close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

- Факультет підготовки іноземних громадян

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки Украины
ХАРЬКОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ АВТОМОБИЛЬНО-ДОРОЖНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
Факультет подготовки иностранных граждан
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДГОТОВКИ
ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
Материалы Международной научно-практической конференции
2-3 октября 2014 г.
ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ ПІДГОТОВКИ
ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ
Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції
2-3 жовтня 2014 р.
Харьков
ХНАДУ
2014
3
УДК 378
ББК 74.58
Проблемы и перспективы подготовки иностранных студентов:
материалы Международной научно-практической конференции. – Х.:
ХНАДУ, 2-3 октября 2014 г., 2014. – 496 с.
Материалы конференции посвящены актуальным проблемам методики
обучения русскому (украинскому) языку как иностранному, профессиональноречевому общению, межкультурной коммуникации; применения в учебном
процессе традиционных и инновационных технологий, а также современных
методов преподавания гуманитарно-естественных дисциплин на неродном
языке.
Матеріали конференції присвячено актуальним проблемам методики
навчання російської (української) мови як іноземної, професійно-мовленнєвому
спілкуванню, міжкультурної комунікації; застосуванню у навчальному процесі
традиційних та інноваційних технологій, а також сучасним методам викладання
гуманітарно-природничих дисциплін на нерідній мові.
Адрес: Харьковский национальный
автомобильно-дорожный университет,
61002, г. Харьков, ул. Петровского, 25.
Телефон: (057) 707-36-80.
© ХНАДУ, 2014
4
СЕКЦИЯ 1. ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО (УКРАИНСКОГО)
ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Формирование аудитивных навыков у иностранных студентов
на начальном этапе обучения
Айтпаева А.С.
ст. преподаватель кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Кильдюшова И.В.
ст. преподаватель кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Казахского национального университета имени аль-Фараби
г. Алматы, Казахстан
Аудирование
является
активным
мыслительным
процессом,
направленным на восприятие, узнавание и понимание речевых сообщений
(каждый раз новых), что, в свою очередь, предполагает творческий подход к
комбинированию уже полученных навыков и их активное применение в
соответствии с изменившейся ситуацией.
Существует ряд объективных трудностей в восприятии иноязычной речи
на слух. Это: трудности, связанные с восприятием языковой формы;
трудности, связанные с восприятием содержания: понимание предметного
содержания (т.е. связи между фактами и событиями), общие идеи, мотивы
поступков действующих лиц рассказа.
Эти сложности сопровождают любого иностранца, изучающего русский
язык в большей или меньшей степени на протяжении всего процесса обучения.
Задача преподавателя русского языка – грамотно выстроить работу по
формированию у студентов навыков аудирования. При этом необходимо
учитывать такой психофизиологический момент как механизм порождения
слушания: мотив (Зачем я буду слушать?) – намерение (интенция) (Как я буду
слушать?) – дешифровка потока звучащей речи (Что я слушаю?) – понимание
конечной цели говорящего.
Для диагностики способностей учащихся, преподаватель может дать ряд
упражнений. Конечно, при проведении данной работы преподаватель должен
учитывать родной язык студента, его образовательный уровень. Например, при
5
тестировании англоязычного студента и студента из Китая или Кореи, скорее
всего, будут совершенно разные результаты. Представим это в виде таблицы.
Физиологические
способности
и
Упражнения
особенности
Предлагаются незнакомые слова или фразы, которые надо повторить
1. Способность
после первого предъявления или после двух-трех предъявлений, если
имитировать
учащийся не смог повторить с первого или второго раза.
2. Слух
В качестве проверки слуха студентам даются пары звуков, которые
могут быть абсолютно одинаковыми или разными (например: 1) б-б;
2) б-б ). Цель – определить, услышали ли студенты один и тот же
звук или разные звуки.
3. Догадка
Студенты слушают фразу или текст с незнакомыми для них словами,
куда включены 1-2 слова, которые можно узнать (географические
названия, личные имена, интернационализмы, экзотизмы). Студент
должен «выхватить» эти слова и догадаться, о чем говорилось.
4. Внимание
Студенты смотрят на картинку несколько секунд. Затем, закрыв ее,
рассказывают, что они запомнили.
Изучая иностранный язык, в нашем случае русский язык, важно иметь
такие умения как: различать на слух фонологические пары и интонационные
оттенки;
воспринимать
на
слух
грамматические
структуры,
лексику;
соотносить звучание со значением и т.д. Но не всегда у студента есть данные
умения, поэтому для развития каждого конкретного умения существуют свои
способы. Скажем, для развития слуха (технического умения) необходимы
тренировки по различению звуковых пар. Например, для студентов-китайцев
очень трудно различать ж-ш, з-с, д-т, л-р, они также не умеют «выхватывать»
основную идею звучащего текста, поэтому, услышав одно незнакомое слово,
они перестают понимать содержание. Итак, то, что должен уметь студент и как
преподаватель может помочь студенту развить эти умения, представлено в
виде таблицы.
Умения
1. Технические. Умение на слух
различать фонологические пары и
интонационные оттенки. Умение
соотносить звучащую оболочку со
значением.
6
Способы, развивающие умения
1.
Имитация.
Тренировка различения
звуковых пар, прослушивание с помехами,
«выхватывание» из потока речи знакомых
слов.
2. Языковые. Знание фонологических и
грамматических структур, лексики;
умение воспринимать их на слух.
3. Речевые. Умение дешифровать
звуковые сигналы, т.е. соотнести
звучание со значением.
4. Коммуникативные. Умение понять
звуковую
установку
говорящего
(авторскую позицию), иметь свою
целевую позицию прослушивания и
реализовать ее в аудировании.
2. Понимание и заучивание. Многократное
прослушивание и повторение. Прослушивание
с заполнением пропущенных слов и т.п.
3. Прослушивание текстов с пересказом, с
ответами на вопросы, с упражнениями на
проверку понимания, с пропусками слов,
фраз.
4. Решение проблемных ситуаций с
заданными
целевыми
позициями
для
партнеров.
Целевые
установки
для
прослушивания.
Данные аудитивные навыки невозможно сформировать сразу или на
каком-то одном этапе обучения. На всех этапах обучения аудирование должно
быть постоянным элементом урока. Работа в этом направлении ведётся,
начиная с самых первых уроков. Конечно, на этом этапе студенты слушают в
основном
преподавателя,
хотя
используются
и
аудиозаписи.
На
подготовительном факультете для иностранных граждан в качестве основного
учебника используется УМК М.Н. Аникиной «Лестница». Первая и вторая
части этого учебника – курсы вводной фонетики и вводного аудирования и
говорения. На данном этапе обучения даются задания, направленные на
развитие следующих умений:
а) умение на слух различать фонологические пары и интонационные оттенки.
Например:
1. Слушайте пары слов и слогов, поставьте (+), если вы слышите одинаковые
слова, или (–), если разные (тренировка слуха). Например: дом – дом; дом –
дым; ток – док.
2. Слушайте и определите, где нужно поставить точку, восклицательный знак,
вопросительный знак. Преподаватель произносит фразу с разной интонацией.
Например: Вчера было тепло. Вчера было тепло? Вчера было тепло!
3. Слушайте, отмечайте в своем списке имена, которые слышите (развитие
слуха, внимания, догадки). Например, преподаватель читает: Хуан, Виктор, Ю
Нук, Карина, Линда, Мэри, Ахмед, Пауль, и т.д. У студентов есть список. Они
отмечают те имена, которые слышат.
7
4. Слушайте фразы, в которых называются марки машин. Запишите на карточке
марку машины, которую вы услышали (развитие слуха, догадки).
а) Японская машина «Тойота» мне очень нравится.
б) Однажды я ездила на огромном старом «Кадиллаке».
в) Машины марки «Ниссан» довольно популярны в Казахстане.
г) А как Вам нравится «Рено»? Неплохая, по-моему, машина.
д) А мне больше всего нравится «Мерседес».
б) умение «выхватить» незнакомое слово, соотнести звучание со значением.
Например: в учебнике «Лестница» в каждой ступени есть раздел «Послушаем,
что рассказывают». Этот раздел представляет собой микротекст 40-70
лексических единиц, в который включены 1-2 незнакомых слова. Студенты
должны
прослушать микротекст
и выполнить задания на проверку его
понимания. Но важно не забывать, что при работе с аудиотекстом перед
студентами необходимо
ставить цель – зачем нужно слушать этот текст.
Например: а) чтобы получить нужную информацию; б) чтобы высказать свое
отношение к этому событию; в) чтобы сравнить сведения из текста с уже
имеющимися и т.п.
в) умение узнать знакомое слово.
Например: Слушайте вопросы, отвечайте на них по образцу и вписывайте
пропущенные слова в написанные ответы.
В качестве дополнения к учебнику «Лестница» на подготовительном
факультете было написано учебное пособие «Слушаем и говорим по-русски.
Сопроводительный курс по аудированию и говорению для студентов –
иностранцев на начальном и среднем этапах обучения» (авторы Г.Е.
Утебалиева, А.С. Айтпаева, Х.С. Каскабасова, Ш.И. Измагамбетова). Данное
пособие
предназначено
прослушивания
для
аудиозаписей
работы
учебных
в
лингафонном
материалов
под
кабинете
для
руководством
преподавателя, а также для самостоятельной работы.
Работа по развитию аудитивных навыков ведётся не только на уроках
практического русского языка, но и на занятиях по
8
языковой адаптации.
Важно, что на данных уроках преподаватель постоянно беседует со студентами,
что-то рассказывает, вызывает на спор и т.д., а также то, что есть возможность
привлечения технических средств обучения: видео-
и аудиоматериалов.
Например, используются такие пособия как: а) учебное пособие по говорению.
«Слушайте. Спрашивайте. Отвечайте. Диалогическая речь. Для иностранных
учащихся» (авторы Беляева Г.В., Горская Е.И. и др., Москва, 2004). Это
пособие сопровождается двумя компакт-дисками;
б) учебно-методическое пособие «Пойдем в кино!» (авторы Айтпаева А.С.,
Кильдюшова И.В., Шуховцова Т.А., Алматы, 2002 г.). Пособие включает в себя
монтажные записи 8 мультфильмов и 3 отрывков из художественного фильма
«Лермонтов». Материал сгруппирован в циклы и расположен по нарастающей
степени трудности. Есть возможность просмотра данных мультфильмов на
видеокассетах.
Использование
данных
технических
средств
многократно прослушивать фразы, диалоги или полилоги,
позволяет
прослушивать с
помехами, повторять запомнившиеся слова, фразы, реплики, и т.д.
Чем больше и дольше студент изучает иностранный язык, тем важнее для
него правильно и быстро понимать речь на этом языке. Но, как было сказано
выше, данные умения и навыки появляются не сразу, поэтому очень важна
преемственность в обучении
аудированию от начального к продвинутому
уровню и далее.
Коротко характеризуя начальный уровень владения языком, можно
сказать, что на слух учащийся понимает только короткие фразы, требует
частого повторения и медленного темпа. В разговоре справляется только со
стандартными выученными фразами. Его речь состоит из отдельных слов или
клишированных фраз. Учащийся читает тексты со знакомыми словами и
фразами; иногда «схватывает» общее содержание, если есть визуальная
поддержка и фоновые знания.
Учитывая продолжительный опыт работы со студентами-иностранцами,
авторы могут дать ряд рекомендаций по формированию навыков аудирования в
иноязычной аудитории.
9
1. Аудирование должно быть постоянным элементом урока.
2. Аудирование должно быть постоянным элементом самостоятельной работы
(лингафонный кабинет).
3. При работе с аудиотекстом перед студентами необходимо ставить цель –
зачем нужно слушать этот текст: а) чтобы получить нужную информацию;
б) чтобы высказать свое отношение к этому событию; в) чтобы сравнить
сведения из текста с уже имеющимися и т.п.
4. Обязательно включать проверку навыков аудирования в контролирующие и
экзаменационные материалы.
Литература:
1. Лебедева Ю.Г. Звуки. Ударение. Интонация. – М., Русский язык, 1986.
2. Милованова И.С. Фонетические игры и упражнения. – М., Флинта, 2000.
Работа иностранных студентов над учебными проектами
на начальном этапе изучения РКИ
Алёхина С. В.
доцент кафедры филологических и естественных дисциплин
Национального авиационного университета
г. Киев, Украина
Проектная
методика
–
это
одна
из
эффективных
технологий
развивающего обучения, основанная на моделировании интеллектуальноречевого взаимодействия студентов в ходе учебного процесса, что в условиях
вариативности обучения РКИ позволяет оптимизировать учебный процесс,
обеспечить инновационное решение
методических задач. Уже накоплен
определённый и теоретический, и практический опыт проектного обучения в
сфере иноязычного образования (Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, Д. А. Старкова,
Я. В. Тараскина, Е. А. Тюрина и многие другие).
Технология
проектного
обучения
предусматривает
решение
индивидуально, в паре, в малой группе учащихся под гибким контролем
преподавателя определённой проблемы, оформленной в виде проекта, т. е.
разработку и создание конкретного продукта, имеющего практическую
значимость, а также публичное его предъявление и защиту.
10
На предвузовском этапе обучения РКИ нефилологов возможна, в
частности, реализация таких проектов:
- создание сообщения-презентации на одну из традиционных разговорных тем
("Моя страна", "Мой родной город", "Праздники", "Спорт" и др.);
- составление и оформление плакатов, коллажей, поздравлений с праздниками;
- выпуск газет, фото-видеоотчётов об экскурсиях, вечерах, встречах и других
событиях студенческой жизни;
- подготовка докладов, выступлений и их презентаций на тематических уроках,
студенческих учебно-научных конференциях;
- разработка в рамках профориентационных мероприятий проектов, интересных
и актуальных для конкретного контингента студентов (создание рекламного
проспекта
вуза,
где
учатся
инофоны,
отдельных
его
факультетов,
специальностей и т. д.).
Работа над проектом осуществляется в такой последовательности:
1) определение цели работы, рекомендации по составлению проекта,
работа с текстами и отобранным языковым материалом, выполнение ряда
подготовительных заданий, в том числе и лексико-грамматических, под
руководством преподавателя;
2) непосредственное самостоятельное индивидуальное или совместное
(парное, групповое) выполнение проекта студентами: работа с дополнительной,
справочной информацией, накопление данных, наглядности (фото, рисунки,
схемы, таблицы, видео- и аудиофрагменты), их систематизация, оценка
возможности
использования
тех
или
иных
материалов,
активное
конструирование содержания проекта;
3)
представление,
демонстрация
проделанной
работы,
обмен
достигнутыми результатами с другими участниками, анализ достоинств и
недостатков проекта;
4) подведение итогов, определение вклада каждого участника и оценка
его работы над проектом.
11
В ходе выполнения и коллективного обсуждения проекта происходит
накопление совместного опыта и знаний, генерируются идеи, "формируются и
формулируются собственные мысли"[2:35], демонстрируется практическое
владение языковыми средствами, развиваются и совершенствуются навыки
самоконтроля в процессе речевого общения на иностранном языке.
Презентация
применением
учебного
электронных
проекта
в
мультимедийном
средств
(компьютерных,
окружении
с
аудиовизуальных)
обеспечивает его наглядность, что помогает полно и доходчиво передавать
информацию, облегчает её восприятие другими студентами и эмоционально
окрашивает изложение содержания проекта.
С воодушевлением студенты выполняют проекты, раскрывающие их
креативные и эвристические способности, развивающие творческую активность
в процессе освоения языка. Так, при овладении подъязыком черчения на основе
мультимедийных материалов Вводного лингвопредметного курса (научный
стиль речи), созданного на нашей кафедре [1:10–13], инофоны конструируют и
комментируют собственные визуальные образы:- рисунки, элементарные
изображения. В качестве учебного иллюстративного материала для изучения
лексики и терминологии по темам "Линии. Углы. Геометрические фигуры"
предлагается серия художественных (графических и живописных) работ
авангардистов и абстракционистов, вызывающих яркие, необычные, броские
ассоциации (П. Пикассо, А. Богомазова, К. Малевича, В. Кандинского и др.).
Такого рода работы психологически легче воспринимаются студентами, не
умеющими рисовать: от предложенных изображений им легче перейти к
созданию собственных схематических рисунков.
Выполняя тренировочные задания по отработке лексики по черчению,
студенты объясняют, что изображают художники, какие линии, углы,
геометрические фигуры, какого цвета, размера они используют и почему. Затем
студентам предлагается самостоятельно разложить объекты на геометрические
формы, что их составляют, создать собственные композиции, конструкции в
тетради. Учащиеся с удовольствием работают над такими проектами,
12
воодушевлённо фантазируют. А потом проводится устная презентация
проектов, воссозданных в цвете на электронной доске, коллективное
обсуждение и оценивание работы.
Применяя данную наглядность, мы, с одной стороны, формируем
конкретные представления о геометрических формах различных объектов
(предметов), учим студентов проводить анализ и синтез этих форм, в целом
развиваем пространственные представления учащихся (о форме, цвете,
размерах объектов). С другой стороны, успешно развиваем коммуникативные
навыки и умения студентов.
Можно привести ещё и такой пример
тренировки
творческого
воображения учащихся – проект создания логотипа нашего подготовительного
отделения, который вызвал неподдельный интерес иностранных студентов в
ряду
профессионально
направленных
мероприятий,
помогающих
профессионально определиться и выбрать специальность для дальнейшего
обучения в нашем вузе.
В
ходе
проектной
деятельности
интенсивно
осуществляется
межличностное взаимодействие, продуктивное сотрудничество студентов друг
с другом. Формируются коммуникативные умения вести дискуссию, слушать и
слышать своего собеседника, чётко излагать свои мысли, отстаивать свою
точку
зрения,
осваиваются
правила
коммуникативного
поведения,
выработанные в культуре изучаемого языка. Появляются возможности
взаимной оценки и контроля, взаимообучения, когда учащиеся берут на себя не
только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение
учебных задач, помогают друг другу, отвечают за успехи каждого члена
группы.
В
условиях
проектной
работы
преподаватель
исполняет
роль
координатора учебных действий студентов, партнёра педагогического общения,
заинтересованного
в
результатах
совместной
деятельности,
а
также
авторитетного эксперта. Он направляет, консультирует самостоятельную
работу студентов, способствует их продуктивной активности, принимает
13
участие в подведении итогов работы. Опираясь на их интересы, способности,
уровень подготовленности, привлекая элементы соревнования и соперничества,
преподаватель оптимально поддерживает – одобряет, поощряет, создаёт на
занятии ситуации успеха, ощутимых учебных достижений. В процессе
самопрезентации студенты
имеют возможность раскрыть "внутренние"
резервы, креативно проявить личностные качества и характеристики, свою
индивидуальность, самореализоваться. Они видят практическую пользу от
изучения русского языка и возможности адекватного его применения в
конкретных ситуациях. У них появляется чувство удовлетворения, радости от
достижения позитивных результатов как в собственных глазах, так и в глазах
окружающих. Проектная методика, таким образом, помогает учащимся
осознать их собственную познавательную активность и ответственность в
процессе обучения, приобрести уверенность в себе, преобразовать и обогатить
собственную личность.
Систематическое
рационально
участие
организованных,
иностранных
поэтапно
студентов
в
реализации
усложняющихся
проектов,
интегрированных в учебный курс, формирует заинтересованное, творческое
отношение
к
учёбе,
повышает
познавательную
самостоятельность,
ответственность учащихся, развивает их критическое мышление при решении
поставленных учебных задач, лежащих в основе проекта, создаёт прочную
мотивационную основу в работе по овладению русским языком.
Литература:
1. Алёхина С. В. Вводный лингвопредметный курс на интерактивной доске / С. В. Алёхина //
Проблеми та перспективи підготовки іноземних студентів у ВНЗ: матеріали Міжнародної
науково-методичної інтернет-конференції, 24 жовтня 2013 р. – Харків, 2013. – С. 10 – 13.
2. Тюрина Е. А. Применение проектной технологии в курсе русского языка как иностранного
на подготовительном отделении российского вуза / Е. А. Тюрина // Автореферат диссертации
на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. – М.: ИРЯП, 2012. – 38 с.
14
Изучение прямой и косвенной речи на занятиях
русского языка как иностранного
Ахмедова А.К.
ст. преподаватель кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Казахского национального университета имени аль-Фараби
г. Алматы, Казахстан
Изучение способов передачи прямой речи и умение грамотно и точно
передавать слова говорящего или пишущего, пожалуй, одна из наиболее
интересных
проблем,
с
которыми
сталкивается
любой,
кто
изучает
иностранный язык. Оперирование навыками преобразования прямой речи в
косвенную – обязательное условие успешного овладения иностранным языком.
Уже с первых дней учёбы иностранный слушатель окунается в поток
реплик, высказываний, обращений, вопросов на языке обучения. Диалоги,
которые он выучивает на уроках русского как иностранного и затем пытается
воспроизводить по аналогии, являются первыми образцами прямой речи. На
первых порах слушатели передают друг другу слова, обращённые к ним на
русском языке, переводя их на родной язык. Думается, вопрос «Что он или она
говорит?» – самый распространённый среди тех, кто изучает иностранный
язык. Ответ на него предполагает использование косвенной речи. Хочется
отметить, что этот раздел синтаксиса изучается студентами-иностранцами с
особенным воодушевлением, т.к. налицо его прикладное значение.
Обратимся к определениям понятий «прямая речь» и «косвенная речь»,
ибо в них мы находим главное, на что должен обратить своё внимание
преподаватель русского языка как иностранного.
Высказывания других лиц, включённые в авторское повествование,
образуют так называемую чужую речь, которая бывает прямой и косвенной.
Прямая речь – дословное воспроизведение чужого высказывания. Косвенная речь
–
пересказ
чужой
речи
в
форме
придаточного
предложения
или
второстепенных членов простого предложения.
«Прямая речь (от лат. oratio recta) – один из способов передачи чужой
речи, воспроизводимая дословно речь какого-либо лица, оформленная как
относительно самостоятельное предложение и вводимая в текст словами
15
другого лица – автора этого текста, так называемыми авторским словами,
комментирующими ситуацию. Употребление прямой речи
– свидетельство
достоверности, подлинности приводимого чужого высказывания, и, кроме того,
она косвенно передает уважение к источнику информации и сказанному им. С
точки зрения структуры, прямая речь представляет собой простые и сложные,
полные и неполные, одно- и двусоставные предложения. Грамматические
элементы в составе конструкций с прямой речью специфичны для разговорного
стиля: обращения, форма повелительного наклонения глагола, междометия,
частицы, личные местоимения, лексические и морфологические диалектизмы и
проч.». [1:268]. Точная передача в косвенной речи использованных в прямой
речи грамматических элементов
является ключевой для изучающего
иностранный язык. «Косвенная речь – это одна из форм передачи чужой речи, а
именно синтаксически организованная ее форма. Под чужой речью понимается
речь, не принадлежащая говорящему, а лишь воспроизведенная (пересказанная)
им с возможным указанием на ее цель, источник и ситуацию, в которой она
реализовалась. Чужой называется также речь самого говорящего, если она
сопровождается комментарием, характеризующим говорящего как участника
диалога.» [2:485].
«В русском языке существует несколько способов передачи чужой речи,
различающихся, во-первых, тем, как синтаксически организован авторский
план – существует ли он отдельно или слит с планом чужой речи, и, во-вторых,
тем, как этот план формально соотнесен с чужой речью – подчиняет ее себе или
нет. Если авторский план существует отдельно от плана чужой речи и к тому
же синтаксически с ним не связан, имеет место прямая речь.» [2:485]. В
косвенной речи слова говорящего претерпевают изменения: все личные
местоимения употребляются с точки зрения автора пересказа; обращения,
междометия,
эмоциональные
частицы
опускаются,
заменяясь
другими
лексическими средствами. Вопрос, переведённый в косвенную речь, называется
косвенным вопросом и оформляется двумя способами.
16
Исходя из вышесказанного, определим ниже основные способы
преобразования прямой речи в косвенную.
Прямая речь может нести на себе следующие 4 основные вида
коммуникативной нагрузки:
1.
Передача информации, ответ на поставленный вопрос.
2.
Вопрос с вопросительным словом.
3.
Вопрос без вопросительного слова.
4.
Побуждение
к
действию,
выраженное
повелительным
наклонением (императивом) глагола.
«С грамматической стороны косвенная речь – это речь, оформленная по
принципу изъяснительной связи и вмещённая в синтаксические рамки
придаточного предложения. В конструкциях с косвенной речью авторский план
оформляется как главное предложение, структурно-семантическим центром
которого являются глаголы со значением говорения, включая слова,
называющие речевые проявления деятельности интеллектуальной (думать),
эмоциональной (охать, ахать), оценочной (хвалить, ругать), волевой (просить,
приказывать, запрещать, советовать) и познавательной (спрашивать)». [2:485].
На начальном уровне изучения русского языка методистами рекомендуется
использовать глаголы «говорить – сказать + кому? О3», «сообщать – сообщить
+ кому? О3», «спрашивать – спросить кого? О4», «отвечать – ответить + кому?
О3», «думать», «просить – попросить кого? О4», «советовать – посоветовать +
кому? О3», «хотеть». В главной части сложноподчиненного предложения
возможно использование этих глаголов, как в прошедшем, так и в настоящем
времени.
«В строго выдержанной литературной речи синтаксическая организация
чужого высказывания, т. е. оформление его средствами подчинительной связи,
сопровождается рядом преобразований структурного и стилистического
порядка, во всей их совокупности обусловленных доминирующим положением
авторского плана, активностью говорящего, который не просто пересказывает
17
чужую речь, но конструирует ее в соответствии со своими целями и
намерениями». [2:485].
Если высказывание прямой речи носит информативный характер, то при
передаче информации из прямой речи в косвенную используется модель
сложноподчиненного предложения с придаточным изъяснительным с союзом «что».
При преобразовании вопроса с вопросительным словом в косвенную речь
в придаточном предложении используется вопросительное слово, которое
выносится на первое место.
Представляющими определённую трудность являются случаи, когда
нужно перевести из прямой речи в косвенную вопрос без вопросительного
слова. В этих случаях студенты должны научиться вычленять так называемое
ключевое
слово
вопроса,
которое
непосредственно
требует
ответа.
Преподаватель обращает внимание студентов не только и не столько на
порядок слов в прямой речи-вопросе говорящего, сколько на его интонацию.
После вычленения ключевого слова, оно выносится на первое место в
косвенной речи, после него используется союзная вопросительная частица «ли».
«Литературная
норма
запрещает
перенос
в
косвенную
речь
повелительного наклонения и других форм с императивным значением. На
месте последних употребляется конструкция «союз чтобы (чтоб) – глагол в
форме на –л». [2:486]. Побуждение к действию в прямой речи оформляется в
косвенной речи сложными предложениями с придаточными изъяснительными
со значением желательности с помощью союза «чтобы», принадлежащего
сфере волеизъявления. «Все преобразования стилистического характера
направлены
экспрессивной
на
устранение
окраской:
элементов
частиц,
с
субъективно-модальной
междометий,
интенсифицирующих
и
и
модальных слов, лексики и фразеологии живой речи». [2:486]. Например, если в
прямой речи имеет место модальность, выраженная словом «пожалуйста», то в
косвенной речи лучше использовать глагол «просить – попросить + кого? О4».
Если слова «пожалуйста» нет, т.е. в прямой речи налицо приказ, то в косвенной
18
речи уместен глагол «хотеть».
Ниже приведена Таблица 1, которая
иллюстрирует сказанное.
Таблица 1.
Информация
.
Значе
Прямая речь
ние
Преподаватель: - Завтра будет
1
рубежный тест!
.
3.
Вопрос без
Вопрос с вопросительным
вопросительног словом
о слова
2
.
Побуждение к
действию (императив)
4
Косвенная речь
Преподаватель сказал студентам, что
завтра будет рубежный тест.
Секретарь: - Ваша регистрация
будет готова во вторник.
Секретарь говорит студенту, что его
регистрация будет готова во вторник.
Девушка: - Меня зовут Анна, мне
21 год.
Девушка сообщила, что её зовут Анна,
ей 21 год.
Студент: - Когда у нас будет
летняя сессия?
Преподаватель: - Летняя сессия
будет в конце мая.
Студент спрашивает преподавателя,
когда у них будет летняя сессия.
Преподаватель отвечает студенту, что
летняя сессия будет в конце мая.
Куратор: - Откуда вы приехали?
Студентка: - Я приехала из
Америки.
Куратор спросила студентку, откуда
она приехала. Студентка ответила
куратору, что она приехала из
Америки.
Полицейский:
- У вас есть паспорт?
Студент:
- Ты любишь играть в футбол?
Переводчик:
- Вы говорите по-русски?
Преподаватель:
- Студенты! Выучите диалог!
Полицейский спросил иностранца,
есть ли у него паспорт.
Студент спрашивает друга, любит ли
он играть в футбол.
Переводчик спросил молодого
человека, говорит ли он по-русски.
Преподаватель хочет, чтобы студенты
выучили диалог.
Комендант:
- Студенты! Поменяйте постель!
Куратор:
- Возьмите карточки в банке!
Дедушка:
- Внук! Дай, пожалуйста, мои
очки!
Комендант хочет, чтобы студенты
поменяли постель.
Куратор хочет, чтобы студенты взяли
карточки в банке.
Дедушка попросил внука, чтобы он
дал его очки.
Для оптимизации усвоения данных конструкций возможно применение
моделирования: N – субъект, V – предикат, О – объект. «При том, что N –
независимый субъект предложения, выраженный именем существительным; V
– предикат, выраженный глаголом в изъявительном наклонении; О –
управляемый объект, выраженный именем существительным или личным
местоимением в косвенном падеже». [1:9].
19
Таблица 2
№
.
Вопрос
О 1чём /Что говорит
N?
О чём /Что сказал(а)
N?
О 2чём они говорят?
Ответ
N говорит О3 (Кому?), что …
N сказал(а) О3 (Кому?), что …
N спрашивает О4 (Кого?), вопросительное слово …
.
N спросил(а) О4 (Кого?), вопросительное слово …
N отвечает О3 (Кому?), что …
N ответил(а) О3 (Кому?), что …
.
О 4чём просит N?
.
О чём попросил(а) N?
Что хочет N?
Что хотел(а) N?
N спрашивает О4 (Кого?), ключевое слово ли …
N спросил(а) О4 (Кого?), ключевое слово ли …
Императив → Прошедшее время
О 3чём они говорят?
N=S1 просит, чтобы N=S2 V прош.время + О2 / О3 /
О4 / О5 / О6
N=S1 попросил(а), чтобы N=S2 V прош.время + О2 /
О3 / О4 / О5 / О6
N=S1 хочет, чтобы N=S2 V прош.время + О2 / О3 /
О4 / О5 / О6
N=S1 хотел(а), чтобы N=S2 V прош.время + О2 / О3 /
О4 / О5 / О6
Литература:
1. Нуршаихова Ж.А. Русский язык и алгоритмы. – Алматы, 1999 г.
2. Русская грамматика. Т.II. – М.: «Наука». Н.Ю. Шведова, Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондарко и
др., 1980.
3. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под редакцией М.Н.
Кожиной. — М.: Флинта: Наука, 2003.
20
Информационно-коммуникационные технологии
в системе языковой подготовки иностранных граждан
Безкоровайная Л.С.
доцент кафедры филологии
Штыленко В.Е.
доцент кафедры филологии
Штыленко Е.Л.
доцент кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
г. Харьков, Украина
В принятом недавно в Украине законе об образовании (от 01.07.2014 №
1556-VII)
уделяется
большое
внимание
различным
аспектам
внешнеэкономической деятельности вузов и, в частности, организации
подготовки иностранных граждан для поступления в украинские высшие
учебные заведения. При этом подчеркивается необходимость повышения
качества предоставляемых образовательных услуг путем проведения научнометодических исследований, внедрения инновационных технологий с целью
подготовки конкурентоспособного людского ресурса для удовлетворения
потребностей общества в квалифицированных специалистах. Названные задачи
в применении к обучению иностранных граждан в Украине должны коснуться
в первую очередь интенсификации процесса внедрения информационнокоммуникационных технологий (ИКТ) в систему языковой подготовки
студентов.
Обучение
иностранных граждан русскому языку как иностранному
(РКИ) с использованием ИКТ проводится в странах СНГ примерно с начала
90-х годов прошлого века. За прошедший период сделано немало: вопросы
ИКТ обсуждались и продолжают обсуждаться на многих международных и
региональных конференциях; активно разрабатываются теоретические основы
обучения ИКТ;
во многих вузах созданы и внедрены в практику
высококачественные компьютерные программы для разных этапов и видов
обучения; выросло новое поколение преподавателей и студентов, свободно
владеющих компьютерной техникой. Все больше компьютерные учебные
программы и мультимедийные приложения становятся не вспомогательным,
дополнительным средством обучения языку, а, используемые в совокупности,
21
трансформируются в своеобразный «компьютерный» учебник с определенной
методической концепцией, зависящей в определенной мере и от возможностей
используемых программных оболочек. Уже ни у кого не вызывает сомнений,
что применение в учебном процессе информационно-коммуникационных
технологий создает новое качество в обучении языку, а именно:
–
обучение становится более интеллектуальным и творческим;
–
меняются традиционные роли преподавателя и студента, эти
отношения приобретают партнерский характер;
–
увеличивается доля осознанной самостоятельной работы студента;
–
в большей степени проявляет себя индивидуализация обучения.
Создаваемые современные интерактивные обучающие мультимедийные
компьютерные программы обеспечивают такие преимущества, которые
невозможны при традиционном обучении:
а)
возможность
комбинирования
различных
форм
представления
информации (текстовой, графической, анимации, аудио, видео);
б)
использование различных заданий, предполагающих «обучение на
приобретаемом собственном опыте»;
в) возможность адаптации курса к индивидуальным особенностям
обучаемых;
г) предоставление учащимся права управлять размером и очередностью
выдачи порций учебного материала;
д) обеспечение немедленной реакции на действие обучаемых;
е) возможность произвольного выбора места и времени для отработки
учебного материала.
Необходимость широкого внедрения компьютерных и мультимедийных
материалов в систему языковой подготовки стала осознаваться еще и потому,
что в последние годы существенно изменился
контингент иностранных
учащихся. Выпускники школ давно привыкли к использованию компьютерных
технологий, выполнению определенных алгоритмов в различных сферах жизни
(соединение с интернетом, получение денег в банкомате, пополнение счета –
22
все это определенные алгоритмы). Для достижения максимального эффекта в
обучении преподавателям и методистам приходится учитывать «компьютерное
мышление» современного студента и таким образом структурировать материал,
чтобы выработка определенных навыков и умений была в значительной
степени алгоритмизирована. Алгоритмы учебных действий (т.е. определенная
последовательность подачи материала, обеспечивающая достижение языковой
и коммуникативной компетенции за оптимальное число учебных действий и с
меньшими затратами учебного времени) закономерно должны явиться
элементом системы «компьютерного обучения».
И все-таки остается чувство глубокого неудовлетворения из-за того, что в
целом не произошло массового перехода к обучению иностранных учащихся с
помощью ИКТ. До сих пор не создана концепция обучения на основе ИКТ, не
определены роль и место ИКТ в обучении языку, не выпускаются
централизованно учебники с компьютерными программами для разных этапов
и целей обучения. Возможно, на заре развития ИКТ слишком были завышены
ожидания, связанные с их внедрением в учебный процесс, слишком сильно
идеализировали ИКТ в качестве всемогущего помощника преподавателя,
слишком многие функции предлагалось передать умным машинам. А может,
проблема состоит в том, что на настоящем этапе «борьбы» традиционного и
информационно-коммуникационного подходов еще ни один из них не стал
доминирующим.
На
наш
взгляд,
помимо
проблем
с
технической
оснащенностью кафедр РКИ современными ТСО, по-прежнему существует ряд
факторов, затрудняющих широкое проникновение ИКТ в современное
образовательное пространство в сфере языковой подготовки.
Во-первых, все еще
не до конца преодолен скепсис, испытываемый
преподавателями старшего поколения к ИКТ. Хотя, конечно, сейчас никто не
сомневается,
что
современный
коммуникационных технологий
уровень
развития
информационно-
позволяет моделировать многие функции
преподавателя, связанные с введением информации, управлением процессом
обучения, контролем, анализом ошибок, их коррекцией и т.п. Высказывая
23
свою точку зрения о том, что никогда компьютер не сможет полностью
заменить преподавателя, сторонники «мела и тряпки» приводят следующие
рассуждения в защиту традиционного обучения. Любой акт коммуникации
зависит от множества факторов, и учесть все особенности его реализации в
компьютерной
программе невозможно.
Формирование многих
речевых
навыков и творческих речевых умений предполагает мгновенную реакцию на
возникшую ситуацию, развертывание
высказывания по правилам русского
текстообразования, корректировку программы высказывания в зависимости от
меняющихся условий протекания речевого акта. Только живое общение
с
преподавателем
в
превращает
процесс
усвоения
изучаемого
языка
осмысленную, познавательную, увлекательную, творческую деятельность,
обеспечивающую формирование необходимых навыков и умений для
самостоятельного
значит,
что
решения возникающих коммуникативных задач. А это
достаточно
использовать
компьютер
поддерживающего традиционное методы обучения.
помогает выполнять учебные задачи, которые
в
качестве
ТСО,
При этом компьютер
недостаточно эффективно
решаются традиционным «печатным» способом, в частности: 1) визуализацию
различных явлений языка; 2) автоматизацию проверки и мгновенной
корректировки знаний студента; 3) возможность фиксации и оценивания
результатов работы студента и т.п.
Во-вторых, дело еще и в том, что компьютерная грамотность среди
преподавателей
языковой
подготовки
не
поспевает
за
последними
изменениями, происходящими в сфере новейших технологий (электронных,
цифровых, телекоммуникационных), которые как раз и обеспечивают создание
нового поколения электронных средств обучения: электронных учебников и
курсов, веб-сайтов, онлайн-учебников, систем дистанционного обучения и т.п.
Практика показывает, что на современном этапе развития ИКТ
преподавателю
недостаточно
быть
просто
активным
компьютерным
пользователем. Сейчас на первое место выходят другие умения, например,
умение привлекать материалы и информационные ресурсы интернета в
24
обучение РКИ. Далеко не все преподаватели знакомы с гигантскими ресурсами
интернета в области преподавания языков, не все хорошо владеют навыками
работы с поисковыми системами.
В связи с этим немаловажное значение приобретает задача создания
списка основных ресурсов интернета, полезных для преподавателя РКИ, а
также
краткое
описание
содержания
и
основных
функциональных
возможностей таких ресурсов. И это в свою очередь в современной системе
подготовки/переподготовки преподавателей ставит следующие задачи: вопервых, преподаватель должен владеть элементарными навыками поиска
нужной информации в интернете; во-вторых, ему желательно иметь список
необходимых ресурсов интернета, которые он может использовать при
подготовке к занятиям; в-третьих, этот список необходимо систематизировать
по рубрикам в зависимости от содержания каждого интернет-ресурса; и
наконец, помня о том, что интернет – это бесконечно расширяющаяся сеть,
подобный список должен коллективными усилиями постоянно дополняться
новыми материалами.
Умелое использование основных информационно-справочных ресурсов
интернета позволяет: а) быстро и эффективно находить материалы для
учебного процесса; б) насытить учебный процесс актуальными кино-, фото-,
аудио-, видеоматериалами; в) существенно повысить мотивацию у студентов,
привыкших оперировать материалами из интернета; г) сделать учебный процесс
живым, творческим, активным.
Именно поэтому в настоящее время перед преподавателями РКИ стоит
задача
цивилизованного
освоения
интернета
и
его
использования
в
образовательных целях. Очевидно, что это возможно при наличии желания
коллективного сотрудничества, безвозмездного обмена профессиональной
информацией и создания единого информационного пространства.
Наконец, важнейшим фактором, тормозящим широкое внедрение ИКТ в
сферу обучения иностранных учащихся, является отсутствие системной
подготовки преподавателей к работе с новыми электронными средствами
25
обучения, освоение ими новых технологий и методов преподавания,
дополнение и совершенствование их профессиональной компетенции. В рамках
факультетов повышения квалификации должны быть продемонстрированы
преимущества ИКТ, обеспечивающие: 1) комплексный интегрированный
подход
к
обучению
РКИ;
2)
подлинную
(а
не
искусственную)
коммуникативность дидактических материалов на любом этапе обучения, даже
на самом начальном; 3) полноценную самостоятельную работу учащихся в
индивидуальном режиме; 4) функционирование гибких моделей обучения,
учитывающих индивидуальность учащихся.
В тоже время следует особо отметить, что одного только понимания роли
компьютерных технологий в процессе обучения иностранных учащихся
недостаточно, поскольку важно не только и не столько декларировать
достоинства новых методов, но и достаточно свободно владеть ими.
Давно созрела
потребность в новой специализации преподавателей
языковой подготовки, суть которой – методика разработки компьютерных
учебных материалов, или психолого-педагогические основы создания и
использования электронных материалов. Эта специализация получила название
педагогический дизайн (ПД).
ПД как дисциплина представляет собой отрасль знаний о педагогических
стратегиях,
включая
процесс
их
разработки
и
реализации
[2].
Он
предусматривает процедуру решения учебной задачи с учетом анализа
потребностей и целей обучения, а также разработку алгоритма презентации
учебного материала для удовлетворения этих потребностей. Именно в рамках
рассматриваемого
подхода
осуществляется:
1)
подготовка
исходных
материалов к сценарию (описание целей и условий обучения, анализ состава
будущих пользователей
программного продукта); 2) разработка структуры
сценария (определение последовательности тем и разделов); 3) подготовка
демонстрационной версии и т.п. Можно с удовлетворением отметить, что на
многих
кафедрах
уже
появились
преподаватели-филологи,
достаточно
профессионально владеющие компьютерной грамотностью и создающие
26
качественные компьютерные программы, которые, к сожалению, очень часто
доступны только для коллектива конкретной кафедры.
В связи с этим следующим шагом на пути реализации задачи приобщения
преподавателей к использованию ИКТ в системе языковой подготовки должно
явиться создание центров повышения квалификации преподавателей. В рамках
подобных центров можно регулярно проводить сбор сведений о разработанных
в
украинских
вузах
информационно-коммуникационных
материалах:
мультимедийных учебно-методических комплексах, электронных курсах,
электронных учебниках, веб-сайтах, системах управления обучением, онлайнучебныых программах, системах дистанционного обучения, компьютерных
программах и тому подобной продукцией для обеспечения слушателей самой
свежей информацией о новинках. В таких центрах может работать постоянно
действующая выставка новинок электронных материалов, изданных в Украине.
Задача создания условий для обеспечения повышения квалификации вузовских
преподавателей языковой подготовки давно осознана нашими коллегами и
предложенный подход может послужить основой для ее реализации [1].
В качестве положительного примера внедрения ИКТ в учебный процесс
можно привести опыт работы кафедры филологии ХНАДУ, где за последние
годы созданы методические материалы, обеспечивающие высокое качество
подготовки иностранных граждан. Перечислим некоторые из них: «Говорящий
учебник» (аудиокурс), «Визуально-речевой тренажер» (компьютерная версия),
«Электронный словарь» (четыре языка), «Компьютерные тренировочные
упражнения»,
«Грамматические
презентации
русских
падежей
с
использованием интерактивной доски», «Учебное пособие по обучению
письменной речи с использованием интерактивной доски», «Тематические
презентации» и другие учебные материалы.
Таким образом, на современном этапе развития методики стоит задача не
столько сталкивания традиционного и инновационного подходов к обучению,
сколько поиск
их оптимального соотношения. Необходимо по-прежнему
разрабатывать стратегии и тактики работы проведения учебного занятия,
27
определять
дозировку
лексико-грамматического
материала,
создавать
алгоритмы презентаций, дифференцировать способы предъявления материала,
обеспечивать индивидуальные формы тренировки, придумывать виртуальные
стимулы
для
активизации
познавательной
деятельности,
заниматься
проблемами релаксации на занятиях. Огромные усилия, затрачиваемые
преподавателями-энтузиастами на создание мультимедийных материалов,
в
конечном счете обеспечат долгожданный результат – существенное повышение
качества языковой подготовки иностранных граждан.
Новое
поколение
методических
материалов
позволяет
творчески
подходить к организации индивидуальной, групповой и коллективной работы,
даёт возможность внедрять в учебный процесс различные стратегии, тактики,
алгоритмы обучения в зависимости от профиля обучения, реального времени
обучения,
специфики
особенностях
контингента,
психологического
проявляющейся
типа
учащегося,
в
индивидуальных
его
темпераменте,
региональной принадлежности и т.п. Только тщательный учет многих факторов
позволит преподавателю правильно выстроить индивидуальную рабочую
программу каждой группы и обеспечить эффективный результат,
не
невозможный при традиционной форме обучения.
Литература:
1. Безкоровайная Л.С., Ушакова Н.И., Штыленко В.Е., Штыленко Е.Л. Региональные центры
повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного: проблемы
создания / Л.С. Безкоровайная // Русский язык в поликультурном мире. 2013: Сб. науч. тр. –
2014. – С.115-120.
2. Уваров А. Ю. Педагогический дизайн / А.Ю. Уваров // Информатика. – 2003. – № 30. – С.
20-37.
Лінгвокультурні лакуни та способи їх класифікації
Бурякова О. С.
доцент кафедри української та російської мов як іноземних
Петренко І. П.
ст. викладач кафедри мовної підготовки
Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна
м. Харків, Україна
Розуміння тексту нерідною мовою визначається ступенем її володіння
реципієнтом, а також запасом його культурологічних знань. Недостатнє
28
володіння мовою й відсутність необхідних знань про предмет опису можуть
перешкоджати адекватному сприйняттю художнього тексту.
Труднощі в сприйнятті художнього тексту іншокультурних реципієнтів
можна описати за допомогою поняття «лакуна». Використання поняття
«лакуна» в якості інструмента опису проблем, з якими стикаються носії іншої
мови та іншої культури в процесі сприйняття художнього тексту, дає
можливість систематизувати зазначені труднощі, розробити класифікацію лакун.
Мета статті – описати й систематизувати різні типи лакун, отриманих у
ході експериментального дослідження сприйняття російських художніх текстів
китайськими й узбецькими студентами. Зазначене дослідження було проведено
методом анкетування китайських і узбецьких студентів, а також методом
перекладу з російської на узбецьку мову.
У статті лакуни розуміються як відхилення від адекватної інтерпретації
російського художнього тексту іншокультурних реципієнтів. В основу
пропонованої класифікації лакун покладена модель сприйняття тексту, яка
передбачає розмежування у свідомості реципієнтів двох типів образів –
вербальних і невербальних – і відповідно двох рівнів сприйняття тексту –
мовного й немовного, або образно-понятійного. Неадекватне співвіднесення
вербальних образів один з одним призводить до виникнення лакун на мовному
рівні,
неадекватне
співвіднесення
вербальних
і
«предметних»
образів
призводить до виникнення образно-понятійних лакун. У цій статті описуються
різні види мовних лакун (виділених відповідно ярусів мовної структури),
виникнення яких мотивовано як лінгвістичними, так і екстралінгвістичними
факторами.
Фонетична лакуна виникає за неадекватного сприйняття звукової форми
тексту внаслідок неспівпадіння фонологічних систем мови, якою говорить
реципієнт, і мови, якою створено текст. Наприклад, стажер з Китаю сприйняв
словосполучення «молодой барин» (Пушкін О.С. «Барышня-крестьянка») як
«молодой парень». Ототожнення звукокомплексів [ба́р’ин] – [па́р’ьн’]
29
зумовлено тим, що в китайській мові шумні приголосні не розрізняються за
глухістю / дзвінкістю.
Таким чином, неадекватна рецепція зазначеного відрізка тексту при
аудіюванні визначається розбіжністю систем схожих фонем російської та
китайської мов.
Лексичні лакуни включають власне лексичні та лексико-семантичні
лакуни. Перші включають такі різновиди лакун:
1) звукокомплекс усвідомлюється як слово, але не співвідноситься з певним
предметом (реципієнт виділяє це слово в аналізованому тексті як незрозуміле);
2) звукокомплекс не усвідомлюється як слово (реципієнт не знає даної мовної
одиниці);
3) звукокомплекс помилково усвідомлюється як інше слово.
Студенти-узбеки, наприклад, виділяють у тексті в якості незрозумілих
переважно слова, що входять у пасивний словниковий фонд російської мови, а
також слова-етнографізми.
Прикладом
неадекватного
сприйняття
відрізка
тексту,
коли
звукокомплекс не усвідомлюється як слово, є переклад узбецьким учнем
віршового рядка Ты мила мне, родимая выть (Єсенін С.О. «Низкий дом с
голубыми ставнями») як «Ты меня вымыла, родная». Реципієнт поєднав два
звукокомплекси в один: мила й выть – вымыть.
Звукомплекс осмислюється як інше слово з наступних причин:
1. Змішання лексичних омонімів, паронімів, омографів;
2. Помилкові асоціації (фонетичні, семантико-словотворчі та ін).
Причиною змішання омонімів, як правило, є нерівноцінність лексичних
омонімів з погляду їх уживання, а саме: слово сприйманого тексту може бути
обмежене у вживанні й маловідоме (або не відоме) узбецькому учню, в той час
як омонімічне слово є загальновживаним.
Наприклад, розмовне малый, яке «употребляется для обозначения
человека (мужчины) как носителя каких-либо качеств» [1:223, т.2] в уривку
Отец её был добрый малый//В прошедшем веке запоздалый… (Пушкін О.С.
30
«Евгений
Онегин»)
помилково
усвідомлюється
як
омонім
малый
(«незначительный по величине, размером»; «незначительный по силе, степени
проявления» та ін. [1:222, т.2], який відноситься до нейтральної лексики і
входить в активний лексикон студентів-узбеків. Вираз добрый малый було
інтерпретовано узбецькими учнями як «добрый, но незаметный человек»,
«имеющий малый чин», «имеющий низкий уровень развития», «мужчина
маленького роста», «не очень добрый», «не очень богатый».
Порівняємо також інтерпретацію тією ж групою узбецьких реципієнтів
слова свет (Вот мой Онегин на свободе…и наконец увидел свет; Другие,
строгие заботы//И в шуме света и в тиши//Тревожат сон моей души – Пушкін
О.С. «Евгений Онегин») як «жизнь», «мир», «общество того времени», «день»,
«счастье», «свобода», «учение». Реципієнти-узбеки називають значення двох
різних слів – омонімів: свет – «электромагнитное излучение, воспринимаемое
глазом»; «освещение»,«источник освещения» та ін. і свет – «мир»,
«окружающие люди, общество», «высший слой привилегированных классов
буржуазно-дворянского общества» [1:44, т. 4].
Наявність в російській мові паронімічної пари мирной-мирный, де мирной
застаріле, мирный міжстильове, загальновживане, зумовило інтерпретацію
узбецькими учнями вираз мирной князь (Верст шесть от крепости жил один
мирной князь; Я…узнал моего старого знакомца Казбича. Он ,знаете, был не
то, чтоб мирной, не то, чтоб немирной. – Лермонтов М.Ю. «Герой нашего
времени») як «миролюбивый князь» (порів. мирный в значенні «любящий мир,
согласие, не склонный к вражде, ссорам» [1:276, т. 2] або «тихий человек» (ср.
мирный в значенні «чуждый» волнениям, спокойный, тихий» [1:276, т. 2].
Тлумачення незнайомих узбецьким учням слів може здійснюватися на
основі хибних асоціацій, серед яких можна виділити:
а) фонетичні асоціації. Наприклад, семантизація узбецькими студентами
слова дрожки з уривка И вы, красотки молодые, // Которых позднею порой //
Уносят дрожки удалые // По петербургской мостовой…(Пушкін О.С.
«Евгений Онегин») як «друзья», «дорожки, дороги» (порів. дрожки і дружки/
31
друзья; дрожки і дорожки); пояснення значення слів галуны і облучок
(Лермонтов М.Ю. «Герой нашего времени») як «головной убор» (порів.: галуны
і голова) або «облако»;
б) фонетико-семантичні асоціації, зокрема, вплив слів рідної мови,
подібних за звучанням і близьких за значенням. Наприклад, слово кафтан
(Кафтаны на них выложены – Лермонтов М.Ю. «Герой нашего времени») було
інтерпретовано узбецькими реципієнтами як «длинный халат с узорами»: тун
(узб.) – «національна узбецька сукня», «халат»;
в)
семантико-словотворчі
асоціації.
Нерозмежованість
студентами-
узбеками похідних від глухой (глушь і глухота) обумовлює появу наступних
варіантів перекладу рядка И пропасть не хотел бы в глуши (Єсенін С.О.
«Низкий дом с голубыми ставнями»): «В уши слышать не хочу» і «Без голоса
пропасть не хочу».
Як
приклад
помилкового
прогнозування
проаналізуємо
переклад
узбецькою мовою вираз Низкий дом с голубыми ставнями (Єсенін С.О.
«Низкий дом с голубыми ставнями»). У ході експерименту було отримано
кілька варіантів перекладу: «С голубым стеклом низкий дом», « Низенький дом
с синей опорой»; «С голубой дверью низенький дом».
Труднощів перекладу зазнає слово ставни, яке позначає невідому
узбецьким учням реалію і не має еквівалента у вигляді слова в узбецькій мові:
російсько-узбецький словник передає еквівалент цього слова за допомогою
перифраза, який дослівно можна перекласти як «двери на окнах» або «оконные
двери». Інтерпретацію даного слова студенти-узбеки здійснюють на основі
сенсу, прогнозованого контекстом. Останній «підказує» узбецьким реципієнтам
певне коло слів для найменування т.зв. «частин будівлі, будівлі для житла».
Крім того, епітет голубые [ставни] обумовлює підбір еквівалентів «окно» /
«стекло» (порів. звичне поєднання голубые окна). Переклад слова ставни як
«столб» / «опора» обумовлений тим, що реципієнти-узбеки мотивують
значення даного слова його внутрішньою формою; іменник ставни (порів.
32
«ставить») співвідноситься ними з предметом (частиною споруди), який
ставиться вертикально.
Наявність епітета в деяких випадках дозволяє адекватно прогнозувати
значення незрозумілого узбецькому реципієнту слова. Так, значення слова
«выть» (Ты мила мне, родимая выть – Єсенін С.О. «Низкий дом с голубыми
ставнями») узбецькі учні визначають через семантику прикметника родимый,
що пояснює даний діалектизм. Словосполучення родимая выть було
перекладено
як
«мать-родина»,
«родная
земля»,
«мать-природа».
Ця
інтерпретація близька до адекватної, оскільки слово выть («доля», участок,
надел в земле, лугах» [2: 322, т.1] в контексті єсенінського вірша вжито в
значенні «родная земля».
Однією з причин виникнення лексико-семантичних лакун є те, що
реципієнти-узбеки володіють не в повному обсязі парадигмою лексико-семан
тичних варіантів того чи іншого слова. У свідомості узбецьких реципієнтів
сформоване, як правило, тільки те коло образно-понятійних асоціацій, яке
співвідноситься зі словом у його прямому вживанні. Це зумовлює виникнення
неадекватного образу при сприйнятті відрізка тексту, що включає дане слово в
переносному значенні. При цьому необхідно розмежовувати випадки, коли
слово набуває нового значення в даному контексті (й опитувані не розуміють
слово в його контекстуальному значенні), і випадки, коли переносне значення
слова закріплено в мові, а узбецькі учні володіють даним словом у його
прямому значенні.
Як лексико-семантичну лакуну слід кваліфікувати, наприклад, переклад
на узбецьку мову словосполучення тощие дали (Єсенін С.О. «Низкий дом с
голубыми ставнями»). Узбецькі учні не встановлюють зв'язок на власне
мовному рівні змістової структури тексту між членами словосполучення,
вилучають при перекладі слово тощие, хоча знають еквівалент рідної мови до
цього слова – озгін («худой, тощий»). Двовірш Полюбил я седых журавлей// С
их курлыканьем в тощие дали було переведено в таких подваріантах: «Полюбил
33
я белых журавлей.// Их курлыканье издалека» і «Полюбил я белых журавлей.//
Их далекие крики».
Неадекватність сприйняття метафори тощие дали викликана тим, що в
російській мові прикметник «тощий» в неметафоричних словосполученнях не
вступає в синтагматичні зв'язки з неживими іменниками. Визначеним словом у
таких сполученнях є, як правило, антропонім або зоонім. Пошук у контексті
вірша слова, спільного на мовному та образно-понятійному рівнях з епітетом
тощие, приводить узбецьких учнів до такого варіанту перекладу: «Полюбил я
тощих журавлей.// Их голос слышно издалека», де прикметник тощие є
атрибутом іменника журавли, заміщуючи позицію прикметника седые.
До
морфологічних
лакун
слід
віднести
неадекватне
визначення
граматичного значення слова. Наприклад, форма умовного способу не хотел бы
(И пропасть не хотел бы в глуши – Єсенін С.О. «Низкий дом с голубыми
ставнями») була переведена більшістю студентів-узбеків як істамадім («не
хотів»).
Форми умовного способу російською та узбецькою мовами мають різний
граматичний спосіб вираження: значення даної граматичної категорії в
російській мові виражається аналітично (сполукою дієслівної форми на -л і
частки б / бы, а в узбецькій мові - синтетично (суфіксом -с- за наявності
заперечення й суфіксом -р- за відсутності заперечення). Еквівалентом до форми
не хотел бы в узбецькій мові є форма істама-с-дім (суфікс -с- , як було
зазначено вище, вживається за наявності заперечення). Різниця граматичних
способів умовного способу рідною і російською мовами є однією з причин
виникнення даної лакуни.
Іншою причиною появи морфологічної лакуни є вживання службових
частин мови в периферійному, неосновному значенні. Так, узбецькі учні не
можуть визначити граматичне значення прийменника по («в соответствии с
чем, согласно с чем»), про що свідчить неадекватна інтерпретація виразу по
чинам (И за столом у них гостям//Носили блюды по чинам – Пушкін О.С.
«Евгений Онегин») як «по очереди».
34
Морфологічна лакуна може бути також обумовлена тим, що студентиузбеки об'єднують в одну граматичну пару слова, які в російській мові не
об'єднані загальним граматичним значенням. Прикладом такої лакуни є
переклад словоформи хлебá (… в просторах полей // они [журавли] сытных
хлебов не видали – Єсенін С.О. «Низкий дом с голубыми ставнями») узбецькою
мовою як нон, що означає хлібо-булочні вироби.
Слово хлеб, уживане в значеннях «пищевой продукт, выпекаемый из
муки» і «зерно, из которого приготовляется мука, идущая на выпечку такого
продукта», не утворює форму множини [2:601, т. 4].
Разом з тим хлеб як «зерновые (рожь, пшеница)» вживається переважно у
формі множини – хлебá. Даному багатозначному слову російської мови
відповідають різні лексеми узбецької мови. Так, хлеб (« печеное изделие»)
еквівалентне узбецькому нон, а форма хлебá співвідноситься зі словом дон екінларі.
При перекладі еквівалентом до словоформи хлебá студентами-узбеками
було підібрано слово нон (дон екіларі жодним зі студентів-узбеків не було
наведено). Узбецькі учні помилково співвідносять форми хлеб (тільки однина) і
хлебá як форми однини і множини аналогічно парам город – города, що
обумовлює неадекватну інтерпретацію слова хлеба й на лексико-семантичному
підрівні: реципієнти-узбеки ототожнюють форми хлеб («пищевой продукт») і
хлебá («хлебный злак») за обумовленими ними поняттями. Однак ця лакуна
повинна бути названа морфологічною, оскільки зазначене ототожнення
здійснюється на основі з'єднання розглянутих форм в одну граматичну пару.
Характеристикою даного підтипу завершується аналіз мовних лакун.
У даній статті була представлена класифікація лінгвокультурних лакун.
Поняття лакуна використовується в лінгвістиці та методиці викладання
іноземної мови як інструмент опису труднощів сприйняття тексту нерідною
мовою.
Література:
1. Словарь русского языка: В 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистических исследований; Под ред.
А.П. Евгеньевой. – 4-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз., Полиграфресурсы, 1999.
2. Владимир Даль: Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 томах. – М.:Дрофа,
2011.
35
Метод проектов как прогрессивная методика преподавания РКИ
Владимирова В. И
преподаватель кафедры украиноведения и гуманитарной подготовки
Евланова Е.А.
преподаватель кафедры украиноведения и гуманитарной подготовки
ВГУЗ Украины «Украинская медицинская стоматологическая академия»
г. Полтава, Украина
Одной из основных и важных задач обучения РКИ является подготовка
студента к профильному речевому общению и ориентация на будущую
профессию. Поэтому для рационализации, оптимизации и повышения
эффективности результативности обучения одним из необходимых условий
организации
учебного
процесса
является
использование
не
только
традиционных, но и инновационных технологий преподавания.
Традиционная система обучения несколько отстает от потребностей
общества. Следствием этого становится разработка инновационных технологий
в обучении. Особенностью инновационных технологий и методик является
новый стиль организации учебно-познавательной деятельности, изменяющий
не только способы подачи и усвоения знаний, но и тип овладения ими. Цель
таких
методик
–
активизировать,
оптимизировать
процесс
познания.
Инновационное обучение предполагает обязательное включение учащихся в
деятельность, коллективные формы работы, обмен мнениями. Инновационные
технологии позволяют реализовать одну из основных целей обучения русскому
языку (развитие коммуникации), то есть дают возможность перейти от
изучения языка как системно-структурного образования к изучению его как
средства общения и мышления, а учебно-познавательную деятельность
перевести на продуктивно-творческий уровень.
Среди инновационных методов обучения все большую популярность
набирают интерактивные методы обучения, которые основываются на
активном взаимодействии участников учебного процесса, при этом основное
внимание уделяется взаимодействию студентов между собой. К современным
интерактивным технологиям , которые используются на уроках русского языка
для иностранцев, можно отнести такие как деловые и ролевые игры, круглые
36
столы и дискуссии, диалоги, фронтальный опрос и тестирование, языковой
штурм, коммуникативные упражнения и тренинги.
Одним из эффективных методов для обучения РКИ с ориентацией на
будущую профессию является метод проектов и тренинги (моделирование
ситуаций по профессиональной деятельности, использование компьютерных
презентаций).
Главная цель изучения русского языка иностранными студентами – это
формирование у иностранцев коммуникативной компетенции. Для достижения
этой цели используются разные методы и приемы, одним из которых является
метод проектов.
Метод проектов не является новым в мировой педагогике. Он возник еще
в 1920-е годы в США в педагогических взглядах и экспериментальной работе
Джона Дьюи. Согласно мнению ученого, метод проектов основывается на
пробуждении
интереса
учеников
и
руководстве
их
самостоятельной
деятельностью. Джон Дьюи пытался найти такие методы развития активного
самостоятельного мышления ребенка, при помощи которых можно научить не
только запоминать и воспроизводить полученные знания, но и использовать их
на практике. Именно поэтому он предложил обучать на активной основе –
через активность ученика, учитывающую его личный интерес, что чрезвычайно
важно для заинтересованности учащихся в получении знаний, которые будут
им необходимы в будущем. Используя этот метод, учитель подсказывает новые
источники информации, направляет мысли учеников в нужном направлении
для самостоятельного поиска. И в результате, ученики общими усилиями могут
решить поставленную проблему, используя необходимую информацию, иногда
даже из разных отраслей знания. Таким образом, решение поставленной задачи
приобретает форму проектной деятельности.
Многие педагоги обращались к этой методике, так как при ее
использовании в учебном процессе решаются важные дидактические задания:
занятие не ограничено передачей определенных знаний, формированием
умений и навыков, а вовлекает учеников в практическую деятельность и
37
влияют на его эмоциональную сферу, благодаря чему повышается мотивация
обучения; в проекте успешно реализуются разные формы организации учебной
деятельности, в ходе которой происходит взаимодействие учеников друг с
другом и с учителем, роль которого меняется: вместо контролера он становится
равноправным партнером учеников и консультантом; в проектной работе весь
процесс ориентирован на учеников, учитываются их интересы, жизненный
опыт
и
индивидуальные
способности;
усиливается
индивидуальная
и
коллективная ответственность за конкретную работу в рамках проекта, поэтому
каждый ученик, работая индивидуально или в микрогруппе, должен
представить всей группе результаты своей деятельности.
Основные требования к использованию метода проектов:
- самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность
учеников;
-
решение
проблемы
(проблема
заставляет
учеников
думать,
а
следовательно – учиться);
- практическое, теоретическое значение предполагаемых результатов;
- создание комфортной обстановки на занятии (отсутствие страха перед
общением на русском языке помогает лучше усвоить сложные темы
программы);
- обучение с удовольствием (материал усваивается лучше, если процесс
обучения приносит удовольствие);
- адаптация заданий (нельзя предлагать ученикам задания, с которыми
они не смогут справиться, при выборе заданий следует учитывать возрастные
особенности, этапы работы над проектом) [4:25].
Проектное
обучение
способствует
более
осмысленному
и
самостоятельному овладению знаниями, цель которого развитие творческой
учебно-познавательной деятельности. На занятиях по русскому языку
проблемное обучение используется как способ для активизации творческих
способностей учеников во время изучения материала и его закрепления в
процессе языковой практики.
38
Проектная методика является эффективной инновационной технологией,
которая значительно повышает уровень владения языковым материалом,
повышает мотивацию учеников, уровень самостоятельности студентов, а также
общий интеллектуальный уровень развития.
Литература:
1. Дьюи Дж. Школа и общество/ Предисл. С.Шацкого. – М.: Совершенство, 1997. – 108 с.
2. Капров А.И., Петров Ф.Н. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энцикл., 1964. – 831 с.
3. Нехорошева А.В. З досвіду роботи з проектної методики // Іноземні мови в школі. – 2002. № 1. – С. 18-21.
4. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.
– М.: Изд. Центр “Академия”, 2000. – 272 с.
5. Полат Е.С. Метод проектів на уроках іноземної мови // Іноземні мови в школі. – 2000. - №
№ 2, 3. – С. 54-60.
Некоторые особенности формирования коммуникативной компетенции
иностранных учащихся на начальном этапе обучения
Гринченко Е. В.
ст. преподаватель кафедры украинского и русского языков как иностранных
Лубяная О. Л.
ст. преподаватель кафедры украинского и русского языков как иностранных
Соколова Г. П.
ст. преподаватель кафедры украинского и русского языков как иностранных
Харьковского национального университета городского хозяйства имени А.Н. Бекетова
г. Харьков, Украина
Обучение иностранному языку преследует основную цель: развитие
коммуникативной компетенции учащихся, то есть овладение иностранным
языком как средством общения. Овладение иноязычным общением даже в
ограниченных
пределах
–
процесс
многослойный,
многоаспектный,
а
коммуникативная компетенция, выступающая в качестве искомого результата
обучения, – явление сложное, многокомпонентное.
Наиболее значимую роль в обучении любому иностранному языку играет
начальный этап обучения. Именно в это время формируется языковая база
учащихся, и от того, насколько успешно будет идти процесс её формирования,
будет зависеть и уровень коммуникативной компетенции студентов. По
отношению к иностранным студентам мы можем говорить о владении
коммуникативной компетенцией, если учащийся в условиях прямого или
опосредованного
контакта
успешно
решает
задачи
взаимодействия
и
39
взаимопонимания с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и
культурными традициями этого языка [6:109].
На
кафедре
подготовительного
русского
факультета
языка
для
иностранных
учащихся
национального
университета
городского
хозяйства им. А. Н. Бекетова в настоящее время обучаются различные
контингенты иностранных учащихся: будущие студенты гуманитарных,
естественнонаучных и технических специальностей, а также будущие
магистранты и аспиранты. Изучение русской грамматики, как известно,
является важнейшей составной частью процесса овладения русским языком как
средством получения специальности.
На подготовительном факультете происходит овладение различными
методами речевой деятельности и одновременное усвоение грамматических
форм и структур. Именно поэтому для методики преподавания РКИ на
сегодняшний день является актуальной проблема поиска путей гармоничного
сочетания
коммуникативно-ориентированного
обучения
и
принципов
осознанности и системности в усвоении грамматики языка.
Нам представляется интересным следующий компонентный состав
коммуникативной компетенции, предложенный Биболетовой М.З.:
1. Речевая компетенция – умения учащихся в говорении (диалогическая
и
монологическая
речь,
ролевая
игра,
обсуждение),
в
аудировании
(конспектирование, краткое изложение содержания текста, развитие языковой
догадки), в чтении (просмотровое, поисковое, ознакомительное чтение,
формулирование собственного мнения, понимание главной мысли текста) и
письменной речи (заполнение бланков, составление описаний, дополнение
недостающей информации).
2. Языковая компетенция – владение произносительной, лексической и
грамматической сторонами речи, а также владение графикой и орфографией.
3. Социокультурная компетенция – владение определенным набором
социокультурных знаний о странах изучаемого языка и умений использовать их
40
в процессе иноязычного общения, а также умение представлять свою страну и
ее культуру.
4. Компенсаторная компетенция – умения выходить из положения в
условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации.
5. Учебно-познавательная компетенция – общие и специальные
учебные умения, способы и приемы самостоятельного изучения языков и
культур, в том числе с использованием новых информационных технологий.
Учащиеся выполняют проблемные задания, развивающие мышление: игры,
головоломки, викторины [1].
В методике РКИ изучение грамматики не выделяется в самостоятельное
направление
работы.
Она
вводится
через
ситуативно-тематическую
организацию учебного процесса, то есть через практику в речи. Перед
учащимся на уроке ставится задача выразить определенную мысль или идею, а
грамматика становится лишь инструментом ее осуществления.
Важным моментом является то, что формирование коммуникативной
компетенции иностранцев в современных технологиях обучения происходит с
помощью «скрытых приёмов обучения грамматике» [4:192]. Подобный способ
изучения грамматических явлений состоит в следующем: предлагаются такие
виды работы и упражнения, где грамматическая цель как бы скрыта от
учащегося, которому должно казаться, что он усваивает не формальную
грамматическую категорию, а способ выражения мысли в реальной ситуации
[там же]. Благодаря такому подходу, эффективными являются задания,
направленные на продуцирование речи: составление диалогов, отдельных
высказываний и связных текстов на заданную тему, моделирование реальных
коммуникативных ситуаций, основанных на стереотипных формулах общения
и этикета. Такие упражнения, с одной стороны, способствуют выработке
грамматического
навыка,
с
другой
–
формируют
коммуникативную
компетенцию иностранных учащихся.
Безусловно, только взаимосвязанное нормирование всех составляющих
коммуникативной
компетенции
при
обучении
обеспечит
развитие
41
коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности в процессе
овладения
студентами
языковыми,
лингвострановедческими
и
социокультурными знаниями и навыками.
При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по
характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Необходимо также
коллективное взаимодействие, при котором учащиеся активно общаются друг с
другом во время учебного процесса, и успех одного зависит от успеха других.
Варианты
упражнений
с
применением
коммуникативно-
ориентированного подхода разнообразны. Вот некоторые из них.
1) Использование невербальных средств общения. (Использование
невербальных средств общения – мимики и жестов – является испытанным
способом объяснения значений новых слов для начинающих. Это позволяет
избежать постоянного перевода на язык, понятный студентам. Например,
команда «садитесь» может сопровождаться взмахом руки сверху вниз, команда
«слушайте» – ладонь около уха, команда «достаточно» – рука поднята
ладонью вперёд, и так далее.)
2) Приёмы запоминания новых слов. (Слова иностранного языка нужно
заучивать, а это большая трата времени и труд совсем не привлекательный.
Существует несколько общих рекомендаций.
Например, при записывании русских слов в тетрадь-словарик вместо
словесного перевода рисуется картинка, т.е. учащиеся запоминают не русское
значение слова, а его образ. Часто новые слова запоминаются при
многократном повторении картинок, которые показывает преподаватель. Такой
же хороший результат даёт диктант по картинкам.)
Специалисты выделяют следующие невербальные средства общения:
 паралингвистические
(интонация,
паузация,
дыханиедикция,
громкость, ритмика, тональность, методика);
 экстралингвистические (стук в дверь, смех, плач, различные шумы);
 кинесические (жесты, мимика, контакт глаз);
42
темп,
 проксемические (позы, телодвижения, дистанция, т.е. пространственновременная организация общения).
Что вносят невербальные средства в общение? Они:
 акцентируют ту или иную часть вербального сообщения;
 предвосхищают то, что будет передано вербально;
 выражают значение, противоречащее содержанию высказывания;
 заполняют или объясняют паузы, указывая на намерение продолжить
свое высказывание, на поиск слова и т.п.;
 сохраняют контакт между собеседниками и регулируют поток речи;
 заменяют отдельное слово или фразу;
 с опозданием дублируют содержание вербального сообщения.
Владея невербальними средствами общения, преподаватель может:
 использовать их в целях регуляции и оценки учащихся и тем самым
сэкономить время;
 создавать положительный тонус общения, устанавливать и сохранять
контакт;
 влиять на речевую активность учащихся;
 способствовать запоминанию речевого материала.
Основной целью обучения иностранному языку в современной высшей
школе (независимо от того, какой он – первый или второй) является развитие
личности студента, способного использовать иностранный язык как средство
общения в диалоге культур, желающего участвовать в межкультурной
коммуникации на изучаемом языке, самостоятельно совершенствоваться в
овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.
В процессе обучения иностранному языку также учитывают личностные
качества учащихся:

темперамент;

способности;

навыки самообразовательной деятельности;
43

жизненный опыт учащихся;

сферу интересов;

мировоззрение;

эмоционально-чувствительную сферу;

статус личности в коллективе;

наличие коммуникативной мотивации.
Обеспечению коммуникативной мотивации способствуют такие факторы,
как: доброжелательная обстановка на занятии; положительный эмоциональный
климат; доверительные отношения между преподавателем и учащимися, а
также между самими учащимися в интернациональной группе.
Таким образом, коммуникативная компетенция, с одной стороны,
является характеристикой личности человека, его способностью, которая, с
другой стороны, проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему
разрешать
жизненные,
практические
ситуации
(в
том
числе
и
коммуникативные).
В отличие от отдельного умения или навыка, которые можно тренировать
каждое само по себе, развитие компетенции требует включения всего
комплекса способностей и умений сразу. Нельзя обучиться отдельным
умениям, получить конкретные навыки, приобрести некоторые знания, потом
всё сложить и получить компетенцию. Любая компетенция приобретается в
процессе реализации, какой либо осмысленной деятельности, где надо ставить
цели и определять результаты, решать проблемы, а не задачи, искать способы
решения, а не получать их в готовом виде и т.д. Причём, если мы говорим о
коммуникативной компетенции, нужно иметь в виду, что коммуникация всегда
встроена в какую-либо деятельность и обусловлена ею.
Литература:
1. Биболетова М.З., Грачева Н.П., Соколова Е.Н., Трубанева Н.Н. Примерные программы
среднего общего образования. Иностранные языки. – М.: Просвещение, 2005.
2. Вагнер М.В. Методика преподавания русского языка. М., 2001.
3. Иевлева З.И. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка
для иностранцев. М.,1988.
4. Методика преподавания русского языка как иностранного//Митрофанова О.Д., Костомаров
В.Г., Вятютнев М.Н. – М.: Русский язык, 1990. – 272с.
44
5. Методика преподавания русского языка как иностранного // Митрофанова О.Д.,
Костомаров В.Г., Вятютнев М.Н., Сосенко Э.Ю., Степанова Е.М. – М.: Русский язык, 1990. –
272 с.
6. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. –
М.: Астрель:
Хранитель, 2007. – 746 с.
Дидактична гра як метод
активного навчання та інтенсивної пізнавальної діяльності студентів
Гужва О.Ю.
аспірантка кафедри теорії та методики філологічних дисциплін у початковій школі
Харківського національного педагогічного університету імені Г.С .Сковороди
м. Харків, Україна
В сучасних умовах реформування вищої освіти, навчання студентів
здійснюється за кредитно-модульною системою, яка підпорядковує скорочення
аудиторного навантаження та відведенням великої кількості інформації на
самостійну
навчальну
роботу
студента.
Постає
проблема
якісного
повноцінного засвоєння навчального матеріалу студентами, оптимізації та
вибору максимально ефективного методу, який дозволив би підвищити рівень
засвоєних знань студента безпосередньо на заняттях, зокрема на практичних та
семінарських заняттях.
Як правило, під час вибору методу навчання викладач керується такими
завданнями: матеріал повинен бути зрозумілим для студента; велика частина
теоретичного матеріалу і практичних навичок повинні запам’ятатися надовго
[1:130]. Цей принцип успішно реалізується при застосуванні ігрових методів
навчання, таких як дидактична гра.
Використання дидактичних ігор у навчанні студентів дозволяє зменшити
час, відведений на вивчення дисциплін, при більшому ефекті засвоєння
навчального матеріалу. Процес навчання стає творчим, цікавим; активність
студентів проявляється досить яскраво, носить тривалий, а не епізодичний
характер, бо самі умови гри примушують її учасників бути активними
[3:5].Тому вирішення проблеми інтенсифікації навчального процесу студентів
вищих навчальних закладів за допомогою гри посідає чільне місце серед
наукових проблем.
45
Психолого-педагогічні
роздуми
родоначальників
психології
гри
Д.Б.Ельконіна та Л.С.Виготського спонукали до продовження дослідження
цього питання таких науковців (Н.Борисова, А.Вербицький, А.Деркач,
І.Дичківська, М.Кларін, М.Левіна, П.Підкасистий, Г.Селевко, П.Щербань,
Д.Чернилевський, В.Якобсон), праці яких підтверджують великі можливості
дидактичної гри як методу активізації пізнавальної та навчальної діяльності
студентів; пізнання і реального засвоєння соціальної і предметної діяльності у
процесі ігрової імітації. Під час дидактичної гри відбувається відтворення у
ролях основних видів професійної поведінки відповідно до правил гри на
моделі професійної діяльності, яка проходить в умовній ситуації.
Психолого-педагогічні особливості юнацького віку, а саме: постійне
порівняння себе з іншими приводить до перебудови образу свого «Я»,
збільшення числа описових категорій при сприйнятті людей, «зростанні
гнучкості і визначеності цих категорій, підвищення вибірковості, послідовності,
системності цієї інформації, використання все більш тонких оцінок і зв'язків,
зростання здатності аналізувати і пояснювати поведінку людини...» [1:135],
приводять до висновку про те, що юнацьке «Я» може бути розпливчате, не
зовсім визначене; дає відчуття внутрішньої стурбованості, яка приводить до
потреби в спілкуванні. Ігрова діяльність дозволяє реалізувати потребу в
спілкуванні, спроектувати і випробувати різні варіанти міжособових відносин у
найбільш значущих сферах життєдіяльності. Указані психічні особливості в
сприйнятті людей в юнацькому віці (в період студентства), дають підставу
припустити,
що
цей
період
найбільш
сприятливий
для
формування
психологічної готовності до сприйняття професійних якостей, а навчальноігрова діяльність найкращим чином активізує всі психічні процеси в грі,
створює сприятливі умови [2:47].
А. Вербицький виділяє такі переваги гри порівняно з традиційними
формами навчання:
- на ігровому занятті відбувається закріплення та поглиблення знань, як
здобутих на лекціях, так і самостійно надбаних, вміле їх застосування,
46
створюються умови для активного обміну думками та досвідом;
- є можливість здійснити особистісний підхід до кожного учасника завдяки
розподілу ролей. Кожен учасник “приміряє на себе” запропоновану роль, будує
діяльність згідно своєї ролі, приймає рішення, намагаючись при цьому
уникнути можливих конфліктних ситуацій;
- на відміну від традиційних методів, форм, прийомів, які, в основному,
орієнтовані на індивідуальне навчання, ігрові ж передбачають колективність
роботи учасників. Знання, вміння показує не окремий індивід, а вся група або
мікрогрупа, бо рішення виробляється колективно. Таким чином, формується
культура спілкування в колективі, розвивається вміння поважати думку інших;
- викладач упродовж проведення гри створює емоційний настрій учасників,
який А.С.Макаренко відзначав як “мажорний”, що активізує
всі процеси
особистості [1:135].
Слід також додати, за словами Щербань П.М, що гра порівняно з
традиційними методами переносить центр уваги виховного впливу з викладача
на колектив, тому у грі реалізуються принципи оптимальної взаємодії
учасників [5:43].
Британська дослідниця Дж. Льюїс
зазначає, що за період навчання
студенти пристосовуються, звикають до традиційної обстановки, методів
навчання. Їм відомі «правила гри», «закони» звичайного навчального заняття,
де все зрозуміло і не потрібно шукати щось нове. Таким чином, за словами
О.Пометун, студент створює для себе «зону комфорту», де почувається у
безпеці, що притупляє бажання активного здобуття і засвоєння знань [6:50].
Враховуючи рівні пізнавальної діяльності, виділяють такі дидактичні,
навчальні ігри:
- репродуктивні ігри, які спрямовані на формування необхідних знань та умінь.
Мета їх – відтворення в пам’яті, поглиблення та удосконалення знань;
- проблемно-пошукові – узагальнені ігри, які передбачають елементи пошуку,
здійснення логічних операцій;
47
- творчі ігри, які готують до пізнавальної діяльності в процесі виконання
завдань [3:17].
Узагальнену класифікацію ігор, що використовуються у навчальновиховному процесі різних навчальних закладів, запропонував М. Касьяненко.
Він виділяє моногру, тренінг, навчальну гру, навчально-ділову гру, ділову гру
[6:28].
Ганніченко Т.А. зазначає, що інтенсивне використання ігор в другій
половині XX сторіччя як засобу організації навчальної діяльності дає підстави
підрозділяти ігри на позаутилітарні і дидактичні (ділові, імітаційні,
організаційно-діяльнісні, педагогічні
т. ін.). Перші є власне ігри, другі –
модельно-навчальні, в яких гра – технологічний спосіб навчання [7:34].
Ігрові методи також відносяться до імітаційних методів активного
навчання. Ознаки імітаційних методів: взаємодія студентів в умовах поєднання
навчання з виробництвом, наявність і розподіл ролей (одна з основних ознак
ігрових методів). У літературі [2:19, 4:34] зустрічається така класифікація цих
методів.
Імітаційні методи активного навчання: рольові ігри; імітаційні; ділові
ігри; ситуаційні ігри; розв’язання педагогічних завдань; розв’язання психологопедагогічних завдань; мозкова атака; інші методи.
Дидактичні ігри різних модифікацій побудовані на застосуванні
різноманітних ігрових методів. Їх застосування у процесі проведення лекцій,
семінарських, практичних та інших типів навчальних занять під час вивчення
педагогічних дисциплін сприяє засвоєнню, закріпленню й поглибленню знань
студентів, удосконалює їхні практичні вміння та навички, створює сприятливі
умови для ознайомлення майбутніх педагогів зі специфікою і особливостями
педагогічної діяльності [3].
Крім того, значну увагу автор приділяє навчальним іграм, що
забезпечують комплексний аналіз природничо-наукових і технічних проблем,
дискусії (“круглий стіл”, “засідання експертної групи”, “форум”, “симпозіум”,
“дебати”) [3:78].
48
Ігрові технології об'єднують в собі як емоційні (ситуація успіху, цікавість
викладення
матеріалу,
моменти
змагань),
так
і
проблемно-пошукові
(постановка в ситуацію вибору, самоаналіз, нестандартність завдань, поступове
підвищення їх важкості) стимули [2:27].
Для досягнення навчальних цілей при застосуванні ігрових технологій
необхідно, на думку дослідників [2:23], дотримуватися таких вимог:
1. Цілісність імітації професійної сфери. Гра повинна мати загальний
сюжет або тему, які визначаються типом професійної діяльності.
2. Спрямованість на самоорганізацію. Оскільки кожний учасник гри має
свої індивідуальні особливості, виникає необхідність спільної організації їх дій.
3. Проблемність навчання. В організаційно-діяльнісних іграх формування
способів дій здійснюється в процесі вирішення проблемних ситуацій, які
виникають. У ході гри зіткнення точок зору, конфлікти, суперечності повинні
бути представлені свідомості учасників у вигляді змістовних проблем (на
противагу міжособовим конфліктам).
Прикладом гри, у якій практично розкривається та відтворюється
специфіка та особливості професійної діяльності є ділова гра, як модифікація
дидактичної. О.В.Козлова і Л.М.Разу, визначаючи поняття ”ділова гра”,
виділяють таку її якість, як прийняття рішень. Зрозуміло, що характерною
рисою ділової гри є моделювання учасниками змісту гри й процесу тієї або
іншої майбутньої професійної діяльності та системи їхніх відносин всередині
заданої моделі реального виробничого колективу [5:45].
Ділова гра – це управлінська гра, в певному розумінні імітація
професійної діяльності, що пов’язана з управлінням певного роду діяльності.
Такі ігри використовуються для розвитку творчого мислення, формування
практичних умінь та навичок, для стимулювання уваги й підвищення інтересу
учасників гри до занять, активізують процес оволодіння майбутньою професією
[3:46].
49
Ділові (імітаційні) ігри – це ігрова імітаційна модель, яка відтворює
умови, зміст, стосунки, динаміку тієї або іншої діяльності. У системі ділових
ігор розрізняються:

організаційно - діяльнісні ігри;

організаційно -комунікативні ігри;

організаційно -розумові ігри;

імітаційні.
Як і будь-яка діяльність, гра має свою мету. Мета використання ділових
ігор у процесі формування професійних якостей студентів полягає в таких
аспектах:

формування певних професійних та комунікативних навичок;

сприяння встановленню відносин співробітництва між викладачем і
студентом, а також між студентами в рамках ігрової підгрупи;

сприяння глибшому засвоєнню і запам’ятовуванню навчального
матеріалу, його творчому сприйняттю, розумінню і використанню;

послабити рецептивну і підсилити самостійну роботу студентів;

активізувати
пізнавальну,
інтелектуальну
і
творчу
потребу
студентів і активізувати відповідну ініціативу;

активізувати самоосвіту студентів;

надання студентам об’єктивної самооцінки;

надати студентам задоволення процесом навчання.
Слід додати, що головним аспектом формування професійних якостей під
час навчання є створення такої ситуації на основі ігрової взаємодії тих, хто
навчається, яка сприяє придбанню особового досвіду в ігрових діях. «Особовий
досвід – це осмислений суб'єктом досвіду поведінки в життєвій ситуації, який
вимагає
збільшення
особового
потенціалу
індивіда,
його
прояви
як
особистості» [3:91].
Можна зробити висновок із вище сказаного, що важливою педагогічною
умовою
50
ефективного
навчального
процесу
є
створення
умов
для
самовираження, ініціативності, самостійності та творчості особистості, засобом
ігрової навчальної діяльності, зокрема дидактичних ігор, що забезпечують
розвиток пізнавальних та навчальних результатів студентів ВНЗ.
Література:
1. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая
школа. – 1982. – №3. – С. 129-142.
2. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский - М.: Изд. Центр "Академия", 2001. – 234 с.
3. Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній освіті / Г.О.Ковальчук. – К.: КНЕУ,
1999.- 128 с.
4. Козлова О.В. Деловые игры и их роль в повышении квалификации кадров / Л. М. Разу,
О.В. Козлова. – М.: Знание, 1978. – 64 с.
5. Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри / П.М. Щербань – К.: Вища школа, 1993. – 119
с.
6. Носаченко Л.М. Игровые методи обучения. Науч.-метод. пособие / Л.М.Носаченко К.:МАУП, 1995. – 80 с.
7. Смолкин А.М. Методы активного обучения. Науч.-метод.пособие / А.М. Смолкин - М.:
Высш.школа. – 1995.- 176 с.
Домашнее чтение на продвинутом этапе изучения
русского языка как иностранного
(на материале повести М.Ю. Лермонтова «Бэла»)
Гузева О.А.
доцент кафедры русского языка и естественных дисциплин
Белгородского государственного технологического университета имени В.Г. Шухова
г. Белгород, Россия
На продвинутом этапе изучения русского языка как иностранного
особенно важна самостоятельная работа, без которой невозможно дальнейшее
формирование коммуникативной компетенции. Чтение в этом процессе
занимает ведущее по своей важности и доступности место, будучи основой для
других видов деятельности: говорения, аудирования и письма. Целью обучения
чтению
на
данном
этапе
является
формирование
умения
читать
самостоятельно, меняя вид и скорость чтения в зависимости от типа текста,
избирательно
используя
необходимые
справочные
материалы,
быстро
улавливать содержание текста и его актуальность, накопление широкого запаса
разнообразной лексики [1:142].
Литературно-страноведческий подход к изучению иностранного языка
предполагает обращение к классической художественной прозе, поскольку
51
художественные
произведения
выразительности,
характеризуются
лексического
и
наличием
грамматического
фабулы,
своеобразия,
повторяемостью языковых единиц в новых контекстах и комбинациях, а также
знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением.
Данные свойства позволяют художественным произведениям оказывать
воздействие на эмоциональную сферу читателя, стимулируют языковую
догадку, способствуют текстовому закреплению грамматики, а также обучению
чтению и говорению в единстве и взаимосвязи.
Использование
оригинальных
текстов
в
качестве материала для
домашнего чтения обусловлено необходимостью получения дополнительной
лингвокультурной, социокультурной и страноведческой информации, включая
формирование представления об индивидуальности стиля того или иного
классика
русской
литературы,
о
разнообразии
языковых
средств
и
возможностях их использования без унификации и обезличивания, которые
являются непременной чертой упрощения при адаптации текстов для учебных
целей. Новые слова и слова ранее известные, употребленные в новом контексте,
помогают расширить лексический запас изучающих русский язык, оказывая
влияние на такие характеристики их речи, как богатство и выразительность.
Для
соблюдения
принципа
языковой
доступности
устаревшая
и
малоупотребительная лексика объясняется в комментариях [2:187-191].
К
числу
общеизвестных,
имеющих
общекультурную
значимость
произведений, принадлежащих к массовым фоновым знаниям современного
российского общества, принадлежит повесть «Бэла» М.Ю. Лермонтова. Это
произведение было предложено факультативно для домашнего чтения
студентам технического профиля продвинутого этапа изучения русского языка.
Выпускники вузов нефилологических специальностей, получив высшее
образование в России, за редким исключением не знакомы с оригинальными
произведениями таких авторов, как Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, М.Ю.
Лермонтов и др. С одной стороны, для студентов технического профиля
обучения приоритетным является получение знаний в своей узкоспециальной
52
области. С другой стороны, 5-6-летнее обучение в России граждан
дружественных государств Африки, Азии, Латинской Америки и Ближнего
Востока не должно сопровождаться исключительно восприятием продуктов
современной
массовой
культуры,
во
многом
глобализованной
и
не
отличающейся высокой моралью и глубоким содержанием, поскольку при
таком подходе широкий пласт русской культурной информации остается не
затронутым. И мы не ошибемся, назвав этот пласт наиболее ценным в
этическом, эстетическом и художественном планах.
Вечные темы любви и смерти, затронутые в повести, понятны и
интересны
всем
читателям,
независимо
от
социальной
и
расовой
принадлежности. Характеры героев, сложившиеся под влиянием различных
религиозных, нравственных, культурных и бытовых особенностей, вызывают у
студентов большой интерес и могут послужить предметом живой и острой
дискуссии.
Описав поступки и взгляды Печорина, М.Ю. Лермонтов не только
изобразил сложный, неоднозначный характер, который студенты с интересом
обсуждают, обосновывая свое мнение деталями из текста, приводимыми в
форме цитат или свободного пересказа. Яркая индивидуальность образа
Печорина демонстрирует читателям, изучающим русский язык, определенный
тип персонажей русской литературы и знакомит с деталями жизни
аристократии российского общества 19 века.
Для лучшего понимания событий, изложенных в повести, перед началом
чтения рекомендуется дать нескольким студентам возможность подготовить и
представить группе сообщения о жизни народов Кавказа, их обычаях и
исторической ситуации, сложившейся в России в начале 19 века. При этом у
слушающих возникают вопросы для эмоциональной дискуссии, различные
сопоставления и рассказы о традициях родной страны.
Студенты получают задание прочитать повесть «Бэла» в свободное
время, без напряжения, отдыхая от основной учебной нагрузки, которая у
студентов технического профиля составляет, в основном, выполнение расчетов
53
и чертежей. Для активизации мыслительных процессов обучающимся дается
установка на следующее:
1) общее понимание текста и подготовку к беседе по содержанию
прочитанного;
2)
обоснованный
выбор
и
подготовку
небольшого
фрагмента
для
выразительного чтения;
3) составление плана;
4) ведение индивидуального словаря новых слов, без понимания которых
невозможно осмысленное чтение, и работу по включению их в свой активный
запас.
Следующий после самостоятельного чтения этап работы – контроль,
осуществляемый преподавателем в процессе беседы-обсуждения прочитанного.
На основе составленного студентом словаря предлагаются задания по
семантизации и активизации выписанной из текста ранее неизвестной лексики:
употребление их в импровизированном контексте, поиск синонимов и
антонимов и т.д. При необходимости понимание и использование тех или иных
языковых единиц корректируется преподавателем с соответствующими
объяснениями и уточнениями.
Являясь частью подготовки к пересказу и обсуждению прочитанного,
составление плана способствует запоминанию материала, отделению главной
информации от второстепенной, формированию механизма упреждающего
синтеза, поэтому основное требование к плану повести в данном случае –
отражение имен персонажей и правильной последовательности событий.
Развивать навык осмысленного чтения с правильным интонированием и
уменьшением проявлений акцента помогает задание выразительно прочитать
понравившийся фрагмент повести. При этом студенту предоставляется
возможность уточнить смысл того или иного выражения, если это необходимо,
проверить
правильность
произношения.
54
расстановки
ударений,
исправить
ошибки
Прочитав, студент объясняет, почему он выбрал для выразительного
чтения именно этот фрагмент, анализирует его с точки зрения композиции,
важности для развития основной сюжетной линии и наличия художественновыразительных средств. Поскольку студентам технического профиля нет
необходимости в знании и употреблении специальных литературоведческих
терминов, преподаватель формулирует вопросы на уровне понимания текста.
Например: «Почему вам кажется, что это самое важное в повести?», «Что
произошло потом?», «Какие слова и выражения привлекли ваше внимание?» и
т.п. в зависимости от выбранного фрагмента.
Услышав ответ на вопрос: «Кто из героев произведения вам понравился и
почему?», можно предоставить студенту возможность изложить содержание
повести от лица выбранного персонажа. Данный вид работы позволяет
изучающим русский язык на продвинутом этапе развивать устную речь и
глубже проникнуть в содержание произведения, поскольку заключает в себе
скрытый анализ прочитанного. Студенты стараются вжиться в роль выбранного
персонажа, передать его чувства, объяснить мотивы его поступков.
Далее учащиеся обсуждают проблемные вопросы:
– Любил ли Печорин Бэлу?
– Кто виноват в гибели Бэлы?
– Что дороже: любовь или материальные ценности? и т.д.
Данная работа может быть проведена в микрогруппе с двумя-тремя
студентами или индивидуально, задания предлагаются комплексно или
выборочно. В соответствии с индивидуальным подходом к обучению
преподаватель
принимает
во
внимание
уровень
владения
языком,
заинтересованность в работе, предрасположенность к тому или иному виду
заданий и т.д.
В качестве заключительного этапа работы изучающие русский язык на
продвинутом
этапе
самостоятельно
осуществляют
рефлексию,
оставив
письменные впечатления о проделанной работе. Студенты оценивают
55
достигнутые результаты, процесс закрепления речевых умений и навыков,
степень понимания текста, сложности, которые они преодолели и т.д.
В
течение
беседы-обсуждения
было
выявлено,
что
наибольшее
впечатление на студентов производят следующие эпизоды повести, чаще всего
выбираемые для выразительного чтения и анализа (по популярности):
1. Описание смерти Бэлы.
2. Разговор Казбича с Азаматом.
3. Ранение Бэлы.
4. Встреча Печорина и Бэлы на свадьбе.
5. Ухаживания Печорина за Бэлой.
6. Знакомство повествователя с Максимом Максимычем.
Интересно
отметить,
что
большинство
студентов
симпатизирует
Печорину после прочтения повести, но в ходе анализа его поступков меняет
свое мнение. Изучающим русский язык импонируют смелость, решительность
и целеустремленность Печорина. В то же время над моральным аспектом его
поступков, читая произведение, они не задумываются. Возможно, поэтому ни
один из обсуждавших повесть иностранцев не предлагал для обсуждения
монолог Печорина, в котором он раскрывает мотивы своих поступков и
особенности своего характера.
Подводя итоги, приведем некоторые данные анализа письменных
отзывов. 100 % изучающих русский язык на продвинутом этапе студентов
технического профиля оценили свой опыт прочтения неадаптированного
художественного текста как очень полезный, интересный, расширяющий
кругозор и дающий аутентичные знания о культуре и литературе России.
В 70 % эссе данный вид деятельности был охарактеризован как необходимый
для дальнейшего развития личной коммуникативной и социокультурной
компетенций.
Трудности, возникшие при чтении, описываются как преодолимые в
результате неторопливого, внимательного, вдумчивого чтения и обращения к
справочным материалам. Студенты отмечают, что после самостоятельного
56
чтения, завершающегося обсуждением прочитанного, возникает чувство
большей уверенности в своем знании языка, перспективах дальнейшего им
овладения и своих возможностях, т.е. повышается самооценка и утверждается
позитивный настрой.
Заинтересовавшись сюжетной линией повести «Бэла» и художественным
образом
Печорина,
некоторые
студенты
самостоятельно
посмотрели
экранизации повести. Многие выразили желание прочитать весь роман «Герой
нашего времени», стихи и прозу М.Ю. Лермонтова, а также произведения
других классиков русской литературы.
Можно
заключить,
что
проделанная
работа
помимо
развития
коммуникативной компетенции способствует формированию позитивного
восприятия, интереса, любви и уважения к русскому языку и литературе,
славянским традициям и культуре, что составляет один из важнейших аспектов
преподавания русского языка как иностранного.
Литература:
1. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного, нового. – М.:
Издательство РУДН, 2007. – 185 с.
2. Маерова К.В. и др. Книга для чтения. А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Н.В. Гоголь. – М.:
Флинта: Наука, 2005. – 320 с.
Навчання аудіювання монологічного мовлення
іноземних студентів-початківців
Гура В.О.
ст. викладач кафедри філології
Харківського національного автомобільно-дорожнього університету
м. Харків, Україна
Термін «аудіювання» означає «слухання з розумінням». Відомо, що
аудіювання є активним мисленнєвим процесом, спрямованим на сприйняття,
упізнавання й розуміння мовленнєвих повідомлень. Процес формування
навичок і
вмінь аудіювання у ВНЗ починається з перших днів навчання
іноземних студентів на підготовчому факультеті. Практика свідчить, що робота
з навчання аудіювання пов`язана з необхідністю формування у студентів цілої
низки специфічних умінь. Саме тому подібна робота є складною і, на жаль, у
багатьох випадках недостатньо ефективною.
57
Метою нашого дослідження є опис системи роботи, спрямованої на
навчання одного з типів аудіювання, а саме – ознайомчого аудіювання. Як
відомо, ця робота є необхідною складовою навчального процесу на
підготовчому факультеті.
Спочатку дамо коротку характеристику цього підвиду мовленнєвої
діяльності. Навчання ознайомчого аудіювання здійснюється за допомогою
текстів, які мають цікаву або корисну для студентів інформацію. Це можуть
бути тексти різних жанрів і різної тематики – соціально-культурної, науковопопулярної, суспільно-політичної тощо. Зауважимо, що ознайомче аудіювання
не передбачає спеціальної настанови на обов`язкове наступне використання
прослуханої інформації. Його функція – пізнавальна і розважальна.
Якою ж повинна бути система роботи з цими текстами? Чи існують певні
вимоги до їхнього конструювання та презентації? Спробуємо дати відповіді на
ці питання.
Насамперед зазначимо, що існує ціла низка вимог до складання
аудіотексту. Фахівці вважають, що такі тексти повинні містити цікаву і корисну
для студентів інформацію, узгоджуватись з їхнім життєвим та мовним
досвідом, бути просто й логічно побудованими, мати у своєму складі
надлишкові елементи інформації (наприклад, вставні слова, синоніми,
парафрази, повтори, паузи). складатися переважно з простих речень.
Аудіотексти, які презентуються в перші місяці навчання, будуються виключно
на знайомому студентам матеріалі. У подальшому до складу аудіотекстів
додається нова лексика. При цьому кількість нових слів у тексті збільшується
поступово – кожного місяця на 0,5 %. Одночасно росте й обсяг аудіотексту.
Якщо на початку навчання він складає декілька речень, то наприкінці другого
семестру студенти підготовчого факультету повинні сприймати на слух
достатньо великі аудіоповідомлення обсягом до 800 лексичних одиниць.
Робота з кожним аудіотекстом на уроці реалізується у три етапи: етап
передтекстової роботи, стадію аудіювання тексту та етап післятекстової роботи.
Розглянемо детальніше зміст кожного з названих етапів.
58
Згідно
з
вимогами
методики
на
стадії
передтекстової
роботи
здійснюються: а) ознайомлення з темою аудіотексту; б) подолання лексичних
труднощів тексту; в) розвиток мовного здогаду.
Знайомство з темою допомагає викладачеві під час короткої бесіди
зорієнтувати студента на сприйняття нового тексту. Далі, на етапі лексичної
роботи, студенти дізнаються про значення нових ключових слів аудіотексту. У
разі, коли рівень мовної підготовки іноземців достатньо високий і студенти
можуть зрозуміти значення нових слів самостійно за допомогою словотворчого
аналізу, знання інтернаціональних основ або контексту, викладач пропонує їм
самостійно виконати комплекс завдань, спрямований на розвиток мовного
здогаду. Якщо ж студенти не можуть самостійно визначити значення ключових
слів, тоді викладач семантизує ці слова в аудиторії, пише їх на дошці і
пропонує студентам написати ключові слова у зошитах та перекласти їх на
рідну мову. Окремо зазначимо, що слова, які не впливають на розуміння
головної ідеї тексту і тому не є ключовими, на передтекстовому етапі не
семантизуються. Робота з цією групою лексики відбувається після аудіювання
тексту та перевірки його розуміння.
Другою
стадією
роботи
з
навчальним
аудіотекстом
є
його
прослуховування. Важливо звернути увагу на те, що успішності аудіювання
сприяє настанова на виконання притекстового завдання, яка спрямовує
студента на пошук певної інформації в тексті під час слухання. Особливістю
такого завдання є те, що воно акцентує увагу реципієнта не на мовній формі
тексту, а на його змісті. Природньо, що притекстове питання орієнтує студента
на вибір інформації, яка стосується тільки головної ідеї тексту. Детальне
розуміння другорядної за змістом інформації не є актуальним на цьому етапі
роботи. У чому ж полягає мета виконання притекстового завдання, яким є
коефіцієнт його корисної дії? Відповідь на це питання така: виконання цього
завдання активізує розумову діяльність студента і спрямовує його увагу на
пошук та запам`ятовування необхідної інформації. А це у свою чергу
призводить до більш уважного сприйняття всього аудіотексту.
59
Заключним етапом роботи є післятекстовий етап. Його основна мета –
перевірка розуміння аудіотексту. На цьому етапі контролюється виконання
притекстового завдання, розуміння головної ідеї тексту та її розвиток. Форми
контролю можуть бути різними: це не тільки традиційні відповіді на запитання
до тексту, а й виконання тестових завдань замкненої форми. Нагадаємо, що до
складу таких тестів входять завдання, спрямовані на вибір правильних або
неправильних стверджень, що базуються на інформації тексту, вибір однієї
правильної відповіді із серії запропонованих або встановлення відповідностей.
Окрім цього, на стадії післятекстової роботи викладач також семантизує
незнайому студентам лексику, яка не є ключовою. Також наприкінці роботи
студентам може бути запропоновано скласти
короткий усний переказ
прослуханого тексту з опорою на питання й базову лексику.
Таким чином, заняття, орієнтоване на навчання ознайомчого аудіювання
монологічних текстів, повинно мати чітку структуру. Природньо, що дуже
важливим є забезпечення кожного заняття з аудіювання якісними навчальнометодичними матеріалами. Важливо, що до складу цих матеріалів повинні
увійти не тільки аудіотексти, а й комплекси спеціальних мовних і мовленнєвих
вправ, спрямованих на розвиток базових механізмів аудіювання, до яких
належать механізми короткочасної і довгочасної пам`яті, антиципації та
осмислення, вірогіднісного прогнозування тощо. І насамкінець зазначимо, що
важливе значення для ефективності навчання аудіювання іншомовного
аудіотексту
має
цілеспрямована
робота
в
аудиторії,
яка
передбачає
систематичне проведення занять з аудіювання протягом усього навчального
року.
Література:
1. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному
на этапе предвузовской подготовки. – СПб.: Златоуст, 2006.
2. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.:
Рус. яз., 1991.
60
Система упражнений по обучению научной речи в учебном пособии
«Русский язык для студентов инженерных специальностей»
Демьянова В.Г.
доцент кафедры языковой подготовки
Моргунова Н.С.
доцент кафедры языковой подготовки
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
г. Харьков, Украина
Эффективная организация и
способы работы над грамматическим
материалом при коммуникативно-ориентированном обучении русскому языку
как иностранному требуют
в том числе и разработки целостной системы
упражнений, позволяющей иностранным студентам овладеть общением на
русском языке в достаточной степени.
Рассмотрим систему
упражнений по обучению
научной речи,
представленную в пособии «Русский язык для иностранных студентов
инженерных специальностей» (авторы Демьянова В.Г., Моргунова Н.С.;
Харьков: ХНАДУ, 2014), рекомендованном как учебное пособие для студентовиностранцев высших учебных заведений.
Теоретические основы создания системы упражнений для обучения
иностранных студентов научному стилю речи были заложены
в работах
Митрофановой О.Д., Мотиной Е.И., Пассова Е.И., Сосенко Э.И., однако анализ
методических пособий по русскому языку как иностранному последних лет
показывает, что эта проблема по-прежнему актуальна и нуждается в
дальнейшей разработке в плане учета профиля вуза и будущей специальности
студента.
В современной методике упражнения являются основным средством
обучения иноязычной речи, а сам процесс обучения иностранным языкам
рассматривается как непрерывная цепочка последовательно выполняемых
упражнений. В дидактике термин «упражнение» употребляется как синоним к
слову «тренировка». Это значение было перенесено и в методику преподавания
русского языка как иностранного, где наряду со словом «упражнение» в том же
значении употребляется слово «задание». Вслед за С.Ф. Шатиловым, мы видим
61
в упражнении специально организованное в учебных условиях одно или
многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий
речевого (или языкового) характера [4:14].
Существует большое разнообразие классификаций упражнений, но, как
правило, в основе этих классификаций лежит принцип деления упражнений на
две группы: доречевые (1) – речевые (2), тренировочные (1) – творческие (2),
подготовительные (1) – коммуникативные (2) и т.п. [1: 52].
Однако выполнение отдельных упражнений не обеспечивает полного
усвоения языкового материала. Такое усвоение может быть реализовано только
через целенаправленную систему упражнений. Под системой упражнений
понимают такую совокупность необходимых типов, видов и разновидностей
упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве,
которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в
различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают
максимально высокий уровень овладения ИЯ в заданных условиях [4:127].
Объем и последовательность упражнений, входящих в систему, должны
соответствовать этапности формирования необходимых умений и навыков,
ранжированию трудностей по их нарастанию.
В систему упражнений пособия «Русский язык для иностранных
студентов инженерных специальностей» включены упражнения, связанные с
текстом, и упражнения, с текстом не связанные. При создании системы
упражнений для нашего пособия мы учитывали то, что каждый вид речевой
деятельности своеобразен, что формирование различных речевых навыков
достигается разными видами упражнений, поскольку в формировании разных
видов речевой деятельности лежат разные психологические механизмы. Так как
ведущим видом речевой деятельности в нашем пособии является устная
научная монологическая речь, в центре системы упражнений оказываются
многообразные упражнения по развитию устной речи. Они являются
«стержнем» системы, обеспечивающим единую целевую установку.
62
Авторы пособия учли и тот факт, что при говорении на любом языке
возникает две группы трудностей: 1) определение объема содержания
информации и выделение последовательности изложения; 2) выбор языковых
средств, способных выразить данный предмет высказывания. Первая группа
трудностей связана с планом содержания, вторая – с планом выражения.
Говорящий на родном языке в основном обращает внимание на план
содержания. Иностранный студент должен обращать внимание и на план
содержания, т.е. на то, что сказать и в какой последовательности, а также на то,
как сказать, какие использовать языковые средства.
Для устранения подобных трудностей служат прежде всего лексикограмматические
упражнения
нашего
пособия
на
основе
изучения
синтаксических конструкций (выражение квалификации лица, предмета,
явления; характеристики предмета; выражение процесса, свойства и др.), когда
грамматическая форма дается в предложении и органической связи лексики с
изучаемой грамматической темой.
К доречевым упражнениям пособия относятся прежде всего имитативные
упражнения. В этих упражнениях студент находит новый материал «в готовом
виде»: в вопросе преподавателя, на который нужно дать утвердительный ответ
или в речевом образце. Например:
1. Упругость металлов высока? – Да, упругость металлов высока.
2. Кислород активнее водорода. – Кислород более активный газ, чем
водород.
Подстановочные упражнения представлены в пособии заданиями типа:
«Раскройте скобки», «Вставьте вместо точек…», а также заданиями, в которых
лексико-грамматические конструкции даются в исходной форме, и студент
должен включить их в структуру высказывания. Например:
Задание 1. Вставьте вместо точек необходимые предлоги.
1.
Ядро находится … центре атома. 2.Отвал бульдозера расположен
… углом. 3. Трубка помещается … полюсами.
Слова для справок: в, между, под.
63
Подстановочные
грамматического
упражнения
материала,
используются
выработки
автоматизма
для
закрепления
в
употреблении
грамматической структуры в аналогичных ситуациях. Этот тип упражнений
особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит
усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому
явлению за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и
расширения.
Трансформационные
иностранных
студентов
упражнения
пособия
«Русский
инженерных
специальностей»
язык
для
предполагают
переключения с одной лексико-грамматической модели на другую, изменения
конструкции в зависимости от изменившегося коммуникативного задания или
ситуации общения. При этом изменение задачи подсказывается учащемуся, а
упражнение выполняется с опорой на речевой образец, рисунок, контекстную
подсказку и т.п. Например:
Задание 1. Замените подчеркнутые словосочетания глаголами.
1.
Повышение
Примеси оказывают влияние на температуру плавления стали. 2.
температуры
оказывает
влияние
на
электропроводность
металлов.
Задание 2. Измените предложения, используя конструкцию ЧТО
ВЛИЯЕТ НА ЧТО.
1. Коррозия приводит к увеличению трения. 2. Коррозия является
причиной понижения пластичности металлов. 3. Коррозия способствует
ухудшению оптических свойств металлов.
Характерной особенностью представленной выше группы упражнений
является то, что при их выполнении внимание студентов направляется на
особенности языковой формы высказывания. Подобные упражнения помогают
в достаточной степени автоматизировать навыки и умения оформления
высказывания,
быстро
и
безошибочно
пользоваться
грамматическими, лексическими и фонетическими правилами.
64
изученными
Опыт
показывает,
что
выполнение
студентами
упражнений,
рассчитанных на усвоение отдельных лексико-грамматических конструкций
научного стиля речи, не приводит к необходимому уровню владения речью.
Трансформации, не оправданные речевой ситуацией общения, не обеспечивают
интереса,
внимания и эффективного запоминания. Формирование навыка
использования лексико-грамматических конструкций в речи облегчается, если
представление учебного материала как в тексте, так и в системе упражнений и
заданий имитирует задачи процесса общения.
Речевые задания нашего пособия имеют целью формирование у
иностранных студентов умений в слушании, чтении, говорении и письменной
речи; умения «включиться в речевой акт, побудить собеседника к речевому
высказыванию и т. д.
Речевые упражнения
научного
стиля
речи.
пособия построены в основном на базе текстов
Текст
рассматривается
в
данном
случае
как
зафиксированный в той или иной форме продукт письменной или устной речи,
как образец речи определенной структуры, формы и жанра, как модель
порождения речевого высказывания.
Речевые упражнения на основе текстов научного характера, включенные
в пособие, имитируют ситуацию общения на научные темы на занятиях по
специальным предметам в техническом вузе и доступны по своему содержанию
студенту и преподавателю-русисту. Речевые упражнения пособия на основе
текста
довольно
легко
соотносятся
с
употреблением
определенного
грамматического материала, поскольку он введен и отработан в тренировочных
упражнениях каждой
темы. Так, лексико-грамматические конструкции,
описывающие строение предмета, часто встречаются в текстах «Внутреннее
строение кристаллов», «Строение металлических сплавов» и др.; конструкции,
описывающие форму предмета, – в текстах «Форма геометрических тел»,
«Детали машин» и др.
Характерной особенностью всех речевых упражнений нашего пособия
является то, что при их выполнении внимание студентов направляется, как и в
65
естественных условиях общения, на содержание высказывания. Самый
распространенный вид речевых упражнений нашего пособия – вопросноответные. Эти упражнения хорошо имитируют общение, позволяют работать в
быстром темпе, психологически просты по способу выполнения. Вопросноответные упражнения могут быть с успехом использованы для формирования
навыков и развития умений во всех видах речевой деятельности.
Среди
вопросно-ответных
упражнений
пособия
можно
выделить
следующие типы: 1) составление общих и частных вопросов к отдельным
предложениям и ответы на них; 2) ответы на вопросы с использованием
определенных слов; 3) краткий и полный ответ на любой вопрос; 4) ответы на
общий и альтернативный вопросы.
В
пособие
включены
также
речевые
упражнения
на
перифраз
предложений, т.е. передачу их содержания другими словами. Например:
Задание 1. Прочитайте описание химических опытов. Расскажите об
этих опытах как о проведенных вами.
Обучение студентов составлению монологического высказывания на
научные темы предполагает также выработку навыков синтезирования, требует
от студентов знания
не только того, что
сказать, но
и
в какой
последовательности. Для выработки навыков синтезирования в нашем пособии
используются тексты, характерные для научного стиля речи, которые
позволяют студентам моделировать программу собственного высказывания на
данную тему. А выработка умений и навыков по составлению и реализации
такой программы достигается особой группой упражнений, которые могут быть
названы синтетическими.
К порождению собственного монологического высказывания на научную
тему
студент
может
прийти,
только
научившись
свертывать
чужое
высказывание. Следовательно, можно говорить о синтетических упражнениях
двоякого рода: 1) обучающих свертывать чужое высказывание; 2) обучающих
развертывать собственное высказывание.
66
К упражнениям первого типа в нашем пособии относятся такие:
разделить текст на смысловые отрезки; поставить вопросы к выделенным
отрезкам; составить план текста (в назывной или вопросной форме); составить
вопросы для пересказа; составить сжатый пересказ текста; пересказать текст
своими словами по плану и т.п.
Следующая группа упражнений подчинена выработке умения порождать
собственный текст. Здесь нами предлагаются такие задания: восстановление
текста по опорным словам и словосочетаниям; пересказ аналогичного
аудиотекста; самостоятельное сообщение студента на тему, связанную с темой
изучаемого
текста;
последовательности;
упражнения
«коллективный
по
установлению
рассказ»
–
логической
последовательное
присоединение предложений « по цепочке» и др.
При работе с упражнениями этой группы преподаватель может опираться
на схемы, рисунки, чертежи, которые включены в пособие, и, будучи для
студентов-нефилологов
привычными
средствами
наглядности,
могут
использоваться как стимулы для собственного высказывания на определенную
тему.
Таким образом, целевая установка на обучение студентов основам
монологической речи на материале текстов научного стиля речи реализуется в
пособии ступенчато, через последовательное решение конкретных учебных
задач, выполнение которых достигается разными типами упражнений.
Литература:
1. Иевлева З.И. Система упражнений с грамматической направленностью для обучения
русскому языку иностранных школьников (традиции и перспективы) / З.И. Иевлева //
[Электронный ресурс] Сайт института русского языка имени А.С. Пушкина. – Режим
доступа: http://www1.pushkin.edu.ru
2. Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения / О. Д. Митрофанова. – М.:
Русский язык, 1985. – 128 с.
3. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингводидактические основы обучения русскому
языку студентов-нефилологов / Е.И.Мотина. – М., 1988.– 176 с.
4. Шатилов, С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных
учащихся / С.Ф. Шатилов. – Л., 1985.– 225 с.
67
Про особливості методики викладання РМІ з використанням інноваційних
технологій на початковому етапі навчання
Доценко Т.Г.
ст. викладач кафедри філології
Харківського національного автомобільно-дорожнього університету
м. Харків, Україна
Говорячи про методику викладання РМІ з використанням інноваційних
технологій (у нашому випадку – на довузівському етапі підготовки), із самого
початку підкреслимо, що така методика, обов’язково наслідуючи класичні
принципи викладання РМІ, терпить і необхідні зміни, що не може не випливати
з формування нових взаємовідносин між учасниками освітнього процесу
внаслідок використання комп’ютерних технологій. І значною мірою це
стосується того, що, коли мультимедійні засоби навчання вбудовуються в
традиційну систему занять, вони роблять діяльність викладача та студентів
інтерактивною. А інтерактивні мультимедіа засоби навчання – це могутній
дидактичний інструмент завдяки своїй здібності одночасного впливу на різні
канали сприйняття інформації тих, хто навчається. Адже в таких засобах
використовуються текст, звук, колір, зображення (фото, малюнки, репродукції
картин, символи, геометричні фігури тощо), рух (анімація, відеофрагменти).
Сучасний викладач повинен вміти оптимально поєднувати традиційні та
інноваційні форми, методи та засоби навчання іноземних студентів, що
дозволяє значно інтенсифікувати навчальний процес. При цьому, звичайно,
викладач повинен чітко розуміти дидактичні задачі і бачити способи їх
реалізації відповідно до цілей та змісту викладання РМІ.
З повною відповідальністю ми розуміємо, що в умовах недистанційної
форми навчання комп’ютерні засоби не можуть замінити традиційні форми (і
не повинні!) – підручник, збірник вправ і т. ін., однак вони надають викладачеві
чудовий універсальний інструмент, що, безперечно, сприяє підвищенню рівня
ефективності навчального процесу. Викладачі кафедри філології ХНАДУ давно
вже не тільки добре відчули переваги використання комп’ютерних технологій у
викладанні РМІ, але й зрозуміли, що потрібно не тільки інтегрувати в
навчальний процес комп’ютерні матеріали, але й розробити, створити їх
68
самостійно, тому що неможливо кожного викладача забезпечити програмістом,
до того ж краще самого викладача ніхто не знає, як і чому навчати.
Для того ж, щоб грамотно створити такі матеріали, потрібно було
вивчити досвід теоретиків та практиків у даній області, додавши свого, декілька
разів (після обговорення в експертних групах, члени яких складалися з тих же
створювачів цих матеріалів) переробляючи ці матеріали. Ми озброювалися
викладками таких вчених, як Гарцов О.Д., Зубов О.В., Уваров О.Ю. та ін. Ось,
наприклад, як характеризує інноваційний зміст навчання Гарцов О.Д.,
виділяючи
наступні
властивості
комп’ютерних
засобів
навчання:
інтерактивність (для забезпечення самостійної навчальної роботи та реалізації
активно-діяльнісних форм навчання мові), мультимедійність (яка за рахунок
аудіовізуального пред’явлення
навчального матеріалу робить контент
доступним
мобільність
та
універсальним),
(що
дозволяє
оперативно
коректувати та доповнювати комп’ютерні засоби навчання, підтримуючи
актуальність навчального курсу), адаптивність (котра забезпечує різні варіанти
подачі навчального
матеріалу в залежності
від рівня підготовки та
психофізичних особливостей студентів), функціональність (яка дозволяє
навчати мові для використання в спеціальних цілях). Саме цими якостями
володіють інтерактивні мультимедійні навчальні програми з РМІ, над
створенням та впровадженням яких уже ряд років працював і працює творчий
колектив кафедри філології ХНАДУ.
Наведемо приклади поєднання в практиці навчальної роботи нашої
кафедри традиційних засобів навчання (підручників, збірників вправ і т. ін.) та
електронних матеріалів з особливостями
методики останніх. Першими
комп’ютерними навчальними матеріалами, створеними на нашій кафедрі, стали
лексико-граматичні завдання до базового навчально-методичного комплексу
«Глобус», за яким навчаються іноземні студенти довузівського етапу
підготовки ХНАДУ. Ці матеріали створювались як комп’ютерна підтримка
підручника. Завдяки своїм дидактичним та методичним можливостям, а також
тому, що з даним комп’ютерним комплексом, який нараховує 500 граматичних
69
завдань та вправ 10 типів, було організовано систематичну роботу студентів у
комп’ютерному класі (щотижнево, відповідно до вивчення певної теми), він
набув статусу комп’ютерного практикуму. Створено цей комплекс було за
допомогою універсальної інструментальної програми-оболонки «Hot Potatoes»,
яка є достатньо популярною, відомою, і, що для нас було важливо, дозволила
створити інтерактивні тренувально-контролюючі вправи у форматі HTML.
Різноманітні типи завдань даного комплексу допомогли нам вирішити значну
кількість проблем при навчанні граматики, лексики, читання, перекладу. Всі
типи вправ у цьому комп’ютерному практикумі використовуються викладачами
на етапі закріплення мовних умінь та навичок, а також допомагають
контролювати знання студентів. Але, крім цих традиційних методичних
якостей, робота з даними вправами формує систему уявлень студентів про свої
здібності до самооцінки та самоконтролю, тому що вона забезпечена такими
можливостями завдяки комп’ютерній програмі. Самоконтроль та самокорекція
націлені на своєчасне попередження або виявлення вже допущених помилок.
Бачачи свої помилки, які показує програма, студенти намагаються їх
виправити, якщо ж це не виходить, вони можуть запросити функцію
«Підказка», після чого відбувається усвідомлення помилки та усвідомлене ж її
виправлення. Таким чином, помилкова відповідь виступає одночасно і
результатом процесу навчання, і внутрішнім стимулом навчатися краще.
Новим
кроком
у
методиці
викладання
РМІ
з
використанням
комп’ютерних технологій стало створення нашою творчою групою комплексу
мультимедійних лексико-граматичних презентацій «Школа падежей» за
допомогою візуального редактора PowerPoint, що є додатком MicrosoftOffice.
При цьому ми повинні були продумати не лише методику використання саме
електронних матеріалів, але й методику поєднання традиційних засобів
навчання із інноваційними. В результаті ми створили комп’ютерну навчальну
програму, призначену для введення та активізації нового граматичного
матеріалу, яку стали використовувати як мультимедійний супровід практичних
занять з РМІ. Налічуючи 37 презентацій, даний комплекс спрямований на
70
формування цілісних та системних уявлень про граматичну систему російської
мови, а також на розвиток комунікативної компетенції студентів, їх навчальнологічних умінь та творчих здібностей. «Школа падежей» надає викладачу
широкі можливості для моделювання уроку, забезпечуючи варіативність
вживання презентацій на заняттях. Викладач може побудувати урок на основі
тільки
однієї
презентації
або
ж
використати
презентацію
в
рамках
комбінованого уроку. І в обох випадках для закріплення навчального матеріалу
викладач може включати різні види тренувальних вправ, які не входять в склад
презентацій. В основі презентацій лежить один із провідних дидактичних
принципів навчання – принцип наочності, який найбільш ефективно забезпечує
саме комп’ютер з його можливостями. Чуттєве, образне сприйняття мовного
явища стимулює абстрактне мислення студентів, систематизує їх знання. Кожна
презентація містить правила-зразки, саме приклади речень, що демонструють
вживання граматичного правила у мовленні, а мовленнєві зразки забезпечені
наочними зображеннями, що покращує запам’ятовування. При створенні
презентацій було враховано і принцип необхідності і достатності змісту, тобто
обрано оптимальну кількість екранів та час їх демонстрування, визначено
послідовність подачі слайдів та певну динаміку анімаційних ефектів. В таких
презентаціях також дотриманий принцип стадійності, тобто інформація
розподілена у просторі та часі. Кожна презентація відображає певну
граматичну тему, однак спільні стандарти, за якими створена кожна з них, та
чітка внутрішня структура пов’язують всі презентації в єдину навчальну
систему.
Презентації
у
рамках
певної
граматичної
теми
забезпечені
підсумковими таблицями, що систематизують та узагальнюють вивчені
граматичні факти, а також гіпертекстовими інтерактивними таблицями
відмінкових форм іменних частин мови. Такі таблиці дозволяють студентам не
лише згадати вже вивчений матеріал, але й побачити його у системі. Кожну з
презентацій, що увійшла до складу комплексу «Школа падежей», було
апробовано, і всі вони показали достатньо високий дидактичний ефект.
71
Наприкінці зазначимо, що при розробці вище описаних (як приклад) та
інших робіт (які вже є в нашому навчальному арсеналі, наприклад,
інтерактивних мультимедіа презентацій для SMARTboard)
розробниками
приділялась велика увага і методичній, і технічній якості продукту. Для цього
ми скористались класичними та сучасними рекомендаціями від учених,
методистів та викладачів російської мови як іноземної, окрім них, ще й від
розробників ефективних презентацій на комп’ютері, а також зробили свій
посильний внесок в цю цікаву творчу справу, яка сприяє інтенсифікації
навчального процесу: підвищує рівень цілеспрямованості навчання, його
мотивації, знімає психологічний бар’єр, покращує емоційний стан учнів, що
забезпечує, в свою чергу, результативне сприйняття навчального матеріалу.
Література:
1. Гарцов А.Д. Информационно-коммуникационные технологии как способ оптимизации
подготовки специалиста в сфере профессионально-делового общения: Учеб. пособие. – М.:
РУДН, 2008. – 127 с.
2. Зубов А.В. Информационные технологии в лингвистике: Учеб. пособие для студ. лингв.
фак-тов высш. учеб. заведений / А.В. Зубов, И.И. Зубова – М.: Издательский центр
«Академия», 2004. – 208 с.
3. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн // Информатика. – Москва: Изд. дом «Первое
сентября», 2003, №30. – 32 с.
Модель предложения в научном стиле речи
Дюсетаева Р.К.
ст. преподаватель кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Казахского национального университета имени аль-Фараби
г. Алматы, Казахстан
В процессе обучения учащиеся должны овладеть не только элементами
разговорной и общественно-публицистической речи, но и научной.
Система обучения языку специальности ориентирована на профиль
обучения: гуманитарный, естественно-научный, научно-технический.
При обучении студентов языку специальности необходимо учитывать
уровень языковой подготовки обучаемых. У иностранных слушателей
факультета довузовского образования на первом году обучения вводится
дисциплина «Язык специальности». Этот предмет начинается на седьмой
неделе обучения, когда студенты достигают уровня языковой компетенции А1.
72
Естественно, в связи с недостаточным уровнем владения языком, а также
недостаточным количеством аудиторных часов, отводимых на изучение
предмета «Язык специальности», преподаватель должен рационально и
продуктивно использовать учебное время, обучая в рамках научного стиля
различным видам речевой деятельности.
Уже на первых занятиях по языку специальности слушатели знакомятся с
общенаучной и специальной лексикой, близкой к специальности. Но этот
процесс идет не обособленно – лексико-грамматический материал вводится в
виде моделей: на начальном этапе – простых предложений; впоследствии –
сложных, ССП и СПП. А также введение лексико-грамматического материала
производится в виде речевых образцов, выражающих различные отношения
(пространственные, атрибутивные и др.).
Моделирование синтаксических конструкций простого и сложного
предложений в рамках языка специальности помогает слушателям быстрее
приобрести навыки владения профессионально-ориентированной речи (языка
специальности).
Так, обучая студентов-иностранцев русскому языку, мы учим их строить
русские предложения, т.е. даём модель предложения и систему его построения.
«Моделирование в обучении – это замена рассматриваемого понятия в натуре
изучением его аналога в виде модели. Основной смысл моделирования
заключается в том, чтобы по результатам работы с моделью можно было дать
необходимые ответы на вопросы об особенностях изучаемого объекта» [1, 146].
Следует отметить, что особенности научного стиля речи (в частности
лексическая, грамматическая, синтаксическая стандартизированность) создают
специфику в методике презентации материала. Каждое занятие по языку
специальности, с одной стороны, в какой-то степени автономно, но, с другой
стороны, строится по типу незакрытой структуры. Информация вводится
пошагово, последовательно – от простого к сложному, таким образом, чтобы
обучаемый смог проследить логику данной науки.
73
За единицу обучения берется учебно-научный текст (микротекст, или
минитекст) в его структурно-смысловой оформленности, цельности, связности
и завершенности, который учащийся должен уметь читать, понимать,
репродуцировать и создавать.
При обучении моделированию простого и сложного предложения на
занятиях по языку специальности важно учитывать многообразие способов
построения предложений, овладеть которыми в течение короткого времени
студенты не в состоянии. Поэтому отбор необходимых текстов должен
производиться преподавателем с учетом уровня языковой подготовки
слушателей и количества учебного времени, отводимого для изучения языка
специальности.
Учебно-научные тексты также строятся в соответствии с определенной
моделью. Как известно, существуют различные типы учебно-научных текстов:
описание, рассуждение, повествование, смешанный тип.
На начальном этапе обучения языку специальности рекомендуется
использовать тексты-описания.
Для формирования навыков коммуникативной компетенции в учебнопрофессиональной сфере необходимо научить слушателей моделированию
предложений по моделям научного функционально-речевого стиля.
Рассмотрим примеры частотного использования моделей простого и
сложного предложения научно-учебных текстов по специальности «Геология,
геодезия» на начальном этапе обучения.
1. Определение понятия, предмета, явления: что – это что, что является чем,
чем называется что, чем называют что, что представляет собой что.
Горные породы – это естественные агрегаты минералов.
Геодезия – это наука об измерениях на земной поверхности.
Минералы являются составной частью горных пород.
Высокий обрыв называется утесом.
Хребет представляет собой противоположную лощине выпуклую форму
земной поверхности, которая постепенно понижается в одном направлении.
74
2. Описание свойств и характеристика предмета, вещества, явления: что имеет
что, что становится каким, что образуется в результате чего, что
отличается чем.
Осадочные породы имеют самую разнообразную окраску и оттенки.
Горные породы образуются в результате геологических процессов
внутри земной коры или на поверхности.
Галенит отличается высокой плотностью.
3. Состав, строение, классификация: что состоит из чего, что делится на что,
что образуется из чего, что может быть каким.
Горные породы состоят из однородных или различных минералов.
Агрегаты
минералов
состоят
в
основном
из
петрогенных
(породообразующих) элементов.
Осадочные горные породы образуются из продуктов разрушения других
горных пород.
Магматические породы образуются из магмы в результате её
охлаждения и затвердевания.
Горные
породы
делятся
на
магматические,
осадочные
и
метаморфические.
Гидросфера состоит из океанов, морей, озер, рек, болот, ледников и
снежников.
Атмосфера делится на несколько слоёв: тропосферу, стратосферу и
ионосферу.
4. Условная запись: что обозначается чем, что изображают чем.
Предметы местности обозначаются масштабными условными знаками.
Рельеф
местности
на
планах
и
картах
изображают
обычно
горизонталями.
5.
Местонахождение,
месторождение:
что
встречается
где,
что
характерно для чего, что образуется где.
Разнообразные ценные минеральные воды встречаются в областях
молодого горообразования и особенно пояса альпийских складчатых гор.
75
Осадочные горные породы характерны для поверхностной части земной коры.
Горные породы образуются в результате геологических процессов
внутри земной коры или на поверхности.
Необходимо отметить, что простые предложения берут на себя
смысловые функции сложных, это сопровождается усилением синтаксической
компрессии и повышением количества свернутых пропозиций. В настоящее
время в современных научных текстах часто стали использовать конструкции
простого предложения. Это обусловлено тем, что в научной речи комплекс
языковых средств направлен не на конкретизацию, а на выражение
отвлеченности, обобщенности мысли. Это позволяет сосредоточить внимание
на самом исследовании, его результатах, таким образом, достигается
объективность изложения.
Простое предложение по своей смысловой организации подобно
сложному, поэтому мы можем при помощи моделирования синтаксических
конструкций трансформировать простое предложение в сложное и наоборот.
Например, простое предложение: Под влиянием высокой температуры
происходит
изменение
магматических
и
осадочных
пород.
можно
преобразовать в сложное: Магматические и осадочные породы изменяются,
если на них влияет высокая температура.
Что касается сложных предложений (скажем, сложноподчиненных с
придаточными
определительными), то надо отметить, что они достаточно
частотны в использовании на начальном этапе обучения языку специальности.
Трансформация предложений из сложных в простые (и наоборот) происходит
легко, т.к. в рамках курса практического русского языка такие предложения с
союзным
словом
который
активно
изучаются.
Приведём
пример:
С
геохимической точки зрения, горные породы – это естественные агрегаты
минералов, которые состоят в основном из петрогенных (породообразующих)
элементов. = С геохимической точки зрения, горные породы – это
естественные агрегаты минералов. Они состоят в основном из петрогенных
(породообразующих) элементов.
76
В настоящее время в научной речи существует тенденция к росту
семантико-синтаксической
усложненности
простого
предложения,
когда
увеличивается его способность выражать не один, а несколько элементарных
смыслов, соответствующих актуальным фактам действительности. Особую
роль
в
таких
синтаксических
конструкциях
играет
отглагольное
существительное, которое в синтаксической организации научной речи
приводит к существенным изменениям всего ее синтаксического строя, уводит
глагол на второй план. Отглагольное существительное наряду с другими
средствами языка способно нести дополнительные, свернутые смыслы, т.е.
выражать полипропозитивность [1:63]. Например: охлаждение и затвердевание
магмы, выпадение осадка, изменение магматических и осадочных пород,
разрушение горных пород.
Моделирование синтаксических конструкций с использованием моделей,
включающих отглагольные существительные, представляет особую трудность
при обучении слушателей языку специальности на начальном этапе, т.к.
смысловая нагрузка действия, свойственная глаголу, переходит на отглагольное
существительное,
которое
требует
использования
существительных
родительного падежа.
Таким
образом,
мы
видим,
что
изучение
моделей
научного
функционально-речевого стиля и моделирование с их помощью простых и
сложных предложений в рамках курса «Язык специальности», способствует
формированию навыков оперирования языковыми единицами на уровне слова,
словосочетания и предложения, навыков общения в учебно-профессиональной
сфере, активизирует учебный процесс.
Литература:
1. Буре Н.А., Быстрых М.В. и др. Основы научной речи: Учеб. пособие для студентов
нефилологических высших учебных заведений / Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. –
СПб.: СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.
2. Нуршаихова Ж.А. Русский язык и алгоритмы. – Алматы, 1999. – 191 с.
3. Галкина Н.Г., Моргунова Н.С. Учебное пособие по языку специальности на материале
текстов по геодезии для иностранных студентов 1 курса дорожно-строительного факультета.
– Харьков, ХНАДУ, 2006. – 63 с.
77
Интернет как обучающая среда в преподавании РКИ на начальном этапе
Заборовская С.В.
доцент кафедры языковой подготовки
Харьковского национального университета радиоэлектроники
г. Харьков, Украина
В последнее время наряду с традиционным использованием Глобальной
сети в качестве источника информации или средства коммуникации, она все
чаще становится своеобразной средой обучения, особенно при изучении
иностранных языков. Это объясняется тем, что мультимедийные системы
способствуют созданию таких условий, которые позволяют заменять учебную
деятельность деятельностью в реальном коммуникативном пространстве. При
этом интернет-ресурсы содействуют погружению обучаемого в культурноязыковую
среду,
а
также
помогают
формированию
социокультурной
компетенции, без которой невозможно комфортное существование в стране
изучаемого языка. Безграничные возможности гипермедиа среды, какой
является WWW, позволяют в удобное для студента время получить быстрый
доступ к различной информации, многообразной как по содержанию, так и по
мультимодальности ее изображения (например, тексты на русском языке,
статичные и динамичные изображения, разнообразные видео-фрагменты или
видеофильмы, а также звуковые файлы). Таким образом, настоящее и будущее
преподавания иностранных языков, в том числе и русского языка как
иностранного,
трудно
сейчас
представить
без
применения
новейших
технологий, позволяющих создавать оригинальную обучающую среду.
Можно со всей уверенностью утверждать, что для современных
студентов Интернет – это не только один из основных источников информации,
но
и
часть
жизни.
Так,
например,
исследование,
проведенное
на
подготовительном факультете для иностранных граждан НТУ «ХПИ»,
обнаружило, что иностранные студенты считают Всемирную сеть чрезвычайно
полезным открытием, а использование ресурсов Интернет, по их мнению,
помогает им в работе. Важнейшим фактором привлекательности сети для 75%
респондентов выступает возможность осуществления потребности в общении,
78
причем как on-line (в чатах и конференциях), так и off-line (при помощи
электронной почты). При этом большинство протестированных студентов
считают, что с людьми намного легче общаться посредством Интернета,
нежели лично [2].
В настоящее время в русскоязычном сегменте Интернета представлены
все стили русского языка – от официально-делового (например, сайты
государственных учреждений) до разговорного и жаргонного. Поэтому
использование
различных
интернет-материалов
преследует
целый
ряд
обучающих функций: позволяет учащемуся получить доступ к актуальным
аутентичным или методически обработанным текстам, которые относятся к
различным областям экономики, политики, культуры страны изучаемого языка;
стимулирует учащихся к оперативному обмену информацией на изучаемом
языке благодаря возможности обсудить ту или иную тему, проблему, вступить
в переписку, получить информацию и др.; дает возможность получить новую
интересную информацию о стране изучаемого языка в самых различных
аспектах (от цен на товары до выставок, постановок в театрах и др.) и в
большей степени быть готовым к контакту на иностранном языке; позволяет
наиболее естественно использовать принципы дистантного (дистанционного)
обучения благодаря оперативности обмена учебной информацией [1].
Однако включение Всемирной сети в процесс обучения русскому языку
требует решения определенных дидактических задач: знакомство с сетевым
этикетом; обучение поиску и извлечению информации; обучение навыкам
письма в системах электронной коммуникации (on-line и off-line); а также
обучение ведению дискуссий. Использование в учебном процессе новой
виртуальной среды обучения изменяет не только всю структуру урока, его
концепцию, но и роль преподавателя. По мнению Азимова Э.Г., он должен
быть
организатором
иноязычного
общения,
должен
стимулировать
и
направлять коммуникативную учебную деятельность, готовить учащихся к
письменному общению с носителями языка, корректировать и исправлять
коммуникативные
ошибки,
помогать
преодолевать
психологические
и
79
культурологические барьеры общения, т.е., стать консультантом и советчиком.
В то же время студент из объекта обучения превращается в субъект учебного
процесса. Таким образом, использование ресурсов Глобальной сети в
преподавании русского языка требует соответствующей подготовки как
студента, так и преподавателя, который должен обладать определенным
набором знаний не только для работы с компьютером вообще, но и для болееменее
свободного
«путешествия»
по
виртуальному
информационно-
коммуникативному пространству. Чуксина Е.Г. указывает, что современному
преподавателю РКИ необходимо: знать основные методические приемы
использования ресурсов Интернета в преподавании иностранных языков; знать
основные информационно-поисковые системы в русскоязычном Интернете,
знать методы и способы извлечения информации, уметь осуществлять поиск на
основе ключевых слов и гиперссылок; понимать содержание таких понятий, как
гипертекст, типы диалога с компьютером, форумы, мультимедиа и др., а также
типологические особенности различных ресурсов Интернета (содержание,
функционирование, система обратной связи); знать основные ресурсы,
необходимые
для
поддержки
профессиональной
деятельности;
уметь
пользоваться системами электронной почты, чатами, принимать участие в
электронных форумах; принимать участие в научных и учебных проектах на
основе ресурсов Интернета; знать принципы создания и функционирования
персональных веб-страниц, понимать функциональные возможности программ,
с помощью которых создаются персональные веб-страницы [3:39].
Использование Интернета на начальном этапе обучения (особенно в
первые месяцы учебы, когда студенты только начинают осваивать падежную
систему) сопряжено с целым рядом трудностей, одна из которых – это
ограниченный лексический запас, который не позволяет студентам свободно
ориентироваться в информации того или иного сайта и осуществлять поиск
заданной информации. Однако именно это время преподаватель может
успешно использовать для усиления (или порождения) мотивации к изучению
русского языка. Но необходимо следить, чтобы задания были не только
80
посильными, но и интересными для студентов; чтобы «путешествие» в
виртуальном лабиринте новых букв, слов и фраз захватывало не только
преподавателя, но и самих учащихся, а главное – всегда было результативным.
Сразу оговоримся: ресурсы Интернета можно использовать в основном для
тренировки письменных видов речевой деятельности - чтения и письма. Хотя
при помощи некоторых программ (например, Skynet или новой версии ICQ)
возможно также устное общение в режиме реального времени.
Так, например, в качестве первого знакомства с русскоязычным
сегментом Интернета (после изучения соответствующей темы) одному или
нескольким учащимся может быть дано следующее домашнее задание: в
воскресенье студенты нашей группы хотят пойти в парк. Посмотрите на сайте
«Твой любимый Харьков» (http://tvoj.kharkov.ua/), какая погода будет в этот
день (днем, утром или ночью): будет тепло или холодно, будет дождь (снег)
или нет. Проследовав по указанной преподавателем ссылке, студент попадает
на страницу, где среди массы незнакомых слов, встречает одно или несколько
знакомых: «погода», «новости», «Украина», «Харьков».
Нажав гиперссылку «Погода», он переходит на следующую страницу, где
опять встречает знакомые слова: «утро», «день», «вечер», «ночь», а картинки и
цифры помогут семантизировать незнакомые слова «ветер», «облачность»,
«осадки», «влажность», «температура», «давление». При наведении курсора
мышки на картинки «облачность» или «осадки» студент узнает еще несколько
новых слов: «ясно», «облачно», «пасмурно», «без осадков». На занятии студент
рассказывает о погоде на завтра, пишет на доске новые слова, дает перевод, а
другие учащиеся могут задавать ему вопросы. Если же занятие проходит в
компьютерном классе, можно спросить студентов о погоде на завтра, на
послезавтра или о погоде в других городах Украины.
На главной странице сайта в виде гиперссылок содержится много
разнообразной информации, рассортированной на 2 большие группы: «Справка
Харькова» и «Каталог сайтов Харькова». Можно предложить студентам
изучить их, найти знакомые слова, например, «такси», «банки», «кинотеатры».
81
Так, ссылка «театры» переносит нас на страницу с названиями театров города
Харькова. Здесь можно также ознакомиться с репертуаром практически всех
театров на месяц. Преподаватель раздает студентам карточки с названиями
театров (или кинотеатров), просит найти адрес, репертуар театра на эту или
следующую неделю, а затем вся группа выбирает, в какой театр и на какой
спектакль они пойдут в субботу или в воскресенье. В сильных группах можно
попросить студентов коротко рассказать, о чем тот или иной спектакль
(соответствующая ссылка «Описание» есть на сайте). В качестве домашней
работы для закрепления студенты могут получить такое задание: ваш друг
учится в другом городе, но в эти выходные приедет к вам в гости. Составьте
план: куда в Харькове в субботу и воскресенье вы можете пойти с другом,
который очень любит спорт и музыку (как вариант - театр и кино). Студентам
необходимо написать: куда они пойдут (в кинотеатр, на концерт, на стадион, в
кафе и пр.), что будут смотреть (например, балет «Лебединое озеро») и когда
(время начала футбольного матча или концерта), а также указать адрес и
название (например, бассейн «Локомотив», ул. Котлова, 90; тел. 712-00-96).
Коммуникативные задания данного типа направлены на отработку навыков и
умений чтения (просмотрового, выборочного поискового, ознакомительного),
расширение словарного запаса, развитие догадки и прогнозирования.
Конечно же, первое знакомство иностранных студентов с Рунетом
должно проходить под руководством преподавателя русского языка, который
при необходимости сможет скорректировать действия студента, направить
поиск в нужную сторону, поскольку гипертекстовая организация сетевого
пространства с множеством различных гиперссылок и баннеров может
«увести» любознательного учащегося очень далеко от основной цели его
поиска.
Тренировка продуктивного вида письменной речевой деятельности –
письма – на начальном этапе может проводиться с помощью различных форм
интернет-общения. На наш взгляд, на подготовительном факультете разумнее
всего начинать с самой простой из форм асинхронной коммуникации –
82
электронной почты, поскольку общение в режиме off-line позволяет более
тщательно работать над текстом, чем при спонтанной коммуникации on-line.
Для начинающих очень важно иметь возможность продумать, исправить или
переписать текст. Что касается разнообразных вариантов коммуникации –
студент-преподаватель, студент-студент, студент-носитель язык, – то начинать,
безусловно, стоит с первого и постепенно, по мере накопления знаний,
переходить к следующим. На 2-3 неделе обучения преподаватель просит
студентов написать свои адреса электронной почты с тем, чтобы при
необходимости можно было связаться с тем или иным студентом, который не
был на занятии. Обычно в первые месяцы обучения языку иностранная речь на
слух воспринимается намного хуже, чем письменный текст. Поэтому вместо
звонка, преподаватель может отправить студенту короткое письмо. В конце
семестра, когда уровень знаний по русскому языку станет значительно выше,
можно предложить студентам завести блог на одной из бесплатных блогплатформ
(http://diary.ru/,
http://liveinternet.ru/,
http://blogspot.com/,
http://twitter.com/ и др.). Одна из особенностей общения в блогах – возможность
ведения «закрытого» интернет-дневника, то есть дневника с ограниченным
кругом читателей. Таким образом, преподаватель может инициировать
создание мини-сообщества, в которое будут входить только блоги студентов
одной группы, включая блог преподавателя. Методика использования данного
сервиса для развития навыков письма может быть различной. Например, на
уроке преподаватель сообщает ученикам, что вчера с ним (как вариант – с его
другом, знакомым, студентом другой группы) произошел интересный случай, а
какой именно – они смогут прочитать в его блоге. Затем преподаватель дает
студентам ссылку на это сообщение в своем дневнике и предлагает им написать
комментарии, т.е. высказать свои мысли или впечатления по поводу
прочитанного. Хорошо, если данное сообщение будет носить проблемный
характер. Если преподаватель в настройках своего дневника отметил, что
читать и комментировать сообщения могут только зарегистрированные
пользователи, студентам необходимо будет завести свои дневники. При
83
необходимости в этом им может помочь преподаватель. Сообщения и
комментарии, написанные одним из студентов, будут доступны для чтения и
комментирования остальными студентами и преподавателем. В классе можно
продолжить обсуждение проблемы или обсудить допущенные в написании
ошибки. Необходимо предложить студентам чередоваться в написании
сообщений, комментировать же необходимо всем. В блогах можно обсуждать
различные
вопросы,
делиться
новостями,
интересными
ссылками
и
фотографиями с одногруппниками. При этом все записи будут доступны только
ограниченному кругу лиц, который в дальнейшем может быть расширен
сначала за счет друзей и сокурсников, а потом и за счет новых знакомств в
среде дневникового сообщества. Таким образом, на следующем этапе, если
такого рода общение будет интересно для студентов, им можно предложить
найти на этом же дневниковом сайте сообщества по интересам. Сначала они
могут только читать записи других пользователей и рассказывать о наиболее
интересных новостях на уроках, а затем попробовать самим писать сообщения
или комментарии. Разумеется, преподавателю необходимо будет осуществлять
разумное и осторожное руководство письменной деятельностью студентов,
чтобы при необходимости оказать им ту или иную помощь. Параллельно нужно
также
ознакомить
студентов
с
особенностями
сетевого
этикета
для
предотвращения в будущем возможных недоразумений.
Таким образом, использование ресурсов Рунета в качестве своеобразной
среды обучения русскому языку как иностранному на подготовительном
факультете представляется нам не просто возможным, а необходимым.
Поскольку
не
коммуникативную
конструктивную
только
дает
модель
возможность
обучения,
самостоятельную
но
реализовать
и
учебную
вовлекает
на
практике
студентов
деятельность,
в
которая
способствует их творческому погружению в пространство иноязычного бытия.
Литература:
1. Азимов Э.Г. Русский язык в Интернете (методический и лингвистический аспекты)
//Лингводидактический поиск на рубеже веков. – Москва, 2000. – С.7-16.
2. Лапузина Е.Н., Космачева Т.С., Лапузина Е.В. О проблеме Интернет-зависимости
иностранных студентов// Реализация традиционных методов и поиск инновация в процессе
84
подготовки иностранных студентов в современном высшем учебном заведении:
Международная научно-методическая конференция. – Х.: НТУ «ХПИ», 2008. – С. 36-39.
3. Чуксина Е.Г. Что должен знать преподаватель РКИ о компьютерных технологиях//
Русский язык за рубежом. – 2003. – № 2. – С. 36-40.
Обучение иностранных студентов речевому общению
в учебно-профессиональной сфере
Золотарева И.Н.
доцент кафедры языковой подготовки, педагогики и психологии
Крутовая Л.Ф.
ст. преподаватель кафедры языковой подготовки, педагогики и психологии
Пономарев А.С.
ст. преподаватель кафедры языковой подготовки, педагогики и психологии
Хомякова О.В.
преподаватель кафедры языковой подготовки, педагогики и психологии
Харьковского национального университета городского хозяйства имени А.Н.Бекетова
г. Харьков, Украина
Согласно действующей программе, общая цель обучения русскому языку
студентов-иностранцев вузов нефилологического профиля в условиях языковой
среды
представляет
собой
комплекс,
включающий
коммуникативную,
образовательную и воспитательную цели, которые находятся в тесном
взаимодействии с задачами подготовки специалистов для зарубежных стран.
При этом коммуникативная цель обучения считается ведущей, так как
образовательная и воспитательная цели реализуются при условии достижения
студентами определенного уровня владения языком. Эта цель достигается
путём формирования у студентов необходимых языковых и речевых умений во
всех видах речевой деятельности, обеспечивая им общение в условиях русской
языковой среды и овладение специальностью [4:6].
С позиции теории речевой деятельности обучение русскому языку как
иностранному представляет собой комплексный процесс, который включает в
себя обучение языковой системе (средствам обучения) и собственно речевой
деятельности (деятельности обучения). В связи с указанной целью отбирается
языковой и текстовой материал, входящий в содержание обучения.
На первом этапе (І-ІІ курсы) языковым материалом для обучения
общению является грамматика и лексика, употребительная в учебниках,
пособиях и лекциях, информативным материалом служат тексты из учебников,
85
пособий и лекций по специальным дисциплинам. На кафедре языковой
подготовки нашего университета создан комплекс учебных пособий по
русскому языку для иностранных студентов I-IV курсов на материале таких
дисциплин, как история архитектуры и градостроительства, композиция,
геодезия, технология строительного производства, сопротивление материалов,
электротехнические
материалы,
теоретические
основы
электротехники,
экономика, статистика, менеджмент, инженерная экология и другие.
На первом курсе особое внимание уделяется активному усвоению
иностранными студентами лексики, грамматических структур, характерных для
языка науки и необходимых для учебно-профессионального общения. На
данном этапе они должны освоить определенный языковой материал, на основе
которого в последующем формируются и развиваются их речевые умения и
навыки. При этом отрабатываются грамматические конструкции, служащие для
выражения квалификации предмета и явления, характеристики понятий,
характеристики предмета по качественным, сравнительным и количественным
показателям, по материалу, назначению, по наличию или отсутствию признака
и т. д. Работа с текстом по языку специальности предусматривает нахождение и
выделение основной информации (главной мысли) на уровне предложения,
абзаца, смысловых частей и текста в целом, сжатие отдельных фрагментов,
выделение в смысловых кусках второстепенной информации, определение
логических связей между частями текста и т. д. Студенты получают сведения о
системе русского языка, отраженной в его функциональных стилях, прежде
всего в научном стиле.
Однако в этом процессе ставится задача обучения иностранных студентов
не всем компонентам указанной системы. Из нее выбираются главные,
необходимые для коммуникации компоненты, и более частые, характерные для
функциональных стилей и обслуживающие определенные сферы и ситуации
общения. В нашем случае это учебно-профессиональная сфера, при отборе
материала для которой последний минимизируется с учетом его значимости и
86
распространенности в этой сфере. Этот общий принцип учитывается при
отборе языкового материала и для продуктивных, и для рецептивных целей.
Следует отметить, что объем языкового материала при таком отборе
остается тем же, что указан в программе по русскому языку, меняется лишь
последовательность его введения и способ объединения грамматических
единиц [4].
Ограничение активного грамматического минимума проводится на
основе следующих принципов:
а) принципа грамматической необходимости и достаточности, т. е. на
основе перечня ситуаций, встречающихся в учебно-профессиональной сфере, и
отбора грамматических единиц, обслуживающих эти ситуации;
б) принципа однозначных соотношений, т. е. на основе исключения
грамматических единиц, выражающих близкие значения; предпочтение при
этом
отдается
тем
языковым
единицам,
которые
имеют
большую
распространенность.
Отбор текстов для специальных учебно-методических пособий по языку
специальности иностранных студентов является важным этапом, так как
характер текста – один из основных факторов, влияющих на процесс его
понимания при чтении. Известно, что существует связь между содержанием
текста и способом его изложения. Определенное содержание диктует
соответствующий ему способ изложения, базирующийся на той или иной
речевой форме. В зависимости от содержания все научно-технические тексты
делятся на описания (явления, характеристики предметов), повествования (об
открытии закона или явления) и рассуждения (вывод формулы, доказательство
теоремы). Смысловая структура каждого из этих типов текстов имеет свою
специфику и, соответственно, свою речевую форму.
Так, структурную модель описания составляет перечисление. Описания
имеют повторяющиеся композиционные и структурные речевые признаки
(перечисление характеристик предмета, сводящееся к повторению одного и
того же отношения между элементами системы) и легко поддаются
87
свертыванию. Тип описания используется для характеристики квалификации
предмета, явления в учебниках и лекциях при изучении таких дисциплин:
строительные материалы, основы архитектуры и градостроительства, геодезия,
электротехнические материалы, экономика, статистика.
Основу структуры повествования составляют временные отношения:
одно действие предшествует другому, характер изложения перечислительный.
При этом широко представлены соединительные слова – временные союзы.
Повествовательный тип текстов встречается в учебниках и лекциях по
сопротивлению материалов, геодезии, технологии строительного производства.
Тип рассуждения представлен иной логической структурой: ее основу
составляют отношения причинности. Средствами связи при этом выступают
специфические соединительные элементы – союзы и союзные слова.
Свертываемость текста данного типа возможна при условии сложных
логических операций по его переконструированию. Этот тип текстов
характерен для теоретической механики, когда необходимо вывести формулу,
решить задачу, доказать теорему.
Как показывает практика, описания и повествования по характеру
логической структуры легче и доступнее для иностранных студентов, чем
рассуждения.
Данное
обстоятельство
обуславливает
первоочередность
представления такого типа текстов в качестве учебных на первом этапе
обучения [1:146].
На втором этапе обучения (ІІІ курс) ставится задача сформировать у
студентов навыки и умения в составлении аннотации. Структура аннотации
предполагает использование специальных языковых и речевых стандартовклише, которые наполняются информацией об основном содержании статьи,
изложением её проблем и сообщением о том, для кого она предназначена.
Следующий этап предусматривает формирование умений и навыков в
составлении реферата одной статьи по специальности. При реферировании
статьи студенты учатся самостоятельно совершать ряд мыслительных
операций: осмысливать композиционно-смысловую структуру текста, находить
88
в нем наиболее существенную информацию. В отличие от аннотации,
отвечающей на вопрос, о чем говорится в тексте, реферат дает ответ на вопрос,
что новое, существенное содержится в нем, и излагает эту информацию в
сжатой форме. Сжатие текста студенты отрабатывают, составляя сначала
вопросный план, после чего трансформируют его в номинативный и тезисный.
Тезисный план статьи, дающий систему ориентиров для развертывания её
смыслового содержания, трансформируется далее в тезисы, на основе которых
и формируется окончательный текст реферата.
Последний этап подготовки (ІV курс) – работа над реферированием двух
статей по специальности. Тексты подбираются, исходя из основных принципов
отбора текстов, включающих доступность, информативность, целостность. При
составлении реферата двух статей исключаются второстепенные факты,
детальные
описания,
многочисленные
примеры,
а
однотипные
факты
группируются, и им дается обобщенная характеристика [3:230].
Описанная выше система обучения общению в учебно-профессиональной
сфере на занятиях по русскому языку с включением в учебный процесс пособий
по языку специальности способствует языковой и психологической адаптации
иностранных студентов, формированию у них профессионально-речевой
компетентности, которая представляет собой соответствующие знания, умения
и навыки в определенной сфере деятельности [2:146].
Литература:
1. Золотарева И.Н., Крутовая Л.Ф., Пономарев А.С., Хомякова О.В. К вопросу об обучении
иностранных студентов языку специальности // Русский язык за пределами России:
лингвистический и социально-педагогический аспекты преподавания и изучения на Украине
и в других странах: материалы VI международной научно-практической конференции. – Х.:
ХНУСА, 2011. – С. 144-146.
2. Крутовая Л.Ф., Золотарева И.Н., Пономарев А.С., Хомякова О.В. Психолингвистическая
адаптация как средство формирования профессиональной компетентности студентовиностранцев на занятиях по русскому языку // Проблемы и перспективы подготовки
иностранных студентов в вузах: материалы международной научно-методической интернетконференции. – Х.: ХНАДУ, 24 октября 2013 г., 2013. – С. 288-290.
3. Крутовая Л.Ф., Пономарев А.С., Хомякова О.В. Система подготовки иностранных
студентов к сдаче государственного экзамена по русскому языку // Материалы XXXVII
научно-технической конференции преподавателей, аспирантов и сотрудников Харьковского
национального университета городского хозяйства имени А.Н. Бекетова. – Х.: ХНУГХ, 2014.
– C. 229-231.
89
4. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев основных факультетов высших
учебных заведений Украины III-IV уровней аккредитации. – Харків, 2008. – 45 с.
Коммуникативные игры как прием интерактивных технологий
на уроках РКИ
Кайдалова Л. Г.
профессор кафедры педагогики и психологии
Национального фармацевтического университета
Черкашина Ж.В.
соискатель кафедры философии, психологии и образовательных технологий
Украинской инженерно-педагогической академии
г. Харьков, Украина
Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения,
которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу
иностранных студентов на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги
по
изучению
русского
языка.
Коммуникативные
игры
способствуют
эффективному усвоению лексики, фонетики и грамматики русского языка, а
также развитию устной речи.
Анализ исследований и научных публикаций свидетельствует, что
проблема методов обучения с помощью интерактивных технологий привлекает
внимание многих известных ученых и педагогов-практиков. Среди них Н.П.
Аникеева, Т.В. Губанова, Е.И Пассов, М.В. Стронин, Л.Т. Фаттахова и др.
Большой
вклад
в
разработку
теоретических
и
методических
основ
формирования коммуникативных умений с помощью технологий игрового
обучения внесли такие ученые, как Н.Н. Богомолова, Леонтьев А.Н.,
Михайленко Т.М., Шмаков С.А. и др.
Коммуникативная игра на занятиях РКИ ориентирована на групповую
активность, что вполне отвечает запросам современной методики. Она также
легко трансформируется в различные формы индивидуальной активности,
давая возможность каждому иностранному студенту попробовать себя в той
или иной роли и проявить индивидуальные способности.
Коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее
языковую, коммуникативную и деятельностную задачи.
90
Решение
языковой
совершенствование
задачи
речевых
предусматривает
навыков
в
формирование
процессе
или
целенаправленного
использования заданного языкового материала в речевой деятельности.
Коммуникативная
задача
заключается
в
обмене
информацией
между
участниками игры в процессе совместной деятельности.
Благодаря знаковой природе коммуникативная игра на уроках РКИ
предоставляет практически неограниченную возможность для создания
вымышленных ситуаций, проблем, казусов, конфликтов - всего, что требует
вербальной и невербальной активности и что совершенно необходимо для
развития навыков межкультурной коммуникации.
Коммуникативная
природа
игры
предоставляет
возможности
для
развития коммуникативных навыков. Необходимость комментировать свои и
чужие
действия,
взаимодействовать
в
пределах
группы,
возражать,
соглашаться, высказывать свое мнение служит базой для развития речевых
умений и стратегий общения, что необходимо для инициации и поддержания
межкультурного диалога.
Применение игры способствует коммуникативно-деятельному характеру
обучения,
психологической
направленности
уроков
на
развитие
речемыслительной деятельности студентов средствами изучаемого языка,
оптимизации интеллектуальной активности иностранных студентов в учебном
процессе, комплексности обучения, интенсификации его и развитию групповых
форм работы. Очевидно, что формирование речевых навыков и умений должно
идти в условиях, максимально приближенных к тем, какие могут встретиться
при естественной коммуникации, а сам процесс обучения должен строиться на
решении системы коммуникативных задач посредством языкового материала.
Средством педагогического управления учебной деятельностью являются
коммуникативные задания, при помощи которых преподаватель приглашает и
вовлекает иностранных студентов в творческую деятельность [3:56].
Коммуникативные игры помогают сделать процесс обучения русскому
языку
иностранных
студентов
интересным
и
творческим.
Они
дают
91
возможность создать атмосферу увлечённости и снимают усталость студентов.
В любой вид деятельности на уроке РКИ можно внести элементы игры, и тогда
даже самое скучное задание приобретает увлекательную форму: игры на
усвоение изученной лексики; игры на автоматизацию грамматических навыков;
игры для развития навыков аудирования и говорения.
Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях,
проигрывая
их
неоднократно
в
своем
вымышленном
мире.
Дает
психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности. Вырабатывает
активное
отношение
к
жизни
и
целеустремленность
в
выполнении
поставленной цели.
Исходя из этого, можно сказать, что технология игровых методов
обучения нацелена на то, чтобы научить иностранных студентов осознавать
мотивы своего учения, своего поведения в мире и в жизни, то есть формировать
цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее
ближайшие результаты [5:69].
Мы согласны с Е.И. Пассовым, что коммуникативный подход к
преподаванию РКИ предполагает необходимым дифференцирование знаний
различных языковых правил и умений эффективно применять эти правила в
процессе коммуникации. Основные концепции данного подхода представлены
следующей парадигмой:
– основное внимание – коммуникативной компетенции;
– учебный план учитывает интересы иностранных студентов;
– ответственность за процесс обучения возложена как на преподавателя,
так и на студентов;
– аутентичность материалов и решаемых проблем реального мира;
– зрительный контакт при общении;
– самостоятельность и сотрудничество в обучении;
– установка на успех [5:83].
В результате внедрения этого подхода растет мотивация иностранных
студентов и их уверенность в себе.
92
Деятельностные
задания
для
коммуникативно-ориентированного
обучения РКИ строятся на основе игрового, имитационного и свободного
общения.
Например,
И.И.
Фришман
выделяет
задания
следующих
видов:
коммуникативные игры; коммуникативные имитации; свободное общение
[8:123].
Коммуникативные игры относятся к типу кооперативных игр, поскольку
состязательные элементы или игры, в которых делается акцент на быстроту
выполнения, нарушают правильное использование языка.
По мнению А.В. Конышевой, коммуникативную игру на уроках РКИ
следует использовать на заранее отработанном и доведенном до автоматизма
языковом материале. На раннем этапе обучения русскому
языку как
иностранному это условие является обязательным, иначе коммуникативная
игра окажется непосильной и, как следствие, бессмысленной. Исходя из этого,
в настоящее время получает все большее распространение трехчастная форма
выполнения коммуникативно-ориентированных заданий. Практически любое
задание на уроках РКИ может выполняться в три этапа: подготовительный;
исполнительный, итоговый [3:72].
Коммуникативная игра на уроках РКИ является диагностическим
инструментом для преподавателя, позволяющим определить наиболее трудные
моменты, степень усвоения материала и, стало быть, предпринять все меры по
их ликвидации.
В основе коммуникационных игр лежат различные технологии, такие,
например, как заполнение пропусков, догадка, поиск, подбор одинаковой пары,
обмен, накопление или сбор, комбинации и карточные игры, проблемы и
загадки,
ролевые
игры
и
воспроизведение.
Коммуникативные
игры
предусматривают работу в парах, группах больших и маленьких и целой
группой.
Роль преподавателя в игре: мониторинг, ресурсный центр; преподаватель
должен
передвигаться
от
группы
к
группе,
прослушивать,
снабжать
93
необходимой информацией (то есть оказывать языковую помощь), замечать
ошибки, но не перебивать и не исправлять. Делать пометки на бумаге.
Коммуникативная игра
на уроках РКИ способствует интенсивной
языковой практике, создает контакт, на основании которого язык усваивается
более осмысленно [1:67].
Таким образом, одним из приемов технологии обучения на уроках РКИ
иноязычному общению является коммуникативная игра, которая способствует
выполнению таких методических задач, как:
- создание психологической готовности иностранных студентов к речевому
общению;
-
обеспечение
естественной
необходимости
многократного
повторения
языкового материала;
- тренировка иностранных студентов в выборе нужного речевого варианта, что
является подготовкой к ситуативной спонтанности вообще [5: 72].
Успех использования коммуникативных игр на уроках РКИ зависит,
прежде всего, от атмосферы необходимого речевого общения, которую
преподаватель создает в аудитории. Важно, чтобы иностранные студенты
привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с преподавателем
участниками одного процесса [7:74].
Действительно, урок РКИ – это не только игра. Доверительность и
непринужденность общения преподавателя со студентами, возникающее
благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают
иностранных студентов к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных
ситуаций.
Игра способствует развитию познавательной активности иностранных
студентов в изучении языка.
Разумное применение игровых приёмов на уроках РКИ и сочетание их с
другими
методическими
приёмами
способствует
эффективному
качественному усвоению материала иностранными студентами.
94
и
Литература:
1. Ганина Н.С. Игровые технологии на начальном этапе обучения / Н.С. Ганина // Альманах
школы. – № 139. – 2007. – С. 67-68.
2. Губанова Т.В. Русский язык в играх / Т.В. Губанова, Е.А Нивина // Учебно-методическое
пособие, Тамбов: изд– во ТГТУ, 2007– 80 с.
3. Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранным языкам – [Текст] /А.В. Конышев.
- СПб.: Каро, Мн. : Издательство «Четыре четверти», 2008. – С. 55 - 89.
4. Михайленко Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий [Текст] / Т. М.
Михайленко // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г.
Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. Челябинск : Два комсомольца, 2011. — С. 140-146.
5. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. –
М. : Просвещение, 1991. – С. 67-85.
6. Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроках английского языка – [Текст] / М.Ф. Стронин. –
М. : Просвещение, 1984. – С. 62 -78.
7. Фаттахова Л.Т. Игровые технологии на начальном этапе обучения / Л.Т. Фаттахова //
Альманах школы. – № 139. – 2007. – С. 73-75.
8. Фришман И.И. Коммуникативные, ситуационно-ролевые игры, конкурсы/И. И Фришман//
Воспитательная работа в школе. – 2005. – № 2. – С. 119-126.
Влияние факторов культуры на отбор учебного материала
по русскому языку для студентов-иностранцев
Кальниченко Н.Н.
ст. преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
Петрусенко Н.Ю.
доцент кафедры украинского и иностранных языков
Харьковской академии физической культуры и спорта национального
г. Харьков, Украина
В предлагаемом сообщении мы попытаемся рассмотреть некоторые
организационные и методические проблемы преподавания русского языка
китайским студентам, с учетом особенностей славянской и китайской культур.
Общими для всех китайцев являются стереотипы учения и общения: 1) учение
– как заучивание отдельных лексических единиц и этикетных выражений; 2)
общение на русском языке должно быть опосредовано. Посредником в
общении выступают: для одних – двуязычный словарь или электронный
переводчик; для других – английский язык. В такой ситуации трудно говорить
о межличностном общении «преподаватель – студент», о совместной
деятельности обучаемого и обучающего. На уроке преподаватель активен,
студент, как правило, пассивен. Это можно объяснить тем, что в практике
преподавания иностранных языков в Китае преподаватель обычно выступает
как лектор, а студент – как слушатель. Такое положение, в свою очередь,
95
обусловлено и китайской традицией, и особенностями организации учебного
процесса в китайских школах и вузах, прежде всего большой наполняемостью
языковых групп (30–80 человек). Значит, процесс адаптации при обучении РКИ
является двусторонним, т.к. предполагает перестройку учебной деятельности
обучаемых и привычных для преподавателя методов работы.
При этом коммуникативно-деятельностный подход трансформируется в
коммуникативно-личностный.
На
первый
план
выступает
личность
обучаемого, изменяющаяся в процессе совместной деятельности, в диалоге
двух культур – русской и китайской.
Первый шаг на пути индивидуализации обучения – обращение
преподавателя к студентам по китайским именам, а не по английским или
русским. От ролевого коллективного общения «преподаватель – студенты»,
принятого в китайской практике преподавания иностранных языков, группа
изучающих
русский
язык
постепенно
переходит
к
межличностному.
Представление учебного материала в различных ситуациях должно быть
таковым, чтобы оно помогло отказаться от посредников в общении
«преподаватель – студент» и ограничить место перевода на уроке. Однако
ситуативный принцип подачи лексико-грамматических единиц и явлений
может стать главенствующим не сразу, а только после установления прочного
взаимопонимания
преподавателя
с
группой.
Также
надо
учесть,
что
преподаватель должен приспособиться к низкому темпу усвоения учебного
материала обучаемыми, что связано с особенностями организации учебного
процесса в Китае.
Основное внимание уделяется аудированию и говорению, при этом
научить понимать на слух неизученные языковые единицы по определённым
лингвистическим и экстралингвистическим опорам. Это может быть решено,
когда студенты научатся понимать слово, словосочетание, фразу, построенную
на изученном лексико-грамматическом материале. На первом этапе работы
необходимо формировать навыки соотнесения звукового и графического
облика слова; приём соотнесения слова и рисунка является основным при
96
презентации лексических единиц. В дальнейшем – выполнять упражнения на
расширение минимального высказывания с записью окончательного варианта
по памяти, так как у большинства китайцев развиты фонетический слух и
оперативная память.
Когда преподаватель на уроке использует наглядность, то он должен
параллельно использовать изображения китайских и наших реалий, т. к.
фотографические и художественные изображения этих реалий несут новую
культурологическую информацию, которая может быть неправильно понята
китайскими учащимися. При изучении иностранного языка мы переходим от
одной лингво-культурной картины мира к другой, что преподавателю РКИ
непременно следует принимать во внимание и в процессе преподавания, и при
отборе учебных материалов.
Эмпирические исследования в области когнитивной психологии (Э.Рош и
др.)
и
современная
категоризации
бросают
теория
вызов
прототипического
традиционной
подхода
к
явлениям
Аристотелевской
теории
категорий о том, что понятия сохраняются в памяти как логические таблицы
достаточных и необходимых условий, которые определяют место каждой
категории. Опровергая эту теорию, Э. Рош утверждает, что большинство
повседневных понятий имеет градуированную внутреннюю структуру, которая
характеризуется прототипом (который описывается как точка отсчета) в центре
и
размытыми
границами
(подвижной
демаркационной
линией
между
положительными и отрицательными примерами) на периферии, а также, что
определяющие свойства не обязательно разделяются всеми подвидами данного
понятия. Все единицы категории могут иметь «семейное сходство» (Л.
Виттгенштейн), и это сходство распознается скорее благодаря чувственному
восприятию, нежели определяется логически. Скажем, не все чаши имеют
ручки и используются для питья. Так, в Китае подают чаши без ручек, а на
спортивных состязаниях вручают чаши (кубки) за спортивные достижения. То
есть, смысл большинства повседневных понятий черпается не из их
определяющих свойств, а из тех характеристик, которые свойственны их
97
наиболее типичному представителю, вернее нескольким таким представителям.
Однако одним из нерешенных остается то, в какой степени наши
концептуальные структуры определяются культурой. Например, в разных
культурах существуют различные прототипы для одной и той же категории.
Конечно, различные народы живут на одной планете в относительно
одинаковом материальном мире, и каждый язык содержит выражения, чтобы
описать этот материальный мир (солнце, река, дождь, гора и т. п.). Но в ходе
длинного и уникального развития каждая культура развивает отличные
концепции относительно мира, и каждый язык имеет огромное количество
выражений, присущих именно данной культуре. Все это вызывает некоторые
специфические ассоциации у людей, проживающих в данной конкретной
стране. Например, бледная полоса звезд, которую мы можем видеть ночью на
небе, у англичан называется Milky Way, в русском языке имеет название
Млечный путь, в украинском – Чумацький шлях, а по-китайски именуется
«Серебряная река». Все эти названия обозначают один и тот же объект, но
вызывают различные ассоциации из-за различия культур [2].
Долго отсутствовало согласие относительно того, как наилучшим
образом определить культуру. Хорошей отправной точкой здесь может стать
определение, которое предложили Э. Крёбер и К. Клакгольм и которое является
итоговым определением из 164 представленных перед этим [5]: «Культура
состоит из образцов (patterns – образцы, примеры для подражания, модели)
поведения и образцов для поведения, как явных, так и скрытых, которые
приобретаются и передаются с помощью символов, и составляют характерный
элемент групп людей, включая их воплощение в артефактах; сущностную
сердцевину культуры составляют традиционные (то есть приобретенные и
отобранные в ходе истории) представления и, главное, ценности, связанные с
ними. Системы культуры могут рассматриваться, с одной стороны, как
результаты деятельности, а с другой стороны, – как решающее основание для
будущих действий». В этом определении культура рассматривается как нечто
внешнее (видимое поведение и артефакты) и нечто частично внутреннее (идеи
98
и ценности). Из этих двух аспектов внутренние рассматриваются як более
центральные, как сердцевина, ядро. Эта сердцевина представлена в нескольких
известных моделях культуры, вроде модели Г. Гофстеде [4]. Модель Гофстеде –
это «модель-луковица», модель, которая состоит из нескольких слоев. В
сердцевине располагаются ценности, а вокруг них практики, которые включают
ритуалы, героев, символы. Поэтому, чем дальше удаляемся от ядра, тем больше
входим в царство социологии, то есть, области общественного поведения и
отношений в обществе, его институтов, производства и распространения
артефактов и так далее. Как свидетельствует приведенная выше цитата,
системы
культуры
и
создаются
вследствие
деятельности,
включая
общественную, и служат основой будущей деятельности. Одним словом, имеем
постоянное взаимодействие между деятельностью и идеями.
Первый слой вокруг ядра описывается как ритуалы. Ритуалы – это
коллективные действия, технически лишние для достижения желательных
результатов,
но
считающиеся
существенными
в
обществе.
Способы
приветствия, демонстрация уважения, религиозные и общественные церемонии
– примеры ритуалов. Ритуалом может быть даже личная гигиена (большинство
китайцев принимают душ вечером, европейцев – утром). Скажем, немцы любят
при приветствии жать друг другу руку. Ритуалы изменяются медленно.
Другой слой вокруг ядра – «герои». Герой может быть придуманным, но
иметь большое влияние на культуру (Дон Кихот, Дракула, Тарас Бульба). Это
могут быть национальные герои (Павлик Морозов, Степан Бандера, Иван
Сусанин), спортсмены (Шварцнеггер, братья Кличко, Марадонна), писатели
или ученые – все, кто служит примером для подражания в обществе.
Третий слой – это символы. Это могут быть слова, жесты, мелодии,
картины или объекты, которые имеют особое значение, узнаваемое теми, для
кого эта культура есть родной. В наше время немало символов – торговые
марки (BMW, Apple или Луи Ветон). Такие символы подчиняются изменчивой
моде. Новые символы легко образуются, а старые исчезают.
99
Все слои можно определить как обычаи, за исключением ядра, которое
представляет собою внутренние культурные ценности. Ценности определяют
предпочтения, именно они сообщают нам, что есть в данной культуре добро, а
что есть зло, что считается красивым, а что – уродливым, что – естественным, а
что – неестественным, что – нормальным, а что – ненормальным и т. д.
Несомненно, существуют эстетические различия в восприятии красоты
мира по-своему. Что является красивым в одной культуре, может быть не
особенно красивым или даже казаться уродливым в другой культуре. Если для
одной культуры характерно использование большого количества метафор,
сравнений, гипербол, чтобы текст был образным, живым, то у читателей другой
культуры такой текст может вызвать только негативную реакцию. Еще одним
эстетическим фактором, которым не следует пренебрегать, есть отличия между
литературными нормами двух культур. Например, китайский переводчик ХІХ
ст. Лин Шу, когда переводил «Даму с камелиями» А. Дюма-сына, заменил
рассказ от первого лица, к которому китайский читатель не привык, на рассказ
от третьего лица (Дюма-сына). Поскольку китайскому роману ХІХ в. не были
свойственны длинные описания персонажей или их психологического
состояния, то при переводе «Дэвида Копперфильда» Ч. Диккенса из-за
опасения, что перевод не будет отвечать эстетическим ожиданиям китайского
читателя,
переводчики
сводили
описания
в
романе
к
одному-двум
предложениям в переводе [2]. Если текст вызывает негативное впечатление во
время его изучения, то необходимо понимать, что это ошибка в эстетическом и
прагматическом отношении.
Каждое общество имеет унаследованную этическую систему, которая
определяет поведение людей и формирует их моральные устои. Как правило,
уровень культуры каждого отдельно взятого общества характеризуется уровнем
самодостаточности этой культуры и тем, насколько это общество позволяет
оказывать влияние на свою культуру нравственным устоям, которые сложились
в культурах иных стран. Уровень нормативного поведения в обществе
различается на уровне культур и даже субкультур в различные периоды
100
времени. Чем консервативнее культура, тем этически индивидуальней она
становится. Если изучаемые тексты относятся к публицистическому жанру
(новости газет, телевидения и др.), то необходимо учитывать, что политическая
культура определенного общества всегда оказывает влияние на процесс
восприятия. Преподаватель при адаптации текстов может не использовать те
абзацы, которые могли бы быть негативно восприняты студентами с
политической точки зрения. Также нам бы хотелось немного остановиться еще
на одном средстве общения людей из разных стран и культур, это – соматизмы,
жестикуляция. Трудно себе представить, что люди разговаривают, оставаясь
неподвижными, совсем не жестикулируя и без всякого выражения на лице.
Жесты и телодвижения играют важную роль в дополнении, подчеркивании,
усилении или «сглаживании» вербального выражения.
В то же время,
невозможно обучать языку без обращения к невербальным средствам общения.
Так, при изучении количественных числительных необходимо обратить
внимание обучаемых на различие жестов, сопровождающих счёт, в китайской
и русской среде. Известно, что разные народы по-разному используют
соматизмы в речевой коммуникации. Русские, например, жестикулируют
больше, чем китайцы.
Начальный этап обучения русскому языку как иностранному на
подготовительных факультетах играет основную роль в процессе овладения
культурой страны изучаемого языка. Следовательно, очень важно выяснить,
каковы основные возможности для использования культурологических,
страноведческих, лингвострановедческих аспектов работы преподавателя в
обучении иностранных учащихся русскому языку.
Преподавателю
РКИ
необходимо
правильно
отбирать
самые
необходимые лексические средства, объединяя их в лексические ядра.
Существует целый ряд критериев отбора лексики в лексическое ядро, и одним
из
них
является
принцип
культурологической,
страноведческой,
межкультурной ценности, запечатленной в словах этого массива сведений,
101
отражающих своеобразие истории, культуры, экономики страны, быта, образа
жизни народа.
Большое значение в процессе обучения второму языку приобретают
пословицы,
в
которых
присутствует
ярко
выраженный
национально-
культурный компонент семантики. Их изучение способствует постижению
культуры, психологии, истории народа.
На факультете подготовки иностранных граждан ХНАДУ уже несколько
лет ведется обучение русскому языку по учебному комплексу «Глобус»
(авторы: Безкоровайная Л.С. и др.), в котором уже в 1 семестре включены
фразеологизмы, пословицы и поговорки, (например: «светлая голова»,
«золотые руки», «язык до Киева доведет» и др.).
Работая в китайской аудитории, мы провели сравнение значений между
русскими и в какой-то степени аналогичными китайскими устойчивыми
речевыми оборотами. По-китайски они называются «чэнъюй» и состоят обычно
из четырех слогов, хотя бывает и больше. Основной костяк «чэнъюев»
составляют выражения, оставшиеся от древнекитайского письменного языка, и
понять
их
путем
осмысления
составляющих
иероглифов
весьма
затруднительно. Но не все они являются «пришельцами» из древности, очень
много таких, которые имеют недавнее происхождение, и поэтому смысл их
понятен. Давайте сравним некоторые русские и эквивалентные им китайские
пословицы: 1. Дословный перевод с китайского: У дружбы нет цены. Русский
вариант: Не имей 100 рублей, а имей 100 друзей. 2. Дословный перевод с
китайского: Смотреть на пожар с противоположного берега. Значение:
безучастно наблюдать за бедами других. Русский вариант: Моя хата с краю. 3.
Дословный перевод с китайского: Разрушения и бедствия от взрощенного
тигра. Русский вариант: Пригреть на груди змею.
Показать
реальные
прагматические
социокультурные
ситуации
и
прокомментировать их в учебных условиях позволяет работа на уроках РКИ с
видеоматериалами, которая, к тому же, позволяет «повысить внутреннюю
мотивацию учащихся к освоению русского языка, создать психологическую
102
комфортность, развить произвольную и непроизвольную иноязычную память
обучаемых, ввести их в дискурс» [1].
Сопоставление традиций, обычаев, систем ценностей разных народов
является необходимым условием успешной работы преподавателя-русиста в
иностранной аудитории.
Зная и понимая культурные различия между
представителями разных культур, преподаватель
также будет прививать
любовь к культуре изучаемого языка и ее понимание.
Литература:
1. Быкова О.П. Учебные модули для работы с видеоматериалом / О.П. Быкова // Русский
язык за рубежом. – 2009. № 2. – С. 33 – 40.
2. Кальниченко, Н.М. Вплив чинників культури на переклад / Н.М. Кальниченко, З. В.
Зарубіна // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. – 2006. №
28. – С. 134 -137.
3.Попова Г.Д. Обучение китайских студентов декодированию невербальных средств
общения при изучении русского языка как иностранного/ Г.Д. Попова // Вестник
Российского ун-та дружбы народов. – 2004. – № 1. – С. 68-76.
4. Hofstede, G. Cultures and Organizations: Software of the Mind: Intercultural Cooperation and its
Importance for Survival/ G. Hofstede. – Cambridge: McGraw-Hill, 1991. – 234 pp.
5. Kroeber A.L. Culture: a Critical Review of Concepts and Difinitions / A.L. Kroeber, C.
Kluckhohn // Papers Peabody Mus. – 1952, 47, N 1. – p. 181.
Лингвистический аспект обучения языку специальности
иностранных студентов
Кильдюшова И.В.
ст. преподаватель кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Якубаева К.С.
доцент кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Казахского национального университета имени аль-Фараби
г. Алматы, Казахстан
Для иностранных студентов, обучающихся на факультетах довузовского
образования, русский язык является не только средством коммуникации, но и
рабочим языком для получения будущей специальности. С этой целью
обучение осуществляется на языковом материале функционального стиля,
обслуживающего учебно-профессиональную сферу общения, т.е. на материале
научного стиля речи.
Научный стиль речи – функциональный стиль речи литературного языка,
которому присущ ряд особенностей: монологический характер, строгий отбор
языковых средств, тяготение к нормированной речи.
103
Важнейшая задача научного стиля речи – объяснить причины явлений,
сообщить, описать существенные признаки, свойства предмета научного
познания. Сформировать уровень языковой подготовки специалиста – значит
обеспечить его знаниями, умениями и навыками, которые позволят ему
использовать русский язык как средство его профессиональной деятельности,
пополнения профессиональных знаний.
Остановимся на предметных особенностях научного стиля речи. В
научном стиле языковые средства отбираются в зависимости от особенностей
человеческой деятельности в той или иной области науки. Специфика этой
деятельности
и
позволяет
установить
закономерности
отбора
и
функциональные задачи данного стиля. Говоря коротко об общих языковых
чертах
научного
стиля,
назовем
следующие:
соответствие
нормам
литературного языка; точность, ясность и лаконичность в выражении мыслей;
использование
абстрактной
терминологической
лексики;
широкое
использование
лексики; употребление слов в их предметно–логических,
конкретных значениях; «безличность»; монологический характер высказывания
с обязательным использованием развернутых синтаксических построений,
причастных, деепричастных оборотов; использование условных знаков и
символов.
Языку научного общения присущи свои грамматические особенности.
Отвлеченность и обобщенность научной речи проявляются в особенностях
функционирования
разнообразных
грамматических
единиц,
что
обнаруживается в выборе категорий и форм, а также степени их частоты в
тексте.
Названия понятий преобладают над названиями действий, это приводит к
меньшему
употреблению
глаголов
и
большему
использованию
существительных. Например: Молекула – это самая маленькая частица
вещества, которая сохраняет его свойства. Под слоями вечной мерзлоты и на
шельфах
арктических
морей
обнаружены
огромные
запасы
твердых
газогидратов – соединений метана и этана с водой. Данные примеры наглядно
104
демонстрируют соотношение существительных и глаголов не в пользу
последних.
При использовании глаголов заметна тенденция к утрате их лексического
значения, что отвечает требованию абстрактности, обобщенности научного
стиля изложения. Это проявляется в том, что большая часть глаголов
функционирует в роли связочных. Это глаголы быть, являться, называть,
называться,
считаться,
заключаться,
состоять,
стать,
становиться,
составлять,
делиться,
обладать,
казаться,
зависеть,
влиять,
относиться. Конструкции с данными глаголами являются практически
универсальными для разных профилей научного стиля речи – гуманитарного,
естественнонаучного, технического. Например:
Одной из древних форм культуры является религия. Железо является
твердым веществом. Жиры являются основным запасным веществом у
животных. Пути поиска нефти и газа зависят от геологических условий их
образования.Плотность нефти зависит от температуры и давления.
Отвлеченность и обобщенность научной речи проявляется в особенностях
употребления категории вида глагола: около 80 % составляют формы
несовершенного вида.
Форма
настоящего
времени
данной
группы
глаголов
является
характерной чертой всех профилей научного стиля речи, за исключением
исторического: в силу его специфики, употребительной является форма
прошедшего времени глаголов как совершенного так и несовершенного вида.
Например:
Города являлись центром религии и торговли. Его идеи справедливости и
совершенствования человека стали «философией жизни» для тюрков в
последующие века.
Говоря о синтаксических особенностях данного функционального стиля,
отметим следующее. Сложную систему научных понятий, установление
отношений между родовыми и видовыми связями, между причиной и
следствием передают сложные синтаксические построения. Для этой цели
105
используются предложения с однородными членами и обобщающими словами
при них. Частотно использование таких подчинительных союзов как
вследствие того что, ввиду того что, в то время как и проч. Средством связи
частей текста служат вводные слова и словосочетания: во-первых, наконец, с
другой стороны, которые указывают на последовательность изложения. По
цели высказывания предложения в текстах научного стиля речи в большинстве
своем повествовательные. Изредка используются вопросительные предложения
для привлечения внимания читателя. Употребление неопределенно-личных,
обобщенно-личных и безличных предложений продиктовано обобщенноабстрактным характером научного стиля речи.
Технология работы с научным стилем речи предполагает презентацию
материала с опорой на структурно-семантические модели. Принципом
организации таких моделей является объединение их по ситуативнотематическому принципу. Такая организация языкового материала дает
возможность учащимся знать хотя бы по одной речевой единице для
выражений каждой из отобранных ситуаций, позволяет им уметь легко и
свободно конструировать аналогичные этим моделям предложения и их
варианты. Так, они должны знать, что для оформления на русском языке:
-
определения
научного
понятия
(дефиниции)
можно
построить
высказывание по одной из следующих возможных структурно-семантических
схем с определенным лексическим наполнением: что – это что, что
называется чем, что называют чем. Например:
Атомы – это наименьшие частицы молекулы, которые входят в состав
вещества и не разлагаются при химических реакциях. Конституция – это
Основной Закон, по которому живет общество. Популяция – совокупность
особей одного вида, занимающих обособленную территорию в пределах ареала
вида и свободно скрещивающихся друг с другом. Нефть называют «черным
золотом». Мельчайшая частица, которая сохраняет свойства данного
вещества, называется молекулой;
106
- для выражения классификации предметов, понятий, явлений следует
использовать структурно-семантические схемы: что относится к чему, что
делится на что (по чему), что состоит из чего, что делят на что. Например:
Ртуть относится к жидким веществам. Растения мха делят на две
группы. Нефть относится к горючим ископаемым. Простые вещества
состоят
из
атомов
одного
элемента.
Территория
делится
на
административно-территориальные единицы;
- для выражения характеристики предмета по составу используются
модели: что состоит из чего, что входит в состав чего, в состав чего входит
что, что содержит что, в чем содержится что. Например:
Молекула воды состоит из атомов водорода и кислорода. В состав
протоплазмы входят почти все элементы периодической таблицы Менделеева.
В протоплазме содержится 70 % кислорода. Углерод и водород входят в
состав нефти;
- для выражения характеристики предмета по его свойствам – что имеет
что, что не имеет чего, что характеризует что, что - (это) какое что, что
представляет собой что, что обладает чем, что какого цвета (размера, веса,
объема, длины, ширины, площади). Например: Земля имеет форму
неправильного шара. Кислород не имеет вкуса, цвета и запаха. Трахея
представляет
собой
трубку
длиной
10-11
см.
Клетки
обладают
микроскопическими размерами.
- для характеристики живых систем по строению и функциям – что
выполняет что, что соединяет что с чем, что отграничивает что, что
участвует в чем. Например: Кожа выполняет функции защиты, дыхания и
выделения. Кожа участвует в сохранении постоянной температуры тела;
-
для
описания
расположения,
местонахождения
предмета:
что
находится (располагается, расположено) где, что лежит где. Например: Ядро
находится в центре клетки. Электроны расположены вокруг ядра атома;
- для описания движения предмета: что движется где (вокруг чего).
Например: Земля движется вокруг Солнца;
107
- для описания процесса изменения: что превращается во что.
Например:
При охлаждении до 0°С вода превращается в лед и снег;
- для выражения сравнения: что отличается от чего, в отличие от чего.
Например: Типы революций отличаются друг от друга характером и
движущими силами;
- для выражения уступки, условия, цели действия: хотя, несмотря на,
несмотря на то, что; если, при чем; для, чтобы. Например: Несмотря на
одинаковый химический состав, алмаз и графит отличаются по своим
свойствам. Если тело нагревать, то температура повышается;
- для выражения времени действия, причины и следствия: когда, так как,
потому что, поэтому, благодаря чему. Например: Стенки вен более тонкие и
мягкие, так как кровь движется в них под небольшим давлением. Сталь
широко используется в промышленности, потому что обладает ценными
механическими свойствами.
Говоря о характерных особенностях НСР, заметим также, что формы
единственного числа имен существительных используются в значении
множественного числа, например: Любое чистое вещество имеет постоянный
состав и т.д. Вещественные и отвлеченные существительные нередко
употребляются в форме множественного числа, например: жиры, смазочные
масла, нефти, пустоты, глубины и проч.
Среди частотных единиц многочисленны отглагольные существительные
(распространение,
появление,
наступление,
содержание,
использование,
управление, кипение, измерение)
Лексические, грамматические, синтаксические особенности НСР диктуют
выбор технологии обучения, которая базируется на определенном комплексе
продуманных и эффективных заданий.
Необходимой
составляющей каждого
занятия
по
НСР являются
фонетические упражнения, направленные на формирование (на начальном
этапе обучения) или совершенствование (на продвинутом этапе) слухо108
произносительных навыков на материале данного профиля научного стиля. При
отборе
фонетического
материала
учитываются
наиболее
характерные
(национальные и индивидуальные) трудности, возникающие у студентов при
овладении
русской
фонетикой.
Внимание
уделяется
ритмике
слов,
словосочетаний, предложений.
Упражнения на различение звуков в словах. При составлении таких
упражнений учитываются, во-первых, трудности самой фонологической
системы русского языка, например, различение звуков по линии твердостимягкости; во-вторых, те трудности, которые возникают у иностранцев в связи с
интерференцией родного языка. Например:
- слушайте и повторяйте пары слов, называйте звуки, которыми
различаются эти слова: что-сто, стебель-степень, цвет-свет, соль-ноль, телодело, почка-бочка, точка-дочка, кора-гора;
- слушайте и повторяйте те пары слов, где вы услышите:
а) два одинаковых слова (двенадцать–девятнадцать, двадцать–двадцать,
цитоплазма–эктоплазма и т.п.);
б) два разных слова (соль-соль, моль-ноль, мел-мел, стебель-степень и т.п.).
Упражнения на различение ритмических моделей слов. Например:
- прослушать и повторить слова, обращая внимание на ударение: вещество –
веществ – вещества; ядро – ядра - ядра; тело – тела – тела - тел и т.п.
После отработки слов и словосочетаний в звуковом и ритмическом
аспекте студентам предлагается записать эти слова со слуха и поставить в них
ударение.
Для лучшего запоминания новых слов и введения их в активный запас
студентов можно проводить диктанты с лексико-грамматическими заданиями,
например:
1. Назовите антонимы к следующим словам и словосочетаниям: простое
вещество, органическое вещество, положительная частица и т.д.
109
2. Назовите профессии и род занятий, которые соответствуют следующим
наукам и учебным предметам. Обратите внимание на образование слов: физика
– физик, математика - …, химия - …, история - …, лингвистика - …
3. Найдите исходные формы, от которых образованы сложные слова:
нефтепродукты, межгосударственный, международный, налогообложение.
4. Замените словосочетание одним словом, например: растительный
организм – растение, находится в движении – движется и т.п.
Данные упражнения позволяют сформировать навыки устной и
письменной речи на базе языка научного стиля речи.
Литература:
1. Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному:
учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 408 с.
2. Курманова Т.В., Кильдюшова И.В., Турсунов Н.С., Знакомимся с культурой Казахстана:
учебное пособие. – Алматы, 2008.
3. Сурыгин А.И. Дидактические основы предвузовской подготовки иностранных студентов в
высших учебных заведениях. – СПб, 2000.
Принцип ситуативности в обучении научному дискурсу
Кисиль Л. Н.
ст. преподаватель кафедры языковой подготовки
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
г. Харьков, Украина
Практические цели обучения иностранному языку определяются не
только
индивидуальными
потребностями
учащихся,
но
и
запросами
современного общества. Овладение русским языком необходимо зарубежному
специалисту не только для чтения и переработки печатной, знаковой и
графической
информации,
но
и
для
личных
контактов
в
сфере
профессионального общения. Это требует поиска и внедрения новых подходов,
базирующихся
на
особенностях
обучения
ориентированной
психологических,
речи
с
лингвистических
иностранных
целью
студентов
формирования
и
методических
профессионально
языковой,
речевой
и
коммуникативной компетенций.
От того, насколько высок будет уровень владения студентамииностранцами
110
языком специальности, зависит качество коммуникативной
компетентности
в
учебно-профессиональной
сфере
и
возможность
совершенствования профессиональной квалификации после окончания вуза. В
связи с этим обучение языку специальности, направленное на усвоение
учащимися общенаучной и узкоспециальной терминологии, привитие навыков
работы с литературой по специальности с целью извлечения информации и
формирования умений профессионального общения в различных ситуациях,
является одной из основных задач преподавания русского языка как
иностранного в технических вузах Украины.
В
связи
с
этим
следует
отметить
роль
профессионально
ориентированного обучения иностранному языку, в частности РКИ как
приоритетного направления в обновлении образования, поскольку базируется
на принятии во внимание потребности студентов в изучении иностранного
языка [10:5].
Неотъемлемой
составляющей
профессионально
ориентированного
обучения в общем и важнейшей особенностью диалогической речи в частности,
на наш взгляд, является ситуативность. История исследования ситуаций, в
частности коммуникативных, начинается с 60-х гг. 20 в. из исследований И.
Бермана и В. Бухбиндера [2]. Вопросами ситуативности речи занимались
многие ученые, среди них: В. Скалкин, Г. Рубинштейн, Т. Сахарова,
А.
Алхазишвили, Е. Пассов, А. Леонтьев, Д. Изаренков, А. Щукин, Л. Воронин и
многие другие [3:5-11]. Они раскрыли суть ситуации как «фрагмента
действительности»,
«отрезка
деятельности»,
«совокупности
жизненных
условий» и т.д. и т.п., определили ее объем, черты, структуру, методический
потенциал. Украинские исследователи Л. Васильева, И. Кочан, К. Кусько, Л.
Паламар, А. Тарнопольский, Г. Швец также отметили важную роль принципа
ситуативности в обучении языку. Принцип ситуативности, как известно,
является одним из основных в коммуникативном подходе к обучению.
Ситуативность рассматривают также как средство языковой стимуляции и как
условие развития речевых навыков.
111
Цель статьи – проанализировать роль ситуативности как важнейшего
компонента
в
предпосылке
эффективного
обучения
профессионально
ориентированной диалогической речи иностранных студентов на занятиях по
РКИ с позиции коммуникативного подхода.
Особенностью моделирования коммуникативных ситуаций во время
профессионально ориентированного обучения является то, что преподавателем
должны быть созданы такие учебные ситуации, которые, с одной стороны,
имеют
профессиональную
значимость
для
иностранных
студентов,
удовлетворяют их познавательный интерес относительно профессионально
направленной подготовки в техническом вузе, а с другой – дают возможность
раскрыть и реализовать иноязычные коммуникативные способности учащихся,
необходимые в деятельности будущих специалистов технической сферы.
Мы полагаем, что учебные коммуникативные ситуации должны быть в
равной степени как стандартными, так и нестандартными, тем самым
максимально приближая аудиторный акт диалогической речи к природному
процессу коммуникации. Чтобы побудить иностранных студентов
к
профессионально ориентированной речевой деятельности и использованию
необходимого иноязычного учебного материала во время такой деятельности,
им необходимо создавать и предлагать такие речевые и неречевые
обстоятельства и условия, в которых они могли бы реально оказаться. Тем не
менее, нас интересуют не какие-либо ситуации действительности, а только
такие, которые побуждают к речи. Такие ситуации называют речевыми или
коммуникативными. Они всегда содержат в себе стимул к речи. Ю.И. Пассов
[6:58-61]
указывает
на
два
основных
типа
мотивации,
а
именно:
коммуникативную, которая обеспечивает инициативное участие человека в
общении,
и,
согласно
концепции
П.М.
Якобсона,
операционно-
инструментальную мотивацию, когда учиться побуждает сам процесс
обучения, а в роли стимулов выступают условия организации деятельности
[7:59].
112
Обучение
иностранных
студентов
обсуждению
вопросов
на
профессиональные темы базируется на учебной коммуникативной ситуации.
Однако не каждая учебная коммуникативная ситуация соответствует условиям
организации обсуждения. Поэтому, прежде всего, проанализируем описанные в
методике виды коммуникативных ситуаций. Подразделяя коммуникативные
ситуации на стандартные (стабильные) и нестандартные (вариабельные),
методисты считают, что в стандартных коммуникативных ситуациях речевое
поведение коммуникантов четко определено и регламентировано [6: 27].
Такие коммуникативные ситуации, конечно, четко обуславливают
речевую деятельность
и стратегию поведения коммуникантов и являются
«типичными, такими, которые повторяются во многих случаях межкультурного
общения, которые характеризуются использованием стандартных речевых
средств в стандартных ситуациях (знакомство, высказывание сочувствия,
заполнение анкеты и т.д. и т.п.)
[1:155], тогда как нестандартные
коммуникативные ситуации – нетипичные, единичные, такие, которые не
повторяются
много
раз
и
характеризуются
творческим
подходом,
использованием нестандартных речевых средств [1:155].
Перспективность учета особенностей построения профессионально
ориентированных
учебных
ситуаций
в
обучении
профессионально
направленной иноязычной деятельности, во-первых, требует интеграции
дисциплины
«русский
язык
как
иностранный»
с
профилирующими
дисциплинами, во-вторых, ставит перед преподавателем-русистом задания
научить иностранного студента на основе межпредметных связей использовать
русский
язык
как
средство
систематического
профессиональных
знаний,
а
также
профессиональных
умений
и
навыков,
как
пополнения
средство
в-третьих,
своих
формирования
предусматривает
использование форм и методов обучения, которые способны обеспечить
формирование необходимых профессиональных умений и навыков будущего
специалиста [4:130]. Поэтому проблематика, которая будет побуждать
студента-иностранца к профессионально ориентированной речи, закладывается
113
в создании ситуативных диалогических заданий, которые будут ориентированы
на решение профессиональных задач.
Важность ситуативности в диалогической речи обусловлена тем, что
часто содержание коммуникации можно понять, только учитывая ту ситуацию,
в которой она осуществляется. Другими словами, существует четкое
соотношение диалогической речи с ситуацией, что, однако, не следует
понимать буквально. Профессионально ориентированная коммуникативная
учебная ситуация своим динамизмом и новизной детерминирует реализацию
речевого
поведения
собеседника
в
зависимости
от
тех
социально-
коммуникативных ролей, в которых оказываются ее участники.
В целом, использование проблемных коммуникативных ситуаций в
обучении
иноязычного
профессионально
ориентированного
общения
способствует не только успешному развитию коммуникативной компетенции
иностранных студентов, но также стимулирует формирование моральных
ценностей и мировоззрения будущих специалистов.
Таким образом, исследовав роль ситуативности в эффективности
обучения профессионально ориентированной диалогической речи иностранных
студентов, мы можем утверждать, что ситуативность представляет собой
основу обучения профессионально направленного общения через активизацию
речевой и мыслительной деятельности учащихся, стимуляцию и мотивацию к
приобретению необходимого для будущей профессиональной деятельности
опыта
профессионально
формирования
гибкости
ориентированного
речевых
навыков,
общения,
как
прогрессию
языковых,
так
и
социокультурных.
Ситуативность
также
является
основой
профессионально
ориентированного учебного материала через максимальное приближение
аудиторных условий общения к реальным
способности
применения
приобретенных
и дальнейшей практической
навыков
профессионально
ориентированного говорения в академическом и профессиональном окружении.
114
Литература:
1. Бацевич Ф. С. Словник термінів міжкультурної комунікації / Ф. С. Бацевич. – К. : Довіра,
2007. – 205 с.
2. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностр. яз.в шк. –
1964. –. №5. – С. 9-13.
3. Изаренков И.Д. Обучение диалогической речи. – М., 1986.
4. Исаева О.Н. Сущность профессионально-ориентированного обучения студентовнефилологов иностранному языку / О. Н. Исаева // Вестник СамГУ. – № 1. – 2008. – С. 286294.
5. Образцов П. И. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку на
неязыковых факультетах вузов / П. И. Образцов, О. Ю. Иванова. – Орел: ОГУ, 2005. – 114 с.
6. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам : учебное издание / Е. И.
Пассов. – М. : Рус. яз., 1977. – 216 с.
7. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И.
Пассов. – М. : Рус. яз., 1989. – 276 с.
Відбір лексичного та граматичного матеріалу до посібника
з наукового стилю мовлення
Копиткова Т.Г.
доцент кафедри філології
Харківського національного автомобільно-дорожнього університету
м. Харків, Україна
Наука являє собою галузь людської діяльності, спрямовану на вироблення
і систематизацію об'єктивних знань про дійсність. Основою цієї діяльності є
збір фактів, їх постійне оновлення і систематизація, критичний аналіз і, на цій
базі, синтез нових знань або узагальнень, які не тільки
описують
спостережувані природні або суспільні явища, але й дозволяють побудувати
причинно-наслідкові зв'язки. Ті теорії та гіпотези, які підтверджуються фактами
або дослідами, формулюються у вигляді законів природи чи суспільства [1:23].
Таким чином, кожен з перелічених видів діяльності знаходить своє
відображення у мові, і у теперішній момент спостерігається такий період, коли
є потрібним її повне і всебічне застосування як своєрідної семіотичної системи,
що діє зі своїми особливостями у межах існуючих засобів комунікації,
цілеспрямовано модифікованих і пристосованих до конкретних ситуацій
використання мови.
Основними чинниками, що впливають на застосування мови у науці й,
взагалі, у різних галузях сучасного життя, на думку вчених, є наступні [2:38]:
поширення спілкування в межах спеціальних (професійних) сфер (виробництва,
115
сільського господарства, транспорту, медицини і т.д.); всебічний вплив
наукового і технічного мислення на людську діяльність; вирішальне значення
наукової інформації для розвитку людства; швидкий розвиток наукової,
передусім спеціальної або професійної літератури і необхідність її перекладу на
інші мови.
Відбір лексичного та граматичного матеріалу – одна з найскладніших та
найактуальніших проблем у методиці викладання наукового стилю мовлення.
Статистичне обстеження дозволяє створювати словники наукової лексики, але
це не одиничний метод відбору. Статистичному аналізу доцільно піддавати не
весь лексичний матеріал, а лише теоретично обґрунтований [3:38].
В основному, наукове мислення оперує поняттями. Характер поняття
визначає й особливості судження у науковому мисленні. В залежності від того,
чи відноситься те, що ми стверджуємо (чи відкидаємо), до одного предмету або
деяким предметам класу, судження поділяються на одиничні, окремі та
загальні.
Наукове мислення оперує загальними та окремими судженнями, суб’єкт
та предикат яких є загальним поняттям.
За складом поняття поділяються на прості та складні. Прості – це поняття,
у яких видова відміна являє собою одномісний предикат. Прості поняття
використовуються для визначення інших понять и виражаються звичайно
одним словом, а іноді – сполученням слів. Складне поняття являє собою
сполучення низки понять. Безумовно, складні поняття мають більшу
пізнавальну цінність, тому є більш притаманними для наукового мислення.
За функціями основи та атрибуту складні поняття поділяються на
аналітичні та синтетичні. Наприклад, «прямокутний трикутник» – синтетичне
поняття, атрибут «прямокутний» обмежує основу трикутник, і замість окремих
понять «прямокутний» і «трикутник» створює загальне поняття.
Характеристика понять буде неповною, якщо не зупинитися на
конкретних та абстрактних поняттях. Конкретні поняття – це поняття, які
виділяють речі, предмети та явища об’єктивної дійсності. Абстрактні поняття –
116
це перетворення окремих властивостей предметів чи відношень реальних
предметів у самостійні предмети думки. Наприклад, гнучкість, ламкість,
швидкість.
Можна навести сумарний опис тих особливостей наукового мислення, які
визначили вибір мовних засобів у науковій прозі: 1) найбільш часто
використовуються
загальні
або
окремі
судження;
2)
найбільш
використовуваними є загальні поняття, що виступають як у ролі предикату, так
і у ролі суб’єкту речення.
Головною особливістю наукового стилю є його предикативний характер.
Оскільки предикативна функція є первинною функцією дієслова, ми можемо
говорити
про
дієслівність
наукового
стилю,
що
виходить
з
його
предикативності. Дієслівний характер наукової лексики орієнтує нас при
відборі матеріалу на дієслово.
Аналіз лексики [4:57] дозволяє розподілити лексичні одиниці на групи та
класифікувати їх. Перший тип – це лексичні одиниці, об'єднані за гніздовим
семантичним принципом. Другий тип – лексичні одиниці, об'єднані за
словотвірною ознакою, наприклад, іменники віддієслівних основ з суфіксами
"-к", "-ник-", складні іменники. Третій тип лексики – слова з різних стилів мови,
що виступають у якості терміну. Четвертий тип лексики – професіоналізми.
П’ятий тип лексики – прості, складні та комбіновані словосполучення.
Для навчання лексиці можливі наступні системи лексичних вправ. Перша
система: 1) вкажіть, яке значення має слово через підбір синонімів та антонімів;
2) дайте повне визначення даного поняття; 3) підберіть схожі слова до даного
слова; 4) вкажіть різницю у значенні слів і т.ін. Друга система: 1) знайдіть
суфікси у виділених словах; 2) знайдіть слова у тексті, що позначають дію,
процес, якість і т.ін.; 3) утворіть від прикметника іменник; 4) яке з виділених
слів визначає предмет, дію чи явище? Третя система: 1) підберіть до слів
дієслова та прикметники; 2) порівняйте два слова. Четверта система: 1) серед
виділених слів назвіть синоніми та антоніми; 2) розкажіть про будь-який
процес, використовуючи опірну словосполуку. П’ята система: 1) складіть з
117
даними дієсловами словосполуки; 2) якими визначеннями користуються при
визначенні процесу?
Виконання практичних завдань даних типів повинно підготувати
студентів до активного володіння усною мовою.
Більш оптимальний шлях ознайомлення з граматичним матеріалом
наукового стилю мови містить наступні етапи роботи над граматикою: 1)
презентація граматичних явищ і створення орієнтовної основи для подальшого
формування граматичних навичок; 2) формування мовних навичок через їх
автоматизування в усному мовленні.
У сучасній методиці викладання російської як іноземної виділяються
індуктивний та дедуктивний шляхи ознайомлення з граматичним матеріалом.
Перший метод, хоча його й представлено у багатьох підручниках для іноземців,
не визнається у даний момент за оптимальний, оскільки не забезпечує
необхідного етапу орієнтування у мовному матеріалі. У зв’язку з цим вводити
новий граматичний матеріал рекомендується не відразу у вигляді "правилінструкцій", а спочатку у вигляді теоретичної моделі, тобто таким чином: а)
пояснення нового явища; б) "правило-інструкція"; в) мовний зразок.
Подібне введення матеріалу створює при дедуктивному шляху перший
етап роботи. Другий етап – автоматизація навичок. Третій етап – це
формування комунікативно-мовних умінь у різноманітних видах мовної
діяльності. При роботі використовуються підготовчі вправи, які формують
навички використання тієї чи іншої граматичної форми в мові.
Література:
1. Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии / А. Н. Уайтхед. – М.: Прогресс, 1990. –
716 с.
2. Константинова Л.А. Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов
письменным формам научной коммуникации: монография / Л.А. Константинова. – Тула:
Известия Тульского государственного ун-та, 2003.
3. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе / В.И.
Остапенко. – М.: Русский язык, 1987. – 143 с.
4. Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного /
В.И. Половникова. – М.: Русский язык, 1989. – 105 с.
118
Об опыте обучения иностранных студентов-фармацевтов
учебно-профессиональной коммуникации
Крысенко Т.В.
доцент кафедры гуманитарных наук
Суханова Т.Е.
доцент кафедры гуманитарных наук
Национального фармацевтического университета
г. Харьков, Украина
Требования к качеству подготовки иностранных специалистов ставят
перед системой украинского высшего образования задачу пересмотра и
усовершенствования
базисных
составляющих
процесса
формирования
профессионально-коммуникативной компетенции. Вместе с тем развитие всей
целостной системы языкового образования эффективно только в случае
бережного сохранения накопленного русистами опыта организации процесса
обучения, разработки учебно-методических материалов.
С момента создания кафедры русского
языка
в Национальном
фармацевтическом университете преподаватели РКИ начали работать в
направлении развития научного и профессионального общения у студентовиностранцев. Учёт будущей специальности стал одним из ведущих принципов
организации процесса обучения иностранных студентов-фармацевтов русскому
языку. При этом ясно осознавалось, что роль преподавателя русского языка не
может сводиться только к толкованию содержания научных текстов и что
проблема учёта специальности при обучении иностранцев русскому языку
должна решаться лингвометодическим путём.
В самом начале усилия преподавателей-русистов были направлены на
создание лингвистической базы обучения иностранных студентов учебнонаучному и учебно-профессиональному общению. В этих целях на кафедре
проводилось описание языкового материала, актуального для изучения
специальных дисциплин разных курсов, а также разрабатывалась методика
отбора и включения этого материала в программу по русскому языку. Реальную
основу для решения этой задачи дала «сплошная выборка» языкового
материала (создание картотеки предложений) учебников и учебных пособий по
119
общеобразовательным и специальным дисциплинам для последующего
статистического и сравнительного анализа. Был выявлен общий словарь каждой
научной
дисциплины
(анатомии
и
патофизиологии,
биофизики,
фармацевтической ботаники, микробиологии, фармакологии, неорганической
химии и др.), определены наиболее частотные лексические и грамматические
формы. Активное изучение и описание лингвистических особенностей научной
речи способствовало созданию лингвистической базы обучения языку
специальности и утверждению в методике принципа организации языкового
материала, известного под названием функционально-семантического. Суть
этого принципа сводится к тому, что отбор и структурирование языкового
учебного
материала
семантическим
осуществляется
категориям:
по
определённым
определение
предмета,
функциональнокачественная
и
количественная характеристика предмета, выражение причинно-следственных
отношений при описании процессов и явлений и т.д. Набор актуальных для
научной речи смыслов выявляется на базе её содержательной специфики и
подтверждается
лингвистическим
анализом
научной
литературы.
Определяются наиболее употребительные комплексы синтаксических структур,
объединённых общей семантикой, их лексическое наполнение и состав
устойчивых сочетаний. Результаты функционально-семантического описания
языка научной литературы нашли отражение в ряде учебных пособий по
русскому
языку
для
иностранных
студентов
естественнонаучных
специальностей [1, 6, 10].
Данные
пособия
были
предназначены
преимущественно
для
формирования лексико-грамматических навыков устного высказывания на
учебно-профессиональные
группировался
по
темы.
Лексико-грамматический
функционально-семантическому
принципу.
материал
Каждая
функционально-семантическая категория, представленная учебным текстом и
серией языковых и речевых заданий, составляет в данных пособиях отдельный
урок. Набор категорий в каждом пособии определялся содержательной
спецификой конкретных специальных дисциплин. Так, учебное пособие Г.В
120
Аргуновой «Практический курс русского языка для иностранных студентов 1-го
курса (естественнонаучный профиль)» создавалось на материале следующих
научных дисциплин: биологии, химии, физики и анатомии. В нём представлены
способы выражения таких смыслов, как «Обозначение наличия предмета в
научном стиле речи», «Описание вещества», «Характеристика состава,
строения вещества/предмета», «Выражение соотношения части и целого,
состава вещества и предмета», «Основные способы выражения классификации
предметов» и др. В пособии «Русский язык: пособие для иностр. студентов 1-го
курса (изучающее чтение на материале текстов по неорганической химии)»
(авторы
Г.В. Аргунова,
иностранных
Л.А. Субота
и
студентов-фармацевтов
др.)
ставится
продуцировать
задача
научить
монологические
высказывания по таким темам, как «Периодическая система элементов»,
«Металлы и неметаллы», «Галогены» и др. В учебнике Л.А. Суботы «Русский
язык. Учебник для иностранных студентов высших учебных заведений
Украины» [7] содержатся не только тексты, подобранные на основе учебных
программ по химии, математике, микробиологии, физиологии, фармакологии,
но и тексты социально-культурного характера по двум основным темам:
«Выдающиеся учёные» и «В мире науки, техники и культуры».
Даже такой краткий перечень актуальных категорий, представленных в
рассматриваемых
учебных
пособиях,
свидетельствует
о
высокой
эффективности научно-исследовательской и учебно-методической работы,
проводимой на кафедре. Цели обучения студентов-иностранцев русскому языку
не
ограничиваются
формированием
лексико-грамматических
навыков,
необходимых для устного высказывания на темы специальности, кроме данных
пособий, в учебный процесс включены книги по обучению разным видам
чтения и материалы, предназначенные для обучения аудированию [2].
Изначально в задачу авторов учебных материалов не входила разработка
новой системы организации лексико-грамматического материала. Усвоенный
студентами грамматический материал был соотнесен с их потребностями в
чтении и аудировании оригинальных научных текстов. В рассматриваемые
121
пособия включались тексты, различающиеся общесмысловым значением,
логическим содержанием и функциональной направленностью: описание,
повествование, рассуждение, объяснение и т.д.
В последующих изданиях кафедры совершенствование лингвистических
основ обучения иностранных студентов общению в учебно-научной и учебнопрофессиональной сферах велось в направлении изучения характеристик
научного текста как высшей коммуникативной единицы. Специфика природы
текста
как
сложного,
многомерного
образования,
формируемого
взаимодействием нескольких сторон, обусловливает разнообразие направлений
изучения этой коммуникативной единицы, которые объединяет идея о том, что
система языковых средств текста должна описываться на базе семантического
принципа их организации. Прагматические задачи обучения иностранных
студентов русскому языку направляют внимание исследователей на создание
типовых
моделей
содержания
и
профессионально-ориентированных
определённой
функциональной
текстов
направленности.
заданного
Особую
актуальность приобретает поиск критериев, на основании которых возможна
дифференциация научных текстов, выступающих в качестве основных единиц
организации учебного материала.
В пособии «Практический курс по русскому языку для иностранных
студентов 2 курса (естественнонаучный профиль)» описание языкового
материала научной речи даётся через типовой текст, выступающий в качестве
основной единицы организации материала [8]. Единицы других уровней
(предложение, словосочетание, слово) представлены с точки зрения их
функций в тексте. В пособии представлена комплексная классификация
(типовые значения и формально-грамматическая организация) предложенийвысказываний в составе текстов, объединённых одной темой. Так как связность
является важнейшим категориальным свойством текста, обеспечивающим его
целостность как единицы общения, то авторами предпринимается попытка
представить языковые средства, благодаря которым некоторая совокупность
предложений получает статус целостной единицы коммуникации.
122
Анализ учебников и учебных пособий, предназначенных для обучения
иностранных студентов общению в учебно-профессиональной сфере, позволяет
утверждать, что за последние десятилетия подход к лингводидактической
систематизации фактов языка и речи получил дальнейшее развитие. Принцип
текстоцентризма становится одним из ведущих в систематизации языкового,
речевого, коммуникативного материала в учебных целях. Как отмечает
Г.А. Золотова, «лингвистика все увереннее приближается к признанию текста
основным своим объектом. Ведь язык существует ради коммуникации, и
осуществляется коммуникация в текстах... . Все категории и элементы языка
как части целого предназначены служить тексту. Каждой языковой единице,
помимо формы и значения, присуще имманентное свойство – функция, тот
способ, которым она служит построению коммуниката» [4:108]. Сходную
позицию занимает М.В. Всеволодова [3:15]: текст – «это единственная форма
существования
нашей
речи,
предложения-высказывания.
единственная
Характер
текста
сфера
функционирования
предопределяет
специфику
функционирования слов и синтаксических конструкций».
В настоящее время исследователями выделено около 40 содержательных
классов учебно-научных текстов, определены основные типовые логикосмысловые схемы каждого из них, установлены инвариантные составляющие,
варианты реализации этих схем в реальной коммуникации. Как показывают
наблюдения, традиционная, привычная трёхкомпонентная композиционная
схема текста (введение, основная часть, заключение) малоинформативна для
изучающего иностранный язык (преподаватель не может ограничиться такими
ориентирами и ожидать от студента продуцирования полноценного текстового
произведения или адекватного его смыслового анализа). Проведённые нами
исследования
позволяют
предложить
несколько
иную
интерпретацию
сущности этой важнейшей текстовой категории. Многие исследователи сегодня
признают, что композиция отражает динамику процесса. Динамика какого же
процесса в данном случае имеется в виду? Обычно отмечается, что с помощью
средств композиционной связности излагаемое содержание представляется как
123
результат научного творческого мышления. Эти средства «показывают ход
мысли автора» [5:108]. Однако композиция отражает не только динамику
движения авторской мысли, но и динамику общения автора с предполагаемым
адресатом, его «дискурсивную стратегию». Композиция по сути своей связана с
динамической
структурой
текстового
произведения,
с
«дискурсивной»
природой текста, с его пониманием как дискурса, линейно и последовательно
разворачивающегося во времени и пространстве. Г.И. Золотова высказывает
сходное мнение, связывая композиционное оформление текста с «тактикой» и
«стратегией» автора [4:445].
Таким
классификации
образом,
в
качестве
учебно-научных
оснований
текстов
лингводидактической
целесообразно
использовать
следующие их признаки: доминирующую функциональную направленность,
тему, обусловливающую способ логико-смысловой организации текста,
композицию. Такой способ систематизации текстовых произведений имеет
существенный методический потенциал: он позволяет моделировать тексты в
учебных целях (обучение рецепции и продукции которых – одна из важнейших
задач преподавателя РКИ). Схемы структурной организации учебно-научных
текстов служат эффективными опорами при обучении речевому оперированию
этими единицами. Второе преимущество заключается в том, что данный подход
даёт возможность разработать лингводидактическую модель языка науки, в
которой единицы всех уровней систематизируются с позиции «служения»
важнейшему коммуникату – тексту: классы слов, словосочетаний, предложений
«существуют» не изолированно и не произвольно (как их часто рассматривали
представители традиционной лингвистики). Предложения о компонентах
объекта мы встретим в тексте о строении объекта. Предложения о форме, цвете
размерах и других подобных характеристиках мы прочитаем в тексте,
раскрывающем типовую тему «Характеристика предмета по форме и цвету». В
то
же
время
побудительные
предложения
частотны
в
инструкциях,
повествовательные – в констатациях и т.д. Иными словами, семантические
единицы, которые фиксируются в типовых значениях предложений, – это
124
«строительный
материал»
смыслового
поля
учебно-научного
текста.
Функциональные особенности классов текстовых произведений в значительной
мере обеспечены теми или иными модификациями базовых моделей
предложений. Именно поэтому возможно и необходимо классы предложений
распределить по классам текстов, в рамках классов предложений распределить
классы единиц нижележащих уровней. В итоге мы получаем системную модель
подъязыка науки, которая имеет ярко выраженную коммуникативную
направленность. Как показывает практика, опора на систему, разработанную
несколькими поколениями преподавателей Национального фармацевтического
университета, при разработке регламентирующих документов, учебников и
учебных пособий позволяет существенно оптимизировать формирование
профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-фармацевтов.
Литература:
1. Аргунова Г. В., Субота Л. А., Левитин Е. Я., Рой И. Д. Русский язык: пособие для иностр.
студентов 1 курса (изучающее чтение на материале текстов по неорганической химии) / Г. В.
Аргунова, Л. А. Субота, Е. Я. Левитин, И. Д. Рой – Харьков: Изд-во НФаУ: Золотые
страницы, 2006. – 232 с.
2. Аргунова Г. В., Цыганенко В. В. Тестовый контроль по русскому языку : методические
рекомендации для преподавателей/ Г. В. Аргунова, В. В. Цыганенко. – X: НФаУ. – 2001. – 36 с.
3. Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент
прикладной (педагогической) модели языка: Учебник / М. В. Всеволодова. – М.: Изд-во
МГУ, 2002. – 504 с.
4. Золотова Г. А. Грамматика как наука о человеке /Г. А. Золотова // Русский язык в научном
освещении. – 2001. – № 1. – С. 107-113.
5. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. – М.: Русский
язык, 1989. – 160 с.
6. Практический курс русского языка для иностранных студентов 1-го курса
(естественнонаучный профиль) : учеб. пособ. для студентов вузов. – Харьков : Изд-во НфаУ :
Золотые страницы. 2003. – 208 с.
7. Субота Л. А. Русский язык. Учебник для иностранных студентов высших учебных
заведений Украины. В двух частях. Часть 1/ Л. А. Субота – Х.: Майдан, 2007. – 408 с.
8. Филянина Н. Н., Гаврюшенко Т. В., Суханова Т. Е., Цыганенко В. В., Крысенко Т. В.,
Субота Л. А., Аргунова Г. В. Практический курс по русскому языку для иностранных
студентов 2 курса (естественнонаучный профиль)/ Н. Н. Филянина, Т. В. Гаврюшенко, Т. Е.
Суханова, В. В. Цыганенко, Т. В. Крысенко, Л. А. Субота, Г. В. Аргунова – Х.: НФаУ, 2011. – 240 с.
9. Филянина Н. Н., Цыганенко В. В., Гаврюшенко Т. В., Крысенко Т. В., Субота Л. А.,
Синявина Л. В., Долгая Е. А. Русский язык: учеб. пособие для иностранных студентов 3-4
курсов медико-фармацевтического профиля / Н. Н. Филянина, В. В. Цыганенко, Т. В.
Гаврюшенко, Т. В. Крысенко, Л. А. Субота, Л. В. Синявина, Е. А. Долгая – Х.: НФаУ, 2011. – 424 с.
10. Хрестоматия по русскому языку как иностранному для студентов-иностранцев 1-3 курсов
вузов медико-фармацевтического профиля / О. Д. Крепак и др. – Х. : Основа, 1998. – 430 с.
125
Организация учебного материала на занятиях по РКИ
через призму коммуникативного подхода в обучении
Манохина Ю.Е.
преподаватель кафедры языковой подготовки
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
г. Харьков, Украина
Методика преподавания РКИ – это наука, которая постоянно находится в
поиске наиболее эффективного способа обучения иностранных студентов
языку. Одним из таких способов является коммуникативный поход, который
ставит своей целью научить достигать иностранных студентов своих
коммуникативных целей. Именно этот подход к обучению РКИ является
методической основой организации учебного процесса в высших учебных
заведениях Украины. Знания о языке (сведения о фонетике, лексике,
грамматике и т.д.) не являются самоцелью, а только средством формирования
коммуникативной компетенции студентов.
В современной методике обучения РКИ коммуникативный подход
предполагает изучение языка в естественных для общения целях и функциях.
Основной задачей обучения признается обучение общению. Иными словами,
сущность коммуникативного подхода в том, что процесс обучения строится как
копия процесса общения, моделируются принципиально важные, сущностные
параметры ситуации общения. В практическом плане решению дидактических
задач способствуют комплексы методических приёмов, опирающихся на речь,
на
живое
общение,
на
языковую
коммуникацию
(А.К. Аксенова,
Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др.).
Коммуникативный подход формирует и развивает умения, позволяющие
успешно осуществлять учебную деятельность, формировать познавательные
стратегии, развивать навыки самообразования.
В
современной
методике
при
характеристике
уровня
усвоения
студентами изучаемого материала пользуются термином «компетенция».
Выделяют языковую и коммуникативную (или речевую) компетенциии.
126
Языковая компетенция характеризует уровень владения студентами
системой
языка,
а
коммуникативная
–
способность
владеть
языком
практически.
Между языковой и коммуникативной компетенциями существует тесная
взаимосвязь и взаимодействие. Коммуникативная компетенция включает
языковую компетенцию и разделение их допускается только в план описания
до известных пределов, в обучении же они должны выступать всегда как
единое целое. Практика обучения РКИ в вузах показывает, что языковая
компетенция, даже хорошо сформированная, не помогает достижению цели
коммуникации в обучении. Между тем, коммуникативная, что считается
конечной целью обучения, влечёт за собой ряд кардинальных изменений в
понимании различных методических проблем: роль системы языка, роль
студентов в учебном процессе, содержание обучения, отбор и организация
материала, способы презентации тренировки и контроля.
Чтобы пользоваться изучаемым языком как средством общения,
необходимо знание социальных ситуативных и контекстуальных правил,
которых придерживаются носители языка. Почему, что, где, когда, как говорят
люди, какое значение они придают отдельным словам и выражениям в
зависимости от различных обстоятельств и т. д. регулируется коммуникативной
компетенцией, определяемой нами как выбор и реализация программ речевого
поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или
иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости
от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у студентов до
беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации.
Для того чтобы иностранцы сумели овладеть русским языком как живым
средством общения, языковой материал должен быть представлен, осмыслен и
усвоен в естественном виде, в котором он реально существует в общении для
каждого носителя языка – в виде речевого действия. Для создания
качественного речевого действия необходима прежде всего речевая ситуация,
которая в методической литературе определяется как «совокупность речевых и
127
неречевых условий, необходимых для того, чтобы учащийся правильно
осуществил речевое действие с намеченной коммуникативной задачей» [2:47]
или как «динамическая система взаимоотношений общающихся, которая,
основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает
потребность к целенаправленной деятельности и питает эту деятельность»
[3:95].
Речевая ситуация в условиях учебного заведения представляет собой
имитацию естественного общения, т. к. и потребности участников, и сама
ситуация воображаемые. Учебная модель речевой ситуации называется учебноречевой ситуацией, которая понимается, как «динамическая структура
(система) факторов, определяющая собой содержание и форму учебного
речевого действия учащихся» [1:29].
Как известно, акт речи осуществляется в конкретной обстановке –
речевой ситуации, и разные типы высказывания вызываются определенными
ситуациями.
Характер
социальным
и
этой
связи
индивидуальными
мотивируется
местом
и
временем,
отношениями
участников
общения,
предметом речи, видом речи (письмо, устная речь), типом высказываний
(монолог, диалог), типом ситуации (контактная или дистанционная речь). При
этом коммуниканты выполняют разные роли: социальные, межличностные и
внутригрупповые.
Создать при обучении устной иностранной речи естественную речевую
ситуацию – это значит поставить обучаемого в такие условия, в которых
осуществление акта общения на иностранном языке становится для него
насущной необходимостью.
При обучении устной иностранной речи создавать естественные ситуации
общения достаточно трудно. Возникающие сами по себе в учебной обстановке
ситуации общения имеют узкую содержательную задачу (т.к. ограничены
условиями
развития
учебного
процесса),
так
же обучаемый
склонен
рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство
общения. Так же главными препятствиями в создании естественной ситуации
128
общения является то, что обучаемый воспринимает учителя как человека,
ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Так
же необходимо помнить об отношении обучаемых к ошибкам, которые они
допускают. Это отношение проявляется главным образом в состоянии
тревожности, порождаемое перспективой допустить ошибку. Совершенно
очевидно, что если обучаемый перенесет отношение к ошибкам в ситуации
общения, то эффективность значительно понизится (например, обучаемого с
высокой степенью тревожности вообще трудно вовлечь в ситуацию общения,
если окажется, что он боится допустить ошибку). Для того чтобы преодолеть
эти
препятствия
преподаватель
должен
обладать
способностью
перевоплощаться из человека обучающего в беседующего. Эта способность
должна стать одной из профессиональных черт преподавателя.
Как известно, коммуникативность отвергает линейное преподавание
разных сторон языка в их системе, т. е. последовательное изучение фонетики,
морфологии, синтаксиса (или более дробно: сначала имя существительное,
потом местоимения, потом глагол и т. д.) Для её осуществления необходимо
так называемое функциональное расположение и представление материала,
отражающее роль разных факторов языка в реальном общении. При таком
подходе все факты языка рассматриваются и оцениваются с точки зрения их
естественного места в речи их важности для передачи и понимания сообщения.
Например, для того чтобы состоялось хотя бы наше знакомство со
студентами, они уже на первых уроках должны научиться строить фразы: Это
– Таземырат. Он студент. Он учится в Харьковском автомобильно-дорожном
университете. Здесь объединились существительные и глагол, личные и
указательные местоимения, формы именительного и предложного падежей,
существительные с предлогом и без него, собственные и нарицательные
одушевлённые и неодушевлённые и др.
Как видим, при построении коммуникативно значимой фразы языковые
явления располагаются совсем не так, как в традиционной грамматике, которая
представляет собой обобщённую логическую классификацию фактов языка и,
129
естественно слабо учитывает их коммуникативную важность, продуктивность,
частотность.
Предъявления языкового материала в последовательности, необхолимой
для общения, имеет и свои отрицательные стороны, порождая разрозненность и
дробность, мешающие увидеть упорядоченную и обобщённую систему языка.
В процессе обучения студент овладевает необходимыми для общения
коммуникативными единицами и получает сведения о лексико-грамматической
структуре русского языка, о границах употребления изучаемых явлений, их
месте в системе языка в целом. Методисты утверждают также, что студент, не
имеющий представления о структуре иностранного языка, не способен
установить пределы аналогии построения предложений по усвоенным типовым
образцам. Необходимо чётко знать возможности и ограничения определённых
взаимосвязей в рамках языковой системы. Подлинная свобода общения
наступит лишь в том случае, если студент приобретет способность оперировать
системой в целом.
Коммуникативность
предполагает
такую
организацию
учебного
материала, которая отражала бы специфику функционирования отобранного
языкового материала в жизненных ситуациях, поскольку естественная речь
осуществляется в конкретной обстановке – ситуации общения.
В процессе обучения речи языковой материал должен организовываться
ситуативно, имитируя реальное общение. Действительно, для того чтобы
построить
фразу
на
русском
языке,
студент
должен
прежде
всего
сориентироваться в ситуации, оценить то, что он хочет сказать, с позиций
человека, язык которого он изучает.
Характер ситуации (место, время, отношения собеседников, предмет
речи, вид, тип и форма речи и т. п.) оказывает влияние на выбор и
функционирование языковых единиц, на развитие языковой способности,
поэтому ситуативно-тематическая организация учебного материала – одно из
существенных
проявлений
принципа
коммуникативности.
Ситуативно-
тематический принцип реализован в ряде современных учебников русского
130
языка. Круг отобранных ситуаций и обусловленный ими объём языкового
материала разнятся в зависимости от цели, условий обучения. При одной и той
же цели обучения объём языкового материала варьируется в зависимости от
сферы общения, контингента обучающихся, их возраста, интересов, общего
культурного уровня.
Различные лексико-грамматические темы и конструкции достаточно
легко совмещаются с определёнными лексико-разговорными темами и
ситуациями, например вопросительные конструции типа: Это Андрей? Кто
это? Что это? и утвердительные и отрицательные ответы на них: Да, это
Андрей. Нет, это не Андрей. Нет, это не Андрей, а Володя. Это Володя.
В учебной ситуации смысловое сообщение задаётся скорее самой
ситуацией, нежели умом и эмоциями студентов. Это способствует ограничению
материала,
подлежащего
изучению.
Из-за
исключительной
важности
ситуативности обучения перед преподавателем постоянно стоит задача
создания
на
уроках
атмосферы
общения,
имитирующей
реальную
коммуникацию. При определённом уровне владения языком, когда достаточен
запас слов и грамматических конструкций, атмосферу общения можно
воссоздавать через описания ситуаций, в которых учащиеся могут оказаться и
для общения в которых они должны владеть необходимыми языковыми
средствами.
В
условиях,
имитирующих
реальное
общение,
учащиеся
составляют диалоги, разыгрывают микросценки, т. е. общаются. Подобная
псевдокоммуникация формирует навыки переноса конструкций и слов,
выученных на уроке, в реальное общение.
Таким образом, успешное обучение РКИ зависит не только и не столько
от того, каким языковым материалом овладевают учащиеся, но и от того, как он
изучается. Коммуникативный подход в обучении способствует качественному
овладению иностранными студентами русским языком.
Литература:
1. Вайсбург М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на
иностранном языке. М., 2001.
2. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 2007.
3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991.
131
Двуплановая природа лексических единиц
(к вопросу об изучении лексики иностранного языка)
Мирошниченко М.П.
преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
г. Харьков, Украина
Согласно функциональной концепции языка В. Гумбольдта [1], нет двух
одинаковых языков, как нет двух одинаковых людей («Язык есть беспрерывная
деятельность духа»). Тем более это применимо и к языку отдельной нации: на
первый взгляд, эквивалентные слова, которые обозначают как будто
эквивалентные реалии, в разных языках могут иметь одинаковые, различные
или даже противоположные стилистические или социокультурные коннотации
(например, коннотация слова «слон» в русском языке – «неуклюжесть», в
санскрите – «грациозность»). С другой стороны, существует своего рода
«культура языка», культура определённого сочетания слов в данном языке
(немцы едут с автобусом, а русские на автобусе). Именно потому, что
культурная компетенция не совпадает с языковой, В.Н. Телия, говоря о знании
языка, говорит о культурно-языковой компетенции[3].
Важность выяснения (или разъяснения) социокультурных коннотаций
можно проиллюстрировать на примере изучения текстов даже на родном языке,
но относящихся к другой исторической эпохе. Например, при знакомстве с
биографией А.С. Пушкина, «камер-юнкерство» поэта можно ограничить
пониманием того, что это «должность при царском дворе». Однако лишь при
уточнении этого понятия (с точки зрения культурных реалий и личности поэта)
становится понятной одна из причин трагедии гениального поэта: камер-юнкер
– это одна из низших должностей, предназначенная лишь для начинающих и
юных по возрасту придворных особ. Таким же образом, каждый урок
иностранного языка является ещё и практикой межкультурной коммуникации:
зачастую, для правильного понимания того или иного слова, связанного с ним
понятия, необходимо объяснить историю, образ жизни, систему ценностей,
определяющих различные коннотации слова, а значит – проиллюстрировать
ситуации
132
употребления
того
или
иного
слова.
Так
называемую
«транспортировку» понятий при изучении иностранного языка (поиск
эквивалентного слова в родном языке) скорее стоит рассматривать как один из
составляющих процесса изучения той или иной лексической единицы:
ограниченность только «словарным соответствием» может не только обеднять
понятийное поле слова, но и сильно искажать его, приводить к ошибочному
пониманию и использованию лексической единицы.
Не меньшее внимание иностранца при изучении языка следует обратить
еще на один факт: иностранные слова «живут» не только своей собственной
«понятийной жизнью», но и своей родной «словесной жизнью». Под
«словесной жизнью» понимается сочетаемость языковых единиц в речи,
способность слова сочетаться с определённым кругом других слов (напр.,
уделять внимание, время, но – придавать значение). С точки зрения
современного языка (его современной понятийной системы) часто бывает
трудно или даже невозможно объяснить причины различной сочетаемости
близких по смыслу слов. Именно этот пласт знаний часто представляет собой
наибольшую трудность при освоении иностранного языка. В действительности,
изучение сферы сочетаемости слов является настолько же трудным, но
необходимым процессом для иностранцев, насколько естественным это кажется
для носителей языка.
Например, для русскоязычного человека кажется естественным, что
орехов может быть горсть, а соли – щепотка, что купить можно пучок редиски
или моркови, но цветов только букет, что сена может быть только стог, мусора
куча, а книг стопка. А ведь неправильная сочетаемость слов в речи иностранца
может произвести на слушателей комический эффект. И дело здесь совсем не в
знании понятийного значения слова, лексическая сочетаемость – это отдельный
пласт знаний при изучении языка.
Например, в русском языке сочетания иноземный язык (вместо
иностранный язык) или потупить письмо в ящик(вместо потупить взор или
опустить письмо в ящик) являются правильными и с точки зрения грамматики,
и с точки зрения «логики» (понимания на образно-понятийном уровне).
133
Ошибка заключается в языковой несочетаемости слов. Такие сочетания, как
иноземный язык или потупить письмо в ящик, ехать с автобусом (в немецком:
fahren mit Bus – досл. ехать с автобусом), прыгать с радостью (в английском
to jump with joy) вместо прыгать от радости и др. не допускаются системой
русского
языка.
Подобный
пласт
знаний
не
связан
со
знанием
действительности.
Сочетания же типа кентавр выпил круглый квадрат, зеленые идеи бешено
спят, кошки – это люди, стремящиеся к жизни (все примеры взяты из книги
«Логика и грамматика» [2]) воспринимаются как ошибочные не с точки зрения
грамматики или языковой сочетаемости слов, а с точки зрения знания
действительности (хотя они могут существовать, например, в произведениях
писателей). Т.е. законы, определяющие сочетаемость слов в языке, и законы, по
которым сочетаются «предметные» образы в мышлении, в своей основе
различны.
Таким
образом,
лексические
единицы
в
процессе
своей
«жизнедеятельности» включаются в две системы отношений: понятийные
(основаны на знании действительности) и языковые (основаны на знании
языковых законов сочетаемости слов). Следовательно, при обучении и
изучении иностранного языка каждая из этих сфер знаний требует особого
внимания – и со стороны преподавателя, и со стороны учащегося. Знать язык –
значит быть компетентным и в культурном, и в языковом отношении.
Литература:
1. Гумбольдт В. Язык и философия культуры / В. Гумбольдт. – М., 1985. – 349 с.
2. Правдин М. Н. Логика и грамматика / М. Н. Правдин. – М.: Изд-во УДН имени П.
Лумумбы, 1973. – 60 с.
3. Телия В.Н. Русская фразеология: семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты / В.Н. Телия. – М.: Языки русской культуры, 1996. – 288 с.
134
Профессиональное общение железнодорожников:
лингвометодический аспект
Мосьпан Е.П.
доцент кафедры языкознания
Украинской государственной академии железнодорожного транспорта
г. Харьков, Украина
Язык
профессионального
общения
железнодорожников
изучается
иностранными учащимися в УкрГАЖТ в соответствии с учебными планами на
трех факультетах: механическом (4 курс, специальности «Локомотивы» и
«Вагоны»),
«Финансы»;
факультете
3
курс,
экономики
транспорта
специальности
(2
курс,
«Менеджмент»
специальность
и
«Экономика
предприятий») и факультете управления процессами перевозок (5 курс,
специальности «Организация международных перевозок» и «Организация
таможенного контроля»). Содержательные отличия программы предмета
изначально определяются не только специальностью студентов, но и тем, что
он преподается на разных этапах обучения: студенты старших курсов изучают
язык профессионального общения по окончании общего курса русского языка
как иностранного.
Один из четырех содержательных модулей программы посвящен
обучению устному и письменному общению. Наполнение этого модуля
варьируется в зависимости от специальности студентов. У экономистов это в
основном письменное общение в виде работы с бухгалтерскими документами,
поэтому для изучения были отобраны товарная накладная, налоговая
накладная, акт оказания услуг, счет-фактура, платежное поручение. Для
будущих специалистов в области управления процессами международных
перевозок
отобраны
железнодорожным
следующие
транспортом:
документы
на
железнодорожная
перевозку
грузов
накладная
и
сопровождающие ее дорожная ведомость, квитанция о приеме груза к отправке,
а также железнодорожная накладная международного сообщения, лист
передачи груза и лист уведомления о прибытии груза. Будущие работники
таможни изучают заполнение миграционного листа и различных видов
деклараций: декларации на товары, транзитной декларации, пассажирской
135
таможенной декларации. Для «вагонщиков» – акт на поврежденные и
исключаемые из инвентаря вагоны и контейнеры, наряды, формы, ведомости на
контейнеры, для «локомотивщиков» – натурный лист и маршрутный лист
машиниста. Перечисленные документы представляют собой утвержденной
формы бланки для заполнения. В данных документах многие реквизиты
совпадают и широко представлены языковые клише и сокращения. Поэтому
работа над ними заключается в изучении реквизитов и освоении лексики,
используемой
при
их
заполнении,
с
уделением
особого
внимания
грамматической форме лексем, а также семантизации принятых в документах
сокращений. Возможны следующие варианты заданий: - определите тип
документа; - выберите грамматически правильный вариант заполнения
предложенной графы; - соотнесите графы и их «наполнение»; - определите, в
какую графу должны быть внесены предложенные данные; - заполните
документ самостоятельно или предложенными данными и т.п.
Профессиональное общение «локомотивщиков» – будущих машинистов
имеет свою специфику: важное место в нем занимает устное общение, а именно
переговоры машиниста при подготовке к отправлению состава и в пути
следования. Эти переговоры имеют стандартизированную форму, они
записываются специальными приборами – регистраторами, проверяются на
соблюдение регламента уполномоченными работниками (on line или в записи)
и при необходимости, чаще всего при расследовании происшествий,
привлекаются для выяснения обстоятельств и/ или установления виновных.
Ситуации общения машиниста и его помощника немногочисленны и
зафиксированы в специальных ведомственных документах, в частности в
«Типовом регламенте основных переговоров по обмену информацией между
машинистами и помощниками машинистов локомотивов, моторвагонного и
специального самоходного подвижного состава и переговоров по радиосвязи с
работниками смежных служб во время движения и маневровой работы» [1].
Как видно из названия документа, машинист общается 1) со вторым членом
локомотивной бригады – помощником машиниста (за исключением тех
136
случаев, когда локомотив ведется «в одно лицо» – только машинистом) и 2) с
работниками смежных служб: дежурным по станции, энергодиспетчером,
поездным и локомотивным диспетчерами, начальником поезда, машинистами
других составов, находящихся на перегоне. Круг ситуаций общения машиниста
с помощником составляют отправление с начальной и промежуточной станций,
прибытие
на
конечную
или
промежуточную
станцию,
маневровое
передвижение локомотива, маневровая работа и следование по участку
железной дороги. Там же описаны и круг ситуаций общения машиниста с
работниками смежных служб посредством радиосвязи.
Основной особенностью таких переговоров является использование
клишированных форм вызова, строгая последовательность и форма передачи
информации: Дежурный по станции, ответьте!, Машинист поезда № 63,
следующего к станции Полтава, ответьте!, Внимание все!, Внимание!
Слушайте все! Ответ на вызов также производится по стандартной форме: Я,
дежурный по станции Харьков-Пассажирский, слушаю; Я, поездной диспетчер
Куриленко, слушаю; Я, машинист поезда № 302 Яковлев, слушаю и т.п.
Так
как
обучение аудированию на продвинутом этапе
следует
осуществлять на основе аутентичного материала, использование которого
способствует приближению учебных условий к реальной ситуации общения, в
Интернете были отобраны примеры реального и смоделированного для
учебных тренажеров общения машиниста локомотива. Известно, что на
продвинутом этапе обучения иностранному языку в комплекс упражнений на
аудирование следует включать упражнения на антиципацию (языковые и
содержательные аспекты учебного текста), формирующие упражнения (на
глобальное понимание, селективное понимание, детальное понимание),
профессионально-деятельностные
креативные
упражнения
[2].
Поэтому
студентам предлагаются такие задания:
Прослушайте / Прочитайте сообщение. Скажите, в какой ситуации оно
передается:
а) остановка поезда на перегоне у сигнала с запрещающим показанием;
137
б) остановка поезда на перегоне из-за неисправности локомотива;
в) маневровые передвижения;
г) приготовление маневрового маршрута.
– Я, машинист поезда № 92 Николаев, на восьмом километре перегона
Харьков – Лозовая
требую
вспомогательный
локомотив
по
причине
неисправности тепловоза из-за отказа тормозной магистрали. Время 16.35.
Или:
Определите ситуацию общения:
а) отправление с начальной станции;
б) отправление с промежуточной станции;
в) прибытие на промежуточную станцию.
– Дежурный по станции Крутоборка, говорит машинист 46-го поезда.
– Машинист 46-го поезда, слушаю!
–
Нахожусь
на
предвходном
светофоре
станции
Крутоборка,
подготовьте маршрут приема!
– Машинист 46-го, станция Крутоборка принимает вас на 2-й главный
путь с остановкой, на выход сигнал закрыт.
– Понятно, станция Крутоборка принимает на 2-й главный с
остановкой, на выход сигнал закрыт, машинист 46-го.
Можно также предложить составить диалог по модели, а в слабых
группах разыграть данные диалоги либо прослушать диалог и вписать в его
печатный вариант пропущенные слова, например:
– Поездные документы и предупреждения получены и …; приборы
безопасности и радиостанция …; справка об обеспечении поезда тормозами
формы ВУ-45 …; номер хвостового вагона … поездным документам; на
локомотивном светофоре зеленый … сигнал, скорость следования по станции
10 км.
Слова для справок: включены, получена, разрешающий, сверены,
соответствует.
138
В
работе
железнодорожников
других
специальностей
устное
профессиональное общение не настолько стандартизировано. Считаем, что
обучение будущих машинистов профессиональному диалогу направлено на
индивидуализацию обучения; оно удовлетворяет реальные потребности
учащихся и, на наш взгляд, должно быть обязательной частью курса «Язык
профессионального общения».
Литература:
1. Типовой регламент основных переговоров по обмену информацией между машинистами и
помощниками машинистов локомотивов, моторвагонного и специального самоходного
подвижного состава, и переговоров по радиосвязи с работниками смежных служб во время
движения и маневровой работы – Режим доступа / http://ntd.snouts.ru/471809349
2. Яковлева В.А. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному аудированию
на среднем этапе в условиях технического вуза. Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Яковлева
Валентина Анатольевна – Екатеринбург, 2003. – 252 с. – Режим доступа /
http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/obuchenie-inojazychnomu-professionalnoorientirovannomu-audirovaniju-na-srednem.html
Использование видеоматериалов на уроках
русского языка как иностранного
Наумович Гордана
профессор филологии Университета Singidunum
г. Белград, Сербия
Кальниченко Н.Н.
ст. преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
г. Харьков, Украина
В предлагаемом сообщении мы попытаемся рассказать о
некоторых
практических наработках из опыта преподавания русского языка
как
иностранного в Украине и Сербии на начальном и продвинутом этапах
обучения. В частности, хотелось бы поделиться своим опытом использования
видеоматериалов на уроках русского языка.
С.Г. Тер-Минасова в своем труде «Язык и межкультурная коммуникация»
писала: «…слова связывают людей, объединяют их через общение. Без
общения нет общества, без общества нет человека социального, нет человека
культурного, ... Его Величество Общение (или Ее Величество Коммуникация)
правит людьми, их жизнью, их развитием, их поведением, их познанием мира и
самих себя как части этого мира. И всякая попытка осмыслить коммуникацию
между людьми …важна и оправданна, так как общение – это столп, стержень,
139
основа существования человека… Такая попытка особенно важна сейчас, когда
смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха и как
никогда остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам,
пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства
раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести
других культур. … Как языком и культурой создается картина мира –
первичная, от родного языка, и вторичная, усваиваемая при изучении других
языков?»
[1:9].
Всем
преподавателям
РКИ
хорошо
известен
тот
«культурологический шок», который испытывают приезжающие на учебу в
неизвестную страну иностранные студенты.
Для того чтобы сформировать положительную мотивацию иностранных
студентов в изучении русского языка и добиться наиболее оптимального
уровня усвоения учебного материала, преподавателю следует включать в
процесс обучения новые приемы и методы обучения, обращаться к новым
техническим средствам обучения.
Учебники и учебные пособия по русскому языку не могут являться
единственными источниками языковой подготовки, поскольку не гарантируют
владение живой разговорной речью. Для овладения устной разговорной речью
студентам необходимы другие источники.
Обучение живой устной разговорной речи – один из самых трудных
аспектов языкового обучения, так как пласт устной разговорной речи является
наиболее подвижным и трудно моделируемым объектом языка. Поэтому
важной задачей преподавателя является создание реальных и воображаемых
ситуаций общения на уроке русского языка с использованием различных
приемов работы. Не менее важным также считается приобщение студентов к
культурным ценностям народа-носителя языка. В этих целях большое значение
имеют аутентичные материалы – видеофильмы и различные видеоматериалы.
Использование видео на уроках делает процесс овладения языком интересным,
увлекательным
и
мотивированным,
способствует
расширению
общего
кругозора учащихся, обогащению языкового запаса и страноведческих знаний.
140
Во
время
просмотра
в
аудитории
возникает
атмосфера
совместной
познавательной деятельности.
Видеотекст отличается от аудио и печатного текста и соединяет в себе
различные аспекты акта речевого взаимодействия. Он содержит визуальную
информацию о месте события, внешнем виде, вербальном и невербальном
поведении участников общения в конкретной ситуации. Использование видео
на уроках помогает повысить мотивацию и интенсифицирует обучение,
активизирует студентов и повышает качество знаний.
Существует огромное количество видеоматериалов, которые можно
использовать на уроках русского языка. Это могут быть мультфильмы, отрывки
из художественных фильмов, рекламные ролики, фрагменты новостей и
телепередач,
интервью
классификацией
и
др.
видеоматериалов:
Можно
воспользоваться
1. Специально
следующей
предназначенные
для
обучения русскому языку (видеокурсы и другие учебные фильмы); 2.
Анимационные и художественные фильмы. 3. Видеоматериалы, созданные
самими преподавателями и студентами. Видеоматериалы первой и второй
категории
меньшей
широко используются в процессе обучения из-за доступности и
сложности
в использовании.
Видеоматериалы,
разработанные
самостоятельно, могут решить большее количество задач, но для создания
таких материалов необходимо
тщательное планирование, много времени и
наличие технического оборудования. При всех перечисленных сложностях,
имеется положительный опыт создания видеоматериалов на базе языковых
кафедр Академии культуры и ХНАДУ с привлечением студентов актерского и
режиссерского факультетов. Были созданы фильм «Роза» и «Экскурсия по
Харькову».
Многие методисты уже давно говорят о дидактической ценности
произведений кинематографа. Однако до сих пор нет единой разработанной
методики
работы
с
кинофильмами
в
процессе
преподавания
РКИ.
Использование полнометражного фильма на начальном этапе представляется
очень сложной работой. Ученые, анализируя опыт работы с неадаптированным
141
материалом, пришли к выводу, что трудность восприятия на начальном этапе
обучения снимается простотой задания: например, понимание общего
содержания какого-то небольшого эпизода. С этой целью фильм, взятый для
работы в аудитории, делится на киноэпизоды. Этот киноэпизод может быть
предметом киноурока. Для этого к нему должен быть разработан методический
аппарат, включающий в себя элементы лингвистического и страноведческого
толкования, а также коммуникативно-ориентированные задания, в том числе и
творческого характера.
Киноурок как методическая единица должен включать предтекстовые,
притекстовые и послетекстовые задания, в которых особое внимание уделяется
культурологическим и лингвистическим комментариям, предусматривающим
объяснение
ключевых
слов
и
выражений,
работу
над
разговорными
конструкциями и диалогами и т.д. После такой предварительной работы над
киноэпизодами студентам предлагается целостный просмотр всего фильма.
На кафедре филологии ХНАДУ была создана методическая группа
преподавателей по использованию видеоматериалов на уроках русского языка.
В течение учебного года были проведены занятия
с использованием
следующих анимационных и художественных фильмов: «Жил-был пёс»,
«Наваждение» (2-ая новелла «Операция Ы»), «Бременские музыканты», «Алые
паруса», «Последний дюйм», «Как казаки в футбол играли», «Ералаш».
История преподавания русского языка в Сербии насчитывает многие
десятилетия и является одним из наиболее ярких проявлений русско-сербских
культурных связей. Во многих учебных заведениях изучается русский язык,
который за последнее время стал пользоваться большой популярностью среди
учащихся. Не является исключением и университет Singidunum в Белграде, в
котором обучается около 9000 студентов – будущих специалистов разных
направлений, призванных стать бизнес-элитой не только в Сербии, но и в
соседних государствах. Университет предоставляет самые современные знания
студентам, применяя научные методы и технологии, которые используются в
высших учебных заведениях развитых европейских стран. В составе
142
Университета работают четыре факультета: бизнес факультет, факультет
туризма и гостиничного управления, факультет информатики и факультет
менеджмента, а также существуют различные направления внутри каждого из
них. Программа в Университете соответствует Болонской декларации и
потребностям бизнеса будущего Сербии. Студентов обучает свыше 200
опытных отечественных и зарубежных профессоров; также приглашаются
выдающие национальные и международные эксперты в различных областях.
Университет Singidunum успешно сотрудничает с 12
университетами
Европы и США. Подписаны контракты с более чем 420 отечественными и
зарубежными компаниями Сербии. На wеb-сайте предоставляется вся
необходимая ежедневная информация о текущих событиях в мире, каждый
студент индивидуально информируется о сроках проведения консультаций,
экзаменов по русскому языку и о результатах своей учебы. Библиотека
позволяет студентам ознакомиться с последними достижениями в различных
областях науки и культуры. В Университете есть и дистанционное обучение
для работающих студентов или живущих за границей. По качеству образования
Университет Singidunum является бизнес-партнером с EDU. Начиная с самых
азов изучения русского языка, студенты на протяжении всего учебного
процесса имеют возможность совершенствовать свои знания на языковых
практиках. В последние годы Университет сотрудничает и с Украиной (г.
Николаев).
В Университете при изучении русского языка используется практическое
пособие «Русски jeзик» [2], созданное профессором Горданой Наумович. В
пособии отражены повседневные темы, история, культура и наука, отрывки из
литературных произведений, анекдоты, сентенции, сатира и др. Все эти тексты,
предназначенные к подаче грамматического и лексического материала,
одновременно дополняются и сочетаются: каждый урок содержит рассказ с
грамматическим
материалом
и
подается
через
хорошо
продуманную
лексическую тематику. Основное отличие концепции данного учебника состоит
в том, что используется смешанный метод, позволяющий устной разговорной
143
речи быть на первом плане. Комбинирование методов с опорой на живую речь
помогает развитию речевых навыков и умений. В объяснении русских
грамматических единиц подразумевается знание грамматики родного языка.
Без учета родного языка изучение славянского языка в инославянской среде не
может быть успешным. Основы сопоставительной грамматики и лексикологии
русского и сербского языков были заложены и разработаны выдающимся
сербским ученым Р. Кошутичем, и его исследования широко применяется в
сербской русистике.
Изучение русского языка не ограничивается только аудиторными
занятиями. Наряду с практическими занятиями, большое внимание уделяется
самостоятельной и внеаудиторной работе студентов: проведение праздничных
мероприятий, викторин, олимпиад по русскому языку, диспутов и др. Но мы
хотим рассказать о большой и интересной работе студентов по созданию
видеофильмов. Один из них – это «Vklad russkoj emigracii na segodnjasznij
vzgljad
Belgrada».
Этому
предшествовала
огромная
работа
по
сбору
информации студентами в архивах и библиотеках Белграда. В этом фильме
студенты с любовью и уважением рассказывают о вкладе русской эмиграции в
науку и культуру Сербии. Все – от написания сценария, поиска и сбора
информации до монтажа и озвучивания – сделано самими студентами.
Конечно, преподаватель тоже принимал в этом участие, все вместе сделали
такую прекрасную работу.
Речь в фильме идет о прибытии в Сербию русских эмигрантов после
октябрьских событий 1917 года. По данным, которые упоминают студенты в
фильме,
в Королевство сербов, хорватов и словенцев – так тогда называлась
страна – переселилось несколько десятков тысяч русских эмигрантов, главным
образом, в Сербию. Православная Сербия оказала беженцам из России такой
сердечный прием, как никакая другая страна мира. А в то время Королевство
пребывало в очень тяжелом положении. Первая мировая война фактически
выкосила в этой стране основное мужское население.
144
Мы не будем вдаваться в терминологические тонкости (беженцы,
изгнанники или эмигранты), которые не обязательно принимать во внимание,
воспользуемся термином «эмигранты», ведь там были и русские, и украинцы, и
представители многих национальностей. О высоком интеллектуальном уровне
русской эмиграции говорит и то, что 75 процентов эмигрантов имело среднее
или высшее образование.
Студентами был собран большой и интересный материал о жизни
эмигрантов, их воспоминания, переписка, который они использовали при
создании фильма. Инженер Г. В. Ярошевич вспоминал: «Было мне тогда 10 лет.
Помню, в ноябре 1920 г. наш поезд из Салоник переехал границу. Мы
проезжали сербские села, разрушенные и сожженные. Вдоль дороги попадались
поля со следами недавних битв. На вокзалах крестьяне встречали наш поезд с
горячим супом, чаем, молоком, бутербродами, жареным мясом, сыром...
Постепенно нас стали рассредоточивать по городам... Помню, толпа встретила
нас на вокзале. «Русские приехали!». Сербки в нарядных национальных
костюмах, со сплошной вышивкой... Тотчас забрали нас, детей, увели в свои
дома. Согрели, выкупали, накормили. Кровати стелены чистым, белоснежным
бельем. Два года я не знал про кровать. Заботились, как с родными. Взрослых
также приняли гостеприимно, сердечно. А на следующее утро все пошли в
городское управление. Там происходила регистрация и размещение по домам,
кого куда. – Кто примет отца, мать с тремя детьми?
– Я могу.
– Бери!
– Я могу лишь мужа с женой.
– Принимай!
Всех пристроили.
И так мы оказались на прочной почве, на месте,
внушающем доверие. Нас ждала новая жизнь».
В фильме рассказывается, как оказавшиеся здесь эмигранты: писатели,
ученые,
архитекторы,
художники,
военные
специалисты,
инженеры
принимали активное участие в возрождении науки и культуры
–
Сербии.
145
Например, лучшие здания того времени в Сербии построены русскими
архитекторами. Сербы помнят и высоко это ценят.
Неоценимый вклад был сделан также и в систему науки и образования.
Профессора, принятые на все факультеты Белградского университета, не
только пополнили кафедры, но и качественно изменили университетское
преподавание.
Культурные достижения русских эмигрантов в Сербии многочисленны и
разнообразны и охватывают почти весь спектр научного и художественного
творчества. Один из многочисленных примеров, прозвучавших в фильме, в
Белграде выходил журнал «Русский архив» (среди сотрудников которого была
и Марина Цветаева).
Об этом и многом другом вы услышите и увидите в фильме, созданном
студентами, которые изучают русский язык в Университете Singidunum.
Закончить свое сообщением хотим цитатой Вильгельма фон Гумбольдта:
«Через многообразие языков для нас открывается богатство мира и
многообразие того, что мы познаем в нем; и человеческое бытие становится для
нас шире, поскольку языки в отчетливых и действенных чертах дают нам
различные способы мышления и восприятия» [1:349].
Литература:
1. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры/ Вильгельм фон Гумбольдт. – М.:
Прогресс, 1985. –С. 349.
2. Наумовић, Гордана. Руски језик: стручни текстови за III разред угоститељскотуристичку школе / Гордана Наумовић. – Београд: Академиjа, 2007. – 183 с.
3. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация/ С.Г. Тер-Минасова. – М.:
Слово/Slovo, 2000. – С.9.
146
Работа с текстом на уроке русского языка как иностранного
Незовибатько О.В.
ст. преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
г. Харьков, Украина
Кальнооченко Т.
стажер факультета гуманитарных наук
York University
г. Торонто, Канада
Вопрос о работе с текстом на уроке РКИ является одним из важнейших
для преподавателей, работающих со студентами-иностранцами. Необходимо
отбирать тексты, руководствуясь коммуникативными потребностями учащихся
в учебно-профессиональной среде. Преподаватель должен учитывать не только
принцип тематической актуальности текста, но и принцип адекватного
представления среди учебных текстов всех функционально-смысловых типов
речи (описание, рассуждение, доказательство), за каждым из которых закреплён
определённый комплекс языковых средств, определённая схема построения
высказывания.
Задача преподавателя-русиста – выработать у студентов навыки
употребления
различных
конструкций
и
научить
их
решать
данную
коммуникативную задачу. Каждый отобранный для работы текст должен
оцениваться с методической точки зрения – решение каких коммуникативных
задач должны освоить учащиеся на материале данного текста.
Преподаватель-русист должен научить студента читать тексты быстро,
без затруднений, при минимальном обращении к словарю; читать по-разному, в
зависимости
от
установки
на
характер
использования
информации;
воспроизводить информацию текстов и продуцировать аналогичные тексты на
другом содержательном материале.
Рассмотрим этапы работы над текстом, отобранным для изучающего вида
чтения (который предполагает воспроизведение информации текста) и для
последующего построения собственного аналогичного высказывания.
Первый этап – снятие лексико-грамматических трудностей. Работа с
текстом – является главной частью урока, она призвана организовать у
147
студентов развитие речевых навыков сначала на уровне предложения, а затем
целого высказывания. «Целью чтения является восприятие текста в целом,
определение темы текста, выявление основного содержания темы, терминов и
дефиниций,
обслуживающих
данную
тему,
а
также
подготовка
к
воспроизведению текста». [3:486] Начинается работа с текстом с представления
его темы. Без этого момента будет затруднена и семантизация лексики, и
собственно чтение.
После представления темы следует введение лексики с использованием
разных способов её семантизации. Особое место следует обратить на догадку с
помощью контекста. Семантизирующий контекст при этом целесообразно
брать не из текста, который предстоит читать учащимся, а из другого, сходного
по тематике. Это замечание можно отнести ко всем предтекстовым
упражнениям. Ведь целью чтения является извлечение информации, а если в
предтекстовых упражнениях представлена вся информация текста в той или
иной форме, то само чтение теряет смысл. Кроме того целесообразно выносить
в предтекстовую работу семантизацию слов, значение которых может быть
раскрыто студентами в процессе чтения.
С помощью предтекстовых упражнений студент должен научиться:
- выявлять значения слова посредством словообразовательного анализа:
находить группы однокоренных слов, определять значения слова на основе
частей сложных слов;
- устанавливать синонимические и антонимические связи слов;
- определять значения слов по контексту;
- устанавливать лексическую сочетаемость изучаемых языковых единиц;
- находить главную информацию предложения;
- делить сложные предложения на части, правильно употреблять союзы и
союзные слова.
Второй этап работы с текстом – собственно чтение. Этот этап включает
предтекстовый вопрос, чтение текста и ответ
на предтекстовый вопрос,
который должен направить внимание учащихся на основную информацию
148
текста, помочь им быстрее выделить главное и понять текст. Если после
прочтения текста учащиеся правильно ответили на предтекстовый вопрос, то
цель этого этапа –
понимание основного содержания после однократного
прочтения текста – можно считать достигнутой.
Третий
этап
–
детальное
понимание
текста
и
подготовка
его
воспроизведения. На этом этапе весь информативный материал текста может
быть предложен учащимся в виде отдельных высказываний, соответствующих
или
несоответствующих
содержанию
текста.
Учащиеся
должны
или
подтвердить правильность высказывания, повторив при этом всё предложение,
или опровергнуть неправильный вариант. Упражнения такого типа особенно
эффективны, так как в них информация текста предъявляется в облегчённом
виде: сложные структуры текста трансформируются в более простые. Такие
упражнения могут выполняться как в устной, так и в письменной форме, при
этом учащиеся могут при необходимости обращаться к исходному тексту.
После ответов на вопросы, когда текст детально понят учащимися,
составляется план – схема построения текста с целью его воспроизведения и
последующего построения аналогичного текста. Учащиеся должны научиться
выделять основные коммуникативные блоки текста, определяя в каждом из них
главную мысль.
Четвёртый этап – развитие механизмов чтения. На этом этапе, когда вся
информация текста понята и новая лексика в достаточной степени усвоена,
учащимся
предлагается
серия
упражнений,
способствующая
развитию
механизмов зрительного восприятия, внутреннего проговаривания, вероятного
прогнозирования и др. Упражнения для развития механизмов чтения
способствуют увеличению скорости чтения, а также обеспечивают высокую
повторяемость новой лексики и, следовательно, её запоминание.
Пятый этап – воспроизведение информации прочитанного текста и
построение
собственного
аналогичного
высказывания
на
другом
информативном материале.
149
Итак, чтение, в отличие от других видов речевой деятельности,
способствует развитию навыков монологической и диалогической речи, а также
становлению аудирования и письма. Чтение способствует не только развитию
устной и письменной речи, но и обогащению словарного запаса, запоминанию
грамматических конструкций. Поэтому на занятиях по РКИ обучения чтению
имеет огромное значение. Если студент научился читать, то его способность к
восприятию новой лексики и грамматики, его способность к самообразованию,
умение работать самостоятельно значительно возрастут. Очевидно, что
усвоение новой лексики и грамматики, овладение навыками говорения, письма
и аудирования во многом зависят от сформированного у студента навыка
чтения. Все сказанное позволяет сделать вывод, что комплексная и
целенаправленная работа над текстом способствует формированию у студентов
не только художественного восприятия текста, но и формирует у них языковую
и профессиональную компетенцию, активизирует мотивацию.
Литература:
1. ВихореваН.Н. Учебно-методическая разработка «Читаем тексты по экономике» [Текст] /
Н.Н.Вихорева // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка
как иностранного. Язык – речь – специальность: Материалы Международной научнопрактической конференции «Мотинские чтения». Ч. 2 – М.: Изд-во РУДН, 2005, С. 100 -101.
2. Дергачева Г. И. Методика преподавания русского языка какиностранного на начальном
этапе / Г. И. Дергачева, О. С. Кузина, Н. М. Малашенко. – М.: Русский язык, 1989. – 247 с.
3. Орлова Т.К. Содержание и структура учебника по научному стилю речи (этап довузовской
подготовки)/Т.К.Орлова// Профессионально-педагогические традиции в преподавании
русского языка как иностранного. Язык – речь – специальность: Материалы Международной
научно-практической конференции «Мотинские чтения». Ч.2 – М.:Изд-во РУДН, 2005,С. 481
- 488.
4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования:
методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного /Е.И. Пассов,
Н.Е. Кузовлева. – М.: Русский язык. Курсы, 2010. – 568 с.
Коэффициент глубины текста как метод отбора
аутентичных текстов для чтения
Оробинская М.В.
преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
г. Харьков, Украина
Многие
исследователи
отмечают
необходимость
использования
аутентичных текстов при обучении чтению на иностранном языке на всех
150
этапах обучения. Но на данный момент не существуют четких критериев для
отбора аутентичных текстов, учитывающих их сложность и вариативность
восприятия учащимися.
В работе Я.А. Микка сложность текста определяется при помощи
формального анализа этого текста (по длине слов, по проценту незнакомых
слов, по длине предложений, по сложности логической структуры и др.) [1:12].
На основе характеристик формальных компонентов Рудольфом Флешем был
создан индекс удобочитаемости (мера определения сложности восприятия
текста читателем), который рассчитывается из соотношения количества слогов
в словах и слов в предложении [7:222]. Данные методики анализа сложности
восприятия текста применяются в основном для оценки учебных текстов.
Использование данных методик для оценки аутентичных текстов является
нецелесообразным из-за фокусировки на формальных показателях.
В процессе понимания текст в сознании реципиента соотносится с
действительностью, т.е. устанавливаются связи между системой вербальных
образов (отражением формы слова в сознании человека) и «предметных»
образов (образов явлений и ситуаций внеязыковой действительности). Система
вербальных
образов
регулируется
языковыми
законами
и
носит
синтагматический характер, отражающий линейный принцип развертывания
текста в акте рецепции. Вербальные образы «порождают» на образнопонятийном уровне (уровне мышления) «предметные» образы, связи между
которыми носят парадигматический характер и определяются пониманием
текста
реципиентом.
Система
данных
«предметных»
образов
может
рассматриваться как образно-понятийная парадигма, а система, порождающая
образно-понятийную
парадигму,
–
вербальная
парадигма.
Степень
«расхождения» связей на языковом и образно-понятийном уровнях определяет
степень сложности понимания текста и рассматривается как его глубина [5:33].
Эта закономерность может быть проиллюстрирована на примере предложений
«Стучится в двери почтальон» и «Стучатся в двери травы». В предложении
«Стучится
в
двери
почтальон»
связи
между
вербальными
образами
151
устанавливаются на основе регулярной лексико-грамматической модели.
Соответствующие предметные образы также могут быть связаны напрямую
друг с другом, такая связь не противоречит представлениям реципиента об
окружающей действительности (почтальон может постучаться в дверь). В
данном случае система предметных образов
совмещается с системой
вербальных образов. В предложении «Стучатся в двери травы» связи между
вербальными образами устанавливаются на основе регулярной лексикограмматической модели, слова расположены в линейной последовательности.
Но соответствующие «предметные» образы не могут быть напрямую связаны
между собой, т.к. такая связь противоречит представлениям реципиента о мире
(травы не могут стучаться в двери). Для понимания такого предложения
необходимы дополнительные ассоциации. В данном случае связи в системе
предметных образов не совмещаются со связями системы вербальных образов и
предложение характеризуется большей глубиной.
Глубина текста может служить характеристикой как отдельного текста,
так и идиостиля. Глубина текста является неоценочной текстовой категорией,
т.к. характеризует текст с точки зрения сложности его восприятия, но не
оценивает эстетическую ценность произведения.
На глубину текста влияет комплекс характеристик парадигм: состав
парадигмы, актуальность парадигмы, функция парадигмы, конфигурация
парадигм
и
связи
между
парадигмами
(подробнее
о
параметрах
парадигматической организации текстов и их влиянии на глубину см. [2]).
Для оценки глубины отдельно взятого произведения стоит использовать
такой показатель как коэффициент глубины текста, который рассчитывается
исходя
из
результатов
парадигматического
анализа.
Метод
оценки
коэффициент глубины схож с методом анализа иерархий, предложенным
Томасом Саати (подробнее об этом методе см. [3,4]). А. Г. Тутыгин и В. Б.
Коробов полагают, что данному методу присуща «большая достоверность по
сравнению с другими подходами и технологичность реализации» [6:108].
152
Для
удобства
расчета
было
предположено,
что
все
параметры
парадигматической организации текста имеют одинаковое по силе влияние на
глубину текста.
Каждой характеристике парадигматической организации текста было
присвоено числовое значение от 2 до 6 в зависимости от количества возможных
характеристик. Например, если с точки зрения конфигурации различаются два
вида парадигм, то они имеют числовые значения 3 и 6, а если с точки зрения
способа выражения различаются 3 вида парадигм, то 2, 4 и 6 и т.п.
Характеристики состава парадигм получили следующие числовые
значения:
обусловленный
однородный
состав
действительностью,
внетекстовой
парадигм
–
логически
действительностью,
3;
обусловленный
разнородный
состав
мотивированный текстом, логически однородный
логически
внетекстовой
парадигм
–
4;
состав парадигм – 5;
мотивированный текстом, логически разнородный состав парадигм – 6.
С точки зрения выполняемых функций свойствам парадигм были
присвоены следующие числовые значения: монофункциональная парадигма,
ведущая функция которой является проективной – 3; монофункциональная
парадигма,
ведущая
полифункциональная
функция
которой
парадигма,
является концептуальной
ведущая
функция
которой
–
4;
является
проективной – 5; полифункциональная парадигма, ведущая функция которой
является концептуальной – 6.
Функционирование в тексте гиперактуальной парадигмы получило
числовое значение 3, гипоактуальной парадигмы – 6.
В зависимости от способа выражения парадигм, следующие числовые
значения
присуждаются
характеристикам:
при
эксплицитном
способе
выражения парадигм – 2; при частично имплицитном способе выражения
парадигм – 4; при имплицитном способе выражения парадигм – 6.
Необусловленной конфигурации парадигм произведения было присвоено
числовое значение 3, а обусловленной конфигурации – 6.
153
Характеристики средств связи между парадигмами получили следующие
числовые
значения:
если
парадигмы
связаны
на
языковом
уровне
(грамматически и/ или лексически) – 2; если парадигмы произведения связаны
на языковом и мыслительном уровнях одновременно (грамматически и/ или
лексически и ассоциативно и/или логически) – 4; если парадигмы текста
связаны на мыслительном уровне (ассоциативно и/или логически) – 6.
Таким образом, значение коэффициента глубины в произведении может
находиться в диапазоне от 16 до 36. При делении текстов на три группы в
зависимости от их глубины (тексты с небольшой глубиной (банальные тексты),
тексты со средней глубиной, и тексты со значительной глубиной (глубокие
тексты) коэффициент глубины каждой группы будет колебаться в пределах 6-7
пунктов. Следовательно, коэффициент глубины банальных текстов находится в
диапазоне 16-23, текстов средней глубины – 23-30, глубоких текстов – 30-36.
Произведение
парадигматическую
эксплицитно
Виктора
Цоя
организацию:
выраженной,
«Кукушка»
имеет
функционирование
монофункциональной
следующую
гиперактуальной,
парадигмы,
ведущей
функцией которой является концептуальная, состав парадигм обусловлен
внетекстовыми реалиями и логически разнороден, связь парадигм текста
осуществляется на языковом и мыслительном уровнях (парадигмы связаны
грамматически и ассоциативно), конфигурация парадигм необусловленная.
Коэффициент
глубины
=
наличие
гиперактуальной
парадигмы
(3)
+
эксплицитный способ выражения парадигм (2) + монофункциональность
парадигм с ведущей концептуальной функцией (4) + обусловленный
внетекстовыми реалиями и логически разнородный состав парадигм (4) + связь
парадигм текста на языковом и мыслительном уровнях (4) + необусловленная
конфигурация парадигм (3) = 20. Данное значение коэффициента глубины
текста соответствует банальным текстам. Таким образом, можно сделать вывод
о том, что произведение Виктора Цоя «Кукушка» является банальным с точки
зрения глубины текста.
154
Произведение
следующую
«Великий
дворник»
парадигматическую
Борис
Гребенщикова
организацию:
имеет
функционирование
гипоактуальной, частично имплицитно выраженной, монофункциональной
парадигмы, ведущей функцией которой является концептуальная, состав
парадигм мотивирован текстом и логически разнороден, связь парадигм текста
осуществляется мыслительном уровне (парадигмы связаны ассоциативно),
обусловленная конфигурация парадигм. Коэффициент глубины = наличие
гипоактуальной парадигмы (6) + частично имплицитный способ выражения
парадигм (4) + монофункциональность парадигм с ведущей концептуальной
функцией (4) + мотивированный текстом и логически разнородный состав
парадигм (6) + связь парадигм текста на мыслительном уровне (6) +
обусловленная
конфигурация
парадигм
(6)
=
32.
Данное
значение
коэффициента глубины текста соответствует глубоким текстам. Таким образом,
можно сделать вывод о том, что произведение Бориса Гребенщикова «Великий
дворник» является глубоким с точки зрения глубины текста.
Данная методика оценивания сложности художественных текстов может
быть использована для подбора аутентичных текстов для чтения на разных
этапах обучения. Т.е. на среднем этапе овладения языковыми навыками стоит
использовать банальные тексты при обучении чтению, а далее сложность
текстов должна возрастать вместе с этапом овладения языком.
Литература:
1. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам /
Я.А. Микк– М.: Просвещение, 1981. – 119 с.
2. Парадигматический анализ лексики поэтического произведения: Коллективная
монография / Степанченко И.И., Мирошниченко М.П., Нестеренко К.В., Пехарева М.В.,
Просяник О.П. ; под ред. И. Степанченко. – К.: Українське видавництво, 2014. – 216 с.
3. Саати Т. Л. Принятие решений при зависимостях и обратных связях: Аналитические сети /
Т. Л. Саати – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 360 с.
4. Саати Т. Л. Принятие решений. Метод анализа иерархий / Т. Л. Саати – М.: Радио и связь,
1989. – 316 с.
5. Степанченко И.И. Поэтический язык Сергея Есенина (анализ лексики) / И.И. Степанченко
– Харьков: ХГПИ, 1991.– 189 с.
6. Тутыгин А. Г. и Коробов В. Б. Преимущества и недостатки метода анализа иерархий / А.
Г. Тутыгин и В. Б. Коробов // Известия Российского государственного педагогического
университета им. А.И. Герцена – Санкт-Петербург, 2010 – Вып. 122 – С. 108-115.
155
7. Flesch, Rudolf. A New Readability Yard-stick / Rudolf Flesch // Journal of Applied Psychology
– Vol. 32 (1948) – No 3 – p. 221-233.
Ошибки иностранных студентов в употреблении
приставочных глаголов движения
Осьмухина О.В.
ст. преподаватель кафедры русского языка, психологии и педагогики
Воронежской государственной лесотехнической академии
г. Воронеж, Россия
Употребление приставочных глаголов движения представляет для
иностранных
учащихся
значительную
трудность,
что
приводит
к
многочисленным ошибкам в речи, часть которых объясняется интерференцией
родного языка.
В связи с этим задача преподавателя заключается не только в знакомстве
студентов
с
основными
значениями
префиксов
пространственного
и
непространственного значения, присоединяемых к глаголам движения, но и в
выработке у учащихся навыков образования и употребления приставочных
форм глаголов движения.
Ниже проанализируем некоторые наиболее частотные типы ошибок.
1. Ошибки в выборе приставки.
Например: Поезд медленно пришёл (вместо подошёл) и остановился. По
дороге в университет Наташа отнесла (вместо занесла) книги подруге. Они
прошли (вместо дошли) до дома всего за 10 минут.
Эти ошибки могут быть связаны с интерференцией родного языка,
незнанием дополнительных значений приставок, способных выявиться в
определённом контексте, неразличением соответствий между приставками и
предлогами пространственного значения, а также с незнанием узусных случаев
употребления [1:6].
2. Лексические ошибки, связанные с выбором мотивирующего глагола.
Например: Саша привёл (вместо принёс) сестре в день рождения букет
прекрасных роз. Что Вы будете делать летом? – Пойдём (вместо поедем) на
Родину. Завтра я поведу (вместо понесу) документы в офис.
156
Эти
ошибки
свидетельствуют
о
недостаточном
усвоении
бесприставочных глаголов движения (особенно переходных) и связаны с
интерференцией родного языка, в частности, при отсутствии в нем
дифференциации некоторых способов передвижения.
3. Ошибки, нарушающие принятые в русском языке соответствия
приставок и предлогов. В этом случае часто происходит смешение наречий:
здесь – сюда, там – туда, куда – где.
Например: Они пришли (вместо дошли) до дома всего за 10 минут. Мы
поехали и (вместо приехали) в аэропорт слишком поздно: наш самолёт уже
улетел. Наконец машины остановились, и дети прошли (вместо перешли) через
дорогу. Она приехала там утром (вместо туда).
Чтобы
учащиеся не допускали в речи подобно рода ошибки,
преподаватель должен предварительно ознакомить не только со значением
префиксов глаголов движения, но и обратить внимание на употребление
предлогов пространственного значения после этих глаголов, их предложнопадежное употребление, а также дать понятие о префиксах-антонимах и
префиксах-синонимах. С этой целью можно предложить студентам заполнить
под руководством преподавателя графическую таблицу «Употребление
глаголов движения с приставками пространственного значения», которая может
иметь следующий вид:
Приставки
Соответствую
Примеры
щие предлоги
1
2
Значение
и
употребление
3
4
1. Ошибочное употребление вместо приставочного глагола – глагола без
приставки и, наоборот, вместо бесприставочного глагола – глагола с
приставкой.
Например: Мы сели в автобус и ехали (вместо поехали) на вокзал. Где Вы
вчера были? – Я сходила (вместо ходила) в кино.
157
2. Ошибки в образовании видовых пар, связанные с незнанием некоторых
особенностей в образовании видов у приставочных глаголов движения.
Например: Когда начинаются каникулы, студенты обычно разъедутся
(вместо разъезжаются) по домам. Антон переплыл на другой берег реки, он
часто переплавал сюда (вместо переплывал).
Чтобы избежать подобных ошибок, необходимо дать студентам обзор
способов образования видов в глаголах движения, так как знание механизмов
образования
необходимое
видовых
пар
в
предварительное
глаголах
условие
движения
для
рассматривается
последующей
работы
как
над
употреблением глаголов в речи.
3. Ошибки в выборе вида глагола, связанные с незнанием или
нарушением общих законов употребления видов в русском языке, обязательных
и для глаголов движения.
Например: Когда Виктор доходил (вместо дошёл) до кинотеатра, он
купил в кассе билет. Мы должны перейти (вместо переходить) улицу только на
зелёный свет и т .п.
Следует обратить внимание учащихся на то, что глаголы несовершенного
вида с приставками пространственного значения входят в видовые пары, где
оба глагола имеют приставку, а глаголы совершенного вида с приставками
непространственного значения обычно не образуют видовых пар (особенно
глаголы в прямом значении) или входят в лексические пары, где один из
глаголов – бесприставочный, мотивирующий глагол. Ср.: пройти (СВ) –
проходить (НСВ), проходить (СВ) – ходить (НСВ) [1:11]
Ввиду того, что глаголы типа «ходить» (ходить, летать, водить, возить,
носить) присоединяют как приставки непространственного, так и приставки
пространственного значения, в языке возникают разновидовые омонимы.
Например:
158
Глаголы несовершенного вида
Глаголы совершенного вида
сходить по лестнице
сходить в магазин
проходить мимо аптеки
проходить 2 часа [1:10]
Чтобы помочь иностранным студентам избавиться от ошибок в
употреблении приставочных глаголов движения или предупредить эти ошибки,
преподаватель должен обращать внимание на следующие моменты:
1. Особенности видообразования у глаголов движения.
2. Особенности употребления переходных глаголов движения.
3. Особенности взаимодействия приставочного глагола движения и контекста:
а)
глагол с одной и той же приставкой в разных контекстах может
передавать разные значения;
б)
глаголы с разными приставками в определённом контексте могут иметь
сходное значение (контекстуальные синонимы);
в)
случаи стилистической дифференциации глаголов движения;
г)
употребление приставочных глаголов движения в переносном значении;
д)
наличие
случаев
узусного
употребления
приставочных
глаголов
движения;
е)
особенности построения предложений с глаголами движения [1:8].
Литература:
1. Юдина Л.П, Битехтина Г.А. Устные тренировочные упражнения по теме «Глаголы
движения»: пособие для работы с иностранными учащимися/Л.П. Юдина, Г.А. Битехтина. –
М., Изд-во МГУ, 1998. – 112 с.
Образ землі в поетичному світі Анатолія Перерви
Писаревська К.В.
аспірантка Харківського національного педагогічного університету імені Г.С Сковороди
м. Харків, Україна
Образ землі є одним із ключових у творчості багатьох українських
письменників, котрі черпали натхнення у своїх спогадах про дитинство, про
рідний край. Вершин художньої майстерності образ землі сягнув у поетичних
творах Т. Шевченка, І. Франка, Л. Українки, Л. Костенко, А. Малишка,О.
Кобилянської та ін. Не оминула ця тема й творчості Анатолія Перерви.
Анатолій Перерва належить до видатних українських письменників,
творча спадщина яких недостатньо досліджена і не до кінця пошанована, і тому
потребує детальнішого
розгляду, адже проблемно-тематичний діапазон
творчості письменника напрочуд багатогранний.
159
Ця розвідка присвячена дослідженню образу землі у поетичній творчості
Анатолія Перерви. Своєрідність художнього образу землі у його творчості
полягає в ліричному втіленні почуттів поета до рідного краю.
Архетип землі у світовій культурі за всіх часів і у всіх народів був дуже
сильним.До землі український народ почуває глибоку повагу. Наші пращури
землю називали і святою, і матір’ю, бо з неї створено першу людину, вона
годує всіх людей і тварин. Її вважали живою, бо «тільки живе може живому
життя
дати»А
земля
давала
життя
«і
житу,
і
пшениці,
і
усякій
пашниці».Недаремно ж в українському фольклорі так багато прислів’їв, у яких
вшановується образ землі: «Земля наша мати, всіх годує», « Земля дає все і
забирає все», «Земля –мати», а «Сонце– батько, Місяць – вітчим» – ці народні
афоризми відображають взаємини людини з природою від найдавніших часів.
Слово «земля» в українській культурі має кілька значень, і така ж неординарна
символічна знаковість цього образу: астральний і космічний символ, образ
матері-годувальниці і образ землі - Батьківщини.
Для української літератури зокрема, як і для української культури
загалом, образи Матері та Батьківщини завжди тісно взаємопов’язані. Досить
часто письменники прагнули через образ жінки-матері показати образ рідної
Землі. Таке перетворення образу жінки в образ землі зустрічаємо у творчості
багатьох письменників. Поступово й у поезії Анатолія Перерви образ землі стає
домінуючим, набуває символічного значення, підноситься до узагальненого
образу матері-Батьківщини:
Тінь ясена – на білім тлі хатини.
Земне тепло змарнілого чола…
Пішла у яр і накопала глини,
І призьбу,
наче долю,
підвела [5:21].
Н. Лобур стверджує, що «системи символів етнокультурних спільнот
мають у своєму арсеналі концептуальні центри, які творять ментальний портрет
народу»[1].Одним із таких центрів, на думку науковців, є образ землі.
160
Ще в «Літописі Руському» відзначалось, що Руська земля є великою
багатою, щедрою і красивою [2:16].
Образ землі – один з наскрізних у творчій спадщині А. Перерви, який
присвячує свої поезії любові й величчі, рідного краю:
Кожним променем, кожним коренем
Нас тримає земля.
Коли радісно, коли горе нам –
До грудей ще міцніш притуля [4:3].
До образу землі він звертається в усіх збірках, зокрема у віршах «Батько»,
«Над Дінцем»,«Колосок»,«Передчуття», «Токи»тощо.
Особливого звучання набуває в поезіях тема образу землі в поєднанні з
повоєнною дійсністю. Поет акцентує нашу увагу, що саме земля забирає життя.
Над Дінцем, де була переправа,
Під травою, у теплій ріллі,
Сплять бійці… [3:39].
Однією з найактуальніших тем віршів Анатолія Перерви є любов людини
до землі. У поезії автор створює символічний ланцюг значення земля – любов –
життя – хлібороб.А. Перерва називає землю раєм для хлібороба, акцентуючи
увагу на її важливій ролі у житті людини.Адже для хлібороба земля завжди
була сенсом життя:
– Моєму ремеслу уже нема
загину.
Я – просто хлібороб.
Такий, як півсела.
Або півсвіту!
Це тобі я, сину,
Даю усе:
від хмар до зела,
Від колоска в степу до
Батьківщини.
А ще неси,
мов ярий стяг,
у світ
Велику гідність колоска й
людини [4:56].
161
Можна сміливо стверджувати, що корені глибокої символічності образу
землі в творчості Анатолія Перерви сягають дитинства, адже саме в дитинстві
закладаються перші й, як правило, найміцніші підвалини любові, духу,
характеру митця. Мабуть тому, поет неодноразово звертається до образівсимволів, які нагадували б йому дитинство:
Червоними черешнями земля забагряніла
І жде дощів цілющих, радіє, мов дитя:[4:9].
За визначенням С. Форманова, земля це щось «живе,життєдайне, без чого
не можливо уявити долю людини» [6:15].Підтвердження цієї думки ми
можемо побачити у поезії А. Перерви «Колосок»:
– На плодючій землі,
що дає мені сили і соки,
Я – живий колосок.
Я напився з криниць глибини
І розрісся стократ
тут, під небом Вітчизни високим …[3:4].
Анатолій Перерва землю асоціює з життям, процвітанням його
Батьківщини й нації. Не дивно, що Перерва сприймає себе як сина Землі,
котрий повинен любити й поважати свій рідний край:
Смак свіжої ріллі –
Найтонший, найрідніший –
Мій чорноземний край, мій колосковий світ! [5:5].
Так земля стає символом поєднання, людини і колосу.
Лежить на стомленій землі –
Зернина до зернини.
У злагоді людина й хліб –
Вирує жнивна днина.[4:35].
Отже, у віршах Анатолій Перерва створює священний образ землі –
годувальниці, матері,Батьківщини. Поет не тільки відтворює збуренні людські
почуття, незвичайну емоційність, а й охоплює широкі обрії людського життя з
його морально-духовним досвідом і зі всією пам’яттю душі.
Література:
1. Кононенко П.П. Українознавство / П.ПКононенко– К., 1994.– С. 105.
2. Лобур Н.В. Культ землі в українській мові / Наталія Лобур// Дивослово. – 1996.– №3.– С.
22-23.
162
3. Перерва А.А. Голоси криниць: Вірші./ А.А Перерва– Харків: Прапор, 1981. – 53с.
4. Перерва А.А. Живіть жита. Вірші / А.А Перерва – Харків: Прапор, 1978. – 63с.
5. Перерва А.А. Невимовне: Лірика/ А.А Перерва – Харків:, 2007.– 152с.
6. Форманова С.В.Ключові слова у мовній картині світу М. Коцюбинського.–– автореф.
дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук: спец. 10.02.01. / С.В Форманова – К.,
1999.– 15с.
Коммуникативно-интенциональная модель преподавания языка в
контексте современной парадигмы высшего образования
Полянская И. В.
доцент кафедры украинского, русского языков и прикладной лингвистики
Шевченко В. Ф.
доцент кафедры украинского, русского языков и прикладной лингвистики Национального
технического университета «Харьковский политехнический институт» г. Харьков, Украина
В настоящее время на кафедре украинского, русского языков и
прикладной лингвистики НТУ «ХПИ» разрабатывается и апробируется
инновационный проект – коммуникативно-интенциональная модель (далее
КИМ) [4, 5, 6, 7] преподавания русского языка как иностранного (далее РКИ) –
под руководством доктора филологических наук Дубичинского В. В.
Идея данного проекта возникла из необходимости, с одной стороны,
привести методику, методологию, теорию и практику преподавания РКИ к
уровню
мировых
стандартов,
интегрировав
её
в
современную
компетентностную парадигму высшего образования. То есть это связано с
нынешним
состоянием
методики
РКИ,
которая
концептуально
не
трансформировалась со времени конца 80-х гг., когда в фокусе обсуждения
общества оказались преобразования, связанные с преподаванием украинского
языка.
Методика преподавания РКИ, по нашему мнению, нуждается в новой
концептуальной теории, которая бы нетривиально объединила, обобщила,
интегрировала и наполнила новым содержанием все дискретно существующие
в ней подходы, среди которых наиболее востребованными традиционно
остаются грамматический, коммуникативный и лингвокультурологический.
С другой стороны, для этого необходимо преодолеть некоторые
устойчивые заблуждения, стереотипы и шаблоны, оставшиеся нам в наследство
от утратившей актуальность знаниевой парадигмы образования, которая, к
163
сожалению, по-прежнему остаётся доминирующей в высшей школе, тормозя
актуальные процессы обновления и трансформирования высшего образования.
Задачи нашей работы – выделив приоритетные параметры современной
компетентностной парадигмы высшего образования, проследить, как они
сопрягаются с КИМ; рассмотреть некоторые предубеждения, господствующие
среди
преподавателей
РКИ
и
тормозящие
внедрение
инновационных
трансформаций; проанализировать, каким образом это преодолевается с
помощью КИМ.
Иногда высказывается мнение о том, что обучение языку можно
осуществлять на «любых» текстах и их качество никак не влияет на уровень
владения учащихся языком. В таком случае требование аутентичности текстов
становится общим местом и не выполняется в издаваемых пособиях. Однако,
создавая КИМ, мы опирались на исследования американских психологов и
педагогов о многократной активизации сознания, восприятия и результатов
обучения исключительно при использовании актуальных коммуникативных
текстов и материалов, отражающих проблемы современности и изменения
структурно-стилистических особенностей современного языка [3, 9].
Именно поэтому аутентичность в контенте КИМ – это не только указание
на
источник
текстов.
Она
приобретает
новое
качество,
становится
концептуальной категорией, определяющей содержательную компоненту
процесса обучения, сближая его с активными изменениями в информационном
обществе знаний и многократно актуализируя при этом. Тематические
кластеры дискурсов в КИМ составляются достаточно тщательно, с учётом
изменившихся интересов и запросов студентов.
Кроме того чрезмерное зацикливание на текстах исключительно научного
стиля
(далее
НС)
по
узкой
специальности
студента
приводит
к
репрезентативности языка как монохромного феномена, к отрыву от
реальности
в
восприятии
полифункциональности,
функционирующего
164
современных
языковых
полиструктурности,
живого
языка.
Поэтому
явлений,
многогранности
в
КИМ
к
утрате
проявления
предлагается,
в
соответствии
с
компетентностной
парадигмой
высшего
образования,
гармоничное межпредметное интегрирование текстов различных стилей
(учебно-научного и научно-популярного подстилей НС, публицистического с
элементами художественного, ОДС, разговорного) и современных жанров
(рефераты, аннотации, резюме, рецензии, заявления, эссе, сочинения, интервью,
ток-шоу, жанры масс-медиа) о новейших информационных технологиях,
нанотехнологиях, экономических, экологических, психологических знаниях по
коммуникации, а также по актуальным проблемам современности с открытым
концом. Это способствует формированию у студентов собственного мнения и
мотивирует дискуссию и полемику. При этом не рекомендуется нарушать
принцип опережения (или хотя бы соответствия) текстов на занятиях по РКИ и
на
основных
предметах.
Неэффективным
является
использование
на
продвинутом этапе обучения текстов подготовительного факультета типа
«Математика – это….», в то время как на первом курсе студенты уже изучают
сопромат, высшую математику, теорию вероятностей и т.п. В качестве учебных
научных текстов также применяются кластеры дискурсов по общим для всех
специальностей
дисциплинам
гуманитарного
цикла
(история
Украины,
культура Украины, психология, экология, основы экономики и маркетинга и
др.).
Чрезмерное увлечение НС при высокой загруженности преподавателей и
низкой посещаемости студентов привело к тому, что приоритет отдаётся лишь
отдельным видам речевой деятельности, а именно: чтению и письму.
Безусловно, это отрицательно сказывается на формировании коммуникативной
компетенции
студентов.
Гармоничное
сочетание
всех
видов
речевой
деятельности – это аксиома, поэтому календарно-тематические планы КИМ
предполагают на каждом занятии (или хотя бы каждую неделю при отсутствии
времени) обязательное аудирование и говорение в виде не только монологов,
но прежде всего диалогов (полилогов) студентов между собой. Все виды
речевой деятельности также включаются в модульные и зачётные контроли.
165
Акцент на коммуникативную деятельность в КИМ непосредственно
сопрягается
с
компетентностной
основополагающим
параметром
парадигмой
высшего
образования,
которой
является
требование
коммуникативности, приобретающей на современном этапе развития общества
новое содержание и имеющей онтологический характер. Именно поэтому
категория коммуникативности становится концептуальной в контенте КИМ.
Именно с коммуникативных заданий начинается занятие и ними заканчивается.
В новые планы КИМ внесены диалоги «В деканате», «В поликлинике» (хотя
это темы подготовительного факультета) с учётом особенностей ОДС, с целью
формирования навыка составления заявлений, объяснительных записок, резюме
и т. д. Это делает КИМ релевантной, то есть соответствующей жизненным
запросам и потребностям студентов.
Проанализировав в заданном формате параметры компетентностной
парадигмы, можно сделать вывод о том, что коммуникативность как её
основополагающая
категория
приобретает
новое
качество,
имеет
онтологический характер, т.е. становится сущностной, бытийной. Проблема
коммуникации, которая сама «погружается» в структуры языка, реализуется
ещё в аналитической философии Л. Витгенштейна, для которого важна
методологическая установка, что «язык – это воплощение, это формы жизни»
[2], а Я. Хинтикка, отталкиваясь от его метода, подчёркивает употребление
языка как части некоторой деятельности или формы жизни. Развёрнутый
анализ связи между словом и действием дал в своих исследованиях Дж. Серль,
который считал, что основное назначение языка состоит в выполнении
целенаправленных действий, и предложил высказывание рассматривать в
терминах намерения и условия действий, т.е. интенций [8].
Таким образом, категории коммуникативности и интенциональности,
выступающие основополагающими в компетентностной парадигме, находят
своё реальное воплощение в инновационной модели (КИМ) преподавания РКИ
и философское обоснование в выше изложенных теориях.
166
Осуществляя
мониторинг
последних
публикаций,
можно
иногда
прочитать странную мысль о том, что «сначала, в течение 3-4-х лет следует
формировать грамматическую компетенцию, и лишь позже, на 4-5 курсах –
коммуникативную…». Идея приоритетного обучения грамматике является
чрезвычайно живучей, особенно среди опытных преподавателей. В какой-то
степени это объяснимо, ведь грамматический метод обучения иностранным
языкам издавна был распространён у нас как наиболее простой и понятный,
кроме того именно этот метод является доминирующим в многочисленных
учебниках (как школьных, так и университетских). Известно, что данный метод
в современных условиях абсолютно не оправдывает себя, особенно когда речь
идёт о разговорной практике, о коммуникации в широком смысле этого
понятия. Так же как нельзя научиться плавать, стоя на берегу, невозможно
заговорить,
бесконечно
коммуницируя.
выполняя
Достаточно
грамматические
вспомнить
упражнения,
китайских
студентов,
но
не
отлично
справляющихся с письменными упражнениями, что совершенно не помогает
им в общении. И только снятие психологических барьеров с помощью
специальной музыки, психологические установки, аффирмации и визуализации,
а также систематическая коммуникация во всех возможных формах,
предусмотренных КИМ, даёт необходимые результаты.
В последнее время, к счастью, появляются пособия, соответствующие
международным стандартам. Примером такого учебника начального этапа
обучения, на наш взгляд, можно считать известный в Харькове учебный
комплекс «Глобус» [1], который абсолютно соответствует параметрам КИМ:
каждый урок начинается определённой интенцией, то есть языковым
намерением, которое необходимо научиться осуществлять, и соответствующей
ему
коммуникацией.
Грамматические
средства,
с
помощью
которых
реализуется необходимая интенция, гармонично интегрированы в контент
урока, то есть КИМ абсолютно релевантна в этом смысле компетентностной
парадигме высшего образования, основными параметрами которой являются
167
коммуникация
и
интегрированность,
как
междисциплинарная,
так
и
внутридисциплинарная.
Общеизвестной является в методике РКИ идея о том, что мы обучаем
теперь, в ХХI веке, не просто языку как явлению, но общению, коммуникации с
помощью современных языковых средств. Именно поэтому преодоление
шаблонного доминирования грамматического метода в преподавании РКИ
предусмотрено КИМ. В планах КИМ в качестве темы занятия предлагается
интенция, которой необходимо овладеть, и релевантно актуализируется
грамматический материал, необходимый для её осуществления. Таким образом,
категория интенции в контенте КИМ также приобретает концептуальное
значение, наполняясь новыми смыслами.
Следует также отметить отставание, отрыв от реальности старых
программ преподавания РКИ, согласно которым, например, реферирование
начинается на 3-ем курсе, в то время как уже на первом курсе по основным
предметам предполагается написание студентами рефератов различных видов.
Следовательно, потребности и запросы студентов в информационном обществе
определяют необходимость реализации интенции учебного реферирования с
первого курса, что и предусматривают планы КИМ.
Мы должны также акцентировать внимание на таком параметре планов
по РКИ, как гибкость, поскольку они должны быть когерентны изменяющимся
планам по общим предметам, в противном случае занятия по русскому языку
утрачивают актуальность и эффективность для субъектов обучения, и это
становится одной из причин снижения посещаемости. Например, в этом году в
планы первого курса РКИ по просьбе туркменских студентов были внесены
тексты по основам экономической теории, которые использовались для
реализации интенции составления планов различных типов.
Большой проблемой преподавания РКИ становится парадоксальное в
информационном обществе знаний снижение общего уровня подготовленности
иностранных студентов, особенно из стран СНГ, а также посещаемости
занятий. Однако первый фактор не должен приводить к снижению уровня
168
требований, которые должны быть всегда выше того, что уже могут и способны
делать студенты. Здесь срабатывает так называемый миф о трудности и
возникает страх новой интенции и её реализации как у преподавателя, так и у
студента. Однако на самом деле следует опасаться, если студент выполняет
наши задания быстро, без напряжения, без трудностей, без уточняющих
вопросов, потому что это означает: он не познал ничего нового. Ведь всё новое
всегда постигается с преодолением, с сомнениями, с начальным непониманием
отдельных моментов. Именно здесь преподавателю и студенту может помочь
КИМ, поскольку предполагается, что каждый студент уже в начале семестра
должен иметь план для чёткого осознания и понимания всех интенций,
которыми он должен овладеть в каждом модуле. Это также абсолютно
сопрягается с новой парадигмой высшего образования, так как студент в
данном случае выступает как активный субъект и равноправный партнёр
преподавателя в процессе овладения новыми компетенциями.
Таким образом, проанализировав КИМ в контенте компетентностной
парадигмы
высшей
основополагающим
школы,
мы
параметрам,
можем
а
именно:
сделать
вывод,
требование
что
по
глобальной
коммуникативности, интегрированность, нетривиальные смыслы – КИМ
абсолютно когерентна новой парадигме, релевантна запросам и требованиям
субъектов обучения в условиях информационного общества и выступает как
инновационный проект высшего образования.
Литература:
1.Безкоровайная Л. С., Штыленко В. Е., Штыленко Е. Л. Глобус: Практический курс для
начинающих изучать русский./ Учебный комплекс – 4-е изд., перераб. и доп. – Харьков,
2008.
2. Витгенштейн Л. Философские исследования [пер. с нем]. // Новое в зарубежной
лингвистике. – Вып. ХYI. Лингвистическая прагматика: Сборник. – М.: Прогресс, 1985.
3. Джон Гриндер, Кармен Б. Сен-Клер. Новый код в НЛП / Пер. с англ. // «ПраймЕВРОЗНАК». Санкт-Петербург, 2007 г.
3. Полянская И. В., Шевченко В. Ф. Коммуникативно-интенциональная модель как метод
обучения РКИ (УКИ) //Русский язык за пределами России: лингвистический и социальнопедагогический аспекты преподавания и изучения на Украине и в других странах//
Материалы VII международной научно-практической конференции ХНУСА. Вып. 7. –
Харьков, 2012г.
4. Полянская И. В., Шевченко В. Ф., Павлова Г. Д. Об отборе текстов в рамках
коммуникативно-интенциональной модели обучения РКИ (УКИ) // Обучение иностранных
169
студентов в высшей школе: традиции и перспективы// Материалы Международной научнометодической конференции Подг. фак. НТУ «ХПИ» 23-24 мая 2013г. – Харьков, 2013г.
5. Полянская И. В., Шевченко В. Ф. Развитие творческого реагирования в контексте
коммуникативно-интенциональной модели обучения РКИ //Русский язык в поликультурном
мире// Материалы VII Международной научно-практической конференции под эгидой
МАПРЯЛ 8-11 июня. Ялта, 2013г.
6. Полянская И. В., Шевченко В. Ф. Психологическое обоснование коммуникативноинтенциональной модели обучения языку // Інженерія інноваційних технологій та
вдосконалення фундаментальної освіти// Тези доповідей Міжнародної науково-практичної
конференції 7-8 листопада. Харків, 2013 р.
7. Серль Дж. Р. Природа интенциональных состояний/ Философия, логика, язык [пер. с англ.
и нем]. – М.: Прогресс, 1987.
8. Шейла Острандер, Ненси Острандер и др. Суперобучение 2000 / Пер. с англ. – Минск,
2002.
Особенности перцепции визуальной учебной информации
на мультимедийном уроке РКИ
Попова А.И.
ст. преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
г. Харьков, Украина
Для иностранных студентов, приезжающих на учебу в Украину, русский
язык является инструментом получения высшего образования и избранной
специальности. В учебной деятельности он начинает функционировать как
средство общения и познания, приобретая определенную функциональную
нагруженность, которая служит мотивирующим фактором овладения этим
учебным
предметом
[3:25].
Степень
овладения
русским
языком
на
подготовительном факультете во многом определяет успешность дальнейшего
обучения иностранных студентов в вузах, поэтому важной проблемой для
преподавателей-русистов является развитие рецептивных и репродуктивные
видов речи студентов, т.е. способности читать и конспектировать учебную
литературу, слушать и записывать учебные лекции.
В настоящее время преподаватели сталкиваются с проблемой снижения
уровня познавательной активности учащихся на уроке, нежеланием работать
самостоятельно, да и просто учиться. Среди причин того, что студенты теряют
интерес к занятиям, есть субъективные и объективные. К субъективным
(внутренним), зависящим от студента, следует отнести недостаточную
мотивацию к обучению, слабо сформированные интеллектуальные, личностные
170
качества, обеспечивающие обучение, незнание способов сохранения и
восстановления работоспособности и т.п. Одной из объективных причин
является однообразие уроков. Только творческий подход к построению урока,
его неповторимость, насыщенность различными приемами могут обеспечить
его эффективность. Именно поэтому преподаватель РКИ ищет новые средства
и формы работы на уроке и убеждается, что применение мультимедийных
компьютерных технологий способствует активизации учебной деятельности
студентов. Характеризуя инновационное содержание обучения, А.Д. Гарцов
выделил
свойства
компьютерных
средств
обучения
[2:19].
Напомним
некоторые из них: интерактивность (для обеспечения самостоятельной учебной
работы, а также реализации активно-деятельностных форм обучения языку);
мультимедийность
(за
счет
аудиовизуального
представления
учебного
материала делает контент доступным и универсальным); мобильность,
(позволяет
преподавателю
оперативно
корректировать
и
дополнять
компьютерные средства обучения, поддерживая актуальность обучающего
курса); адаптивность (обеспечивает различные варианты подачи учебного
материала
в
зависимости
от
уровня
подготовки
и
психофизических
особенностей обучающихся); функциональность (позволяет обучать языку для
использования в специальных целях). Для целей нашей статьи рассмотрим
особенности восприятия учебной информации на основе визуальных образов,
формирующих
у
студентов
целостное
представление
об
изучаемых
грамматических явлениях. Мы понимаем восприятие (перцепцию) учебной
информации как способность человека к выявлению смысловых, образных
взаимосвязей элементов (частей, фрагментов) информации, установления в них
закономерностей, ассоциаций. Визуальная перцепция служит основным
источником наших представлений об окружающем пространстве. Мир и самые
разные предметы в нем становятся объектами восприятия, наше сознание
структурирует объекты и определяет цвет, форму, прозрачность или
затененность объекта, вещественные признаки, а также двух- или трехмерность
его измерений. Таким образом, восприятие выступает как одна из форм
171
взаимодействия человека и мира. С.Л. Рубинштейн писал: «Воспринять –
значит,
по
существу,
онтологизироваться,
включиться
в
процесс
взаимодействия с существующей реальностью, стать причастным к ней…
Зрительные ощущения наиболее отдифференцированы от эффективности, в них
особенно силен момент чувственного созерцания. Зрительные восприятия –
наиболее “опредмеченные”, объективированные восприятия человека. Именно
поэтому они имеют очень большое значение для познания и для практического
действия» [4:227].
Визуализация учебной информации – это процесс, включающий в себя
визуальные способы представления обучающей информации. Основная цель
визуализации
в учебной
деятельности
–
улучшить
передачу знаний,
стимулировать когнитивные процессы. Данная технология основывается на
ведущей роли образа в процессах восприятия и понимания.
В современном обществе человек погружен в активную информационную
среду, наполненную различными образами. Эмоционально насыщенные образы
предстают для человека как субъективная реальность, управляющая его
активностью. Это в первую очередь связано с усилением значимости
перцептивных аспектов в процессах восприятия мира современным человеком.
При этом его сознание ориентировано не на созерцательность и анализ, а на
ускоренное получение информации. Современные технологии хранения и
передачи массовой информации связаны с процессом дигитализации (англ.
digitalization– оцифровка), переводом любого текста в цифровой формат,
который сразу можно «прочесть» единственным способом – на экране. Поэтому
ведущим
видом
восприятия
информации
с
экрана
(компьютера
или
интерактивной доски) является визуальное. Преподаватель РКИ может
использовать эту особенность современного информационного пространства в
обучающих
целях:
он
превращает
разного
рода
тексты
в
новый
мультимедийный экранный продукт, в котором интерактивным образом
соединены звук, изображение, цифры и текст. Таким образом преподаватель
повышает наглядность учебного процесса, а средства наглядности обретают
172
новую функцию – функцию управления познавательной деятельностью
студентов. С их помощью можно подводить учащихся к необходимым
обобщениям, учить применять полученные знания.
Все чаще преподаватели РКИ используют на занятиях мультимедийные
презентации в формате Microsoft PowerPoint (например, «Школа падежей» авторская обучающая программа, разработанная преподавателями нашей
кафедры) или для интерактивной доски SMARTboard (контент для обучения
научному стилю речи, также разработанный на кафедре филологии ХНАДУ),
позволяющие располагать материал в любой приемлемой форме, создавать
таблицы, задействовать аудио- и видеоинформацию, использовать цвет,
анимацию, с помощью которых визуально выделить наиболее значимые
компоненты и акцентировать на них внимание, графические изображения,
регулировать динамическую последовательность предъявления слайдов. От
наглядности, как и от доступности, смысловой полноты и других полезных
свойств теоретического материала зависит скорость восприятия учебной
информации, ее понимание, усвоение и закрепление полученных знаний. Как
показывает опыт, визуализировать нужно
трудные для понимания и
запоминания учебные темы (например, глаголы движения, виды глагола, Р.п. в
определительном значении), а также использовать наглядность для обобщения
и систематизации тематических смысловых блоков (в конце лексической или
грамматической темы); для семантизации языковых единиц и языковых правил;
для общего «оживления» учебного материала и повышения мотивации.
Мультимедиа-объекты
(графика,
видео,
звук,
анимация
и
т.п.),
используемые на уроке, должны органично дополнять текст. Динамика
взаимоотношений визуальных и вербальных элементов и их количество
определяются функциональной направленностью учебного материала. При
ознакомлении с визуальными объектами взгляд сканирует слайд презентации
(экран) преимущественно слева направо, движение взгляда начинается в левом
верхнем углу. Именно поэтому в этой зоне размещаются информационно
значимые элементы. Направление взгляда также необходимо учитывать при
173
предъявлении группы изображений, которые студенты должны обрабатывать в
заданной
последовательности.
Умение
считывать
и
воспроизводить
аудиовизуальный язык экрана становится обязательным навыком в условиях
информационного общества. Можно говорить о кардинальном изменении
коммуникационных условий, связанных с тотальным переходом текстов на
экранные носители. Если раньше у людей была осознанная потребность что-то
сказать друг другу, то теперь – показать [1:119]. Визуализация отражает
перевод информации в удобную для зрительного восприятия (и всех других
чувств) форму. Сохранность зрительных впечатлений и быстрый доступ к ним
характеризуют так называемую иконическую память. Именно иконическая
память позволяет обучаемому отбирать существенную информацию для
дальнейшей обработки. Каждый акт зрительного восприятия представляет
собой активное изучение объекта, его визуальную оценку, отбор существенных
черт, сопоставление их со следами памяти, их анализ и организацию в
целостный визуальный образ. Чем больше возможностей у обучаемого
получать зрительную слуховую, текстовую информацию, повторно обращаться
к ней, тем больше информации считывается в иконическую память.
Интерактивность и использование мультимедиа-объектов помогают увеличить
объем восприятия учебной информации. Активизируя визуальное мышление
студентов, преподаватель воздействует на мышление в целом.
Наш опыт проведения мультимедийных уроков по РКИ показал, что
эффективность
обучения
значительно
повышается,
если
одновременно
задействованы все каналы восприятия информации. Поэтому в мультимедиа
презентациях мы стараемся по возможности, использовать для текста и
графических изображений звуковое сопровождение. Исследования психологов
показывают, что эффективность слухового восприятия информации составляет
16%, зрительного – 25%, а их одновременное включение в процесс обучения
повышает эффективность восприятия до 65%. Можно добиться существенного
повышения объема кратковременной зрительной памяти перекодированием
174
части зрительной информации в слуховую, учитывая тот факт, что слуховая
память стирается медленнее.
Знание психологических особенностей визуальной перцепции поможет
правильно отобрать объекты для процесса усвоения учебного материала. Кроме
того, именно преподаватель помогает студентам снять основную трудность,
связанную с переходом от учебной информации, представленной в виде
образной знаковой системы, к самостоятельным профессиональным действиям,
т.е. к системе практических действий. Это классическая проблема применения
знаний на практике, проблема перехода от мысли, к действию.
Литература:
1. Березин В.М., Волкова И.И., Грабельников А.А. Экранная коммуникация в современном
информационном обществе: Учеб. пособие. – М.: РУДН, 2008. – 347 с.
2. Гарцов А.Д. Информационно-коммуникационные технологии как способ оптимизации
подготовки специалиста в сфере профессионально-делового общения: Учеб. пособие. – М.:
РУДН, 2008. – 127 с.
3. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Рус. яз., 1989. – 219 с.
4. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб: Питер, 2003.
Особливості використання комп’ютерних програм у навчанні іноземних
студентів аудіюванню лекцій зі спеціальності
Приходько А.М.
ст. викладач кафедри мовної підготовки
Харківського національного автомобільно-дорожнього університету
м. Харків, Україна
Навчанню смисловому сприйманню мовлення на слух приділяється
значна увага у вітчизняній та зарубіжній методиці викладання російської мови
як іноземної. Під аудіюванням ми розуміємо процес, що складається з
одночасного сприймання мовної форми та розуміння почутого повідомлення. У
процесі аудіювання виділяють словесне розуміння, яке спирається на
мовленнєвий досвід учнів, та предметне розуміння, що спирається на їхній
життєвий досвід, та знання ситуацій мовлення. При навчанні іноземної мови
кінцевою метою є вироблення таких аудітивних умінь, при наявності яких не
розчленовувалася б форма та зміст висловлювання, що сприймається [1:24].
Проблему навчання аудіюванню, а також функціонуванню психологічних
механізмів даного виду мовленнєвої діяльності достатньо широко висвітлено у
методичній, психологічній та психолінгвістичній літературі (Л.Ю. Куліш, З.А.
175
Кочкіна, І.А. Зимня, А.Н. Соколов, Н.И. Жинкін, В.А. Артемов, С.І.
Архангельський, Н.І. Соболєва, О.С. Кузіна, В.П. Павлова, Г.В. Колосніцина та
ін.). Вченими розглянуто психологічні механізми та труднощі аудіювання,
фактори, які впливають на процес сприйняття та розуміння повідомлення,
задані оптимальні параметри пред’явлення аудіотексту.
У
широкому
спектрі
комунікативних
потреб
студентів-іноземців
аудіювання лекцій зі спеціальності посідає перше місце, так як від успіху цієї
найважчого рецептивного виду діяльності більшою мірою залежить результат
усієї їх навчальної роботи. Усі наявні програми рекомендують викладачампрактикам приділяти аудіюванню належну увагу у той період, коли студентиіноземці починають навчання на першому курсі. Проте більшість посібників із
навчання аудіюванню лекцій адресовані слухачам підготовчих факультетів, а не
першокурсникам, і побудовані вони переважно на матеріалах побутової та
соціальної сфер спілкування.
Викладачі, які здійснюють мовну підготовку студентів-іноземців перших
курсів, зазначають, що студенти мають достатні теоретичні знання з граматики,
відповідний запас слів, але більшість із них погано сприймають наукове
мовлення російською мовою, і тому часто не розуміють зміст лекцій зі
спеціальних дисциплін, які звучать у нормальному темпі зі звичайною
інтонацією, яка притаманна російській мові.
Як показали результати проведеного нами анкетування студентівпершокурсників, вони дають низьку оцінку власному рівню розуміння лекцій зі
спеціальності. Таку ситуацію можна пояснити, адже процес аудіювання лекцій
відбувається в умовах комунікативної відстані, тобто неспівпадіння рівня
володіння мовою лектора та студентів-іноземців, а самі навички, вміння та
психологічні механізми аудіювання почасти не сформовані у більшості
студентів.
При цьому зазначимо, що навчальні лекції залишаються основною
формою навчання на основних факультетах (незалежно від профілю навчання) і
основним джерелом набуття знань зі спеціальності.
176
Когнітивно-дискурсивний підхід у методиці викладання російської мови
як іноземної, зокрема при навчанні іноземних студентів аудіюванню, на наш
погляд, передбачає:
1) наближення умов навчання до реальних умов аудіювання лекцій на
першому курсі;
2) використання аутентичних матеріалів для навчання аудіюванню лекцій
зі спеціальності (адаптація письмових наукових текстів чи моделювання
мікролекцій викладачем передбачає обов’язкове врахування специфіки усного
навчально-наукового дискурсу);
3) врахування психологічних механізмів і труднощів аудіювання як виду
мовленнєвої діяльності, особливостей пам’яті та уваги реципієнта;
4) врахування прагматичних та екстралінгвістичних засобів комунікації.
Ми вважаємо можливим оптимізувати процес аудіювання шляхом зняття
частини труднощів у розумінні неадаптованого лекторського мовлення,
використовуючи спеціальні комп’ютерні програмні продукти.
Виділяють
декілька
основних
груп
комп’ютерних
програм,
які
використовуються у навчанні російської мови як іноземної: тренувальні;
комунікативні на основі Інтернету; тестові системи; системи мультимедіа
(енциклопедії,
країнознавчі
матеріали,
мультимедійні
презентації);
інформаційні дані [2].
Програма “Студент-ТК”, яка розроблена на кафедрі мовної підготовки
Харківського автомобільно-дорожнього університету, призначена для навчання
аудіюванню лекцій зі спеціальності. В моделях навчання російської мови,
розроблених на кафедрі мовної підготовки, передбачається використання
можливостей
комп’ютерної
техніки
для
прослуховування
навчальних
фрагментів та виконання певних завдань спочатку під керівництвом викладача,
а потім самостійно.
Заняття з використанням програми складається з трьох блоків: цикл
підготовчих (передаудіотекстових) завдань, перегляд чи прослуховування
177
фрагмента лекції і блок післяаудіотекстових завдань, які контролюють
розуміння та запис почутого.
Можливості даної комп’ютерної програми досить широкі. До програми
інтегровані аудіо- та відеофрагменти лекцій з будь-якої актуальної для
студентів спеціальності, які начитали викладачі-предметники на прохання
викладачів-мовників з урахуванням програмних параметрів (час і темп
звучання и т. і.). Аудіо- та відеофрагменти лекцій, які використовують
викладачі російської мови як іноземної мови на заняттях з навчання аудіювання
лекцій, включають граматичні засоби, які вивчаються, мовні особливості
наукового мовлення (повторення, риторичні запитання, звертання і т. і.).
Інтерфейс програми досить простий та зручний у використанні для іноземних
студентів (кнопки «Початок роботи», «Кінець роботи», «Тестування»,
«Прослуховування» та ін.).
Навчальна програма реалізована за допомогою інструментальних засобів
пакету Delphi. «Студент-ТК» складається із виконавчого файлу та декількох
тестових файлів. Виконавчий файл багатофункціональний: він забезпечує і
підготовчу роботу, і процес тестування, і виведення результатів після їх
обробки.
Тест складається з десяти завдань. Кожне завдання тесту містить у собі
питання та два чи три варіанти відповідей. Тільки одна з відповідей є вірною.
Наявні також є допоміжні дані, які потрібні тільки програмі обслуговування для
зручного розміщення елементів тесту та керівництвом на екрані.
У програмі тест зберігається в окремому файлі (це модуль) і відповідає
тексту, який прослуховується. Передбачається також складання викладачем
тестових завдань до будь-якого записаного фрагмента лекції, які при
повторному тестуванні перемішуються.
Даний програмний продукт реалізує диференційований підхід до кожного
іноземного студента. Студент з низьким рівнем мовної підготовки та рівнем
сприймання інформації на слух із дозволу викладача (потрібно натиснути певну
кнопку, про яку знає лише викладач) перед тестуванням чи виконанням інших
178
післяаудіотекстових завдань може переглянути чи прослухати фрагмент лекції
повторно.
У програмі є файли, які призначені для запису результатів роботи
студентів (післяаудіотекстові завдання студенти виконують в окремому
комплексному файлі програми, який містить також час, дату проведення
заняття, результати тестування тощо і який за бажанням викладач може
зберегти в окремий файл чи роздрукувати).
Переглядаючи результати
попередньої роботи, студенти мають можливість порівняти результати своїх
навчальних досягнень.
Ефективність даної комп’ютерної програми була перевірена під час
дослідного навчання, яке проводилось у першому семестрі у режимі реальних
аудиторних занять. Складаючи серію завдань для навчання аудіюванню лекцій
за допомогою комп’ютерної програми, ми виходили з таких принципів:
диференціація видів мовленнєвої діяльності на занятті в залежності від його
основної мети, комплексності; адекватності основних типів завдань головним
психологічним особливостям даного виду мовленнєвої діяльності.
В основу розроблених занять покладено використання таких методів
навчання, як: комунікативний, аудіовізуальний та свідомо-практичний. При
цьому комунікативний метод є провідним. Одним із важливих положень даного
методу є забезпечення мовленнєвої активності учня, при якому у центрі
процесу є студент, а викладач та комп’ютерна програма - лише «провідники
знань», які здійснюють допомогу в організації процесу навчання, а не надають
готову, адаптовану інформацію. Таким чином, враховуючи основну мету та
специфіку курсу, нами був зроблений акцент на розвиток самостійного
аналітичного мислення студентів, їх автономності та активності, що стосується
загальних навчальних умінь, безпосередньо пов’язаних із формуванням
мовленнєвої
компетенції,
яка
є
основою
формування
професійно-
комунікативної компетентності студентів, а також наукової картини світу в
цілому. Розвиток автономності студента, на наш погляд, є надзвичайно
важливим, оскільки аудіювання є тим видом мовленнєвої діяльності, яка
179
потребує від студента найбільшої самостійності. Аудіо- чи відеофрагменти
навчальних лекцій, які призначені для самостійної роботи, студенти можуть
прослуховувати, переглядати чи вчитись конспектувати у будь-який зручний
для себе час. Програма передбачає можливість студентові працювати в
індивідуальному темпі, що знімає певні психологічні та адаптаційні труднощі
на першому етапі навчання в університеті.
Проведене дослідне навчання підтвердило ефективність використання
комп’ютерної програми «Студент-ТК». Результати показали, що до кінця
першого семестру сформувалися певна лексична база з дисципліни (у нашому
випадку - з фізики), фонематичний та інтонаційно-ритмічний слух (на рівні
речення і групи речень), закріпився зв’язок між зоровим та акустичним образом
слова, а також уміння осмисленого та розгорнутого формулювання основних
положень прослуханого тексту.
Таким чином, використання комп’ютерної програми у навчанні іноземних
студентів аудіюванню лекцій зі спеціальності сприятиме більш швидкому
формуванню
(розуміння
аудітивних
іншомовного
умінь,
усного
а
також
комунікативного
мовлення
при
його
аудіювання
однократному
пред’явленні) як базового компонента фахової підготовки іноземних студентів.
Література:
1.Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
2.Азимов Э.Г. Теория и практика использования компьютерных программ в преподавании
русского языка как иностранного. – М.: Гос. ИРЯ имени А. С. Пушкина, 2000.
Виды компьютерных технологий при обучении
русскому языку как иностранному
Рагрина Ж.М.
преподаватель кафедры языковой подготовки
Запорожского государственного медицинского университета
г. Запорожье, Украина
Совершенствование
системы
языковой
подготовки
иностранных
студентов в нефилологических вузах в настоящее время признается одним из
приоритетных направлений развития и реформирования высшего образования в
Украине.
180
Основной задачей обучения любому иностранному языку в высшем
учебном заведении является развитие способности студента к иноязычному
общению с учетом их реальных потребностей и интересов.
Современные требования к учебному процессу вуза предполагают поиск
новых, более эффективных форм и средств обучения. В связи с этим
актуальным является использование компьютерных технологий в практике
преподавания иностранных языков, в том числе и русского как иностранного.
В научной литературе достаточно широко представлены отдельные
аспекты применения компьютерных технологий при обучении иностранным
языкам, в том числе и русскому как
иностранному. Однако
мало
исследованным остается вопрос классификации компьютерных технологий при
обучении иностранных студентов русскому языку. Поэтому целью статьи
является описание классификаций компьютерных технологий при обучении
русскому языку как иностранному.
Термин
«технология»
в
научно-методической
литературе
рассматривается как системный метод создания, применения и определения
всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и
человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей
оптимизацию форм образования [6, 7, 11].
По словам Плаксия С.И., о технологии обучения можно говорить, если
она обладает
такими
признаками
как
концептуальность,
системность,
управляемость, эффективность, воспроизводимость, воспитательный эффект
[10].
Компьютерные
технологии
обладают
всеми
перечисленными
характеристиками. Под компьютерной технологией обучения
понимают
процесс подготовки и передачи информации обучаемым (в данном случае,
иностранным студентам медицинского вуза) при помощи компьютера.
По определению О.И. Агаповой, компьютерные технологии обучения –
это «совокупность методов, форм и средств воздействия на человека в процессе
его обучения и развития, которая строится на фундаменте определения
181
содержания и предполагает использование адекватных способов представления
и усвоения различных видов знаний с помощью современной компьютерной
техники» [1: 34]
В основу обучения с применением компьютерных технологий заложены
такие принципы как [6, 8, 12]:
1.
Приоритет
самостоятельного
обучения.
Под
самостоятельной
деятельностью в данном случае понимается не проведение самостоятельной
работы как вида учебной деятельности,
а самостоятельное осуществление
студентами организации процесса своего обучения.
2. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает
совместную деятельность студентов в процессе выполнения заданий.
3. Контекстность обучения. В соответствии с этим принципом обучение, с
одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося
цели, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной,
бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных,
профессиональных, бытовых факторов (условий).
4. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение
взаимного
соответствия
целей,
задач,
содержания,
методов
и
форм
профессионально ориентированного обучения иностранному языку.
5. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно данному
принципу, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления
реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов,
без освоения которых невозможно достижение поставленной цели.
Разнообразие компьютерных технологий, применяемых в обучении,
приводит к необходимости их систематизации. Исследователи, принимая за
основу какой-либо
аспект, по-разному классифицируют
компьютерные
технологии, используемые в обучении. Наиболее полной, на наш взгляд,
является классификация Барыбина А.В. [5], который выделяет:
182
1.
Компьютерные
обучающие
программы,
включающие
в
себя
электронные учебники, тренажеры, тьюторы, лабораторные практикумы,
тестовые системы.
2.
Обучающие
системы
на
базе
мультимедийных
технологий,
построенные с использованием персональных компьютеров, видеотехники,
накопителей.
3. Интеллектуальные и экспертные системы.
4. Компьютерные базы данных.
5. Средства телекоммуникации, включающие в себя электронную почту,
телеконференции, локальные и региональные сети связи, сети обмена данными.
6. Электронные библиотеки.
В вузах чаще всего используются электронные книги, сетевые
технологии,
электронная
почта.
видеоконференции. Организация и
Популярными
также
становятся
проведение их на языковом занятии
позволяет более эффективно обучать аудированию и говорению, так как
участники могут не только слышать звучащую речь и реагировать на нее, но и
видеть говорящего, считывать артикуляцию.
В классификации Башмаковой А.И, Башмакова И.А. в основу положены
педагогические задачи:
1.
Средства
теоретической
подготовки
(компьютерные
учебники,
компьютерные обучающие системы, компьютерные системы контроля знаний);
2.
Средства
практической
подготовки
(компьютерные
задачники,
практикумы, тренажеры);
3. Вспомогательные средства (компьютерные лабораторные практикумы,
компьютерные справочники, мультимедийные учебные курсы).
На основе определения особых возможностей построена классификация
А.В. Хуторского [13], где выделяются три основных группы:
1. Материалы, использующие линейное представление информации;
такие компьютерные пособия не вносят в содержание и способы обучения
каких-либо новых аспектов, а предлагают дополнительные возможности
183
хранения и распространения информации. Компьютерные учебные материалы
этого типа можно назвать электронными копиями печатных изданий,
независимо от объема, структуры, жанра и соотношения их содержания с
печатными изданиями,
2. Гипер- и гипермедиа тексты; учебные материалы этого типа
предполагают
информации,
иную,
что
нелинейную
позволяет
в
и
мультисенсорную
большей
степени
организацию
активизировать
и
индивидуализировать процесс приобретения знаний.
3. Учебные компьютерные материалы, в которых информационные
технологии используются для управления процессом обучения и организации
деятельности обучающихся в интерактивном режиме. К ним относят
обучающие программы, компьютерные тренажеры, учебные моделирующие
программы.
На наш взгляд, наиболее значимым показателем для классификации
является этап работы над учебным материалом. Отсюда можно говорить о
презентационных,
тренировочных,
контролирующих
и
комплексных
компьютерных обучающих технологиях.
Подводя итоги и систематизируя высказывания исследователей [2,3,4,9] о
сущности и природе компьютерных технологий, логично выделить основные
характеристики компьютерных технологий, благодаря которым последние
имеют наибольшую педагогическую эффективность:
- наличие огромного количества разнообразных баз данных, содержащих
информацию о всех сферах человеческой деятельности;
-
расширение
использования
функциональных
системы
обучающих
возможностей
средств
обучения
(система
за
счет
мультимедиа,
гипертекст);
- способность обеспечить не только накопление и хранение материала, но
и качественную текстовую, графическую, табличную, аудиовизуальную
обработку этого материала;
184
- возможность использования различных типов программ (дистанционное
обучение, тестирование, индивидуальное обучение и т.д.);
- обладание особым инструментарием (авторские программы, текстовые и
графические редакторы, программы просмотра изображений и воспроизведения
аудио и видео материалов);
-
установка
на
занимательность,
познавательность,
создание
положительного эмоционального фона обучения;
- организация оперативного и текущего тестирования на основе
специальной базы меняющихся вопросов и ответов;
- ориентация на учет возрастных, интеллектуальных и психологических
особенностей студента;
- независимая оценка работы студента.
Литература:
1. Агапова О.И. О трёх поколениях компьютерных технологий обучения / О.И. Агапова //
Информатика и образование. – 1994. – №2. – С. 34
2. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании / Н.В. Апатова. –
М.:ИОШ, РАО, 1994. – 228 с
3. Апатова Н.В. Стратегия инновационного развития / Н.В. Апатова. – Симферополь:
ДИАЙПИ, 2010. – 294 с.
4. Апатова Н.В. Информатизация и инновационное развитие / Н.В. Апатова // Экономика и
управление, 2007, № 4 -5. C. 74 – 79
5. Барыбин А.В. Информационные технологии профессионально ориентированного
обучения иностранному языку студентов технических специальностей (на материале
английского языка) / А.В. Барыбин. – дис…канд. пед. наук : 13.00.02. – М., 2005. – 177 с.
6. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования
/ Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.
7. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику. Учебн. пособ. Ставрополь:
СГПУ, 1995. - 206 с.
8. Круподеров Р.И. Телекоммуникации как средство дифференциации обучения / Р.И.
Круподеров: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1997. - 38 с.
9. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых технологий /
М. Куприянов, О. Околелов // Высшее образование в России. - 2001. – №1. – С. 124-126.
10. Плаксий С.И. Парадоксы высшего образования / С.И. Плаксий. – М : Национальный
институт бизнеса. 2005.- С. 203-212
11. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. –
1994. – № 5. – с. 16 – 21.
12. Питюков В.Ю. Основные педагогические технологии / В.Ю. Питюков. – М.: Роспедагентство, 1997. – 176 с.
13. Хуторской А.В. // Школа 2000: концепции, методики, эксперимент: сб. научи, тр. / под
ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. - С. 227-239.
185
Стимулювання пізнавальної активності іноземних студентів
через оцінювання знань з РЯІ
Рідкозубова С.О.
викладач кафедри мовної підготовки
Харківського національного автомобільно-дорожнього університету
м. Харків, Україна
Оцінювання знань може бути стимулом для студента, воно ж може
суттєво вплинути на рівень його домагань, самооцінки тощо. Викладач
використовує різні форми та методи перевірки і оцінки знань, умінь, навичок
студентів. Перевірка знань дає викладачу інформацію про хід пізнавальної
діяльності студентів, про те, як триває засвоєння, які корективи потрібно
внести. Аналіз та оцінка знань, умінь та навичок студентів (контроль за
навчанням) - невід’ємний структурний компонент навчального процесу.
Виходячи з логіки процесу навчання, він є, з одного боку, завершальним
компонентом опанування певного змістового блоку, а з другого - своєрідною
сполучною ланкою в системі навчальної діяльності особистості [1:99].
Однією з умов, яка сприятиме розвитку адекватного оцінювання , є
взаємодія на діалогічних засадах, які передбачають партнерство викладача та
студентів у досягненні високої мети розвитку та збагачення внутрішнього світу
особистості як молодої людини, так і педагога [1:106].
В останні десятиліття головною метою вищої освіти стає гуманізація. Під
гуманізацією розуміється орієнтація на загальнолюдські цінності. При такому
підході пріоритет віддається особистості перед будь-якими надособистісними
інститутами. Завданням навчання є не тільки формування носія професійних
знань і вмінь, але й залучення студентів до загальнолюдських цінностей.
Метою
навчання
іноземних
студентів
є
формування
комунікативної
компетенції, тобто володіння язиком, близького до рівня його носіїв у межах
учбово-професійної,
соціокультурної,
ділової,
суспільно
політичної
та
розмовно-побутової сфер спілкування. Головним напрямком процесу навчання
іноземній мові в наші дні є комунікативність, тому важливо організацію таких
занять, на яких забезпечується більш якісне засвоєння іноземної мови та
володіння нею у процесі комунікації. Комунікативний підхід виступає як
186
методологічна основа навчання. При цьому російська мова є засобом
міжкультурної
комунікації.
Здатність
застосовувати
знання,
уміння
й
практичний досвід для успішної діяльності в певній області інтерпретується
сучасною методикою як компетентність. Крім того, іноземні студенти зазнають
додаткових труднощів, здійснюючи переклад з рідної мови на російську. Це
диктує необхідність з'єднання практичного оволодіння язиком і його
теоретичним вивченням. Тому в рамках практичного курсу російської мови
ставиться комплексне завдання: оволодіння мовною діяльністю в різних сферах
комунікації, одержання фундаментальних технічних знань, прилучення до
культурних цінностей нашого народу [2:258-259].
Роботу студента контролювати складно, і майже неможливо відстежити
контакти учня з носіями язика, однак при організації й проведенні аудиторного
заняття РЯІ викладачеві зробити це цілком під силу.
Підвищити рівень засвоєння нового допоможуть наступні умови: 1)
пояснення матеріалу в доступній для студентів формі, 2) достатня кількість
повторень нового матеріалу, 3) усвідомлення студентами необхідності
застосування знову отриманого знання, 4) створення умов для можливості
застосування його на уроці й у житті. (Для того, щоб студенти могли швидше
усвідомити необхідність застосування цього знання, педагог повинен створити
на занятті ситуацію, наближену до реального, щоб перетворити навчальний
процес у процес цільової (а не навчальної) комунікації).
Умови для застосування нового знання в житті у випадку, коли студенти
перебувають у країні досліджуваного язика, створити неважко. Цьому сприяє
організація бесід студентів між собою, проведення інтерактивних уроків,
натурних уроків із зіткненням учнів з язиковим середовищем і т.д. У парі
викладач-студент викладач - завжди провідна сторона. Тому він направляє
взаємодію з учнями в потрібне русло. А взаємодія викладача та студентів на
уроці РЯІ - це, насамперед, спілкування, що припускає налагодження певних
відносин викладача з учнями. І від того, наскільки вони будуть теплими,
корисними й робити приємність обом сторонам цього процесу, залежить і
187
якість навчання. Доброзичливого, повна гумору атмосфера сприяє зменшенню
рівня тривожності учнів на уроці в чужий для них країні. Створюючи на уроці
атмосферу, де панують веселощі й сміх, викладач сприяє зменшенню
психологічної напруги студентів, зв'язане зі страхом не зрозуміти матеріал,
зробити помилку і т.д.
Важливий момент при навчанні РЯІ – наявність стійкої мотивації
студентів до роботи з вивчення російської мови. Підтримці її на належному
рівні сприяють і можливість практичного застосування тільки що отриманих
знань у реальному житті, а також одержання задоволення від самої роботи на
заняттях по російській мові всіма учасниками навчального процесу. У цьому
випадку слухачі будуть максимально залучені в навчальний процес, навіть
виконуючи
механічну,
одноманітну
роботу,
наприклад,
по
засвоєнню
граматичних норм або нових лексичних одиниць досліджуваного язика.
Викладачеві необхідно:
1) Постійно підтримувати зворотний зв'язок зі студентами, бути готовим
у будь-який момент змінити хід уроку, якщо того вимагає ситуація.
2) Заохочувати слухачів, задавати питання й висловлювати свою точку
зору по будь-якому приводі, створювати в групі довірчу атмосферу.
3) Якнайчастіше організовувати на уроці ситуації, де студенти могли б
застосувати свої знання.
4) Заохочувати й підтримувати творчий початок у студентах, передавати
ініціативу в їхні руки. У зв'язку із цим - давати творчі завдання, індивідуальні
та групові, застосовувати ігрові прийоми роботи; чітко усвідомлюючи мету
роботи над навчальним матеріалом, мати кілька запасних варіантів її
здійснення й давати студентам можливість вибору одного з них. Так студент
почуває себе суб'єктом навчального процесу.
5) Здійснювати індивідуальний підхід до навчання. У кожний момент
уроку викладач повинен розуміти, яку користь принесе те або інше завдання
кожному конкретному учневі, оскільки група працює ефективно, тільки якщо в
ній задовольняються потреби кожного її члена.
188
6) Хвалити всіх студентів навіть за невеликі досягнення в області
вивчення язика.
7) Використовувати цікаві факти язика з метою підтримки мотивації до
його вивчення.
Напружена й у той же час невимушена обстановка на уроці не стомлює
студентів, вони випробовують задоволення від активної розумової роботи. У
такій обстановці розвивається творчий потенціал учнів, вони починають
проявляти ініціативу при підготовці до занять не тільки з РЯІ, але й по
спецдисциплінам, обраної ними спеціальності.
У міру вдосконалювання вмінь і навичок мовної діяльності збільшується
обсяг матеріалу для самостійної роботи студентів, що включає домашні
завдання та роботу на уроці (поточний контроль), здачу різних форм
контрольних завдань, що відповідають конкретному змістовному модулю
(проміжний
або
модульний
контроль),
виконання
завдань
на
заліку
(семестровий підсумковий контроль).
Поточний контроль може проводитися у формі усного опитування або
письмового експрес-контролю, у формі комп'ютерного тестування.
Проміжний (модульний) контроль здійснюється у формах, передбачених
програмою. Завдання модульного контролю - оцінити знання, уміння й навички
студентів у межах змісту окремого модуля.
Чітко спланована система контролю знань і вмінь студентів, виражена в
балах, диференційована по змістовних модулях і враховуючий результати
роботи студента протягом усього семестру, а не тільки на підсумковому
контролі, є діючим інструментом організації навчального
процесу й
стимулювання навчальної діяльності студентів протягом року, до чого й
закликає кредитно-модульна система [2:261-263].
Література:
1. Кельнер С.С. Оцінювання знань як стимул розвитку / С.С. Кельнер // Науково-методичний
журнал: Класному керівнику. Усе для роботи – Харків: Основа, 2013. – Вип. 2 (50). – С. 99106.
2.Ушакова Н.И. Организация обучения русскому языку иностранных студентов-филолологов
в Харьковском национальном университете имени В.Н. Каразина / Н.И. Ушакова, Л.Б. Бей,
189
Н.П. Доценко, Л.Э. Ильина, В.В. Мисенева, Чжу Ин // Cборник научных статей Преподавание языков в высших учебных заведениях образования на современном этапе.
Межпредметные связи. Научные исследования. Опыт. Поиски: Вестник ХНУ №18 –
Харьков, ХНУ, 2011 - С. 257-267.
Обучение сценарному речевому взаимодействию
Рубцова В.В.
ст. преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
г. Харьков, Украина
Иностранным учащимся для свободной ориентировки в сценарном
коммуникативном пространстве и адекватном реагировании на сложные
вызовы речевой действительности, необходимо пройти длинный путь. Если
этот путь приведет к сознательному применению знаний и умений, без которых
немыслима речевая деятельность в сценарных условиях, то задача обучения
сценарному взаимодействию будет решена. Для того чтобы вывести в светлую
область сознания учащихся когнитивные процедуры, которые выполняются на
родном языке интуитивно или автоматически, напомним, чем являются
обсуждаемые сценарии и зачем они нужны в обучении студентов для
формирования речевой компетенции.
Сценарии – это, с одной стороны, свернутые когнитивные модели
(схемы) речевого поведения, хранящиеся в долговременной памяти, с другой
стороны – это словесная материализация таких моделей собеседниками. Текст,
произнесенный собеседниками в привычных обстоятельствах общения,
появляется
в
результате
конвертации
когнитивной
схемы
в
речевое
произведение. Основная трудность при изучении сценариев состоит в том, что
преобразование схемы в полноценное словесное произведение и его понимание
собеседником, как правило, происходят автоматически, без участия сознания.
Термин "сценарий речевого взаимодействия" связан с известной всем
метафорой: жизнь – это театр, где люди разыгрывают отведенные им роли. Для
такого
понимания
есть
основания.
Люди
в
стандартных
ситуациях
коммуникации ведут себя предсказуемо, подчиняясь конвенциям общения и
грамматической
190
структуре
языка.
Нельзя
строить
предложения
как
заблагорассудится, этого не допустят правила синтаксиса, а в жизни люди
разыгрывают привычные роли дома и на работе, общаясь с друзьями или в
официальной обстановке. Ограничений, рамок, условностей в речи намного
больше, чем обычно представляют. В этом есть и положительные стороны, нам
не приходится мучительно размышлять над тем, что сказать и как, вступая в
разговор.
Для методики преподавания феномен стандартизации и типизации речи,
сжатые сюжеты речи, то, что мы называем сценариями, имеют далеко идущие
последствия. Когнитивные процессы порождения и интерпретации речи носят
ограниченный и универсальный характер. Освоив, например, правила
опознания и интерпретации сценариев в прямой коммуникации, иностранные
студенты могут переносить эти операции ментального комплекса на
рассуждения с включениями косвенных смыслов, например, для дешифровки
иронии, намеков, метафор. Сказанное ни в коей мере не означает, что
говорящий человек лишен выбора в составлении выражений речи.
Свернутая когнитивная сценарная схема разворачивается в бесчисленное
количество словесных произведений. Все то, что составляет рассуждения,
прямо указывает на свободу говорящих в плане реализаций коммуникативных
намерений.
Как известно, основным инструментом идентификации сценариев,
обнаружения скрытых смыслов и речевых тактик воздействия на собеседников
является рефлексия. Подробно об этом пишет Н.К. Рябцева в книге "Язык и
естественный интеллект" [3]. Исследователь продолжает традицию изучения
взаимообусловленности языка и мышления с учетом открытий в области
когнитивистики и прагматической лингвистики последнего времени и приходит
к важным, на наш взгляд, выводам о связях между интеллектом и языком.
Нельзя не согласиться с утверждением, что язык – важнейший источник знаний
не только об окружающей действительности, но также о себе самом и
говорящих на этом языке людях. Более того, язык, тексты поставляют знания не
только о том, что явно выражено, но и о том, что скрывается за словами.
191
Носитель языка способен "вкладывать в язык и текст, а также использовать и
извлекать из языка и текста не только явные… экстралингвистические знания,
но и неявные, имплицитные, невербальные… концептуальные представления, а
последние, при необходимости, вербализовывать в виде текста на естественном
языке" [3: 539]. Речь идет о возможности наблюдателя–исследователя не только
фиксировать коммуникативные события, но и интерпретировать их.
Когнитивная обработка сценарной информации начинается с действий
ориентации, которые распадаются на действия опознания, наименования и
первичной интерпретации особенностей сценарного поведения собеседников.
Процедура идентификации сценариев в учебном процессе может
осуществляться
следующим
способом.
Прежде
всего,
проводится
аналитическая работа, цель которой – опознать и назвать конкретный сценарий,
схематично записать речевые события и действия говорящих. Для этого
анализируется рассуждение – текст, диалог, полилог – его составные части,
производится опознание социальных статусов говорящих, целей собеседников,
речевых тактик и прочее. В процессе опознания "компасом", указывающим
путь к названию сценария, служат вопросы: Зачем люди говорят все это? Чего
они хотят добиться? Ответы на эти вопросы и есть названия сценариев. Если
установлено, что люди общались, чтобы поссориться, помириться, заставить
партнера выполнить пожелания, переубедить собеседника и т.п., то все эти
глаголы служат названиями сценариев. Подобным образом производится
экспликация, именование речевых действий, обнаруженных в рамках сценария.
Чтобы научить студентов различать сценарии в рассуждении, прежде
всего, нужно найти текст, в котором предстоит обнаружить необходимый
сценарий. Как известно, русская литература является источником необозримого
текстового материала. Литературные тексты воспроизводят русскую речь в
различных обстоятельствах общения, они содержат модели общения русских
людей, и наиболее проницательные писатели творчески воспроизводят базовые
сценарии речевого поведения людей в данной языковой общности.
192
Сценарии не существуют изолированно друг от друга, два и более
сценария могут соединиться в прагматически связное речевое произведение.
Речевое действие относится к сценарию как часть к целому. Сценарий –
это комбинация речевых действий, упорядоченных сценарным сюжетом.
Длительность, наличие сюжета, набор речевых действий, требующихся для
реализации сценария, участники речевых событий, как правило, занятые
выстраиванием смысла сказанных слов, – все это отличительные признаки
сценариев.
Речевые
действия
заключены
в
рамки
сценария,
их
последовательность и связанность можно определить и наименовать.
О примерах упражнений, обучающих опознавать и именовать речевые
действия, подробно сообщается в статье "Сценарии русского речевого
взаимодействия" [6].
Когнитивные действия сворачивания сценарного рассуждения в схему
универсальны, они известны в методике как действия упрощения. Процедура
упрощения используется тогда, когда трудную для понимания информацию
преобразуют в относительно простую форму. Схему можно упрощать до
названий речевых действий с вкраплениями речевых эпизодов. Для того чтобы
базовый сценарий приобрел отвлеченный характер, нужно при его записи
опустить информацию, придающую сценарию индивидуальные черты.
Степень сложности сценария при предъявлении ставят в прямую
зависимость от уровня сформированных речевых компетенций учащихся.
Иностранцам
материалом,
не
просто
наполнить
национальная
схему
специфика
полезным
сценарного
лингвистическим
поведения
–
также
немаловажное препятствие на пути овладения мастерством сценарного
взаимодействия.
Таким
образом,
методистам
приходится
преодолевать
несколько трудностей при обучении сценарному взаимодействию. Одна из
которых, заключается в том, чтобы перевести в план сознания учащихся
накопленный опыт сценарного поведения. Вторая – научить их узнавать
универсальные и национально–специфические черты сценарного поведения
русскоговорящих
людей.
Третья
–
обучить
их
пользоваться
уже
193
приобретенными умениями устного общения для конвертации матрицы в
нужное речевое произведение.
Существует особенность процесса конвертации, которая способствует
успеху обучения, – потенциал матрицы. Путей вербализации матрицы
множество. Один из приемов обучения, преследующих цель вывести на
уровень сознания процесс развертывания матрицы в сценарное речевое
произведение, является анализ матрицы сценария, а затем его полезное
лингвистическое наполнение. После этого проводятся ролевые игры. В
традиционных ролевых играх конечный текст остается неизменным, меняются
роли учащихся, темп, эмоциональность речи. В отличие от ролевых игр
сценарное
поведение
учащихся
сознательно
регулируется
переменой
рассуждений. Соответственно произносимый текст меняется. Традиционно
ролевые игры не сопровождаются специально подобранным полезным
лингвистическим материалом, предназначенным для того, чтобы учащийся
умел менять свое речевое поведение в зависимости от обстоятельств общения,
от избранных тактик поведения и от настроения. Подробно об этом говорится в
книге "Живая методика" [5].
Стратегий
сценарного
речевого
взаимодействия
немного.
Они
прочерчивают основной маршрут рассуждения – от замыслов общения
собеседников к их реализации. Тактик сценарного речевого взаимодействия
множество. Они обеспечивают гибкость в общении. Речевые поступки
связываются в цепи тактиками, а тактики подчиняются стратегии. Стратегии не
только выстраивают маршрут в коммуникативном пространстве, они делят
речевой поток на части. Стратегические ресурсы исчерпываются, если в
рассуждении достигается или не достигается цели общения, происходит
коммуникативный сбой или, наоборот, взаимопонимание.
Понятию достоверно/недостоверно придается первостатейное значение в
подавляющем большинстве лингвистических работ, где исследуются тактики
словесного воздействия на психологическое состояние человека и его
поведение. Такие стратегии можно назвать стратегиями доминирования или
194
противостояния, как правило, они используются говорящими в эгоистических
целях. Альтруистические стратегии, построенные на принципе кооперации,
сотрудничества, противопоставляются тем стратегиям, которые базируются на
принципе принуждения, противостояния.
Показать образцы заданий и инструкций, используемых для того, чтобы
научить студентов узнавать и анализировать стратегии противостояния,
применяемые для навязывания мнения, модификации поведения собеседника к
выгоде инициатора общения, и сопутствующие речевые тактики, можно
подыскать или создать текст, вобравший в себя стратегию доминирования. В
качестве примера можно выбрать "Театральный роман" М.А. Булгакова [1].
Как известно из "Театрального романа" М.А. Булгакова в нем запечатлена
стратегия сотрудничества. Участники беседы заняты тем, что пытаются
объяснить друг другу, что они знают о театре, выразить свои чувства
относительно событий в театре. Другие тактические речевые приемы –
возражения,
притворное
непонимание
причин
возмущения
автора
–
выстраиваются в соответствии с логикой альтруистической стратегии. Цель ее
– раскрыть автору глаза на происходящее. В тексте обнаруживаются
следующие тактики, обеспечивающие взаимопонимание собеседников: 1.
Тактика
одобрения,
которая
применяется
для
того,
чтобы
показать
положительное отношение к делам и поступкам собеседника. 2. Тактика
откровенного разговора, объяснения, которая используется для того, чтобы
разрешить
накопившиеся
недоразумения,
проблемы,
показать
скрытые
пружины поступков людей. Тактика объяснения включает в себя такой прием,
как толкование скрытых мотивов и мыслей других людей, например,
развернутые объяснения значения непонятных для собеседника слов, подбор
синонимов и т.п. 3. Тактика предугадывания слов собеседника, поддакивания,
понимания с полуслова, которая применяется для того, чтобы показать, что
между собеседниками существует полное взаимопонимание.
Подводя итоги, можно сказать, что о сценариях русского речевого
взаимодействия трудно говорить, не поместив их в контекст какой–либо теории
195
коммуникации и науки о знаниях. Представления о сценарной организации
общения восходят к учению о повторении и воспроизведении в коммуникации.
Для нас важна мысль о том, что если бы некоторые феномены речи не
повторялись,
например,
идиомы,
метафоры,
логоэпистемы,
этикетное
поведение, то тогда общение лишилось бы привычного автоматизма, вызывало
бы излишнее интеллектуальное напряжение у собеседников [2, 4, 5]. Феномен
воспроизведения нетрудно увидеть в макроединицах рассуждения – сценариях
речевого
взаимодействия
собеседников.
Благодаря
своей
способности
воспроизведения, сценарии обеспечивают скорость и автоматизм общения в
привычных обстоятельствах. Эта же особенность позволяет исследователям
увидеть универсальные черты в сценарном общении и поведении людей и
перенести эти знания в учебный процесс, применять их при создании учебных
материалов. Речь идет о языковой рефлексии. В свою очередь, представления о
сценарном взаимодействии должны вселять уверенность в изучающих русский
язык, поскольку количество базовых сценариев конечно, а правила речевого
общения в сценарных условиях одинаковы или незначительно отличаются друг
от друга у разных народов.
Сценарии существуют в двух видах – в виде полного речевого
произведения, развернутого в пространстве рассуждения; и в свернутом виде, в
виде когнитивной схемы, матрицы. Стратегия обучения сценарному речевому
поведению предусматривает следующую последовательность выполнения
учебных
действий для
формирования
сценарных
компетенций. После
идентификации и наименования сценариев учащиеся обучаются редуцировать
их до уровня схемы, определять речевые тактики и стратегии собеседников,
развертывать матрицы сценариев в речевые произведения.
Литература
1. Булгаков М.А. Театральный роман. М.: Эксмо, 2012. – 256 с.
2. Бурвикова Н.Д., Костомаров В.Г. Что такое логоэпистема? // Вестник РУДН. 2006. № 7. –
С. 13–17.
3. Рябцева Н.К. Язык и естественный интеллект. М.: Academia, 2005. – 640 с..
4. Телия В.Н. О феномене воспроизводимости языковых выражений // Язык, сознание,
коммуникация: Сб. статей. М.: МАКС Пресс, 2005. Вып. 30. – 260 с.
196
5. Шляхов В.И. Речевой сценарий и обучение русской речи. Ситуативный и сценарный
подходы // Живая методика: Для преподавателя русского языка как иностранного. М.:
Русский язык. Курсы, 2005. – С. 6–33.
6. Шляхов В.И. Сценарии русского речевого взаимодействия // Русский язык за рубежом.
2007. № 2. – С. 26–34.
Особливості організації самостійної роботи іноземних студентів
у вивченні текстів за професійним спрямуванням
Рязанцева Д. В.
викладач кафедри мовної підготовки
Харківського національного автомобільно-дорожнього університету,
м. Харків, Україна
Самостійна робота студентів в умовах роботи за кредитно-модульною
системою є однією з найважливіших складових частин учбової роботи у
вищому навчальному закладі. Її метою є формування творчої особистості, яка
здатна на саморозвиток, самоосвіту, інноваційну діяльність не лише під час
навчання в університеті, а й протягом усього життя: сучасна людина повинна
навчатися сприймати та аналізувати великий об’єм нової інформації, критично
ставитися до її оцінки, вміти аналізувати. На сьогодні активізація самостійної
роботи студентів є однією з основних напрямів перебудови системи вищої
освіти в Україні, її державної стратегії з модернізації освіти і підвищення якості
професійної підготовки фахівців. Серед основних цілей навчання російській
мові як іноземній у ВНЗ України є процес формування творчої особистості
фахівця, здатного до самовдосконалення і самоосвіти.
Питання організації самостійної навчальної діяльності студентів в умовах
кредитно-модульної та рейтингової систем були об’єктом
вітчизняних
(А. Алексюк,
Л. Волошко,
В. Козаков,
О. Біда,
В. Король,
Н. Бойко,
дослідження як
В. Буряк,
О. Кучерявий,
С. Вітвицька,
І. Левіна,
П. Лузан,
О. Савченко, М. Степко, В. Тюнін, М. Фібула, Я. Януш та ін.), так і зарубіжних
учених
(В. Андреєв,
Н. Коряковцева,
В. Беловолов,
Л. Кузнєцова,
І. Зимная,
П. Лепін,
Б. Есипов,
І. Лернер,
А. Козакова,
М. Махмутов,
П. Підкасистий, Л. Холіна, Hill, T., Westbrook R., Weilrich H. та ін.).
Як свідчить аналіз науково-педагогічної літератури, серед методистів,
викладачів ВНЗ та науковців відсутній єдиний погляд на те, що розуміється під
197
самостійною роботою, немає єдиного визначення цьому поняттю, не окреслено
функції і види самостійної роботи, шляхи підвищення ефективності самостійної
роботи, а особливо — шляхи підвищення ефективності самостійної роботи
іноземних студентів. Разом з тим, у сучасній педагогічній літературі відсутні
методичні розробки та матеріали для самостійної роботи іноземних студентів,
які навчаються у технічних ВНЗ на основному та завершальному етапі
навчання, які б відповідали їхнім потребам та забезпечували реалізацію
мовленнєвої діяльності на професійному рівні. Отже, питання організації
самостійної роботи при вивченні текстів за професійним спрямуванням
розглядалося фрагментарно й досі залишається дискусійним.
З огляду на вищезазначене сформульована мета статті, яка полягає в
теоретичному обґрунтуванні прийомів проведення самостійної роботи у
немовному ВНЗ та описі систем вправ для формування й розвитку
дискурсивного мовлення іноземних студентів при вивченні текстів за
професійним спрямуванням.
Одним з найважливіших напрямків розвитку здатності студента
самостійно здійснювати свою навчальну діяльність з оволодіння іноземною
мовою є формування у нього оптимальних особистісних стратегій вивчення
мови. Вони відображають культуру учіння, особливо культуру роботи над
мовою. Н. В. Болюбаш, І. С. Латунов визначають стратегії вивчення мови як
предметні та розумові дії, які суб’єкт навчання застосовує з метою розширити
свою іншомовну компетенцію, й розрізняють три групи стратегій навчання:
1) метакогнітивні стратегії, за допомогою яких суб’єкт навчання планує, готує й
контролює свою навчальну діяльність, аналізує власні успіхи; 2) когнітивні
стратегії, наприклад, здогадка щодо значень слів із контексту, повторення задля
кращого запам’ятовування, наведення прикладів, створення аналогій до вже
знайомого
знання,
заучування
напам’ять
термінів,
ключових
понять;
3) соціально-афективні стратегії, за допомогою яких студенти взаємодіють під
час обміну інформацією, реагуванні на проблему або при проханні щодо
пояснень [1, с. 81]. З огляду на те, що в сучасному суспільстві інформаційний
198
простір зазнає дуже швидких змін, система освіти повинна готувати фахівців,
здатних динамічно як обробляти, так і «виробляти» нові за змістом знання.
Тому сучасний контекст навчання з фаху поряд з розвитком фахових та
професійних
компетенцій
комунікативних,
включає
методичних
та
також
й
соціальних.
розвиток
компетенцій
Ключовими
елементами
вищеназваних компетенцій є стратегії учіння, найважливішою з яких є
самостійне
читання
іноземними
студентами
текстів
за
професійним
спрямуванням. Значуща роль у самостійному вивченні текстів за професійним
спрямуванням
відводиться
наступним
елементам:
використання
інтернаціоналізмів, власних назв, числівників, символів, виділень іншим
шрифтом та ілюстрацій як «ключів» до розуміння; опора на фахові знання, на
структуру тексту; складання нотаток при читанні; розпізнавання стилів
читання; розподіл тексту на сенсоутворюючі частини, відокремлення в них
головної та другорядної інформації; звернення до словника лише у випадках,
коли контекст не дозволяє здогадатися значення слова.
З огляду на вищезазначене, відмітимо, що метою самостійної роботи
іноземних студентів у вивченні текстів за професійним спрямуванням є
«розвиток творчих здібностей та активізація розумової діяльності, формування
потреби безперервного поповнення знань, здобуття глибоких і міцних знань»
[5, с. 191]. Більшість дослідників
(В. Козаков, Л. Кузнєцова, П. Лепін,
В. Олексенко, П. Підкасистий) погоджуються у думці, що для самостійної
роботи іноземних студентів авторам підручників слід пропонувати будь-яку
закінчену в смисловому відношенні частину навчального посібника або текст із
спеціальною розробкою до них. Розробку повинен забезпечувати методичний
апарат, що містить постановку задач і орієнтовну основу; завдання для
перевірки вивченого матеріалу; матеріал для контролю. Навчаючи студентів
роботі з текстом, важливо використовувати наступні засоби для самостійної
роботи: пам’ятки, рекомендації, інструкції, моделі, схеми. Ці засоби
самостійної роботи позначають мету і умови роботи, пропонують оптимальну
послідовність дій з осмислення прочитаного. Зміст цих завдань залежить від
199
характеру текстового матеріалу, а також від рівня підготовленості студента до
самостійної роботи з тим або тим текстом за професійним спрямуванням.
Система вправ до наукових текстів має бути побудована за принципом
«від простого до складного» і складатися із завдань, що включають:
1) завдання на пошук одиниць смислової інформації тексту;
2) завдання на скорочення тексту;
3) завдання на інтерпретацію прочитаного.
Л. Субота наводить наступні приклади завдань для самостійної роботи з
текстом за фахом іноземних студентів І-го курсу: «1) виділення в тексті
суттєвої
інформації
і
скорочення
деталей,
які
не
несуть
вагомого
інформаційного навантаження; 2) розділення тексту на смислові частини, запис
основної інформації смислових частин у формі (простого, складного,
тезисного) плану; 3) зіставлення складеного плану з виділеними смисловими
частинами; 4) визначення ключових понять, спираючись на інформацію тексту;
5) складання схеми, на основі прочитаного тексту; 6) підготовка повідомлення
за складеною схемою, планом тексту; 7) виконання тестових завдань з читання
за чітко визначеними часовими обмеженнями; 8) виконання завдань у тестовій
формі для поточного, модульного, підсумкового контролів з читання за фахом
[5:190].
Викладачам, що працюють з іноземними студентами слід пам’ятати, що
більшість іноземних студентів не вміють самостійно працювати з науковими
текстами, довідковою літературою, не вміють контролювати і оцінювати
результати своєї діяльності, нераціонально розподіляють і неекономно
використовують час, відведений на самопідготовку.
Дослідники виділяють дві групи причин, що заважають результативності
самостійної роботи. Одна з причин залежить від самого студента: недостатня
готовність до праці, працьовитість, воля, активність, загальна підготовленість;
інша — від викладача, організатора навчального процесу: перевантаженість
студента аудиторними заняттями, відсутність контролю самостійної роботи,
незабезпеченість навчальними посібниками і необхідною літературою.
200
Навички і вміння самостійної роботи в студентів формуються в результаті
спеціально організованих завдань, що органічно включаються у навчальний
процес. Велике значення має висока майстерність викладача, його керівництво
пізнавальною діяльністю студента. Самостійна робота з боку студентів полягає
в продуктивних відносинах з навчальним процесом за допомогою власної
діяльності.
Самостійна робота, на думку В. Козакова, дає знання, переконання і
забезпечує найбільш високий рівень засвоєння, саме тому ця форма роботи є,
поза сумнівом, ефективною, практичною та продуктивною формою навчання у
формуванні особистості студента [2:112]. Самоосвіта є невід’ємною частиною
систематичного навчання у ВНЗ, сприяє поглибленню, розширенню й міцному
засвоєнню знань.
Таким чином, самостійну роботу можна розглядати як обов’язковий вид
навчальної діяльності студента і як ефективний спосіб навчання, незважаючи
на складність і неопрацьованість багатьох її аспектів. Слід зазначити, що у
підготовці іноземних студентів з навчання професійно-орієнтованого читання,
важлива роль відводиться засобам контролю і самоконтролю. Поза сумнівом,
активізація самостійної роботи сприятиме посиленню активності іноземних
студентів у вивченні учбового матеріалу, підвищенню ефективності його
засвоєння, формуванню уміння самостійно, систематично і методично
правильно розширювати отримані знання, формуванню потреби в читанні
літератури за фахом.
Репрезентоване дослідження не вичерпує всього кола питань, пов’язаних із
самостійною роботою іноземних студентів, що
викликає необхідність
подальших досліджень виокремленої проблеми та розробку методичних
рекомендацій щодо поліпшення організації самостійної роботи студентів,
комплексів навчально-методичного забезпечення самостійної роботи студентів.
Література:
1. Болюбаш Н. В., Латунов І. С. Самостійна робота студентів при навчанні їх іноземної мови
професійного спрямування: навчальні стратегії / Н. В. Болюбаш, І. С. Латунов // Актуальні
питання викладання іноземних мов у ВНЗ та самостійна робота студентів в умовах кредитно201
модульної системи навчання: матер. міжнар. наук.- практ. конф. (16-17 квітня 2009 р.). —
Харків : Вид-во НФаУ, 2009. — 100 с. (серія «Наука»). — С. 81–84.
2. Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое
обеспечение : [учеб. пособ.] / В. А. Козаков — К. : Вища школа, 1990. — 246 с.
3. Олексенко В. М. Реалізація інноваційних педагогічних технологій у підготовці фахівців у
вищих технічних навчальних закладах: теорія і практика : [моногр.] / В.М. Олексенко. —
Харків : КП Друкарня № 13, 2007. — 280 с.
4. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении
/ П. И. Пидкасистый. — М. : Педагогика, 1980. — 326 с.
5. Субота Л. А. Самостійна навчальна діяльність іноземних студентів у вивченні текстів /
Л. А. Субота // Вісник Запорізького національного університету : [збірн. наук. ст]. — Серія:
Педагогічні науки / [голов. ред. Л. І. Міщик]. — Запоріжжя : Запорізький національний
університет, 2012. — № 1(17). — С. 188–191.
Художественный текст в рамках курса «Язык делового общения»
Сапронова И.И.
ст. преподаватель кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Курманова Т.В.
ст. преподаватель кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Казахского национального университета им. аль-Фараби
г. Алматы, Казахстан
Обучение русскому языку иностранцев идёт по разным направлениям и
на
разном
текстовом
материале.
Это
могут
быть
учебные
или
аутентичныетексты, созданные на материалах СМИ, Интернета и др.
На кафедре языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
КазНУ им. аль-Фараби функционируют курсы «Язык делового общения»
(ЯДО), «Язык бизнеса», «Язык СМИ», «Язык специальности» (по различным
профилям, в том числе экономическому), «История и культура Казахстана»;
накоплен большой опыт по работе с текстами различных типов и жанров. С
классической русской и современной литературой (с прозаическими и
поэтическими текстами) студенты знакомятся на уроках курса «Русская
литература и культура». Но потенциал художественного текста неисчерпаем,
поэтому мы изучаем в рамках курса ЯДО тексты художественной литературы,
которые могут органично вписываться в структуру урока и, более того,
вызывать большой интерес у студентов, способствуя более полному овладению
языком.
Следует отметить, что художественныетексты широко используются в
практике обучения русскому языку как иностранному. «Практика показывает,
202
что студенты, ещё не научившиеся в полной мере говорить и писать на
изучаемом языке, могут участвовать в общении на основе прочитанного, если в
литературе,
которую
они
читают,
затрагиваются
близкие
им
сферы
деятельности, если её тематика представляет для них профессиональный
интерес, т.к. всё это создаёт у них необходимую мотивацию восприятия
прочитанного» [1:591]. Но не только эта сторона художественного текста
привлекает преподавателей и иностранных студентов
– очень важна
эстетическая, эмоциональная и общечеловеческая значимость тех проблем,
которые поднимаются в произведениях русской классики.
На занятиях ЯДО, курса «Язык бизнеса», а также при изучении научного
стиля речи (экономического профиля) можно использовать рассказ А.П. Чехова
«История одного торгового предприятия». Выбор этого автора неслучаен – его
рассказы уникальны и легко читаются не только носителями языка, но и
инофонами. Рассказы А.Чехова включены в учебники и учебные пособия по
русскому языку для иностранцев («Шуточка», «Толстый и тонкий», «Орден»,
«Клевета», «Злой мальчик», «Дачники», «Радость», «Светлая личность»,
«Месть», «Размазня» и т.д.).
При изучении этого текста на уроке мы отошли от традиционной схемы
работы с текстом и взяли за основу коммуникативно-деятельностный подход к
чтению текста, который предполагает овладение языком как средством
общения. На занятии создается естественная коммуникативная ситуация – это
чтение художественного текста и его обсуждение.
В основе работы над рассказом «История одного торгового предприятия»
лежит
методическая
система
работы
над
художественным
текстом,
разработанная Н.В. Кулибиной. Система «органична для языкового учебного
процесса,
т.к.
разработана
с
учетом
лингводидактических
категорий:
рассматривает текст как ситуацию (набор мини ситуаций), опирается на
представление о восприятии текста как коммуникативном акте, в котором
выделяются
различные
уровни
понимания,
представляет
деятельность
203
читателя-инофона по освоению текста как реализацию ряда стратегий
овладения(пользования) языком» [2:154].
Текстовый
материал
соответствует
уровню
языковой
подготовки
студентов – это уровень В1или В2(продвинутый этап обучения). Временные
рамки – 4 академических часа.
Предтекстовая
работа
включает
в
себя
информацию,
которая
«заинтриговала» бы студентов, вызвала у них интерес к произведению и
желание его прочитать. Необходимо создать у учащихся устойчивый мотив
чтения. Это может быть информация об авторе, причем это не должен быть
монолог преподавателя. Это должен быть диалог в форме вопросов – ответов,
нетрудных заданий: Известно ли вам имя – Антон Чехов? Читали ли вы его
произведения на родном или на русском языке? Какие рассказы вы читали на
уроках литературы? Нравятся ли вам его рассказы? Как вы думаете, почему
на уроке ЯДО мы будем знакомиться с рассказом А.Чехова «История одного
торгового предприятия»? Подумайте над названием и предположите, каким
может быть сюжет.
В предтекстовой части работы преподавателю необходимо представить
А.Чехова как мастера короткого рассказа, обратить внимание студентов на
тонкий юмор писателя. Но не следует ни единого слова говорить о сюжете
рассказа, не следует пересказывать содержание – в противном случае это
«погасит» интерес студентов к чтению и исчезнет потребность «познать
неизведанное».
Снятие языковых трудностей в предтекстовой работе над рассказом
«История…» сводится к тому, чтобы пояснить некоторые архаизмы,
историзмы, просторечия: господин, дама, сударыня, помещик, девка, девица,
батенька, лавка (магазин), пуд.
Но, как показывает опыт, очень часто семантизация лексических единиц
до чтения текста, когда мы вырываем слово из естественного контекста,
оказывается непродуктивной, т.к. тратится время, разрушается целостность
204
восприятия. Поэтому мы можем семантизировать лексику в процессе
притекстовой работы.
Большой интерес у иностранных студентов на этом этапе работы
вызывает рассказ преподавателя о том, какую покупательную способность имел
русский рубль в том году, когда был написан рассказ А. Чехова «История…»,
т.е. в 1892-ом. Студенты уже имеют представление о том, что покупательная
способность денег – это способность денежной единицы обмениваться на
определённое количество товаров и услуг, что она связана с ценами.
Если художественный текст небольшого объёма, то лучше читать его в
аудитории и делает это преподаватель (вслух), а студенты следят глазами по
тексту, что помогает им сразу вникнуть (включая слуховой и зрительный ряд
восприятия) в текст.
Притекстовая работа – это основной этап, на котором происходит
восстановление имплицитных смыслов художественного текста, восприятие
скрытых образных смыслов. На этом этапе студенты учатся (с помощью
преподавателя) находить ключевые слова или словесные образы, выявлять их
скрытый смысл, устанавливать внутритекстовые смысловые связи. Работа идет
поэтапно, фрагменты текста анализируются и осмысляются.
Так,
в
первом
фрагменте
рассказа
«История
одного
торгового
предприятия» при помощи ключевых слов (ходили в баню, играли в карты,
трескали водку, сплетничали, жили без идеалов, мечтали о замужестве, ели
гречневую крупу, били жён) обучаемые могут представить себе жизнь
провинциального городка. Картина получается объёмная: в коротком отрывке
представлены различные категории жителей города (старики, чиновники, дамы,
молодёжь, девицы, мужья, жёны).
Вопросы и задания преподавателя помогут студентам самостоятельно
прийти к пониманию смысловых образов,
представить полную картину
существования этих людей, их невежество и отсутствие культуры (например:
Почему Чехов написал: «…и по улицам бродили свиньи»?)
205
В следующем фрагменте текста мы выделяем предложение «Андрей
Андреевич сидел за прилавком, читал Михайловского и старался честно
мыслить». Слово «старался» показывает читателю, как трудно было Андрею
Андреевичу вырваться из среды, в которой он жил. В этом же фрагменте есть
строки: «Каждый день утром в магазин опрометью вбегала озябшая девка в
платке и в кожаных калошах на босую ногу и говорила:
- Дай на две копейки уксусу!
И Андрей Андреевич с презрением отвечал ей:
- Дверью ошиблись, сударыня!»
Студентам предлагается
подумать и ответить на вопросы: Как
обращается к Андрею Андреевичу молодая девушка и как он отвечает ей?
Почему она обращается к нему на «ты»? Почему герой отвечает ей «с
презрением»?
Таким образом идет притекстовая работа, которая постепенно, шаг за
шагом, через понимание частных смыслов словесных образов приводит
обучаемых к пониманию смысла фрагмента художественного текста и
представлению ситуации, а затем и к полному осмыслению произведения.
Каждый из учащихся формирует свой собственный набор стратегий понимания
текста. «Результатом грамотно проведённой притекстовой работы следует
признать создание каждым обучаемым собственной проекции текста, которая
представляет собой определённым образом организованную совокупность
(систему)
частных
словесными
смыслов
образами
текста,
и
образов-представлений,
откорректированную
в
мотивированных
соответствии
с
внутритекстовыми смысловыми связями»[2:35].
Послетекстовый этап работы над художественным текстом может
проводиться в аудитории после притекстового этапа или самостоятельно в виде
домашнего задания. Работая над рассказом А.Чехова «История одного
торгового предприятия» в рамках курсов «Язык делового общения», «Язык
бизнеса» или «Научный стиль речи (экономический стиль)», студентам
предлагается расширить рамки текста, связав его с экономической наукой.
206
Можноещё раз напомнить вопрос, заданный до чтения текста: Как вы
думаете, почему на уроке ЯДО мы читали рассказ А.Чехова «История одного
торгового предприятия»? Расскажите, какие фрагменты текста связаны со
следующими терминами и понятиями экономики: стартовый капитал;
открытие предприятия; частное предпринимательство; аренда помещения;
понести убытки; узкая специализация; изучение спроса; спрос и предложение;
спрос
опережает предложение; реклама;
торговая прибыль; оборот
капитала; покупка товара за наличные и в кредит; расширение бизнеса.
Следует отметить, что в данном случае студенты без труда выполняют
такие задания и это доставляет им огромное удовольствие, т.к. они достигли
полноты понимания художественного текста и смогли увидеть в нем даже
более того, что хотел сказать автор. Но «взгляд экономиста» не должен
доминировать при чтении и анализе художественного текста, поэтому в
послетекстовой работе необходимо активизировать обсуждение прочитанного,
дать возможность студенту-читателю высказать свое мнение, аргументировать
его. На примере послетекстовой работы над рассказом «История…» можно
сказать, что мнения студентов разделились, когда их попросили ответить на
следующие вопросы: Как изменялся бизнес и как одновременнос развитием
дела менялась психология героя? Что стало с книгами? Почему умерла идея
изменить нравы жителей города, изменить мир? Как вы считаете, правильно
ли действовал герой? Он счастлив? Жаль ли вам его?
Кроме того, необходимо напомнить обучаемым о том, что А. Чехов – это
мастер короткого рассказа, его произведения очень актуальны сегодня,
отметить его ироничный взгляд на вещи и тонкий юмор: Найдите в рассказе
фрагменты, которые показались вам очень смешными. Почему говорят, что у
Чехова «печальный юмор»?
В заключение необходимо отметить, что художественный текст,
используемый в языковом учебном процессе (на уроках РКИ)
представлять
собой
неоценимый
материал
для
обучения
может
инофонов
речемыслительным процессам на изучаемом языке и овладению стратегиями
207
адекватного восприятия текста. Для преподавателя РКИ – это великолепная
возможность творческого проявления и авторского подхода к обучению
иностранных студентов.
Литература:
1. Прокурова Н.С. Роль художественной литературы в обучении русскому языку студентовнефилологов (слушателей ВА МВД России) на продвинутом этапе обучения // Актуальные
проблемы обучения русскому языку. Х. – Брно, 2012. – 635 с.
2. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении
русского языка как иностранного. – СПб: Златоуст, 2001.– 264 с.
К вопросу об использовании дистанционного обучения
Синявина Л.В.
доцент кафедры гуманитарных наук
Долгая Е.А.
доцент кафедры гуманитарных наук
Харьковского национального фармацевтического университета
г. Харьков, Украина
В
последние
десятилетия
произошел
серьезный
прорыв
в
коммуникационной сфере. Благодаря Интернету, как глобальной сети, возросла
роль информационных технологий и технологической составляющей, в том
числе и в сфере образования.
Важнейшими
(достоверность),
свойствами
информации
являются
своевременность (актуальность) и
ее
точность
ценность.
Ценность
информации мы обычно связываем с ее новизной и неожиданностью. Новые
информационные технологии, опирающиеся на широкое использование
современных
технических
и
программных
средств,
компьютеров
и
спутниковых или оптико-волокнистых линий связи, позволяют успешно
справляться с данной задачей.
Компьютеризация
учебных
заведений
позволяет
совершенствовать
учебный процесс, автоматизировать различные трудоемкие и рутинные
операции (например, текущий и модульный контроль знаний студентов);
своевременно получать и обрабатывать необходимые массивы информации;
автоматизировать различные функции управления и т.п. Более того, под
влиянием современных технологий меняется и сама парадигма образования,
208
приоритет получают методы обучения, раскрывающие творческий потенциал,
индивидуальность и талант личности.
Появились новые для Украины методы обучения студентов, одним из
которых
является
компьютерной
дистанционное
телекоммуникации
обучение.
позволяет
Использование
студенту,
средств
обучающемуся
дистанционно, воспользоваться всем богатством необходимой информации,
учебно-методическими и другими материалами не только преподавателей,
ведущих обучение в их вузе, но и в любых других учебных заведениях как
своей страны, так и за рубежом. В нашей стране технологии дистанционного
обучения
стали
внедряться
взамен
заочного
обучения,
постепенно
дистанционное обучение выделилось как самостоятельная форма организации
процесса обучения.
Такая форма обучения очень актуальна в условиях необъявленной войны,
ведущейся на территории Украины. Студенты Луганских и Донецких вузов, не
имеющие возможности учиться дома, получают возможность продолжить
обучение в других вузах страны. Люди с такими физическими недостатками,
как дефекты зрения, слуха, речи и двигательного аппарата, находясь
непосредственно у себя дома или недалеко от него, получают необходимое им
образование с помощью специальных устройств и программ, устанавливаемых
в персональные компьютеры.
Таким образом, независимо от места жительства, социального положения,
национальности и т. п. студенты получают равные возможности обучения, а
также оперативного знакомства с новейшими достижениями науки и техники.
Все это увеличивает их мотивацию к обучению и создает предпосылки к такой
форме обучения, когда студент сможет сам выбирать не только учебные
предметы, но и методы овладения знаниями.
Студент гораздо реже посещает вуз, при этом в значительной степени
учитываются его индивидуальные возможности посещения вуза для сдачи
экзаменов и зачетов, получения необходимых консультаций, литературы и т.п.
Студент может получать из вуза и отправлять обратно необходимую
209
машиночитаемую информацию в удобное для него время. Например, в
вечернее или ночное время по сети электронной почты, что значительно
упрощает и удешевляет этот процесс.
Таким образом, использование дистанционного обучения позволяет
эффективно, качественно и, одновременно, комфортно для студентов и
преподавателей осуществлять обучение в соответствии с международными
нормами.
«Дистанционное
обучение
–
это
синтетическая
интегральная
гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого
спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических
средств, которые применяются для доставки учебного материала, его
самостоятельного изучения, диалогового обмена между преподавателем и
обучающимся, причем процесс обучения в общем случае не критичен к их
расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному
образовательному учреждению» [1].
Сегодня дистанционное обучение базируется на активном использовании
новых
информационных
технологий,
на
базе
мультимедиа-средств,
позволяющих передавать образовательную информацию на неограниченные
расстояния
и
обеспечивающих
интерактивность
обмена
информацией,
предполагая двухстороннюю связь в самых различных формах (текст, графика,
аудио, видео) как в синхронном и асинхронном режиме, так и в
комбинированном [3,4].
Поэтому внедрение этой формы обучения в высшем учебном заведении
связано с обеспечением технического уровня развития, позволяющего
создавать телекоммуникационные сети связи с доступом к необходимой
информации; обеспечением финансирования для организации и внедрения в
вузе базы современных технических и программных средств, позволяющей
выполнять необходимые работы; созданием специальных учебных программ
для реализации данной формы обучения. Огромное значение имеет степень
подготовки профессорско-преподавательского состава.
210
Кроме
обеспечения
общего
профессорско-преподавательского
уровня
состава
и
компьютерной
грамотности
оснащенности
современной
компьютерной техникой в вузе необходимо иметь специалистов, способных
инициировать и поддерживать эти процессы.
На
данном
этапе
происходит
развитие
программных
систем,
направленных на комплексное решение задач электронного обучения.
Систематизация процесса приводит к тому, что в комплексные решения
внедряются системы, которые в международной терминологии получают
названия E-LearningSystems (Системы электронного обучения) в их состав
могут входить следующие компоненты: управление обучением, управление
содержанием (контентом) обучения, подсистемы управления компетенциями
для
отслеживания
результатов
обучения,
системы
доставки
учебных
материалов «в нужное время в нужном количестве в нужное место», системы
тестирования, интерактивная поддержка обучающей среды.
Основополагающей чертой этого метода является взаимодействие между
собой преподавателя и студента на расстоянии, включающее в себя все
присущие учебному процессу компоненты, реализующиеся при помощи
электронных средств информации. Преимуществами метода, несомненно,
являются
гибкость,
модульность,
дистанционность,
массовость,
рентабельность, социальность и интернациональность [4: 57].
Образовательные
потребности
людей
сопровождаются
такими
требованиями к условиям обучения как дистанционность, открытость,
гибкость, индивидуализация, которые могут быть выдержаны только при
использовании моделей, форм, методов и технологий обучения, основанных на
широком применении информационных и коммуникационных технологий.
Распространение дистанционного обучения получило лавинообразный
характер в силу оперативности связи между участниками образовательного
процесса. Особенно синхронная форма дистанционного обучения – вебинары,
позволяющие вести территориально удаленный образовательный процесс в
211
реальном
времени.
Именно
эта
форма
взаимодействия
студентов
и
преподавателей обладает наибольшей интерактивностью.
Основным минусом всех форм дистанционного обучения, и синхронного
в том числе, можно назвать недостаточно тесное общение преподавателя с
обучающимися. Именно этот фактор оказывает наибольшее влияние на
качество образовательного процесса, поскольку основой успеха во всех без
исключения
формах
получения
новых
знаний
и
навыков
является
взаимопонимание и контакт преподавателя с аудиторией. Наиболее полный
эмоциональный и психологический контакт достигается только при очном
формате проведения занятий, хотя при синхронном дистанционном обучении
режиме реального времени этот недостаток удается сгладить максимальным
образом – студенты непрерывно слушают материал преподавателя, под его
непосредственным руководством выполняют самостоятельные и лабораторные
работы, имеют возможность получить оперативные ответы на свои вопросы.
Стоит
отметить
сильную
зависимость
качества
синхронного
дистанционного обучения от технической оснащенности оборудования. К
сожалению, «проблема коммуникаций по-прежнему остается одной из
наиболее актуальных для широкого распространения систем дистанционного
обучения» [2:27].
Как известно, существует множество способов общения преподавателя со
студентами через сеть Интернет, которые можно условно разделить на две
группы: off-line и on-line общение. К первой группе относится общение с
помощью электронных сообщений (e-mail), обмен мнениями на форумах,
ведение блогов, общение через Web-страницу (сайт) преподавателя. К
скоростным способам взаимодействия преподавателя и студента в режиме
реального времени относится переписка с помощью программы Skype
(предусматривает
переписку
и
аудиовизуальное
общение),
а
также
взаимодействие преподавателя и студента через систему вебинара. Согласно
результатам предварительного анализа возможностей каждого из типов
Интернет-взаимодействия, именно последний способ является наиболее
212
эффективным для формирования социокультурной компетенции при обучении
студентов.
Тем не менее дистанционное обучение отнюдь не служит заменой
традиционному образованию, а скорее представляет собой его активно
развивающееся дополнение.
Литература:
1. Андреев А.А. Квопросу об определении понятия «дистанционное обучение»//
А.А. Андреев http://www.e-joe.ru/sod/97/4_97/st096.html
2. Ибрагимов И.М. Информационные технологии и средства дистанционного
обучения//И.М. Ибрагимов:учеб.пособие. М.: Академия, 2007. – 336 с.
3. Муромцева А.В. Мультимедийные средства в системе дистанционного обучения //
А.В. Муромцева Вестник МГОУ. Серия «Лингвистика». №1, 2011. с.195 — 198
4. Кудрина Е.В. Современное общество и дистанционное обучение // Е.В. Кудрина
Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. Тамбов:Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина,
2010.–Т.2. – №16. – с. 57-58
5. Покушалова Л.В. Дистанционное обучение – образовательная система будущего.
//Л.В. Покушалова Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота,
2009. – № 2 (4). – C. 200-202.
К вопросу организации самостоятельной и внеаудиторной работы на
подготовительном факультете
Солодова Л.Е.
ст. преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
г. Харьков, Украина
Интеграция Украины в единое европейское пространство вызвала
существенные изменения в системе высшего образования. Реформирование
высшей школы в нашей стране характеризуется стремлением к осуществлению
качественного обучения специалистов, конкурентоспособных на рынке труда.
Основная задача высшего образования заключается в формировании
творческой
личности
специалиста,
способного
к
саморазвитию,
самообразованию, инновационной деятельности. Понятно, что невозможно
сформировать профессионала, способного творчески мыслить только путем
передачи готовых знаний от преподавателя к студенту. Необходимо перевести
студента из пассивного потребителя знаний в активного творца, умеющего
сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, довести до ее
логического завершения. Поэтому перед нами, преподавателями русского языка
213
как иностранного, стоит очень трудная задача – научить всему этому человека,
мыслящего немного иначе и на другом языке; человека, который будет
работать в условиях, отличных от наших. И начинать этот процесс нужно с
подготовительного факультета, с первых дней обучения.
На подготовительном факультете студент обучается максимум 9 месяцев.
Иногда этот срок сокращается до 7-ми месяцев. За это время мы должны
многое успеть сделать, поэтому в учебном процессе самостоятельная работа
студента (СРС) представляется нам не менее важной, чем аудиторная.
Цели СРС: во-первых, научить студентов работать с учебным материалом
самостоятельно; во-вторых, сформировать у них мобильность и критичность
мышления, развить умение ориентироваться в потоке научно-технической
информации, творчески подходить к решению поставленных задач.
До недавнего времени СРС в учебном процессе уделялось недостаточное
внимание. В свете требований Болонской конвенции возникла необходимость
пересмотреть отношение к СРС, к ее объему, содержанию и роли в учебном
процессе. Кредитно-модульная система обучения выдвигает требование, по
которому учебная нагрузка студента должна включать 40% и более
самостоятельной работы. Иностранные студенты испытывают определенные
трудности на пути самостоятельного приобретения знаний. Чтобы им помочь
нужно формировать навыки и умения самостоятельной работы уже на
начальном этапе обучения.
Разумеется, иностранные учащиеся уже обладают определенными
навыками СР на родном языке, и часть из них они переносят на изучение
русского языка, но этого явно недостаточно для удовлетворения всех
познавательных
потребностей
иностранных
студентов
при
овладении
специальностью.
Самостоятельная деятельность учащихся осуществляется качественно
лишь в случае готовности к самостоятельной иноязычной деятельности,
включающей
мотивационную,
интеллектуальную,
методическую готовность к этому процессу.
214
лингвистическую
и
Самостоятельная работа должна быть организована таким образом, чтобы
у студентов возникли мотивы, побуждающие к самостоятельному расширению
и углублению полученных знаний, способствующих активизации и развитию
мышления, интеллектуального и профессионального потенциала.
Специфика работы подготовительного факультета заключается в том,
чтобы за сравнительно короткий период обеспечить усвоение иностранными
учащимися совокупности знаний по русскому языку и другим дисциплинам в
том объеме, который необходим для дальнейшего обучения в вузах. Поэтому
часть
основного
материала
закрепляется
только
при
внеаудиторной
самостоятельной работе.
Решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю,
который должен работать не со студентом «вообще», а с конкретной
личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными
наклонностями.
Самостоятельная
работа
–
это
планируемая
работа
студентов,
выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя для
достижения
планируемого
конкретного
результата.
Эта
деятельность
осуществляется под руководством преподавателя и протекает в форме делового
взаимодействия: студент получает непосредственные указания и рекомендации
преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель
выполняет функцию управления через контроль и коррекцию ошибочных
действий.
Наиболее остро проблема организации самостоятельной работы встает
при обучении русскому языку иностранцев. Специфика этой работы
заключается в том, что языку трудно научить, если обучаемый не прикладывает
максимум усилий, чтобы научиться, не проявляет должной активности и
самостоятельности.
При изучении, как русского языка, так и специальных предметов,
организация СРС должна представлять собой единство трех взаимосвязанных
форм:
215
1. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под
руководством преподавателя.
2. Внеаудиторная самостоятельная работа.
3. Творческая работа.
Целесообразно начинать обучение иностранных студентов умениям и
навыкам самостоятельной работы сначала на аудиторных занятиях.
Одним из важных видов самостоятельной аудиторной работы является
работа со словарем, т.к. учащимся, которые не знают порядка следования букв
в алфавите, трудно найти быстро нужное слово. На начальном этапе студент не
может выделить нужную форму слова, не умеет выбрать подходящее значение
из нескольких данных, поэтому первое время он работает под руководством
преподавателя, а потом переходит к самостоятельной работе.
Работа со словарем – это очень полезный вид работы. Он развивает не
только самостоятельность и мышление, но и познавательную деятельность. В
процесс работы осуществляется развитие коммуникативных навыков у
студентов и усвоение ими лингвистического материала (лексики, грамматики,
стилистики).
Следующий вид СРС – заучивание. На вопрос о целесообразности
заучивания наизусть следует ответить утвердительно. Каждый знает, что нельзя
овладеть иностранным языком без запоминания определенных его элементов.
Но заучивание не должно быть самоцелью. Оно должно быть подчинено
главной задаче обучения – овладению русским языком в качестве средства
коммуникации.
Успешное овладение иностранным языком (в данном случае русским) во
многом зависит от количества материала, которое может запомнить и
воспроизвести студент. Конечно, запоминание только отдельных фрагментов
текста или грамматических и лексических единиц не дает эффекта овладения
языком в целом. Требуются специальные упражнения для того, чтобы
изученный материал «вывести в речь», т.е. обеспечить употребление его в
конкретной ситуации общения.
216
При овладении языком многие его элементы студентам приходится
заучивать механически: основные формы неправильных глаголов, все
исключения из правил при употреблении падежных форм и др. Для прочного
запоминания материала следует в процессе заучивания использовать различные
формы, например, зрительная опора. При механическом заучивании изучаемые
явления полезно фиксировать письменно, т.к. написание контролируется
зрительным анализатором. Большую роль играет многократное произнесение
вслух заучиваемого материала, т.к. это порождает большое количество
ассоциаций, облегчающих запоминание языкового материала.
Одной из характеристик произвольного заучивания наизусть является
точность передачи содержания материала и форме выражения. В связи с этим
заучиванию материала должно предшествовать выделение и осмысление
отдельных его частей, осознание их логической связи.
Таким образом, осмысленное заучивание наизусть определенной части
учебного материала является необходимым и полезным видом работы, т.к. оно
стимулирует мыслительную деятельность учащихся, развивает их память,
способствует накоплению нужных образов.
Хотелось бы также отметить эффективность самостоятельной работы
студентов в парах. На традиционных занятиях студенты большую часть
времени находятся в «состоянии неуправляемой рецепции», слушая или не
слушая ответы своих товарищей. Мы знаем, что в учебной группе 10-12
студентов, следовательно, каждому студенту на говорение отводится очень
незначительное время. При работе в парах одна пара под руководством
преподавателя выполняет различные устные виды работ, все остальные
студенты занимаются самостоятельно.
Выполняя аудиторную самостоятельную работу, студенты должны
понять поставленную учебную задачу, поставить цель и определить способы ее
достижения, при этом обязателен самоконтроль в процессе решения учебной
задачи.
217
Аудиторная СРС может давать хорошие результаты только в случае
осуществления
регулярного
контроля
преподавателем,
который
дает
возможность студентам увидеть свои достижения и ликвидировать недостатки.
В работе должны использоваться все виды контроля. Чаще всего это контроль с
помощью опроса, собеседования (устный контроль или письменный контроль),
контрольные работы или тестовые задания. Тестовый контроль имеет
определенные преимущества перед традиционными формами контроля: он
наиболее объективен и не занимает много времени.
Внеаудиторная
работа
является
продолжением
и
дополнением
аудиторной работы, а также этапом подготовки студентов к самостоятельному
использованию знаний для удовлетворения их профессиональных потребностей
в процессе дальнейшего обучения. На наш взгляд, к числу эффективных видов
внеаудиторных работ относятся учебные экскурсии, тематические уроки,
викторины.
На подготовительном факультете ХНАДУ традиционно проводятся
учебные экскурсии, которые играют важную познавательную роль и
способствуют интенсивному усвоению учебного материала. На начальном
этапе обучения проводятся обзорные экскурсии по университету, в театры, по
городу, во время которых студенты знакомятся с новыми условиями жизни,
культурой и традициями нашего народа. Такие экскурсии являются мощным
фактором адаптации иностранных студентов к условиям проживания в нашей
стране, особенностям быта и учебы. Как правило, обзорные экскурсии проводят
преподаватели русского языка – кураторы академических групп. Условия
естественности
экскурсии
обеспечивают
непроизвольное
запоминание
языкового материала, который является практически необходимым в новых
условиях жизни. Очевидно, что обзорные экскурсии значительно повышают
уровень страноведческой компетенции студентов.
Составным компонентом организации самостоятельной работы студентов
является научно-исследовательская деятельность как важнейшее условие
развития
218
профессионально-творческой
самостоятельности
будущих
специалистов. В процессе ее организации должны быть предусмотрены
интересы науки. Выполняя эту работу, студенты получают профессиональное
развитие. У них появляется способность анализировать проблемы, критически
мыслить, находить пути развития существующих проблем.
В связи с этим, хотелось бы отметить роль Международных студенческих
научно-практических конференций, которые проводят на подготовительном
факультете в апреле каждого учебного года. Готовясь к выступлениям,
студенты открывают для себя много нового, формируют те качества, которые
им будут необходимы во время учебы и в их дальнейшей работе.
Литература:
1. Битехтина Г.А. Организация самостоятельной работы на основе учебника русского языка//
Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и
преподавания: Тезисы докладов и сообщений. М., 1990.–С.4435-436.
2. Прокопенко І.Ф., Євдокимов В.І. Активізація самостійної роботи студентів. Педагогічна
технологія. – Харків, 1995.
3. Пидкасистый И.П. Самостоятельная деятельность учащихся/ И.П. Пидкасистый. М.:
Педагогика, 1981.
4. Лисачук Л.Н., Семянникова Н.Л. Научно-теоретическая конференция как средство
активизации учебного процесса. – Киев, 2006.
Из практики работы в проблемных учебных группах
иностранных студентов
Стребуль Л.А.
доцент кафедры перевода и лингвистической подготовки иностранцев
Днепропетровского национального университета им. О. Гончара
г. Днепропетровск, Украина
Перед
преподавателем
в
иноязычной
аудитории
постоянно
и
закономерно стоят вопросы поиска оптимальных методов овладения русским
языком:
- Как модернизировать существующие и создать новые, отвечающие
современным требованиям методы обучения?
- Как найти оптимальные способы и приёмы подачи учебного
материала,
чтобы
сделать
обучение
максимально
результативным
в
конкретной группе с конкретными обучающимися при нестандартных
обстоятельствах?
219
На наш взгляд, в проблемных учебных группах разнородных по
языковой принадлежности, или больше по наполняемости (до 11-13 человек)
целесообразен безпереводный, или прямой, метод обучения.
Этот метод имеет большую историю развития и использования. Истоки
данной теории берут начало в Германии периода «Движения Реформы в
преподавании иностранных языков». Разработанные методы Реформы
получили название «прямых методов», общим для которых было следующее:
1) при овладении устной иностранной речью из процесса преподавания
исключается
родной
язык
обучаемых;
2)
в
устно-речевой
практике
используются речевые образцы и модели предложений; 3) основной вид
разговорной практики развития речи – диалог.
В российской методической литературе опубликован ряд методических
пособий по «прямому» методу. Наиболее популярными являются научные
работы А.В. Миртовая «Русский язык в национальных школах СССР», А.А.
Миролюбива «История отечественной методики обучения иностранным
языком».
В практике преподавания в иноязычной аудитории мы применяем
«прямой» метод при следующих нестандартных условиях:
1. Когда учебная группа разнородна по языковой принадлежности,
например: в ней обучаются иностранные студенты из Алжира, Сирии,
Марокко, Китая, Азербайджана; в этой аудитории применение перевода на
какой-либо один язык (английский или французский) может привести к
непониманию объяснения другими студентами, не владеющими данными
языками; может привести к недоразумениям и конфликтам, нарушающим
учебный процесс.
2. Когда преподаватель не владеет родным языком обучающихся и,
естественно, не может использовать «прямой» перевод как приём обучения,
поскольку студенты-иностранцы ещё не владеют русским языком.
3. Когда учебная группа иностранных студентов
имеет большую наполняемость (11-13 чел.)
220
ненормированна,
В данных условиях «прямой», беспереводной метод оптимально
соответствует целям и задачам обучения, как дающий возможность
иностранцам говорить на неродном языке с первых дней, широко используя
при этом жесты, мимику, окружающие предметы, наглядные пособия, что
создаёт непосредственную, прямую связь между новой лексикой и реальной
действительностью. Уместен здесь пример, когда студент из Индии хотел
купить курицу, не зная
ещё этого слова. Показав на куриные яйца на
прилавке, спросил: «Где мама?» И продавец его понял – он купил курицу.
Можно сказать, что иностранный язык усваивается путём подражания
готовым образцам, повторением услышанного и воспроизведения по аналогии
с увиденным и услышанным.
Представляя
учебный
процесс
как
активную
мыслительную
деятельность при усвоении конкретного программного материала, мы
выделяем основные компоненты мыслительного процесса (сообщение от
момента даты и темы, постановка задач урока, учебные действия, обобщение,
контроль, самооценки, оценки, комментирование домашнего задания и
другие). Составляя чёткую структуру подачи учебного материала постоянно,
шаг за шагом, мы определяем алгоритмический ряд конкретных задач в
изучении определённой темы
На начальном этапе обучения можно представить следующий алгоритм:
1) начало урока: сообщение даты, сезона и погоды (записи на доске и в
тетради, иллюстрации осени, зимы,
весны или лета соответственно); 2)
объяснение темы (записи на доске и в тетрадях читаются преподавателем,
затем студентами вместе группой и по одному); например: Тема 1. «Звуки и
буквы» с Алфавитом русского языка; на уроке запись заданий по теме:
Задание 2. Согласные звуки [м], [п], слоги и слова: ма-ма, па-па
Задание 3. Согласные звуки [т, д,], слоги слова до-ма, там, тут, дом,
дата и другие фразы;
Задание 4,5. Новые звуки, слоги, слова, фразы и тексты: Там дом, тут
мама, папа, это дом, туту комната, там окно, кто это?
221
На этом же первом занятии студенты запоминают речевые моделиобразцы а также числа от 1 до 6 (8) их написание и произношение.
Количество конкретных заданий в каждой теме число непостоянное,
поскольку программный учебный материал тем не одинаков по обьему, и
усвоение той или иной темы зависит от многих факторов как объективных, так
и субъективных.
Алгоритм даёт возможность минимизировать количество вводимых
новых лексико-грамматических единиц, систематизировать их и свести к
наименьшему количеству речевых моделей-образцов, которые обучаемые
могут воспринять зрительно и слухом, записать услышанное и увиденное в
своих рабочих тетрадях и воспроизвести в устной речи.
Речевые модели-образцы составляются в соответствии с изучаемой
темой. Важное условие при их составлении – минимум
конструкций и
минимум слов в них и только те, что уже были поданы на уроках и доступны
для понимания элементарной речи и общения в пределах ограниченных
ситуаций: от слушания речи преподавателя, повторения за ним звуков, слов,
фраз, простых текстов до самостоятельного чтения и написания.
Лексика
темы
вводится
наглядным
путём
с
обязательным
использованием таблиц, рисунков, картинок, иллюстраций и т.д.
Темп обучения на начальном этапе не должен быть быстрым. Чтобы
сделать записи на доске и в тетради, прочитать, повторить самостоятельно
услышанное, ответить на вопросы, сделать письменные и устные упражнения,
используется медленный темп обучения.
Таким образом, прямой, беспереводный метод обучения иностранных
студентов на начальном этапе даёт возможность успешно овладеть
произносительными навыками и умениями для устной и письменной
коммуникации.
222
Основные способы словообразования в современном китайском языке
Стремоухова И.В.
ст. препоаватель кафедры языковой подготовки
ХНТУСХ им. П.Василенко
г. Харьков, Украина
Перед преподавателем русского языка, обучающим китайских студентов,
возникают трудности, состоящие в типологическом различии китайского и
русского языков, что затрудняет усвоение китайскими учащимися широко
представленных в русском языке формо- и словоизменений.
Для
успешного
обучения
китайских
студентов
русскому
языку
преподаватель должен знать некоторые особенности китайского языка.
Китайский язык, как и любой другой язык, состоит из слов. Китайские
слова, так же как и русские, делятся на слоги. Однако роль слога в этих двух
языках неодинакова.
Многие односложные слова китайского языка обозначают предметы и
явления, известные человеку с глубокой древности. Например, такие слова, как
тянь «небо», юй «дождь», жэнь «человек», ма «лошадь», цзоу «идти».
Односложные слова играют .важную роль. Они употребляются самостоятельно, а
также служат материалом для образования новых слов. В современном языке
двусложное слово явно преобладает над словом односложным.
Многосложные
слова
появились
в китайском
языке позже слов
односложных. Подавляющую часть многосложных слов составляют слова
двусложные. Об этих словах главным образом и будет идти речь дальше.
Двусложные слова пришли в язык разными путями. Одни возникли в
результате сложения двух однослогов, другие образовались путем повтора одного
и того же однослога, наконец, третьи оформились посредством добавления к
однослоту специального элемента – аффикса.
Группа слов, образованных способом сложения, является наиболее
многочисленной. В китайском языке эти слова образовались так же, как в
русском языке слова «мореплавание», «словообразование» и некоторые другие.
Однако в китайском языке таких слов значительно больше, да и типы связей
223
между частями слов разнообразнее. Объясняется это тем, что для китайского
языка словосложение как в прошлом, так и теперь является основным приемом
образования новых слов.
Между частями слов, возникших в результате сложения двух значимых
однослогов, существует связь. Эта связь может быть сочинительной или
подчинительной. При сочинительной связи одна часть не подчинена другой, и части
слова, следовательно, находятся в равной зависимости. При связи же
подчинительной одна часть подчинена другой, и части слова, таким образом,
находятся в разной зависимости. Например, слово фуму «родители» возникло в
результате слияния однослогов фу «отец» и му «мать». Между частями этого
слова существует сочинительная или, иначе говоря, парная связь. Слово же
гунжэнь «рабочий» образовалось путем сложения однослогов гун «работа» и
жэнь «человек». Здесь между частями сложного слова имеет место
подчинительная связь: одна часть поясняет другую и, следовательно, подчинена
ей. Как известно, сочинительная и подчинительная связь - это два основных типа
связи между словами в предложении, то есть два типа синтаксической связи.
Возникает, вопрос: почему в китайском языке между частями слов существуют те
же связи, что и между отдельными словами в составе предложения? Это прежде
всего объясняется тем, что многие сложные слова китайского языка образовались
в результате так называемой лексикализации
словосочетаний, то есть
превращения словосочетаний в слова. По образцам или, как иногда говорят, по
моделям уже превратившихся в слова словосочетаний создавались и создаются
многие другие слова такого рода. Поскольку в китайском языке границы слова
на письме не обозначаются, нередко бывает трудно отличить сложное слово от
словосочетания. Слова с сочинительной связью между их частями нередко
бывают образованы двумя однослогами, имеющими предметное значение. Это
такие слова, как ишан «одежда» (и «нижняя одежда», шан «верхняя одежда»),
пэнъю «друг» (пэн «приятель», ю «друг»), шуму «деревья» (шу «дерево», му
«дерево»).
224
Нередко слова с парной связью возникают в результате сложения двух
однослогов, имеющих глагольное значение. Например, дацзи «бить» (да «бить»,
цзи «ударять»), шыюн, «применять» (шы «пользоваться», юн «употреблять»),
лайван «общаться» (лай «приходить», ван «уходить»).
Иногда слова этого типа образуются двумя однослогами с качественным
значением. Скажем, такие слова, как дасяо «величина» (да «большой», сяо
«маленький»), ханьлэн «холодный» (хань «морозный», лэн «холодный»),
куанько «обширный» (куань «широкий», ко «пространный»).
Иногда между частями слов существуют синонимические отношения.
Например, ханьлэн=хань «морозный»+лэн «холодный». Иной же раз части слов
соотносятся как антонимы. Например, дасяо=да «большой»+сяо «маленький».
Наконец, в отдельных случаях части слова обозначают два видовых понятия,
относящихся к одному и тому же роду. Например, ишан=и «нижняя одежда»+шан
«верхняя одежда».
В китайском языке различаются четыре типа подчинительной связи:
определительная,
результативная,
глагольно-объектная
и
субъектно-
предикативная. Соответственно этим четырем типам связи можно наметить
четыре разновидности сложных слов, между частями которых существуют
подчинительные отношения. При определительном типе связи вторая часть слова
обозначает предмет, а первая – его признак. Части слова, таким образом,
находятся в отношении определение – определяемое. В дополнение к слову
гунжэнь «рабочий», которое рассматривалось выше, дадим еще несколько
примеров сложных слов этого типа: фэйцзи «самолет» (фэй «летать», цзи,
«машина» ) , хочэ «поезд» (хо «огонь», чэ «повозка»).
К словам этого рода нужно отнести и такие, в которых вторая часть слова
обозначает действие, а первая - его качество. Так, например, цзяньчи «упорно»
(цзянь «крепко», чи «держать»), шэньжу «углубленно» (шэнь «глубоко», жу
«входить»).
При результативном типе связи первая часть слова обозначает
действие, а вторая - его результат. Приведем примеры. В слове кода
225
«увеличить» (ко «расширять», да «большой», то есть «расширить так,
чтобы стало большим»). В слове сосяо «уменьшить» (со «сжимать», сяо
«маленький», т. е. «сжать так, чтобы стало маленьким»).
При глагольно-объектном типе связи первая часть слова означает
действие, а вторая – его объект. Вот некоторые примеры слов этого типа:
пинфын «ширма» (пин «загораживать», фын «ветер»), чубань «издавать»
(чу «выпускать», бань «оттиски»), шансинь «огорчаться» (шан «ранить»,
синь «сердце»).
Наконец, при субъектно-предикативном типе связи первая часть
слова обозначает субъект, а вторая – его действие. В отдельных случаях
первая часть слова может обозначать носителя признака, а вторая - его
признак. К этой группе относится сравнительно небольшое число слов.
Например, такие как дичжэнь «землетрясение» (ди «земля» чжэнь «трясется»),
синьтэн «горевать» (синь «душа», тэн «болит»), няньцин «молодой» (нянь
«годы», цин «легкие»), синьчжун «печалиться» (синь «сердце», чжун
«тяжелое»).
Слов, созданных путем повтора одного и того же однослога, в китайском
языке немного. Это главным образом термины родства: баба «отец, папа»;
мама «мать, мама»; гэгэ «старший брат»; цзецзе «старшая сестра» и другие. К
этой труппе относятся и такие слова, как ванван «часто, постоянно»; фэньфэнь
«толпами, массами».
Некоторые слова китайского языка образовались посредством добавления
к односдогу специального элемента - аффикса. Этот словообразовательный
прием получает в современном языке все большее распространение. Он
распространяется
главным
образом
за
счет
появления
новых
слов,
оформленных суффиксами. Что касается префиксации, то эта разновидность
словообразования имеет ограниченное применение..
При помощи суффиксов в китайском языке образован целый ряд
существительных. Так, например, суффикс цзы образует слова с общим
значением предметности. Вот несколько таких слов: фанцзы «дом», маоцзы
226
«шапка», панцзы «толстяк», гуйцзы «черт». При помощи суффикса -тоу
создаются существительные, обозначающие предметы круглой, овальной или
цилиндрической формы (мутоу «бревно», чжэн-тоу «подушка», цюаньтоу
«кулак»), а также некоторые абстрактные существительные (няньтоу «мысль»,
хуатоу
«слово»,
чжаотоу
«предзнаменование»).
Некоторые
из
существительных, обозначающие лиц, занятых той или иной деятельностью,
образованы посредством суффиксов -цзя и -чжэ (цзоцзя «писатель», хуацзя
«художник», цзичжэ «корреспондент», дучжэ «читатель»).
Путем суффиксации создаются многие так называемые результативные,
глаголы. Укажем на некоторые из них: майдао «купить», дяньчжао «зажечь»,
тинцзянь «услышать», сянци «вспоминать», цзочу «сделать». Во всех этих
словах вторые слоги являются суффиксами. Они означают потенциальную
возможность достижения результата.
Посредством присоединения суффикса к корню образованы в китайском
языке также и некоторые наречия. Среди суффиксов этой группы наиболее
продуктивным является суффикс -жань. Вот несколько наречий, оформленных
этим суффиксом: хужань «вдруг», оужань «случайно», жэнжань «попрежнему.
Из слов современного китайского языка, созданных путем префиксации,
назовем лишь порядковые числительные: дии «первый», диэр «второй», дисань
«третий» и т. д.
В китайском языке есть и такие слова (правда, их очень немного),
которые совершенно непохожи на основную массу китайских слов. Это морфологически неразложимые слова, то есть слова, части которых не
поддаются объяснению. Приведем некоторые, из этих слов: боли «стекло»,
путао «виноград», чжичжу «паук», люда «гулять».
Кроме двусложных слов, в современном китайском языке имеется уже
довольно много слов, состоящих из трех, четырех и более слогов. Среди этих
слов немало терминов. Например, дяньцихуа «электрификация», цзяохэбань
«фанера'»
ситешы
«магнит»,
сысянцзя
«мыслитель»,
сунсиньды
227
«письмоносец»,
цзинтисин
«бдительность»,
цзыбэньчжуи
«капитализм»,
гунчаньчжуи. «коммунизм», гунчаньчжуичжэ «коммунист».
Широкое распространение в современном китайском языке получили
слова особого типа, так называемые сложносокращенные слова. Этот способ
заключается в том, что от двух, а иногда и более сложных слов берется по
одному слогу, которые затем объединяются в одно слово. Так, например, взяв у
двух слов гонэй «внутригосударственный» и чжаньчжэн «война» по одному
слогу нэй «внутренний» и чжань «война», соединяют их потом в одно
сложносокращенное слово нэйчжань, соответствующее в русском языке
словосочетанию «гражданская война». Нередко сложносокращенными словами
называют общественные организации, государственные учреждения и учебные
заведения. Например, Пекинский университет – Бэйцзин дасюэ часто именуют
сокращенно Бэйда.
В китайском языке широко представлен вид словообразования, который
называется конверсией (от лат. conversio «изменение, превращение»). Новое
слово образуется путем перехода его в другую часть речи. Сравним русские
печь (в избе) – существительное и печь (хлеб)- глагол. Такие слова совпадают в
своих словарных («нулевых») формах и отличаются другими грамматическими
формами, например: печь – печи, печей, на печи, печь – пеку, печешь, пекла.
Для китайского языка характерна способность большого количества
глаголов образовывать путем конверсии отглагольные существительные,
которые, совпадая с ними в исходной словарной форме, существенно
отличаются
своими
грамматическими
функциями.
Сравним:
taolun
«обсуждать» и taolun «обсуждение», fazhan «развиваться» и fazhan «развитие».
В заключение скажем несколько слов об иноязычных заимствованиях.
Слов, заимствованных из других языков, в китайском языке немного. Особенно
мало фонетических заимствований, то есть иностранных слов, которые при
передаче на китайский язык в основном сохраняют свое звучание. Вот
несколько таких примеров: буэршывэйкэ «большевик», лубу «рубль», толасы
«трест». Несколько больше переводных заимствований, то есть слов, которые,
228
будучи созданы из материала китайского языка, вместе с тем передают
понятия, взятые из иностранных языков. Например, цзывопипин «самокритика»,
учаньцзецзи «пролетариат». Первое слово воспроизводит как значение, так и
структуру
чужого
слова,
тогда
как
второе
передает
посредством
объяснительного перевода только значение (учаньцзецзи дословно означает
«неимущий класс»).
В предложенном материале автор попытался рассмотреть те особенности
словообразования и структуры слова китайского языка, которые могут помочь
в работе с китайскими студентами на начальном этапе.
Литература:
1. Акишина А.А. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного/
Акишина А.А., Каган О.Е.. – М., 2008
2. Антонова Д. Н. Фонетика и интонация. М., 1988.
3. Кочергин И. В. Очерки методики обучения китайскому языку. – М., 2000.
4. Кошкин А. П. Элементарная грамматика китайского языка. М., 2007. – 128 с.
5. Кондрашевский А.Ф. Практический курс китайского языка. – М., 2001.
Особливості навчання іноземних студентів на підготовчих факультетах
вищих навчальних закладів
Суворова О.В
викладач факультету електронної техніки
Технологічного інституту Гебзе,
м. Гебзе, Коджаелі, Туреччина
Шарапова О.В.
ст. викладач кафедри філології
Харківського національного автомобільно-дорожнього університету
м. Харків, Україна
Швидке
зростання
науково-технічної
інформації
та
відповідне
застарівання існуючих знань, вимагає від фахівця постійного їх оновлення,
вдосконалення. Відтак, вищий навчальний заклад має здійснити перехід від
традиційного навчання до індивідуального, особистісно зорієнтованого, до
розвитку творчих здібностей майбутніх спеціалістів, розширенню самостійної роботи.
У сучасних умовах модернізації вищої освіти, що передбачає створення
єдиного освітнього і наукового простору, уніфікованих і стандартних критеріїв
забезпечення якості навчально-виховного процесу, актуальним стає питання
ефективного навчання іноземних студентів на підготовчих факультетах вищих
навчальних закладів.
229
Основну мету статті вбачаємо у визначенні чинників, що зумовлюють
особливості навчання іноземних студентів на підготовчому факультеті вищого
навчального закладу та психолого-педагогічних засобів і прийомів роботи
викладачів.
Незаперечною є думка, що рівень і якість вищої освіти та науки є
провідними у прогресі людства, його технічній і культурній революції. У
зв’язку з цим, до організації навчально-виховного процесу у вищому
навчальному закладі висуваються такі вимоги:
- орієнтація на формування у студентів системного бачення навчальних
дисциплін;
- гнучкість і варіативність змісту навчальних дисциплін з урахуванням потреб
суспільства, держави, освіти та конкретної особи;
- гуманізація і гуманітаризація технічної освіти;
- орієнтація на оволодіння новими інформаційними технологіями;
-
забезпечення
методологічної,
спеціально
наукової
і
професійної
компетентності майбутнього фахівця.
Підготовчий факультет вищого навчального закладу є визначальною
сходинкою на шляху до становлення іноземних студентів з одного боку, як
кваліфікованих спеціалістів, а з іншого – як представників технічної і творчої
інтелігенції своїх країн. Відтак, підготовчий факультет має забезпечити
розвиток творчого потенціалу студентів для ефективної майбутньої навчальної
та професійної діяльності.
Отже,
організація
навчально-виховного
процесу
на
підготовчому
факультеті для іноземних громадян має ґрунтуватися на основних засадах
концепції безперервної освіти, що розглядає у якості кінцевого результату не
тільки набуття студентом певних знань, умінь, навичок, а формування культури
мислення спеціалістів, тобто здатності до самостійного аналізу життєвих і
професійних ситуацій, до виявлення недостатніх знань і умінь та здійснення на
цій основі самоосвіти, а також формування у особистості здатності до
саморозвитку і розвитку діяльності.
230
З огляду на зазначене вище, можна стверджувати, що сучасні тенденції
підготовки іноземних студентів у вищих навчальних закладах передбачають
розвиток двох основних напрямків: індивідуалізацію навчання та збільшення
обсягу самостійної навчальної діяльності, яке, на думку науковців і практиків, є
передумовою якісного оволодіння навчальним матеріалом.
Особливості навчання іноземних громадян на підготовчому факультеті
визначаються перш за все основною метою цього навчального періоду –
підготовкою у короткий термін до отримання ними вищої освіти спільно з
українськими студентами. Це, в свою чергу, передбачає вирішення таких
взаємопов’язаних завдань:
- засвоєння певного обсягу змісту освіти, який повинен відповідати рівню
підготовки в українській школі;
- оволодіння російською (українською) мовою у такому обсязі, який дозволив
би студенту в подальшому здійснювати самостійну навчальну і практичну
діяльність;
- систематизація і поповнення недостатніх предметних знань;
- навчання мові основних навчальних дисциплін;
- формування загальнонавчальних умінь і навичок у відповідності з цілями
навчання на підготовчому факультеті.
Вирішення поставлених завдань пов’язано з такими труднощами:
- різний рівень загальноосвітньої підготовки, який не відповідає рівню
української загальноосвітньої школи;
- навчання студентів – іноземців на підготовчому факультеті вищого технічного
навчального закладу таким навчальним дисциплінам, як фізика, хімія,
математика, полягає в актуалізації наявних знань з цих предметів;
- актуалізація опорних знань, умінь, навичок здійснюється на іноземній для
студентів з інших країн мові;
- у багатьох випадках знання необхідно систематизувати і надолужувати
прогалини за певними розділами. Проте робота із систематизації та ліквідації
прогалин індивідуальна і залежить від характеру навчання в національній
231
школі, рівня засвоєння змісту освіти, часу, який має студент для засвоєння
певного обсягу навчального матеріалу і т. ін.
- специфічність роботи з іноземними громадянами, яка полягає, зокрема, в
тому, що кожний з них є носієм яскраво вираженого соціуму, а відтак для всіх
стрес навчання стає ще більшим завдяки проблемам їх навчання за кордоном;
- недоліки професійної орієнтації, неорганізованість і невміння працювати
систематично впливають на якість навчання іноземних студентів.
Особливості навчання іноземних студентів на підготовчому факультеті
вищого навчального закладу визначається специфічністю процесу адаптації.
З огляду на наукові праці вітчизняних і зарубіжних психологів, можна
зазначити, що адаптація – це процес вироблення оптимального режиму
цілеспрямованого
функціонування
особистості,
тобто
приведення
її
в
конкретних умовах часу і місця в такий стан, коли вся енергія, всі фізичні і
духовні сили спрямовані і витрачаються на виконання основних завдань [2, 4].
Процес адаптації багатогранний і має кілька аспектів. У контексті даного
дослідження ми виокремлюємо такі основні аспекти адаптації іноземних
студентів підготовчих факультетів вищих навчальних закладів:
- до умов життя в Україні;
- до умов навчання на підготовчому факультеті;
- соціально-психологічна адаптація – пристосування до нового соціального
оточення;
- до майбутньої професійної діяльності;
- соціально-економічна адаптація.
Всі
зазначені
аспекти
адаптації
знаходяться
у
взаємозв’язку,
обумовлюють один одного, відбуваються практично в одному інтервалі часу.
З перших днів навчання на підготовчому факультеті для іноземних
студентів важливим є процес соціально-психологічної адаптації, в якому можна
виокремити три сфери: навчальна група, специфічна система «український
викладач – іноземний студент», студентський гуртожиток. Дослідження
свідчать, що серед цих трьох сфер успішність соціально-психологічної
232
адаптації визначає навчальна група.
Спостереження й аналіз навчально-виховного процесу на підготовчому
відділенні дає підставу стверджувати, що визначальним компонентом цілісного
процесу адаптації є адаптація до майбутньої професійної діяльності, оскільки
саме відношення до майбутньої професії, вмотивованість її вибору і набуття
відповідних знань і умінь, професійних якостей, визначають наскільки швидко і
успішно встановиться відповідність між особистістю іноземного студента і
соціальним середовищем, наскільки швидко особистість стане активно діяти у
даному середовищі.
Одним із чинників, що визначає особливості навчання, розвиток
особистості та швидкість адаптації іноземних студентів на підготовчому
факультеті є рівень їх довузівської загальнонавчальної підготовки.
Експериментальні дані свідчать, що для успішного навчання у вищому
навчальному
закладі
необхідні
досить
високий
рівень
загального
інтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, уявлень, пам’яті, мислення,
уваги, ерудованості, широти пізнавальних інтересів, рівня володіння певним
колом логічних операцій тощо. При деякому зниженні цього рівня можлива
компенсація за рахунок підвищеної мотивації або працездатності, старанності
та акуратності у навчальній діяльності [1].
Іноземні
студенти,
які
навчаються
на
підготовчому
факультеті
знаходяться у складних умовах, оскільки з перших днів вони мають засвоїти
великий обсяг інформації на іноземній для них мові. Відтак, особливості
навчання на підготовчому факультеті визначає не лише рівень опанування
студентами російською (українською) мовами, а й володіння раціональними
прийомами навчальної діяльності.
У зв’язку з цим, варто зазначити, що успішність навчання на
підготовчому факультеті визначається також здатністю студента до самостійної
навчальної діяльності.
Здатність до самостійної навчальної діяльності передбачає:
- наявність у студента особливим чином організованих предметних знань, які
233
можуть бути використані як засіб набуття нових знань;
- володіння способами оперування знаннями як засобами отримання нових
знань;
-бачення студентами з одного боку цілісності знань з предмета, з іншого цілісність знань з усіх предметів, взаємозв’язків цих знань;
- уміння ставити і вирішувати завдання;
- наявність у студента стійких навичок виходу в рефлексивну позицію щодо
здійсненої навчальної діяльності, виявлення в ній утруднень, вироблення
засобів і способів їх подолання;
- наявність достатньо розвинутого механізму самовизначення [3].
Особливості навчання іноземних студентів на підготовчому факультеті
вищого навчального закладу зумовлені національним психічним складом
(національний характер, національна самосвідомість, звички, смаки, традиції,
національна культура, побут, національні стереотипи, відношення до інших
націй і народностей, релігійність і т. ін.) та національними особливостями
отримання освіти.
Разом з тим, іноземні студенти суттєво відрізняються між собою
світоглядом, рівнем загальноосвітньої підготовки, вихованням, ступеню
адекватності сприйняття українського суспільства.
Особливість та успішність навчання на підготовчому факультеті визначає
вік студентів та перерва у навчанні між закінченням навчального закладу на
батьківщині та вступом у вищий навчальний заклад в Україні. Аналіз вікового
складу студентів свідчить, що на підготовчому факультеті навчаються особи
віком від 18 до 30 років. Вони входять у різні вікові групи, мають різний
життєвий досвід, різний ступінь розвитку їх загального інтелекту та
психофізіологічних функцій.
Враховуючи зазначене вище, викладач повинен так раціонально
організувати
навчальний
процес,
щоб
адаптація
іноземних
студентів
відбувалася швидше і безболісно, а навчання у вищому навчальному закладі
було успішним.
234
У зв’язку з цим, забезпечення ефективної навчальної діяльності
іноземних студентів підготовчих факультетів передбачає застосування таких
психолого-педагогічних засобів і прийомів роботи викладача в начальній групі:
1. Створення атмосфери відкритості, доброзичливості, толерантності,
активного позитивного інтересу студентів один до одного. Така атмосфера
багато в чому залежить від поведінки викладача на занятті, яка має бути
еталоном. Він повинен стимулювати позитивні реакції, нівелювати можливі
негативні проявлення. Можливо використання ігрових методів, створення
ситуації успіху.
2. Стимулювання спілкування, встановлення тісних контактів між
студентами групи. Можуть використовуватися як вербальні методики
(діалогічне, групове мовне спілкування рідною мовою), так і невербальне
(розташування студентів за столами і т. ін.).
3. Отримання групової інформації про її членів і отримання студентами
інформації про сприйняття їх групою (зворотній зв'язок).
Висновки. Підготовчий факультет вищого навчального закладу є
основою формування іноземних студентів як майбутніх висококваліфікованих
спеціалістів, творчої і технічної інтелігенції своїх країн. Знання особливостей
навчання іноземних студентів на підготовчих факультетах вищих навчальних
закладах зумовлює добір оптимальних методів і прийомів роботи викладачів.
Виокремлення і врахування особливостей навчання іноземних громадян на
підготовчому факультеті вищого навчального закладу визначають нові вимоги
до організації і здійснення навчально-виховного процесу.
Література:
1. Галус О.М. Подолання дидактичного бар’єру студентами вузу як умова їх успішної
професійної адаптації// Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і
пошуки: Зб. наук. пр./ Редкол.: Т.І. Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – 2004. –
Вип.33. – С. 53 – 60.
2.Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. – Калининград,
2000. – 200с.
3. Давыдов В.А., Кузнецова Т.И., Озерецкая Л.А. Содержание учебных предметов как
средство решения задач образования иностранных студентов на подготовительном
факультете (на примере геометрии и черчения)// Пути оптимизации обучения иностранных
235
студентов: Сб. науч. тр./ Отв. ред. А.Д. Тарсис, Н.М. Тимофеева, Г.Ф.Ткач. – М.: Изд – во
УДИ, 1990. – С.105.
4. Хабарова О.С. Проектирование и реализация технологии дифференцированного обучения
на подготовительном отделении в техническом вузе// Пути оптимизации обучения
иностранных студентов: Сб. науч. тр./ Отв. ред. А.Д. Тарсис, Н.М. Тимофеева, Г.Ф.Ткач. –
М.: Изд – во УДИ, 1990.
Комплексное использование обучающих
мультимедиа средств на уроках РКИ
Тараненко В.В.
ст. преподаватель кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
г. Харьков, Украина
В
настоящее
время
актуальными
являются
вопросы
методики
комплексного применения различных обучающих мультимедиа средств в
учебном процессе. Но, как показывает анализ литературы по данному вопросу,
само понятие комплексности разными исследователями трактуется по-разному.
Одни
под
комплексным
использованием
понимают
наличие
и
применение сформированного комплекта компьютерных средств обучения,
предназначенных для решения дидактических задач с целью достижения
заданного уровня обученности студентов. В этом случае комплексность зависит
от того, какие дидактические цели ставит преподаватель, как он располагает
материал, как и когда будут применяться мультимедиа средства, то есть какова
сама логика проектирования этого комплекса.
Другие
определяют
комплексность
как
объединение
нескольких
автономных видов информационных средств обучения с целью получения
новых дидактических возможностей.
Нередко комплексное использование разных компьютерных программ
связывают с возможностью одновременного воздействия на несколько органов
чувств (каналов восприятия) обучаемого, например зрение, слух и др.
Некоторые полагают, что это перевод всего учебного материала в
электронную форму. И эта форма является необходимым фоном, на котором
разворачивается все содержание урока.
Ряд же исследователей убеждены, что комплексность определяется
применением различных видов информационных технологий на всех видах
236
занятий по учебной теме в сочетании с традиционными печатными учебными
пособиями в соответствии с общим дидактическим замыслом.
Многообразие точек зрения свидетельствует о сложности данного
понятия
и
о
разнообразии
подходов к
его
трактовке:
техническом,
методическом, содержательном, организационно-плановом и других.
Наиболее
оптимальным
способом
комплексного
применения
информационных технологий в процессе обучения представляется сочетание
различных видов программных продуктов в зависимости от этапа усвоения
учебного
материала, включая
определяющую роль преподавателя
как
организатора активной учебно-познавательной деятельности студентов.
Рассмотрим некоторые пути комплексного применения различных видов
обучающих компьютерных программ и определим возможные сферы их
использования. Это, прежде всего, наглядная демонстрация трудных для
понимания
без
непосредственного
наблюдения
явлений
с
помощью
графических и анимационных моделей; установление связей между объектами
и
явлениями;
демонстрация
функционирования
изучаемых
объектов;
формирование различных навыков и умений в процессе интерактивных форм
обучения; обеспечение создания учебных проблемных ситуаций, обеспечение
разных видов игровых форм, а также самостоятельная работа студентов с
целью закрепления изученного материала и возможность самоконтроля
полученных знаний. В зависимости от конкретных дидактических задач на
одном занятии могут применяться как отдельные типы программного
обеспечения, так и сочетание нескольких типов обучающих программ. Это
могут
быть
презентативных
только
форм
материалы
с
теми
для
преподавателя
программами,
или
которые
сочетание
обеспечивают
индивидуальную работу студентов. При этом необходимо помнить, что
комплексное применение различных видов информационных технологий будет
эффективным только в случае
их систематического, а не фрагментарного,
эпизодического применения в течение всего учебного процесса.
237
Многолетний опыт создания учебных мультимедиа материалов на
кафедре филологии ХНАДУ и систематическое использование этих материалов
в учебном процессе подтверждает эффективность комплексного использования
компьютерных программ различного назначения в сочетании с традиционными
печатными учебными пособиями.
Так, на основе печатного Комплекса «Глобус» (авторы Безкоровайная
Л.С., Штыленко Е.Л., Штыленко В.Е.), который является базовым учебником
по русскому языку для иностранных студентов начального этапа обучения,
создан Компьютерный лексико-грамматический комплекс «Глобус». Этот
комплекс
«Словарь»,
включает
три
представляет
основных
собой
раздела:
500
«Грамматика»,
тренировочных
«Тексты»,
упражнений
и
предназначен для самостоятельной работы студентов как под руководством
преподавателя, так и без него. Компьютерный комплекс является электронным
приложением к печатному комплексу «Глобус» и полностью соответствует
порядку изложения учебного материала и лексическому составу базового
учебника.
Компьютерный комплекс «Глобус» разработан в инструментальной среде
HotPotatoes 6, которая работает в любом интернет-браузере. Стандартный
интерфейс программы
обеспечивает простоту использования и не создает
трудности для студентов.
Для первичного предъявления грамматического материала, в частности,
для изучения предложно-падежной системы русского языка, создан Комплекс
лексико-грамматических презентаций «Школа падежей». Этот комплекс
представляет собой учебные презентации, созданные в среде Power Point и
объединенные интерактивным меню, включающим следующие разделы: «Имя
существительное»,
«Имя
прилагательное»,
«Местоимение»,
«Имя
числительное» и «Сводные интерактивные таблицы».
Каждый слайд презентации оснащен текстовым и иллюстративным
материалом и имеет сложную пошаговую структуру с элементами анимации,
что обеспечивает гибкость подачи учебного материала.
238
Для первичного закрепления нового учебного материала, а также для
моделирования и обсуждения различных проблемных ситуаций на заданную
тему и организации игровых моментов на уроке существует открытый по своей
структуре комплекс интерактивных презентаций, который работает в среде
интерактивной доски SMARTboard.
Открытость этого комплекса заключается в возможности постоянного
обновления и изменения основной структуры каждой презентаци или создания
вариантов одной презентации в зависимости от цели урока, от индивидуальных
методических материалов каждого преподавателя, а также от состава каждой
отдельной группы. То есть такой комплекс менее всего стандартизирован и
способен включать элементы индивидуального обучения.
Однако стоит заметить, что каждый из перечисленных комплексов
призван обеспечить только один из видов учебной деятельности: или
предъявление нового материала, или первичное его закрепление, или
самотоятельный тренинг студентов. Такой подход к комплексности подачи
учебного материала несколько ограничивает возможности сочетания разных
видов деятельности в ходе одного урока.
Техническое обеспечение компьютерных классов позволяет
решить
задачи комплексного использования мультимедиа средств в полной мере.
Наличие
интеративной
доски
(или,
по
крайней
мере,
проектора)
и
персональных компьютеров в одном классе позволяет создавать такие
компьютерные комплексы, которые будут последовательно решать несколько
учебных задач на одном уроке.
Комплекс мультимедиа материалов в этом случае будет иметь несколько
иную структуру. Он не будет содержать такое большое количество отдельных
презентаций или программ для студентов, как предыдущие комплексы,
объединяющие в себе весь курс обучения. Такой мини-комплекс будет
охватывать только одну грамматическую тему. В него войдет презентация
нового материала (Power Point), презентации для первичного закрепления и
обсуждения проблемных и игровых ситуаций (в среде интерактивной доски
239
SMARTboard) и несколько упражнений для самостоятельной работы студентов
(HotPotatoes).
Таким образом, преподаватель
будет
иметь
на уроке
широкий
инструментарий для воплощения любых методических находок. Конечно, это
потребует дополнительного времени и усилий не только от разработчиков
основной базы учебных мультимедиа средств, но и от каждого преподавателя,
который пожелает внести свои индивидуальные методические элементы в ход
урока. Но эти усилия будут оправданы полученными результатами. Опыт
показывает, насколько внедрение информационных технологий в среду
обучения повышает мотивацию и интерес студентов к изучаемому материалу.
Использование на уроке мультимедиа комплекса не исключает работу с
учебником, чтение текстов и выполнение заданий в тетради. И ведущая
организующая и направляющая роль остается за преподавателем. Поэтому
комплексное использование методических материалов на уроке подразумевает
сочетание инновационных и традиционных методов в процессе обучения.
Литература:
1. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе
информационных технологий обучения. – Орловский государственный технический
университет. – Орел, 2000. –145 с.
2. Новиков В.А. Дидактическая эффективность АОС.–М.: НИИ ВШ, 1985.–42 с.
Рівень розуміння усного повідомлення
як характеристика навченості студента-іноземця
Ушакова Н.В.
ст. викладач кафедри філології
Харківського національного автомобільно-дорожнього університету
м. Харків, Україна
Навчання на підготовчому факультеті має на меті адаптувати іноземця до
подальшого здобуття професійної освіти нерідною мовою. Успішність
навчання іноземного студента-першокурсника значною мірою залежить від
його
здатності
розуміти
лекційний
матеріал
професійно
орієнтованих
дисциплін [7]. Питання ступеню розуміння є базовим у розробці системи
роботи з формування в іноземних студентів умінь аудіювання на початковому
етапі вивчення російської мови, що виконує функції мови навчання.
240
Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності визначається внутрішньою
реалізацією
–
мовленнєвого
смисловим
сприйняттям.
повідомлення
Н.І. Гез,
У
дослідженнях
І.О. Зимньої,
сприйняття
С.Л. Рубінштейна,
О.О. Леонтьєва, М.І. Жинкіна та ін. визначається, що з одного боку, сприйняття
– це процес безпосереднього, чуттєвого відображення дійсності, а з іншого –
осмислення повідомлення. У процесі сприйняття акустичних мовленнєвих
сигналів слухач установлює їх смисловий зміст.
Результат осмислення може бути позитивним або негативним, що
відповідає
розумінню
або
нерозумінню
повідомлення.
Розуміння
характеризується різним ступенем повноти, глибини та точності. Науковці
(М.І. Жинкін,
З.І. Кличнікова,
М.М. Ланге,
С. Фессенден,
Л.О. Чистович,
О.М. Соколов,
Т.Я. Міхедькіна,
О.О. Смирнов,
Д. Фрай,
І.О. Зимня)
виокремлюють від трьох до семи рівнів розуміння мовленнєвого повідомлення,
які виокремлюються на основі специфічного принципу – від визначення
значення слів та неясної здогадки про загальний смисл висловлювання до
встановлення конкретного значення слова та дійсного смислу повідомлення.
І.О. Зимньою запропоновано класифікацію, критеріями якої стали
«правильність, глибина та повнота розуміння слухачем змісту повідомлення та
думки автора» [5:188] (переклад наш –Н.У.). Перший рівень характеризується
лише розумінням основної думки повідомлення, поверхневе розуміння – про
що? На цьому рівні в аудитора виникає лише смутне розуміння про предмет
повідомлення, але немає поняття про нього.
Другий рівень характеризується не лише тим, про що, але й що
говориться в даному повідомленні, яка дається нова інформація в порівнянні з
раніше відомою – про що? що? Іншими словами, аудитор розкриває предмет
повідомлення, відстежує логічну послідовність викладу думки, порівнює факти,
але в нього відсутні спеціальні знання з тематики повідомлення (лекції).
Третій
рівень відповідає розумінню основної думки повідомлення та
способів, за допомогою яких вона розкривається. Аудитор виокремлює
завершені смислові частини та головну інформацію в кожній із них, виявляє
241
логічну послідовність цих частин. Такий слухач розуміє не тільки що, як та
якими засобами передається повідомлення, має свою думку та здатен зрозуміти
авторську позицію, відповідно, – про що? що? та як?
Четвертий, вищий, рівень розуміння відповідає вмінню сформулювати
основну думку повідомлення, не зважаючи на те, чи було це зроблено тим, хто
говорить, що відповідає розумінню прихованого підтексту, власне, – про що?
що? як? навіщо? [5: 191].
Виокремлення
І.О. Зимньою
рівнів
розуміння
повідомлення
співвідноситься з концепцією тексту як одиниці спілкування Т.І. Дрідзе.
Відповідно до означеної концепції взаємодія комунікатора та реципієнта
відбувається у текстовій діяльності. Завдання комунікатора полягає у створенні
такого тексту, який втілює авторський задум, комунікативний намір, так, що
дає можливість реципієнту адекватно його тлумачити (інтерпретувати).
Комунікативний намір співвідноситься з мотивом та ціллю діяльності
спілкування та відповідає на питання: «Чому та навіщо щось говориться?».
Таким чином, за думкою Т.І. Дрідзе, здійснення мотиваційно-цільового аналізу
в першу чергу потребує відповіді на дане запитання «для прогнозування
можливих смислових інтерпретацій тексту», що не співпадає з типологією
рівнів розуміння І.О. Зимньої (переклад наш – Н.У.) [3: 82]. Текст розуміється
дослідником як втілення різнорівневих комунікативно-пізнавальних програм, а
його осмислення подається як виявлення аудитором структури предикацій
різного порядку – «ієрархії змістовно-смислових блоків», які виражають всі
змістовно-смислові зв’язки у відповідності до загального задуму повідомлення
[3: 88].
Предикації першого рівня є мовними засобами, які виражають
комунікативний намір автора, основну ідею повідомлення. Предикації другого
рівня – тези, що складають основний зміст тексту. Серед них дослідник
виокремлює аргументи різного роду (основні, констатувальні, установчі та ін.),
які
підкріплюють
мету
та
задум
повідомлення.
Наступні
розгортають основний аргумент та надають аналітичну оцінку
242
предикації
проблемної
ситуації. Предикації, що виражають аналітичну оцінку, є елементами
загального змісту, з яких формується основна теза. Предикації третього та
четвертого рівня ілюструють основну тезу загального змісту та надають
загальний фон цілі повідомлення. За думкою Т.І. Дрідзе, такий спосіб побудови
схеми макроструктури тексту презентує ієрархію комунікативно-пізнавальних
програм як «потенційну стратегію осмислення його основної концепції,
створює умови щодо надійної оцінки адекватності інтерпретації усного тексту,
дозволяє доводити окремі повідомлення до еталонного (тобто оптимального с
точки зору смислового сприйняття) рівня» (переклад наш – Н.У.) [3: 92].
В методиці навчання нерідної мови відома типологія Н.І. Гез, яка
виокремлює
специфічні
для
аудіювання
рівні
розуміння
мовленнєвих
повідомлень [6]:

рівень
фрагментарного
(поверхневого)
розуміння,
що
відповідає сприйняттю окремих мовних одиниць;

рівень глобального (загального) розуміння, коли зрозумілою є
лише тема мовленнєвого повідомлення;

рівень детального (повного) розуміння, що передбачає
декодування фактологічного змісту та мовних засобів оформлення
мовленнєвого повідомлення;

рівень критичного розуміння, який передбачає розуміння
цілей, мотивів, підтексту мовленнєвого повідомлення.
Якщо порівняти дану типологію з типологією І.О. Зимньої, то можна
дійти висновку, що виокремлення рівнів розуміння мовленнєвого повідомлення
співпадають у двох авторів, за виключенням рівня фрагментарного розуміння,
який не можна охарактеризувати за критерієм глибини розуміння, бо він йому
не властивий.
У сучасній методиці рівні розуміння повідомлення розглядаються як
«характеристика рівня навченості студента» (переклад наш –Н.У.) [1: 326]. Але
розгляд рівнів розуміння в методичному плані викликано ще й необхідністю
виокремлення та класифікації тих навичок та вмінь, які потрібні для успішного
243
здійснення навчальної діяльності аудіювання в реальних умовах підготовчого
факультету та далі на першому курсі [7; 9].
Навчання аудіювання містить три рівня: рівень формування перцептивної
бази, рівень розвитку аудіювання як виду мовленнєвої діяльності, рівень
оволодіння усним спілкуванням [4; 8]. Зазначені рівні обумовлюють розвиток
один одного та утворюють ієрархічну систему.
Оволодіння перцептивною базою аудіювання служить основою для
формування вмінь та навичок аудіювання як мовленнєвої діяльності та
передбачає формування артикуляційних навичок та мовленнєвого слуху.
Навички та вміння, які складають перцептивну базу та лежать в основі всіх
рівнів розуміння, забезпечують функціонування аудіювання на всіх етапах
навчання іноземної мови. Метою даного етапу навчання аудіювання є
формування та розвиток механізмів сприйняття звуку, складу, слова,
словосполучення,
речення,
мікротексту.
Розвиток
мовленнєвого
слуху
передбачає розвиток як фонетичного, так і інтонаційного слуху, які є
передумовою для розвитку навичок із сегментування аудіотексту, виявлення
теми та реми фрази, визначення структурно-семантичних типів речень.
Формування загальних умінь аудіювання на другому етапі забезпечує
можливість спілкування студента іноземною мовою. Навчання на цьому етапі
відбувається на матеріалі зв’язних текстів обмеженого обсягу та складності.
Результатом другого етапу навчання має бути здатність студентів повно та
точно розуміти нескладні усні повідомлення, визначати смисловий центр
фрази, виокремлювати головну та другорядну інформацію, розділяти текст на
смислові частини, виявляти позицію автора до фактів повідомлення.
Етап роботи, відповідний до реальної комунікації, вимагає від студента
здатності брати участь у спілкуванні в ролі аудитора, здатності визначати
комунікативний намір того, хто говорить, тобто здатності застосовувати всі
рівні розуміння аудіотексту.
Особливості
поетапного
та
послідовного
становлення
механізмів
аудіювання визначають рівні розуміння усних повідомлень іноземними
244
студентами. Вважаємо доцільним для подальшого дослідження формування
аудитивних навичок та вмінь обрати типологію, запропоновану І.О. Зимньою.
Для початкового етапу вивчення російської мови як іноземної можливо
розглядати два рівня розуміння усних повідомлень: рівень глобального
розуміння, що передбачає сприйняття загального змісту повідомлення, яке
ґрунтується на встановленні значень окремих слів та простих речень; рівень
детального розуміння, що характеризується достатньо повним розумінням як
мовних елементів, так і другорядної інформації змісту мовленнєвого
повідомлення. Виокремлення необхідних аудитивних навичок та вмінь та
розробка системи роботи з їхнього формування з урахуванням типології рівнів
розуміння є напрямом подальшого дослідження.
Література:
1. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика
обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М. : ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Гіль С.І. Засоби подолання труднощів аудіювання в іноземній аудиторії / С.І. Гіль //
Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти: зб. наук. праць. Вип. 22. – Харків:
ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2013. – С. 82–86.
3. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т.М. Дридзе
– М. : Изд-во «Наука», 1984. – 268 с.
4. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной
методики / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. – 1989. – № 2. – С.28–34.
5. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя – М. : Рус. яз.,1989. –
219 с.
6. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / [Гез Н.И.,
Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др.]. – М.: Высш. школа, 1982. – 373 с.
7. Мехедькина Т.А. Обучение конспектированию лекций на материале научного стиля речи в
условиях подготовительного факультета ( вузы технического профиля): дис. …канд. пед.
наук: 13.00.02 / Татьяна Акимовна Мехедькина. – М., 1988. – 180 с.
8. Старостенко О.В. Розвиток аудитивних умінь російської мови в англомовних студентів
негуманітарних спеціальностей: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.. пед. наук :
спец. 13.00.02 “Теорія та методика навчання (російська мова)” / О.В. Старостенко. – Херсон,
2008. – 20 с.
9. Хейлик В.Д. Стратегии формирования устноречевых умений у иностранных студентовнефилологов / В.Д.Хейлик, Е.И.Гейченко // Русский язык, литература, культура в школе и
вузе – 2010. – №2 (32).– С. 49 – 54
245
Средо-ориентированный и образовательный подходы в преподавании
языка обучения иностранным студентам
Ушакова Н.И.
профессор кафедры языковой подготовки
Харьковского национального университета имени В.Н. Каразина
г. Харьков, Украина
Личностная ориентация современной системы образования выдвигает в
качестве основной цели образовательного процесса обеспечение максимально
благоприятных условий для саморазвития личности, т.е. речь идет о создании
эффективной
рассматривают
образовательной
как
среды
многофакторное
(далее
–
ЭОС).
поликультурное
Такую
среду
образование,
обеспечивающее условия для личностного (культурного, образовательного,
эстетического и т.д.) роста личности). Важной характеристикой ЭОС является
ее функция способствовать творческому и профессиональному росту индивида.
Средо-ориентированный подход к образованию [2] позволяет перенести
акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия
на личность обучающегося в область формирования "образовательной среды", в
которой происходит его самообучение и саморазвитие. При такой организации
образования включаются механизмы внутренней активности учащегося в его
взаимодействии со средой.
В современных условиях знание человека должно исходить не из единого
специализированного тезауруса, а из всего многообразия мнений, подходов,
идей и, прежде всего, – из личностных, когнитивных и методологических
навыков, способности к критическому оцениванию и сопоставлению всего
многообразия полученной информации. Поэтому ЭОС, для того чтобы быть
информационно насыщенной для каждого обучающегося, должна быть
многоуровневой, обладать принципиальной избыточностью. Движущими
силами саморазвития личности являются внутренние противоречия, поэтому
ЭОС должна быть "насыщена" образовательными ситуациями, которые
обладают значительной степенью неопределённости, содержат амбивалентные
оценки, заставляющие студента "включить" механизмы самодетерминации,
246
саморазвития. Как видим, эффективность ЭОС неразрывно связана с
проблемными принципами ее построения [10].
Чем полнее личность использует возможности среды, тем более успешно
происходит ее активное саморазвитие: человек одновременно является
продуктом и творцом своей среды, которая дает ему основу для жизни и делает
возможным интеллектуальное и духовное развитие[12].
Современные
исследования
концентрируют
внимание
на
телекоммуникационных и компьютерных компонентах образовательной среды,
внедрении информационных технологий [1, 2, 3, 5]. «Постепенно на наших
глазах складывается многоуровневая система представления образовательной
информации на различных носителях и в различных знаковых системах,
образующая многокомпонентное информационное образовательное поле»
[1:272]. Все доступные с помощью компьютера ресурсы исследователи
представляют как единую языковую информационно-коммуникационную
среду,
обладающую
мощным
образовательным
потенциалом.
Назрела
необходимость «формировать среду обучения любому иностранному языку,
среду, где компьютер является не вспомогательным поддерживающим, как это
мыслилось ранее, а основным инструментом деятельности и взаимодействия
субъектов лингводидактического процесса. Не случайно магистральным
направлением,
в
котором
движется
сегодня
мировая
компьютерная
лингводидактика, является, наряду с созданием электронных средств обучения,
формирование интегрированных языковых сред» [1:273]. Методисты считают,
что
информационная
компьютерная
среда
начинает
концептуально
доминировать и интегрировать в себя все, что было создано и создается на
бумажных
носителях.
Это
естественный
процесс,
обусловленный
информатизацией жизни общества. Отдавая себе отчет в актуальности развития
данного педагогического направления, оговорим, что нас интересует функция и
место в ЭОС именно учебной книги в ее бумажном варианте. Отметим только,
что электронные средства обучения представляют собой эффективные
обучающие механизмы, а их изучение и проектирование – перспективное
247
направление методических исследований. Создание образовательных языковых
Интернет-ресурсов,
электронных
учебников
и
учебных
комплексов,
интерактивных учебных комплексов, компьютерных обучающих программ –
важное направление совершенствования языкового образования. Они являются
важным компонентом образовательной среды, в которой не менее значительное
место занимает учебная книга или комплекс учебных книг. ЭОС должна
формироваться совместно традиционными и компьютерными средствами
обучения.
В процессе обучения иностранных студентов на подготовительном
факультете, когда они существуют в достаточно замкнутом информационном
пространстве, создается специфическое учебное образование, некий конструкт,
который можно назвать мини-средой или мета-средой, моделирующей общение
в разных коммуникативных сферах: учебно-профессиональной, бытовой,
социокультурной,
деловой,
общественно-политической.
Определив
коммуникативные потребности студента, преподаватель создает набор моделей
учебных, бытовых и прочих ситуаций, в которых студент должен научиться
осуществлять коммуникацию. Важной характеристикой такой мини-среды
являются межпредметные связи, которые реализуются в процессе языковой
подготовки студентов на материале языка будущей специальности.
На подготовительном факультете студенты существуют в условиях,
учитывающих необходимость их адаптации к новым жизненным реалиям. На
основном и завершающем этапах обучения жизненное пространство студента
расширяется безгранично, что сразу создает множество методических проблем.
Одной из наиболее традиционных и сложных представляется проблема
учебника как компонента формирования ЭОС. Другие компоненты (кроме уже
названных информационных ресурсов и электронных средств обучения) еще
предстоит определить и описать.
Думается, что именно учебник должен обеспечивать эффективное
взаимодействие с учащегося с окружающей средой, должен быть средством
248
реализации коммуникативных потребностей учащихся. Это возможно при
следующих условиях.
Креативная
образовательная
среда
(термин
К.Г. Кречетникова)
предоставляет каждому обучающемуся возможность (самостоятельного или во
взаимодействии с педагогом, выступающим в роли партнёра) формирования
индивидуальной
образовательной
траектории.
Содержание
образования,
способы общения обучающегося со знанием в образовательной среде должны
максимально подстраиваться под особенности конкретного человека, в
направлении учета психологических механизмов его интеллектуального
развития, когнитивного стиля и опыта. ЭОС должна быть личностноориентированной, обеспечивать условия для саморазвития личности.
Образование,
реализацию
изложить,
ориентированное
внутренней
сущности
сформировать,
организацией
такой
на
обучающегося,
преподнести.
среды,
выявление,
которая
Его
бы...
можно
в
"выращивание"
невозможно
лишь
и
"дать",
обеспечить
максимальной
степени
способствовала саморазвитию обучающихся. Поэтому, ЭОС, как целостное
развивающееся и самоорганизующееся начало, выступает в качестве средства
многофакторной детерминации саморазвития личности обучающихся или как
генеральный фактор продуктивного образования [2].
Образовательная среда должна не только предоставлять возможность
каждому обучающемуся на каждом уровне обученности развить исходный
творческий
потенциал,
самопознании,
но
саморазвитии,
и
пробудить
сформировать
потребность
у
человека
в
дальнейшем
объективную
самооценку. Основными требованиями к ЭОС являются высокая степень
проблемности, непрерывность и преемственность, включение обучающегося в
активную образовательную деятельность.
Кроме того, ЭОС изначально нацелена на то, чтобы помочь студентуиностранцу адаптироваться в новых условиях жизни, полноценно участвовать в
межкультурном диалоге. Для этого необходимо создание ЭОС на уровне
учебных заведений, профильных групп учебных заведений, системы высшего
249
образования в целом. А началом этого процесса должно стать создание
информационно-образовательной среды каждого отдельного предмета, в нашей
ситуации это русский или украинский языки как языки обучения иностранных
студентов. Кафедры, организующие языковую подготовку студентов, должны
позаботиться о создании такой образовательной системы, языковой мини- или
мета-среды. И в этой системе, как считает А.В. Фурман, и мы с ним полностью
согласны, учебник занимает основное место и является главным инструментом
в освоении учащимся витакультурного содержания [10].
Формирование ЭОС выполняет еще одну важную образовательную
функцию – привитие студенту информационно-коммуникативной культуры.
Это личностная характеристика, которая является результатом усвоения
человеком
необходимых
знаний,
представлений
об
информационных
процессах, происходящих в обществе, интеграции различных (традиционных и
инновационных) источников информации, овладения нормами поведения в
информационном пространстве, а также формирования информационной
компетентности. Важно умение человека получать информацию из разных
источников и с разных носителей, в частности, электронных; создавать и
использовать различные базы данных
практической
деятельности.
и использовать информацию в
Сформированная
на
высоком
уровне
информационная культура дает возможность человеку системно воспринимать
окружающий мир как целостную информационную среду, успешно строить
траекторию собственной жизнедеятельности [6].
Очевидно, и в этой области есть задачи, которые могут быть решены
средствами учебника по языку обучения. С другой стороны, здесь стоит
вспомнить и о том, что современная методика уже давно создает группы
учебных пособий для определенного этапа и контингента, учебные комплексы,
в которых эффективно используются принципы узкой специализации средств
решения разных учебных задач.
250
Таким образом, требования средо-ориентированного подхода к учебному
процессу
по
освоению
языка
обучения
(русского,
украинского)
для
иностранных студентов можно сформулировать следующим образом:
1. Учебный процесс должен представлять собой модель формирования
информационно-коммуникативной культуры студента.
2. Поскольку современная образовательная и информационная среда
представляет собой набор различных по технологии элементов, то и процесс
обучения должен давать возможность «потренироваться» во взаимодействии
со всеми элементами.
3. Одна
учебная
книга
не
может
обеспечить
обучение
во
всех
коммуникативных сферах и в наиболее распространенных информационных
системах, поэтому понятие учебника расширяется до понятия учебного
комплекса.
Методологические ориентиры решения интересующей нас проблемы
помогли
определить
работы
Е.И. Пассова
о
содержании
иноязычного
образования [7]. Исследователь четко разграничивает термины «обучение» и
«образование». «Так образование, в отличие от обучения «выходит на
человека»,
становится
поистине
антропоцентричным.
При
этом
взаимоотношения сторон процесса образования меняются: мы должны создать
условия,
оптимальные
для
самостоятельного
овладения
содержанием
образования и управлять открыто и скрыто, непосредственно и опосредованно
процессом учения. … «обучение»… никуда не исчезает. Просто та его часть,
которую дидакты называли учением («преподавание – учение»), занимает свое
заслуженное и законное место в ряду других аспектов и является одним из
аспектов образования, очень важным технологически, поскольку в этом
отношении (и только в этом!) является базовым. А преподавание становится
управлением» [7:15].
Уточнить цели взаимодействия преподавателя и студента в процессе
управления иноязычным образованием помогает еще одна методологически
важная идея, высказанная в монографии Е.И. Пассова, Л.В. Кибиревой и
251
Э. Колларовой: «… потенциальные возможности взаимозависимости языка,
культуры, индивидуальности и деятельности, т.е. возможности развития
сущностных сил человека могут сделать «иностранный язык» поистине
образовательной дисциплиной» [7:11].
Осознание студентом того факта, что иностранный язык (в нашем случае
– украинский или русский) является не столько учебным предметом («выучил –
сдал – забыл»), сколько инструментом к овладению всем комплексом
личностно значимых знаний, умений, навыков будущего профессионала,
невозможно переоценить. Сейчас гораздо важнее знать алгоритм получения
знания, нежели просто этим знанием владеть [4]. Добавим, что вторым
необходимым
условием
успешного
образования
является
владение
инструментом добывания знаний, языком, в рамках нашей проблематики –
иностранным языком, а точнее – языком обучения.
Овладение языком дает еще один «попутный» результат. Это развитие
мышления,
культуры
умственного
труда
и
др.
«Развитие
мышления
осуществляется, главным образом, за счет решения постоянно усложняющихся
речемыслительных
задач
разного
уровня
проблемности,
отражающих
содержание процесса общения; активно развивается познавательная и
коммуникативная функции мышления, развиваются мыслительные операции,
психические функции и многое другое» [7:18]. Точку зрения Е.И. Пассова и его
коллег и последователей можно охарактеризовать как образовательный подход
в преподавании языка обучения иностранным студентам.
Образовательный
подход
интерпретируется
для
задач
обучения
иностранных студентов в следующих требованиях:
1. Обучение языку должно предоставлять возможности для формирования
языковых навыков и речевых умений будущего профессионала. 2. Необходимо
формировать механизмы развития мышления, культуры умственного труда и
культуры текстовой деятельности, культуры коммуникации, т.е. восприятия и
продуцирования текстов, релевантных для определенной категории учащихся.
252
В качестве примера решения изложенных задач можно привести
разработанную под нашим руководством методику создания адаптационнокорректировочного
тренинга
для
иностранных
студентов
1
курса
нефилологических специальностей [11]. Тренинг строится на обучении
общению в актуальных академических коммуникативных ситуациях (лекция,
семинар, чтение научного текста), разъяснении того, какими видами учебной и
коммуникативной деятельности студенту предстоит заниматься, введении
учащихся в образовательную среду конкретного вуза. Содержание обучения в
тренинге
состоит
из
инвариантной
(актуальной
для
студентов
всех
специальностей) и вариативной (профессионально ориентированной) частей.
Образовательный процесс всегда является двуединым и развивается в
результате разрешения противоречия между необходимостью достижения
конкретного
результата
и
недостаточностью
имеющегося
у
субъекта
деятельности набора знаний, умений и навыков. При достаточной мотивации
развития субъект приобретает недостающие элементы какой-либо компетенции
и продвигается вперед.
Литература:
1. Дунаева Л. А. Актуальные проблемы теории и методики преподавания русского языка как
иностранного XXI века: формирование единого информационно-образовательного
пространства / Л. А. Дунаева, Л. П. Клобукова // Мир русского слова и русское слово в мире.
XI конгресс МАПРЯЛ, том 6 (1). – София: Нeron Press, 2007. – С.272 – 278.
2. Кречетников К. Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе
информационных технологий в вузе: монография / К. Г. Кречетников – М.: Госкоорцентр,
2002. – 296 с.
3. Мадзігон В. М. Теоретичні засади створення електронних підручників / В. М. Мадзігон //
Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць / Ін-т педагогіки АПН України. – К.: Пед.
думка, 2006. – Вип. 6. – С. 34-38.
4. Мангус И. Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной
деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как
иностранного (на примере учебников в эстонской школе): автореф. дис. на соискание учен.
степени докт. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (русский
язык как иностранный)» / И. Ю. Мангус. – М., 2001. – 45 с.
5. Онкович Г. Медіапедагогіка. Медіаосвіта. Медіадидактика. / Г. Онкович// Вища освіта
України, 2007, №2. – С.63 – 69.
6. Пасинок В. Г. Формування інформаційно-комунікативної культури майбутніх фахівців /
В. Г. Пасинок // Вісник Харків. нац. ун-ту ім. В. Н. Каразіна. Серія: романо-германська
філологія. Методика викладання іноземних мов. – № 838. – Вип. 57. – Х., 2009. – С.95 – 98.
7. Пассов Е. И. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее
реализация). Методич. пособие для русистов / Е. И. Пассов, Л. В. Кибирева, Э. Колларова. –
СПб. : Златоуст, 2007. – 200 с.
253
8. Преподавание русского языка иностранным студентам: теория и практика, традиции и
инновации: монография / [под ред. Н. И. Ушаковой]. – Х.: ХНУ имени В.Н. Каразина, 2014. –
391 с.
9. Ушакова Н. И. Учебник по языку обучения для иностранных студентов в русле
современной образовательной парадигмы. Теория и практика создания учебника по языку
обучения для иностранных студентов вузов Украины/ Н. И. Ушакова. – Х. : ХНУ имени
В. Н. Каразина, 2009. – 263 с.
10. Фурман А. В. Теорія і практика розвивального підручника / А. В. Фурман. – Тернопіль:
Екон. думка, 2004. – 288 с.
11. Шульга І. М. Методика адаптивно-коригувального тренінгу з російської мови для
іноземних студентів немовних спеціальностей: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.
пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання (російська мова)» / І. М. Шульга. –
Херсон, 2014. – 20 с.
12. Ясвин В. А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. – 2-е изд./
В. А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.
К вопросу преподавания русской фразеологии в иностранной аудитории
Федосова Е.Ю.
доцент кафедры русского языка, психологии и педагогики
Воронежской государственной лесотехнической академии
г. Воронеж, Россия
В процессе преподавания русского языка как иностранного изучению
фразеологии не уделяется должного внимания. В некоторых учебниках и
учебных пособиях фразеологизмы вводятся в учебные тексты, в других они
выделяются после текста или даются как языковые единицы вне текста, но, как
правило, к ним не прилагается ни лингвострановедческого комментария, ни
системы упражнений, которые были бы нацелены на обучение правильному
употреблению фразеологизмов. Кроме того, существенны расхождения в
объеме фразеологических единиц (ФЕ), представленных в учебных пособиях.
Это
связано
с
разным
пониманием
того,
как
следует
отбирать
и
минимизировать фразеологический материал, наиболее эффективно его
семантизировать и репрезентировать на занятии, на каком этапе следует
включать фразеологизмы в содержание обучения.
Между тем, знание фразеологии, понимание фразеологизмов при чтении
художественной литературы, газет, журналов, при просмотре кинофильмов
и спектаклей, при слушании русской речи, а также правильное употребление
фразеологизмов в устной и письменной речи является показателем уровня
владения языком, как родным, так и иностранным.
254
Без знания фразеологической единицы иностранный учащийся не станет
полноценным и равноправным участником коммуникации с носителями
изучаемого языка, поскольку не сможет свободно использовать его в различных
коммуникативных ситуациях. Этим обусловлена потребность включения
фразеологии в учебный процесс РКИ. В то же время успешное усвоение
фразеологизмов
иностранцами
требует
целенаправленной,
специально
организованной работы.
Современная концепция обучения языку привела к исследованию
речевого общения как формы взаимодействия людей посредством языка. Это
направление развивается под влиянием коммуникативной лингвистики и
опирается на такие свойства изучаемого языка, как коммуникативность
(назначение языка – служить орудием общения), системность (языковые
единицы
взаимно
организованы
и
должны
изучаться
в
единстве),
функциональность (языковые средства используются для осуществления
коммуникации, следовательно, содержание высказывания определяет порядок
подачи и овладения языковыми средствами) [1: 300].
Кроме
того,
получило
развитие
исследование,
ориентирующее
преподавателя на обучение межкультурному общению и отражающее интерес
учащихся к культуре и образу жизни носителя языка [1: 301], что привело к
потребности учета национально-культурной специфики языковых единиц, в
том числе и фразеологических.
Необходимость
помочь
учащимся
усвоить
языковую
сущность
фразеологизма, активизировать его в речевой практике ведет к поиску новых
методических приемов, к разработке систем упражнений проблемного,
игрового характера, стимулирующих внимание, память, языковую догадку.
Подача фразеологического материала студентам-иностранцам имеет
специфические особенности, вытекающие из общей специфики преподавания
русского языка как иностранного. Овладение фразеологизмами состоит из двух
этапов: 1) раскрытие значения лексической единицы и определение ситуации ее
255
употребления; 2) дальнейшее закрепление с помощью упражнений, заданий,
текстов.
Если рассматривать различные типы заданий как комплекс упражнений,
необходимый для полноценного овладения языком, то упражнения на
формирование знаний о языковой системе и динамике языка следует
определить как подготовительные, а упражнения на формирование умений и
навыков речевой деятельности – как основные.
В подготовительных упражнениях внимание студентов, прежде всего,
направлено на языковую форму и построение высказывания, которые
отрабатываются
на
элементарных
языковых
единицах,
в
основных
упражнениях главное – это осознанное понимание высказывания.
Как известно, фразеологизмы – единицы речевой коммуникации, поэтому
их
изучение
должно
осуществляться
с
помощью
коммуникативных
упражнений, содержанием которых является выполнение учащимися речевых
действий в условиях реального общения либо приближенных к таковым. При
изучении фразеологических единиц целесообразно использовать наглядный
материал, визуализирующий актуальное значение фразеологизма и образ,
лежащий в основе этого значения. Здесь в совокупности выступает целый ряд
факторов языкового, речевого и социального плана, наглядно представляющих
языковую
ситуацию
в
конкретных
культурно-исторических
условиях,
показывающих носителя языка во всей полноте его коммуникативного
поведения.
Комплекс упражнений должен быть направлен на формирование навыка
ситуативного
употребления
фразеологизмов,
овладение
коннотативным
компонентом значения. Он включает в себя задания на: разграничение близких
по
значению
слов
и
фразеологизмов,
синонимичных
фразеологизмов,
отличающихся коннотацией; употребление фразеологизмов и слов одной
семантической
группы
в
пересказе
текста,
в
рассказе
содержания
просмотренного фильма; составление рассказа с использованием данных
256
фразеологизмов и слов, использование диалога по прослушанному тексту с
употреблением ФЕ и т. д [2: 76].
Эффективной
формой
работы
с
фразеологизмами
является
и
индивидуальная внеаудиторная работа с фразеологическими словарями и
справочниками. Самостоятельные творческие работы также способствуют
выработке у студентов навыков правильного пользования фразеологическими
средствами русского языка.
Таким образом, успешное усвоение фразеологических единиц должно
происходить
с
применением
коммуникативного,
комбинации
методов:
аудиовизуального,
сознательно-практического,
сознательно-
сопоставительного. Их интеграция позволит понять значение выражения и его
лингвистических
грамматические
характеристик
особенности,
(стилистическую
синтаксическую
принадлежность,
сочетаемость),
а
также
познакомит с ситуацией употребления, научит «слышать» и «видеть»
фразеологизмы, правильно употреблять их в речи.
Литература:
1. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / А.Н. Щукин. – М.:
Высшая школа, 2003. – 334 с.
2. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии в национальной
школе / Е.А. Быстрова. – М.: Педагогика, 1985. – 136 с.
К вопросу о «глагольной» интерференции при обучении арабских
студентов русскому языку
Цапко Т.П.
доцент кафедры языковой подготовки
Харьковского национального университета радиоэлектроники
г. Харьков, Украина
Одним из принципов методики преподавания иностранного языка
признан принцип учета родного языка учащихся. В современных условиях,
когда
обучение
русскому
языку
как
иностранному
проходит
в
интернациональной аудитории, учитывать этот принцип очень непросто.
Однако даже в этих условиях знание причин и зон возможной лексической и
грамматической интерференции помогает преподавателю в аудиторной работе.
257
Проблема интерференции особенно актуальна, когда определённое
грамматическое явление представлено как в родном языке учащихся, так и в
изучаемом иностранном, однако в их функционировании существуют различия.
В этом случае грамматические модели родного языка переносятся в изучаемый
язык. Таким образом, интерференция есть не что иное, как подмена схем и
моделей изучаемого языка соответствующими элементами родного языка, или
видоизменение первых по образцу вторых.
В практике преподавания русского языка как иностранного особенное
внимание уделяется глаголу, который является одним из важнейших классов
слов для многих языков, базой, которая организует языковую деятельность
человека. В процессе овладения такой сложной видо-временной системой, как
русская,
перед
обусловленные,
носителями
прежде
арабского
всего,
языка
отсутствием
возникают
видов
и
трудности,
особенностями
употребления глагольных времен в их родном языке. Это необходимо четко
осознавать на начальном этапе обучения, поскольку в этот период
закладывается лингвистическая база, от которой зависит дальнейшее овладение
языком. Поэтому сравнительный анализ русского и арабского глагола имеет
большое
значение
для
методики
преподавания
русского
языка
как
иностранного на начальном этапе.
Цель этой работы заключается в том, чтобы на базе сравнительнотипологических исследований разных аспектов русского и арабского языков
выявить совпадения и различия в использовании языковых средств в этих
языках, что имеет важное методическое значение в преподавании русского
языка как иностранного для преодоления языковой интерференции.
Явления языковой интерференции уже давно привлекают внимание
психологов, лингвистов и методистов [3; 5; 6]. И хотя в этой отрасли в
последнее время достигнуты значительные успехи [1; 7; 8], приходится
констатировать, что учение об интерференции пока что существенно не
повлияло на практику обучения русскому языку как иностранному.
258
Представляется целесообразным дать определенные общие сведения об
арабском языке и о системе форм и значений арабского глагола, а также
проанализировать ошибки в языке арабских студентов, предопределенные
влиянием родного языка.
Современный
арабский
литературный
язык
характеризуется
значительным развитием словоизменения. Это единственный из семитских
языков,
сохранивший
грамматические
категории
определенности-
неопределенности, рода и числа, а также систему склонения и спряжения,
систему форм наклонений и залогов.
Арабские словари придерживаются алфавитно-корневого принципа, то
есть слова расположены по гнездам однокоренных слов. Исходное слово –
глагол в форме 3-го лица единственного числа прошедшего времени,
являющийся основой для образования других глагольных и отдельных
именных форм. И в отличие от русского, арабский глагол не имеет категории
вида и инфинитива, что важно учитывать при обучении русскому языку
студентов, говорящих на арабском языке.
Особенность арабского языка, как и других семитских языков,
заключается в том, что лексический смысл слова выражается, прежде всего,
согласными звуками корня. Для арабского языка характерен корень из 3-х
согласных.
Гласные
звуки
являются
основными
показателями
словообразования и словоизменения и служат для уточнения лексического
значения
и
выражения
грамматических
отношений.
В
роли
словообразовательной морфемы выступают не отдельные гласные, а вся сумма,
то
есть,
определенные
словообразовательные
модели,
являющиеся
своеобразным «каркасом» слова. Арабский глагол имеет свои категориальные
особенности
и
противопоставляется
именным
образованиям
(существительным, прилагательным) и частицам, хотя большое количество
глаголов в арабском языке образовано от именных основ.
Арабскому глаголу, как и русскому, свойственны грамматические
категории времени, наклонения, залога, лица, числа, рода. Есть атрибутивная
259
форма глагола - причастие. И в отличие от русского, арабский глагол не имеет
категории вида, инфинитива и деепричастий.
Арабский
глагол
имеет
3
числа
(единственное,
множественное,
двойственное), 3 лица и 2 рода. В отличие от русского глагола, арабский глагол
изменяется и в настоящем, и в прошедшем времени по лицам, во 2-ом и в 3-ем
лице единственного числа и множественного числа по родам, в двойственном
числе по родам в 3-м лице.
Таким образом, глагол имеет 13 форм в настоящем времени и столько же
в прошедшем. В будущем времени глагол спрягается, как в настоящем, но
перед глагольной формой ставится частица, выражающая значение будущего
времени. Поскольку исторически глагольные формы образовались путем
слияния личных местоимений с глагольным корнем, и местоименные аффиксы
присутствуют в этих формах, личные местоимения (я, ты и др.) при глаголах не
используются.
Категория вида является специфической категорией славянских языков.
Арабский глагол не имеет параллельных видовых форм. Лишь в зависимости от
контекста глагол в каждом отдельном случае может передавать значение
несовершенного, или совершенного вида. В зависимости от коммуникативных
условий арабский глагол кataba (3 лицо единственного числа прошедшего
времени) можно перевести на русский язык как «он писал» и «он написал».
Поскольку
в
арабском
противопоставление
языке
отсутствует
какое-либо
совершенности/несовершенности
как
категориальное
качественного
представления действия, носитель языка может прибегнуть к «внеглагольным»
средствам качественной характеристики действия, а именно: обстоятельствам
(времени, образа действия), частицам и т.д. Так, поставив перед глаголом в
форме прошедшего времени кataba «писал» часть кad «уже», говорящий
показывает, что идет речь о действиях, имеющих свой результат (кad кataba «он
уже написал»); а употребление перед этим же глаголом обстоятельства времени
кul'iavm «каждый день» показывает, что действие не доведено до своего конца
и повторяется (кul'iavm кataba «он каждый день писал»).
260
Поскольку в русском языке формы времени тесно связаны с категорией
вида, во время работы над видо-временной системой русского глагола в
арабоязычной аудитории необходимо учитывать отсутствие видов глагола в
арабском языке и особенности употребления временных форм.
Формы настоящего времени в арабском языке в значениях: действие,
совпадающее с моментом языка, и действие, происходящее обычно,
свойственное данному лицу, - имеют адекватные значения глагольных форм
настоящего времени в русском языке, что не вызывает никаких проблем в
процессе обучения.
Трудности возникают в таких случаях. В арабском языке действие,
происходящее одновременно с другим действием в прошлом, выражается
глаголом в форме настоящего времени. Отсюда ошибки: «Мальчик читал
журнал и думает об уроке», «Я не прочитал текст, потому что мой папа
звонит мне». Преподаватель должен объяснить студентам, что, в отличие от
арабского
языка, в
русском языке
для
обозначения
двух
действий,
происходящих одновременно, используется одна временная форма глагола.
В арабском языке форма настоящего времени может присоединяться к
глаголу в форме прошедшего времени и иметь обстоятельственное значение
цели. Отсюда ошибки наподобие «После школы я поехал учусь в Украине».
Следует разъяснять студентам, что в такой конструкции после глагола в форме
прошедшего времени необходим инфинитив глагола.
В арабском языке глагол в форме настоящего времени употребляется в
некоторых конструкциях, в аналогах которых в русском языке используется
инфинитив, например, после глаголов со значением начала или продолжения
действия, соответствующих русским глаголам начать, продолжать. Отсюда
ошибки в языке студентов: «Я отдохнул и начал занимаюсь».
В арабском языке три формы прошедшего времени - прошедшее простое
и две формы прошедшего сложного. Прошедшее простое передается глаголом в
форме прошедшего времени, что адекватно русскому языку. Однако в русском
языке может быть использован глагол несовершенного или совершенного вида,
261
поэтому работа над формой прошедшего времени в русском языке тесно
связана с изучением видов глаголов.
Сложная форма прошедшего времени – прошедшее длительное – состоит
из сочетания форм прошедшего времени глагола «быть» с формами
настоящего времени основного глагола. Первое значение - прошедшее
длительное действие. В языке арабских студентов распространены такие
ошибки: «Вчера я был разговариваю по телефону». «Я опоздал, потому что
долго был собираюсь». Ошибки подобного рода объясняются тем, что
грамматические модели родного языка переносятся в русский язык, который
изучается. Необходимо объяснить студентам, что для сообщения о факте
действия в прошлом, когда действие лишь называется, или для обозначения
длительного
действия
в
прошлом
необходимо
использовать
глагол
несовершенного вида в форме прошедшего времени.
Второе значение прошедшего длительного времени в арабском языке действие обычное, повторяющееся в прошлом. Отсюда часто встречаются
ошибки, например «На родине я часто был хожу в кино». В русском языке в
этом случае необходимо использовать глагол несовершенного вида в форме
прошедшего времени: «На родине я часто ходил в кино».
Поскольку форма прошедшего длительного времени арабского глагола
передает
основные
значения
несовершенного
вида
русского
глагола,
необходима тщательная работа над значениями несовершенного вида глагола,
чтобы предотвратить и устранить ошибки в языке студентов.
Вторая сложная форма прошедшего времени в арабском языке –
давнопрошедшее – имеет значение действия, которое происходило давно, или
действия, которое осуществлялось ранее другого действия в прошлом. В
арабском языке давнопрошедшее время состоит из форм прошедшего времени
глагола «быть», частицы «уже» и основного глагола в форме прошедшего
времени. Очень часто студенты используют эту конструкцию для построения
фраз на русском языке: «В школе я уже был изучал биологию», « Когда мы
пришли в деканат, секретарь был уже ушёл». В русском языке здесь
262
необходимо употребление глаголов прошедшего времени несовершенного (В
школе я изучал биологию) и совершенного вида (Когда мы пришли в деканат,
секретарь уже ушел).
В арабском языке три формы будущего времени - будущее простое и две
формы будущего сложного. Эти понятия не совпадают с тем, что мы называем
будущее простое (я напишу, я прочитаю) и будущее сложное (я буду писать, я
буду читать) в русском языке.
Будущее простое время имеет значение будущего времени и передается
глаголом в форме настоящего времени с частицей, которая выражает значение
будущего времени, или без частицы, если из контекста ясно, что речь идет о
будущем. Опираясь на грамматические конструкции родного языка, студенты
составляют фразы: «Вечером я пишу письмо домой», «Завтра преподаватель
говорит вам, когда мы едем на экскурсию». Преподаватель должен объяснить,
что для обозначения будущего действия в русском языке используется глагол в
форме будущего времени несовершенного или совершенного вида.
Отличия в функционировании временных форм глагола в русском и
арабском языках вызывают ошибки в языке студентов. Очень часто студенты
строят русские фразы, используя грамматические модели родного языка.
Поэтому на каждом практическом занятии необходима постоянная и
тщательная работа над значениями видов и времён русского глагола.
Литература:
1. Алимов В. В. Интерференция в переводе: учебное пособие / В. В. Алимов.- М.: КомКнига,
2005.  232 с.
2. Бурлаков М. А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе / М. А.
Бурлаков.  Львов: Вища школа, 1988.  247 с.
3. Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и
франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи / В. Н. Вагнер.  М.: Изд-во РУДН, 1995.
 324 с.
4. Затовканюк М. Н. Классификация явлений языковой интерференции (на материале
лексики и грамматики) / М. Н. Затовканюк // Русский язык за рубежом.  1973.  №2.  С. 7477.
5. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.
А. Зимняя.  М.: Просвещение, 1985.  160 с.
6.Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методика преподавания русского языка как
иностранного / В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова.  М.: Русский язык, 1990.  286 с.
7. Кузьмина С. Е. Языковая интерференция: учебное пособие / С. Е. Кузьмина. 
Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2008.  98 с.
263
8. Этова Р. А. Сопоставительный анализ грамматических систем русского и арабского
языков. Глагол / Р. А. Этова.  М.: Русский язык, 1979.  59 с.
Контроль и оценка учебно-познавательной деятельности иностранных
студентов при обучении русскому языку
Цимбал Т.Н.
ст. преподаватель кафедры языковой подготовки
Харьковского национального автомобильно-дорожного университета
г. Харьков, Украина
Процесс интеграции стран в единое образовательное, экономическое,
политическое
и
культурное
сообщество
способствовал
концентрации
всеобщего внимания на качестве образования, на поиске надежных средств,
методов
и
технологий
международными
оценивания
стандартами.
его
результатов,
Значимость
вопроса
соотносимых
качества
с
обучения
иностранным языкам возросла в связи с вхождением Украины в Болонский
процесс и стремительным развитием информационно-коммуникационных
технологий как в практике преподавания иностранного языка, так и в
методической науке. Перед странами-участницами Болонского процесса стоит
задача
обеспечения
качества
образования
с
целью
разработки
унифицированных, сопоставимых методик контроля и критериев оценки.
В данной статье мы рассмотрим тестовую методику контроля и оценки
учебно-познавательной деятельности студентов при обучении русскому языку.
В настоящее время тест рассматривается как один из наиболее эффективных
средств контроля в обучении иностранному языку (русскому языку как
иностранному).
В обучении иностранному языку тестирование проводится с
целями:
установить уровень достижения в определенном виде деятельности (говорение,
чтение, письмо, аудирование); выявить способности к определенному виду
деятельности;
определить
трудности
в
овладении
конкретным
видом
деятельности и возможных способов их преодоления.
О
целесообразности
использования
тестов
в
учебном
процессе
свидетельствуют следующие их характеристики: возможность проверять
одновременно
264
всех
студентов группы;
возможность проведения
теста
практически на любом занятии, так как его выполнение занимает достаточно
мало времени; равные условия для всех студентов при выполнении теста;
возможность включать в тест большой объем контролируемого материала и
контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных умений
пользоваться им.
Акишина А.А. выделяет промежуточный тест, тест на проверку
коммуникативных умений и глобальный тест как наиболее распространенные в
процессе обучения русскому языку иностранных студентов.[1; 225-226]
Промежуточный тест проверяет то, чему мы учим. Он строится на
ограниченном материале, учащийся может к нему подготовиться, получить
100%. Обычно в этом случае преподаватель сравнивает знания студентов друг с
другом. Тест проводится часто и является нестандартным.
Тест на проверку коммуникативных умений проверяет то, чему учили в
реальном контексте, воспроизводя реальные ситуации после тестирования.
Сравниваются
результаты
с
поставленными
целями.
Этот
вид
теста
подготавливает к глобальному тесту и требует от учащихся творческого
подхода. Проверка может проводиться через определенные, достаточно
короткие интервалы времени.
Глобальный
тест
проверяет
коммуникативные
компетенции:
что
учащийся может делать с помощью языка? Обычно материал неограниченный.
К тесту нельзя подготовиться. В этом случае знания учащегося сравнивают с
уровнем образованного носителя языка. Такой тест проводится нечасто и
является стандартным. Очень важно при этом, чтобы преподаватель был
естественным партнером по общению со студентом: он должен быть
доброжелательным, заинтересованным, демократичным.
В вузах все чаще используется компьютерное тестирование, которое дает
ряд преимуществ: сокращение временных затрат на проведение контроля,
освобождение преподавателя от необходимости обработки результатов,
повышение информационных возможностей процесса контроля.
265
Однако использование в Харьковском национальном автомобильнодорожном университете компьютерных тестов для контроля обученности
русскому языку иностранных студентов выявило ряд проблем. Рассмотрим
некоторые из них.
Во-первых,
преподаватель,
желающий
оптимизировать
свою
деятельность с помощью компьютерного тестирования, встает перед выбором:
разработать собственный тест, используя существующие программы, или
использовать готовую автоматизированную систему контроля.
Во-вторых, эффективное применение методов любого тестирования
зависит от качества тестовых заданий. Поскольку научно-методические основы
их создания и применения для электронного тестирования недостаточно
разработаны и отсутствует банк аттестационных измерительных материалов,
валидность тестов во многом зависит от грамотности составителя данного
теста. Чтобы максимально повысить надежность измерения и валидность
использования теста, составителю необходимо следовать основным этапам его
создания: дать ясные и недвусмысленные теоретические, научно-обоснованные
определения умений, которые надо измерить;т очно установить условие и
операции, которых
следует придерживаться при проведении
теста и
наблюдении за его выполнением; количественно определить результаты
наблюдений, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы
обладают всеми необходимыми качествами.
В-третьих,
свои
ограничения
вносит
заложенное
программное
обеспечение. Оно влияет на тип вопроса в тесте. Вопросы должны вызвать у
студентов интерес к выполнению задания, активизировать и стимулировать их
мыслительную деятельность. Наиболее же простыми и распространенными
являются программы, реализующие самый простой способ сравнения с
эталоном. Этот способ хорошо сочетается с техниками альтернативного ответа
или
множественного
выборочной
формы
выбора
весьма
ответа.
Диагностические
ограничены
и
позволяют
возможности
эффективно
контролировать только самый низкий уровень знаний. А однотипность заданий
266
теста приводит к усталости и снижению концентрации внимания. В связи с
этим мы рекомендуем составителю теста использовать различные типы
заданий: перекрестный выбор, альтернативный выбор, множественный выбор,
упорядочение, завершение/окончание, замена/подстановка, трансформация,
ответ на вопрос, внутриязыковое перефразирование, перевод и т. д.
Другим ограничением, связанным с программным обеспечением, для
предмета русский язык как иностранный является сложность анализа устных и
свободно-конструируемых письменных ответов.
В-четвертых,
из-за
недостаточного
материально-технического
обеспечения могут возникнуть трудности с согласованием расписания работы
компьютерного класса и проводимых контрольных мероприятий.
Кроме доступности, другой острой проблемой является целостность, т. е.
защищенность от разрушения ресурса и несанкционированного изменения
результатов тестирования. Интересно отметить, что лишь 5 % нарушений
вызвано внешними злоумышленниками, а на долю внутренних нарушителей
приходится около 80 % всех нарушений, причем 50 % из-за неумышленных
действий. При этом наименьший риск представляют пользователи системы
(студенты и преподаватели), а наибольший риск – системные администраторы,
администраторы баз данных. [1].
Недостатками компьютерного тестирования, с точки зрения студентов,
являются:
ограничение
времени,
отведенного
на
выполнение
теста,
невозможность пропустить задание или просмотреть весь тест до начала
работы,
изменить
ответы
походу
выполнения
теста,
невозможность
воспользоваться словарем. На выполнение теста влияет предшествующий
компьютерный опыт студента. Поэтому для успешного прохождения теста
важен
дружественный
интерфейс,
который
предусматривает
выбор
оптимального темпа и режима взаимодействия, средства помощи пользователю
и обратной связи, корректный дизайн.
Несмотря на наличие некоторых недостатков, автоматизированный
контроль является перспективной формой контроля обученности иностранцев
267
по русскому языку. А переход к универсальным тестовым испытаниям по
иностранному (в том числе и русскому) языку делает проблему контроля и
оценки качества обучения более актуальной.
Литература:
1. Акишина А.А. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного/ А.А.
Акишина, О.Е. Каган. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Рус. Яз. Курсы, 2002. – 256 с.
Реферирование как вид самостоятельной работы иностранных студентов
на старших курсах
Цыганенко В.В.
ст. преподаватель кафедры гуманитарных наук
Национального фармацевтического университета
г. Харьков, Украина
Развитие умений сокращенной записи информации оригинального текста
является важной задачей обучения русскому языку как иностранному.
Студенты-иностранцы старших курсов пользуются коммуникативно-значимой
письменной речью при выполнении курсовых и дипломных работ, докладов и
выступлений, а также в своей последующей профессиональной деятельности.
Поскольку в вузовских программах увеличивается количество часов на
самостоятельную работу, навыки реферирования становятся все более
актуальными в практике преподавания РКИ.
Подготовка реферата – сложный вид самостоятельной работы, который
базируется на знаниях, полученных студентами ранее на 1-2 курсах в процессе
чтения и смысловой обработки учебных научных текстов. К 3 курсу эти знания
расширяются и моделируют весьма сложный интеллектуальный творческий
процесс, включающий осмысление исходного текста, а также аналитикосинтаксическое
преобразование информации:
описание
текста, целевое
извлечение наиболее важной информации, ее перераспределение и создание
нового текста. Следует отметить, что при чтении оригинальных текстов
студенты сталкиваются с рядом трудностей в реферативной деятельности. У
них еще недостаточно сформирован профессиональный словарный запас,
многие из терминов требуют предварительного разъяснения. На всех этапах
подготовки к самостоятельному реферированию студентам необходима
268
дополнительная поддержка со стороны преподавателя при поиске и выработке
оригинальных идей, положений, в последовательном изложении авторских
взглядов, гипотез и доказательств.
Владение
навыками
переработки
и
свертывания
информации,
представленной в исходном тексте, поможет преодолеть вышеуказанные
трудности с помощью алгоритма написания рефератов, включающего
следующие действия: 1) выделение ключевых фрагментов информации; 2)
анализ логической структуры исходного текста, построение текстовых схем; 3)
перегруппировку фрагментов и составление логического плана текста,
суммирование смысла предварительно выделенных компонентов информации в
виде
обобщающих
формулировок
(умозаключений);
4)
составление
и
редактирование текста реферата. Указанные действия приводят к закреплению
и реализации умений: самостоятельно планировать свою работу; оформлять
заголовочную часть реферата; логически разделять текст на коммуникативные
блоки; вычленять главную информацию, перегруппировывать ключевую
информацию в тексте; строить схему смыслообразований целого текста;
развертывать план в тезисы; составлять вторичный текст (реферат) на основе
ключевого материала; редактировать текст реферата, вводить в него
переходные элементы; формулировать главное содержание исходного текста в
нескольких предложениях; формулировать тему и идею нового текста в одном
высказывании.
При
формировании
самостоятельной
реферативной
деятельности
студентов-иностранцев важнейшим этапом работы является объяснение и
закрепление понятия структуры реферата. Студентам объясняется, что в
реферате приводятся основные сведения о предмете, объекте исследования, о
целях и методах, а также результатах выполненного исследования.
Оригинальные профессионально ориентированные тексты, подобранные для
реферирования, содержат элементы этой структуры и предварительно
выделяются и осмысливаются референтом. При реферативном чтении текстов о
269
лекарственных препаратах, наиболее применяемых в лечебной практике,
внимание студентов направлено на следующую модель реферата:
1) Во вступлении описывают исходные данные по прочитанной статье/тексту:
где опубликован, в каком году. Сообщаются сведения об авторе/авторах:
фамилия, инициалы, ученые степень и звание, если есть. Определяется тема
(препарат) и проблема (лечение конкретного заболевания) работы.
2) В основной части реферата описывается информация в соответствии с
композицией
исследования»,
первоисточника,
«Материалы
т.е.
и
его
рубриками
методы
(разделами):
исследования»,
«Цель
«Результаты
исследования» и др. Указываются количество и наименования структурных
частей
оригинального
текста,
отмечается
наличие
иллюстративного
материала (рисунков, таблиц, графиков, схем и т.д.). Перечисляются основные
вопросы/положения/проблемы/методы исследования, о которых говорится в
тексте. Проводится анализ самых важных в связи с темой реферата вопросов,
которые представляются наиболее важными и интересными автору реферата.
Коротко передается, что по этим вопросам говорит автор, и каковы его
аргументы. Излагаются конкретные результаты исследования: указываются
результаты, полученные в процессе работы, в виде цифровых данных, таблиц,
описательных формулировок.
3) В заключении делаются общие выводы, даются рекомендации, сделанные в
работе автором/авторами текста и описывается область практического
применения полученных результатов.
Так как реферат относится к одному из книжно-письменных жанров, на
практических занятиях по реферированию внимание студентов обращается на
использование соответствующих языковых средств: а) глаголов и отглагольных
существительных, модальных слов; б) конструкций, типичных для научного
стиля речи.
Для характеристики предмета исследования и результатов исследования
рекомендуются глаголы и словосочетания:
270
• изучать - изучить, исследовать, анализировать - проанализировать,
определять - определить, рассматривать - рассмотреть;
• обнаруживать - обнаружить, находить - найти, устанавливать
- установить, показывать - показать, выявлять - выявить, доказывать -
доказать;
• подтверждать - подтвердить, уточнять - уточнить, измерять
- измерить, вычислять - вычислить, рассчитывать - рассчитать;
• вводить - ввести (понятие), выводить - вывести (формулу), проводить
- провести (анализ, вычисление, измерение, исследование).
Для констатации способа изложения информации в исходном тексте
(описание,
упоминание,
акцентирование,
предложение,
иллюстрация)
студентами используются глаголы и словосочетания:
•
описывать, рассматривать, излагать, характеризовать, обсуждать;
•
отмечать, называть, перечислять, затрагивать (вопрос);
•
подчеркивать, обращать (особое) внимание;
•
давать описание (определение, характеристику);
•
приводить примеры (данные, результаты).
В процессе перефразирования и компрессии некоторые глаголы и
предикативные слова могут заменяться существительными:
• есть, иметься, существовать — существование, наличие (чего);
• нет, не имеется, не существует — отсутствие (чего);
• нужно / следует / должен / требуется — необходимость (чего);
• нельзя / не следует — невозможность, недопустимость (чего);
• позволяет что — возможность (чего);
• нуждаться (в чем) — потребность (в чем).
Кроме того, в реферате используются:
• пассивные
и
безличные конструкции:
доказано, что; следует
доказать, что;
• причастные и деепричастные обороты;
271
• компрессированные
структуры,
соответствующие
придаточным
предложениям, напр.: из-за повышения заболеваемости гриппом = так как
повысилась заболеваемость гриппом и т.п.
В реферате связь между предложениями и фрагментами осуществляется
средствами связи, указывающими:
• на порядок изложения информации: во-первых, во-вторых, в- третьих
т. д., прежде всего, сначала, затем, после этого, наконец и другие подобные
слова и выражения;
• на выделение главной темы или актуальных для изложения других
частей текста (главная, любопытная деталь, знаменательный факт), для этого
используются слова: должен отметить, следует подчеркнуть, важно,
необходимо отметить и др.;
• на присоединение дополнительного материала - аргументации с
помощью слов: например, пример тому, так, кроме того, мало того,
допустим;
• на оценку информации с точки зрения ее достоверности, вводимую
словами: как известно, действительно, на самом деле, разумеется, безусловно,
вероятно;
• на пояснения: иными словами, иначе, то есть;
• на источник информации: по данным N., по словам N., из трудов N. и др.
В заключение приведем пример некоторых практических заданий для
работы с прочитанным оригинальным текстом с целью реферирования:
1. Найдите в каждом абзаце основную и вспомогательную информацию.
Подчеркните основную информацию.
2. Найдите конкретизирующую информацию. Определите, можно ли сократить
текст.
3. Найдите иллюстрирующую информацию. Представьте варианты сокращения
иллюстрирующей информации в тексте.
4. Найдите в тексте оценочную информацию. Определите ее значимость для
передачи основной информации текста.
272
5. Используя деепричастия и причастные обороты, сократите предложения.
6. Ответьте на вопросы. Произведите возможные сокращения (задание
предназначено для развития способности свертывания информации на уровне
текста).
7. Составьте реферат статьи по следующей схеме.
8. Выразите свою оценку проблемы, рассматриваемой в статье.
9. Познакомьтесь с примером информативного реферата. Обратите внимание на
содержание, структуру и языковые средства, характерные для его оформления.
Таким образом, рассмотренные стратегии подготовки иностранных
студентов
к
самостоятельному
реферированию
оригинальных
фармацевтических текстов на старших курсах мотивированы помимо их
будущей профессиональной деятельности необходимостью подготовки к
Государственному экзамену в 7 семестре обучения русскому языку, а также
последующим возможным прохождением аспирантуры с защитой кандидатской
диссертации.
Литература:
1. Бахтина Л.Н. Обучение реферированию научного текста / Л.Н.Бахтина, И.П.Кузьмич,
Н.М.Лариохина. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 119 с.
2. Демидова А.К. Пособие по русскому языку. Научный стиль речи. Оформление научной
работы: Учеб. пособ. - М.: Рус. яз., 1991. - 201 с.
3. Казарцева О.М. Письменная речь / О.М.Казарцева, О.В.Вишнякова.- М.: Флинта: Наука,
1998. - 256 с.
4. Кузнецов И.Н. Подготовка и оформление рефератов, курсовых и дипломных работ. Минск: Сэр-Вит, 2000. - 256 с.
5. Основы научной речи: Учеб. пособ. для студ. нефилол. высш. учеб. заведений / Н.А.Буре,
М.В.Быстрых, С.А.Вишнякова и др.; Под ред. В.В.Химика, Л.Б.Волковой.- СПб.: Академия,
2003. - 272 с.
6. Пособие по научному стилю речи для вузов негуманитарного профиля /
И.Г.Проскурякова, Р.К.Боженкова, Т.Ю.Волошинова и др. ; Под ред. И. Г. Проскуряковой.СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2002. - 258 с.
273
Цели и задачи формирования лингвокультурной компетентности
китайских студентов-филологов
(на начальном этапе обучения русскому языку)
Чень Чунься
аспирант кафедры языковой подготовки
Центра международного образования ХНУ имени В.Н. Каразина
г. Харьков, Украина
Профессиональная подготовка иностранцев – одно из направлений
интеграции системы высшего образования Украины в европейское и мировое
образовательное пространство. Ведущую роль в учебно-профессиональном
развитии иностранных студентов играет процесс языковой подготовки. В
настоящее время в украинских вузах обучается большое количество
иностранных студентов-филологов из Китая, т.к. процессы глобализации,
обострение потребности в межкультурной коммуникации стимулируют к
изучению языков мирового общения, в том числе и русского. Русский язык не
только предопределяет процесс социализации и интеграции языковой личности
иностранного студента в новую культуру уже на начальном этапе изучения
языка, но и становится средством формирования профессиональных умений
будущих русистов.
В современной лингвометодической парадигме наблюдается тенденция к
обучению иностранному языку в контексте диалога культур. Ещё во второй
половине ХХ века учёными (Р. Ладо, Е.М. Верещагиным, В.Г. Костомаровым)
обосновывалась
национальной
необходимость
культуры
одновременного
носителей
этого
изучения
языка.
С
языка
и
позиций
лингвокультурологии такое изучение иностранного языка заключается, с одной
стороны, в решении коммуникативных задач с помощью изучения некоторых
культурных явлений, а с другой стороны, это изучение явлений культуры
народа, которые отразились и закрепились в языке [3].
Формирование лингвокультурной компетентности китайских студентовфилологов как составляющей коммуникативной и учебно-профессиональной
компетентности
отвечает
основным
названного контингента учащихся.
274
коммуникативным
потребностям
Выпускники подготовительных факультетов должны быть полностью
готовы к обучению на первых курсах вузов: китайским студентам-филологам
необходимо владеть русским языком на уровне, обеспечивающем, в первую
очередь, их полноценное участие в учебном процессе, усвоении специальности,
а именно, определении единиц языка, несущих культурную информацию, и
формировании их адекватной профессиональной интерпретации.
Возникает необходимость в уточнении коммуникативных потребностей
китайских студентов-филологов в лингвокультурном аспекте и определении
лингвометодических
подходов,
которые
послужили
бы
основой
для
удовлетворения отмеченных выше потребностей.
Учитывая
разницу
в
мировосприятии
носителей
китайской
и
близкородственных украинской и русской культур, для обучения китайских
студентов-филологов
необходимо
разработать
методические
механизмы
формирования уже на начальном этапе умений лингвокультурного анализа
единиц различных языковых уровней, чтобы заложить основы умений их
профессиональной интерпретации.
Анализ лингвистической, психологической и педагогической литературы
[1; 3; 7; 8; 9], наблюдение за реальным учебным процессом показывает, что
сформировался ряд противоречий между:
• современным социальным запросом на качество языковой
и
профессиональной подготовки иностранных студентов-филологов высших
учебных заведений и уровнем сформированности их лингвокультурной
компетентности;
• неопределённостью корпуса единиц разных языковых уровней,
ориентированного на будущую специальность, национальность и потребности
контингента, который является целевой аудиторией исследования;
• потребностью разработки методических механизмов формирования
умений лингвокультурного анализа единиц различных языковых уровней во
время обучения русскому языку на начальном этапе и отсутствием
специального
модуля
учебной
программы,
который
учитывал
бы
275
коммуникативные потребности иностранных студентов-филологов в учебнопрофессиональной сфере общения.
В
настоящее
время
рассмотрены
некоторые
теоретические
и
практические аспекты формирования лингвокультурной компетентности [3; 4;
11], а также социокультурной составляющей обучения иностранцев русскому
языку [1, 7, 8, 9, 10]. Однако проблемы формирования лингвокультурной
компетентности иностранных студентов-филологов на начальном этапе еще не
были предметом специальных исследований.
Учитывая все вышеперечисленное, можно полагать, что формирование
лингвокультурной компетентности китайских студентов-филологов является
важной проблемой, требующей разработки специальной методики и внедрения
её в процесс языковой подготовки на начальном этапе изучения языка.
Для решения указанной проблемы необходимо проведение исследования,
цель которого заключается в научном обосновании лингвометодических основ
и разработке методических механизмов формирования лингвокультурной
компетентности китайских студентов-филологов начального этапа обучения
русскому языку.
На данном этапе научных поисков представляется, что лингвокультурная
компетентность китайских студентов-филологов начального этапа обучения
русскому языку будет сформирована на высоком уровне, если:
1) будут изучены и учтены коммуникативные потребности китайских
студентов-филологов в учебно-профессиональной сфере общения на начальном
этапе обучения;
2) методические механизмы формирования умений лингвокультурного
анализа и интерпретации определённого корпуса единиц различных языковых
уровней
будут
разработаны
компетентностного
подходов
на
к
основах
лингвокультурологического
преподаванию
русского
языка
и
как
иностранного;
3) навыки и умения использования полученной лингвокультурной
информации в будущей профессиональной деятельности и подготовке к
276
обучению в вузах Украины развивать у китайских студентов-филологов в
соответствии
с
лингвокультурными
аспектами
теории
национально-
ориентированного обучения.
Для
реализации
поставленной
цели
и
организации
проведения
необходимого эксперимента были выделены следующие задачи:
1) описать содержание и структуру профессионально-ориентированной
лингвокультурной
компетентности
когнитивно-деятельностного
китайских
феномена,
студентов-филологов
опираясь
на
как
определение
коммуникативных потребностей целевого контингента исследования;
2) определить критерии, показатели, уровни сформированности каждого
из компонентов лингвокультурной компетентности китайских студентовфилологов;
3) определить
лингвометодические
условия
формирования
лингвокультурной компетентности на начальном этапе обучения китайских
студентов вузов Украины в соответствии с лингвокультурными аспектами
национально-ориентированного обучения;
4) выяснить
лингвокультурной
современное
состояние
сформированности
компетентности
китайских
студентов-филологов
подготовительных факультетов вузов Украины;
5) разработать лингводидактическую модель, создать и апробировать
методику формирования набора умений, составляющих лингвокультурную
компетентность китайских студентов-филологов, которая будет учитывать
характеристики
корпуса
единиц
разных
языковых
уровней
и
лингвометодические условия лингвокультурологического и компетентностного
подходов к обучению русскому языку как иностранному;
6) осуществить
экспериментальную
проверку
эффективности
предложенной методики формирования лингвокультурной компетентности
китайских студентов-филологов на начальном этапе.
Таким образом, потребности развития общества обусловливают поиск
методических решений для формирования лингвокультурной компетентности
277
иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку на
этапе довузовской подготовки.
Литература:
1. Бердичевский А. Л. Диалог культур: что дальше? / А. Л. Бердичевский // Мир рус. слова. –
2005. – №1-2. – С. 17–24.
2. Верещагин Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка
как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Рус.
яз., 1990. – 246 с.
3. Глотова Ж. В. Лингвокультурная компетентность как показатель качества развития
личности преподавателя высшей школы / Ж.В. Глотова // Вестник Балтийского федерального
университета им. И. Канта – 2011. – Вып. 2. – С. 78– 83.
4.
Городецкая Л. А.
Лингвокультурная
компетентность
и
лингвокультурные
коммуникативные компетенции: разграничение понятий / Л. А. Городецкая // Вопросы
культурологии. – 2009. – № 1. – С. 48–51.
5. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур / Р. Ладо // Новое в зарубежной лингвистике.
М.: Прогресс, 1989. Вып. 25: Контрастивная лингвистика: переводы. С. 32—63.
6. Маслова В. А. Лингвокультурология: учеб. пос. / В. А. Маслова. – М.: Академия, 2001. –
208 с.
7. Митрофанова О. Д. Принцип диалога культур в методическом освещении /
О. Д. Митрофанова // Мир рус. слова. – 2005. – №1–2. – С.44 – 48.
8. Митрофанова О. Д. Научный поиск – педагогическая реальность – лингводидактические
технологии / О. Д. Митрофанова // Мир русского слова и русское слово в мире: XI конгресс
МАПРЯЛ. Т.6 (1). –Sofia: Heron Press, 2007. – C. 366 – 370.
9. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в
диалоге культур / Е. И. Пассов // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999:
докл. и сообщ. рос. ученых. – С. 422 – 438.
10. Ушакова Н. И. Социокультурная составляющая обучения русскому языку иностранных
студентов украинских вузов / Н. И. Ушакова, И. Н. Кушнир // Преподавание русского языка
иностранным студентам : теория и практика, традиции и инновации : монография [под ред.
Н. И. Ушаковой]. – Х.: ХНУ имени В.Н. Каразина, 2014. – С. 167–187.
11. Халупо О. И. Языковая культура и лингвокультурная компетенция / О. И. Халупо //
Вестник Челябинского государственного университета. – 2011. – № 3 (218). – С. 152–155.
Изучение категории вида русского глагола в иностранной аудитории
Шкурко Е.В.
доцент кафедры перевода и лингвистической подготовки иностранцев
Днепропетровского национального университета имени Олеся Гончара
г. Днепропетровск, Украина
Все необходимые языковые и речевые навыки и умения в чтении,
аудировании, говорении и письме, необходимые иностранным учащимся,
формируются на начальном этапе обучения, который является наиболее
ответственным, поскольку именно здесь закладывается лингвистическая база,
от прочности которой зависит овладение языком на основном этапе обучения.
Обязательным условием практического овладения любым иностранным
языком является умение строить фразы в соответствии с грамматическими
278
нормами данного языка. В связи с этим возникает естественная необходимость
ознакомления иностранцев не только с графической, фонетической и
лексической системами языка, но и с основами его грамматики.
Наиболее сложной грамматической темой, вводимой на начальном этапе
обучения русскому языку, наряду с падежной системой, является категория
вида глагола. Трудности в понимании данного грамматического материала
связаны, во-первых, с теоретической сложностью его восприятия, поскольку
преподаватель в большинстве случаев имеет дело с неславянской аудиторией и,
следовательно, не может опереться ни на родной язык учащихся, ни на языкпосредник, потому что в них категория вида глагола просто отсутствует.
Вторая
трудность
возникает
вследствие
языковой
неподготовленности
студентов к восприятию такого сложного явления на столь раннем этапе
обучения. Однако необходимость общения требует введения видового
разграничения глаголов именно в данный период, поскольку учебный материал,
на котором базируется процесс обучения русскому языку, оказывается
ненормативным, что неблагоприятно сказывается на «естественности» речи.
Объяснить сущность вида русского глагола без использования родного
языка или языка-посредника очень нелегко, так как лексический минимум,
которым на данный момент владеют студенты, ограничен, а недопонимание
малейшего нюанса видового значения приводит к ошибкам в выборе
правильной формы глагола.
Опыт работы с иностранной аудиторией позволяет нам предложить
следующую методику ознакомления иностранных учащихся с видовыми
парами глаголов:
1-й этап. Приступая к объяснению различия видовых форм, следует
предложить студентам в качестве примеров фразы, содержащие хорошо
знакомые им глаголы, совершенный вид которых образуется посредством
прибавления префиксов, например: Я читаю текст. – Я прочитал текст.
Студентка пишет упражнение. – Студентка написала упражнение. Затем,
объясняя разницу в значении данных предложений, необходимо ввести понятия
279
«процесс действия», «результат действия», «префикс», предложив студентам
выяснить значения этих понятий в словаре или переведя их на английский
язык. Потом следует сообщить студентам, что глаголы, обозначающие процесс
действия, называются глаголами несовершенного вида (НСВ) и что они не
имеют префиксов, а глаголы, обозначающие результат действия, называются
глаголами совершенного вида (СВ) и образуются от глаголов несовершенного
вида при помощи префиксов. И в конце объяснения всю эту информацию
следует зафиксировать в виде таблицы.
Нам представляется верным мнение В. И. Остапенко, считающей, что
дробная
подача
видовых
значений
является
неоправданной,
так
как
«осмысление вида происходит более полно и адекватно, если теория вида в его
главных признаках сообщается полностью» [1:100]. В связи с этим, на наш
взгляд, целесообразно ввести при первом же представлении категории вида
основные видовые значения глаголов: протяженность и законченность,
однократность и повторяемость действия, констатация факта действия.
Безусловно, подобные лингвистические термины сложны для иностранной
аудитории,
поэтому
их
можно
заменить
доступными
ее
пониманию
словосочетаниями и отразить в таблице.
Спустя некоторое время, когда студенты хорошо усвоят и закрепят
полученные знания, а также пополнят запас видовых пар глаголов, следует
ввести новую информацию, а именно: обратить внимание студентов на тот
факт, что 1) при указании на какой-либо промежуток времени, нужно
использовать глаголы несовершенного вида; 2) при наличии в высказывании
слов уже и еще не употребляются глаголы совершенного вида в форме
прошедшего времени, а при наличии слова еще – глаголы несовершенного вида
в форме настоящего времени; 3) если в предложении используется несколько
глаголов, они могут обозначать параллельные, т.е. происходящие в одно и то
же время действия и действия последовательные, когда второе действие
следует за закончившимся первым; при этом глаголы, обозначающие
параллельные действия, являются глаголами несовершенного вида, а глаголы,
280
которые
обозначают
действия
последовательные,
являются
глаголами
совершенного вида.
Все новые сведения необходимо фиксировать в таблице, о которой мы
упоминали ранее и которая в конечном варианте приобретет такой вид:
Несовершенный вид (НСВ)
1. Процесс действия
а)
– Что ты делаешь?
– Я пишу письмо.
б) Указание на время действия
(10 минут, 2 года, (не)долго, всё утро…)
Студент учил слова 30 минут.
Совершенный вид (СВ)
1. Результат действия
– Ты написал письмо?
– Да, написал. Вот оно.
Студент выучил слова хорошо.
2. Повторяемость действия
(часто, иногда, всегда, обычно, редко…)
Я часто звоню матери.
2. Единичность действия
В субботу я позвонил матери.
3. Параллельные действия
Я читал книгу и слушал музыку.
3. Последовательные действия
Сначала я прочитал книгу, а потом
послушал музыку.
4. Факт действия
– Что ты делал вчера?
– Я читал текст и учил слова.
Запомните!
ещё + НСВ, настоящее время
Студент ещё решает задачу.
ещё не, уже + СВ, прош. вр.
– Ты уже написал письмо?
– Нет, ещё не написал.
2-й этап. Когда учащиеся усвоят различия видовых форм русских
глаголов, следует ознакомить их с особенностями видо-временных форм.
Нужно, чтобы студенты запомнили и осознали, что глаголы совершенного вида
имеют только две временные формы – прошедшее и будущее время, поскольку
действие, происходящее в момент речи, всегда находится в процессе
совершения и, следовательно, выражается глаголами несовершенного вида.
Нужно подчеркнуть, что будущее время глагола совершенного вида образуется
по модели настоящего времени, однако глагольные формы типа прочитаю,
прочитаешь,
прочитает…
обозначают
законченное
действие,
которое
совершается не сейчас, а произойдет в будущем. Наглядно отличия видо281
временных форм также должны быть показаны в виде соответствующей
таблицы.
Время
Прошедшее
Настоящее
Будущее
Глаголы НСВ
читал, -ла, -ли
Глаголы СВ
прочитал, -ла, -ли
я – читаю
мы – читаем
ты – читаешь вы – читаете
он(а) – читает
они – читают
я
– буду читать
ты – будешь читать
он(а) – будет читать
мы – будем читать
вы – будете читать
они – будут читать
_______
я
– прочитаю
ты – прочитаешь
он(а) – прочитает
мы – прочитаем
вы – прочитаете
они – прочитают
3-й этап. Большинство глаголов, которые известны учащимся на данный
момент обучения, образуют совершенного вида при помощи префиксов: учить
– выучить, готовить – приготовить и т.п. Однако в текстах им встречаются
глаголы, видовые формы которых отличаются наличием или отсутствием
суффиксов: открывать – открыть, вспоминать – вспомнить и др., поэтому на
этом этапе целесообразно ознакомить студентов с внешними различиями
глаголов совершенного и несовершенного видов. Это можно сделать опять таки
посредством наглядной таблицы, адоптированной к уровню учащихся.
Глаголы НСВ
1. Нет префикса
читать
учить
Глаголы СВ
1. Есть префикс
прочитать
выучить
Исключение: купить
Исключение: покупать
2. Есть суффикс -ыва-/-ива
рассказывать
спрашивать
3. Есть суффикс -вадавать
умываться
4. Суффикс -а-/-ярешать
повторять
2. Нет суффикса -ыва-/-ива
рассказать
спросить
3. Нет суффикса -вадать
умыться
4. Суффикс -ирешить
повторить
Запомните!
говорить
брать
класть
282
сказать
взять
положить
Вид глагола – это грамматическая категория, которая сопровождает весь
процесс обучения русскому языку. Преподаватели-русисты должны помнить о
том, что данный материал нуждается не только в глубоком теоретическом
освещении, но и в длительной тренировке. На всех этапах обучения следует
добиваться осознанного использования в речи главных видовых значений и
самокоррекции в случаях неправильного употребления вида глагола.
Литература:
1. Остапенко В. И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. / В. И.
Остапенко. – М.: Русский язык, 1987. – 144 с.
Работа по формированию слухопроизносительных навыков
у китайских студентов
Якубаева К.С.
доцент кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Казахского национального университета имени аль-Фараби
г. Алматы, Казахстан
Овладение слухопроизносительными навыками является необходимым
условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности,
средством формирования этих навыков.
Успешность
аудирования
во
многом
зависит
от
степени
сформированности речевого слуха, который направлен на правильность
восприятия речевого акустического сигнала.
Одновременно с фонетическими навыками формируются технические
навыки чтения и письма, что приводит к установлению в сознании студентов
прочных ассоциативных связей между устной и письменной формами речи:
между звуками и буквами, слуховыми и графическими образами слов и
словосочетаний,
интонационным
и
пунктуационным
оформлением
предложений.
Несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости
чтения, т.к. чтение «про себя» сопровождается озвучиванием зрительно
воспринимаемого текста. В письменной речи неразвитый речевой слух,
неверные слуховые образы приводят к неправильному написанию.
283
Как
отмечают
исследователи
(С.И.Бернштейн,
Е.Д.Поливанов,
А.А.Реформатский, Н.С.Трубецкой, Р.Якобсон и др.), главная трудность при
формировании фонематического и интонационного слуха у изучающих
иностранный (русский) язык заключается в несовпадении фонологических и
фонетических признаков звуков в родном и изучаемом языках, вследствие чего
обучаемые слышат не то, что фактически произносится, а то, что они привыкли
слышать. Учащиеся переносят в русскую речь типичные произносительные
особенности родного языка, прежде всего особенности его системы и нормы.
Хорошо развитый интонационный слух помогает слушающему разделить
речевой поток на смысловые куски, понять связь этих кусков и в целом
содержание речи.
На начальном этапе обучения иностранным студентам важно овладеть
фонетико-интонационными
особенностями
изучаемого
языка,
обеспечивающими понимание русской речи.
Опыт работы с китайскими студентами показывает, что наиболее часто у
них встречаются следующие фонетические трудности:
- противопоставление по глухости и звонкости: [г] - [к], [д] - [т], [б]- [п];
- неразличение [л] – [р], [ц] – [с]; [ч], [ш], [щ] ;
- неразличение [ы] – [и], [у] – [в];
- редукция безударных гласных [а], [о], [ja], [jo].
Выявленные фонетические
ошибки связаны с отсутствием в системе
китайского языка фонем и их звуковых реализаций, интерферирующим
влиянием родного языка, различиями акцентологического характера.
Для преодоления вышеуказанных трудностей предлагаются следующие
подготовительные фонематические упражнения.
Упражнения на различение и сопоставление звуков, слогов, слов:
1. Прослушайте слоги, слова и повторите за преподавателем, обращая внимание
на произношение:
- та – да, ты – ды, го – ко, ку –гу, пы – бы, пэ – бэ, са – ча, ча – ца, ча – ша, ча
– ща;
284
- лом – ром, лак – рак, луна – рука, малина – Марина, Лола – Лора, тон – Дон,
том – дом, кот – год, свет – цвет, сабля – цапля, сок – шок, масса – Маша,
касса – каша, нож – нос, брат – врач, честь – шесть, сто – что, чаша - чаща;
- был – бил, мыло – Мила, убегать – вбегать, удвоенный – вдвоём, у окна, в
университете;
- сад – садовый, мост – мосты, город – городской, мясо – мясной, слово –
слова, место – места, река – реки, пятна – пятно.
2. Прочитайте на карточке пары слов. Слушайте преподавателя и подчеркните
то слово, которое он произносит.
Посол – пошёл, нож – нос, сто – что, пить – бить, почка – бочка, шутка –
жутко, точка – дочка, город – голод, тело – дело, тоска – доска, кора – гора,
были – били, Мила – Мира.
3. Слушайте и пишите слова. Поставьте ударение.
Вот, это, вода, телефон, срок, Япония, отец, ровно, овощи, месяц, лицо, язык,
девушка.
4. Слушайте слова и указывайте их ударение (ударение на первый слог –
поднимайте один палец, на второй – два пальца и т.д.).
День, окно, число, группа, словарь, газета, первый, домой, Казахстан, история,
работать, большой, здравствуйте, фамилия, литература.
5. Слушайте, повторяйте, читайте. Распределите слова по группам с: [ж], [ш],
[ч], [ц], [щ].
Можно, нож, шапка, цирк, чайник, улица, площадь, яйцо, концерт, цифра, дача,
товарищ, человек, хорошо, жизнь, счастье, чисто, жук, кошка, почта, вещь,
центр, часы, шкаф, помощь, жарко, этаж.
6. Слушайте слова и поднимайте правую руку, если слышите слова со звуком
[Р], левую руку – слова со звуком [Л].
Бал, бар, мир, жара, дал, стол, полка, друг, билет, гитара, дверь, второй, укол,
паспорт, дело, жарко, библиотека, столица, подарок, жалко и т.д.
Такого типа задание можно проводить и для дифференциации других звуков,
например: [Ж] – [Ш], [С] - [Ц ]
285
7. Прочитайте скороговорки. Произносите правильно звуки.
[Р]
На горе Арарат растёт крупный виноград.
Топоры остры до поры, остры топоры до поры.
На горке горько ревёт Егорка.
У Егора и Федоры в огороде помидоры.
Собирала Маргарита маргаритки на горе. Растеряла Маргарита маргаритки
во дворе.
[Ж], [Ш], [Щ], [Ц]
Шапка да шубка – вот наш мишутка.
Шла Саша по шоссе.
У Саши шашки.
Саша шапкой шишку сшиб.
У Саши нос в саже, скажи об этом Саше.
Тише едешь – дальше будешь.
Дружба дружбой, а служба службой.
Лисица видит сыр, - лисицу сыр пленил.
Поезд мчится скрежеща: «Ж-ж, ч-ч, ш-ш, ща…»
8. Читайте, следите за произношением. Выучите наизусть.
Прыг-скок, прыг-скок –
Обвалился потолок.
Баба шла, шла, шла,
Пирожок нашла,
Села, поела,
Опять пошла.
Встала баба на носок,
А поток на пятку,
Стала русского плясать,
А потом вприсядку.
Упражнения на различение типов интонационных конструкций (ИК).
У китайских студентов часто наблюдаются ошибки в ИК-3 по сравнению
с другими типами ИК. В работе над интонированием текста необходимо
обращать внимание на интонацию незавершенности и завершенности,
выделение интонационного центра, а также на передвижение интонационного
центра с одного слова на другое. Этому способствует выполнение следующих
упражнений.
1. Прослушав предложения, студенты должны:
- поставить точку, вопросительный или восклицательный знак;
286
- определить количество вопросительных предложений;
- повторить только вопросительные предложения (ИК-3);
- трансформировать вопросительную интонацию в повествовательную и
наоборот;
- назвать слова, являющиеся центром интонационной конструкции;
- кратко ответить на вопрос в зависимости от центра ИК;
- прочитать текст в интонационной транскрипции и записать его на звуковой
носитель.
2. Прочитать диалог с правильной интонацией. Записать себя на
информационный носитель.
Для выработки интонации переспроса, произнесения вопросительного
предложения
без
вопросительного
слова
(ИК-3)
можно
использовать
стихотворение «Болельщик».
- Ты когда сегодня встал?
Почему ты опоздал?
- Почему я опоздал?
Извините, я проспал.
- Ты ходил вчера гулять, Поздно лёг, наверно, спать?
- Я? Гулять? Нет, не ходил,
Телевизор я включил,
Целый вечер я сидел
И футбольный матч смотрел.
- Матч? Футбол? Когда? Вчера?
Как закончилась игра?
- Как? Со счётом 8:5,
Победил «Спартак» опять.
Использование данных упражнений будет
способствовать
более
эффективному формированию и развитию фонетических навыков китайских
студентов при изучении русского языка.
Литература:
1. Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному.-М.:
Флинт : Наука,2009.-480 с.
2. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному
на этапе предвузовской подготовки.-СПб.: Златоуст, 2006.-272 с.
287
СЕКЦИЯ 2. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
ГУМАНИТАРНО-ЕСТЕСТВЕННЫХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ
ДИСЦИПЛИН НА НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ
Реалізація аксіологічного підходу при навчанні хімії іноземних студентів
Бешенцева О.А.
доцент кафедри природничих і гуманітарних дисциплін
Харківського національного автомобільно-дорожнього університету
м. Харків, Україна
Процес навчання і виховання ефективний лише тоді, коли студент ясно
усвідомлює цінність своєї діяльності як в особистісному, так і суспільному
плані, що створює передумови для реалізації аксіологічного підходу в
освітньому процесі для будь-якого освітнього закладу. Для професійних
освітніх установ аксіологічне те, що дозволяє студентам найбільшою мірою
підготовить себе до майбутньої професійної діяльності.
В більшості випадків, студенти з цікавістю вивчають дисципліни
професійного циклу і критично ставляться до загальноосвітньої підготовки, в
тому числі і до вивчення предметів природничого циклу, зокрема хімії,
особливістю якої є важка специфічна мова хімічних формул і рівнянь, яка на
думку більшості студентів практично не потрібна в реальному житті. При
цьому відкидається необхідність знання не тільки хімічного мови, а й
конкретних хімічних знань, без яких абсолютно неможлива оптимальна
професійна діяльність фахівця будь-якої галузі людської діяльності.
Сутність аксіологічного підходу полягає в забезпеченні зв'язку між
системою знань, умінь і навичок і цінностями, які спрямовані не тільки на
задоволення потреб окремих людей, а й на вирішення завдань гуманізації
суспільства. Завдання аксіологічного підходу в навчанні хімії – це посилення
мотивації; сприяння самовираженню особистості; забезпечення зв'язку всіх
елементів отриманих знань між собою; придбання в процесі навчання знань, що
формують єдину наукову картину світу.
Одна з найважливіших складових аксіологічного підходу – людина та її
здоров'я. Практична значущість у вивченні курсу хімії полягає в тому, що при
вивченні будь-яких розділів цієї науки необхідно показувати практичне
288
застосування хімічних знань у реальному діяльності конкретного індивіда, як
на побутовому, так і на професіональному рівні, використовуючи широкий
спектр його діяльності [1, 2].
Наприклад, вивчаючи хлориди, необхідно показати, що їх застосовують і
як харчові добавки, і як добрива, і як речовини, що зменшують обмерзання
доріг та ін. Практична значущість хімічних сполук проявляється у всіх сферах
діяльності людини і може бути усвідомлена як необхідна частина практичного
знання і за рахунок цього формується мотивація пізнання хімії.
Принцип професійної спрямованості проявляється тільки у сфері реальної
чи майбутньої професійної діяльності. Індивід пізнає систему професійних
знань, яка йому, безумовно, необхідна, адже без цього він не зможе
компетентно реалізувати свою майбутню діяльність. Це створює потужну
мотивацію для пізнання даної галузі знання. У зв'язку з цим з загальноосвітньої
області знання студент активно пізнає тільки те, що тісно пов'язане з його
майбутньою професією, що буде базою для його нових компетенцій.
Прикладом реалізації професійної спрямованості є розгляд властивостей
конкретних сполук в ракурсі їх застосування в тій чи іншій сфері виробництва.
Відомо, що білки, жири і вуглеводи є необхідними хімічними сполуками
харчових продуктів. Для майбутніх фахівців в області харчової індустрії знання
властивостей цих сполук є обов'язковим для реалізації компетентної
професійної діяльності. Особливістю застосування цих дидактичних принципів
є відсутність необхідності спеціальної перебудови курсу хімії, так як
інформацію про застосування сполук можна поміщати в кожному розділі по
мірі його вивчення.
Принцип профільності в навчанні хімії представляє собою специфічну
форму організації вивчення хімії. Це означає, що хімію вивчають системно,
згідно з відповідною логікою науки, але при розгляді конкретних тем
пов'язують її зміст з процесами, що реалізується в сфері конкретного
виробництва. Наприклад, на звичайному занятті демонструються і заучуються
рівняння, які характеризують хімічні властивості кислот. А на занятті
289
аксіологічної спрямованості студенти вивчають ті ж реакції, але з точки зору:
як очистити чайник від накипу? Як працює наш шлунок? Як правильно чистити
зуби? Як боротися з іржею?
Таке заняття за дидактичною метою є вивченням та закріпленням нового
матеріалу з використанням аксіологічного підходу; за прийомами активізації
пізнавальної діяльності та комунікативним вмінням – змаганням в малих
групах; за когнітивними вміннями – лабораторно-практичним заняттям.
Дане заняття займає місце в системі занять повторення і розширення
знань. Це означає, що вивчення матеріалу студентами відбувається в два етапи:
раніше вони знайомилися зі складом, номенклатурою, класифікацією і
фізичними властивостями всіх класів сполук, а на другому етапі – з
найважливішими хімічними властивостями класів сполук, опираючись на
теорію електролітичної дисоціації.
Тому важливим методичним аспектом у викладанні цієї частини курсу є
необхідність врахування різного ступеня засвоєння матеріалу студентами.
Відповідно до цього, важлива проблема збереження загального фону
націленості
позитивного
на
досягнення
діалогу,
успіху в
посилення
навчанні,
змістовної
організація
диференціації
загального
навчального
матеріалу [3-5].
Таким чином, головна мета заняття – виробити уявлення про наявність
загальних хімічних властивостей кислот на прикладі речовин і явищ
навколишньої дійсності, оцінка значимості знань у системі поглядів на світ і
власне місце в ньому. Аксіологічний підхід дозволяє реалізувати практично всі
принципи дидактики.
Мабуть, найбільш цікаві і різноманітні завдання відносяться до розділу
«Хімія і їжа». Матеріал на цю тему цікавий кожному, тому його використання є
доцільним при гуманізації курсу хімії. Наприклад, якщо ви додаєте в кухоль
чаю (200 мл) скибочку лимона, то це відповідає приблизно 0,04 г лимонної
кислоти. Чай при цьому помітно світлішає. Визначте рН вашого чаю, якщо
290
константа дисоціації лимонної кислоти НООССН2-НОССООН-СН2СООН по
першій ступені становить 8.4 ∙ 10-4.
У задачі пропонується подивитися очима хіміка на відомий факт: кожен
раз, коли ми п'ємо чай з лимоном, то не замислюємося, чому при додаванні
лимона чай світлішає. З'ясовується, що чай є природним індикатором зміни рН
середовища. У цьому випадку такий специфічний хімічний термін, як
«водневий показник», виявляється пов'язаним з повсякденною дійсністю. Отже,
перший крок до формування аксіологічної свідомості – поява у студентів
особистих цінностей в освітньому просторі досліджуваного предмета.
Надалі особисті цінності поступово втягують у себе все більш широке
коло соціальних і загальнолюдських цінностей. Для студента все більш
зрозумілим стає природа зв'язків: людина – техніка, людина – суспільство,
людина – природа та ін. Отримані при цьому знання, при наявності або навіть
формуванні хіміко- аксіологічного свідомості, сприймаються дещо в іншому
аспекті.
При подальшому розвитку інтегративно-аксіологічного підходу і його
трансформування в системно-аксіологічний, формування хіміко-аксіологічної
свідомості залишається основою і того й іншого. При цьому мотиваційна
функція задачі реалізується тим, що здобуваються знання, що роблять
буденний факт особистісно значущим.
Застосування пропонованих завдань помітним чином впливає на ціннісну
орієнтацію студентів і допомагає становленню та соціалізації їх особистості в
процесі активної навчальної діяльності. То