональном уровне, в силу
тревожно-амбивалентной привязанности к родителям и сопутствующей неуверенности в себе вызывает у подростка страх и расценивается как субъективно
небезопасное. Родители таких подростков в силу их невнимательности и отстранённости от воспитания ребёнка чаще всего также не замечают происходящих перемен, продолжая относиться к подростку так же, как и раньше. Такие родители не отрицают, но и не принимают нового статуса подростка, его
эмоциональных переживаний по этому поводу и тем более не стремятся создавать условия для новых видов деятельности, поэтапно помогающих подростку
развивать независимость как черту личности.
В связи с этим, в период эмоциональной эмансипации для такого типа
детско-родительских отношений становятся ещё более характерными острые
эмоциональные переживания, чередование инфантильного поведения и конфликтов с родителями.
1.2.5. Конфликтная и «зависимая» формы дисгармоничного стиля
детско-родительских отношений
В предыдущих параграфах показано, что переход от состояния детской зависимости к взрослому социально независимому состоянию детерминируется
одновременно обычаями семейной жизни и социальными факторами и регулирует достижение взрослого статуса. Однако оба эти фактора взаимосвязаны,
так как, если, с одной стороны, общество, как бы навязывает человеку неизбежные задержки процесса эмансипации от родителей, то, с другой стороны,
человек, который не смог преодолеть свою детскую зависимость, будет неизбежно ограничен в поисках социального признания [85]. Неудовлетворенность
стремления к взрослости чаще всего порождает типичные для этого возраста
конфликты со взрослыми – родителями и учителями [213]. В период кризиса
подростки часто проявляют по отношению к родителю повышенную вспыль-
67
чивость, обидчивость [117, 172, 207, 221]. Их поведение нередко характеризуется демонстративностью [172].
Внешние причины конфликтов подростков с родителями имеют возрастную динамику, отражающую становление ведущих потребностей подросткового возраста: у младших подростков преобладают конфликты, связанные с
учебой, у старших наиболее распространенной причиной конфликтов с родителями становится «несовпадение взглядов на жизнь» [191]. В работе
В.Б. Тарабаевой [191] показано, что одним из условий конфликтов в отношениях подростков с родителями является дисгармоничной стиль детскородительских отношений.
Результаты исследования А.Л. Цветковой [214] показывают, что подавляемые конфликтные проявления у подростков связаны с негативизмом, чувством вины, собственной неполноценности.
В исследовании Е.А. Чепраковой [233] показано, что в восприятии агрессивных подростков устойчивыми факторами материнского взаимодействия и
отношения являются требовательность, строгость, контроль, низкая эмоциональная близость, отвержение, низкая степень тревоги за подростков, непоследовательность, конфронтация и неудовлетворенность матерями взаимоотношениями с подростками. Устойчивыми параметрами отцовского воспитания агрессивных подростков являются противоречивость и непоследовательность
воспитания.
В то же время, О.П. Макушиной [126] установлено, что лица, спокойно
пережившие подростковый период, сохранявшие хорошие, однозначно доверительные отношения с родителями, повсеместной ориентировавшиеся на их
мнение характеризуются отсутствием выраженных процессов самопознания,
отсутствием переживаемого чувства взрослости., и после его завершения характеризуются повышенным уровнем инфантильности и зависимости, перешедшей в устойчивое личностное формирование.
68
Тревожно-зависимый тип личности характеризуется повышенной чувствительностью к эмоциональному самочувствию другого человека, причем нередко выделяется какая-либо одна значимая фигура, отношение которой в наибольшей степени влияет на эмоциональное самочувствие, особенности поведения индивида [151].
Таким образом, на основании анализа имеющихся данных нам представляется обоснованным выделить дополнительный критерий взаимодействия
подростков с родителями, который мы обозначили как «сопростивлениезависимость», и по данному критерию – конфликтную и «зависимую» формы
дисгармоничного стиля детско-родительских отношений в подростковом возрасте, раскрывающиеся через особенности указанного взаимодействия.
1.3. Взаимосвязь стиля детско-родительских отношений
и особенностей «Образа Я» подростков
1.3.1. Проблема особенностей «Образа Я» подростков, при различных
стилях детско-родительских отношений
Проблема особенностей «Образа Я» подростков, при различных стилях
детско-родительских отношений в отечественной психологии на сегодняшний
день является активно разрабатываемой (Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова [21],
А.В. Барсуков [8], Е.А. Капцова [82], И.А. Койшибаева [87], В.В. Терещенко
[193] и др.).
Отечественный ученый Л.И. Божович [14] ввела понятие «внутренняя позиция» ребенка. Она отмечает, что первоосновой развития личности ребенка
является его место в системе общественных отношений, его социальная позиция, которая обусловлена объективным местом ребенка в мире человеческих
отношений (своеобразием социальной ситуации развития), и диалектично связана с ведущим видом деятельности, в которой динамично происходит преобразование «внешнего» во «внутреннее». В отличие от социальной позиции,
внутренняя позиция отражает не просто объективное положение растущего че-
69
ловека, но и его отношение к этому положению, к своей социальной позиции,
характер стремлений, потребностей и мотивов ребенка. Ядерным структурным
элементом социальной ситуации является общение. Общение, рассматриваемое
как деятельность, имеет своеобразный продукт – отражение качеств не только
партнера, но и формирование «Образа Я», эмоционально-ценностного отношения к себе. По мнению Л.И. Божович, развитие у ребенка Образа о себе как
субъекте своих физических и психических состояний, развитии Я-концепции –
неповторимой и относительно устойчивой системы представлений о самом себе, – это время завершения детства и начало длительного периода перехода к
взрослости [55, 57].
Отечественные психологи Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова, исследуя проблему дисгармоничных типов привязанности, отмечают:
«На основе этой привязанности у ребёнка устанавливается определенная система ожиданий по отношению к участникам всех других социальных контактов. Такая система ожиданий фактически опосредует последующее взаимодействие ребёнка с окружающим миром и, следовательно, становится важным механизмом влияния на другие стороны развития подростка, сказываясь вполне
определенным образом на формировании его «Образа Я» [21, с.47-48].
Как показывают исследования Дж. Боулби [197] и работы Э. Эриксона
[221], позитивно окрашенное отношение к ребёнку, готовность матери ухаживать за ним и помогать в познании окружающего мира формируют у ребёнка
позитивный «Образ Я» и базовое доверие к миру. В ситуации холодного или
отстранённого отношения к ребёнку у него формируется базовая тревожность
и враждебное отношение к миру, а также тенденция к формированию негативного «Образа Я».
Помимо так называемого негативного «Образа Я», в литературе встречается описание неустойчивого положительного «Образа Я», когда родительское
отношение на начальных этапах развития личности в первичном контакте с
70
миром и воспитании ребёнок получает противоречивую эмоционально окрашенную информацию по отношению к себе.
Для формирования и поддержания устойчивости позитивного «Образа Я»,
личность может использовать механизмы психологической защиты, которые
делятся на адаптивные (конструктивные) и неадаптивные. Так же выделяют
активные и пассивные защитные стратегии личности. К числу адаптивных активных защитных стратегий относится активное преобразование ситуации
[127].
К неадаптивным пассивным защитным стратегиям относится избегание
нежелательной информации, которая может негативно повлиять на неустойчивый позитивный «Образ Я». Базовые неадаптивные пассивные стратегии подробно описаны в русле психоанализа: проекция, вытеснение, регрессия, замещение, изоляция, рационализация, суть которых, в контесте их деятельности в
сфере самосознания сводится к избеганию нежелательной информации, которая может негативно повлиять на неустойчивый позитивный «Образ Я». К
числу более сложных, комплексных форм пассивного неадаптивного защитного поведения, относят психосоматизации, невротические образования (детский
аутизм, агрессия и др.), психологическую зависимость [148].
Ожидания подтверждения своего позитивного «Образа Я» (в качестве
одобрения, похвалы, поощрения) ребёнок всегда направляет на родителей, что
и является одним из факторов тесной эмоциональной связи между родителями
и детьми. В определённых случаях такая потребность остаётся зафиксированной вплоть до подросткового возраста, где чрезмерная ориентация на родителей выступает уже качестве неблагоприятного фактора развития личности.
Представляют интерес результаты исследований, показывающих, что люди, у которых не сформировалось устойчивое положительное самоотношение,
не уверены в себе, робки, легко поддаются социальным влияниям, испытывают
повышенную потребность в одобрении, чувствительны к реакциям других. Такие люди ищут такой информации, которая окажет влияние на продолжаю-
71
щееся формирование их самосознания и «Образа Я» [129], следовательно, неустойчивое положительное самоотношение обуславливает формирование у
них зависимости от внешних мнений и оценок. Сосредоточение на реакциях
окружающих людей препятствует сосредоточению подростка на деятельности,
раскрывающей его способности, её процессе и результате, в то время как
именно в деятельности происходит самореализация и самовоспитание личности, способствующие её становлению и раскрытию.
1.3.3. Связь стиля детско-родительских отношений с самооценкой
подростков
Самооценка подростка на всех уровнях своего развития включается во
внутреннюю регуляцию поведения, деятельности, общения. Но психологические условия общения оказывают обратное воздействие на уровень его саморегуляции. М.И. Боришевский [17], исследуя моральную саморегуляцию поведения подростков, наблюдал, что у подростка с устойчивой и адекватной самооценкой, находящегося в условиях, способствующих удовлетворению его потребности в самоутверждении, моральная саморегуляция поведения проявляется на достаточно высоком уровне, происходит ее дальнейшее развитие, усложнение. Если же подросток с такой же самооценкой оказывается в условиях общения, где он постоянно сталкивается с недооценкой его возможностей, ограничением самостоятельности, ущемлением достоинства и регламентацией действий, саморегуляция нарушается. У подростка снижается уровень уверенности
в себе, уменьшается инициативность поведения, он превращается в исполнителя власти другого или восстает против любого авторитета. Подросток с заниженной самооценкой, недостаточным уровнем ее устойчивости в такой ситуации оказывается в наиболее неблагоприятных условиях. Саморегулирование
становится узко ситуативным, снижаются его возможности.
Что касается развития идеального компонента самооценки, отмечается,
что «Идеальное Я» формируется путём полной или частичной идентификации
с теми, кем субъект восхищается. У ребёнка дошкольного и младшего школь-
72
ного возраста объектом идентификации в основном являются родители, близкие родственники, у подростка и юноши – общественные деятели, известные
своими достижениями. В норме в период подросткового возраста простые и
поверхностные формы идентификации заменяются более глубокими и сложными [129, С. 285-287]. Полные идентификации с отдельными значимыми лицами заменяются частными идентификациями с несколькими лицами, вследствие чего индивид психологически эмансипируется от каждого из них.
Такое направление развития «Идеального Я» имеет благоприятное значение для развития личности подростка – готовит его к многообразию будущих
социальных ролей и статусов, и одновременно является результатом того, что
общество с взрослением личности предъявляет к ней всё более широкие требования и ожидания, выполнения всё более многообразных функций [129, С.
287]. В целях подробного изучения особенностей самооценки подростков при
различных стилях детско-родительских отношений нами предложено исследование степени дифференцированности таких компонентов самооценки, как
«Актаульное Я», «Идеальное Я», «Актуальное Родительское Я», «Идеальное
Родительское Я». Ниже приведём описание и психологическую интерпретацию
рассматриваемых компонентов самооценки, и их соотношения.
«Актуальное Я» – «Идеальное Я». Это отношение является показателем
того, насколько желаемый «Образ Я» соответствует тому, каким испытуемый
видит себя в реальности. Интерпретируя данное отношение далее, можно рассматривать его как выражение уровня притязаний личности. В частности,
А.В. Петровский [167] подчёркивает взаимосвязь уровня притязаний и расхождения между «Актуальным Я» и «Идеальным Я» личности. Несмотря на то, что
структура самооценки является составляющей когнитивного компонента «Образа Я», любая оценка сопровождается соответствующей эмоциональной окраской. Приближение «Актуального Я» к «Идеальному Я» вызывает, помимо
других, чувство удовлетворённости собой [91]. Обратная ситуация провоцирует в какой-то мере обратные по модальности эмоциональные переживания –
73
неудовлетворённости своими качествами личности, и уже, как следствие, может служить источником повышения уровня мотивации к достижению идеала,
повышению уровня притязаний на успех либо, наоборот, становится источником депрессии, снижения самоуважения. Таким образом, мы рассматриваем
данное отношение и как показатель уровня притязаний и как проявление определенной степени чувства удовлетворённости/неудовлетворённости в отношении себя на данный момент времени.
«Актуальное Я» – «Актуальное Родительское Я». При сопоставлении
данных компонентов следует пояснить, что под «Актуальное Родительское Я»
подразумевается оценка подростком себя с позиции родителя, то есть представления подростка о том, как его оценивают родители. Как было показано
выше, совпадение самооценки с родительской оценкой характерно для детей
дошкольного и младшего школьного возраста, а в подростковом возрасте, напротив, появляется тенденция к самостоятельному осмыслению себя. Таким
образом, по количественному показателю связи между указанными компонентами, мы имеем возможность сделать вывод о соответствии степени зрелости
самооценки исследуемому возрастному периоду.
«Идеальное Я» – «Идеальное Родительское Я». Сопоставление данных
компонентов позволяет нам сделать вывод о том, насколько подросток дифференцирует свой идеальный «Образ Я» от того, каким бы его хотели видеть родители. При их совпадении можно предположить, что подросток не имеет или
подавляет свои желания в отношении себя и своей личности и стремится стать
таким, каким его хотят видеть родители.
Таким образом, применение данной методики позволяет исследовать оценочный компонент «Образа Я» подростков, а также представления подростков
о том, какими их видят и хотели бы видеть родители.
«Зависимая» форма дисгармоничного стиля детско-родительских отношений может быть связана с сохранением инфантильной идентификации от
родителей [129], которая целесообразна в дошкольном и младшем школьном
74
возрасте, однако в подростковом возрасте является фактором, задерживающим
социально-психологическое развитие личности. Мы предполагаем, что инфантильная идентификация отражается в особенностях содержания и структуры
«Идеального Я» подростков при «зависимом» стиле детско-родительских отношений, а конфликтная форма дисгармоничного стиля детско-родительских
отношений может быть связана с отвержением родительских идеалов, что будет проявляться в их отрицательной связи в структуре самооценки подростков
с позиции их «Идеальное Я».
1.3.4. Модель совершенствования стиля детско-родительских отношений посредством коррекции и развития «Образа Я» подростков
Рассмотрим методологические основания совершенствования стиля детско-родительских отношений посредством коррекции и развития «Образа Я»
подростков.
В работе отечественных авторов И.Б. Котовой, О.С. Канаркевича [81] мир
психики характеризуется как субъектно центрированное целое, что предполагает существование инстанции, которая обеспечивает целостность психики.
Основу активности человека как субъекта психики составляет субъектное ядро
[81, c. 134]. Субъектное ядро трактуется как интегрированное образование, несущее в себе «сущностный код» онтогенетических самопревращений в направлении достижения личностью подлинно человеческого бытия в мире [81,
с.134].
Как подлинный субъект индивид подчинён исключительно внутренней
самодетерминации, все остальные влияния (биологические или социальные)
выступают в качестве условий или факторов [81, с. 139]. Психоэнергетическим
источником, из которого «питается» субъектная активность, является противоречие между сущностным, субстанциональным содержанием, заложенным в
субъектном ядре и реальными психобиологическими и психосоциальными условиями осуществления этой сущности. Таким образом, субъектное ядро и
психобиологические, а так же психосоциальные условия задают наиболее об-
75
щие психогенетические параметры, пределы, границы проявления и развертывания активности субъекта. Понятием «субъект» означается индивидуально
интегрированный, идентичный, тождественный самому себе человек – свободный творец мира и себя в этом мире [81, с. 141].
В контексте проблемы совершенствования стиля детско-родительских отношений посредством коррекции «Образа Я» подростков, ключевыми для рассмотрения являются представления о развитии личности. Развитие личности
происходит стадиально. Сенситивные периоды развития личности характеризуются повышенной чувствительностью и восприимчивостью к определённого
рода воздействиям. В кризисные моменты происходит зарождение новых
внутренних качеств, которое сопровождается в увеличении меры закрытости
личности [81, с. 152]. Обсуждая вопрос развития, отмечается, что речь идёт о
генетических уровнях и формах психической активности в различных возрастных периодах. На каждом из этапов онтогенеза индивид выступает как целостный субъект психической активности и одновременно решает задачи регуляции психической жизни на данном этапе, задачи дальнейшего развития системы психики в целом, и себя как её регулятивного начала [81, с.139]. Таким образом, человек является субъектом саморазвития. Процесс саморазвития имеет
свою логику развёртывания в онтогенезе и осуществляется путём включения
субъектных механизмов как новообразований психической жизни [81 с.140].
Подростковый возраст является кризисным периодом развития, в связи, с
чем личность подростка в этот период характеризуется большей степенью закрытости по отношению к влиянию родителей, как к источникам предшествующего опыта и развития. В то же время личность подростка становится более открытой по отношению к сверстникам, или авторитетным лицам, как источникам нового опыта в контексте развития. В связи с этим глобальной целью психокоррекционной работы с подростками является запуск механизмов
интеграции личности как этапа подготовки к зрелому становлению в юношестве и последующих стадиях возрастного развития личности.
В подростковом возрасте появляется линия развития «Образа Я», которая
предполагает активную работу самого субъекта в его становлении. Впервые в
76
развитии личности отдельные механизмы самосознания – самонаблюдение,
самопознание, самоотношение, саморегулирование деятельности и поведения
становятся необходимыми потребностями личности. Они, в свою очередь,
стимулируются стремлением подростка к самовоспитанию, к целенаправленному изменению себя в связи с осознанием каких-либо собственных психологических несоответствий с внешними требованиями, идеалами, нравственными
образцам [206].
В следующей схеме представлены отношения между коррекционными
мероприятиями, стилем детско-родительских отношений и «Образом Я» [Рисунок 1].
Программа коррекции и развития
«Образа Я»
Стиль
детскородительских отношений
Система ожиданий от участников социальных
контактов
«Образ Я»
Рисунок 1. Схема коррекционного воздействия на стиль детско-родительских отношений посредством коррекции и развития «Образа Я»
Отраженные схематически взаимоотношения основываются на выдвинутом нами предположении о взаимном влиянии «Образа Я» и детскородительских отношений друг на друга. То есть, не только о влиянии детскородительских отношений на развитие «Образа Я», но и об обратном влиянии
сформированного уже «Образа Я» подростков на их отношение, ожидания и
поведение в отношениях с родителями, и таким образом на стиль детскородительских отношений.
Тем самым, психолог создаёт условия для изменения личности и формирования новых взглядов на себя, свои возможности, и на систему детско-
77
родительских отношений, что позволяет подростку занять новую позицию в
этих отношениях.
В русле субъектного подхода В.А. Татенко были выделены субстанциональные интуиции субъектного ядра: экзистенциальная, интенциальная, потенциальная, виртуальная, актуальная, рефлексивная, экспериментальная (интуиция от лат. intueor – пристально смотрю – способность постижения истины
путём прямого её усмотрения без обоснования с помощью доказательств
[227]). Субстанциональные интуиции субъектного ядра реализуются посредством субъектных механизмов психической активности, так же выделенных
В.А. Татенко [81]:
1. Самовопрошание – позволяет осуществлять внутренние движения, направленные на обнаружение своей самости и смысла своего бытия, аутентичности собственной природе, независимости от внешних детерминаций (экзистенциальная интуиция).
2. Антиципирующее самополагание – превращение направленности в желание, мотив, целевую установку, жизненный проект (интенциальная интуиция).
3. Самопотенциирование – способность находить, выбирать и создавать
средства, необходимые для достижения поставленных целей (потенциальная
интуиция).
4. Самоопределение – способность самоотносить поставленные цели, избранные средства и ситуации действования. Выбор оптимального варианта выражается в чувстве уверенности в успехе и в чётком намерении действовать
(виртуальная интуиция).
5. Самоактуализация – позволяет превратить намерение в действие, идеальное в реальное, возможное в действительное, цель в результат. Сопровождается переживанием необходимости достижения результата: «Я должен во
что бы то ни стало добиться цели» (актуальная интуиция).
78
6. Самооценивание – устанавливает факт «достигнутости» цели, её соответствие полученному результату, адекватность средств цели, оптимальность
принятого решения, качества процесса актуализации (рефлексивная интуиция).
7. Самоапперцепция – «воспроизводство» индивидуального психологического опыта. Избирательная активность, направленная на сохранение важного,
значимого, существенного (экспериментальная интуиция).
На наш взгляд, субстанциональные интуиции субъектного ядра и субъектные механизмы психической активности могут быть соотнесены с содержанием и структурой когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов
«Образа Я» [Таблица 1].
Таблица 1
Соотнесение субстанциональных интуиций и субъектных механизмов
психической активности с содержанием «Образа Я» подростков
Субстанциональные интуиции
субъектного ядра/механизмы
психической активности
Экзистенциальная
«я присутствую, существую,
живу...» (самовопрошание)
Интенциальная
«я хочу, желаю, стремлюсь…»
(антиципирующее самополагание)
Потенциальная
«я могу, умею, способен…» (самопотенциирование)
Виртуальная
«я выбираю, намереваюсь, решаю…» (самоопределение)
Актуальная
«я реализую, выполняю, достигаю…» (самоактуализация)
Рефлексивная
«я оцениваю, примеряю, сравниваю…» (самооценивание)
Экспериментальная
«я имею, содержу, владею» (самоапперцепция)
Характеристики
«Образа Я»
•Самоинтерес •Когнитивная сложность «Образа Я»
•Дифференцированность «Актуальное Я» и «Актуальное Родительское Я» •Самодетерминация
•Самопринятие
•Когнитивная сложность «Образа Я» • Самодетерминация
• Самоэффективность • Самоорганизация
• Самопонимание
•Саморуководство, самопоследовательность
•Самодетерминация
•Устойчивость позитивного «Образа Я»
• Самостоятельность • Самоподкрепление
• Самоэффективность
Когнитивная сложность «Образа Я»• Дифференцированность самооценки
• Самоинтерес • Самопонимание • Самоуважение
•Самоуважение • Самопринятие • Самоинтерес •
Самоорганизация
79
Рассмотрим понимание коррекции в современной отечественной психологии.
Под
«коррекцией»
понимается
определенная
форма
психолого-
педагогической деятельности, т.е. совокупность педагогических воздействий,
направленных на исправление недостатков в развитии подростка [21].
Основными общепринятыми направлениями коррекции психического развития являются [189]:
1) коррекция отклонений в психическом развитии;
2) профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития (Д.Б. Эльконин [221]; И.В. Дубровина [50]);
3) общеразвивающая работа (Л.С. Выготский [35]).
Цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей
психического развития подростка как активного деятельного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым в форме усвоения общественноисторического опыта путем интериоризации, в результате чего возникает система психологических новообразований, специфических для каждой возрастной стадии. Постановка целей коррекционной работы с подростками осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста [84, 94].
Основная цель психокоррекционной работы с подростками, по мнению
Г.В. Бурменской – способствовать полноценному психическому и личностному развитию подростка. Можно выделить три направления в области постановки психокоррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов деятельности старшего подростка; 3) формирование
возрастно-психологических новообразований [21].
Приведем основные принципы организации коррекции психического
развития,
сформулированные
в
возрастно-психологическом
подходе
(Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс и др.), на основании учения о
закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, развиваемом в трудах отечественных психологов (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна,
80
А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, и др.) и использованные при
разработке коррекционно-развивающей программы.
Так, согласно принципу нормативности «при определении целей и задач
коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую
играет именно этот конкретный период возрастного развития» ставить задачу
наиболее полного и всестороннего «вычерпывания» источников развития данного возрастного этапа». Основными линиями развития в подростковом возрасте являются развитие самосознания, «чувства взрослости», индивидуализации и автономии в отношениях с родителями [9].
Принцип коррекции «сверху вниз», сформулированный Л.С. Выготским,
требует поставить в центр внимания «завтрашний день развития», а в качестве
основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Такая коррекция должна
строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста [4]. Новообразованиями подросткового возраста являются интенсивное развитие самосознания
и «Образа Я» личности, а так же создание необходимых психологических,
внутриличностных условий для сдвига ориентаций в общении с родителей на
сверстников и других членов социума. Таким образом, очевидно, что целенаправленным формированием психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику подросткового возраста, является развитие
«Образа Я», а созданием зоны ближайшего развития является развитие и упрочение фундамента для построения гармоничных отношений с родителями,
сверстниками, с социумом. Такого рода коррекция «сверху вниз» носит опережающий, предвосхищающий характер, ставя целью активное формирование
того, что должно быть, достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества.
Принцип системности развития психики. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе в противоположность симптоматиче-
81
ской коррекции обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами [4]. Однако выявление
«первопричины» отклонений в развитии, которая, безусловно, всегда выступает как некоторая система условий, совсем не однозначно определяет цели коррекции как сосредоточение усилий на установленной «первопричине» и обусловленном ею «первичном дефекте» [4]. Д.Б. Эльконин указывал, что в ряде
случаев коррекцию лучше начинать с «вторичных» или даже «третичных» дефектов. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны
стать как структура дефекта (система причинно-следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и значение каждого дефекта для
дальнейшего развития ребенка, та роль, которую играет дефект в формировании актуальной социальной ситуации развития [4]. Рассмотрим систему причинно-следственных связей обуславливающую феноменологию дисгармоничных стилей детско-родительских отношений [Рисунок 2].
Воспитательные
тактики,
структура
родительского отношения
Мотивационнноценностная структура личности
Стиль детскородительских
отношений
«Образ Я»
(возрастное новообразование)
Рисунок 2. «Структура дефекта» дисгармоничного стиля детско-родительских
отношений
Исходя из постулата о системности строения психики, сознания и дея-
82
тельности личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), мы предполагаем, что
направляя коррекционно-развивающие мероприятия на «Образ Я» подростков
из семей с дисгармоничными стилями детско-родительских отношений создается возможность достичь гармонизации стиля детско-родительских отношений.
Выводы по Главе I
1.
Стиль
детско-родительских
отношений
рассматривается
как
индивидуально-своеобразная система различных вариантов взаимоотношений
родителя и подростка.
2. Показано, что развитие в подростковом возрасте заключается в формировании у подростков «чувства взрослости», изменении системы отношений
с родителями, а так же развитие самосознания, усложнение структуры и содержания «Образа Я».
3. Выделены критерии дифференциации стилей детско-родительских отношений по характеру взаимодействия подростков с родителем, раскрывающемуся через предпочтения в общении, восприимчивость к мнениям, принятие
помощи в разных ситуациях, выполнение «мягких» указаний или приказов.
5. Установлено, что «Образ Я» определяется как продукт самосознания, а
также как внутриличностное образование, которое во многом определяет
направление деятельности человека, его поведение и взаимодействие с
окружающими. В связи с этим выделяется регулирующая функция «Образа Я».
6. «Образ Я» представляется как многоуровневая система, компоненты
которой организованы как по вертикали, так и по горизонтали, как
содержательно, так и структурно.
7. В структуре «Образа Я» выделяются когнитивный, аффективный и
поведенческий компоненты. Каждая из этих трех подструктур проявляется на
83
индивидном, личностном и социальном уровнях самосознания, обусловленных
характером уровня активности подростка.
8. Выделяются гармоничный, ненормативно зависимый и конфликтный
стили детско-родительских отношений.
9. Под особенностями «Образа Я», понимается изменение его структуры,
и выраженности характеристик содержания.
84
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ «ОБРАЗА Я» ПОДРОСТКОВ
ПРИ РАЗЛИЧНЫХ СТИЛЯХ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ
ОТНОШЕНИЙ
2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента
Проводимое нами исследование особенностей «Образа Я» подростков при
различных стилях детско-родительских отношений, а также возможности коррекции стиля детско-родительских отношений посредством коррекции и развития «Образа Я» включало в себя пилотажную и констатирующую части. Работа по постановке эксперимента основывалась на полученных в процессе теоретического анализа результатах и результатах пилотажного исследования, которые также легли в основу разработки методики диагностики стилей детскородительских отношений.
Данная глава включает в себя описание проведения первой констатирующей серии проводимого эксперимента и полученных в ней результатов.
Цель проводимого констатирующего эксперимента – исследование особенностей «Образа Я» подростков, при гармоничных и дисгармоничных стилях детско-родительских отношений.
В связи с поставленной целью задачи проводимой части исследования
были следующими
1. Диагностика стиля детско-родительских отношений подростков.
2. Исследование характеристик «Образа Я» подростков при различных
стилях детско-родительских отношений.
3. Выявление особенностей «Образа Я» подростков при различных стилях детско-родительских отношений.
На основе проведённого теоретического анализа была выдвинута следующая теоретическая гипотеза: выделенные стили детско-родительских отношений отображаются в особенностях «Образа Я» подростков.
Основная эмпирическая гипотеза констатирующего эксперимента, выдвинутая на основе проведённого теоретического исследования проблемы,
85
сформулирована следующим образом: могут быть выделены ненормативно зависимый от родителей и конфликтный стили отношений подростков с родителями, каждый из которых связан с особенностями «Образа Я» подростков.
Проведённая констатирующая часть эксперимента по классификации,
принятой в экспериментальной психологии относится к корреляционным исследованиям, так как направлена «на изучение соотношения между переменными» (В.Н. Дружинин, 1998, 2001) [46].
По результатам операционализации переменных мы получили две группы
зависимых переменных – стиль детско-родительских отношений и особенности «Образа Я» подростков. Возраст испытуемых (старший подростковый) является дополнительной переменной, контроль над которой осуществлялся с
помощью её фиксации. Эмпирическое исследование проводилось на одной выборке, сравнительно однородной по своему составу.
Констатирующая часть эксперимента проводилась на базе государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального
образования «Таганрогский колледж морского приборостроения». В исследовании приняли участие подростки возрасте 14-15 лет. Констатирующая часть
эксперимента состояла из двух этапов. Первый этап был посвящён разработке
методики диагностики различных стилей детско-родительских отношений
подростков, её апробации, проверке на надёжность и валидность. В процессе
разработки методики были задействованы учащиеся МОУ СОШ № 9, 33, 36 г.
Таганрога и учащиеся Таганрогского колледжа морского приборостроения в
количестве 304 человек.
Второй этап констатирующего эксперимента был направлен на исследование «Образа Я» подростков. В данной части исследования были проанализированы результаты исследования «Образа Я» 204 подростков, учащихся 1 курса колледжа.
Все испытуемые принимали участие в исследовании добровольно, значительная часть из них – с интересом.
86
2.1.1. Методы изучения «Образа Я» подростков при различных стилях
детско-родительских отношений
Для выделения различных стилей детско-родительских отношений с позиции подростков была разработана специальная методика. Для определения
актуальности разработки методики, был проведён анализ опубликованных в
литературе методик, направленных на изучение детско-родительских отношений и отобранных по критерию наличия в результатах таких показателей, как
самостоятельность, сотрудничество, конфликтность. В результате проведённого анализа были выделены возможности и ограничения данных методик в контексте проблемы исследования.
• Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ). Авторы – Эйдемиллер Э.Г. и Юстицкис В.В.
Позволяет определить, каким образом родители воспитывают ребенка в
семье [233]. Выявляются результаты по 13 шкалам, отражающим 6 типов негармоничного воспитания. Ограничение методики в контексте проблемы исследования: опросник направлен на изучение типа семейного воспитания, а не
детско-родительских отношений.
• Тест-опросник родительского отношения (ОРО). Авторы – А.Я. Варга,
В.В.Столин [234]. К возможностям методики следует отнести выявление таких
параметров родительского отношения, как принятие/отвержение, авторитарность, кооперация, психологическая дистанция. К ограничениям в контексте
проблемы исследования – то, что опросник заполяется родителями, и соответственно, шкалы методики направлены на диагностику только родительского
отношения к подросткам.
• «Поведение
родителей
и
отношение
подростков
к
ним»
(ПОР–Подростки о родителях). Автор – Е. Шафер. К возможностям методики
относится то, что опросник изучает установки, поведение и методы воспитания
родителей так, как видят их дети в подростковом возрасте [236]. Однако, несмотря на то, что тест предлагается заполнить подросткам, в результатах пре-
87
обладают шкалы, описывающие отношение родителей к ним. Отношение подростков к родителям анализируются в меньшей степени. Используемые подростками поведенческие стратегии в отношениях с родителями остаются недоступными для анализа.
• Методика
«Взаимодействие
родитель-ребёнок».
Автор
–
И.М. Марковская[235]. К возможностям методики можно отнести то, что она
предназначена для диагностики особенностей взаимодействия родителей и детей. Опросник позволяет выяснить не только оценку со стороны родителей, но
и видение взаимодействия подростка и родителя с позиции подростка [235]. К
ограничениям в контексте проблемы исследования относится, то, что шкалы
методики, фактически, отражают в основном только родительское отношение
и родительский стиль воспитания (нетребовательность – требовательность;
мягкость – строгость родителя; автономность – контроль по отношению к ребенку, и пр.).
• Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири [161]. Исследует представления субъекта о себе и идеальном «Я», а также позволяет
изучать взаимоотношения в малых группах. Содержит 128 оценочных суждений. Выявляются результаты по шкалам (типам отношения к окружающим):
«Подчиняемый», «Зависимый». К ограничениям методики в контексте проблемы исследования относится направленность на широкий круг межличностных
отношений, без выделения результатов по детско-родительским отношениям.
• Методика «Q-сортировка» [161]. Настоящий методический приём также
используется для изучения представлений о себе. Позволяет определить шесть
основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, «принятие борьбы», «избегание борьбы». Однако тенденция к зависимости в методологическом основании
методики определена как внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических. Таким образом, методика направлена на изучение зависимости в значении конформиз-
88
ма.
• Методика
изучения
родительских
установок
(Parental
Attitude
Research Instrument – РARI, Е.С. Шефер и Р.К. Белл. Адаптация Т.В. Нещерет).
Утверждения методики направлены на выявление как осознаваемых, так и неосознанных установок к разным сторонам семейной жизни, в том числе, к детско-родительским отношениям. К ограничениям методики в контексте проблемы исследования относится её предназначение для изучения отношения только
со стороны родителей (прежде всего, матерей).
Таким образом, показано, что в настоящий момент наблюдается дефицит
психодиагностического инструментария, позволяющего изучать стиль детскородительских отношений с позиции подростков и в аспекте выполнения возрастных задач развития и перестройки отношений с родителями, что обуславливает разработку соответствующей методики.
Разработка заданий методики диагностики стиля детскородительских отношений
На пути создания методики следовало решить две основные проблемы:
1) диагностичности выбранных ситуаций;
2) актуальности данных ситуаций для респондентов.
Проблема диагностичности частично была решена путём обращения к работе отечественного исследователя О.П. Макушиной. Так, ею были выделены
значимые для современных подростков группы ситуаций взаимодействия с родителями, в которых наиболее отчётливо проявляются признаки выделенных
на основе теоретическоо анализа литературы стилей детско-родительских отношений, в аспекте выполнения возрастных задач эмансипации подростков и
перестройки системы детско-родительских отношений:
- общение со взрослым;
- прислушивание к мнениям, советам взрослого;
- принятие помощи взрослого;
- выполнение указаний взрослого.
89
С целью более подробного анализа каждая представленная группа ситуаций, в свою очередь, разделена на две подгруппы (каждая подгруппа представлена различными ситуациями):
1) – предпочтение в общении взрослого сверстникам;
– доверительность общения с взрослым;
2) – следование советам взрослого;
– зависимость от мнения взрослого;
3) – принятие повседневной помощи взрослого;
– принятие помощи взрослого в проблемной ситуации;
4) – выполнение мягких указаний взрослого;
– выполнение приказов взрослого.
Для решения проблемы актуальности заданий для респондентов, был проведён опрос среди 46 подростков 13-14 лет, где им предъявлялись выделенные
категории, а также инструкция вспомнить и написать по 15 ситуаций взаимодействия с родителями, попадающих в указанные категории. Из числа полученных мы отсеяли больше половины ситуаций, описание которых не встречалось двух раз. Проанализировав остальные, мы выделяли несколько похожих
по смыслу ситуаций и объединяли их в одну.
Например, ситуация когда подросток чем-либо занят, а родитель даёт ему
поручение сделать покупку, встречалась в таких вариантах, как: сходить в киоск за газетой, в магазин за хлебом, яйцами, спичками, на рынок за молоком и
прочее. Выбрав более часто встречающийся и объединяющий по смыслу вариант, мы сконструировали следующее задание: «Ты смотришь телевизор, один
из родителей говорит тебе сходить в магазин за хлебом».
Таким образом, нами было получено достаточно большое количество описаний ситуаций детско-родительского взаимодействия, подтверждающих свою
актуальность для испытуемых тем, что они были предложены самими подростками на основании их жизненного опыта.
90
Чтобы выделить наиболее часто встречающиеся, а значит, самые актуальные, на следующем этапе разработки 150 описаний были предложены 62 подросткам 13 лет с просьбой оценить по шкале, насколько представленные ситуации им актуальны (чаще встречаются в общении с родителями). Так как все
ситуации были разделены на четыре категории, то и при обработке ситуации
были разделены на четыре подвыборки. Меньше всего часто встречающихся
ситуаций оказалось во второй подвыборке – 10 ситуаций, таким образом, мы
уравняли количество ситуаций по каждой категории до 10 и получили 40 наиболее часто встречающихся в общении подростков и их родителей ситуаций,
по которым можно было проследить проявление различных стилей детскородительских отношений.
Из 40 полученных описаний мы сконструировали 40 тестовых заданий,
представленных в рисуночной форме, на которых схематично изображен подросток в ситуации общения с родителем. Рисуночная форма методики и свободная форма ответа подростка даёт возможность проявления индивидуальной
реакции подростка на ту или иную ситуацию детско-родительского взаимодействия. Кроме того, рисуночная форма позволяет изучать не только осознаваемые, но и неосознаваемые эмоциональные реакции подростков.
Изначально ситуации были разделены на две части – 12 представляли собой реплики отца, 12 – матери. Однако разделение ситуации на отцовские и
материнские задаёт определённые ролевые рамки, а также задаёт ограничения
при исследовании подростков из неполных семей. В итоге мы остановились на
нейтральном варианте, где все ситуации создаёт любой из родителей, который
произносит реплику, моделирующую ситуацию детко-родительского взаимодействия. Испытуемому предлагается придумать ответную реплику подростка,
символично изображённого на картинке.
Надёжность методики диагностики стиля детско-родительских отношений
Для определения надёжности теста, полученные задания были представлены 60 подросткам. Проводилась качественная обработка данных, по резуль-
91
татам которой каждый ответ относился к категории «конфликтная форма»,
«гармоничный стиль», либо «зависимая форма». За «зависимый» либо «конфликтный» ответ, присваивался один балл, за «гармоничный» – ноль баллов.
Для определения внутренней надёжности теста была использована формула
Спирмена-Брауна для расщепления теста пополам (коэффициент rxx = 0,46)
[168]. Полученный коэффициент внутренней надёжности показал недостаточную надёжность теста (меньше 0,7). Также для выявления внутренней согласованности использовался такой интегральный показатель надёжности, как коэффициент Кронбаха (αk=0,43), результаты которого оказались также неудовлетворительными.
Для проведения более глубокого анализа внутренней согласованности отдельных тестовых заданий были построены четыре интеркорреляционных матрицы, проверяющие взаимосвязь ситуаций внутри каждой категории [180]. По
результатам анализа были выявлены ситуации, проявляющие слабую степень
корреляции с другими, что послужило основанием для их исключения из теста.
Таким образом, мы оставили 24 ситуации, показывающие удовлетворительную
согласованность друг с другом.
Повторное исследование на 86 подростках выявило достаточную надёжность методики (по формуле Спирмена-Брауна коэффициент rxx = 0,73, коэффициент Кронбаха αk = 0,73).
Ретестовая надёжность методики определялась на выборке из 50 подростков, интервал повторного прохождения методики составил две недели. Коэффициент корреляции Пирсона составил rxy= 0,72 (по t-критерию Стьюдента tэмп.
> tкр(7,2 > 3,551) [237, с.66]. Это свидетельствует о значимости результатов на
уровне p ≤ 0,001 и достаточной ретестовой надёжности методики.
Для определения нормальности получаемого по результатм методики распределения были рассчитаны показатели среднего, моды, медианы, ассиметрии
и эксцесса см. Таблицу 2, которые удовлетворяют общему неравенству Чебышева на уровне значимости α = 0,01, что является необходимым и достаточным
условием нормальности распределения [180]. Построенный график, приведён-
92
ный на Рисунке 2 в Приложении 1, также показывает нормальность распределения ответов испытуемых по шкале.
Таблица 2
Показатели нормальности распределения
М
Медиана
Мода
Дисперсия
Эксцесс
12,95
13
13
4,33
-0,452
Для сопоставления групп испытуемых по частоте встречаемости различных
стилей детско-родительских отношений использовался φ - критерий углового
преобразования Фишера [180], результаты представлены в Таблице 1 Приложения 1.
Таким образом, мы получили разброс из значимых для подростков ситуаций взаимодействия, из которых выбрали 24 наиболее часто встречающиеся,
которые охватывают все выделенные О.П. Макушиной категории и сконструировали последний вариант методики, отвечающей признакам надежности и валидности.
Методика относится к проективным процедурам, стимулы методики –
вербальные стандартизированные и невербальные, открытого типа. Стимульный материал представлен набором из 24 рисунков, часть которых приведена
для ознакомления на Рисунке 1 в Приложении 1.
Обработка результатов происходит по следующей схеме: каждый ответ
испытуемого на основании таблицы стандартных ответов относится к категории «гармоничный стиль» либо «конфликтная форма» либо «зависимая форма». Таблица стандартных ответов на каждую ситуацию и отнесение их к той
или иной категории различных стилей детско-родительских отношений, составлена по результатам пилотажного эмпирического исследования на выборке
86 подростков 13-14 лет и прилагается в Таблице 2 в Приложении 1.
За каждый ответ, относимый к категории «конфиктный» или «зависимый», начисляется один балл, за ответ, относимый к категории гармоничных –
93
ноль баллов. Затем общий результат соотносится с разработанной в рамках пилотажного исследования шкалой:
–результат от 0 до 8 баллов позволяет отнести стиль детско-родительских
отношений к категории гармоничных,
–от 9 до 17 баллов – стиль, сочетающий признаки, как гармоничного, так
и дисгармоничного стиля детско-родительских отношений,
–от 18 до 24 баллов – дисгармоничный стиль.
Ответы испытуемых, попавших в категорию дисгармоничных стилей детско-родительских отношений, подвергаются качественному анализу с целью
отнесения его к ненормативно зависимому либо конфликтно зависимому от
родителей. Таким же образом производится обработка результатов внутри второй категории, которая позволяет выявить качественный характер дисгармонии.
Методика может использоваться в психодиагностической, исследовательской, консультативной работе с подростками 13-15 лет. Как видно, обработка
результатов методики носит как качественный, так и количественный характер, что, с одной стороны, даёт возможность наиболее полно интерпретировать
данные, а с другой стороны, требует подготовки психолога в аспекте анализа
теоретических исследований в области различных стилей детско-родительских
отношений. Частично нейтрализовать этот фактор можно при помощи упомянутой выше таблицы стандартных ответов.
Содержательная валидность методики диагностики стиля детскородительских отношений
Показатель содержательной валидности очень важен в процедуре разработки методики, так как должен быть корректно определен материал, используемый для тестирования [239].
Для выяснения степени корректности формулировки заданий с филологической точки зрения и психологичности содержания была проведена процедура экспертной оценки. Группа экспертов состояла из 8 преподавателей кафед-
94
ры Психологии и безопасности жизнедеятельности Института компъютерных
технологий и информационной безопасности Южного федерального университета.
Эксперты, в основном, считают, что:
1. Задания методики отвечают ее заявленной теме и содержанию. Инструкция, а также сами ситуации составлены логично, четко и понятно. Отвечая
на них, участник исследования не испытывает трудностей;
3. Методика направлена на диагностику трёх стилей отношений подростков с родителями;
4. Процедура методики не является трудоемкой, у испытуемых не возникает чрезмерного утомления при выполнении заданий, а порой смоделированные ситуации вызывают живой интерес.
Таким образом, привлеченные нами эксперты подтвердили содержательную валидность методики, что позволяет нам перейти к следующему этапу
проверки ее валидности.
Конструктная валидность методики диагностики стиля детскородительских отношений
Среди конкретных методов характеристики конструктной валидности в
первую очередь выделяют сопоставление исследуемого метода (или теста) с
другими методиками, конструктное содержание которых известно [239].
Таким образом, конструктная валидность оценивается по корреляции данной методики с результатами других схожих тестов [238], либо их отдельных
шкал. Так как на сегодняшний момент не обнаружено валидного теста, направленного на изучение детско-родительских отношений с позиции поведения подростков, а также в аспекте выполнения возрастных задач перестройки
системы детско-родительских отношений, сравним результаты разработанной
методики с результатами по шкалам известного и подтвердившего валидность
опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина [].
95
Сравнение результатов по шкале «Гармоничность» с результатами по
шкале «Принятие/отвержение», высокие балы по которой говорят о том, что
взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства, показывает коэффициент ранговой корреляции Спирмена rs = 0,697, что говорит о средней силе отрицательной связи между результатами и
значимости на уровне p ≤ 0,001 (по t-критерию Стьюдента tэмп. > tкр (5,285 >
3,446).
Сравнение результатов по шкале «Гармоничность» с результатами шкалы
«Кооперация», которая выражает стремление взрослых к сотрудничеству с
подростком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах, даёт коэффициент корреляции Спирмена rs = 0,5688, что говорит о средней силе связи между результатами и значимости на уровне p ≤
0,001 (по t-критерию Стьюдента tэмп. > tкр (4,320 > 3,446).
Оценим силу корреляционной связи между шкалами «Гармоничность» и
«Симбиоз», которая отражает существующую психологическую дистанцию
между взрослым и подростком. В данном случае коэффициент корреляции
Спирмена rs = - 0,452. Коэффициент свидетельствует об умеренной связи между результатами. Для оценки значимости коэффициента корреляции воспользуемся t-критерием Стьюдента. В данном случае tэмп. > tкр.(3,436 > 2,663), что
указывает на значимость результатов на уровне p ≤ 0,01.
Оценим силу корреляционной связи между шкалой «Гармоничность» и
шкалой «Контроль» («Авторитарная гиперсоциализация»), отражающей авторитарность родителя. Полученный коэффициент корреляции Спирмена rs = 0,543. Коэффициент свидетельствует о средней силе связи между результатами. В данном случае tэмп. > tкр.(4,124 > 3,446), что указывает на значимость результатов на уровне p ≤ 0,001.
Оценим силу корреляционной связи между шкалой «Гармоничность» и
шкалой «Инфантилизация» («Маленький неудачник»), отражающей стремление инфантилизировать подростка, приписать ему личную и социальную несо-
96
стоятельность. Полученный коэффициент корреляции Спирмена rs = - 0,608.
Коэффициент свидетельствует о средней силе отрицательной связи между результатами. В данном случае tэмп. > tкр.(4,615 > 3,446), что указывает на значимость результатов на уровне p ≤ 0,001.
Сравнение результатов по шкале «Зависимость» с результатами по шкале
«Принятие/отвержение» показывает коэффициент ранговой корреляции Спирмена rs = 0,034, что говорит о незначимой связи между результатами (по tкритерию Стьюдента tэмп. > tкр (0,258 < 2,002).
Сравнение результатов по шкале «Конфликтность» с результатами по
шкале «Принятие/отвержение» показывает коэффициент ранговой корреляции
Спирмена rs = 0,534, что говорит о средней силе связи между результатами и
значимости на уровне p ≤ 0,001 (по t-критерию Стьюдента tэмп. > tкр (4,057 >
3,446).
Сравнение результатов по шкале «Конфликтность» с результатами шкалы
«Кооперация», показывает коэффициент корреляции Спирмена rs = -0,326, что
говорит об умеренной силе отрицательной связи между результатами и значимости на уровне p ≤ 0,05 (по t-критерию Стьюдента tэмп. > tкр (2,480 > 2,002).
Сравнение результатов по шкале «Конфликтность» с результатами шкалы
«Кооперация», показывает коэффициент корреляции Спирмена rs = - 0,654, что
говорит средней силе отрицательной связи между результатами и значимости
на уровне p ≤ 0,05 (по t-критерию Стьюдента tэмп. > tкр (4,962 > 3,446).
Оценим силу корреляционной связи между шкалами «Конфликтность» и
«Симбиоз». В данном случае коэффициент корреляции Спирмена rs = 0,567.
Коэффициент свидетельствует о средней силе связи между результатами. Для
оценки значимости коэффициента корреляции воспользуемся t-критерием
Стьюдента. В данном случае tэмп. > tкр.(4,306 > 3,446), что указывает на значимость результатов на уровне p ≤ 0,001.
Оценим силу корреляционной связи между шкалой «Конфликтность» и
шкалой «Контроль» («Авторитарная гиперсоциализация»). Полученный коэф-
97
фициент корреляции Спирмена rs = 0,652. Коэффициент свидетельствует о
средней силе связи между результатами. В данном случае tэмп. > tкр.(4,947 >
3,446), что указывает на значимость результатов на уровне p ≤ 0,001.
Оценим силу корреляционной связи между шкалой «Конфликтность» и
шкалой «Инфантилизация» («Маленький неудачник»). Полученный коэффициент корреляции Спирмена rs = 0,574. Коэффициент свидетельствует о средней силе связи между результатами. В данном случае tэмп. > tкр.(4,359 > 3,446),
что указывает на значимость результатов на уровне p ≤ 0,001.
Сравнение результатов по шкале «Зависимость» с результатами шкалы
«Кооперация», показывает коэффициент корреляции Спирмена rs = - 0,343, что
говорит об умеренной силе отрицательной связи между результатами и значимости на уровне p ≤ 0,05 (по t-критерию Стьюдента tэмп. > tкр (2,609 > 2,002).
Оценим силу корреляционной связи между шкалами «Зависимость» и
«Симбиоз». В данном случае коэффициент корреляции Спирмена rs = 0,642.
Коэффициент свидетельствует о средней силе связи между результатами. Для
оценки значимости коэффициента корреляции воспользуемся t-критерием
Стьюдента. В данном случае tэмп. > tкр.(4,871 > 3,446), что указывает на значимость результатов на уровне p ≤ 0,001.
Оценим силу корреляционной связи между шкалой «Зависимость» и шкалой «Контроль» («Авторитарная гиперсоциализация»). Полученный коэффициент корреляции Спирмена rs = 0,532. Коэффициент свидетельствует о средней силе связи между результатами. В данном случае tэмп. > tкр.(4,041 > 3,446),
что указывает на значимость результатов на уровне p ≤ 0,001.
Оценим силу корреляционной связи между шкалой «Зависимость» и шкалой «Инфантилизация» («Маленький неудачник»). Полученный коэффициент
корреляции Спирмена rs = 0,429. Коэффициент свидетельствует оо умеренной
силе связи между результатами. В данном случае tэмп. > tкр.(3,261 > 2,663), что
указывает на значимость результатов на уровне p ≤ 0,01.
98
В целом, нами подтверждена конструктная валидность предлагаемой методики диагностики стиля детско-родительских отношений. Таким образом,
полученные статистические результаты свидетельствуют о высокой внутренней
однородности методики и достаточной степени репрезентативности содержания заданий методики такой измеряемой области, как стиль детскородительских отношений в подростковом возрасте, что позволяет применять её
в целях диагностики и изучения заявленной проблемы исследования.
Методика исследования самооценки Т. Дембо – С.Я.Рубинштейн.
Методика предложена С. Я. Рубинштейн [] для исследования самооценки
и представлена семью шкалами, на которых расположены 7 пар качеств (каждое качество представлено в своей положительной и отрицательной проявленности) – рост (эта шкала использовалась для оценки степени принятия и понимания испытуемым задания, результаты по этой шкале не входили в подсчёт
общего числа баллов), ум, внешняя привлекательность, общительность, популярность, самостоятельность, независимость. Оцениваемые параметры были
нами выбраны в силу их наибольшей актуальности в возрасте испытуемых на
основании обзора общей характеристики подросткового возраста.
Обследование проводилось в групповой форме, испытуемым предъявлялись бланки, где нужно было отметить своё положение на 7 шкалах с точки
зрения «Актуального Я» и «Идеального Я» испытуемого, «Актуального Я» и
«Идеального Я» глазами его родителей.
Методика направлена на измерения уровня общей и парциальной самооценки испытуемых. Показатель уровня общей самооценки подсчитывался путём сложения балов испытуемого по каждой шкале. Возможные результаты:
Менее 45 баллов – низкий уровень самооценки,
от 45 до 59 баллов – средний уровень самооценки,
от 60 до 74 баллов – высокий уровень самооценки,
от 75 до 100 баллов – очень высокий уровень самооценки.
99
Показатель дифференцированности самооценки мы получали путём расчёта показателя распределения (а именно, эксцесса) самооценки «Актуальное Я» по семи шкалам для каждого испытуемого. Образец бланка методики
представлен на Рисунке 3 в Приложении 1.
Помимо этого в данной работе мы использовали шкалы самооценки для
сопоставления следующих её компонентов:
а) «Актуальное Я» – «Идеальное Я»;
б) «Актуальное Я» – «Актуальное Родительское Я»;
в) «Идеальное Я» – «Идеальное Родительское Я».
Таким образом, применение данной методики позволяет исследовать самооценку, а также представления подростков о том, какими их видят и хотели
бы видеть родители.
Методика «Автопортрет»
Сегодня проблема диагностики самосознания на эмпирическом уровне
решается главным образом с помощью вербальных методик (опросников, интервью с испытуемым и т.п.), что является несколько односторонним подходом. По мнению ряда авторов (Е.С. Романова, О. Кандауров) [169, 68] тест
«Автопортрет» отличается высокой степенью пригодности для практического
изучения особенностей самосознания, самоотношения, самооценки личности.
По определению автопортрет – это изображение человека, созданное им
самим. С художественной точки зрения основа работы над автопортретом –
осмысление художником своего духовного склада, своего характера, своих
привязанностей и склонностей, своих достоинств и недостатков, своих воззрений на мир, человека и природу.
Для психодиагностики важно, в какой мере автопортрет как изображение
своего создателя исчерпывает свою модель и ограничивается ею, а также по
каким типологическим признакам его можно различать. Методика «Автопортрет» активно используется в США и других странах, в отечественной психологии она применяется значительно реже.
100
Существует несколько возможных интерпретаций данной методики. Для
интерпретации структурных характеристик когнитивного компонента «Образа
Я» в данной работе используется интегративно-оценочная интерпретация и вариант интерпретации Р.Бернса, а также вариант интерпретации, предложенный
А.Л. Венгером [29]. При анализе рисунков выделяются признаки изображения,
на основе которых можно выделять представления рисующего о себе, своей
внешности, личности и отношение к ней. На основании теоретического анализа были выделены следующие характеристики структуры «Образа Я» подростков: преобладание дифференцирующей либо присоединяющей образующих
(по В.В. Столину), а также устойчивость/неустойчивость позитивного «Образа Я».
Схема интерпретации результатов методики соотносительно с выделенными характеристиками структуры когнитивного компонента «Образа Я» отражена в Таблице 3.
Таблица 3
Схема интерпретации результатов методики «Автопортрет» соотносительно
с выделенными структурными характеристиками когнитивного компонента
«Образа Я»
Характеристика
«Образа Я»
Преобладание дифференцирующей либо присоединяющей
составляющей
Устойчивость
позитивного
«Образа Я»
Графические характеристики Автопортрета
Баллы
Дифференцирующая составляющая:
единяющей составляющей указывает автопортрет в
контексте группы людей, где испытуемый презенСхематичность/детальность портрета, декорированность автопортрета, тщательная прорисовка, чёткость
границ и т.д.
На преобладание присотует себя одним из нескольких; наличие в изображении большого количества
разнообразной символики государства/организации и
т.д.
«+» Прорисовка основных частей тела (верхняя и
нижняя часть туловища, конечности); отсутствие зачеркиваний, однородность нажима; чёткость линий;
относительная однородность прорисовки всех частей
рисунка.
«–» Рисунок спиной, зачёркивание штриховка, изображение не в полный рост; акцент на глаза, уши.
5- (-5)
0-5
101
«Сложность» или
«простота»
«Образа Я»
«+» Подробность рисунка, детализированность; изображение в полный рост; изображение анфас.
«–» Схематичность рисунка; изображение не в полный рост (в виде лица, в виде бюста); изображение в
профиль.
0-5
К. Маховер, С. Леви, подчёркивают, что в особенностях изображения
проективного рисунка человека отражаются внутреннние конфликты личности, а особенности изображения отдельных частей рисунка или фигуры связаны с отношением человека к той сфере своей личности, с которой проективным способом связана данная часть рисунка или фигуры [137, С. 55].
На основании работы К. Маховер «Проективный рисунок человека» [115]
нами была составлена схема интерпретации результатов методики «Автопортрет» соотносительно с выделенным содержанием когнитивного и поведенческого компонентов «Образа Я» подростков. Схема интерпретации подробно
представлена в Таблице 3 Приложения 1.
В контексте проблемы различных стилей детско-родительских отношений
мы выделяем следующие содержательные характеристики «Образа Я» и градации их проявления:
1. Представления сексуальной сферы – адекватные возрастным нормам
развития, повышенное внимание к представлениям сексуальной сферы, защитная форма представлений.
2. Чувствительность к мнениям других в отношении себя – выражена в
умеренной степени; выражена в высокой степени.
3. Повышенная реактивность на критику, сопротивление авторитетам –
выражена; не выражена; не обнаружены признаки реактивности.
4. Эгоцентризм – выражен; не выражен.
5. Агрессия в общении – выражена; не выражена; защитная форма представлений.
6. Слабость, нерешительность, боязнь ответственности – выражена; слабо
выражена; защитная форма представлений.
102
7. Зависимость – выражена; слабо выражена; защитная форма представлений.
8. Инфантильность – выражена; слабо выражена.
9. Согласованность импульсов и функций сознательного контроля – выражена; слабо выражена; защитная форма представлений.
В контексте исследования особенностей «Образа Я» подростков, к основным характеристикам поведенческого компонента «Образа Я» мы относим
следующие: самоподкрепление, самоэффективность, самоорганизация, самостоятельность, самодетерминация.
Методика «Сочинение»
Методика «Сочинение» в данном исследовании применяется для изучения
особенностей структуры и содержания «Образа Я», которые подросток способен отразить в вербальной форме.
Теоретической предпосылкой эффективности методики «Сочинение» для
исследования «Образа Я» в подростковом возрасте является то, что важнейшей особенностью личности подростка является быстрое развитие самосознания посредством рефлексии на себя и других. Если по различным причинам
подросток не может решить задачу идентификации и определить свое «Я», то
это отражается и в его сочинении на тему «Кто Я?».
При выполнении задания подростку не дается каких-либо четких инструкций. После выполнения инструкции методики «Автопортрет» психолог
предлагает подростку: «Напиши, что ты о себе знаешь и что готов рассказать».
Время, выделяемое для выполнения задания, не регламентируется. Возможность видеть свой «Автопортрет» помогает подростку, как осознать себя (наглядность), так и защищает его (он пишет вроде бы не о себе, а о нарисованном
человеке).
При разработке схемы интерпретации методики [Таблица 4], были выделены критерии сочинения, которые являются наиболее диагностичными в це-
103
лях оценки содержания и структуры когнитивного компонента «Образа Я»
подростков:
1. Попытки анализа (отражают наравне с широтой тематики глубину, или
уровень, на котором ведётся самоописание):
а) анализ собственных качеств, свойств личности в контексте внутренней
системы ценностей/интересов/предпочтений или пристрастий;
б) анализ собственных качеств, свойств личности в контексте реакций окружающих;
в) анализ реакций окружающих в контексте себя;
г) нет попыток анализа.
2. Широта тематики (повествование ведётся в рамках какой-либо одной
значимой области, либо затрагивает несколько областей проявления личности
подростка):
а) широкая тематика;
б) круг интересов, предпочтений;
в) формальное описание.
3.Выразительность (использование эпитетов и других языковых средств
художественной выразительности)
а) есть б) нет.
4. Зачёркивания
а) есть б) нет
5. Проявления чувства вины, стыда («Я ненавижу себя за то, что…»)
а) есть б) нет
6. Ссылки на мнение окружающих
а) есть б) нет
7. Описание особенностей, отличающих испытуемого (по его мнению) от
окружающих.
а) есть б) нет
8. Преобладание использования «Я» над «мы»
104
а) есть б) нет
Таблица 4
Схема интерпретации методики «Сочинение» соотносительно с выделенными структурными характеристиками когнитивного компонента «Образа Я»
Преобладание дифференцирующей/
присоединяющей
составляющей
1. Утверждения, указывающие специ1.Выразительность самоописаний, использовафический признак - «слишком толние положительно окрашенных эпитетов в отстый», «часто попадаю в неприятноношении себя
сти»
Характеристики сочинения
Устойчивость/ неустойчивость позитивного
«Образа Я»
2. Невыразительность самоописаний, скованность, преобладание оценочных суждений
2. Утверждения, в которых фиксиру1. Утверждения, содержащие попытки анализа ется принадлежность испытуемого к
своих реакций в контектсе окружающих
той или иной категории людей («студент», «сын», «юноша»)
2. Утверждения, содержащие попытки анализа
реакций окружающих
в контексте себя
1. Ссылки на свои убеждения, принципы
2. Ссылки на мнение окружающих (родители,
сверстники, учителя)
1.Утверждания, содержащие чувство гордости
за себя
2 Утверждения, содержащие чувства вины,
стыда
1. Преобладание местоимения «я» над
«мы»
2. Преобладание местоимения «мы»
над «я»
–
Предложенные критерии прошли экспертную оценку на кафедре Психологии и безопасности жизнедеятельности Южного федерального университета,
и были признаны соответствующими целям исследования.
Тест опросник самоотношения (ОСО) В.В. Столина, С.Р. Пантелеева
Тест опросник самоотношения (ОСО) [] построен в соответствии с разработанной В. В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения.
Используемая версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения подростков, отличающихся по степени обобщенности:
1) глобальное самоотношение; 2) самоотношение, дифференцированное
по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;
105
3) уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему
«Я».
В качестве исходного принимается различие содержания Образа Я (знания
или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или
иных черт) и самоотношения. Под этим подразумевается, что в ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Предметом самоотношения становится то, что раскрывается в знаниях о себе и оказывается объектом эмоций и
оценок.
Опросник включает следующее шкалы:
Шкала S – измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственно
«Я» испытуемого; Шкала I – самоуважение; Шкала II – аутосимпатия; Шкала
III – ожидаемое отношение от других; Шкала IV – самоинтерес.
Опросник содержит также семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те, или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого: шкала 1 – самоуверенность; шкала 2 – отношение других; шкала 3 –
самопринятие; шкала 4 – саморуководство, самопоследовательность; шкала 5 –
самообвинение; шкала 6 – самоинтерес; шкала 7 – самопонимание.
Глобальное самоотношение – внутренне недифференцированное чувство
«за» и «против» самого себя.
Самоуважение – шкала из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, контролировать собственную жизнь и
быть самопоследовательным, понимание самого себя.
Аутосимпатия – шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых
отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». В шкалу вошли пункты, касающиеся «самопринятия», «самообвинения». В содержательном
106
плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе, видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издёвка, вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).
Самоинтерес – шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других.
Ожидаемое отношение от других – шкала из 13 пунктов, отражающих
ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.
Помимо указанных диагностических методов и методик, используемых в
констатирующем эксперименте, при обработке результатов были также методы математической статистики, которые позволили определить достоверность
и надёжность результатов на статистическом уровне.
1. Критерий U Манна-Уитни позволяющий выявить различия в уровне
исследуемого признака между двумя малыми выборками [180, с. 34].
2. Метод ранговой корреляции rs Спирмена для сопоставления двух, трёх и
более эмпирических распределений одного исследуемого признака [180, с.208].
3. φ-критерий (угловое преобразование Фишера), который позволяет
«оценить достоверность различий между процентными долями двух выборок,
в которых зарегистрирован интересующий эффект» [180, с. 158].
4. Методы главных компонент и факторного анализа, позволяющие выделить из заданного множества переменных подмножеств переменных, тесно
связанных (коррелирующих) между собой [122, с. 10]. Для определения числа
факторов был использован критерий Кайзера, согласно которому число факторов равно числу компонент, собственные значения которых больше 1. Для вычисления факторных нагрузок использовался метод главных компонент (Principal Component Analysis) с последующим варимакс-вращением. Выбор данно-
107
го метода обусловлен тем, что он сводится к вычислению собственных векторов и собственных значений ковариационной матрицы исходных данных, позволяя уменьшить размерность данных, потеряв наименьшее количество информации [130, с.267].
5. Т-критерий Вилкоксона для сопоставления показателей, измеренных
в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых (для сравнения результатов в трёх сериях констатирующего эксперимента – до и после
воздействия) [сидоренко].
По результатам проведения первой серии констатирующего эксперимента
были выделены три основные группы испытуемых с разными уровнями проявления различных стилей детско-родительских отношений:
1) подростки с гармоничным стилем детско-родительских отношений
подростки – 28%;
2) подростки с дисгармоничным стилем детско-родительских отношений
(ненормативно зависимые от родителей и конфликтные) – 27%;
3) подростки, с признаками различных стилей детско-родительских отношений – 45%.
Наиболее многочисленной оказалась группа подростков с тенденциями
проявления различных стилей детско-родительских отношений – мы трактуем
эту группу как подростков, у которых стиль отношений с родителями ещё не
является устойчивым, однако имеет потенциальную возможность закрепиться.
Из группы подростков с признаками различных стилей детскородительских отношений (9-17 баллов) мы отобрали подростков с выраженными тенденциями одного стиля (14-17 баллов) для включения их в экспериментальную группу.
Таким образом, для проведения исследования были сформированы три
группы испытуемых: подростки с гармоничным стилем детско-родительских
отношений – 28% (57 человек); подростки с конфликтной формой дисгармоничного стиля детско-родительских отношений – 23% (47 человек); подростки
108
с «зависимой» формой дисгармоничного стиля детско-родительских отношений – 49% (100 человек).
2.2. Особенности «Образа Я» подростков при различных стилях
детско-родительских отношений
Анализ данных, полученных в результате применения психодиагностических методик, описанных в программе исследования, позволил выявить особенности содержания когнитивного, аффективно и поведенческого компонентов и особенности структуры когнитивного и афективного компонентов «Образа Я» подростков при различных стилях детско-родительских отношений.
В целях получения научно обоснованных и достоверных данных, были
использованы сопоставительные методы математической статистики.
2.2.1. Особенности содержания когнитивного компонента «Образа Я»
подростков при различных стилях детско-родительских отношений
По результатам методик «Автопортрет» и «Сочинение», и их статистической обработки, были получены данные об особенностях содержания когнитивного компонента «Образа Я» подростков при различных стилях детскородительских отношений, подробно представленные в Таблицах 15-17 в Приложении 2.
Эгоцентризм выражен в высокой степени только у 32% подростков из
подгруппы «Гармоничные», и в то же время, 75% подростков из подгруппы
«Зависимые» (р=0,01), и 32% подростков из подгруппы «Конфликтные» (гипотеза H0).
Выраженность представлений о себе как о субъекте активности, установления контактов обнаруживается у 86% подростков из подгруппы «Гармоничные», 59% подростков из подгруппы «Зависимые» (p=0,01) и у 39% подростков из подгруппы «Конфликтные» (p=0,01).
109
Представления о себе как о субъекте агрессивности в общении в общении
выражены в высокой степени у 26,6% подростков из подгруппы «Гармоничные», у 46% из подгруппы «Зависимые» (р=0,01) и 26,6% подростков из подгруппы «Конфликтные» (гипотеза Н0).
Самооценка у половины (50%) подростков из подгруппы «Гармоничные»
находится на очень высоком уровне, у четверти (25%) – на высоком уровне.
Лишь у 12,5% – на среднем уровне, и 12,5% на низком уровне, что в целом, говорит о тенденции подростков с гармоничным стилем детско-родительских отношений к высокой самооценке.
Подростки из подгруппы «Зависимые» отличаются повышенным уровнем
самооценки по сравнению с подростками из подгруппы «Гармоничные». Так,
высокий уровень самооценки обнаруживается у 40% из подгруппы «Зависимые», что достоверно больше, чем в подгруппе «Гармоничные» (р=0,05) и вообще не обнаруживается низкий уровень самооценки (0%) (р=0,01).
Подростки из подгруппы «Конфликтные» по сравнению с подростками из
подгрупп «Гармоничные» и «Зависимые» отличаются более низким уровнем
самооценки. Так, очень высокий уровень самооценки обнаруживается лишь у
13% подростков из выборки «Конфликтные», что достоверно меньше, чем у
подростков из подгруппы «Гармоничные» (р=0,01). Высокий уровень самооценки обнаруживается у 30% подростков из подгруппы «Конфликтные» (гипотеза H0), средний уровень самооценки обнаруживается у 47% (р=0,01) и низкий уровень самооценки обнаруживается у 10% подростков (гипотеза H0).
Высокая выраженность представлений по типу защиты, связанных с агрессией в общении обнаруживается у 40% подростков из подгруппы «Гармоничные», 20% подростков из подгруппы «Зависимые» (р=0,01) и 40% подростков из подгруппы «Конфликтные» (гипотеза Н0).
Высокая выраженность представлений по типу защиты, связанных с устойчивостью позитивного «Образа Я» на когнитивном уровне обнаруживается
у 48% подростков из подгруппы «Гармоничные», у 67% подростков из под-
110
группы «Зависимые» (р=0,01), и 50% подростков из подгруппы «Конфликтные» (гипотеза H0).
Высокая выраженность представлений по типу защиты, связанных с сексуальной сферой обнаруживается у 25% подростков из подгруппы «Гармоничные», у 47% подростков из подгруппы «Зависимые», (p=0,01) и у 20% подростков из подгруппы «Конфликтные» (гипотеза H0).
2.2.2. Особенности структуры когнитивного компонента «Образа Я»
подростков при различных стилях детско-родительских отношений
По результатам методик «Автопортрет», «Сочинение», методики исследования самооценки Т.А. Дембо – С.Я. Рубинштейн были получены данные об
особенностях структуры и содержания когнитивного компонента «Образа Я»
подростков, подробно представленные в Таблицах 4-20 в Приложении 2. Для
сопоставления частоты встречаемости выраженности характеристик «Образа
Я» в трёх подгруппах использовался попарно φ - критерий (угловое преобразование Фишера). Подробные результаты статистического анализа представлены
в Таблицах 18-23 в Приложении 2, далее по тексту в скобках указан уровень
значимости различий, либо гипотеза H0, если различия отсутствуют.
Преобладание дифференцирующей образующей обнаружено почти у половины (45%) подростков из подгруппы «Гармоничные» и лишь у 20% подростков из подгруппы «Зависимые» (р=0,01), и 21,2% подростков из подгруппы
«Конфликтные» (р=0,01).
Преобладание присоединяющей образующей обнаруживается лишь у
9,4% подростков из подгруппы «Гармоничные», у 67% подростков из подгруппы «Зависимые» (р=0,01) и 25,5% подростков из подгруппы «Конфликтные»
(р=0,05).
Сбалансированность присоединяющей и дифференцирующей образующих
выражена у 46,6% подростков из подгруппы «Гармоничные» (гипотеза Н0), у
53,1% подростков из подгруппы «Конфликтные», и только у 13% подростков
из подгруппы «Зависимые» (р=0,01).
111
Устойчивость позитивного «Образа Я» на когнитивном уровне обнаруживается у 20% подростков из подгруппы «Гармоничные» и только у 3% подростков из подгруппы «Зависимые» (р=0,01), а также 9% подростков из подгруппы «Конфликтные» (гипотеза H0).
Дифференцированность общей самооценки обнаруживается у большей
части подростков из подгруппы «Гармоничные» (80,9%), то есть такие подростки оценивают себя дифференцированно, а не по принципу «если не получилось что-то одно, значит в целом я плохой». В подгруппе подростков «Зависимые» лишь 44% отличаются дифференцированной самооценкой (р=0,01). Подростков из подгруппы «Конфликтные» не отличаются дифференцированностью самооценки по сравнению с подростками из подгруппы «Гармоничные»
дифференцированная самооценка у 68,1% из них (гипотеза H0).
Рассмотрим результаты корреляционного анализа (коффициент rs Спирмена) компонентов «Актуальное Я», «Идеальное Я» и «Родительское Я» в структуре самооценки подростков по данным, полученным в результате применения
методики Т.А. Дембо – С.Я. Рубинштейн и подробно представленным в Таблице 8 Приложения 2.
Между компонентами «Актуальное Я» и «Идеальное Я» наибольшая взаимосвязь обнаруживается подростков из подгруппы «Зависимые» (r=0,57), что
в совокупности с результатами по уровню самооценки даёт основания предполагать у них сниженный уровень притязаний, по сравнению с независимыми от
родителей подростками. Наименьшая взаимосвязь между компонентами «Актуальное Я» и «Идеальное Я» (r = 0,48) – подростков из подгруппы «Конфликтные», что позволяет сделать вывод о возможном чувстве неудовлетворённости собой.
Между компонентами «Актуальное Я» и «Родительское Актуальное Я»
одинаково сильная взаимосвязь обнаруживается у подростков из подгруппы
«Гармоничные» (r=0,82) и «Зависимые» (r=0,80), этот факт может быть связан
доверительностью подростков в общении с родителями из обеих групп. Наи-
112
меньшая, однако, также статистически значимая взаимосвязь обнаруживается
у подростков из подгруппы «Конфликтные» (r=0,71), то есть родительские
представления о подростке и его собственные представления о себе являются
сравнительно наименее связанными, однако между ними не обнаружено явной
конфликтности, что можно было бы ожидать, судя по негативистическому поведению таких подростков.
Между компонентами «Идеальное Я» и «Родительское Идеальное Я» наибольшая взаимосвязь обнаруживается у подростков из подгруппы «Зависимые» (r=0,42). Наименьшая взаимосвязь обнаруживается у подростков из подгруппы «Гармоничные» (r=0,34) (менее 10% дисперсии), то есть, несмотря на
доверие по отношению к родителям, такие подростки склонны создавать свой
идеал своей личности, возможно, на их взгляд, отличающийся от идеала родителей.
Результаты исследования дифференцированности парциальной самооценки
по
компонентам
«Актуальное Я»,
«Идеальное Я»,
«Актуаль-
ное Родительское Я» и «Идеальное Родительское Я», подробно представленные в Таблицах 9-14 в Приложении 2 позволяют сделать следующие выводы.
При сопоставлении компонентов «Актуальное Я» и «Идеальное Я» у подростков из подгруппы «Зависимые» и подростков из подгруппы «Конфликтные» обнаружились значимые различия по всем шкалам. В выборке подростков из подгруппы «Гармоничные» не было обнаружено достоверных различий
по шкале «общительность», что говорит об удовлетворённости, и, напротив, о
сравнительной неудовлетворённости уровнем своей общительности у подростков из подгрупп «Зависимые» и «Конфликтные».
При
сопоставлении
компонентов
«Актуальное Я»
и
«Родитель-
ское Актуальное Я» у подростков из подгруппы «Гармоничные» обнаружено,
они выше оценивают свою самостоятельность, чем как им кажется, её оценивают их родители.
113
Подростки из подгруппы «Зависимые» выше оценивают свою внешнюю
привлекательность, чем как им кажется, её оценивают их родители. Подростки
из подгруппы «Конфликтные», напротив, ниже оценивают свою внешнюю
привлекательность, чем, как им кажется, её оценивают их родители.
При
сопоставлении
компонентов
«Идеальное
Я»
и
«Родитель-
ское Идеальное Я» обнаружено, что подростки из подгруппы «Гармоничные»
стремятся к большей независимости, чем, по их мнению, этого хотели бы их
родители. У подростков из подгруппы «Конфликтные» и подростков из подгруппы «Зависимые» не было обнаружено различий ни по одной шкале, что
говорит о нерасчленённости этих компонентов в структуре их парциальной самооценки.
2.2.4. Особенности содержания и структуры аффективного компонента «Образа Я» подростков из подгруппы «Гармоничные»
Факторный
анализ
результатов
методики
«Тест
Самоотношения»
В.В. Столина, результаты которого подробно представлены в Таблицах 24, 25
Приложения 2, позволил выявить следующие особенности содержания и структуры самоотношения подростков при гармоничным стиле детско-родительских
отношений. Так, в данной подгруппе была получена факторная структура самоотношения, включающая в себя 4 фактора и объясняющая 85,69% общей дисперсии.
Первый фактор, обозначенный как «Стремление к опоре на «Я» в деятельности» объясняет 23,109% общей дисперсии. В него вошли следующие
переменные: «Самоуважение» (0,84), «Самопонимание» на уровне конкретных
действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,84), «Саморуководство, самопоследовательность на уровне конкретных действий (готовностей
к ним) в отношении к своему «Я» (0,68).
Второй фактор, обозначенный как «Проявление внимания к себе» объясняет 22,798% общей дисперсии. В него вошли две модальности самоинтереса – переменная «Самоинтерес» на уровне конкретных действий (готовностей к ним)
114
в отношении к своему «Я» (0,92), и «Самоинтерес как мера близости к себе»
(0,87), а так же переменная «Ожидаемое отношение от других» (0,69).
Третий фактор, обозначенный как «Самопривлекательность», объясняет
22,322% общей дисперсии. Фактор оказался по своей структуре биполярным, в
него вошли такие переменные, как «Аутосимпатия» (0,98), «Самопринятие на
уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я»
(0,75) и «Самообвинение на уровне конкретных действий (готовностей к ним)
в отношении к своему «Я» (-0,74). Следует отметить, что в данном случае
проявляется реципрокность компонентов самоотношения.
Четвертый фактор, обозначенный как «Стремление к самопрезентации»
объясняет 17,465% общей дисперсии. В факторе обнаруживается доминирующая переменная – «Самоуверенность на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,9) и обладающая второстепенной
нагрузкой переменная «Отношение других на уровне конкретных действий
(готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,57).
2.2.5. Особенности структуры аффективного компонента «Образа Я»
подростков при конфликтной форме дисгармоничного стиля
Факторная структура самоотношения подростков из подгруппы «Конфликтные» включает в себя 4 фактора, объясняющих 91,15% общей дисперсии
[Таблицы 28, 29 Приложения 2].
Сравнительный анализ данных позволил выявить особенности аффективного компонента «Образа Я», схематично отражённые на Рисунке 5.
Первый фактор структуры, обозначенный как «Отражённое самоотношение», объясняет 29,52% общей дисперсии. В него вошли следующие переменные: «Самоинтерес на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в
отношении к своему «Я» (0,9), «Отношение других на уровне конкретных действий (готовности к ним) в отношении к своему «Я» (0,84), «Ожидаемое отношение других» (0,83) и «Самоинтерес как мера близости к себе» (0,78).
115
Второй фактор, обозначенный как «Самоуверенность через опору на «Я» в
деятельности», объясняет 28,656% общей дисперсии. В него входят следующие переменные: «Саморуководство и самопоследовательность на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,89), «Самопонимание на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,88) «Самоуважение» (0,84), «Самоуверенность на уровне
конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,54).
- - - - Конфликтные; –––– Гармоничные
Рисунок 5. Особенности структуры аффективного компонента «Образа Я» подростков из подгруппы «Конфликтные»
Третий фактор, обозначенный как «Самопривлекательность (защитный
вариант)», объясняет 18,732% общей дисперсии. В него входят следующие
переменные: «Самопринятие на уровне конкретных действий (готовностей к
ним) в отношении к своему «Я» (0,94) и «Аутосимпатия на уровне конкретных
действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,81). В отличие от
структуры самоотношения «Гармоничных» и «Зависимых» подростков, в данный фактор, не входит с отрицательным значением модальность «Самообви-
116
нение». Разделённость в феноменологическом пространстве обозначается как
функционирование «защитного клапана самоотношения», обусловленного необходимостью защиты «Я» от отрицательных эмоций, и поддержания общего,
итогового самоотношения на относительно постоянном позитивном уровне
[72].
Четвёртый фактор обозначается как «Конфликтный аспект Я» и объясняет 14,243% общей дисперсии. В него входят следующие переменные: «Самообвинение на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к
своему «Я» (0,96) и «Самоуверенность на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,63). Интерпретация содержания
фактора позволяет сделать выводы, во-первых, о низкой степени дифференцированности самоотношения, так как в одном факторе объединены феноменологически различные модальности самоотношения. Во-вторых, можно предположить проявление защитной формы самоотношения, так как одновременно с
тенденциями самообвинения, наблюдается повышение самоуверенности.
Итак, можно выделить следующие особенности содержания аффективного
компонента «Образа Я» подростков из подгруппы «Конфликтные»:
1) «ситуативный» тип самоотношения, на что указывает выделение фактора отражённого самоотношения, в результате чего «Конфликтные» подростки сосредоточены на реакциях окружающих в отношении себя;
2) функционирование «защитного клапана самоотношения», что проявляется в разделённости в феноменологическом пространстве модальностей «аутосимпатия» и «самообвинение».
Структура самоотношения подростков из подгруппы «Конфликтные», отличается:
1) низкой дифференцированностью, на что указывает выделение «неоднозначной» переменной – «самоуверенность», которая вошла с достаточно высокой нагрузкой одновременно в два фактора, а также в выделении фактора
117
«Конфликтный аспект «Я», объединяющего феноменологически различные
виды отношения к себе «самообвинение» и «самоуверенность».
2.2.6. Особенности структуры аффективного компонента «Образа Я»
подростков при «зависимой» форме дисгармоничного стиля
Факторная структура самоотношения подростков при «зависимой» форме
дисгармоничного стиля включает в себя 3 фактора, объясняющих 66,59% общей дисперсии [Таблицы26, 27 Приложения 2]. Необходимо отметить, что
значение объяснённой дисперсии 66,59% считается удовлетворительным [122],
однако по результатам данного исследования, указанное значение является
наименьшим, при сравнении групп «Зависимые», «Гармоничные» и «Конфликтные», что говорит о наименьшей полноте выделенной структуры.
Сравнительный анализ данных позволил выявить особенности аффективного компонента «Образа Я» подростков из подгруппы «Зависимые», схематично представленные на Рисунке 4.
Первый фактор, обозначенный как «Отражённое самоотношение» объясняет 24,137% общей дисперсии. В фактор вошли следующие переменные: «Самоинтерес на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к
своему «Я» (0,81), «Отношение других» на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,8), «Ожидаемое отношение от
других» (0,76) и «Самоинтерес как мера близости к себе» (0,73).
Отметим, что этот фактор схож с фактором «Проявление внимания к себе»,
выделенным в структуре самоотношения подростков из подгруппы «Гармоничные». Однако в данной выборке он отличается увеличением нагрузок на
переменные «Ожидаемое отношение от других» и «Отношение других (на
уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я»)».
Второй фактор, обозначенный как «Самоуверенность через опору на «Я» в
деятельности» объясняет 21,641% общей дисперсии. В него вошли переменные «Самоуважение» (0,9), «Самопонимание на уровне конкретных действий
(готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,76) и «Самоуверенность на
118
уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я»
(0,64), «Саморуководство, самопоследовательность на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,51). Данный фактор
идентичен по содержанию второму фактору из подгруппы «Конфликтные», однако наблюдается различное соотношение факторных нагрузок: у «Зависимых»
подростков ведущей переменной выступает «Самоувжение», в то время, как у
«Конфликтных» – «Саморуководство, самопоследовательность» на уровне конкретных действий, что указывает в большей степени ориентацию «Зависимых»
подростков на оценочный аспект самоотношения по отношению к саморуководству, в то время, как у «Конфликтных» доминирует его конативный аспект.
- - - - «Зависимые» от родителей; –––– Гармоничные
Рисунок 4. Особенности структуры аффективного компонента «Образа Я» подростков из подгруппы «Зависимые»
Третий фактор, обозначенный как «Самопривлекательность» объясняет
20,816% общей дисперсии. В него вошли такие переменные, как «Аутосимпатия» (0,92) «Самопринятие» (0,67) и «Самообвинение» (-0,72). Исходя из взаимосвязанного расположения переменных «Аутосимпатия» и «Самообвинения»
отметим, что так же, как и у подростков из подгруппы «Гармоничные» данный
119
фактор самоотношения в определённой степени характеризуется реципрокностью.
Итак, можно к особенностям содержания аффективного компонента «Образа Я» подростков из подгруппы «Зависимые» относится «ситуативный» тип
самоотношения, на что указывает преобладание отражённого самоотношения,
в результате чего «Зависимые» от родителей подростки сосредоточены на реакциях окружающих в отношении себя. К особенностям структуры относится
низкая степень дифференцированности модальностей самоотношения, на что
указывает низкая степень объяснённой дисперсии выделенной факторной
структуры,
2.2.7. Особенности поведенческого компонента «Образа Я» подростков
при дисгармоничных стилях детско-родительских отношений
Сравнительный анализ данных [Таблица 30 Приложения 2] позволил сделать выводы об особенностях содержания поведенческого компонента «Образа Я» подростков из подгрупп «Гармоничные», «Конфликтные» и «Зависимые», схематично представленных на Рисунке 6, и далее по тексту:
120
Рисунок 6. Особенности поведенческого компонента «Образа Я» подростков при
различных стилях детско-родительских отношений
Для подростков при гармоничном стиле детско-родительских отношений
характерна высокая выраженность представлений о себе, как о субъекте саморегуляции и самоуправления, на что указывает выраженность самоподкрепления, самоэффективности, самоорганизации, самостоятельности, самодетерминации.
Для подростков при конфликтной форме дисгармоничного стиля детскородительских отношений, на что указывает низкая выраженность самоподкрепления, самоэффективности, самоорганизации, самостоятельности и самодетерминации.
Для поростков при «зависимой» форме дисгармоничного стиля детскородительских отношений характерна сниженная выраженность представлений
о себе, как о субъекте саморегуляции и самоуправления, на что указывает низ-
121
кая выраженность самоподкрепления, самоорганизации, самостоятельности и
самодетерминации.
Таким образом, выявлено, что особенности «Образа Я» специфичны для
каждого из стилей детско-родительских отношений и проявляются на структурном и содержательном уровнях, а так же в когнитивном, аффективном и
поведенческом компонентах. Установлено, что при дисгармоничном стиле
детско-родительских отношений выражены представлений «Образа Я» по защитному типу.
2.3. Разработка и реализация коррекционно-развивающей программы
2.3.1.Методы и формы коррекционно-развивающей работы
Специфика работы психолога обусловлена тем, что подросток уже и не
ребенок, но и еще его нельзя назвать взрослым человеком. В коррекционном
процессе в отношениях психолог – старший подросток рекомендуется, чтобы
психолог занимал демократичную позицию: активный партнер или «личность
– личность» (отказ от командования, навязывания и др.), но при этом подросток должен воспринимать психолога как авторитета, эталон, на который он
может ориентироваться [27, 106].
Большинством психологов (А.Г. Лидерс, Л.Ф. Анн и др.) рекомендуется
групповой вид работы с подростками и юношами как наиболее эффективный
по сравнению с индивидуальной работой или работой в диаде с родителем. Это
объясняется значимостью отношений со сверстниками в данном возрасте [21,
52, 106, 160], а так же тем фактом, что группа выступает моделью общественной жизни, где ребята и девочки проявляют те же отношения, установки, ценности, те же способы эмоционального реагирования. Также групповая динамика дает возможность подросткам проявить себя [189]. Такие авторы, как
К. Рудестам [162], И.В. Вачков [27] выделяют следующие преимущества групповой формы психокоррекционной работы в подростковом возрасте:
122
–группа отражает общество в миниатюре и поэтому может служить «полигоном» для развития самых разных социальных умений;
- группа дает возможность получения обратной связи и поддержки от
участников со сходными проблемами, участники могут идентифицировать себя с другими, что способствует развитию и закреплению конструктивных форм
субъективного опыта;
- групповой опыт противодействует отчуждению, что помогает установлению более близких отношений с окружающими и решению межличностных
проблем;
- группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания участников;
- подросток может осваивать в группе новые умения, экспериментировать с различными моделями поведения среди равных себе по возрасту партнеров.
Обсуждая методы психокоррекционной работы, отметим, что гармонизация стиля детско-родительских отношений посредством коррекции «Образа Я»
подростков, является многоаспектной задачей и требует использования совокупности методов в её решении.
Как указывает О.А. Карабанова, несмотря на большое количество конкретных методик, используемых в практической возрастной психологии для
коррекционных целей, можно выделить четыре основные группы методов:
1. Методы игротерапии.
В числе основных показаний для проведения групповой игротерапии выделяются трудности коммуникации, социальный инфантилизм, трудности произвольной регуляции подростком поведения (в том числе, чрезмерная зависимость от взрослого), трудности личностного развития.
2. Методы арттерапии, поведенческая терапия.
123
Арттерапия – это все виды практики оказания психологической помощи
личности, обучения, реабилитации и психотерапии, основанные на искусстве и
творческих продуктивных формах активности человека [21].
Коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставлением подростку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего «Я». Создаваемые подростком продукты, объективируя его аффективное отношение к миру,
облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими (родственниками, родителями, сверстниками и т.д.) Интерес к результатам
творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышают самооценку подростка и степень его самопринятия и самоценности [21].
К поведенческой форме терапии с помощью методов арттерапии относятся упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции, а также, задания на совместную деятельность.
3. Методы коррекции поведения [21].
Поведенческая терапия – это терапия, использующая принципы и модели
теории научения и науки о поведении при определении целей и процедур психотерапии, а также при объективной оценке её результатов. К методам поведенческой терапии в частности, относятся:
а) методы систематической десенсибилизации и имплозивной терапии,
которые основываются на механизме актуализации (освобождения) подавленной реакции. Метод систематической десенсибилизации был разработан в конце 50-х гг. Д. Вольпе [Уолп Д.]. Метод систематической десенсибилизации показан для применения в следующих случаях:
– при возникновении повышенной тревожности в ситуациях, где объективная опасность или угроза физической и личной опасности субъекта отсутствует;
– при дезорганизации и распаде сложных форм поведения вследствие высокой тревожности и страхов, а также возникновении и закреплении «выученной беспомощности»;
124
– при возникновении реакций избегания, когда подросток, стремясь избежать тяжёлых аффективных переживаний, связанных с тревожностью и страхами, предпочитает избегать любых травмирующих стимулов и ситуаций, что
характерно для ненормативно зависимых от родителей подростков;
– при замещении реакций избегания дезадаптивными формами поведения,
например, возникновении вспышек ярости, неоправданного гнева, эксцентричного или демонстративного поведения, что характерно для конфликтных подростков.
б) метод поведенческого тренинга, который направлен на обучение подростка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. Целью поведенческого тренинга является приобретение нового адаптивного поведения,
отсутствующего в поведенческом репертуаре подростка, в то время как целью
метода систематической десенсибилизации Д. Вольпе является задача торможения или усиления уже имеющегося паттерна поведения [21].
4. Методы социальной терапии.
Метод социальной терапии - это метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия и признания, социального
одобрения и положительной оценки подростка значимым социальным окружением - как взрослыми, так и сверстниками [21].
2.3.3. Направления коррекционно-развивающей работы
Таким образом, рассмотрев методологические основания, целесообразным представляется выделить следующие направления корррекционноразвивающей работы, в соответствии с которыми разработана коррекционноразвивающая программа [Таблица 31 Приложения 2]:
I. Развитие когнитивного компонента «Образа Я»
В силу обнаруженных различий и специфики особенностей когнитивного
компонента «Образа Я», нами выделяются специфичные форме различных
125
стилей
детско-родительских
отношений
направления
коррекционно-
развивающей работы.
Коррекция структуры когнитивного компонента подростков при «зависимой» форме дисгармоничного стиля осуществляется в следующих основных
направлениях:
а) Повышение дифференцированности самооценки;
б) Увеличение устойчивости позитивного «Образа Я» осуществляется посредством осознания и закрепления субъект-субъектного способа самоотношения, а также позитивного вида самоотношения подростка.
Коррекция содержания когнитивного компонента осуществляется в следующих основных направлениях:
а) Расширение зоны представлений подростка об эмоциональной, ценностной, духовной сферах своей личности, своих субъектных качествах (повышение когнитивной сложности «Образа Я»). Вспомогательными расширению
зоны представлений являются:
– расширение представлений дифференцирующей образующей «Образа Я»;
–
развитие таких модальностей самоотношения, как «самоинтерес»,
«самопонимание»;
– развитие представлений о целях в жизни.
б) Коррекция представлений «Образа Я», связанных с общением: снижение выраженности эгоцентризма, представлений о себе как о субъекте агрессии. Средствами коррекции являются развитие эмпатии как способности отклика одной личности на переживания другой (познание внутреннего состояния других) и развития механизмов идентификации (процесса познания подростком других людей путем отождествления себя, своих качеств с партнером).
Психологический смысл идентификации заключается в расширении круга переживаний, обогащении внутреннего опыта.
126
Коррекция содержания когнитивного компонента «Образа Я» подростков при конфликтной форме дисгармоничноо стиля осуществляется в следующих основных направлениях:
а) Расширение зоны представлений подростка об эмоциональной, ценностной, духовной сферах своей личности, своих субъектных качествах (повышение когнитивной сложности «Образа Я»). Вспомогательными расширению
зоны представлений являются:
–расширение представлений дифференцирующей образующей;
– развитие таких модальностей самоотношения, как «самоинтерес», «самопонимание»;
– развитие представлений о целях в жизни.
в) развитие представлений о своих субъектных качествах личности –
коррекция слабости, нерешительности, боязни ответственности, зависимости.
г) развитие представлений о способах сознательного контроля своих побуждений.
Коррекция структуры когнитивного компонента «Образа Я» подростков
осуществляется в следующих основных направлениях:
Увеличение устойчивости позитивного «Образа Я» осуществляется посредством осознания и закрепления субъект-субъектного способа самоотношения, а также позитивного вида самоотношения подростка.
II. Коррекция структуры и содержания самоотношения.
Гармоничная структура самоотношения отличается:
• дифференцированностью компонентов;
• феноменологической разделённостью в сознании подростка самоуважения и аутосимпатии;
• общей интегрированностью [72].
Содержательно
приоритетным
предполагается
развитие
субъект-
субъектного самоотношения, а так же таких модальностей самоотношения, как
127
самоуважение, самопринятие, и такой его характеристики как общее позитивное самоотношение.
III. Коррекция поведенческого компонента «Образа Я».
Коррекция поведенческого компонента «Образа Я» подростков предполагает актуализацию самоподкрепления, самоэффективности, самоорганизации,
самостоятельности, самодетерминации. Средствами развития характеристик
поведенческого компонента «Образа Я» подростков является запуск таких
субъектных механизмов психической активности, как:
а) антиципирующее самополагание;
б) самопотенциирование;
в) самоопределение;
г) самоактуализация;
д) самоапперцепция.
Вспомогательным направлением коррекции поведенческого компонента
«Образа Я» является повышение осознанности такой модальности самоотношения, как «саморуководство, самопоследовательность».
Разработанная модель психокоррекционной работы, направленной на совершенствование стиля детско-родительских отношений подростков путём
коррекции и развития их «Образа Я» схематически представлена на Рисунке 4
Приложения 2.
Обобщая вышесказанное, подведём следующий итог: психологическая
коррекция «Образа Я» психологически зависимых от родителей подростков,
имеет направленность на следующие его основные аспекты:
1) «Актуальное Я»;
2) «Идеальное Я»;
3) «Актуальное Семейное Я»;
4) «Родительское Я»;
5) «Социальное Я»;
6) «Идеальное Семейное Я»;
128
7) «Идеальное Родительское Я»;
8) «Идеальное Социальное Я».
Таким образом, психокоррекционная работа по развитию основных характеристик и компонентов «Образа Я» подростков осуществляется в трёх основных направлениях: развитие когнитивного компонента «Образа Я», развитие
аффективного компонента «Образа Я», развитие поведенческого компонента
«Образа Я». Направления психокоррекционной работы реализуются посредством запуска субъектных механизмов психической активности подростка. Запуск субъектных механизмов психической активности подростков приравнивается к запуску механизмов интеграции личности.
Реализация коррекционно-развивающей программы
Экспериментальной базой для реализации коррекционно-развивающей
программы являлось государственное бюджетное образовательное учреждение
среднего профессионального образования «Таганрогский колледж морского
приборостроения», участниками коррекционно-развивающей программы выступили старшие подростки (15 лет).
Можно
выделить
четыре
этапа
экспериментальной
программы,
направленной на проверку достоверности предположения о возможности
совершенствования
стиля
детско-родительских
отношений
посредством
коррекции и развития «Образа Я» подростков.
Содержание
первого
этапа
экспериментальной
программы
–
формирование экспериментальной группы и идентичной ей контрольной по
признаку уровня и формы различных стилей детско-родительских отношений
от
родителей и половому признаку [Таблица 6]. Констатирование
особенностей «Образа Я» в экспериментальной и контрольной группах.
129
Таблица 6
Состав экспериментальной и контрольной групп
Мальчики
Девочки
Гармоничные
«Зависимые» от
родителей
Конфликтные
Общее количество
Проведенное
экспериментальной
Экспериментальная группа
Трениговая 1
Трениговая 2
Итого
6
7
13
6
7
13
5
6
11
4
4
8
3
12
исследование
и
4
14
показало
контрольной
групп
Контрольная
группа
13
13
11
8
7
26
7
26
равнозначность
по
степени
подростков
выраженности
анализируемых характеристик «Образа Я».
Этап 2. Содержание этапа – проведение коррекционно-развивающей
работы. На этом этапе в работе принимали участие только подростки
экспериментальной группы.
Целью и задачами коррекционнно-развивающей программы являются:
– повышение уровня когнитивной сложности «Образа Я», дифференцированности самооценки, баланса присоединяющей и дифференцирующей образующих;
– повышение выраженности представлений о себе, которые способствуют процессам индивидуализации, развитию чувства взрослости у подростков, а
также связаны со стилем детско-родительских отношений;
– развитие содержания поведенческого компонента «Образа Я», в частности, актуализация самоподкрепления, самоэффективности, самоорганизации,
самостоятельности, самодетерминации.
Коррекционно-развивающая программа проводится в групповой форме и
рассчитана на 13 занятий, средней периодичностью 2 раза в неделю. Каждое
занятие состоит из трех частей: вводная часть, основная часть и завершение.
Продолжительность занятия: 3 часа, поскольку считается, что такая
продолжительность
является
оптимальной
для
достижения
130
психокоррекционного эффекта, с одной стороны, и для предотвращения
психологического напряжения – с другой [1]. Однако при желании подростков
можно увеличить продолжительность занятий до режима «сессии» – 4-6 часов,
и тогда установить среднюю периодичность встреч 1 раз в неделю.
Коррекционно-развивающая программа реализовывалась в 3 этапа:
– Ориентировочный этап. Цель: знакомство и эмоциональное объединение участников группы, снятие напряжения, сплочение группы.
– Коррекционно-развивающий этап. Цель: активизация процессов самосознания и самопознания, формирование мотивации саморазвития, коррекция
и развитие «Образа Я» подростков.
– Закрепляющий этап. Цель: ассимиляция полученного опыта. Преобладают упражнения закрепляющего характера.
Этап 3. Второй констатирующий эксперимент.
Содержание
этапа
–
повторная
диагностика
и
эмпирическое
исследование особенностей «Образа Я» подростков экспериментальной и
контрольной групп сразу после их участия в коррекционно-развивающей
программе. Для определения направленности и выраженности изменений
особенностей «Образа Я» и стиля детско-родительских отношений после
коррекционно-развивающего
воздействия
использовался
статистический
критерий T-Вилкоксона. Данный критерий применяется для сопоставления
показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке
испытуемых [10], что соответствует нашему экспериментальному плану.
Этап 4. Содержание этапа – повторная (спустя полгода после психологопедагогической
«посттренингового
«Образа Я»
и
работы)
психодиагностика
эффекта»,
стиля
эмпирическое
детско-родительских
экспериментальной и контрольной групп.
с
целью
исследование
отношений
контроля
особенностей
подростков
131
2.4. Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы
2.4.1. Оценка эффективности коррекции и развития «Образа Я»
Критериями оценки эффективности коррекционно-развивающей программы является достижение поставленных в программе целей [6].
Условия значимости влияния коррекционно-развивающей программы соблюдаются, если при сравнении результатов констатирующих экспериментов (КЭ)
контрольной и экспериментальной групп:
в экспериментальной группе есть
значимые положительные изменения:
в контрольной группе нет значимых
различий или выявлены отрицательные
сдвиги
Устойчивый психокоррекционный эффект с исключением «посттренингового
эффекта» если различия между: 1КЭ и 2КЭ и 1КЭ и 3КЭ – значимы, а различия
между 2КЭ и 3КЭ – незначимы
Прогрессивный психокоррекционный эффект, если различия между: 1КЭ и
2КЭ и 1КЭ и 3КЭ, 2КЭ и 3КЭ – значимы
Отсроченное психокоррекционное воздействие: (если различия между:
1КЭ и 2КЭ – незначимы, а между 2КЭ и 3КЭ и 1КЭ и 3КЭ – значимы)
Рисунок 9. Условия оценки значимости влияния коррекционно-развивающей
программы
Степень достижения целей коррекционно-развивающей программы была
нами проверена путём сопоставления результатов констатирующих экспериментов и соотнесения их с рядом условий оценки значимости влияния коррекционно-развивающей программы на особенности «Образа Я» подростков,
представленных на рисунке 9.
132
Динамика особенностей когнитивного компонента «Образа Я»
У всех подростков экспериментальной группы достоверно увеличилась
когнитивная сложность «Образа Я» (p≤0,05) (прогрессивный психокоррекционный эффект), уменьшилась защитная форма устойчивости позитивного «Образа Я» (p≤0,05) (отсроченное психокоррекционное воздействие). Здесь и далее
в скобках указан характер психокоррекционного эффекта, установленный по
сопоставлению результатов первого, второго и третьего констатирующих экспериментов.
В соотношении дифференцирующей и присоединяющей образующих
«Образа Я» произошло увеличение количества представлений, описывающих
индивидуальные, неповторимые черты личности подростков (дифференцирующая составляющая) (p≤0,01), что выровняло баланс этих составляющих
(p≤0,01). У подростков из подгруппы «Зависимые» увеличилась степень дифференцированности самооценки (прогрессивный психокоррекционный эффект), однако не наблюдается достоверного сдвига по уровню самооценки (p
≥0,05), в то время как в подгруппе «Конфликтные» наблюдается повышение
самооценки (p≤0,05).
У подростков из обеих групп увеличилась выраженность представлений
о себе, как о субъекте активности, установления контактов с другими людьми
(p≤0,01) (устойчивый психокоррекционный эффект), уменьшилась степень выраженности представлений о себе как о субъекте агрессивности в общении
(p≤0,05) (отсроченное психокоррекционное воздействие). У подростков из подгруппы «Зависимые» снизилась выраженность эгоцентризма (p≤0,05) (отсроченное психокоррекционное воздействие).
У подростков из обеих групп снизилась выраженность представлений по
типу защиты, связанных с устойчивостью позитивного «Образа Я», а также с
агрессией в общении (p≤0,05) (прогрессивный психокоррекционный эффект).
Необходимо отметить, что не обнаружено достоверно значимого сдвига в
сторону снижения или увеличения выраженности представлений по типу за-
133
щиты, связанных с сексуальной сферой у подростков из подгруппы «Зависимые», что вероятно может быть связано со спецификой протекания у них подросткового кризиса.
Можно сделать прогноз, о том, что участие в коррекционноразвивающей программе положительно скажется на качестве общения подростков, за счёт позитивных изменений в субъективной установке к окружающим
людям.
В контрольной группе по большей части содержательных характеристик
«Образа Я» не выявлено достоверных различий, однако по результатам третьего констатирующего эксперимента было обнаружено, что у обеих подгрупп
подростков контрольной группы увеличилась степень выраженности защитных
форм представлений сексуальной сферы (p≤0,01) и представлений по типу защиты, связанных с агрессией в общении (p≤0,01).
Динамика особенностей аффективного компонента «Образа Я»
Психокоррекционный эффект относительно структурных характеристик
аффективного компонента «Образа Я» подростков из подгруппы «Зависимые»
носит прогрессивный характер. Так, второй констатирующий эксперимент показал некоторое увеличение полноты структуры (увеличилась доля объяснённой дисперсии: 1КЭ – 66,59%, 2КЭ – 71,51%), и соответственно увеличение
силы и чёткости связей между модальностями самоотношения внутри его компонентов, что является положительным показателем влияния коррекции. Содержание факторов по сравнению с 1 КЭ изменилось незначительным образом,
однако изменились нагрузки по отдельным переменным. Сравнение результатов второго и третьего и первого и третьего констатирующих экспериментов
показало прогрессирующее увеличение доли объяснённой дисперсии – 77,68%
в третьем КЭ, а также изменения в самой факторной структуре (отсроченное
психокоррекционное воздействие) [Рисунок 10].
В первый фактор (22,3%) «Привлекательность «Я» через интерес к себе» (15,6%) входят переменные и «Самоинтерес», как мера близости к себе
134
(0,8), «Аутосимпатия» (0,7) «Самопринятие» (0,8) и «Самообвинение» (-0,6) на
уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении своего «Я».
Во второй фактор (20,03%) «Уверенность в себе через интерес к себе»
входят: «Самоуверенность» (0,7), «Саморуководство, самопоследовательность» (0,67), «Самоинтерес» (0,85) на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении своего «Я».
В третий фактор (19,84%) «Близость к своему Я» входят переменные
«Самоуважение» (0,9), «Самопонимание» на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,76). Данный фактор также
можно обозначить как когнитивный компонент самоотношения, выделение которого оценивается как положительное явление, с позиции оценки зрелости
системы самоотношения подростков согласно возрастным нормам развития.
В четвёртый фактор (15,55%) «Отношение других» входят переменные
«Отношение других» на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в
отношении к своему «Я» (0,7) и «Ожидаемое отношение от других» (0,67).
В результатах же 1КЭ переменные «Отношение других» и «Ожидаемое
отношение других» были объединены в одном факторе с такими переменными,
как «Самоинтерес» как мера близости к себе и «Самоинтерес» на уровне конкретных действий, что обозначало данный фактор как «Отражённое самоотношение», и подчёркивало зависимость подростков в отношениях с родителями на уровне самоотношения [7]. В связи с этим, выделение переменных «Отношение других» в отдельный фактор считается положительным изменением в
результате психокоррекции. Объединяясь в отдельном факторе указанные переменные, занимают значимое, но изолированное от других переменных самоотношения место, и соответственно ожидаемое отношение других в результате
коррекции снижает уровень своего влияния на общее самоотношение подростка, что соответствует возрастной задаче развития самосознания, сосредоточения на себе, развития самостоятельности в процессе формирования отношении
к себе.
135
- - - - 1 КЭ; ––– 3 КЭ
Рисунок 10. Результаты исследования влияния коррекционно-развивающей
программы на структурные особенности подростков подгруппы «Зависимые»»
Таким образом, мы видим, что в структуре аффективного компонента
«Образа Я» подростков подгруппы «Зависимые» произошли положительные
изменения в результате участия в коррекционно-развивающей программе, в
частности, увеличилась полнота структуры, модальности самоотношения стали
связаны через интерес подростков к своему «Я», выделилась позитивная характеристика самоотношения, обозначаемая как «Близость к «Я».
Результаты коррекции самоотношения в подгруппе подростков «Конфликтные» отчасти носят характер устойчивого психокоррекционного эффекта, а частично, как и в подгруппе, «Зависимые» проявились в форме отсроченного психокоррекционного эффекта.
Так, количество объяснённой дисперсии значительно не изменилось (1
КЭ – 91,15%, 2 КЭ и 3 КЭ – 91,35% общей дисперсии), а, следовательно, не
изменилась и степень полноты структуры самоотношения, которая изначально
оценивалась как удовлетворительная. Однако обнаружены позитивные изменения в структуре и содержании факторов самоотношения [Рисунок 11].
136
В первый фактор «Позитивное отношение к «Я» (27,6%) входят переменные и «Самоинтерес как мера близости к себе» (0,78), «Самоинтерес» (0,9),
«Самопринятие» (0,94) и «Аутосимпатия» – на уровне конкретных действий
(готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,81). В отличие от 1КЭ в этот
фактор наряду с переменными «Самопринятие» и «Аутосимпатия» включены
две переменные «Самоинтерес», что на наш взгляд углубляет близость и симпатию подростка к себе.
Во второй фактор «Саморуководство через опору на самоуважение»
(25,9%) входят переменные «Самоуважение» (0,84), «Саморуководство и самопоследовательность» (0,89), «Самоуверенность на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,54).
- - - - 1 КЭ; ––– 3 КЭ
Рисунок 11. Результаты исследования влияния коррекционно-развивающей
программы на структурные особенности самоотношения подростков из подгруппы
«Конфликтные»
В третий фактор «Отношение других» (20,7%) входят переменные «Отношение других на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,84), «Ожидаемое отношение других» (0,83).
137
В четвёртый фактор «Диалогичность отношений с «Я» (17,5%) входят
переменные «Самопонимание на уровне конкретных действий (готовностей к
ним) в отношении к своему «Я» (0,88) и отрицательно связанная переменная
«Самообвинение» на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (-0,96). Формирование этого фактора мы также оцениваем как положительный результат коррекции. В 1 КЭ четвёртым фактором
самоотношения выступал «Конфликтный аспект «Я» (14,24%), включающий в
себя положительно связанные переменные «Самоуверенность» (0,63) и «Самообвинение» (0,96), что позволяло делать выводы о связи конфликтного характера структуры самоотношения и конфликтных отношений с родителями.
В контрольной группе подростков значимых изменений структурных
особенностей самоотношения не обнаружено.
Динамика особенностей поведенческого компонента «Образа Я».
У подростков экспериментальной группы повысились показатели самоподкрепления (p≤0,05) – способности поощрять самих себя за субъективно эффективное поведение, самоорганизации (p≤0,05) – умения организовать себя на
достижение своих целей, самостоятельности и самодетерминации – способности ощущать и реализовывать в своем поведении свободу выбора, несмотря на
объективные ограничивающие факторы среды или влияние неосознаваемых
внутриличностных процессов (p≤0,01). У подростков из подгруппы «Конфликтные» также увеличился показатель самоэффективности, то есть выраженность представлений о собственной положительной эффективности
(p≤0,01).
В контрольной группе подростков не выявлено достоверных различий в
особенностях поведенческого компонента «Образа Я» по результатам второго
и третьего констатирующих экспериментов.
Таким образом, проведя сопоставление результатов исследования особенностей «Образа Я» подростков в трёх сериях констатирующего экспери-
138
мента можно сделать вывод о наличии положительного влияния коррекционно-развивающей программы.
В частности, следует отметить увеличение когнитивной сложности «Образа Я», увеличение количества представлений, описывающих индивидуальные, неповторимые черты личности подростков, снижение выраженности таких препятствующих благополучным отношениям с окружающими людьми
характеристик, как агрессия, эгоцентризм. Увеличились показатели представлений о себе, связанных с самоконтролем и саморегуляцией. В структуре самоотношения также наблюдаются положительные изменения: увеличение полноты структуры, связанность модальностей самоотношения посредством интереса подростков к своему «Я», выделение и увеличение роли когнитивного
компонента самоотношения, что отражает увеличение степени зрелости самоотношения согласно возрастным нормам развития.
Положительные изменения показателей когнитивного и аффективного
компонентов «Образа Я» отобразились в позитивной динамике показателей
поведенческого компонента «Образа Я»: увеличении степени выраженности
таких его характеристик, как самоподкрепление, самоэффективность, самоорганизация, самостоятельность, самодетерминация.
Оценка эффективности
родительских отношений
совершенствования
стиля
детско-
В подгруппе подростков «Зависимые» снизился показатель предпочтения
в общении взрослого сверстникам (p≤0,05).
Для подростков при конфликтной и «зависимой» форме дисгармоничного стиля снизилась значимость мнений, советов взрослого (p≤0,01), таким образом, подростки стали более уверены в своих действиях, стали чаще проявлять независимость в принятии решений. Также подростки экспериментальной
группы стали более зрелыми способами реагировать на замечания родителей
по поводу их внешности, выбора друзей и форм проведения свободного времени.
139
У подростков при «зависимой» форме дисгармоничного стиля снизились
показатели принятия повседневной помощи взрослого (p≤0,01) (до нормативного уровня), что говорит об увеличении степени их самостоятельности. В то
же время, у подростков при конфликтной форме дисгармоничного стиля показатели принятия помощи взрослого в проблемной ситуации увеличились
(p≤0,01). Принятие помощи в данном случае говорит о появившейся готовности идти на контакт в отношениях с родителями.
Что касается выполнения мягких указаний взрослого, в обеих выборках
эти показатели также значимо изменились – у подростков при «зависимой»
форме дисгармоничного стиля (p≤0,01), у подростков при конфликтной форме
дисгармоничного стиля повысились (p≤0,05). Качественный анализ данных показал, что подростки из подгруппы «Конфликтные» стали чаще соглашаться
выполнять поручения взрослых, либо более чётко и аргументировано обсуждать с родителями их просьбы, не прибегая, однако к ложной аргументации.
Выводы по Главе II
1. Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутые
гипотезы.
2. Установлены два стиля детско-родительских отношений: гармоничный
и дисгармоничный. Для гармоничного стиля детско-родительских отношений
характерно предпочтение сверстников наряду с доверительностью общения с
родителем, принятие его помощи в проблемной ситуации, выполнение «мягких» указаний родителя. По дополнительному критерию «сопротивлениезависимость» выделяются конфликтная и «зависимая» форма дисгармоничного
стиля детско-родительских отношений. Для конфликтной формы дисгармоничного стиля характерно предпочтение сверстников наряду с низкой доверительностью общения с родителем, сопротивление советам, предложениям помощи и указаниям со стороны родителя. Для «зависимой» формы дисгармоничного стиля характерны предпочтение в общении родителя, а не сверстников
140
наряду с доверительностью общения с родителем, зависимость от мнения родителя, принятие его повседневной помощи, выполнение приказов.
3. Эмпирически выявлено, что каждый из стилей детско-родительских
отношений взаимосвязан с особенностями содержания и структуры «Образа Я». Содержание каждого из компонентов «Образа Я» представлено объектами действительности, которые подросток считает своими, а структура – их
взаимосвязью. В содержании когнитивного компонента «Образа Я» имеют место представления подростка о различных чертах личности, самооценка их выраженности, отнесённые к присоединяющей и дифференцирующей образующим «Образа Я», представления по типу защиты; аффективного компонента –
доминирующий вид самоотношения; поведенческого компонента – представления о себе как о субъекте саморегуляции и самоуправления.
4. При гармоничном стиле детско-родительских отношений «Образ Я»
подростков характеризуется следующими особенностями содержания: умеренной выраженностью эгоцентризма, представлений о себе как о субъекте агрессии в общении, высокой выраженностью представлений о себе как о субъекте
активности, установления контактов с другими людьми, высоким уровнем самооценки, низким уровнем выраженности представлений по типу защиты (когнитивный компонент); позитивным видом самоотношения (преобладание
функций «отражающего» самоотношения) (аффективный компонент); представлениями о себе как о субъекте саморегуляции и самоуправления (высокая
выраженность самоподкрепления, самоэффективности, самоорганизации, самостоятельности и самодетерминации) (поведенческий компонент).
При конфликтной форме дисгармоничного стиля детско-родительских
отношений «Образ Я» подростков характеризуется следующими особенностями содержания: умеренной выраженностью эгоцентризма, агрессии, низкой
выраженностью представлений о себе как о субъекте активности, установления
контактов с другими людьми, сниженным уровнем самооценки, умеренным
уровнем выраженности представлений по типу защиты (когнитивный компо-
141
нент); негативным видом самоотношения (преобладание функций «отражённого» самоотношения, защитная форма самоотношения) (аффективный компонент); низкой выраженностью представлений о себе как о субъекте саморегуляции и самоуправления (низкая выраженностьсамоподкрепления, самоэффективности, самоорганизации, самостоятельности и самодетерминации) (поведенческий компонент).
При «зависимой» форме дисгармоничного стиля детско-родительских
отношений «Образ Я» подростков характеризуется следующими особенностями содержания: высокой выраженностью эгоцентризма, представлений о себе
как о субъекте агрессии в общении и низкой выраженностью представлений о
себе как о субъекте активности, установления контактов с другими людьми,
высоким уровнем самооценки, высоким уровнем выраженности представлений
по типу защиты (когнитивный компонент); «ситуативным» видом самоотношения (преобладание функций «отражённого» самоотношения) (аффективный
компонент); низкой выраженностью представлений о себе как о субъекте саморегуляции и самоуправления (низкая выраженностьсамоподкрепления, самоорганизации, самостоятельности и самодетерминации) (поведенческий компонент).
5. «Образ Я» при гармоничном стиле детско-родительских отношений
подростков характеризуется следующими особенностями структуры: сбалансированностью дифференцирующей и присоединяющей образующих, сбалансированностью представлений об интеллектуальной и остальных сферах личности, дифференцированностью самооценки (когнитивный компонент); неконфликтностью и высокой дифференцированностью видов самооотношения
(аффективный компонент).
При конфликтной форме дисгармоничного стиля детско-родительских
отношений «Образ Я» подростков характеризуется следующими особенностями структуры: преобладанием присоединяющей в ущерб дифференцирующей
образующей, преобладанием значимости представлений об интеллектуальной
142
сфере в ущерб остальным сферам личности, дифференцированностью самооценки (когнитивный компонент); конфликтностью и умеренной дифференцированностью видов самооотношения (аффективный компонент).
При «зависимой» форме дисгармоничного стиля детско-родительских
отношений «Образ Я» подростков характеризуется следующими особенностями структуры: недифференцированностью самооценки, преобладанием присоединяющей в ущерб дифференцирующей образующей, сбалансированностью представлений об интеллектуальной и остальных сферах личности (когнитивный компонент); неконфликтностью и низкой дифференцированностью
видов самооотношения (аффективный компонент).
6. Коррекция когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов «Образа Я» подростков приводит к гармонизации конфликтной формы (за
счёт снижения значимости мнений родителя (T=0, T=-2, p≤0,01) и увеличения
готовности подростков принимать его помощь в сложной ситуации (T= -2,5,
p≤0,01) и выполнять его мягкие указания) и «зависимой» формы (за счёт снижения значимости мнений родителя (T=0, T=-2, p≤0,01), наряду со снижением
готовности принимать его повседневную помощь и выполнять его приказы)
дисгармоничного стиля отношений с родителями, что доказывает взаимную
обусловленность в подростковом возрасте стиля детско-родительских отношений и «Образа Я» подростков как внутреннего регулятора поведения и отношений личности.
143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. В процессе исследования решены все поставленные задачи, в результате чего:
–систематизированы и обобщены теоретические подходы к изучению особенностей «Образа Я» в отечественной и зарубежной литературе в контексте
различных стилей детско-родительских отношений подростков от родителей;
–проанализированы результаты исследований по проблеме различных
стилей детско-родительских отношений подростков с родителями;
–представлен анализ дисгармоничных стилей детско-родительских отношений как фактора, препятствующего благополучному развитию личности
подростка, а так же анализ «Образа Я», как регулирующего внутриличностного
образования, и в связи с этим определена необходимость исследования особенностей «Образа Я» подростков при различных стилях детско-родительских
отношений в контексте выработки научно обоснованного психологического
решения данной проблемы;
–выделены гармоничный и дисгармоничный (конфликтная и «зависимая»
формы) стили детско-родительских отношений в подростковом возрасте;
–разработана и апробирована методика диагностики выделенных стилей
детско-родительских отношений в подростковом возрасте;
–подробно исследованы особенности «Образа Я» и определено содержание особенностей «Образа Я» подростков в зависимости от различных стилей
детско-родительских отношений;
–разработана модель психокоррекционной работы, направленной на совершенствование стилей детско-родительских отношений путём коррекции и
развития «Образа Я» подростков; разработана и апробирована коррекционноразвивающая программа.
2. Выдвинутые гипотезы нашли своё подтверждение, что нашло своё отражение в положениях, вынесенных на защиту, в описании новизны результатов исследования и в определении их практической значимости.
144
3. Проведённое исследование, и востребованность его результатов в работе психологических служб общеобразовательных школ, учреждений среднего профессионального образования, на базе которых оно проводилось, подтверждает актуальность не только проделанной работы, но продолжения дальнейшей разработки проблемы, перспективами которой является изучение ценностно-смысловых регуляторов отношений подростков с родителями во взаимосвязи с «Образом Я» подростков.
Результаты исследования могут быть использованы в работе практикующих психологов, оказывающих психологическую помощь родителям и подросткам, психологов, работающих в средних и среднеспециальных образовательных учреждениях, преподавателями среднеспециальных образовательных учреждений, отвечающими за воспитательную работу со студентами.
Перспективами дальнейшего исследования является изучение ценностносмысловых регуляторов отношений подростков с родителями и взаимосвязей
их особенностей с «Образом Я» личности.
145
ЛИТЕРАТУРА
1. Абакумова И.В. Базовые дидактические категории в смыслодидактической интерпретации [Текст] / И.В. Абакумова / Безопасность и развитие личности в образовании: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Таганрог: Изд-во ЮФУ, 2014. С. 19-22.
2. Авдеева H.H., Хаймовская H.A. Развитие образа себя и привязанностей
у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка [Текст] / Н.Н. Авдеева,
Н.А. Хаймовская / М., 2003. 152 с.
3. Альперович В.Д. Трансформации социально-психологических характеристик представлений взрослых о враге и друге [Текст]: Дисс. … канд. психол.
наук / Ростов-на-Дону, 2010. 283 с.
4. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность
[Текст] / Б.Г. Ананьев. М.: Директ-Медиа, 2008.
5. Андреева Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. М.,
2002.
6. Ассаджиоли Р. Психосинтез [Текст] / Р. Ассаджиоли. Ваклер, 1997.
7. Балык А. С. Сформированность Образа «Я» студента как условие
развития его личности [Текст]: Дисс. ... канд. психол. наук / А.С. Балык.
Карачаевск, 2006. 220 с.
8. Барсуков А.В. Влияние типов семейного воспитания на формирование
самоотношения у подростков с асоциальным поведением [Текст]: Дисс. ... канд.
психол. наук / А.В. Барсуков. Нижний Новгород, 2011 203 с.
9. Белинская
Е.П.,
Тихомандрицкая
O.A.
Социальная
психология
личности: [Текст] / Учебное пособие для вузов / Е.П.Белинская, О.А.
Тихомандрицкая / М.: Аспект Пресс, 2001. 301с.
10.
Белопольская Н.Л., и др. Самосознание проблемных подростков.
[Текст] / Н.Л. Белопольская и др. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,
2007. 332 с.
146
11. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. М.:
Прогресс, 1986. 400 с.
12. Бернс Р. Я-концепция и Я-образы [Текст] / Р. Бернс / Хрестоматия
самосознание и защитные механизмы личности / Самара: Издательский Дом
«Бахрах М», 2003. С.133-219.
13. Бодалев А.А. Столин В.В. Аванесов В.С. Общая психодиагностика
[Текст] / А.А. Бодалёв, В.В. Столин, В.С. Аванесов. СПб.: Изд-во «Речь», 2006.
440 с.
14. Бодалев A.A. Социальная среда и формирование ребенка как личности
и субъекта деятельности [Текст] / А.А.Бодалев /тХрестоматия по педагогике/
Сост. Морозова О.П. Б.: Изд-во БГПУ, 1997. С.47-49.
15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] /
Л.И. Божович // Вопросы психологии. Москва, 1979. № 2.
16. Боришевский, М.И. Психологические особенности самосознания
подростка [Текст] / М.И. Боришевский. Киев: Вища школа, 1980. 167 с.
17. Боулби Дж. Привязанность [Текст] / Дж. Боулби / Пер. с англ / Общ.
ред. и вступ. статья Г.В. Бурменской. М.: Гардарики, 2003. – 477 с.
18. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте [Текст]
/ Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968.
19. Борисова А.Е. Взаимосвязь привязанности женщины к матери и ее
отношения к своему ребенку [Текст]: Автореф. дисс. к. психол. наук / А.Е.
Борисова. Москва, 2011.
20. Борисова И.А. Особенности самооценки младших школьников с
разными типами эмоциональной привязанности к матери [Текст]: Автореф.
дисс. … к. психол. наук / И.А. Борисова. Москва, 2007.
21. Брутман В.И., Радионова М.С. Формирование привязанности матери к
ребенку в период беременности [Текст]/ В.И. Брутман, М.С. Радионова
//Вопросы психологии, 1997. №6. С. 39-47.
147
22. Бугрименко А.Г. Соотношение Образа Я и внутренней учебной
мотивации студентов [Текст] / Автореф. дис. …канд. психол. наук /
А.Г. Бургименко. М., 2007.
23. Булыгина
А.
В.
Формирование
субъектных
компонентов
самосознания подростков как фактор профилактики и коррекции социальнопедагогической запущенности Дис. … канд. психол. наук. Казань 2003
24. Бурменская
Г.В.,
Карабанова
О.А.,
Лидерс
А.Г.
Возрастно-
психологическое консультирование [Текст] / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова,
А.Г. Лидерс / Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990.
136 с.
25. Бурлачук
Л.
Ф.,
Морозов
С.
М.
Словарь-справочник
по
психодиагностике. Киев, НАУКОВА ДУМКА, 1989. – 528 с. С.66.
26. Варга А.Я. Типы родительского отношения [Текст] / А.Я.Варга.
Самара, 1997. 88с.
27. Варга А.Я. Радости родительских забот [Текст] / А.Я.Варга. М.:
Прогресс, 1983. 526 с.
28. Василец М.В. Развитие профессиональной Я-концепции студентовменеджеров на этапе профессионального обучения [Текст]: Автореферат дис.
…канд. психол. наук / М.В. Василец. Калуга, 2004.
29. Василенко М.А. Привязанность к матери как фактор ранней
социализации [Текст]: Автореф. дисс. …канд. психол.наук / М.А. Василенко.
Курск, 2005.
30. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при
нарушениях социальной регуляции поведения [Текст] / Ю.А. Васильева //
Психологический журнал, том 18, 1997. №2.
31. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога [Текст]
/ И.В. Вачков. М.: «Ось-89», 2002. 224 с.
32. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга [Текст] /
И.В. Вачков. М.: «Ось-89», 1999 г.
148
33. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное
руководство [Текст] / А.Л. Венгер. М.: Владос-пресс, 2003. 160 с. ил.
34. Велента Т. Ф. Проблема различных стилей детско-родительских
отношений супругов от их родителей [Текст] / Т.Ф. Велента // Журнал
практического психолога (Планета надежды нашей: роль семьи в стратегии
развития России): библиогр. ук. / Яросл. обл. универс. науч. б-ка
им. Н. А. Некрасова,
Журавлева А. В.,
Информационно-библиографический
Серебрякова А. Н.,
Ягодина Г. А.;
ред.
отдел:
сост.:
Журавлева А. В.
Ярославль, 2008. 96 с.
35. Веко A.B.
Алкоголизм:
избавление
от
зависимости,
лечение,
профилактика [Текст] / A.B. Веко. Минск.: Современный литератор, 1999. 192
с.
36. Возрастные особенности психического развития детей [Текст] / Под.
ред. М.И.Лисиной. М., 1982. 206с.
37. Волков Б. С. Психология юности и молодости: учебное пособие
[Текст] / Б.С. Волков. М.: Академический Проект: Трикста, 2006. 256 с.
38. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования [Текст] /
Л.С. Выготский. М., 2006. 380с.
39. Выготский Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. М.: Изд во
ЭКСМО - Пресс, 2000. 1008 с.
40. Гайдукова Е.А. Социальные представления о ролевых отношениях в
современной семье Москва, 2011
41. Гагарина М.А. Роль репрезентаций материнской привязанности в генезе аддиктивного поведения [Текст]: Автореферат дис….канд. психол. наук /
М.А. Гагарина. Москва, 2006.
42. Голубева
Е.В.
Истратова
О.Н.
Диагностика
типов
детско-
родительских отношений [Текст] / Е.В. Голубева, О.Н. Истратова // Российский
психологический журнал. 2009. Т6, №1. – С. 25-34
149
43. Гоцева Ю.А. Особенности самопредъявления подростков в семейной,
учебной и дружеских сферах общения [Текст]: Автореф.: дис. ... канд. пед. наук
/ Ю.А. Гоцева. Ростов-на-Дону, 2008 г.
44. Грешнев Д.В. Психологические особенности внутриличностного конфликта Тамбов, 2002.
45. Гришина Н.В., Осорина М. В., Реан А. А. Развитие ответственности
личности в процессе социализации [Текст] / Психология. Учебник / Под ред.
А.А. Крылова. М.: «Проспект», 2000. С. 247-252.
46. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция: Системный подход
[Текст]: Дисс. … доктор психол. наук / С.Т. Джанерьян. Ростов-на-Дону, 2005.
442 с.
47. Джанерьян С.Т. Психология профессионального самосознания [Текст]
/ С.Т. Джанерьян: учебник. Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2008. 240 с.
48. Демидов Д.Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное и
проблемы
подростков
[Текст]:
Автореферат
дисс…канд.психол.наук/
Д.Н. Демидов. Спб, 2000.
49. Дёмин А.Н. Личность в кризисе занятости: стратегии и механизмы
преодоления кризиса [Текст]: Дисс. … доктор психол. наук / А.Н. Дёмин.
Краснодар, 2005. 407 с.
50. Дубровина И.В. Психологическая готовность к личностному самоопределению – основное новообразование ранней юности [Текст] / Формирование
личности старшеклассника / Под. ред. И.В.Дубровиной. М., 1989. С. 9-12.
51. Дуганова Ю.К. Личностные особенности молодых людей с разным
представлением о психологической безопасности [Текст]: Дис. …канд. психол.
наук / Ю.К. Дуганова, Ростов-на-Дону, 2014.
52. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы
[Текст] / Под ред. В.В. Давыдова, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 1999.
53. Джемс У. Психология [Текст] / У.Джемс. М.: Просвещение, 1991. 190
с.
150
54. Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших
подростков [Текст] / Т.В. Драгунова. М.: Просвещение , 1967. 360с.
55. Дружинин В.Н.
Психология
семейных
отношений
[Текст]
/
[Текст]
/
В.Н. Дружинин. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 208с.
56. Дружинин
В.Н.
Экспериментальная
психология
В.Н. Дружинин. СПб: Издательство «Питер», 2000. 320 с.: ил.
57. Дындыкина С.Н. Социология личности И. С. Кона [Текст] /
С.Н. Дандыкина / Сб. статей. научной конф. Ломоносовские чтения/ Москва,
2002. том 1.
58. Дутчина О.В. Психологические условия и средства развития
позитивной Я-концепции личности студента [Текст]: Дис. ... канд. психол. наук
/ О.В. Дутчина. Хабаровск, 2004. 186 c.
59. Дюндик H.H., Федоренко Е.Ю. Возрастная специфика изучения и
профилактики зависимости в школьных условиях [Текст]/ Н.Н. Дюндик,
Е.Ю. Федоренко // Журнал практического психолога, 1999, №2. С. 46-53.
60. Егоров А.Ю. Нехимические зависимости [Текст] / А.Ю.Егоров. СПб.:
Речь, 2007. 190 с.
61. Егорова М.А.
«Образ
Я»
младших
подростков
в
различных
социальных ситуациях развития [Текст] / М.А. Егорова / Современные
проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной
помощи ребенку: сборник материалов научно-практической конференции
молодыхученых. Архангельск: АО ИППК РО, 2002
62. Ерофеева М.Г. Личностные особенности наркозависимых с разным
стажем употребления героина с учетом гендерных различий [Текст]:
Дис. …канд. психол. наук / М.Г. Ерофеева. Санкт-Петербург, 2006. 209 с.
63. Желдак И.М. Практикум по групповой психотерапии детей и подростков с коррекцией семейного воспитания [Текст] / И.М. Желдак. М.: Институт
общегуманитарных исследований, 2001. 240 с.
151
64. Ждакаева Е.И. Психологические средства коррекции деструктивных
детско-родительских отношений 19.00.07 Омск, 2012
65. Забелина Е.В. Беспомощность в структуре интегральной индивидуальности и ее связь с коммуникативной активностью: на материале исследования подростков [Текст]: Дис. …канд. психол. наук / Е.В. Забелина. Ярославль,
2009. 207 с.
66. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности Издательство: МГУ, 1994, 138 с.
67. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг
[Текст] / В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящёва. Л.: 1990. 280 с.
68. Захарова А.В. Психология формирования самооценки [Текст] /
А.В. Захарова. Минск, 1993. С. 32-34.
69. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.:
Просвещение, 1986.
70. Зенцова Н.И. Когнитивные факторы психосоциальной адаптации у
лиц, зависимых от алкоголя и героина [Текст]: Дис. … канд. психол. наук /
Н.И. Зенцова. Москва, 2009. 195 с.
71. Запорожец A.B. Психологическое развитие ребенка [Текст] /
А.В. Запорожец / Избр. психологические труды в 2 т. М., 1986. 360с.
72. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования
детской личности [Текст] / А.В. Запорожец / Хрестоматия по возрастной и
педагогической психологии. МГУ, 1981. 430с.
73. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. СПб.: «Питер»,
2011 г. 512 с.
74. Ильиных
Ю.В.
Стиль
родительского
воспитания
как
фактор
формирования смысловой сферы старшего подростка. Москва, 2004 211 с.
75. Искольдский Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери (в
зарубежной психологии) [Текст] / Н.В. Искольдский // Вопросы психологии.
1985. № 6. С. 146- 152.
152
76. Казанцева Т.В.
межличностной
Социально-психологические
привязанности
[Текст]:
Дис….
канд.
детерминанты
психол.
наук
/
Т.В. Казанцева, Санкт-Петербург, 2011. 205 с.
77. Калмыкова Е.С., Гагарина М.А., Падун М.А. Роль типа привязанности
в генезе аддиктивного поведения. Часть II [Текст] / Е.С. Калмыкова,
М.А.Гагарина, М.А. Падун // Психологический журнал. 2007. том 28. №1.
С.107-111.
78. Каминская Т.Ю. Роль мотивационного компонента Образа Я в
развитии самосознания школьников [Текст]: Автореф. дис. ….канд.психол.наук
/ Т.Ю. Каминская, Москва, 2010. 27 с.
79. Карабанова О.А. Возрастная психология [Текст] / О.А. Карабанова /
Конспект лекций. Высшее образование. М.: Изд-во Айрисс-пресс, 2005. 236 с.
80. Карабанова
О.А.,
Поскребышева
Н.Н.
Развитие
личностной
автономии подростков в отношениях с родителями и сверстниками [Текст] /
О.А. Карабанова, Н.Н. Поскребышева // Вестник Московского университета.
Серия 14. Психология. 2011. №2. С. 36-47.
81. Кандауров О.3.
Автопортрет
как исповедальный жанр
[Текст]
/
О.3. Кандауров // Красная книга культуры / Под ред. В. Л. Рабиновича. М. :
Искусство, 1988. С.88-112.
82. Капцова Е.А. Особенности самосознания подростков при различном
восприятии семейной ситуации [Текст] / Е.А. Капцова. Москва, 2002. 230 с.
83. Кибальченко И.А. Интеграция учебного и познавательного опыта
обучающихся: структура, динамика, технологии [Текст]: Дис. ... докт. психол.
наук / И.А. Кибальченко. Ростов-на-Дону, 2011. 364 с.
84. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов [Текст]
/ П. Клайн. Киев, 1994. 288 с.
85. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие [Текст] /
М. Кле. М.: Педагогика, 1991. 176 с.
153
86. Климов С.В. Становление Образа «Я» в контексте личностного
развития [Текст] / С.В. Климов / Сб. науч. тр. / Ставропольский гос. техн. ун-т.
Ставрополь: Изд-во Ставропольского техн. ун-та, 1999 г. 129 с.
87. Койшибаева И.А. Стиль семейного воспитания как фактор развития
Я-концепции подростка в городской семье Москва, 2010 225 с.
88. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И., Игумнов С.А. Общая психотерапия:
Рук для врачей [Текст] / В.Т. Кондрашенко Д.И. Донской С.А. Игумнов. Минск:
Выш. шк., 1999. 406 с.
89. Колышко А.М. Психология самоотношения: Учеб. пособие [Текст] /
А.М. Колышко. Гродно: ГрГУ, 2004. 102 с.
90. Кон И.С. Психология ранней юности [Текст] / И.С. Кон. М.:
Просвещение, 1989. 254 с.
91. Кон И.С. Открытие Я [Текст] / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1990. 240 с.
92. Кон И.С. Проблема «Я» в психологии [Текст] / Психология
самосознания. Хрестоматия. Самара: "Бахрах М", 2003 С. 45-96.
93. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога
практика. [Текст] / М.Ю. Кондратьев, В.А. Ильин. М.: ПЕР СЭ, 2007. 464 с.
94. Короленко
Ц.П.,
Донских
Т.А.
Семь
путей
к
катастрофе:
Деструктивное поведение в современном мире [Текст] / Ц.П. Короленко,
Т.А. Донских. Новосибирск, 1990. 224 с.
95. Костина Н.А. Динамика Я-концепции на этапе ранней взрослости (На
примере студентов факультета иностранных языков и экономического
факультета) [Текст]: Дис. ... канд. психол. наук / Н.А. Костина. СПб., 2005, 251
с.
96. Котова И.Б. Общая психология: Учебное пособие [Текст] / И.Б.
Котова, О.С. Канаркевич. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К»;
Ростов н/Д: Академцентр, 2011. 480 с.
154
97. Котова И.Б., Пирмагомедова Э.А. Эмпирическое изучение представлений
подростков
о
безопасности
жизнедеятельности
Российский
психологический журнал. 2011. Т. 8. № 1. С. 20-27.
98. Коэн Ш.Т., Вэйсс Р. Злоупотребление наркотическими веществами и
психические заболевания [Текст] / Ш.Т. Коэн, Р. Вэйсс / Наркология / Под ред.
Л.С.Фридмана. М.; Спб.: "Издательство БИНОМ"-"Невский Диалект", 1998. С.
275-285.
99. Кохан С.Т., Кохан Д.С. Социальная проблема алкоголизма в
молодежной среде [Электронный ресурс] / http://do.teleclinica.ru/1094148/.
100. Кошель А.И. Коррекция отношений со сверстниками старших
подростков, психологически зависимых от родителей [Текст] /А.И. Кошель //
Известия ТТИ ЮФУ. Тематический выпуск «Комплексная безопасность
сложных систем». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2012. №4. С. 129-133
101. Кочунас
Р.
Психологическое
консультирование.
Групповая
психотерапия: Учебное пособие для вузов [Текст] / Р. Кочунас. М.:
Академический Проект; Фонд «Мир», 2010. 463 с.
102. Крайг Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2000.
992 с.
103. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития [Текст] / Г. Крайг, Д. Бокум.
СПб.: Питер, 2005. 940 с: ил.
104. Краткий психологический словарь [Текст] / авт.-сост. С.Я. Подопригора, А.С. Подопригора. Изд. 2-е., испр. Ростов н/Д: Феникс, 2012. 318 с.
105. Крейн
У.,
Дж.
Боулби
и
привязанности».
Журнал
Ежеквартальный
научно-практический
М.
практической
Эйнсворт
психологии
журнал
«О
человеческой
и
психоанализа.
электронных
публикаций
[Электронный ресурс] / http://psyjournal.ru/. 2002. № 1.
106. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности [Текст]: Дис.
… канд. психол. наук / А.Н. Крылов. М., 1984. 142 с.
155
107. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения
до 17 лет [Текст] / И.Ю. Кулагина. М.: Изд-во УРАО, 1999. 176 с.
108. Кулаков С.А. Особенности формирования аддиктивного поведения у
подростков и психокоррекционная работа с ними [Текст]: Автореф. дис. . канд.
мед. наук / С.А. Кулаков. Ленинградский психоневрологический институт.
Ленинград, 1989. 25 с.
109. Кулаков
С.А.
Психопрофилактика
аддиктивного
поведения
у
подростков [Текст] / С.А. Кулаков // Региональные аспекты современной
аддиктологии. Томск, 1994. С. 66—67.
110. Куповых Ж.Г., Кошель А.И. Феномен различных стилей детскородительских отношений старших подростков от родителей: диагностика и
коррекция [Текст]: учебно-методическое пособие / Ж.Г. Куповых, А.И. Кошель.
Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2011. 112 с.
111. Куповых Ж.Г. Формирование различных стилей детско-родительских
отношений подростков от родителей в условиях семей с различным типом
детско-родительских отношений [Текст] / Ж.Г. Куповых // Научные труды
Донецкого национального технического университета. Серия: педагогика,
психология и социология. Донецк. 2009, Выпуск 4 (146). С. 297-303.
112. Курышева О.В. Динамика образа взрослости младших подростков и
особенности детско-родительских отношений [Текст] / О.В. Курышова //
Журнал практического психолога. 2000. № 7. С. 25-38.
113. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Творчеству можно и должно учить
[Текст] // Современная дидактика: теория практике. Под ред. И.Я Лернера, И.К.
Журавлева. М.: ИТПИМИО, 1994. 288 с.
114. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.:
Педагогика, 1991 г.
115. Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. Пособие
для студ. высш. учеб. Заведений [Текст] / А.Г. Лидерс. М.: Издательский центр
«Академия», 2001. – 256 с.
156
116. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина.
М., 1986. 144 с.
117. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.
Санкт-Петербург: Речь, 2010. С. 140-154.
118. Личностно-профессиональное развитие студентов и формирование
качеств безопасной личности в технизированной образовательной среде:
Коллективная монография [Текст] / Под ред. Н.А. Лызь. М.: КРЕДО, 2009. 144
с.
119. Лишин О.В. Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в
системе отношений «ребёнок – взрослый» на формирование личностной
направленности человека [Текст]: Дис. ... докт. психол. наук / О.В. Лишин.
Москва, 2004. 376 с.
120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.
121. Лозовая Г.В. Признаки нефармакологических зависимостей [Текст] /
Г.В. Лозовая / Психологические основы педагогической деятельности:
Материалы 30-й научной конференции СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. СПб.,
2003. 20с.
122. Макаренко А.С. Из лекции «Общие условия семейного воспитания»,
Педагогические соч.: В 8 т.-М., 1984.-Т. 4.-С. 60-62.
123. Маклаков А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. СПб.: 2008.
583 с.
124. Макушина О.П. Психологическая зависимость подростков от родителей [Текст]: Дис… канд. психолог. наук / О.П. Макушина. М., 2001. 143 с.
125. Макушина О.П. Причины психологической зависимости подростков
от родителей [Текст] / О.П. Макушина // Вопросы психологии. 2002, №5.
С. 135–143.
126. Макушина О.П. Психология зависимости: Учебное пособие по
специальности 020400 (030301) Психология [Текст] / О.П. Макушина. Воронеж,
2007. 80 с.
157
127. Макшанова С. И., Хрящевой Н. Ю. Психогимнастика в тренинге [Текст] /
С.И. Макшанова, Н.Ю. Хрящевой. СПб, 1993.
128. Маликова Т.В., Михайлов Л.А., Соломин В.П., Шатровой О.В. Психологическая защита: Направления и методы: Учебное пособие [Текст] /
Т.В. Маликова, Л.А. Михайлов, В.П. Соломин, О.В. Шатровой. СПб.: Речь, 2008.
231 с.
129. Маркон А.С. Личностная зависимость и освобождение от неё [Текст]:
Автореферат дис. … канд.психол.наук / А.С. Маркон. Москва. 1997. 114 с.
130. Маренич О.Н. Особенности самосознания лиц с зависимостью от психоактивных веществ [Текст]: Дисс. … канд. психол. наук / О.Н. Маренич. М., 1999. 247 с.
131. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с
детьми // Семейная психология и семейная терапия. 1999. № 2. С. 94 – 108.
132.
133. Мартынова М.А., Богомаз С.А. Самодетерминация в структуре личностного потенциала современной молодёжи [Текст] / М.А. Мартынова, С.А. Богомаз //
Вестник Томского государственного университета. Томск, 2012 г.
134. Маслоу А. Г. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. СПб.:
Евразия, 1999. 478 с.
135. Матюхина М.В., Михальчук Т.С., Прокина Н.Ф. и др.; Возрастная и
педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.
№ 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» [Текст] / М.В. Матюхина, Т.С.
Михальчук, Н.Ф. Прокина и др. / Под ред. М. В. Гамезо и др. М.: Просвещение,
1984. 256 с.
136. Махнёва Ж.Г. Проблемы диагностики психологической зависимости
от родителей [Текст] / Ж.Г. Куповых // Известия ТТИ ЮФУ. Таганрог: Изд-во
ТТИ ЮФУ, 2008, №1. 176 с.
137. Маховер К. Проективный рисунок человека [Текст] / К. Маховер. М.:
Изд-во «Смысл», 1996 г. 158 с.
158
138. Мейли Р. Структура личности [Текст] / Р. Мейли / Поль Фресс, Жан
Пиаже. Экспериментальная психология. Выпуск 5, М., «Прогресс», 1975. 288 с.
139. Мерлин
В.С.
Структура
личности:
характер,
способности,
самосознание [Текст] / В.С. Мерлин. Пермь: Пермский Государственный
педагогический институт, 1990. 110 с.
140. Методы современной психотерапии: Учебное пособие [Текст] / Составители Л.М. Кроль, Е.А. Пуртова. М.: Независимая фирма “Класс”, 2000. 480 с.
141. Мизирене Р.В. Психологическая зависимость от еды [Текст] / Р.В. Мизерене. М., 2005. 150с.
142. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов
[Текст] / О.В. Митина, И.Б. Михайловская. Москва, Учебно-методический
коллектор Психология, 2001 г., 169 с.
143. Мудрик А. В. Социализация человека [Текст] / А.В.Мудрик. М.:
«Академия», 2004. 304 с.
144. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития,
детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина/ Учебник. Изд. 10-е изд., перераб. и
доп. М.: Академия, 2006. 608 с.
145. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и
отношения к ней человека [Текст] / В.Н. Мясищев / В кн.: Проблема сознания.
М., 1966. С. 126-132.
146. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под редакцией А. А. Бодалева
/ Вступительная статья А. А. Бодалева. М.: Издательство <Институт
практической психологии>, Воронеж: НПО <МОДЭК>, 1995. 356 с.
147. Нагибина Н.Л.
Психология
типов
[Текст]
/
Н.Л. Нагибина
/
Системный подход. Психодиагностические методики. Ч. 1. М.: Институт
молодежи, 2000. 150 с.
148. Налчаджян А.А. Психологические защитные механизмы [Текст] /
А.А. Налчаджян / Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия.
Самара: Издательский Дом "Бахрах М", 2003 С.517-533.
159
149. Налчаджян А.А. Я-концепция [Текст] /А.А. Налчаджян / Психология
самосознания. Хрестоматия. Самара: "Бахрах М", 2003 С. 270-333.
150. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы,
механизмы и стратегии) [Текст] / А.А. Налчаджян. Ереван: Издательство АН
Армянской ССР, 1988. 256 с.
151. Наследов А.Д.
Математические
методы
психологического
исследования. Анализ и интерпретация данных [Текст] / А.Д Наследов. Изд-во
"Речь" 2007. 392 с.
152. Наумова
Т.А.
«Образ
Я»
Интернет-зависимых
и
Интернет-
независимых социальных агентов в виртуальном пространстве [Текст]: Дис. ...
канд. психол. наук / Т.А. Наумова. Ярославль, 2008. 138 с.
153. Непомнящий А.В. Введение в интегральную антропологию. Ч. 1:
Методология знания и методологические основания человековедения: Учебное
пособие [Текст] / А.В. Непомнящий. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2011. 196 с.
154. Непомнящий А.В.
Духовно-нравственное
воспитание
личности:
методология, концепция, пути реализации [Текст] / А.В. Непомнящий.
Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2011. 136 с.
155. Непомнящий А.В. Молодёжная политика: концепция и основные
направления реализации: Учебное пособие [Текст] / А.В. Непомнящий.
Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. 128 с.
156. Николаева Л. А. Взаимосвязь типов психологической привязанности
супругов к матери и их конфликтного поведения [Текст]: Автореф. дис. ...
к. психол. наук / Л.А. Николаева. Ярославль, 2008.
157. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст] /
Л.Ф. Обухова. М.: Тривола 3-е изд., стер. М.: Тривола, 1998. 352 с.: ил.
158. Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования [Текст]: Автореф. дис. … канд. философ. наук / Л.Д. Олейник. М.: 1975. 18
с.
160
159. Олесик А.М.
Психологические
характеристики
самосознания
современного подростка [Текст]: Дис. ... канд. психол. наук / А.М. Олесик. М.,
2002. 220 с.
160. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды [Текст] /
Г. Олпорт/ Пер. с англ. Л. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева / Под общ. ред.
Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С.166-216
161. Орестова В.Р. Формирование личностной идентичности в старшем
подростковом и юношеском возрасте [Текст]: Автореф. дис. ... канд. психол.
наук / В.Р. Орестова. М., 2001. 29 с.
162. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов
вузов [Текст] / А.А. Осипова. М.: ТЦ Сфера, 2002. 512 с.
163. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие:
В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 2:
Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. 480 с.
(С. 174-180)
164. Павлова
Т.В.
Психологические
детерминанты
формирования
представлений личности о родительстве Москва, 2012
165. Падун М.А., Калмыкова Е.С. Качество привязанности как фактор
устойчивости к психической травме [Электронный ресурс] / М.А. Падун,
Е.С. Калмыкова
//
Журнал
практической
психологии
и
психоанализа.
Ежеквартальный научно-практический журнал электронных публикаций.
http://psyjournal.ru/. 2002. №1.
166. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система
[Текст] / С.Р. Пантилеев. М.: Изд-во МГУ, 1991. 108 с.
167. Петровский А., Петровский В. Всегда ли правы родители. Психология
воспитания. М.: Изд-во «АСТ», 2003.
168. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детскородительских отношений // Вопросы психологии. – 2001. – №1.
161
169. Платонов
К.
К.
Структура
и
развитие
личности
[Текст]
/
К.К. Платонов. М., 1986. 254 с.
170. Погребная О.С. Рефлексия как условие формирования адекватной "Яконцепции" педагога [Текст]: Автореф. дис. ... канд. психол. наук /
О.С. Погребная. Ставрополь, 2007. 234 с.
171. Пил С. Любовь и зависимость [Текст] / С. Пил, А. Бродски. М.:
Институт общегуманитарных исследований, 2005. 269 с.
172. Прихожан A.M. Психологические проблемы подросткового возраста
как пубертатного периода развития [Текст] / А.М. Прихожан / Практическая
психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1997. С. 341-345.
173. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая
природа и возрастная динамика [Текст] / А.М. Прихожан. М.: Московский
психолого-социальный
институт.
Воронеж:
Издательство
НПО
«МОДЭК», 2000. 304 с.
174. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие.
Ред. и сост:. Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта М.: Московский психологосоциальный институт: Флинта, 2000. 264 с.
175. Психология. Словарь [Текст] / Под общ. ред. А.В. Петровского,
М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 490 с.
176. Психология и лечение зависимого поведения [Текст] / Под ред.
С. Даулинга / Пер. с англ. P.P. Муртазина. 2000. 240 с.
177. Психология личности. Учебное пособие / под ред. проф. П. Н.
Ермакова, проф. В. А. Лабунской. М.: Эксмо, 2007. 653[3] с.
178. Психология самосознания: Хрестоматия [Текст] / Автор-составитель
Д.Я. Райгородский. Изд-во: Бахрах-М, 2003. 672 с.
179. Психология современного подростка [Текст] / Под редакцией проф.
Л.А. Регуш. СПб.: Речь, 2005. 400 с.
180. Психологический тренинг с подростками [Текст] / Л. Ф. Анн. СПб.:
Питер, 2003. 272 с.: ил. — (Серия «Эффективный тренинг»).
162
181. Пупырёва Е.В. Эмоциональная привязанность к матери как фактор
становления автономии личности в младшем школьном возрасте [Текст]: / Дис.
…к. психол. наук / Е.В. Пупырёва. Москва, 2007. 225 с.
182. Пятницкая И.Н., Найденова Н.Г. Подростковая наркология [Текст] /
И.Н. Пятницкая, Н.Г. Найденова. М.: Медицина, 2002. 256 с.
183. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста [Текст] /
Ф. Райс. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 624 с. ил. (Серия «Мастера Психологии»).
184. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и
тесты. Учебное пособие [Текст] / Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский дом
«БАХРАХ-М», 2001. 672 с.
185. Раттер М. Помощь трудным детям [Текст] / М. Раттер. М.: Апрель
пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. 424 с.
186. Рудестам К. Групповая психотерапия [Текст] / К. Рудестам. СПб.:
Питер, 1998. 384 с.
187. Развитие личности ребёнка [Текст] / Пер. с англ. / Обл. ред. А.М.
Фонарёва. М.: Прогресс, 1987. 272 с.
188. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения
личности: Учеб. Пособие [Текст] / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. М: Московский
психолого – социальный институт: Флинта, 1998. 254 с.
189. Реан А. А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология
[Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб, 1999. 416 с.
190. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности [Текст] / Х. Ремшмидт. М., 1994. 320 с.
191. Роджерс К. О становлении личностью: психотерапия глазами психотерапевта [Текст] / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. 314 с.
192. Розен Г.Я. Психология познания как самостоятельное направление
исследований [Текст] / Г.Я. Розен / В кн.: Зарубежные исследования по
психологии познания. М., 1977.
163
193. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии
[Текст] / Е.С. Романова. СПб. : Речь, 2001. 416 с.
194. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л.
Рубинштейн
/
Составители,
авторы
комментариев
и
послесловия
А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. СПб: Издательство "Питер",
2000. 530 с.
195. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Вопросы
психологии. 1986. № 4. С. 11–16.
196. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии
[Текст] / С.Я. Рубинштейн. М.: ЗАО Изд-тво ЭКСМО-Пресс, 1999. 448 с. (Серия
«Мир психологии»).
197. Рябова М.Г. Смыслообразование в структуре саморегуляции личности с психологической зависимостью в юношеском возрасте [Текст]: Автореф.
дисс. ...канд.психол. наук / М.Г. Рябова. Тамбов, 2010. 245 с.
198. Самодетерминация.
Психологос
[Электронный
ресурс]
/
http://www.psychologos.ru/index.php?oldid=134965.
199. Самопонимание,
самовоспитание,
самопомощь,
самообладание,
саморазвитие, самореализация подростка [Текст] / Под ред. И.В. Дубровиной.
Н. Новгород, 1995. 143 с.
200. Самосознание и защитные механизмы личности: хрестоматия [Текст] /
Ред. Д.Я. Райгородский. Издательство: Бахрах-М, 2000. 656 с.
201. Самоукина Н.В. Симбиотические аспекты отношений между матерью
и ребёнком [Текст] / Н.В.Самоукина // Журн. Вопросы психологии, 2000. №3.
С. 45 - 52.
202. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной
средой [Текст] / Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси: «Мецниереба», 1989. 206 с.
203. Сафин
В.Ф.
Самоопределение
личности:
теоретические
и
эмпирические аспекты исследования: Монография. Уфа: Гилем, 2004 год.158с.
164
204. Селезнева Е. В. Самоотношение как акмеологический феномен / Е.В.
Селезнёва / [Электронный ресурс] / http://mpsi_wp_2008_n4_Selezneva_E.V..pdf //
Мир психологии М.: Московский психолого-социальный институт, 2008, №4
205. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии
[Текст] / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.
206. Сластенин В. А. Каширин В. П. Педагогика и психология. Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. [Текст]
/ В.А. Сластенин,
В.П. Каширин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.
207. Смирнов
А.А.
Психология
ребенка
и
подростка
[Текст]
/
А.А. Смирнов / Избр. психол. тр.: В 2 т. М, 1987. Т. 1.С. 176-180.
208. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и
динамики родительского отношения [Текст] / Е.О. Смирнова, М.В. Быкова //
Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 3-14
209. Смирнова Е.О., Радева Р. Развитие теории привязанности (по
материалам работ П. Криттенден) / Е.О. Смирнова, Р. Радеева / [Электронный
ресурс]
//
Вопросы
психологии.
1999.
№1
http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991105.htm
210. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем
онтогенезе. // Вопр. психол. 1994. № 6. С. 5-16.
211. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент /
Е.О. Смирнова [Электронный ресурс] // Вопросы психологии - 1995. - № 3. - С.
134-150
http://www.hr-portal.ru/article/teoriya-privyazannosti-kontseptsiya-i-
eksperiment
212. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности
[Текст] / Е.Т. Соколова. М.: Изд-во МГУ, 1990. 215 с.
213. Соколова Е.Т. Нормальные трудности подросткового возраста [Текст]
/ Е.Т. Соколова / Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред.
Г.Г.Аракелова. М., 1990. С. 43-66.
165
214. Солнцева Н.В. Ценностно-смысловая организация картины мира
личности выходцев из семей с алкогольной зависимостью [Текст]: Дисс. …
канд. психол. наук / Н.В. Солнцева. Санкт-Петербург, 2005. 198 с.
215. Соловова H.A. Динамика личностных особенностей наркозависимых в
процессе реабилитации [Текст]: Автореф. дис. … канд. психол. наук /
H.A. Соловова. Москва, 2009. - 24 с.
216. Спиваковская А.С. Как быть родителями (О психологии родительской
любви) [Текст] / А.С. Спиваковская. М.:Педагогика, 1986. 160 с.
217. Справочник по групповой психокоррекции [Текст] / О.Н. Истратова,
Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 443 с.
218. Справочник психолога средней школы [Текст] / Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Изд. 4-е. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 511 с.
219. Столин
В.В.
Самосознание
личности
[Текст]
/
В.В. Столин.
М.: Издательство Московского Университета, 1983. 284 с.
220. Тарабаева В.Б. Психологические причины конфликтов подростков с
родителями [Текст]: Дисс. …канд. психол. наук /В.Б. Тарабаева. М.: 1996, 156 с.
221. Тащёва А.И., Бондарь И.И. Способы конфликтного поведения
подростков 15-17 лет с различным типом социальной адаптации / Материалы
научно-практической конференции по областной долгосрочной целевой
программе «Профилактика правонарушений в Ростовской области на 2011-2013
годы» «Межведомственный подход в организации раннего предупреждения
детского и семейного неблагополучия». Ростов-на-Дону: Изд-во Министерства
труда и социального развития Правительства Ростовской области, 2013, С. 116120.
222. Телегин
представлениях
М.В.
и
Из
истории
понятиях
http://www.mtelegin.ru/projects/rubinshtein
психологии:
С.Л.Рубинштейн
[Электронный
ресурс]
о
/
166
223. Терещенко В.В. Влияние отношений взаимодействия «ребёноквзрослый» на личностное развитие [Текст]: Дис. ... канд. психол. наук / В.В.
Терещенко. Москва, 2011 г. 192 с.
224. Уилбер К. Никаких границ [Текст] / К. Уилбер. М., 1998.
225. Уолп Д. (Вольпе Д.) Психотерапия посредством реципрокного
торможения / Техники консультирования и психотерапии: Тексты. Под ред.
У.С.Сахакиан. М., 2000, с.349-382.
226. Филипенко С.Н. Проблема самосознания личности в отечественной и
зарубежной психологии [Текст] / С.Н. Филипенко // Сборник научных трудов
Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия
«Гуманитарные науки» №2 (14), 2005.
227. Философский энциклопедический словарь. Гл. ред. Ильичев Л.Ф.,
Федосеев П.Н. и др. М., 1983.
228. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом
возрасте [Текст] / Д.И. Фельдштейн. Душанбе: Дониш, 1973. 138 с.
229. Фомина,
Юлия
Игоревна
Особенности
развития
этнических
представлений в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах
Тула, 2011
230. Фрейд А. Защитные механизмы [Текст] / А. Фрейд / Самосознание и
защитные механизмы личности. Хрестоматия / Ред. Д.Я. Райгородский. Самара:
Издательский Дом «Бахрах-М», 2003. 656 с.
231. Хаймовская Н.А. Взаимосвязь между характером взаимодействия и
особенностями привязанности ребёнка к взрослому [Текст]: Дис. …канд.
психол. наук / Н.А. Хаймовская. Москва, 1998 г. 165 с.
232. Харламенкова
Н.Е.
Самоутверждение
подростка
[Текст]
/
Н.Е. Харламенкова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 296 с.
233. Чепракова Е.А. Влияние стиля взаимодействия с родителями на
агрессивное поведение подростков [Текст]: Дис. ... канд. психол. наук / Е.А.
Чепракова. Москва, 2011 г. 187 с.
167
234. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе
[Текст] / И.И. Чеснокова // Принцип развития в психологии. М ., 1978 г. С. 95 –
100.
235. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация
личности [Текст] / И.И. Чеснокова // Проблемы психологии личности. М.:
Наука, 1982. С. 120-135.
236. Шабалина В.В. Аддиктивное поведение в подростковом и юношеском
возрасте [Текст] / В.В. Шабалина. М.: ВЕЧЕ, 2003. 291 с.
237. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая
психология. Инструментарий [Текст] / В.Б. Шапарь, А.В. Тимченко,
В.Н. Швыдченко. Ростов н/Д: издательство «Феникс», 2002. 688с
238. Шибутани Т. Социальная психология [Текст] / Т. Шибутани. Ростов
н/Д: «Феникс», 2002. 544 с.
239. Шепелёва
Е.А.
Особенности
учебной
и
социальной
самоэффективности школьников [Текст]: Дисс. ... канд. психол. наук / Е.А.
Шепелева. Москва, 2008. 135 с.
240. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление Т.2 / Пер. с нем.
[Электронный ресурс] / http://az.lib.ru/s/shopengauer_a/text_0040.shtml.
241. Шорохова Е.В. Социально-психологическое понимание личности //
Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В.Шорохова.
М.: Наука, 1975. С. 63-71.
242. Цветкова
А.Л.
Особенности
поведения
подростков,
имеющих
установки на конфликт [Текст]: Дис. ... канд. психол. наук / А.Л. Цветкова.
Москва, 2011 г. 228 с.
243. Цой Л.Н. Социальная организация и самоорганизация: конфликты и
развитие личности [Текст] / Л.Н. Цой // Мир психологии. Научно-методический
журнал. № 2 (66), Москва-Воронеж, 2011. С. 96-108.
244. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2008. 4-е изд. Доп. 672 с.
168
245. Эльконин
Б.Д.
Введение
в
психологию
развития
[Текст]
/
Б.Д. Эльконин. М.: Тривола. 1996. 168 с.
246. Эриксон Э. Идентичность [Текст] / Э. Эриксон / Психология
самосознания. Хрестоматия / Ред. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский
Дом "Бахрах М", 2003 С.517-533.
247. Эриксон Э. Идентичность. Теоретическая интерлюдия [Текст] /
Психология
самосознания.
Хрестоматия.
Самара:
Издательский
Дом
"Бахрах М", 2003 С. 493-510.
248. Яковлева
Ю.В.
Психологическое
содержание,
структура
и
особенности самостоятельности [Текст]: Дис. …канд. психол. наук /
Ю.В. Яковлева. Челябинск, 2011. 194 с.
249. Яремчук М.В. Роль привязанности к родителям в формировании
романтических отношений в старшем подростковом возрасте [Текст]: Дис. ...
канд. психол. наук / М.В. Яремчук. Москва, 2006. 281 с.
250. Bartholomew K. «Methods of Assessing Adult Attachment. Do Тheу Converge?» [Электронный ресурс] / http://www.sfu.ca/ psyc/faculty/ bartholomew/research/publications/maa.pdf.
251. Crittenden P.M. Relationships at risk // Belsky J., Nezworski T. (eds.) Clinical implications of attachment. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Ass., 1988
252. Fromm E. The heart of men [Текст] / E. Fromm. N.Y.: Harper and Row,
1964.
253. Jang K.L., Livesley W.J., and Vernon P.A. The Genetic Basis of Personality at Different Ages: A Cross-Sectional Twin Study [Текст] / K.L. Jang, W.J.
Livesley, and P.A. Vernon // Personality and Individual Differences 21 (2): 1996, P.
299-301.
254. Janoff-Bulman R. Rebuilding shattered assumptions after traumatic life
events: coping processes and outcomes [Текст] / R Janoff-Bulman / In: C.R. Snyder
(Ed.) Coping: The psychology of what works. N.Y. Oxford University Press, 1998.
169
255. Markus H., Nurius P. Possible Selves: The Interface between Motivation
and the Self-Concept [Текст] / H. Markus, P. Nurius P. / In Yardley, K., Honess, T.
(Eds). / Self and Identity: Psychosocial Perspectives. Wiley, 1987.
256. Mead G.H. Mind, Self and Society. N.Y. 1934, p.138
257. Rosenberg M. Society and the Adolescent Self- image. Princeton, 1965
258. Samuel S.C. Enhancing self-concept in early childhood [Текст] /
S.C. Samuel N.Y., 1977.
259. Schaefer E.S. Converging conceptual model for maternal behaviour and for
children behaviour // J. Abnormal and Soc. Psychol. 1959. P. 226-235.
260. Shaver, P. R., & Mikulincer, M. (2002). Attachment-related psychodynamics. Attachment & human development, 4(2), 133-161.
261. Strein W. Advances in research on academic self-concept: Implications for
school psychology [Текст] / W.Strein. School Psychology Review. 22, 1993. P. 273284
262. Subby Robert, Friel John Co-dependency: A Paradoxical Dependency in
Co-Dependency: An Emerging Issue [Текст] / R Subby J. Friel. Pompano Beach, FL:
Health Communications, 1984.
170
ПРИЛОЖЕНИЯ
171
Приложение 1
Описание диагностического инструментария
1. Методика диагностики стилей детско-родительских отношений подростков от родителей
Инструкция: На каждом рисунке изображена ситуация общения подростка с родителями. Один из родителей изображён говорящим определённую фразу. Вам надо на листе
ответа рядом с номером, соответствующим рисунку написать первый, пришедший на ум ответ подростка на эту фразу. Старайтесь работать по возможности быстрее.
Ситуация 1(предпочтение в общении взрослого сверстникам)
Как ты смотришь
на
чтобы
то,
нам
вдвоем сходить
в кино на выходных?
Ситуация 2 (следование советам взрослого)
В комнату, где ты делаешь уроки, заходит кто-то из родителей:
Думаю тебе
нужно налегать на серьезные
предметы.
Рисунок 1. Образцы стимульного материала методики диагностики различных стилей
детско-родительских отношений
172
Продолжение Приложения 1
Ситуация 3 (принятие повседневной помощи взрослого)
Давай, я помогу тебе
убраться в
твоей комнате.
Ситуация 4 (выполнение приказов взрослого)
Ты смотришь телевизор:
Сходи в магазин за хлебом.
Ситуация 5 (предпочтение в общении взрослого сверстникам)
Один из родителей говорит тебе, как бы, между прочим:
Может, ты не пойдёшь гулять с одноклассниками,
и
мы проведём время
вместе?
Рисунок 1. (продолжение) Образцы стимульного материала методики диагностики
различных стилей детско-родительских отношений
173
Продолжение Приложения 1
1.
2.
3.
4.
5.
Список вопросов-ситуаций методики диагностики стилей детскородительских отношений
Общение
Как ты смотришь на то, чтобы нам вдвоем сходить в кино на выходных?
Один из родителей говорит тебе, как бы, между прочим: Может, ты не
пойдёшь гулять с одноклассниками, и мы проведём время вместе?
Лучше мне расскажи о том, что случилось, ведь кроме меня тебя никто
не поймёт.
Вы с другом (подругой) ходили вчера на вечеринку, расскажи, как все
прошло?
Ты чем-то опечален? Расскажи, что произошло.
6. У тебя новый друг? Расскажи мне о нём?
1.
2.
3.
4.
5.
Советы, мнения
В комнату, где ты делаешь уроки, заходит кто-то из родителей: Думаю
тебе нужно налегать на серьезные предметы
Ты собираешься в гости к своему приятелю: Мне кажется, твой друг на
тебя плохо влияет, поменьше бы ты с ним общался(лась).
Один из родителей заходит тебе в комнату: Советую тебе прочитать
эту книгу - она очень интересная.
Носи этот свитер чаще, он тебе идёт.
Ты читаешь журнал: Эта причёска тебе совсем не идёт, в следующий
раз пойдём стричься вместе.
6. Ты поссорился (ась) с другом? Может мне поговорить с ним (ней)?
1.
2.
3.
4.
Помощь
Давай, я помогу тебе убраться в твоей комнате.
У тебя проблемы с друзьями? Расскажи, может я смогу тебе помочь.
Тебе помочь выбрать прическу?
Давай попытаемся решить твою проблему вместе.
5. Хочешь, я сделаю за тебя уроки?
6. У тебя проблемы с домашним заданием, давай попробуем разобраться вместе?
Указания, приказы
1. Ты разговариваешь по телефону: Сколько можно бездельничать, садись
за уроки.
2. Ты смотришь телевизор: «Быстро сходи в магазин за хлебом».
3. Ложись спать, уже поздно.
4. Не забудь поесть перед уходом в школу.
5. К моему приходу пропылесось, пожалуйста, все ковры в квартире.
6. Ты смотришь телевизор: «Тебе завтра рано вставать – ложись, наверное, спать».
174
Продолжение Приложения 1
Таблица 1
Результаты сопоставления групп испытуемых по частоте встречаемости различных стилей детско-родительских отношений
Типы
Неконфл.
Конфл.
Независ.
Сумма
Faj
38
32
16
86
Ft
28,7
28,7
28,7
86
(Faj-Ft)2
68,9
10,9
161,3
241,1
(Faj-Ft)
8,3
3,3
- 12,7
-1,1
(Faj-Ft)2/ Ft
2,4
0,34
5,6
8,34
Условные обозначения: Faj – эмпирическое распределение, Ft – теоретическое распределение признака.
10
9
8
7
6
5
Ряд1
4
3
2
1
0
1
3
5
7
9
11
13
15
17
19
21
23
Рисунок 2. График распределения по результатам апробации методики диагностики различных стилей детско-родительских отношений подростков от родителей на
86 школьниках
Таблица 2
Талица стандартных ответов (наиболее часто встречающиеся ответы испытуемых и отнесение их к категориям)
№
Категория ненормативно зависимых ответов
Давай. Хорошо. Пойдём.
Категория конфликтных ответов
Категория независимых ответов
Ещё чего! Не пойдём. У меня
что, друзей нет?
2
Я стараюсь. Хорошо.
Промолчу.
Я учусь как могу. Думай
дальше. Не хочу.
3
4
Давай. Хорошо. Уберись.
Пойду. Хорошо.
5
Хорошо. Давай.
Нет! Убирайся у себя! Ко мне
не лезь.
Нет!!! Я смотрю фильм! Отстань. Не хочу.
Ещё чего. Делать мне больше
нечего?
Ну, давай сходим в кои-то веки.
У меня были другие планы –
давай в следующие? Только
фильм выберу я.
Ты же знаешь, что мне трудно с
математикой (и др.). Я и так
налегаю. Зачем? Я же поступаю
в другой ВУЗ?
Не надо, я сам(а).
1
Досмотрю и схожу.
На рекламе.
А что будем делать?
Нет, мы уже договорились (давай в другой раз?)
175
6
Промолчу; Хорошо
7
Да. Давай. Я не знаю,
что делать.
8
Сейчас. Ладно, пока (в
трубку).
9
Да. Хорошо. Конечно.
10
Он хороший. Не знаю.
Мы с ним не сильно
дружим.
Давай. А то я не успеваю.
11
12
Хорошо. Уже ложусь.
13
Рассказываю.
14
Прочту. Хорошо.
15
Давай. Помоги.
16
Хорошо.
17
Рассказываю. Хорошо.
18
19
Хорошо. Буду носить
почаще. У моей мамы
хороший вкус.
Поговори. Не знаю.
20
Хорошо.
21
22
Да. Поделюсь. Я всё
рассказываю.
Ну, можно. Хорошо.
23
Давай.
24
Хорошо. Оденусь.
Это моё дело и мне всё равно
(плевать на) ваше мнение.
Мои волосы, что хочу, то и
делаю. Ни за что! Не пойдём.
Мои проблемы. Не лезь. Не
надо. Нет. Ты ничего не поймёшь. Давай.
Я не бездельничаю!! Кто ещё
бездельничает? Мне ничего
не задали. Подожди.
Нет. Ты меня никогда не поймёшь. Отстань.
При чём здесь твоё мнение?
Мне всё равно. Мои друзья-с
кем хочу, с тем и дружу!
Ну, попробуй. А ты сможешь
– давай. Нет. Нам ничего не
задали.
Я не в детском саду – спать
меня укладывать?! Когда хочу, тогда и лягу. Лягу позже.
Потом.
Не расскажу. Не твоё дело.
Никак не прошло.
Нет. Твои книги скучные. Сами читайте свой бред.
Не надо. Нет проблем.
Не хочу. Не лезь. Отстань.
Сам(а) знаю, когда мне есть.
Нет никакого друга. С чего ты
взял(а)? Нет.
Ужасный свитер. Не буду его
носить. Нет.
Не вмешивайся – сколько тебе говорить! Нет.
Не знаю. Нет. Я занят(а).
Отстань. Не буду.
Нет. Не хочу. Какой спорт – я
так устаю!
Я сам(а). Не надо.
Я лучше знаю. Как хочу, так и
одеваюсь.
Ничего, скоро отрастут; ведь не
так уж плохо? Я не люблю
стричься с кем-то (с мамой) и
пойду один (одна)
Тебе, конечно, трудно понять…рассказываю. Если проблема очень трудная – соглашусь. Я сам (а) попробую разобраться.
Я не бездельничаю. Сейчас сяду. Я ещё немного.
У меня ещё есть друзья. Не переживай, если что-то серьёзное,
я тебе скажу.
Почему ты так думаешь? Это
мой друг, он мне нравится.
Мама (папа), ты не прав(а).
Не надо, я сам(а). Тебе там всё
равно ничего не понять.
Я досмотрю и лягу, хорошо? Я
лягу позже, ладно, фильм интересный?
Было весело. Мне понравилось.
Рассказываю самое главное.
А что за книга? Когда будет
время – возьмусь.
Давай разберёмся. Я не понимаю кое-что. Я сам(а).
Постараюсь. А что сегодня есть
поесть?
Мы недавно общаемся, пока
нечего рассказывать. Нормальный друг.
Да, ты думаешь? Посмотрю,
что за свитер. Нет, мне кажется, он мне не идёт.
Ну ты что? Не надо, я сам(а)
разберусь.
Я постараюсь. Если будет время свободное.
Может быть, расскажу.
А каким? Я подумаю. Если
время есть. Я не люблю спорт.
Да, помоги мне. Я сам(а), ты же
устал(а).
Я выйду на балкон (улицу), посмотрю. Не беспокойся.
176
Продолжение Приложения 1
2. Методика исследования самооценки Т. Дембо - С.Я.Рубинштейн
Инструкция 1 «Перед тобой изображены линии, каждая из которых обозначает какое-то
качество человека. Обрати внимание на первую шкалу – «рост». Представим себе такую условность: на верхнем полюсе находится самый высокий человек в мире, внизу – самый низкий человек… а между ними – все остальные люди, в том числе и мы с тобой.
На каждой шкале отметь черточкой, как ты себя оцениваешь в данный момент по каждому из параметров?
На каждой шкале отметь кружком, на каком уровне ты бы мечтал находиться в идеале по
каждому из этих параметров?
Инструкция 2 «Перед тобой расположены те же самые шкалы, отметь теперь на них черточкой, как тебя оценивают в данный момент родители по каждому из этих параметров?
Отметь кружком, на каком уровне шкалы, каким, как ты думаешь, тебя хотели бы видеть
родители?
Рост
Ум
Внешняя
при-
Общительность
Популярность
Самостоятельность
влекательность
Уверенность
Независимость
в себе
Рисунок 3. Бланк к методике исследования самооценки Т. Дембо С.Я.Рубинштейн
3. Методика «Автопортрет»
Материалы: карандаш или ручка, лист бумаги.
Инструкция: нарисуйте самого себя в полный рост.
177
Продолжение Приложения 1
Таблица 3
Схема интерпретации результатов методики «Автопортрет» соотносительно с
выделенными характеристиками когнитивного и поведенческого компонентов «Образа Я»
Рисунок
Интерпретация рисунка по
Интерпретация относительно
К. Маховер
выделенных характеристик
«Образа Я»
Черты лица
Рот с зубами
Инфантильная оральная агрессия
Изогнутый, чувственный рот
Инфантильность, зависимость
Рот прорисованный,
подчёркнутый необычным размером, расположением, стиранием,
штриховкой
Рот как широкая приподнятая на концах линия
Рот как щель
Сексуальные проблемы
Фиксация на пище
Подверженность вспышкам гнева
Полные губы
Губы в форме лука Купидона
Нарциссизм; эгоистичность
Раннее развитие сексуальной
сферы
Подбородок вздёрнутый
Компенсация слабости, нерешительности, боязнь ответственности
Стремление к одобрению
Сверхкритичность
Вербальная агрессия
Черты лица не прорисованы
Черты лица затушёваны,
подчёркнут контур головы
Графически подчёркнутые глаза (глаза – чувство эмоциональной безопасности)
Граница глаз обширные,
сами глаза небольшие
• Защитная форма представлений,
связанных с агрессией в соц. контактах
• Повышенная агрессивность в
соц. контактах
• Сниженный уровень самостоятельности
• Сниженный уровень самодетерминации
• Сниженный уровень самостоятельности
• Повышенная агрессивность в
соц. контактах
• Низкий уровень самоподкрепления
• Защитная форма представлений,
связанных с агрессией в соц. контактах
• Повышенная агрессивность в
соц. контактах
• Выраженность эгоцентризма
• Повышенный интерес к представлениям области сексуальной
сферы
• Сниженный уровень самоэффективности
• Защитная форма представлений,
связанных со слабостью, нерешительностью, боязнью ответственности
• Низкий уровень эффективной
самопрезентации
• Низкий уровень эффективной
самопрезентации
Глаза
Сверхнастороженость в отношении себя (мнений других)
Значимость соц. контактов
Чувство вины, связанное с любознательностью
• Сниженный уровень самодетерминации
• Повышенная чувствительность к
мнениям других в отношении себя
• Сниженный уровень самоподкрепления
178
• Низкий уровень самодетерминации
Маленькие глаза
Закрытые глаза
Брови аккуратные
Увеличенные уши
Поглощённость собственными
переживаниями
Эмоциональная незрелость, эгоцентризм, зависимость, недифференцированность внешнего мира
Критическое отношение к тому,
кто позволяет себе свободное самовыражение
Уши, волосы, нос
Лёгкая реактивность на критику,
так же обидчивость и сопротивление авторитетам
• Эгоцентризм
• Зависимость
• Эгоцентризм
• Критическое отношение
к свободному самовыражению
других
• Сниженный уровень самоподкрепления
• Повышенная реактивность на
критику, сопротивление авторитетам
• Сниженный уровень самодетерминации
Волосы
Индикатор сексуальной зрелости
• Повышенное внимание к пред(мужественности)
ставлениям сексуальной сферы
Нос большой
Развитие сексуальной сферы
• Повышенное внимание к представлениям сексуальной сферы
Шея (связующее звено между телом и головой)
Опускание шеи
Невыраженная способность про- • Низкий уровень согласованности
извольного контроля над побужимпульсов и функций сознательдениями
ного контроля
Шея длинная и тонкая
Ригидность, сверх-моральность,
• Защитная форма согласованноотделение себя от своих импульсти импульсов и функций сознасов
тельного контроля
Украшения на шее
Переключение внимания с шеи
на тело (импульс), или на голову
• Защитная форма согласованно(рациональный контроль). Консти импульсов и функций сознафликт и компенсаторное желание
тельного контроля
нивелировать, снизить его значимость для индивида.
Ворот
Нормальный способ отделения
• Выраженность функций самоорголовы от тела (т.е. саморегуляганизации
ция, самоконтроль)
• Средний уровень согласованности импульсов и сознательного
контроля
Линия на шее
Несогласованность побуждений и
• Низкий уровень выраженности
рациональных поступков
самоорганизации
Руки
Руки за спиной
Чувство вины по отношению к
• Защитная форма представлений,
агрессивным импульсам или сексвязанных с чувством вины
суальным действиям
• Сниженный уровень ответственности
• Сниженный уровень самодетерминации
Руки расположены меПоверхностный и безэмоцио• Сниженный уровень самоэффекханически: горизоннальный контакт со средой
тивности, самопрезентации
тально, под углом 90̊
Руки в карманах
Скрытность
• Сниженный уровень самопрезентации
179
Гипертрофированные
руки с мускулами
Компенсация слабости или чувства вины
Руки пропущены
Низкая социальна компетентность, ощущение бессилия, отстранение от людей
Пальцы-лепестки, пальцы-виноградины
Заштрихованные или
подчёркнутые пальцы
Пальцы, обведённые
линией
Отсутствие пальцев
Пальцы
Инфантильность, бедность мануальных навыков
Чувство вины
Подавленная агрессия
(в соц. контактах)
Нет связи с миром
• Защитная форма представлений,
связанных со слабостью или чувством вины
• Слабость, нерешительность, боязнь ответственности
• Сниженный уровень самопрезентации, самоэффективности
• Инфантильность
• Сниженный уровень самоподкрепления, самоэффективности
• Защитная форма представлений,
связанных с агрессией в социальных контактах
• Сниженный уровень самоэффективности, самопрезентации
Ноги и ступни
(дополнительные к кистям и рукам возможности контакта; поддержка тела)
Тонкие, слабые, недоОщущение упадка и недостаточ• Сниженный уровень самоподразвитые ноги
ности
крепления,
самостоятельности
Отсутствие изображеОтстранение сексуальной сферы
• Защитная форма представлений,
ния ниже пояса
связанных с согласованностью импульсов и функций сознательного
контроля
• Защитная форма представлений
сексуальной сферы
Ступни – стирание, удСексуальная сфера
линение, штриховка
Опора
• Повышенное внимание к предАгрессивность, деятельное начаставлениям сексуальной сферы
ло
Ступни фаллической
Сексуальная озабоченность
• Повышенное внимание к предформы
ставлениям сексуальной сферы
Линия талии
Линия талии (пояс, и др. Разделения тела на сексуальную
• Адекватное возрасту развитие
прорисовка)
сферу и сферу мужественнопредставлений сексуальной сферы
сти/материнства
• Высокий уровень самоорганизации
Пояс, пряжка ремня или
Преобразование напряжения в
• Выраженность защитной формы
линия талии прорисоваэстетические формы
представлений сексуальной сферы
ны, штриховка
Пояс на талии
Акцент на верхнюю часть (муже• Выраженность защитной формы
ственность/материнство вопреки
представлений сексуальной сферы
сексуальности)
Пояс на бёдрах
Акцент смёщен в сторону сексу• Повышенное внимание к предальной сферы
ставлениям сексуальной сферы
Плечи
Плечи массивные, выЧувство телесной неадекватности
• Сниженный уровень телесной
деленные
интеграции
Голова
Голова непропорцио– Фрустрация интеллектуальных
• Защитная форма удовлетворённально большая
стремлений
ности своими интеллектуальными
– Нарушение социальной и эмоспособностями
180
Голова непропорционально маленькая
Изображение головы без
туловища (т.е. не в полный рост)
Длинный, бросающийся
в глаза галстук
Рисунок в полный рост,
прорисованный
Карманы
Пуговицы
Пистолет
Сигарета
Стирания
Штриховка
Слишком сильный нажим
Слишком маленький
рисунок
Очень большая фигура,
расположенная в центре
страницы
Рисунок в профиль
циональной адаптации в результате чрезмерного чтения, нарушение личностной адаптации
– Преувеличенное Эго
– Личностная незрелость, эгоцентризм
Конфликт, связанный со свободой проявления импульсивного
поведения
Высокая степень значимости образования и достижений интеллектуальной сферы
Дополнительные детали
Развитие сексуальной сферы
Телесная интеграция (Образ тела)
Выражение стремление к мужественности которое вступает в
противоречие с эмоциональной
зависимостью от матери (мальчики)
Зависимость, инфантильность
Агресивность
• Низкий уровень согласованности
импульсов и функций сознательного контроля
• Повышенная неудовлетворённость своими интеллектуальными
способностями
• Интеллектуализация «Образа Я»
• Защитная форма представлений
сексуальной сферы
• Выраженная телесная интеграция
• Защитная форма представлений,
связанных с зависимостью
• Зависимость, инфантильность
• Повышенный уровень агрессии в
социальных контактах
Орально-эротическая тенденция
• Защитная форма представлений
сексуальной сферы
Структурные и формальные аспекты
• Низкий уровень устойчивости
Конфликтное отношение к изо• позитивного «Образа Я»
бражаемой части тела
–
Нереалистично завышенная самооценка
Уклончивость, скрытность
• Низкий уровень самоподдержки,
самоэффективности, эффективной
самопрезентации
• Защитная форма устойчивости
позитивного «Образа Я»
• Сниженный уровень эффективности самопрезентации
4. Методика «Сочинение»
Инструкция: После выполнения методики «Автопортрет» психолог предлагает
подростку: «Напиши, что ты о себе знаешь и что готов рассказать».
Время, выделяемое для выполнения задания, не регламентируется. Возможность
видеть свой «Автопортрет» помогает подростку, как осознать себя (наглядность), так и
защищает его (он пишет вроде бы не о себе, а о нарисованном человеке).
181
Приложение 2
Результаты эмпирического исследования «Образа Я» подростков
Таблица 4
Результаты исследования характеристик когнитивного компонента подростков из
подгруппы «Гармоничные»
Характеристики
«Образа Я»
Выраженность
признака % (чел)
Когнитивная сложность
Выражена – 47% (27)
Не выражена – 53% (30)
Выражена – 20% (12)
Не выражена – 32% (18)
Защитная форма устойчивости – 48% (27)
Преобладание диф. сост. – 45% (26)
Преобладание присоед. сост. – 9,4% (5)
Выраженность и диф. и присоед. составл. – 46,6% (26)
Дифференцированная – 80,9% (46)
Недифференцированная – 19,1% (11)
Очень высокий – 50% (29)
Высокий – 25% (14)
Средний – 12,5% (7)
Низкий – 12,5% (7)
Устойчивость позитивного
«Образа Я»
Преобладание дифференцирующей/
присоединяющей составляющей
Дифференцированность общей самооценки
Уровень самооценки
Таблица 5
Результаты сравнительного исследования характеристик когнитивного компонента «Образа Я» подростков в подгруппах «Гармоничные» и «Зависимые»
Характеристики «Образа Я»
Выраженность
признака % (чел)
Очень высокий – 42% (42)
Высокий – 40% (40)
Уровень самооценки
Средний – 18% (18)
Низкий – 0% (0)
Когнитивная сложность
Выражена – 26% (26)
Не выражена – 84% (84)
Выражена – 3% (3)
Устойчивость позитивного
«Образа Я»
Не выражена – 30% (30)
Защитная форма устойчивости – 67%
(67)
Преобладание диф. сост. – 20% (20)
Преобладание дифференцирующей/
присоединяющей образующей
Дифференцированность общей
самооценки
Преобладание присоед. сост. – 67%
(67)
Выраженность и диф. и присоед. образующих – 13% (13)
Диффер. – 44% (44)
Недифер. – 56% (56)
СЗ различия с НЗ от
родит./
направление сдвига
различий
Нет
Есть (p=0,01)
больше, чем у НЗ
Нет
Есть (p=0,01)
меньше, чем у НЗ
Есть (p=0,01)
меньше, чем у НЗ
Есть (p=0,01)
меньше, чем у НЗ
Нет
Есть (p=0,01)
больше, чем у НЗ
Есть (p=0,01)
меньше, чем у НЗ
Есть (p=0,01)
больше, чем у НЗ
Есть (p=0,01)
меньше, чем у НЗ
Есть (p=0,01)
меньше, чем у НЗ
182
Продолжение Приложения 2
Таблица 6
Результаты сравнительного исследования характеристик когнитивного компонента
«Образа Я» подростков в подгруппах «Гармоничные», «Зависимые», «Конфликтные»
Характеристики
«Образа Я»
Когнитивная сложность
Устойчивость позитивного
«Образа Я»
СЗ различия/ направление
сдвига различий
с НЗ
с З от род.
от родит.
Подгруппа
«Конфликтные»
выраженность
признака % (чел)
Выражена – 33% (15)
Не выражена – 67% (31)
Выражена – 9% (5)
Не выражена – 41% (19)
Защитная форма устойчивости –
50% (23)
Преобладание диф. сост. – 21,2%
(10)
Преобладание дифференцирующей/
присоединяющей составляющей
Преобладание присоед. сост. –
25,5% (12)
Нет
Нет
Нет
Нет
Нет
Есть
(p=0,05)
меньше
Есть
(р=0,01)
меньше
Есть
(р=0,05)
больше
Выраженность и диф. и прис. сост.
– 53,1% (25)
Нет
Диффер. – 68,1% (32)
Недифер. – 31,9% (15)
Нет
Дифференцированность
общей самооценки
Есть
(p=0,01)
меньше
Нет
Есть
(p=0,01)
больше
Очень высокий – 13% (6)
Высокий – 30% (14)
Уровень самооценки
Средний – 47% (22)
Низкий – 10% (5)
Нет
Нет
Есть
(p=0,01)
меньше
Есть
(p=0,01)
больше
Есть
(p=0,01)
больше
Есть
(p=0,01)
меньше
Нет
Есть
(p=0,01)
больше
Есть
(p=0,01)
больше
Таблица 7
Показатель эксцесса распределения самооценки в подгруппах «Гармоничные», «Зависимые», «Конфликтные»
№
исп.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Показатель эксцесса
(гармоничные)
Дифф./
недиф.
1,99067
0
-1,26903
-1,94335
-2,715
-2,715
-1,08413
-0,94255
0,291053
+
+
+
+
+
+
+
-
Показатель
эксцесса
(Ненормативно
зависимые)
-1,77614
0,159214
0,72453
-0,41071
2,080036
0,48562
-1,03548
-0,24305
0,840463
Дифф./
недиф.
Показатель
эксцесса
(Конфликтные)
Дифф./
недиф.
+
+
+
+
-
0,975346
-0,4375
-1,01576
-1,62843
-1,53848
2,164785
-1,68042
-1,7217
-1,29583
+
+
+
+
+
+
+
183
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
0,21504
-0,028
-1,78281
-1,92054
-0,00703
-2,12859
-1,82784
1,785321
-0,82331
-1,7605
-1,4875
-0,83125
1,99067
-1,5605
-2,13159
1,368553
-1,2603
-2,16849
-1,2305
0,292657
-0,05463
-0,84321
-1,2305
-0,58331
-0,00503
-1,2645
-2,82615
-0,715
-1,4505
-0,76331
-1,07511
1,360973
-1,08435
-2,08413
-1,715
-0,00703
-0,615
-0,367
-0,00374
-1,38533
-2,532
-0,00903
-1,02244
0,131643
0,27534
-2,689
2,645293
-2,715
–
–
–
–
–
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
–
–
–
–
2,210672
1,937608
-1,74225
-0,93182
0,227592
0,1546
1,687584
-1,93158
0,754586
-2,00909
-1,82767
-0,81688
0,088044
3,558761
-0,10178
-0,35851
0,146492
0,579688
1,383553
0,875
-1,13199
-1,77614
1,484284
1,757589
0,651
-1,25767
-1,6392
0,607
0,253
-1,187263
1,627714
0,906
-2,82527
1,527513
1,795217
-0,91752
-0,62931
-0,427391
0,514
1,574584
-0,45823
0,6985
0,5486
-1,68521
0,961
-1,82736
0,875
-1,83465
1,5876595
-0,56738
-0,762634
-0,39118
-0,87182
0,043032
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
2,164143
-1,94575
-1,4875
1,720099
1,3647
0,301236
-0,34333
-0,75392
0,222139
0
-0,5448
-0,96306
-1,52262
0,975346
-1,45823
-1,02754
1,4571
1,0432
-0,7376
-1,62843
-0,3268
-0,82549
-0,7246
1,7419
-1,847734
-0,91206
2,275253
-0,86401
-1,749356
-1,74935
-0,6574
-1,475802
-0,5866
0,39711
-1,95735
0,098342
0,304582
0,84736
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
184
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Общее количество
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
д. – 46
нд. – 11
-0,56877
2,008072
-0,56778
2,154066
0,568743
-0,14071
0,028374
2,195336
-0,30042
2,328791
0,123022
-0,67343
-0,76543
-0,43788
-0,56603
2,747243
1,524386
0,652044
1,934534
-0,67322
-0,65075
-0,13052
2,930146
0,088044
2,177233
-2,76204
0,528712
-2,00208
-2,05679
-2,00909
0,052016
2,728621
0,672465
0,988372
2,627382
0,628728
0,081089
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
д. – 44
нд. – 56
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
д. – 32
нд. – 15
Средняя степень дифференцированности самооценки – когда эксцесс равен 0 или находится
в пределах от -1 до 0. Конфликтность самооценки – когда эксцесс больше (-1). Недифференцированность самооценки – когда эксцесс выше 0.
д. – дифференцированная самооценка; нд. – недифференцированная самооценка.
Таблица 8
Дифференцированность/интегрированность структуры самооценки подростков
Сопоставляемые характеристики «горизонтальной» структуры
«Образа Я»
Актуальное Я – Идеальное Я
Актуальное Я – Родительское
«Гармоничные»
(rs Спирмена)
«Конфликтные»
(rs Спирмена)
«Зависимые»
(rs Спирмена)
0,51
тенд. нерасчл.
0,82
нерасчл.
0,48
тенд.нерасчл.
0,71
0,57
тенд. нерасчл.
0,80
185
Актуальное Я
Идеальное Я – Родительское
Идеальное Я
тенд. нерасчл.
0,42
тенд. дифф.
0,34
дифф.
нерасчл.
0,49
тенд. нерасчл.
Таблица 9
Дифференцированность парциальной самооценки подростков по подгруппе «Гармоничные»
Ум
Вн.прив.
Общит.
Популяр.
Ув. в себе
Самост.
Независ.
Яа-Яи
**
**
*
**
**
**
**
Яа-Яра
*
*
*
*
*
**
*
Яи-Яри
*
*
*
*
*
*
**
Условные обозначения: «**» - дифференцированная самооценка, «*» - недифференцированная самооценка.
Таблица 10
Дифференцированность парциальной самооценки по подгруппе
«Зависимые»
Ум
Вн.прив.
Общит.
Популяр.
Ув. в себе
Самост.
Независ.
Яа-Яи
**
**
**
**
**
**
**
Яа-Яра
*
**
*
*
*
*
*
Яи-Яри
*
*
*
*
*
*
*
Условные обозначения: «**» – дифференцированная, «*» –недифференцированная
самооценка.
Таблица 11
Дифференцированность парциальной самооценки по подгруппе «Конфликтные»
Яа-Яи
Яа-Яра
Яи-Яри
Ум
**
*
*
Вн.прив.
**
**
*
Общит.
**
*
*
Популяр.
**
*
*
Ув. в себе
**
*
*
Самост.
**
*
*
Независ.
**
*
*
Условные обозначения: «**» - дифференцированная, «*» - недифференцированная
самооценка.
Таблица 12
Показатели U- критерия Манна-Уитни для оценки различий по высоте самооценок компонентов «Актуальное Я», «Идеальное Я», «Актуальное Родительское Я»,
«Родительское Идеальное Я» в подгруппе
«Зависимые»
Оцениваемые качества
З-Р-р,и
З-Р-р,рр
З-Р-и,ир
З-У-р,и
З-У-р,рр
З-У-и,ир
З-В-р,и
З-В-р,рр
З-В-и,ир
З-О-р,и
З-О-р,рр
Сум.ранг Группа 1
662,0000
900,5000
863,5000
581,5000
868,0000
857,0000
615,5000
717,0000
884,0000
686,0000
844,5000
Сум.ранг Группа 2
1049,000
810,500
847,500
1129,500
843,000
854,000
1095,500
994,000
827,000
1025,000
866,500
U
227,0000
375,5000
412,5000
146,5000
408,0000
419,0000
180,5000
282,0000
392,0000
251,0000
409,5000
p-уров.
0,002620
0,484047
0,900990
0,000020
0,845870
0,981389
0,000190
0,031252
0,657613
0,008391
0,864173
186
З-О-и,ир
З-П-р,и
З-П-р,рр
З-П-и,ир
З-С-р,и
З-С-р,рр
З-С-и,ир
З-Ув-р,и
З-Ув-р,рр
З-Ув-и,ир
З-Н-р,и
З-Н-р,рр
З-Н-и,ир
923,5000
720,0000
830,0000
865,5000
659,0000
928,5000
835,0000
654,0000
929,5000
931,0000
599,0000
965,5000
838,0000
787,500
991,000
881,000
845,500
1052,000
782,500
876,000
1057,000
781,500
780,000
1112,000
745,500
873,000
352,5000
285,0000
395,0000
410,5000
224,0000
347,5000
400,0000
219,0000
346,5000
345,0000
164,0000
310,5000
403,0000
0,290290
0,035101
0,691694
0,876417
0,002245
0,256274
0,749877
0,001727
0,249817
0,240347
0,000066
0,087148
0,785509
Таблица 13
Показатели U-критерия Манна-Уитни для оценки различий по высоте самооценок компонентов «Актуальное Я», «Идеальное Я», «Актуальное Родительское Я», «Родительское Идеальное Я» у подростков из подгруппы «Гармоничные»
Оцениваемые каче- Сум.ранг Группа Сум.ранг Группа 2
U
p-уров.
ства
1
Р-р,и
Р-р,рр
Р-и,ир
У-р,и
У-р,рр
У-и,ир
В-р,и
В-р,рр
В-и,ир
О-р,и
О-р,рр
О-и,ир
П-р,и
П-р,рр
П-и,ир
С-р,и
С-р,рр
С-и,ир
Ув-р,и
Ув-р,рр
Ув-и,ир
Н-р,и
Н-р,рр
Н-и,ир
385,5000
472,0000
474,5000
363,5000
530,0000
474,0000
356,0000
411,5000
524,0000
443,5000
477,5000
501,5000
398,0000
469,0000
540,5000
354,0000
594,0000
552,5000
372,5000
517,0000
500,0000
397,5000
573,0000
639,0000
604,5000
518,0000
515,5000
626,5000
460,0000
516,0000
634,0000
578,5000
466,0000
546,5000
512,5000
488,5000
592,0000
521,0000
449,5000
636,0000
396,0000
437,5000
617,5000
473,0000
490,0000
592,5000
417,0000
351,0000
132,5000
219,0000
221,5000
110,5000
207,0000
221,0000
103,0000
158,5000
213,0000
190,5000
224,5000
235,5000
145,0000
216,0000
196,5000
101,0000
143,0000
184,5000
119,5000
220,0000
237,0000
144,5000
164,0000
98,0000
0,010163
0,589287
0,630383
0,002024
0,411338
0,622066
0,001104
0,050001
0,496058
0,226725
0,681241
0,878736
0,022796
0,541671
0,285519
0,000934
0,020137
0,177121
0,004035
0,605577
0,906572
0,022104
0,067122
0,000725
187
Продолжение Приложения 2
Таблица 14
Показатели U-критерия Манна-Уитни для оценки различий по высоте самооценок компонентов «Актуальное Я», «Идеальное Я», «Актуальное Родительское Я», «Родительское Идеальное Я» у подростков из подгруппы «Конфликтные»
Оцениваемые качества
Р-р,и
Р-р,рр
Р-и,ир
У-р,и
У-р,рр
У-и,ир
В-р,и
В-р,рр
В-и,ир
О-р,и
О-р,рр
О-и,ир
П-р,и
П-р,рр
П-и,ир
С-р,и
С-р,рр
С-и,ир
Ув-р,и
Ув-р,рр
Ув-и,ир
Н-р,и
Н-р,рр
Н-и,ир
Сум.ранг Группа 1
384,0000
504,0000
550,0000
291,5000
492,5000
484,5000
339,0000
409,5000
500,0000
406,5000
510,5000
525,5000
345,0000
452,0000
526,5000
373,0000
570,0000
526,0000
326,5000
534,5000
546,0000
389,5000
541,5000
556,0000
Сум.ранг Группа 2
606,0000
486,0000
440,0000
698,5000
497,5000
505,5000
651,0000
580,5000
490,0000
583,5000
479,5000
464,5000
645,0000
538,0000
463,5000
617,0000
420,0000
464,0000
663,5000
455,5000
444,0000
600,5000
448,5000
434,0000
U
131,0000
233,0000
187,0000
38,5000
239,5000
231,5000
86,0000
156,5000
237,0000
153,5000
226,5000
211,5000
92,0000
199,0000
210,5000
120,0000
167,0000
211,0000
73,5000
202,5000
191,0000
136,5000
195,5000
181,0000
p-уров.
0,009175
0,832689
0,196707
0,000002
0,953206
0,805324
0,000251
0,044760
0,906572
0,037772
0,715988
0,474044
0,000430
0,312821
0,459672
0,004188
0,078333
0,466828
0,000077
0,353840
0,231267
0,013273
0,275064
0,152193
188
Таблица 15
Результаты исследования характеристик «Образа Я» в подгруппе «Гармоничные»
Содержательные характеристики когнитивного компонента
«Образа Я» подростков
Количественные показатели %
(кол-во чел.)
Удовлетворённость – 68% (39)
Представления
интеллектуальной сферы
Неудовлетворённость – 6% (4)
Защитная форма представлений – 26% (14)
Интеллектуализация
«Образа Я»
Представления сексуальной сферы
Телесная интеграция (образ тела)
Чувствительность к мнениям других в
отношении себя
Повышенная реактивность на критику,
сопротивление авторитетам
Эгоцентризм в социальных контактах
Агрессия в социальных контактах
Критическое отношение
к свободному самовыражению других
Слабость, нерешительность, боязнь
ответственности
Зависимость
Инфантильность
Согласованность импульсов и функций сознательного контроля *1
1
Выражена –26,6% (15)
Не выражена –73,4% (42)
Адекватные возрасту представления – 62% (35)
Повышенное внимание к сексуал. сфере. – 13% (7)
Защитная форма представлений - 25% (15)
Выражена – 60% (34)
Не выражена – 40% (23)
Выражена в высокой степени – 33,3% (19)
Выражена в умеренной степени – 66,7% (38)
Выражена – 13,3% (7)
Не выражена – 73,4% (42)
Не проявлены признаки реактивности – 14% (8)
Выражен – 32% (18)
Не выражен – 68% (39)
Выражена – 26,6% (15)
Не выражена – 33,4% (19)
Защитная форма представлений – 40% (23)
Выражено – 26,6% (15)
Не выражено – 26,6% (15)
Не проявлены признаки критики – 46,8% (27)
Выражена – 39% (22)
Слабо выражена – 54% (31)
Защитная форма представлений –7% (4)
Выражена – 20% (11)
Слабо выражена – 60% (35)
Защитная форма представлений – 20% (11)
Выражена – 26% (15)
Слабо выражена – 74% (42)
Выражена – 40% (23)
Слабо выражена – 26% (14)
Защитная форма представлений – 13% (7)
Знак * означает, что в исследовании не было возможности определить по указанным признакам
100% выборки, соответственно, часть выборки относится к подгруппе с «не выраженными признаками».
189
Таблица 16
Результаты сравнительного исследования характеристик когнитивного компонента «Образа Я» в подгруппах
«Зависимые» и «Гармоничные»
Содержательные характеристики когнитивного компонента «Образа Я»
Представления
интеллектуальной сферы
Интеллектуализация «Образа Я»
Представления сексуальной
сферы*
Телесная интеграция (образ
тела)
Чувствительность к мнениям других в отношении себя
Количественные показатели
% (чел)
Удовлетворённость – 65% (65)
Неудовлетворённость – 8% (8)
Защитная форма представлений – 27%
(27)
Выражена – 33% (33)
Не выражена 66% (66)
Адекватные возрасту представления –
13% (13)
Повышенное внимание – 20% (20)
Защитная форма представлений – 47%
(47)
Выражена – 20% (20)
Не выражена – 80% (80)
Выражена в высокой степени – 50%
(50)
Слабо выражена – 50% (50)
Выражена – 60% (60)
Повышенная реактивность
на критику, сопротивление
авторитетам
Эгоцентризм в социальных
контактах
Не выражена – 26% (26)
Не обнаружены признаки реактивности – 14% (14)
Выражен – 75% (75)
Не выражен – 25% (25)
Выражена – 46% (43)
Агрессия в социальных контактах
Критическое отношение к
свободному самовыражению
других
Слабость, нерешительность,
боязнь ответственности
Зависимость
Инфантильность
Согласованность импульсов
и функций сознательного
контроля
Не выражена – 34% (34)
Защитная форма представлений – 20%
(2)
Выражено – 40% (40)
Не обнаружены признаки критики –
60% (60)
Выражена – 59% (59)
Слабо выражена – 39% (39)
Защитная форма представлений –2%
(2)
Выражена – 38% (38)
Слабо выражена – 49% (49)
Защитная форма представлений – 13%
(13)
Выражена – 20% (20)
Слабо выражена – 80% (80)
СЗ различия с НЗ от
родит./
направление различий
Нет
Нет
Нет
Нет
Есть (p=0,01)
меньше, чем у НЗ
Нет
Есть (p=0,01)
больше, чем у НЗ
Есть (p=0,01)
меньше, чем у НЗ
Есть (p=0,05)
больше, чем у НЗ
Есть (p=0,01)
больше, чем у НЗ
Есть (p=0,01)
меньше, чем у НЗ
Нет
Есть (p=0,01)
больше, чем у НЗ
Есть (p=0,01)
больше, чем у НЗ
Нет
Есть (p=0,01)
меньше, чем у НЗ
Есть (p=0,05)
больше, чем у НЗ
Есть (p=0,01)
больше, чем у НЗ
Есть (р=0,01)
меньше, чем у НЗ
Нет
Есть (p=0,01)
Нет
Нет
Нет
Выражена – 19% (19)
Есть (p=0,01)
меньше, чем у НЗ
Не выражена – 50% (50)
Есть (p=0,01)
190
Защитная форма представлений – 31%
(31)
больше, чем у НЗ
Есть (p=0,01)
больше, чем у НЗ
Таблица 17
Результаты сравнительного исследования содержания когнитивного компонента «Образа Я» в подгруппах
«Гармоничные», «Зависимые», «Конфликтные»
Содержательные характеристики когнитивного компонента
«Образа Я» подростков
Количественные показатели
% (чел)
Удовлетворённость – 46,8% (22)
Представления
интеллектуальной сферы
Неудовлетворённость – 1% (2)
Защитная форма представлений –
58,2% (23)
Интеллектуализация Образа Я
Выражена –53,2% (25)
Не выражена – 46,8% (22)
Адекватные возрасту представления
– 15% (7)
Представления в области сексуальной сферы
Повышенное внимание – 65% (30)
Защитная форма представлений –
20% (10)
Телесная интеграция (образ
тела)
Чувствительность к мнениям
других в отношении себя
Повышенная реактивность на
критику, сопротивление авторитетам
Эгоцентризм в социальных
контактах
Агрессия в социальных контактах
Выражена – 4% (2)
Не выражена – 96% (45)
Выражена в высокой степени –
42,5% (20)
Слабо выражена – 57,5% (27)
Выражена – 13,3% (6)
Не выражена – 73,4% (34)
Не проявлены признаки реактивности – 14% (6)
Статистически значимые различия/
направление различий
с НЗ от
с З от рородит.
дит.
Есть
Есть
(p=0,05)
(p=0,05)
меньше
меньше
Есть
Нет
(p=0,05)
меньше
Есть
Есть
(p=0,01)
(p=0,01)
больше
больше
Есть
Есть
(p=0,01)
(p=0,01)
больше
больше
Есть
(p=0,01)
Нет
меньше
Есть
Есть
(p=0,01)
(p=0,01)
больше
больше
Есть
Нет
(p=0,01)
меньше
Есть
Есть
(p=0,01)
(p=0,01)
меньше
меньше
Нет
Нет
Нет
Нет
Ннт
Нет
Нет
Нет
Выражен – 32% (15)
Не выражен – 68% (32)
Нет
Выражена – 26,6% (12)
Нет
Не выражена – 33,4% (16)
Нет
Защитная форма представлений –
40% (19)
Нет
Есть
(p=0,01)
меньше
Есть
(p=0,01)
меньше
Нет
Есть
(p=0,01)
меньше
191
Критическое отношение
к свободному самовыражению других
Выражено – 26,6% (12)
Нет
Не выражено – 26,6% (12)
Нет
Не проявлены признаки критики –
46,8% (22)
Нет
Выражена – 86% (40)
Слабость, нерешительность,
боязнь ответственности
Слабо выражена – 12% (6)
Защитная форма представлений –
2% (1)
Выражена – 40% (19)
Зависимость
Инфантильность
Согласованность импульсов и
функций сознательного контроля
Слабо выражена – 54% (25)
Защитная форма представлений –
6% (3)
Выражена – 38% (18)
Слабо выражена – 62% (29)
Выражена – 25% (12)
Не выражена – 53% (25)
Защитная форма представлений –
22% (10)
Есть
(p=0,01)
больше
Есть
(p=0,01)
меньше
Нет
Есть
(p=0,05)
больше
Нет
Есть
(р=0,05)
Нет
Нет
Есть
(p=0,01)
больше
Нет
Нет
Есть
(p=0,01)
меньше
Есть
(p=0,05)
меньше
Есть
(р=0,01)
больше
Есть
(р=0,01)
Нет
Нет
Нет
Нет
Есть
(р=0,05)
Нет
Нет
Нет
Таблица 30
Выраженность характеристик поведенческого компонента «Образа Я»
№
Характеристики поведенческого компонента
«Образа Я»
Гармоничный
Конфликтный
«Зависимый»
1.
Самоподкрепление
40%
20%
14%
2.
Самоэффективность
61%
11%
61%
3.
Самоорганизация
45%
28%
14%
4.
Самостоятельность
65%
32%
47%
5.
Самодетерминация
65%
35%
32%
Таблица 18
Расшифровка условных обозначений к Таблицам 19,
Условное обозначение
Расшифровка
Ког сл
Когнитивная сложность (выражена)
Уст поз выр
Устойчивость позитивного «Образа Я» (выражена)
Уст поз невыр
Устойчивость позитивного «Образа Я» (не выражена)
Уст поз защит.
Устойчивость позитивного «Образа Я» (защитная форма )
Диф сост
Преобладание дифференирующей составляющей «Образа Я»
Прис сост
Преобладание присоединяющей составляющей «Образа Я»
192
Диф и прис
Диф об диф
Со оч.выс.
Со выс.
Со сред.
Со низк.
Инт. сф. уд
Инт. сф.неуд
Инт.сф. защит.
Инт. выр.
Пр. сек ад.
Пр. сек пов.
Пр. сек защит.
Тел. инт. выр.
Чув. к мнен. др.
Реакт. выр.
Реакт. не выр.
Нет приз. реакт.
Эгоц. выр.
Агрес. выр.
Агрес. не выр.
Агрес. защит.
Кр отн в
Кр отн нв
Кр. не прояв
СНБО выр
СНБО сл.в
СНБО защит.
Зав выр
Зав сл.в
Зав защит.
Инф выр
Инф невыр
Соглас. выр.
Согл. не выр.
Согл. защит.
Выраженность как дифференирующей, так и присоединяющей
составляющих «Образа Я»
Дифференцированность общей самооценки
Очень высокий уровень самооценки
Высокий уровень самооценки
Средний уровень самооценки
Низкий уровень самооценки
Удовлетворённость интеллектуальной сферой
Неудовлетворённость интеллектуальной сферой
Защитная форма представлений интеллектуальной сферы
Интеллектуализация «Образа Я»
Представления сексуальной сферы (адекватные возрасту)
Повышенное внимание к сексуальной сфере
Защитная форма представлений сексуальной сферы
Телесная интеграция (образ тела) (выраженность)
Чувствительность к мнениям других
Повышенная реактивность на критику, сопротивление авторитетам (выраженность)
Повышенная реактивность на критику, сопротивление авторитетам (не выражена)
Повышенная реактивность на критику, сопротивление авторитетам (не обнаружены признаки реактивности)
Эгоцентризм в социальных контактах (выражен)
Агрессия в социальных контактах (выражена)
Агрессия в социальных контактах (не выражена)
Агрессия в социальных контактах (защитная форма представлений)
Критическое отношение к свободному самовыражению других
(выражено)
Критическое отношение к свободному самовыражению других
(не выражено)
Критическое отношение к свободному самовыражению других
(не обнаружены признаки критики)
Слабость, нерешительность, боязнь ответственности (выражена)
Слабость, нерешительность, боязнь ответственности (слабо
выражена)
Слабость, нерешительность, боязнь ответственности (защитная форма представлений)
Зависимость (выражена)
Зависимость (слабо выражена)
Зависимость (защитная форма представлений)
Инфантильность (выражена)
Инфантильность (слабо выражена)
Согласованность импульсов и функций сознательного контроля (выражена)
Согласованность импульсов и функций сознательного контроля (не выражена)
Согласованность импульсов и функций сознательного контроля (защитная форма представлений)
193
СП в
СП нв
СП нет
СЭ
СО
СПР
СС
СД
Самоподкрепление (выражено)
Самоподкрепление (не выражено)
Самоподкрепление (нет признаков)
Самоэффективность (выражена)
Самоорганизация
Эффективная самопрезентация
Самостоятельность
Самодетерминация
Таблица 18
Показатели углового преобразования Фишера при сравнении выраженности характеристик когнитивного компонента «Образа Я» в подгруппах
«Зависимые» и «Гармоничные»
«Зависимые»
Характеристика
«Образа Я»
Ког сл
Уст поз выр
Уст поз невыр
Уст поз защит.
Диф сост
Прис сост
Диф и прис
Диф об диф
Со оч.выс.
Со выс.
Со сред.
Со низк.
Инт. сф. уд
Инт. сф.неуд
Инт.сф. защит.
Инт. выр.
Пр. сек ад.
Пр. сек пов.
Пр. сек защит.
Тел. инт. выр.
Чув. к мнен. др.
Реакт. выр.
Реакт. не выр.
Нет приз. реакт.
Эгоц. выр.
Агрес. выр.
Агрес. не выр.
Агрес. защит.
Кр отн в
Кр отн нв
Кр. не прояв
СНБО выр
СНБО сл.в
Доля
0,42
0,4
0,18
0
0,65
0,08
0,27
0,33
0,13
0,2
0,47
0,2
0,5
0,6
0,26
0,14
0,75
0,46
0,34
0,2
0,4
0
0,6
0,59
0,39
«Гармоничные»
Результаты
анализа
Принимаемая
гипотеза
Доля
1,07
0,348
1,159
1,918
0,927
1,918
0,738
1,451
1,410106
1,369438
0,876298
0
1,875489
0,573513
1,092801
1,223879
0,737726
0,927295
1,51076
0,927295
1,570796
1,772154
1,070142
0,766994
2,094395
1,490711
1,245067
0,927295
1,369438
0
1,772154
1,751783
1,348982
0,5
0,25
0,125
0,125
0,68
0,06
0,26
0,266
0,62
0,13
0,25
0,6
0,333
0,133
0,734
0,14
0,32
0,26
0,334
0,4
0,266
0,266
0,468
0,39
0,54
1,511
0,927
1,203
1,531
1,471
0,623
1,503
2,237
1,570796
1,047198
0,722734
0,722734
1,939064
0,494934
1,070142
1,08377
1,813162
0,737726
1,047198
1,772154
1,230252
0,746603
2,057823
0,766994
1,202528
1,070142
1,232373
1,369438
1,08377
1,08377
1,506753
1,348982
1,650882
2,646
3,474
0,264
-2,322
3,264
-7,77
4,59
4,716
0,964144
-1,93345
-0,92138
4,336405
0,381451
-0,47147
-0,13596
-0,84066
6,452617
-1,13742
-2,78138
5,069154
-2,04326
-6,15331
5,926086
0
-5,3512
-2,52341
-0,07616
2,652859
-1,71401
6,50262
-1,59241
-2,41681
1,8114
Н1
Н1
Н0
Н1
Н1
Н1
Н1
Н1
Н0
Н1
Н0
Н1
Н0
Н0
Н0
Н0
Н1
Н0
Н1
Н1
Н1
Н1
Н1
Н0
Н1
Н1
Н0
Н1
Н1
Н1
Н1
Н1
Н1
194
СНБО защит.
Зав выр
Зав сл.в
Зав защит.
Инф выр
Инф невыр
Соглас. выр.
Согл. не выр.
Согл. защит.
0,02
0,38
0,49
0,13
0,2
0,8
0,19
0,5
0,31
0,283794
1,32843
1,550795
0,737726
0,927295
2,214297
0,902054
1,570796
1,181
0,07
0,2
0,6
0,2
0,26
0,74
0,4
0,26
0,13
0,535527
0,927295
1,772154
0,927295
1,070142
2,071451
1,369438
1,070142
0,737726
1,510395
-2,40681
1,328156
1,137415
0,857078
-0,85708
2,804309
-3,00393
-2,65964
Н0
Н1
Н0
Н0
Н0
Н0
Н1
Н1
Н1
Таблица 19
Показатели углового преобразования Фишера при сравнении выраженности характеристик поведенческого компонента «Образа Я» в подгруппах «Зависимые» и «Гармоничные»
Характеристика
«Образа Я»
СП в
СП нв
СП нет
СЭ
СО
СПР
СС
СД
«Ненормат. завис.»
0,14
0,766994
0,66
1,896526
0,2
0,927295
0,61
1,792611
0,14
0,766994
0,45
1,470629
0,47
1,51076
0,32
1,202528
«Гармоничные»
0,4
0,33
0,267
0,61
0,45
0,4
0,65
0,65
1,369438
1,223879
1,086032
1,792611
1,470629
1,369438
1,875489
1,875489
Результаты
анализа
3,614666
-4,03588
0,95242
0
4,221809
-0,60714
2,188372
4,037763
Принимаемая
гипотеза
Н1
Н1
Н0
Н0
Н1
Н0
Н1
Н1
Таблица 20
Показатели углового преобразования Фишера при сравнении выраженности характеристик когнитивного компонента «Образа Я» в подгруппах
«Конфликтные» и «Гармоничные»
Характеристика
«Образа Я»
«Конфликтные»
Доля
Ког сл
Уст поз выр
Уст поз невыр
Уст поз защит.
Диф сост
Прис сост
Диф и прис
Диф об диф
Со оч.выс.
Со выс.
Со сред.
Со низк.
Инт. сф. уд
Инт. сф.неуд
Инт.сф. защит.
Инт. выр.
Пр. сек ад.
Пр. сек пов.
Пр. сек защит.
Тел. инт. выр.
Чув. к мнен. др.
0,13
0,3
0,47
0,1
0,468
0,01
0,58
0,532
0,15
0,65
0,2
0,04
0,425
«Гармоничные»
Доля
1,224
0,609
1,39
1,571
0,957
1,059
1,597
1,939
0,737726
1,159279
1,51076
0,643501
1,506753
0,200335
1,731487
1,63484
0,795399
1,875489
0,927295
0,402716
1,420228
0,5
0,25
0,125
0,125
0,68
0,06
0,26
0,266
0,62
0,13
0,25
0,6
0,333
1,511
0,927
1,203
1,531
1,471
0,623
1,503
2,237
1,570796
1,047198
0,722734
0,722734
1,939064
0,494934
1,070142
1,08377
1,813162
0,737726
1,047198
1,772154
1,230252
Результаты
Принимаемая
анализа
гипотеза
-1,435
-1,59
0,935
0,2
-2,57
2,18
0,47
-1,49
-4,16535
0,56041
3,94013
-0,39617
-2,16156
-1,473
3,306727
2,75535
-5,08882
5,688815
-0,59951
-6,84719
0,949879
Н0
Н0
Н0
Н0
Н1
Н1
Н0
Н0
Н1
Н0
Н1
Н0
Н1
Н0
Н1
Н1
Н1
Н1
Н0
Н1
Н0
195
Реакт. выр.
Реакт. не выр.
Нет приз. реакт.
Эгоц. выр.
Агрес. выр.
Агрес. не выр.
Агрес. защит.
Кр отн в
Кр отн нв
Кр. не прояв
СНБО выр
СНБО сл.в
СНБО защит.
Зав выр
Зав сл.в
Зав защит.
Инф выр
Инф невыр
Соглас. выр.
Согл. не выр.
Согл. защит.
0,133
0,734
0,14
0,32
0,266
0,334
0,4
0,266
0,266
0,488
0,86
0,12
0,02
0,4
0,54
0,06
0,38
0,62
0,25
0,53
0,22
0,746603
2,057823
0,766994
1,202528
1,08377
1,232373
1,369438
1,08377
1,08377
1,546794
2,374599
0,707483
0,283794
1,369438
1,650882
0,494934
1,32843
1,813162
1,047198
1,630832
0,976411
0,133
0,734
0,14
0,32
0,26
0,334
0,4
0,266
0,266
0,468
0,39
0,54
0,07
0,2
0,6
0,2
0,26
0,74
0,4
0,26
0,13
0,746603
2,057823
0,766994
1,202528
1,070142
1,232373
1,369438
1,08377
1,08377
1,506753
1,348982
1,650882
0,535527
0,927295
1,772154
0,927295
1,070142
2,071451
1,369438
1,070142
0,737726
0
0
0
0
0,068142
0
0
0
0
0,200207
5,128084
-4,71699
-1,25866
2,210716
-0,60636
-2,16181
1,291444
-1,29144
-1,6112
2,803454
1,193423
Н0
Н0
Н0
Н0
Н0
Н0
Н0
Н0
Н0
Н0
Н1
Н1
Н0
Н1
Н0
Н1
Н0
Н0
Н0
Н1
Н0
Таблица 21
Показатели углового преобразования Фишера при сравнении выраженности характеристик поведенческого компонента «Образа Я» в подгруппах «Конфликтные» и «Гармоничные»
Характеристика
«Образа Я»
СП в
СП нв
СП нет
СЭ
СО
СПР
СС
СД
«Конфликтные»
0,2
0,673
0,127
0,11
0,28
0,65
0,32
0,35
0,927295
1,924101
0,728761
0,676131
1,115198
1,875489
1,202528
0,927295
«Гармоничные»
0,4
0,33
0,267
0,61
0,45
0,4
0,65
0,65
1,369438
1,223879
1,086032
1,792611
1,470629
1,369438
1,875489
1,369438
Результаты
Принимаемая
анализа
гипотеза
-2,21072
3,501107
-1,78635
-5,5824
-1,77716
2,530253
-3,3648
-2,21072
Н1
Н1
Н1
Н1
Н1
Н1
Н1
Н1
Таблица 22
Показатели углового преобразования Фишера при сравнении выраженности характеристик когнитивного компонента «Образа Я» в подгруппах
«Зависимые» и «Конфликтныее»
Характеристика
Результаты
Принимаемая
«Конфликтные»
«Зависимые»
«Образа Я»
анализа
Доля
Ког сл
Уст поз выр
Уст поз невыр
Уст поз защит.
Диф сост
Прис сост
Диф и прис
гипотеза
Доля
1,07
0,348
1,159
1,918
0,927
1,918
0,738
1,224
0,609
1,39
1,571
0,957
1,059
1,597
0,8778
1,4877
1,3167
-1,9779
0,171
-4,8963
4,8963
Н0
Н0
Н0
Н1
Н0
Н1
Н1
196
Диф об диф
Со оч.выс.
Со выс.
Со сред.
Со низк.
Инт. сф. уд
Инт. сф.неуд
Инт.сф. защит.
Инт. выр.
Пр. сек ад.
Пр. сек пов.
Пр. сек защит.
Тел. инт. выр.
Чув. к мнен. др.
Реакт. выр.
Реакт. не выр.
Нет приз. реакт.
Эгоц. выр.
Агрес. выр.
Агрес. не выр.
Агрес. защит.
Кр отн в
Кр отн нв
Кр. не прояв
СНБО выр
СНБО сл.в
СНБО защит.
Зав выр
Зав сл.в
Зав защит.
Инф выр
Инф невыр
Соглас. выр.
Согл. не выр.
Согл. защит.
0,42
0,4
0,18
0
0,65
0,08
0,27
0,33
0,13
0,2
0,47
0,2
0,5
0,6
0,26
0,14
0,75
0,46
0,34
0,2
0,4
0
0,6
0,59
0,39
0,02
0,38
0,49
0,13
0,2
0,8
0,19
0,5
0,31
1,451
1,410106
1,369438
0,876298
0
1,875489
0,573513
1,092801
1,223879
0,737726
0,927295
1,51076
0,927295
1,570796
1,772154
1,070142
0,766994
2,094395
1,490711
1,245067
0,927295
1,369438
0
1,772154
1,751783
1,348982
0,283794
1,32843
1,550795
0,737726
0,927295
2,214297
0,902054
1,570796
1,181
0,13
0,3
0,47
0,1
0,468
0,01
0,58
0,532
0,15
0,65
0,2
0,04
0,425
0,133
0,734
0,14
0,32
0,266
0,334
0,4
0,266
0,266
0,488
0,86
0,12
0,02
0,4
0,54
0,06
0,38
0,62
0,25
0,53
0,22
1,939
0,737726
1,159279
1,51076
0,643501
1,506753
0,200335
1,731487
1,63484
0,795399
1,875489
0,927295
0,402716
1,420228
0,746603
2,057823
0,766994
1,202528
1,08377
1,232373
1,369438
1,08377
1,08377
1,546794
2,374599
0,707483
0,283794
1,369438
1,650882
0,494934
1,32843
1,813162
1,047198
1,630832
0,976411
2,7816
-3,83256
-1,19791
3,616435
3,667956
-2,1018
-2,12712
3,640509
2,342476
0,328735
5,404704
-3,32575
-2,9901
-0,85824
-5,84564
5,629782
0
-5,08364
-2,31956
-0,07235
2,520216
-1,62831
6,177489
-1,28455
3,55005
-3,65654
0
0,233745
0,570495
-1,38391
2,286471
-2,28647
0,82732
0,342206
-1,16616
Н1
Н1
Н0
Н1
Н1
Н1
Н1
Н1
Н1
Н0
Н1
Н1
Н1
Н0
Н1
Н1
Н0
Н1
Н1
Н0
Н1
Н0
Н1
Н1
Н1
Н1
Н0
Н0
Н0
Н0
Н1
Н1
Н0
Н0
Н0
Таблица 23
Показатели углового преобразования Фишера при сравнении выраженности характеристик поведенческого компонента «Образа Я» в подгруппах
«Зависимые» и «Конфликтные»
Характеристика
Результаты
Принимаемая
«Зависимые»
«Конфликтные»
«Образа Я»
СП в
СП нв
СП нет
СЭ
СО
СПР
СС
СД
анализа
0,14
0,66
0,2
0,61
0,14
0,45
0,47
0,32
0,766994
1,896526
0,927295
1,792611
0,766994
1,470629
1,51076
1,202528
0,2
0,673
0,127
0,11
0,28
0,65
0,32
0,35
0,927295
1,924101
0,728761
0,676131
1,115198
1,875489
1,202528
1,266104
0,913717
0,157177
-1,13164
-6,36394
1,984761
2,307702
-1,75692
0,362379
гипотеза
Н0
Н0
Н0
Н1
Н1
Н1
Н1
Н0
197
Таблица 24
Факторные нагрузки шкал методики «Тест самоотношения» В.В. Столина после
вращения по подгруппе «Гармоничные» (метод главных компонент2)
Фактор 1
ОД=23,109%
I Самоуважение
Самопонимание
Саморуководство, самопоследовательность
Самоинтерес
IV Самоинтерес
III Ожидаемое отношение
от других
II Аутосимпатия
Самопринятие
Самообвинение
Самоуверенность
Отношение других
Фактор 2
ОД=22,798%
Фактор 3
ОД=22,322%
Фактор 4
ОД=17,465%
,848*
,845*
,683*
,203
,112
,105
,211
,185
-,448
,359
,374
-,206
,212
-,070
,458
,928*
,878*
,692*
,000
,211
-,098
,020
,182
,420
-,015
-,065
-,369
,242
,428
,081
,182
,130
,173
,495
,980*
,759*
-,748*
,150
-,061
,052
,342
,362
,904*
,576*
Примечание: знак «*» обозначает статистически значимые факторные нагрузки переменных.
Таблица 25
Факторная структура самоотношения подростков по подгруппе «Гармоничные»
Фактор 1
Стремление к опоре на
«Я» в деятельности
Доля общ. дисп.= 0,23
Самоуважение
(0,84)
Самопонимание (уровень
конкретных действий)
(0,84)
Фактор 3
Проявление внимания к себе
Доля общ.
дисп.=0,22
Самоинтерес
(уровень конкретных действий)
(0,92)
Самоинтерес как
мера близости к
себе (0,87)
Фактор 2
Самопривлекательность
Доля общ. дисп.=0,22
Аутосимпатия (0,98)
Самопринятие (уровень
конкретных действий)
(0,75)
Фактор 4
Стремление к самопрезентации
Доля общ. дисп.=0,17
Самоуверенность
(уровень конкретных
действий)
(0,9)
Отношение других
(уровень конкретных
действий) (0,57)
Саморуководство, самопоследовательность
(уровень конкретных действий) (0,68)
Ожидаемое отношение от других
(0,69)
Самообвинение (уровень конкретных действий) (- 0,74)
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. Общая объяснённая дисперсия –
85,695%
2
198
Таблица 26
Факторные нагрузки шкал методики «Тест самоотношения» В.В. Столина после
вращения по подгруппе «Зависимые» (метод главных компонент3)
Фактор 1
ОД=24,137%
Самоинтерес
Отношение других
III Ожидаемое отношение от
других
IV Самоинтерес
I Самоуважение
Самопонимание
Самоуверенность
Саморуководство, самопоследовательность
IIАутосимпатия
Самообвинение
Самопринятие
Фактор 3
ОД=20,816%
Фактор 2
ОД=21,641%
,819
,800
,762
-,194
,226
,293
,115
,734
-,107
,901
,758
,645
,516
,196
,201
,104
,469
-,400
-,345
,917
-,719
,670
,106
,172
,130
,398
Таблица 27
Факторная структура по подгруппе «Зависимые»
Фактор 2
Отражённое самоотношение
Доля общ. дисп.= 0,24
Самоинтерес как мера близости к себе (0,73)
Самоинтерес (уровень конкретных действий) (0,81)
Отношение других
(уровень конкретных действий) (0,8)
Ожидаемое отношение от других (0,76)
Фактор 1
Самоуверенность через опору
на «Я» в деятельности
Доля общ. дисп. = 0,22
Фактор 2
Самопривлекательность
Доля общ. дисп. = 0,21
Самоуважение (0,9)
Аутосимпатия (0,92)
Самопонимание (уровень конкретных действий) (0,76)
Самоуверенность
(уровень конкретных действий) (0,64).
Саморуководство, самопоследовательность
(уровень конкретных действий) (0,51)
Самопринятие (уровень конкретных действий) (0,67)
Самообвинение (уровень конкретных действий)
(- 0,72)
Таблица 28
Факторные нагрузки шкал методики «Тест самоотношения» В.В. Столина после вращения по подгруппе «Конфликтные» (метод главных компонент)
1
Самоинтерес
Отношениедругих
III Ожидаемое отношение от других
IV Самоинтерес
Саморуководство, самопоследо-
2
3
4
,908
,845
,832
,182
,165
,470
,191
,149
,123
,783
,351
,167
,890
,325
,106
,340
,184
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. Общая объяснённая дисперсия –
66,594%
3
199
вательность
Самопонимание
I Самоуважение
Самопринятие
II Аутосимпатия
Самообвинение
Самоуверенность
,142
,312
,147
,221
,200
,231
,880
,842
,207
,465
,308
,361
,941
,810
,546
,361
,159
-,134
,961
,636
Таблица 29
Структура факторов самоотношения подростков по подгруппе «Конфликтные»
Фактор 2
Отражённое самоотношение
Доля общ. дисп.=
0,29
Самоинтерес (уровень конкретных
действий) (0,9)
Отношение других
(уровень конкретных
действий) (0,84)
Ожидаемое отношение других (0,83)
Самоинтерес как мера близости к себе
(0,72)
Фактор 1
Самоуверенность через
опору на «Я» в деятельности
Доля общ. дисп.= 0,28
Саморуководство, самопоследовательность
(уровень конкретных
действий) (0,89)
Самопонимание (уровень конкретных действий) (0,88)
Самоуважение (0,84)
Самоуверенность (0,54)
Фактор 3
Самообвинение
Доля общ. дисп.= 0,18
Фактор 4
Конфликтный аспект «Я»
Доля общ. дисп.=
0,14
Самопринятие (уровень конкретных действий) (0,94)
Самообвинение
(уровень конкретных действий) (0,96)
Аутосимпатия (0,81)
Самоуверенность
(уровень конкретных действий) (0,63)
200
Приложение 3
Описание содержания коррекционно-развивающей программы
Таблица 31
Структура коррекционно-развивающей программы совершенствования стиля детскородительских отношений посредством коррекции и развития «Образа Я» подростков
Блок занятий
Темы занятия
Задачи
Примеры уп№
(№ занятия)
ражнений
Знакомство
1.
«Здравствуй!»
Знакомство
участников
«Снежный
ком»
1
2. «Учимся довегруппы и краткое вве«Ожидания и
рию»
дение в программу. Усопасения»
тановление правил пре«Групповые
бывания в группе.
правила и норРазвитие сплоченности
мы»
«Слепой и поводырь»
«6 видов доверия»
Первичная
диагнов
Диагностика
особенно3.
«Отношения
«Переправа»
2
стика и коррекция
моей семье»
стей семейной ситуации
«Рисунок секомпонентов
4. «Отношения в
рефлексия подростками
мьи» «Кто в
«Семейное Я» и
моей семье (профеномена различных
доме хозяин?»
«Родительское Я»
должение)»
стилей детско«Бунтарь»
родительских отношений, коррекционная работа с проявлениями
конфликтной зависимости
Развитие
5. «Какой я, разАктивация процесса са«Кто Я?»
3
когнитивной слож- ные стороны моей мопознания, формиро«Самоисности
личности»
вание первичных навыследование»
«Образа Я»
ков самоанализа
«Границы семьи»
«Пирог»
Дифференциация
6. «Какой я и каДифференциация в са«Я реальное,
4
своих и родительким меня хотят
мосознании подростка
идеальное, гласких представлений видеть родители»
собственных представзами других»
о себе
7. «Работа с самолений о себе, о своих
«Должен или
уважением»
качествах и целях в
выбираю?»
Принятие себя
8. «Я принимаю
жизни с представления«Портрет»
себя таким, каким
ми родителей.
«Я себя увамне нравится
Развитие самопринятия
жаю» «Самобыть»
и самоуважения.
уваже-ние»
Развитие способности
«Полярности:
отстаивать свою точку конфликт напазрения
дающего и защищаегося» «Я
– это Я» «Не
могу полюбить
себя» «Формула любви к се-
201
№
Блок занятий
Темы занятия
(№ занятия)
Задачи
Примеры упражнений
бе»
5
Развитие и осознание подростком
собственной субъектности
9. «Мне уже не 5
лет, или «Завязывать шнурки – не
всё, чему я научился»
Преодоление
подростком неуверенности в себе, в своих
силах, осознание способности активно воздействовать на окружающий мир, самостоятельно ставить цели и
достигать их
Выстраивание подростками партнёрских взаимоотношений с родителями, отказ от зависимой позиции.
Ассимиляция полученных навыков в ситуацию взаимоотношений с
родителями
«Движения по
одному»
«То, о чём я
молчу»
«Проблемы»
«Радуга»
«Стрела»
10. «Субъектность»
6
Перенос полученного опыта нового
осознания себя в
ситуацию детскородительских отношений
11. «Отделение от
семьи»
12. «Отделение от
семьи
(продолжение)»
7
Заключение
13. «Прощай»
Завершение курса.
Обсуждение практического значения полученных знаний, умений
и навыков.
Подведение итогов
«Изображение
семьи»
«Сообщения»
«Родительское
давление»
«Сходства и
различия»
«Я и мои родители: сегодня,
завтра, послезавтра»
«Прощальный
подарок»
«Я благодарен
за то, что…»
«Маяк»
«Точка опоры»
«Волшебные
конверты»
«Невидимая
связь»
202
Продолжение приложения 3
Рисунок 4. Модель психокоррекционной работы, направленной на совершенствование
стиля детско-родительских отношений путём коррекции и развития «Образа Я» подростков
Исходное состояние
Нерешённость
нормативных
задач развития
Формирует
деформацию
«Образа Я»
Процесс коррекции
Результаты коррекции
Средства коррекционноразвивающей программы
Запуск механизмов
интеграции личности
«Кто Я?»
«Самоисследование»
«То, о чём я молчу»
«Я реальное, идеальное,
глазами других»
Устраняет деформацию
«Образа Я»
Адекватные представления подростка о себе
Искажённые представления о себе
Искажённые
ожидаемые
представления
других о себе
Адекватное позитивное самоотношение
Незрелое или
конфликтное самоотношение
Неадекватная оценка
своих качеств, целей,
возможностей
Сниженная способность
к самоорганизации, самоподкреплению, самодетерминации
Неадекватные возрасту
ожидания от родителей
Закрепление различных стилей
детскородительских отношений
«Я себя уважаю» «Должен или выбираю?»
«Формула любви к себе»
«Бунтарь»
«Проблемы» «Радуга» «Стрела»
«Маяк»
«Точка опоры»
«Сходства и различия»
«Границы семьи»
«Я и мои родители:
сегодня, завтра, послезавтра»
Диалогичность
системы представлений других о себе
Адекватная оценка
своих качеств, целей,
возможностей
Адекватные возрасту способности к самоорганизации, самоподкреплению,
самодетерминации
Адекватные возрасту
ожидания от родителей
Преодоление различных стилей
детскородительских отношений
203
Продолжение приложения 3
Примеры планов – проспектов занятий коррекционно-развивающей программы
Занятие № 3 «Отношения в моей семье»
Цель: диагностика и прояснение особенностей семейной ситуации участников группы.
Задачи
1. Первичная рефлексия подростками отношений в их семье.
2. Обмен опытом семейных взаимоотношений между участниками группы.
Оборудование: бумага, наборы цветных карандашей, маркеров, фломастеров (6 цветов).
Содержание занятия
№
1
2
3
4
Ход работы
Примеры упВр.,
ражнений
мин
Ритуал приветст- Беседа.
Тема беседы: «С 20
вия
Активное обсуж- каким настроенидение
ем я пришёл сегодня», ожидания
Рефлексия взаи- Элементы
тре- «Рисунок семьи» 60
моотношений в нинга.
[68]*4
своей семье
Арт-терапия
Понимание роди- Элементы
тре- «Кто в доме хозя- 60
тельского
рас- нинга.
ин?» [68]*
пределения вла- Визуализация.
сти в семье, осо- Арт-терапия.
знание
своего Беседа
участия в нём
Ритуал прощания
Методы
Элементы
нинга
тре- «Одним
вом»**5
Примечание
Упражнения
чаще всего вызывают достаточно сильный
эмоциональ-ный
отклик у всех
участников,
требуют
подробного обсуждения
сло- 10
Занятие № 5 «Какой я, разные стороны моей личности»
Цель: активация процесса самопознания, формирование первичных навыков саморефлексии, расширение и усложнение подростками своего Образа Я.
Задачи
1. Выделение подростками различных элементов в своём Образе Я.
2. Расширение и усложнение Образа Я (системы представлений о себе) подростков путём
дополнения его различными характеристиками, касающимися различных сфер, областей
жизни, различных жизненных ситуаций и ситуаций межличностного общения.
3. Гармонизация в единую структуру выделенных характеристик Образа Я, несмотря на видимую противоречивость некоторых из них.
Оборудование: бумага, наборы цветных карандашей, маркеров, фломастеров (6 цветов).
Содержание занятия
4
Знаком "*" здесь и далее обозначаются упражнения, в основе которых лежит упражнение из указанного источника, модифицированное авторами.
5
Знаком "**" здесь и далее обозначаются упражнения, разработанные исследователями.
204
№
Ход работы
1
Ритуал
вия
2
Активация процесса самопознания,
исследование подростками
своего
Образа Я
Выделение
различных эле-ментов
Образа Я, дополнение его различными характеристиками, их гармонизация в единую
структуру
Ритуал прощания
3
4
Методы
приветст- Беседа
Элементы
тренинга.
Беседа
Примеры упражнений
Тема беседы: с каким
настроением я пришёл сегодня, мои
ожидания в отношении сегодняшнего
дня
«Кто Я?» [52]
«Самоиследование»
Вр.,
мин
20
Примечание
40
Элементы
тренинга.
Беседа
«Пирог» [69]
30
Беседа
«Завершение»**
30
Занятие № 6 «Какой я, и каким меня видят родители»
Цель: дифференциация в самосознании подростка собственных представлений о себе, о
своих качествах и целях в жизни с аналогичными представлениями родителей, развитие навыка самостоятельно формировать свой реальный и идеальный Образ Я.
Задачи
1. Развитие навыка координации и согласования своих действий с действиями партнера в
межличностном взаимодействии, налаживание отношений сотрудничества между участниками группы.
2. Коррекция подчинённой, пассивной позиции во взаимодействии, развитие способностей
проявлять инициативу, руководить ситуацией.
3. Исследование подростками своей оценки себя и оценки, которую они получают от родителей. Сопоставление своих желаний относительно своей личности и желаний родителей.
4. Развитие навыка осознания обязывающих установок в своём Образе Я, соотнесения и
дифференциации их со своими желаниями.
Оборудование: бумага, наборы цветных карандашей, маркеров, фломастеров (6 цветов),
магнитофон с записью легкой танцевальной музыки (классическая обработка).
Содержание занятия
№
Ход работы
Методы
1
Ритуал приветствия
Беседа
2
Разогрев группы.
Элементы
Групповое
взаимо- тренинга
Примеры упражнений
Тема беседы: с каким настроением я
пришёл
сегодня,
ожи-дания на сегодняшний тренинг
Упражнениеразминка «Бег с ка-
Вр.,
мин
25
10
Примечание
205
3
4
действие
Дифференциация в
самосознании подростка таких компонентов, как «Я реальное»
и «Я родительское»
Ритуал прощания
Элементы
танцевальной терапии
рандашом» [51]
«Я реальное, идеальное, глазами других»**
«Должен или выбираю?» [52]*
«Завершение в танце»**
80
15
206
Приложение 4
В таблице выделены ячейки, где значение φэмп > φкр., что свидетельствует о
наличии достоверных различий. Примечание: знак «-» перед φэмп означает, что
во второй группе доле лиц больше, чем в первой.
Применение методов математической статистики для проверки идентичности экспериментальной и контрольной групп
1) Применение φ -критерия углового преобразования Фишера для сопоставления подгрупп «Гармоничные», «Зависимые», «Конфликтные» в контрольной и экспериментальной группах по выраженности характеристик «Образа
Я».
Таблица 32
Гармоничные
ЭГ/Гармоничные
КГ (ϕэмп.)
Ког сл
Уст поз выр
Уст поз невыр
Уст поз защит.
Диф сост
Прис сост
Диф и прис
Диф об диф
Со оч.выс.
Со выс.
Со сред.
Со низк.
Инт. сф. уд
Инт. сф.неуд
Инт.сф. защит.
Инт. выр.
Пр. сек ад.
Пр. сек пов.
Пр. сек защит.
Тел. инт. выр.
Чув. к мнен. др.
Реакт. выр.
Реакт. не выр.
Нет приз. реакт.
Эгоц. выр.
0,43
0
0,15
0,64
0,23
0
0,12
1,35
0
-0,4
0,5
0,3
0,25
-0,13
-1,14
0,16
0,24
-0,27
0,06
0,06
0,23
0
0
0,45
0,56
«Зависимые» от
родителей ЭГ/
Конфликтные
«Зависимые» от ЭГ/Конфликтные КГ
родителей КГ
(ϕэмп.)
(ϕэмп.)
0,25
0,57
0
0,73
0,23
-0,61
0,16
0,15
0
0
0,23
0,35
0,53
0,41
0,64
0,52
0
0,23
0,45
-0,45
-0,3
0,21
0,51
0,35
-0,32
0
0,56
0,21
0,3
0,35
0,36
-0,53
0
0,56
0,73
-0,45
0,23
0,34
0,34
0
0
0,51
0,25
0
-0,45
0,23
-0,78
-0,61
0,24
0,54
207
Агрес. выр.
Агрес. не выр.
Агрес. защит.
Кр отн в
Кр отн нв
Кр. не прояв
СНБО выр
СНБО сл.в
СНБО защит.
Зав выр
Зав сл.в
Зав защит.
Инф выр
Инф невыр
Соглас. выр.
Согл. не выр.
Согл. защит.
СП в
СП нв
СП нет
СЭ
СО
СПР
СС
СД
-1,03
0,15
0,4
0,45
0,3
1,75
-0,12
0,2
0,45
0,8
0,5
-0,34
0
0
0,13
0,17
-0,3
0,57
0,84
-0,20
0,63
0,84
0,15
1,05
0,35
-0,67
-0,43
0,34
0
0,83
0,54
-0,61
0,13
0,23
0,14
0,34
0,56
1,04
-2,03
0,57
-0,45
0,81
1,15
0,65
0,93
-1,37
0,23
0,33
0,16
0,75
0,14
0,25
0,73
-0,45
0,14
0,17
-0,12
0,17
0,12
0,35
0,63
0,27
0,13
0,67
0,34
0,28
-0,35
0,12
0,67
1,03
-0,43
-0,12
0
0,45
0,6
φкр. =
Если значение φэмп > φкр., то можно говорить о наличии достоверных различий. Примечание: знак «-» перед φэмп означает, что во второй группе доле лиц
больше, чем в первой.
Между контрольной и экспериментальной группой преимущественно нет
достоверных различий.
208
Применение методов математической статистики для
сравнения результатов 1, 2 и 3 констатирующих экспериментов в экспериментальной и контрольной группах
(оценка эффективности психокоррекционной работы)
1) Применение φ - критерия углового преобразования Фишера для сопос-
тавления результатов диагностики характеристик «Образа Я» в 1, 2 и 3 констатирующих экспериментах (результаты экспериментальной и контрольной
групп).
φкр. =
Если значение φэмп > φкр., то можно говорить о наличии достоверных различий. Примечание: знак «-» перед φэмп означает, что в первой группе доля лиц
больше, чем во второй.
Таблица 32
Экспериментальная
группа
«Зависимые»
Характеристики
«Образа Я»
Ког сл
Уст поз выр
Уст поз невыр
Уст поз защит.
Диф сост
Прис сост
Диф и прис
Диф об диф
Со оч.выс.
Со выс.
Со сред.
Со низк.
Инт. сф. уд
Инт. сф.неуд
Инт.сф. защит.
Инт. выр.
Пр. сек ад.
Пр. сек пов.
Пр. сек защит.
Тел. инт. выр.
Чув. к мнен. др.
Реакт. выр.
Реакт. не выр.
Нет приз. реакт.
2 КЭ/
1КЭ
3
КЭ/
2КЭ
3 КЭ/
1КЭ
1,75
0,15
0,89
-1,39
1,78
-0,25
1,98
1,74
0,46
0,13
1,3
0,25
2,42
-1,23
-2,42
-0,76
0,45
0,43
-2,35
0,84
-1,08
-0,64
1,23
0,9
1,83
0,23
0,03
-1,64
2,67
-3,04
1,67
3,05
0,23
0,16
1,42
0,05
0,76
-0,47
-1,76
-0,53
-1,04
0,67
-2,47
0,35
-1,78
-0,12
0,98
0,12
2,03
0,12
0,12
-1,88
3,84
-3,63
2,45
2,89
0,35
0,21
1,28
0,02
3,05
-1,08
-2,73
-1,35
-1,07
0,32
-2,68
0,67
-2,35
-0,45
1,45
0,65
Экспериментальная
Контрольная
группа
группа
«Конфликтные»
«Зависимые»
Сопоставляемые результаты
3
3 КЭ/
2 КЭ/ 3 КЭ/
2 КЭ/
КЭ/
1КЭ
1КЭ
2КЭ
1КЭ
1КЭ
1,82
0,13
0,65
-1,67
1,67
-1,78
1,33
1,72
0,45
2,03
1,23
-1,64
1,77
-1,76
-2,35
0,23
0,63
-1,19
-3,45
0,17
-1,17
-2,45
1,37
1,67
1,65
-1,05
0,34
-1,81
3,08
-2,33
2,56
2,67
0,91
3,04
1,56
-1,9
0,76
-1,67
-1,76
0,23
0,11
0,15
-1,67
0,25
-1,28
-2,34
1,63
0,35
2,03
0,39
1,43
-2,03
3,45
-2,48
2,87
2,89
0,34
2,67
1,34
-1,65
2,35
-1,85
-2,89
0,23
1,18
-1,34
-2,85
0,38
-1,52
-2,46
1,33
2,45
-0,79
0,23
0,45
1,51
0,11
1,6
1,17
0,27
1,14
-1,02
1,38
1,55
1,14
0,74
1,11
1,55
0,35
0,57
1,58
-1,49
1,62
1,52
0,57
1,19
0,45
-1,37
0,23
0,02
0,37
1,28
0,54
1,13
0,63
0,11
1,18
1,19
0,15
1,34
0,17
0,25
0,38
1,17
2,48
-1,52
1,37
0,12
0,07
0,89
Контрольная
группа
«Конфликтные»
2 КЭ/
1КЭ
0,65
0,34
0,04
1,16
1,14
1,51
0,78
0,02
0,95
-1,15
0,88
1,43
1,17
0,35
1,21
0,49
0,85
0,97
1,43
-1,31
1,31
1,38
0,58
0,25
3 КЭ/
1КЭ
0,15
0,53
0,17
0,09
0,4
-1,54
0,95
0,71
1,57
-1,29
1,1
-1,34
0,72
0,94
0,53
0,35
0,47
1,48
-3,35
-1,29
0,43
0,23
0,12
0,15
209
Эгоц. выр.
Агрес. выр.
Агрес. не выр.
Агрес. защит.
Кр отн в
Кр отн нв
Кр. не прояв
СНБО выр
СНБО сл.в
СНБО защит.
Зав выр
Зав сл.в
Зав защит.
Инф выр
Инф невыр
Соглас. выр.
Согл. не выр.
Согл. защит.
СП в
СП нв
СП нет
СЭ
СО
СПР
СС
СД
0,81
2,99
0,14
-3,45
- 1,87
0,17
1,27
0,25
1,53
0,03
-1,85
2,19
0,04
0,98
0,45
1,33
0,55
-0,87
-1,75
-0,34
0,35
0,03
0,5
0,52
-2,25
1,93
0,28
0,77
0,87
2,71
-0,92
-1,38
2,12
-1,73
-1,92
0,45
1,66
0,45
2,41
4,05
1,13
0,5
-1
-1,45
1,75
-1,95
-2,15
0,49
2,15
1,63
3,03
4,55
-0,78
3,05
0,21
-3,64
-2,03
1,65
1,33
-0,34
-1,58
-0,89
-1,72
2,22
0,55
1,005
0,78
2,68
-1,75
-1,32
1,92
-2,07
-2,3
0,33
2,24
1,45
4,04
3,35
-1,89
-2,37
2,34
-2,45
- 1,77
1,04
0,56
-1,65
1,36
0,35
-1,87
2,07
-1,01
1,19
-0,45
-0,87
0,52
-1,34
- 1,67
0,16
1,16
-1,66
1,28
0,92
-2,19
1,81
-1,57
-1,63
-1,87
-2,81
2,55
-2,76
- 1,9
2,25
1,19
-1,78
1,59
0,67
-2,02
1,65
-1,05
-1,07
0,05
1,14
0,95
1,38
0,17
0,34
-1,21
0,19
1,44
-1,45
0,69
1,59
-0,24
1,22
1,63
1,33
1,15
3,82
0,83
0,82
-1,03
0,75
1,24
0,81
0,27
0,15
0,43
0,29
0,23
1,16
0,43
1,59
-0,52
0,62
1,32
-1,19
1,49
0,59
0,93
1,29
0,38
1,45
-0,02
1,17
0,67
2,89
-0,67
0,18
1,45
-1,21
1,35
0,71
1,14
1,25
0,64
1,65
0,63
2,72
-1,59
-1,36
2,28
-2,29
-2,22
2,45
1,69
1,23
4,58
3,01
1,004
0,89
-0,7
0,07
2,005
-2,03
-1,99
0,34
1,92
1,25
2,93
2,59
1,11
2,89
-1,89
-0,3
0,07
1,44
0,12
0,03
2,09
1,65
1,83
0,56
2,69
0,65
4,55
4,95
1,22
-1,28
1,43
0,15
1,29
0,62
1,52
1,29
0,08
1,34
0,35
0,91
-0,72
-0,45
-1,37
0,23
0,45
1,33
0,23
-0,14
-0,19
0,24
0,345
0,67
-0,98
-0,33
-1,45
0,15
0,54
1,23
0,21
-0,2
-0,37
0,43
0,56
0,78
2,12
-1,88
-1,79
2,35
2,14
1,3
3,97
2,32
Таблица 24
Факторные нагрузки шкал методики «Тест самоотношения» В.В. Столина после
вращения по подгруппе «Зависимые»
(метод главных компонент6) после участия
в коррекционно-развивающей программме
Фактор 1
ОД=22,267%
Самоинтерес
Отношение других
III Ожидаемое отношение
от других
IV Самоинтерес
I Самоуважение
Самопонимание
Самоуверенность
Саморуководство, самопоследовательность
IIАутосимпатия
Самообвинение
Самопринятие
Фактор 2
ОД=20,028%
Фактор 3
ОД=19,842%
Фактор 4
ОД=15,549 %
,806
,125
,041
-,194
,226
,293
,017
,021
,035
,034
,705
,675
,104
,023
,186
,154
,245
,853
,065
,032
,744
,675
,031
,901
,768
,021
,013
,014
0,09
0,023
,054
,043
,725
-,587
,798
,132
-,345
,102
,124
,052
,089
,023
,067
,069
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. Общая объяснённая дисперсия –
77,685%
6
210
Таблица 25
Факторные нагрузки шкал методики «Тест самоотношения» В.В. Столина после
вращения по подгруппе «Конфликтные»
(метод главных компонент7) после участия
в коррекционно-развивающей программме
Фактор 1
ОД=27,642%
Фактор 2
ОД=25,876%
Фактор 3
ОД=20,731%
Фактор 4
ОД=17,442 %
Самоинтерес
Отношение других
III Ожидаемое отношение
от других
IV Самоинтерес
,789
,072
,067
,103
,087
,064
,046
,831
,844
,072
,017
,037
,902
,078
,01
,013
I Самоуважение
,076
,845
,048
,035
Самопонимание
,079
,026
,021
,883
Самоуверенность
,236
,543
,175
,047
Саморуководство, самопоследовательность
IIАутосимпатия
,094
,889
,014
,003
,809
,076
,104
,015
Самообвинение
,036
,004
,002
,958
Самопринятие
,942
,037
,015
,009
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. Общая объяснённая дисперсия –
77,685%
7
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа