close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

- Харитоновой Е.М.

код для вставкиСкачать
Глава I. Морфология урока
ЧАСТЬ I
УРОК КАК СИСТЕМА
ГЛАВА I. МОРФОЛОГИЯ УРОКА
Фаине Федоровне Конаржевской,
жене, другу и помощнику
автор посвящает эту книгу.
§1. Некоторые исходные теоретические позиции,
лежащие в основе осуществления урока


Можно было бы и дальше цитировать бесчисленное количество высказываний ученых,
характеризующих урок с различных сторон, с различных точек зрения. И все их авторы посвоему правы, ибо оценить такую сложнейшую систему, как урок, во всей ее многогранности и многоаспектности через ракурс какой-либо одной позиции невозможно.
Мы с вами, уважаемый читатель, попытаемся в этой главе рассмотреть урок как сложную процессуальную систему. Но прежде, чем приступить к этой процедуре, определим, хотя
бы в общих чертах, исходные теоретические позиции, на основе которых этот сложный процесс осуществляется.
За период своей профессиональной деятельности учитель в среднем дает более 25 тысяч уроков. В процессе подготовки и проведения урока ему приходится решать сложнейшие
вопросы современной педагогической теории и практики.
«Уроку отводится не менее 98% учебного времени. Каждый школьник за годы своего ученичества посетит почти 10 тысяч уроков. Ему посвящена каждая четвертая книга или брошюра
по дидактике. Его авторитет так высок и прочен, что не подвергается сомнению даже самых
смелых критиков. Урок служит своеобразным полигоном для проверки разных типов обучения:
от догматического и объяснительно-иллюстративного до проблемно-развивающего, подвергаясь
воздействию новаторских методов и средств обучения. И если многие из них не выдержали испытания и не способствовали результативности образования, то сомнению подвергался не урок,
а те или иные теоретические положения и рекомендации, вытекающие из них» [18], и с этой
оценкой роли урока, данной профессором В.С. Безруковой, нельзя не согласиться.
Урок является живой клеточкой учебно-воспитательного процесса, все самое важное и
самое главное для школьника совершается на уроке. И если директор школы, его заместители, заведующие предметными кафедрами не доходят до учителей, до классов, не изучают
урок, посещая его от случая к случаю методом «лихого кавалерийского наскока», все другие
дела таких руководителей в школе теряют смысл. Урок должен быть не только творческой
мастерской учителя, но и творческой лабораторией руководителя, а его кабинет – местом
для оформления тех мыслей, которые возникли при наблюдении за ходом урока учителя.
С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Все
остальное в школе играет хотя и важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая
все то, что закладывается в ходе уроков. Каждый новый урок – это ступенька в знаниях и
развитии ученика, новый вклад в формирование его умственной и моральной культуры.
Следовательно, для того чтобы поставить управление школой на научную основу, сделать его действительно развивающим, ее руководителю и сегодня, как и прежде, необходимо
глубоко изучить эту «живую клеточку» учебно-воспитательного процесса, познать творческую лабораторию каждого учителя, его сильные и слабые стороны и использовать эти знания для дальнейшего развития учебно-воспитательного процесса в школе.
«Урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, – как писал В.А. Сухомлинский,
– мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции» [195].
3
Часть I. Урок как система
Только на уроке руководитель школы, заведующий предметной кафедрой могут составить себе представление о том:
 каковы отношения учителя с учащимся;
 глубоко или поверхностно он знает свой предмет;
 как он мотивирует познавательную деятельность своих учеников;
 кто он: примитивный информатор или организатор процесса учения детей;
 обеспечивает ли он прочные знания, умения и навыки;
 умеет ли он использовать процесс освоения учащимися знаний по предмету для их
развития и воспитания.
Только на уроке можно определить роль и место учителя в учебном процессе, только на
уроке можно увидеть его рост и развитие.
От урока тянутся сотни не замечаемых с первого взгляда незримых связей к внеклассной и внешкольной работе, к взаимоотношениям учителей и родителей, к отношениям в
педагогическом коллективе, к содержанию и направленности методической работы в школе,
к внутришкольной культуре, к формированию новых технологий обучения и воспитания и
освоению передового опыта – словом, ко многим сторонам, звеньям и явлениям школьной
жизни. И существующий во многих наших школах примитивизм в управлении педагогическим процессом – это прежде всего результат того, что управленцы не знают достаточно
глубоко теории урока, не знают, что делается на уроках, в каком направлении развивается
учебно-воспитательный процесс и развивается ли он вообще, не видят, как совершенствуется и растет мастерство педагогов, их творчество, да и есть ли оно, это творчество, в школе.
Урок – не самоцель. Это инструмент воспитания и развития личности. И если мы хотим
перевести нашу школу в режим развития, мы должны в совершенстве овладеть этим инструментом, научиться более рационально его использовать, в совершенстве освоить управление
им. Рассмотрим некоторые исходные теоретические позиции урока.
Во-первых, урок в нашей школе был и остается основной формой организации учебной
работы, при помощи которой осуществляется воспитание и развитие личности. Как бы не
менялась его форма, структура, технология, он и в наши дни играет роль центра, вокруг которого «вращаются все другие формы учебных занятий».
Во-вторых, жизнеспособность, жизнестойкость урока объясняется тем, что он представляет собой живую, подвижную, постоянно изменяющуюся и совершенствующуюся процессуальную систему, отражающую в себе все многообразные многоплановые стороны и
моменты учебно-воспитательного процесса. В самом деле, как только ученик приходит в
школу, ему приходится овладевать такими сложными процессами, как письмо, чтение, счет,
обучаться орфографии, грамматике. Позднее ему приходится осваивать такие области знания, как физика, химия, биология, геометрия, литература, история и многие другие. Попутно
им усваиваются необходимые жизненно-практические навыки и навыки культурного поведения в обществе. Каждая из этих областей обучения имеет свои особенности, каждая требует к себе особого подхода и каждая при этом может принять самые разнообразные формы в
зависимости от задач, а также от методов и форм организации познавательной деятельности,
используемых учителем в процессе работы. И все это находит свое выражение в уроке, придавая каждому из них свои характерные черты, свой особый отпечаток.
В-третьих, урок – система социальная, которая может существовать только за счет взаимодействия учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Это система, которая может успешно функционировать не столько на основе передачи учебной информации ученикам от учителя, сколько на
основе организации учителем деятельности учащихся по усвоению этой информации. Сущность урока составляет организация учителем разнообразной работы учащихся по усвоению ими новых знаний, умений и навыков, в ходе которой осуществляется их воспитание и развитие. «Обучение любому
учебному предмету следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием учебного предмета» [217].
4
Глава I. Морфология урока
В-четвертых, современный урок должен строиться на основе самодеятельности учащихся
в учебном процессе, их самоорганизации, развития их личности, коллективной учебной деятельности, ответственности учеников (знает свои обязанности, принимает их, реализует, контролирует выполнение см. [217]).
Современный урок – это прежде всего урок, на котором учитель умело использует все
возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и
осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. Совершенно
очевидно, что для осуществления всех этих и многих других сложных задач не может быть
раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной
последовательностью их осуществления.
В-пятых, урок, как и весь учебно-воспитательный процесс в школе, обусловливается
социально-экономическими потребностями общества, уровнем его развития, конкурентоспособности его экономики, нравственными и моральными ценностями этого общества.
Однако думается, что здесь налицо не только прямая, но и обратная связь. Если мы говорим
о том, что нам нужна не школа-придаток к другим сферам общества, плетущаяся у них в
хвосте, а школа, опережающая его запросы, задающая тон, готовящая и взращивающая инициативный и творческий тип личности, то все это можно сделать прежде всего через урок. И
он, естественно, не может сам, в свою очередь, не влиять на общество.
В-шестых, сложность феномена, именуемого уроком, заключается в том, что он, протекая в школе, крепко-накрепко связан с педагогическими процессами, имеющими место в
семье. Последние же далеко не всегда усиливают результативность успехов, наоборот, они
нередко снижают их эффективность, особенно в воспитательном и развивающем аспекте.
В-седьмых, при всей своей подвижности и гибкости конкретный урок представляет собой более или менее законченный отрезок педагогического процесса, ограниченный хронологическими рамками, целями, содержанием, составом учащихся и т.п. Он является элементарной структурообразующей единицей учебно-воспитательного процесса, на базе которой
раскрывается и реализуется известная часть учебной программы и отражается конкретный
этап ее усвоения.
В-восьмых, диалектика урока, однако, такова, что было бы ошибкой представлять себе
урок, как какое-то самодовлеющее, изолированное, замкнутое в себе методическое образование. Каждый отдельно взятый урок органически связан с предыдущими и последующими
уроками, он звено в цепи уроков.
Нельзя понять существа данного урока, не имея представления о том, какие уроки были
даны до него и какие последуют за ним, какое место он занимает в раскрытии данной темы
или данного раздела программы.
Конечно, очень важно хорошо провести урок. Но даже сам по себе такой урок не решает в должной мере задачи формирования и развития личности, если он не является органическим звеном общей цели данной темы, раздела, курса, цикла, всего учебновоспитательного процесса. Если представить себе весь ход изучения какого-либо предмета в
виде кирпичной стены, то каждый урок – кирпичик.
Если такие «кирпичики» сами по себе хороши, но плохо пригнаны друг к другу и
скверно сцементированы – стена развалится.
Теперь давайте, уважаемый читатель, поставим перед собой четыре вопроса и попытаемся ответить на них.
Вопрос первый. Что заключает в себе исходная идея современных научных представлений об уроке?
5
Часть I. Урок как система
Исходная идея современного урока: единство обучения,
воспитания и развития
Общая функция урока: целостное формирование личности
на основе воспитывающего и развивающего обучения
обучающий
аспект
1
СХЕМА 1
Триединая цель урока
воспитывающий
развивающий
аспект
Учебно-воспитательные задачи урока
2
3
4
5
...n
Прежде всего необходимо отметить, что исходная идея современного урока сформировалась в
результате длительного развития
отечественной теории обучения и
воспитания, а также творческих достижений, как отдельных педагогических коллективов, так и целых систем образования. Такой идеей является представление о единстве
обучения, воспитания и развития.
Она является исходной идеей построения любого урока, независимо
от его принадлежности.
В соответствии с этой идеей должен конструироваться и осуществляться каждый урок. В
ней находит свое выражение логика современной теории обучения и в определенной степени
социальный заказ общества системе образования. «В своей краткой формулировке существо
дела выглядит так: образовательный аспект связан с расширением объема, развивающий – со
структурным усложнением усваиваемого содержания, воспитательный – с формированием отношений... Было бы наивным понимание осуществления этих функций как какого-то четкого
разложения на этапы процесса: сначала только образовательная функция, затем развивающая и
лишь в конце – воспитательная. В действительности же они взаимодействуют, взаимно обусловливают друг друга... Возможность осуществления единства упомянутых функций должна быть
заложена как в содержании, так и в методах, посредством которых в процессе обучения передается содержание образования» [203].
Вопрос второй. Что является общей функцией урока?
Профессор Л.В. Занков в свое время совершенно справедливо подчеркивал, что общее
развитие школьника осуществляется не по отдельным разрозненным линиям, а в виде целостного процесса.
Обшей функцией урока и является целостное формирование и развитие личности
школьника на основе развивающего и воспитывающего обучения.
Что под этим подразумевается?
1. Вооружение учащихся глубокими и осознанными знаниями, использование этого процесса для всестороннего развития личности.
2. Обучение учащихся собственной деятельности по овладению знаниями.
3. Формирование прочных мотивов учения, постоянного самосовершенствования, самообучения, самовоспитания.
4. Эффективное воздействие урока на умственное развитие учеников.
5. Воспитание волевых качеств, мотивов и опыта поведения.
6. Формирование нравственных основ личности, ориентированных на общечеловеческие
ценности.
7. Воспитание культуры чувств и т.д.
Вопрос третий. Что представляет собой цель урока?
Цель урока вытекает из общих целей воспитания личности в обществе и тех задач,
которые оно ставит на каждом этапе своего развития перед школой. Задачи эти опред еляются потребностями общественного развития. Философ А. Спиркин удачно назвал цель
«моделью желаемого будущего».
В этом плане цель урока включает, с одной стороны, предвидение возможных результатов, заложенных в данной ситуации учебно-воспитательного процесса, а с другой, программу действий учителя и учеников, направленную на получение желаемого результата.
6
Глава I. Морфология урока
Исходя из общей идеи современных научных представлений об уроке, его цель носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов: познавательного, развивающего и воспитывающего.
Эти аспекты цели связывают и подчиняют все стороны, все компоненты, все структуры
урока, определяя успешную реализацию его основной функции. Целевые связи урока, таким
образом, носят системообразующий характер, и чем выше целеобразность его конструкции и
ее реализации, тем выше уровень целостности урока.
Вопрос четвертый. Каким путем достигается триединая цель урока?
Как мы уже писали, сама по себе триединая цель достигнута быть не может. Она достигается посредством решения целого ряда учебно-воспитательных задач, на которые она распадается. Эти задачи ставятся и решаются на каждом учебно-воспитательном моменте урока,
согласно конкретной педагогической обстановке, и являются рубежами достижения триединой дидактической цели. С этой точки зрения любой уголок можно рассматривать как систему
учебно-воспитательных задач, содержание и последовательность которых отражает логику достижения триединой цели урока, а также логику и закономерности последовательного поэтапного
изучения учебного материала (см. схему 1).
§2. Триединая цель урока и его конечный результат
Как-то известный американский сатирик Марк Твен бросил такую насмешливую фразу:
«Кто не знает, куда направляется, очень удивится, что попал не туда». А много веков тому
назад римский писатель и философ Сенека утверждал, что «для того, кто не знает, в какой
гавани бросить якорь, любой ветер попутный». Как видим, проблема целенаправленности
деятельности человека не нова, и в принципе она сводится к утверждению: без цели – нет
управления, без цели – нет результата. Почему?
Да потому, что сама цель есть заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.
Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующие средства ее достижения, она является не только спроектированным
конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности, ясность цели помогает всегда
найти в работе «главное звено» и сосредоточить на нем усилия. Едва ли не основная часть всех
ошибок в обучении, воспитании и управлении школой проистекает из-за нечеткого представления целей деятельности со стороны учителей и руководителей школ, из-за просчетов в формулировке цели. В существующей практике управления школой традиционно предполагается, что
цель почти всегда очевидна, а усилия надо сосредоточивать на поиске средств и путей ее достижения. Это далеко идущее заблуждение! Специфическим признаком любой социальной системы,
а социально-педагогической в особенности, является то, что она создается для достижения определенной цели и является целеустремленной системой.
Функционирование любой социальной системы, в том числе и такой системы, как урок,
всегда связано со следующими процессами.
Целеполагание. Это – процесс формирования цели, процесс ее развертывания. Это –
ответственная логико-конструктивная операция, которая может осуществляться в следующем алгоритме: анализ обстановки – учет соответствующих нормативных документов – установление на этой основе потребностей и интересов, подлежащих удовлетворению – выяснение имеющихся для удовлетворения этих потребностей и интересов ресурсов, сил и возможностей – выбор потребностей или интересов, удовлетворение которых при данной затрате сил и средств дает наибольший эффект – формулировка цели.
Таким образом, цели возникают не стихийно. Целеполагание – достаточно сложная,
наиболее ответственная и сегодня, пожалуй, самая западающая часть работы не только руководителя, но и учителя...
Целеосуществление. Это – процесс, в ходе которого цель из внутренней цели человека
(цель – внутренняя причина) переходит в свое следствие – в фактическое поведение человека, в ходе которого и формируется тот или иной конечный результат его деятельности.
7
Часть I. Урок как система
Целеустремленность. Если человек действует в соответствии с поставленной целью,
если весь ход его деятельности, несмотря на те или иные внешние (а нередко и внутренние)
помехи, регулируется сообразно с требованием цели, если человек совершенно осознанно и
планомерно движется к поставленной цели, можно говорить о том, что он действует целесообразно, целеустремленно. Целесообразность в социальных системах выступает как всеобщий и атрибутивный момент, без которого такая система эффективно функционировать не
может. Каждая подсистема, каждый элемент социальной системы действует во имя одной
цели, стоящей перед системой как целым. Их относительно частные цели в конечном итоге
подчиняются этой основной цели. Но и последняя достигается через достижение целей элементов и подсистем, а не сама по себе. Вот почему мало сформулировать цель. Этим процесс целеполагания в сложных системах не должен ограничиваться. Надо уметь ее декомпозировать, т.е. расчленить на более частные цели подсистем и элементов.
«Генеральные» цели сложных систем носят сложный характер, они проектируются очень в
общем виде, в весьма агрегированных, абстрактных понятиях. Поэтому для того, чтобы они были достигнуты, их необходимо разукрупнить, декомпозировать на цели более частные и конкретные, но менее сложные и общие. Единая цель системы выражается в виде развернутого построения, развернутой конструкции целей ее подсистем и элементов, которые, будучи соединенными связями, образуют так называемое «дерево целей», вершиной которого является генеральная цель. Накопленный опыт управления по целям позволяет сформулировать определенные
правила построения «дерева целей». Они сводятся к следующему.
1. Основным фактором формирования цели системы является требование системы вышестоящей.
2. «Генеральная цель» не складывается из частных и мелких целей. Она конструируется на
верхнем уровне системы, а затем распадается на подцели.
3. Генеральная цель или, как ее еще называют, «цель верхнего уровня» формулируется неизбежно в общем виде, в весьма агрегированных формах.
4. Ни одна цель высших уровней «дерева целей» не достигается непосредственно, сама по
себе, а лишь посредством достижения подцелей, на которые она распадается. Средства к
достижению цели становятся ее подцелями и, в свою очередь, являются целями для следующего нижестоящего уровня «дерева целей».
5. Цели верхнего и нижнего уровней должны быть логически связаны, нижние – выводимы
из верхних.
6. Декомпозиция прекращается по достижении элементарного уровня. Теперь, когда мы составили общее представление о цели, перейдем к рассмотрению триединой цели урока (ТЦУ).
Триединая цель урока – это заранее запрограммированный учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце урока.
Триединая цель урока – это сложная составная цель, вбирающая в себя, как мы уже писали, три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий.
В цели урока сформулирован тот ключевой результат, к которому должны стремиться
учителя и ученики, и если она определена неточно, или учитель плохо себе представляет
пути и способы ее достижения, то об эффективности урока трудно говорить.
Триединая цель урока – основа целесообразной деятельности на уроке не только учителя,
но и учеников, дающая ей направление, в какой-то степени это пусковой механизм урока.
Она определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке, а реализуется не
только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников и достигается только в том
случае, когда к этому стремятся обе стороны. Поэтому ТЦУ в соответствующей интерпретации (только познавательный и в отдельных случаях развивающий аспекты) должна ставиться перед классом в ученическом варианте.
ТЦУ есть тот системообразующий стержень, без которого урок никогда не превратится
в целостную систему.
ТЦУ носит слишком общий характер. Она не может быть достигнута сама по себе. Ее
обязательно необходимо декомпозировать (расчленить) на цели этапов и учебновоспитательных моментов, если урок четко этапируется, или на цели учебно-воспитательных
8
Глава I. Морфология урока
моментов, если логическое построение урока не связано с его членением на этапы. Иными
словами, речь идет о построении «дерева целей» урока, где ТЦУ будет «генеральной целью», а задачи учебно-воспитательных моментов – рубежами ее достижения.
Что же представляет собой состав ТЦУ?
Как мы уже не раз упоминали, цель урока триедина и складывается из трех аспектов.
Рассмотрим каждый из них.
Познавательный аспект ТЦУ. Это основной и определяющий ее аспект. Он складывается из выполнения следующих требований:
1. Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чему-нибудь
других значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат!
2. Осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глубину, оперативность, прочность.
3. Формировать навыки – точные, безошибочно выполняемые действия, доведенные в
силу многократного повторения до автоматизма.
4. Формировать умения – сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.
5. Формировать то, что учащийся должен познать, уметь в результате работы на уроке.
Образовательные цели урока часто ставятся в очень общем виде: усвоить такое-то правило,
закон и т.д. Можно ли к концу урока добиться того, чтобы учащиеся восприняли, осмыслили
новый материал и научились его применять на практике в нестандартных ситуациях, обобщив и
систематизировав его? Думается, что удается это не многим. Поэтому нельзя не согласиться
с В.Ф. Паламарчук, которая считает, что «...целесообразно при планировании образовательной
цели урока указать, какого уровня качества знаний, умений и навыков учащимся предлагается
достигнуть на данном уроке: репродуктивного, конструктивного или творческого» [137].
Развивающий аспект ТЦУ. Это наиболее трудный для учителя аспект цели, при планировании которого он почти всегда испытывает затруднения. Чем это объясняется? Думается, что в основу затруднений заложены две причины. Первая заключается в том, что нередко учитель стремится формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку,
забывая, что развитие ребенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и
воспитания, что самостоятельность развития очень относительна и что оно осуществляется
в значительной мере как результат правильно организованного обучения и воспитания. Отсюда следует, что один и тот же развивающий аспект цели урока может быть сформулирован
для триединых целей нескольких уроков, а иногда и для уроков целой темы.
Вторая причина затруднений кроется в недостаточном знании учителем тех областей
педагогики и особенно психологии, которые связаны со структурой личности, тех ее сфер,
которые нужно развивать. Чаще всего учитель сводит все развитие к развитию мышления,
непозволительно сужая тем самым сферу развивающей деятельности.
Развивающий аспект складывается из нескольких блоков.
А. Развитие речи: обогащение и усложнение ее словарного запаса; усложнение ее
смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты понимания); усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, выразительность); овладение учащимися художественными образами, выразительными свойствами языка.
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ – ПОКАЗАТЕЛЬ
интеллектуального
NB!
и
общего развития ученика
Б. Развитие мышления.
Очень часто в качестве развивающего аспекта ТЦУ ставится задача учить учащихся
мыслить. Это, конечно, прогрессивная тенденция: знания можно забыть, а умение мыслить
навсегда остается с человеком. Однако в таком виде цель не будет достигнута, ибо она
слишком общая, ее необходимо планировать более конкретно.
Учить анализировать, учить выделять главное, учить сравнивать,
учить строить аналогии, обобщать и систематизировать,
Овладение этими
методами и означает
умение мыслить!
9
Часть I. Урок как система
доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия,
ставить и разрешать проблемы.
В.Ф. Паламарчук пишет о том, что каждый из этих методов имеет свою структуру, составляющие его приемы и операции, которые и целесообразно планировать как развивающий аспект
ТЦУ. Допустим, если учитель формирует развивающий аспект цели урока так: сформировать у
учащихся умение сравнивать, то это означает, что он в течение 3–4 уроков должен сформировать
у них такие мыслительные операции, как умение определять объекты сравнения; умение выделять основные признаки, параметры сравнения; умение соотносить, сопоставлять, противопоставлять; умение устанавливать сходство и различие. Отработка всего этого и приведет учащихся
к умению сравнивать [137].
Известный психолог Г.С. Костюк неоднократно подчеркивал, что в обучении надо видеть ближайшую цель – конкретные знания, умения и навыки – и более отдаленную – развитие учащихся.
В процесс развития мышления необходимо вплетать и процессы развития воображения,
фантазии, оплодотворяющие движение и развитие мышления.
В. Развитие сенсорной сферы. Здесь речь идет о развитии глазомера, ориентировки в
пространстве и во времени, точности и тонкости различения цвета, света и тени, формы,
звуков, оттенков речи.
Г. Развитие двигательной сферы. Оно предусматривает: овладение моторикой мелких
мышц, умением управлять своими двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соразмеримость движений и т.п.
Как видим, развивающий аспект триединой цели урока далеко не прост, и его нельзя
сводить только к развитию мышления на уроке.
Воспитывающий аспект ТЦУ. По-настоящему, развивающее обучение не может не
быть воспитывающим. «Учить и воспитывать – как «молния» на куртке: обе стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка – творческой мысли. Вот
эта соединяющая мысль и есть главное в уроке», – писал в «Учительской газете» (10.02.81)
учитель литературы 516-й школы г. Ленинграда Е. Ильин.
Действительно, если в процессе обучения учитель постоянно привлекает учащихся к активной познавательной деятельности, предлагает им самостоятельно разрешать проблемы,
учит настойчивости в достижении цели, умению отстаивать свои взгляды, создает в классе
творческую обстановку, то такое обучение, конечно же, является не только развивающим, но
и воспитывающим.
Урок обладает возможностями влиять на становление очень многих качеств личности
учащихся. Воспитывающий аспект цели должен предусматривать использование содержания
учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в
их взаимодействии для осуществления формирования и развития нравственных, трудовых,
эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Он
должен быть направлен на воспитание правильного отношения к общечеловеческим ценностям, высокого чувства гражданского долга.
Однако думается, что определить воспитательные возможности изучаемого материала и
отыскать пути использования знаний для оказания определенного воспитательного воздействия
на учащихся – это только одна, хотя и очень важная сторона дела. Нельзя не согласиться с Н.Е.
Щурковой, которая считает, что для осуществления на уроке нравственного воспитания вообще,
необходимо еще преследовать цель организации воспитательного влияния на личность школьника через систему отношений, складывающихся на уроке. «Воспитывающее обучение – это такое обучение, в процессе которого организуется целенаправленное формирование запланированных педагогом отношений учащихся к различным явлениям окружающей жизни, с которыми
ученик сталкивается на уроке. Круг этих отношений достаточно широк. Поэтому воспитательная
цель урока будет охватывать одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог ставит различные
воспитательные задачи. А так как становление отношения не происходит в один момент, на од10
Глава I. Морфология урока
ном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной
цели и ее задачам должно быть неугасающим и постоянным» [235].
С какими же нравственными объектами вступает ученик во взаимодействие на уроке?
Н.Е. Щуркова выделяет пять таких объектов.
Прежде всего – это «другие люди». Все нравственные качества, отражающие отношение к другому человеку, должны целенаправленно формироваться и развиваться учителем на
уроке независимо от его предметной принадлежности. Отношение к «другим людям» проявляется через гуманность, товарищество, доброту, деликатность, вежливость, скромность,
дисциплинированность, ответственность, честность, интегральным по отношению ко всем
остальным качествам является гуманность. Формирование гуманных отношений на уроке –
непреходящая задача учителя.
Вторым нравственным объектом, отношение к которому постоянно проявляет ученик,
является он сам, его «Я». Отношение к самому себе проявляется в таких качествах, как гордость и скромность, требовательность к себе, чувство собственного достоинства, дисциплинированность, аккуратность, добросовестность, ответственность и честность. Именно эти
качества, эти нравственные черты являются внешним проявлением сложившихся внутренних нравственных отношений. Их формирование и развитие также входит в содержание
воспитывающего аспекта триединой цели урока.
Третий объект – общество и коллектив. Отношение ученика к ним проявляется в таких качествах, как чувство долга, ответственность, трудолюбие, добросовестность, честность, озабоченность неудачами товарищей, радость сопереживания их успехам – все это
проявляет отношения школьников к коллективу, к классу.
Бережное отношение к имуществу школы и учебным пособиям, максимальная работоспособность на уроке – в этом ученик проявляет себя как член общества.
Важнейшей нравственной категорией, отношение к которой необходимо формировать
и все время развивать и которая постоянно присутствует на уроке, является труд.
Отношение ученика к труду характеризуется такими качествами: ответственное выполнение домашних заданий, подготовка своего рабочего места, дисциплинированность и собранность, честность и усердие. Все это подвластно влиянию учителя на уроке.
И, наконец, пятым объектом, который как нравственная ценность постоянно присутствует
на уроке, является Родина. Отношение к ней проявляется в добросовестности и ответственности,
в чувстве гордости за ее успехи, в озабоченности ее трудностями, в желании достичь наивысших
успехов в умственном развитии, чтобы принести ей пользу, в общем отношении к учению и своему учебному труду. Чрезвычайно важно, чтобы учитель раскрывал эту высокую связь с Родиной
и все время развивал ее у ребят (подробнее об этом см. [235]).
Таким образом, используя данное содержание воспитательного аспекта цели урока, педагог может заложить и развить основы для формирования всех нравственных отношений,
которые станут углубляться у школьника затем в его общении с окружающим миром.
Думается, что, рассматривая роль цели в функционировании урока, можно вывести несколько закономерностей:
 насколько правильно будет определена и сформулирована учителем триединая цель урока, настолько верно будут определены содержание учебного материала, методы обучения
и формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке;
 чем тщательнее будет осуществлена учителем декомпозиция триединой цели урока на
учебно-воспитательные задачи, тем конкретнее и стройнее будет логическая структура
урока и его эффективность;
 все «дерево целей» урока будет наиболее эффективно реализовываться в том случае, если
каждый учебно-воспитательный момент будет стремиться решить свою собственную
учебно-воспитательную задачу, имея в виду реализацию триединой цели урока;
 чем четче спроектирована триединая цель урока и учебно-воспитательные задачи, тем
четче и логически последовательнее осуществляется на уроке деятельность учителя и
учащихся (см. схему 2).
11
Часть I. Урок как система
Чем же характеризуется целенаправленное поведение педагога на уроке?
Дня него характерно умение:
– развести «цель», «средство» и «результат»;
– подчинить триединой цели урока содержание учебного материала, методы и формы
познавательной деятельности учащихся;
– интерпретировать триединую цель урока в ученическом варианте, четко и доходчиво
ставить цель перед учащимися;
– конкретно сформулировать триединую цель урока, конкретность ее определяется возможностью количественно и качественно измерить продвижения к цели, фиксировать степень ее достижения через решение задач учебно-воспитательных моментов;
– осознать триединую цель урока путем расчленения ее на учебно-воспитательные задачи и построения «дерева целей» урока;
– выбрать эффективные средства для осуществления воспитательного и развивающего
аспектов цели;
– учесть и осознать последствия достижения триединой цели урока.
Конечный результат урока (КРУ)
Что такое результат вообще? Словарь терминов по информатике определяет его следующим образом: результат – это «объективно достигнутое состояние объекта, на который
было направлено целевое действие; продукт процесса или деятельности, направленной на
реализацию цели с применением определенных средств» [183].
СХЕМА 2
ВЛИЯНИЕ ЦЕЛЕВОЙ ОРИЕНТАЦИИ УЧИТЕЛЯ НА КАЧЕСТВО УРОКА
ТЦУ
ТЦУ определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке и реализуется не только в действиях учителя,
но и в соответствующих им действиях
учеников
Целенаправленность не противоречит творчеству
учителя. Напротив, именно в ней это творчество
проявляется!
1. Осознание ТЦУ учителем подчиняет всю
его деятельность на уроке цели, делая ее
более эффективной, и помогает, исходя из
нее, более четко оценить результаты урока
5. Ясно и четко поставленная, объясненная и принятая учащимися цель их деятельности на уроке подчиняет себе всю их работу и делает ее более продуктивной
2. Дает возможность более осмысленно отобрать факты, понятия, доказательства, обобщения, на которые учитель будет опираться в
ходе урока
6. Подготавливает учащихся к усвоению нового материала, раскрывает перспективу последующей их
учебной деятельности
3.Помогаетвыделить главные идеи, зависимости, законы и более четко организовать
активную познавательную деятельность
учеников на уроке
7. Подводит учащихся к пониманию связей, особенностей, выводов, важных с точки зрения целей
4. Обеспечивает преемственность в изучении
материала, помогает выявить внутренние
связи изучаемого материала.
8. Обеспечивает четкое членение урока на учебновоспитательные моменты, учебно-воспитательные
задачи, которые являются шагами в достижении
ТЦУ.
Подготовлено на основе использования материала книги Я. Скалковой «От теории к практике обучения
в средней общеобразовательной школе»
12
Глава I. Морфология урока
Если триединая цель урока есть связь настоящего с будущим, то его конечный результат есть связь настоящего с прошлым. Эффективность урока определяется степенью адекватности результатов и цели.
Конечный результат урока – явление достаточно сложное и многоаспектное, и его
нельзя сводить, как это делается многими авторами работ по диагностике, только к качеству
знаний, умений и навыков, которые учащиеся получили на данном уроке. Школа, включенная в режим развития, и развивающее внутришкольное управление требуют более широкого
взгляда на конечный результат урока.
Важен не только конечный результат сам по себе, но и пути его достижения, прежде
всего характер отношений между учителем и учениками, ибо знания, умения и навыки могут
быть получены на основе как авторитарных отношений, калечащих душу ребенка, так и на
основе отношений сотрудничества.
Важно оценить не только знания, умения и навыки как таковые, но и то: получены ли они
путем передачи учебной информации и последующим ее закреплением учителем или последний
обучал детей собственной деятельности по овладению ими содержанием учебного предмета на
основе их самодеятельности, самоорганизации, развития коллективизма и ответственности.
Далее. Конечный результат урока складывается из двух составляющих: качества работы
учителя и показателей знаний учащихся в ходе проведения урока. Рассматривать в отрыве
одно от другого нельзя, ибо второе есть результат первого и, кроме того, урок – это произведение учителя, результат его педагогической деятельности.
Результат работы учителя оценивается через следующие качественные характеристики:
1 – целенаправленность его деятельности на уроке;
2 – характер отношений с учащимися;
3 – индивидуально-личностный подход к учащимся;
4 – дифференцированный подход к обучению;
5 – умение педагога приводить в соответствие содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся;
6 – работа учителя по формированию и развитию общеучебных навыков и умений;
7 – работа по развитию познавательного интереса;
8 – работа учителя по формированию знаний, умений и навыков и вооружению учащихся способами познавательной деятельности;
9 – сфокусированность усилий на формировании понятий;
10 – развитие общих способностей учащихся;
11 – объективность оценки знаний учащихся, соединение использования оценки и отметки;
12 – эффективность усилий, развивающих личность;
13 – эффективность воспитывающих влияний.
Как видим, оценка результата работы учителя на уроке – процесс достаточно многоаспектный и сложный. Он не заканчивается на характеристике этих критериев, ибо результаты
работы учащихся на уроке являются также и критериями работы учителя.
Результаты работы учащихся.
Необходимо отметить, что эффективность любого урока определяется не только тем,
что учитель пытается дать детям, а прежде всего тем, что именно они взяли в процессе обучения. Учеником можно назвать не того, кого учитель учит, а того, кто у него учится.
«Ученический блок» конечного результата урока (КРУ) складывается из следующих позиций.
1. Уровень самостоятельности, самодеятельности учащихся на уроке.
2. Отношение учащихся к учебному труду.
3. Отношение учащихся к предмету, учителю, друг к другу.
4. Объективная направленность деятельности учеников на образование и развитие своей личности.
5. Наличие у учащихся познавательного интереса.
13
Часть I. Урок как система
6. Воспитательная и развивающая подвижка личности, возникшая в ходе урока.
7. Знание учениками фактического материала и уровень его усвоения.
В драме В. Гете «Фауст» Мефистофель восклицает: «Что значит – знать? Вот в чем затруднение!». И.Ф. Харламов в своем учебнике «Педагогика» на этот вопрос отвечает следующим образом:
«Знать изучаемый материал – значит:
 уметь осмысленно и полностью его воспроизводить;
 уметь воспроизводить его в сокращенном виде;
 уметь выделять в материале главные положения;
 уметь разъяснять сущность усвоенных правил, выводить из других теоретических
обобщений;
 уметь доказать правильность и обоснованность усвоенных теоретических положений;
 уметь отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; уметь расчленять
материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде;
 уметь иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами и фактами;
 уметь письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;
 уметь применять полученные знания на практике, т.е. решать примеры и задачи, составлять схемы, выполнять практические задания;
 уметь устанавливать связь изученного материала с ранее пройденным;
 уметь переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;
 уметь выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изученном материале, выражать к ним свое отношение» [220]. Знать – это не значит зазубрить. Это
значит осмыслить и запомнить!
§3. Содержание учебного материала
Содержание учебного материала – это тот фактический материал и теоретические положения, которые подлежат усвоению учащимися. Оно выступает в качестве своеобразной
материальной основы урока, на базе которой осуществляется вся учебная деятельность учеников.
Из элементов содержания учебного материала формируются взгляды учащихся на окружающую их действительность, диалектико-материали-стическое понимание ими мира. В
содержании учебного материала заключены огромные воспитательные возможности, через
содержание, функционируемое в рациональной системе методов обучения и форм организации познавательной деятельности учеников, осуществляется развитие последних и овладение ими опытом творческой деятельности.
Попробуем теперь, опираясь на номенклатуру компонентов содержания учебного материала (см. схему 3), данную В.А. Онищуком в его книге «Типы, структура и методика урока
в школе» [131], охарактеризовать каждый компонент в отдельности, определив, таким образом, состав понятия «содержание учебного материала».
Эмпирические знания – это знания, получаемые учениками в результате непосредственного контакта с предметом или явлением реального мира. Их содержание склад ывается, в основном, из чувственно воспринимаемых (или непосредственно данных, в идимых, лежащих как бы на поверхности) свойств и отношений вещей. Эмпирическое
знание не отрицает связей вообще, но останавливается на таких связях, которые в действительности являются формами проявления скрытых за ними существенных отношений.
Факт, явление, событие в этом знании отражается со стороны его внешних связей и пр оявлений, доступных живому созерцанию. Формой эмпирического знания является о тдельный факт или некоторая система фактов, описывающая то или иное явл ение. Практическое применение эмпирического знания ограничено, а в научном отношении оно
является некоторым исходным пунктом в построении.
Теоретические знания отражают объект со стороны его внутренних связей и закономерностей движения.
14
Глава I. Морфология урока
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ФАКТЫ
ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ОБРАЗЫ
КОНСТРУТИВНОТВОРЧЕСКИЕ
ЗНАНИЯ
ЭМПИРИЧЕСКИЕ
ЗНАНИЯ
МУЗЫКАЛЬНЫЕ
ОБРАЗЫ
КОНСТРУТИВНОТЕХНИЧЕСКИЕ
ЗНАНИЯ
ПОНЯТИЯ
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ЗНАНИЯ
ЗАКОНЫ
ТЕОРИЯ
ИДЕИ
ПРИНЦИПЫ
МЕТОД
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ
ТЕОРЕМЫ
МЕТОДЫ ПОЗНАНИЯ
СПОСОБЫ
НАУЧНОГО
МЫШЛЕНИЯ
СПОСОБЫ
ВЫПОЛНЕНИЯ
ДЕЙСТВИЙ (УМЕНИЯ)
ПРАВИЛА
ЗАДАНИЯ
СХЕМА 3
Эти внутренние связи познаются путем рациональной обработки данных эмпирического знания. Формой теоретического знания является система абстракций, объясняющая объект, обобщенные результаты общественно-исторического и научного познания мира, основные теории науки, идеи, идеалы, эстетические, моральные и правовые нормы. Практическое
применение теоретического знания почти безгранично.
Эмпирическое и теоретическое – относительно самостоятельные знания, граница между
ними в какой-то степени условна; эмпирическое знание переходит в теоретическое и, наоборот, то знание, которое на одном уровне развития науки считалось теоретическим, на другом, более высоком этапе развития науки, может стать эмпирически доступным.
Понятие – важнейшее составляющее теоретического знания. В нем отражается сущность
предмета или явления, т.е. совокупность всех его существенных признаков. Выраженная в понятии мысль закрепляется в языке отдельным термином или словосочетанием. Понятие – основное
средство формирования и накопления достигнутых человеком научных и практических знаний.
Именно с помощью понятий осуществляется учителем в ходе обучения передача учебной информации, вооружение учащихся знаниями. Формирование понятий – одна из основных задач в
работе каждого учителя.
Законы – важнейшая составляющая теоретического знания. Это внутренняя и необходимая, всеобщая и существенная связь предметов и явлений объективной действительности;
прочное, остающееся, повторяющееся, не так часто меняющееся, идентичное в явлении; одна из ступеней познания человеком единства и взаимосвязи явлений.
Познать закон – это значит раскрыть ту или иную сторону сущности исследуемого
предмета, явления.
Принципы – основное правило поведения в ходе осуществления человеком того или иного
вида деятельности, ведущее понятие, представляющее собой обобщение и распространение какого-либо положения на другие явления той или иной области. Они тоже составляют определенную часть теоретического знания.
Важнейшей составной частью теоретических знаний являются теории. Теория – это
система, связующая вместе те или иные знания, дающая им определенный «каркас». Законы
и факты науки получают определенную интерпретацию и служат основой для более широких
научных выводов, если они обобщаются в теорию. Теория – это система обобщенного знания, объясняющего те или иные стороны действительности. Теория, наконец, – это система
руководящих идей в той или иной отрасли знаний. Теория включает в себя описание не
только известной совокупности фактов, но и их объяснение, вскрытие закономерностей,
15
Часть I. Урок как система
которым они подчинены, доказательство входящих в нее положений. Наука является системой теорий.
Идеи являются основами научных теорий. Идея – это мысль, общее понятие о предмете
или явлении. Она раскрывается в системе понятий и определений. В идее в наиболее отчетливой и законченной форме выражена тенденция развития явлений действительности, т.е.
она отражает не только существующее, но и долженствующее.
Однако понятие «содержание учебного материала» не исчерпывается наличием вышеперечисленных компонентов. В него входят практические задания и упражнения, способы
выполнения действий, при помощи которых ученики усваивают навыки и умения, в том
числе умения добывать новые знания и успешно применять их на практике, правила, необходимые для выполнения домашних заданий.
В.А. Онищук включает в понятие «содержание учебного материала» и конструктивнотворческие знания, представляющие собой задания, упражнения и средства, направленные
на формирование эстетических, нравственных чувств и творческого воображения. Он включает в конструктивно-творческие знания литературные, изобразительные, музыкальные произведения, задания, упражнения, на основе которых у учащихся формируются художественные и музыкальные образы.
Они являются одной из форм учебных знаний в общеобразовательной школе, своеобразным синтезом представлений, мыслей, объединенных общей идеей. Аналогичной формой
знаний является и конструктивно-технический образ, отражаемый в виде моделей, чертежей,
схем или представлений конкретного предмета. Есть еще одна очень важная составляющая
содержания учебного материала – это методы научного исследования и мышления, характерные для отдельных отраслей наук, которыми овладевают учащиеся, и без знания которых
невозможно усвоить знания. Это способы познавательной деятельности, методы и средства
развития интеллектуальных способностей учеников, теоремы, требующие доказательств.
«Все эти компоненты, – пишет В. А. Онищук, – тщательно отобранные и педагогически
препарированные, составляют логическую систему знаний, навыков и умений, которыми должны овладеть учащиеся при изучении того или иного предмета. Они тесно взаимосвязаны, взаимопроникают, входят друг в друга и переплетаются между собой...» [131]. Эмпирические знания,
формирующиеся на основе отражения в сознании учащихся реальной действительности, в основе своей имеют научные факты, которые в форме описаний, таблиц, графиков и т. д. включаются
в предмет в готовом виде. «Анализ эмпирического материала и готовых научных факторов должен привести к раскрытию существенных признаков и свойств, объективных связей и отношений, к выявлению сущности явлений и на этой основе к усвоению понятий, формированию суждений, идей, законов и принципов, теорий, этических и эстетических категорий и норм, к созданию или отражению художественных и конструктивно-технических образов. Методы науки по
данной схеме тесно связаны с теорией, правилами и приемами действий, упражнениями, на основе которых у учащихся формируются навыки и умения» [131].
Учебный материал подбирается учителем фактически в свете определенных научных
понятий и системы знаний по каждому предмету, в основном определяется системой научных понятий, намеченных для усвоения.
Умения и навыки приобретаются в большинстве учебных предметов в связи с усвоением учебного материала, но это отнюдь не умаляет их значения в общей системе образования человека.
На каждом уроке учитель и ученики имеют дело с тем или иным набором, с какой-то
определенной частью учебного материала.
Содержание учебного материала делится как бы на две части: необходимый материал,
непосредственно связанный с темой урока, и материал второстепенный, который вводится в
урок в целях усиления умственной активности учащихся, воспитательного влияния на них, в
целях подготовки к какой-нибудь работе на следующем уроке и т.д.
Существует несколько требований к отбору учебного материала:
1. Нельзя использовать недостаточно современные и научно не выверенные и не выдержанные положения и факты.
16
Глава I. Морфология урока
2. Необходимо отобрать наиболее ценную, достаточную информацию, факты, понятия, законы, теории, всесторонне представляющие изучаемый вопрос и обеспечивающие понимание его сущности.
3. Материал должен быть организован таким образом, чтобы в нем была выделена ведущая
идея, главное, основное звено.
4. Содержание учебного материала должно отражать и методы получения знаний, типичные для данной темы.
Содержание учебного материала является для учителя как бы «сырьем», из которого
создаются различные конструкции, обусловливающие способы учебного познания.
§4. Методы обучения
Метод обучения – это важнейший компонент урока, представляющий собой рычаг,
приводящий в действие его внешние и внутренние ресурсы. Это ключ к достижению триединой цели урока, содержащий необходимые для этого сведения. Это самый подвижный,
самый динамичный компонент учебного процесса, тесно связанный со всеми его сторонами.
Естественно, что без знания основных характеристик методов обучения глубоко анализировать урок просто невозможно.
Что такое метод вообще? Философская энциклопедия дает ему такое определение: «Метод – форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из
закономерностей изучаемого объекта» [212]. Однако особенности учебного процесса обусловливают необходимость уточнения этой достаточно общей формулировки.
И.Д. Зверев дает такое определение методам обучения: «...Методы обучения – это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на
достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников
познания, логических приемов, видов познавательной самодеятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем» [56].
Важно иметь в виду, что, во-первых, в методах обучения в прямой или скрытной форме, но обязательно проектируется познавательная деятельность учащихся, не случайно М.М.
Левина прямо говорит, что методы обучения – это сочетание методов преподавания и учения [102]. Именно с помощью методов через содержание учебного материала устанавливается глубокая связь между деятельностью учителя и познавательной деятельностью учеников, и методы являются совместной деятельностью учителя и учащихся. В этой совместной
деятельности учитель использует методы преподавания, которые определяются функцией
управления учителем деятельностью учащихся, и они могут выступать как методы информационной деятельности учителя и как методы по организации поисковой познавательной деятельности учащихся. Методы познавательной деятельности учащихся относятся к методам
учения, обеспечивающим усвоение учебного материала и общее развитие ребенка. Они подразделяются: на репродуктивные и продуктивные.
В этом тандеме определяющую роль играют методы учения, ибо они составляют цель
обучения, и с их помощью обеспечивается усвоение содержания учебного материала. Однако в реальной обстановке урока предопределяющим являются методы преподавания, проектирующие деятельность учащихся и предваряющие их реальные действия. Следовательно,
основной характеристикой методов обучения является глубокая связь деятельности педагога
с познавательной деятельностью учеников. В ходе анализа урока на эту связь необходимо
обращать самое пристальное внимание.
Далее. Большинство авторов, давая определение методам обучения, указывают на генетическую связь методов обучения с их целями.
Если метод обучения не соответствует триединой цели урока, то с помощью такого
«метода» учитель и учащиеся никогда не достигнут желаемого результата. Достижение цели
выступает как критерий эффективности метода, правильности и четкости его реализации.
«Без достижения цели метод обучения (как и любой другой) нельзя считать правильно примененным. Поэтому и нельзя судить об учителе только по тому, как он рассказывает, ис17
Часть I. Урок как система
пользует ли наглядность и технические средства, организует ли самостоятельную работу и
т.д. Необходимо всегда выяснять результаты обучения, степень эффективности всей деятельности учителя в соответствии с его целями» [97].
М.М. Левина, трактуя метод как способ достижения цели, как определенным образом
упорядоченную деятельность, т.е. совокупность приемов и средств, которыми характеризуется та или иная деятельность, направленная на достижение цели, выделяет в своей работе
«Процесс обучения на уроке» следующие особенности методов:
 Метод – это не сама деятельность, а способ ее осуществления, это схематизированный
и проектируемый учителем способ деятельности. Поэтому он обязательно осознан.
 Метод должен обязательно соответствовать цели урока, если этого соответствия нет, то с
помощью такого метода нельзя добиться ожидаемых результатов.
 Метод не может быть неправильным, неправильным может быть его применение. Если
метод не отвечает возложенным на него задачам, он не является методом для достижения поставленной пели.
 Каждый метод имеет свое предметное содержание. Знания, включенные в метод, образуют зону его приложимости и действенности.
 Метод всегда принадлежит действующему лицу. Нет деятельности без ее объекта, и
нет метода без деятельности. Метод определяет движение всей совокупности
средств, предназначенных учителям для решения поставленной задачи. От метода зависят интеллектуальные, чувственные и волевые действия учащихся, а также методы учения.
Метод можно рассматривать также как определенную систему приемов. В этом плане
«метод уподобляется крепко спаянной цепи, каждое звено которой представляет собой отдельный познавательный акт», – пишет в своей книге «Методы обучения в школе» Р.Г. Лемберг. Эти познавательные акты, организуемые учителем и выполняемые учениками, обычно обозначаются термином «прием». Например: сообщение, постановка задания, указание и т.п. –
приемы учителя; слушание, выполнение упражнения, решение задачи, наличие текста и т.п. –
приемы учения. Допустим, учитель сообщает факты, правила, показывает предметы, объясняет
суть явления, ставит вопросы. Если среди этих приемов ведущее место занимают приемы объяснения, то метод преподавания можно назвать объяснительным. Если учитель сообщает факты, правила для их заучивания в виде способа заучивания, то метод преподавания носит информационно-сообщающий характер. Словом, «прием» обучения, имеющий то же строение,
что и метод, представляет собой одну или несколько конкретных операций, преследующих
достижение частных, вспомогательных целей того или иного метода» [97].
Состав приемов в структуре метода не случаен. Он соответствует основной направленности
метода. Использование приемов, не связанных дидактическим единством, разрушает метод.
Метод охватывает состав многочисленных приемов, но эти приемы, несмотря на свое
многообразие, связаны между собой дидактическим, технологическим и психологическим
единством. Каждый отдельный метод характеризуется своим особым составом приемов. Однако метод обучения не представляет собой закрытой системы. В практике обучения ни один
метод не выступа», изолированно, в «чистом виде», в составе только своих приемов. Обычно учитель в каждый метод включает с определенным строгим отбором и сторонние приемы. Допустим, изложение обогащается элементами беседы и демонстрацией изучаемых объектов, наблюдение оживляется графическими приемами, действиями моторного характера.
Вообще связь методов с приемами достаточно сложна: «Одни приемы обслуживают определенные методы, другие пригодны при всех методах, но при всех условиях они выступают в
качестве элементов реализуемых методов и методик обучения, вариативно и по выбору, осуществляемому учителем, выступающих в качестве средств и способов достижения конкретных,
частных его целей» [203].
Зона применения учителем того или иного метода обучения, уровень эффективности
его использования обусловливаются глубиной и широтой знаний педагога о методе.
18
Глава I. Морфология урока
Ю.К. Бабанский, опираясь на теоретический анализ сформулированных в различных
работах дидактов критериев, а также на итоги интервьюирования учителей-мастеров педагогического труда, сформулировал шесть основных критериев выбора методов обучения.
1. Исходным критерием при построении системы методов обучения на уроке является их
соответствие цели урока, их максимальная направленность на решение всех трех ее аспектов.
2. Ориентированность, соответствие метода обучения содержанию учебного материала. «Важность учета этого критерия, – пишет Ю. К. Бабанский, – очевидна потому, что метод определяют еще
и как форму движения содержания. Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного метода, другое – дедуктивного метода, одно может позволить поисковое изучение его,
другое окажется недоступным для применения такого метода и т.д. Необходима специальная оценка
возможностей различных методов в раскрытии данного содержания» [16].
3. Соответствие методов обучения формам организации познавательной деятельности
учеников, т.к. индивидуальные, фронтальные, групповые и коллективные формы познавательной деятельности, естественно, требуют различных методов обучения.
4. «Следующий критерий выбора методов требует полного их соответствия реальным учебным возможностям школьников, под которыми понимается единство внутренних и внешних
условий для успешной учебной деятельности» [16].
5. Педагог, выбирая метод, не может не учитывать соответствия выбора методов обучения своим возможностям по их использованию.
6. Этот критерий носит обобщающий характер. Суть его состоит в соответствии методов обучения принципам дидактики. «Реализация этого требования приводит выбор методов
в соответствие с основными закономерностями эффективного построения процесса обучения, из которых вытекают сами принципы обучения» [16].
Все шесть критериев должны использоваться в процессе выбора методов в комплексе.
Немаловажным вопросом для руководителя, занимающегося анализом урока, является вопрос классификации методов обучения. Дело в том, что от того или иного подхода к ее осуществлению в определенной степени зависит, как нам думается, во-первых, эффективность использования методов учителем в его практической деятельности, а во-вторых, возможность оценки их
эффективности в процессе анализа урока руководителем. В зависимости от избранного принципа
в отечественной дидактике существует несколько классификаций методов обучения.
1. По источникам знаний: словесные, наглядные, практические.
2. По степени взаимодействия учителя и учащихся: изложение, беседа, самостоятельная работа.
3. В зависимости от конкретных дидактических задач: подготовка к восприятию,
объяснение, закрепление материала и т.д.
4. По характеру познавательной деятельности учащихся и участия учителя в учебном процессе: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частичнопоисковый, исследовательский.
5. По принципу расчленения или соединения знаний: аналитический, синтетический,
сравнительный, обобщающий, классификационный.
6. По характеру движения мысли от незнания к знанию: индуктивный, дедуктивный,
традуктивный.
Поскольку, как мы уже отмечали, ни один метод в чистом виде не существует, например, нет чисто проблемного или чисто репродуктивного метода, постольку все эти классификации, построенные на оценке не всех, а какого-то одного доминирующего свойства метода, не очень удобны для практической работы. Почему?
Прежде всего потому, что каждый метод обучения одновременно определяется и по характеру источника учебной информации, и по уровню самостоятельности учащихся в познавательном процессе, и по форме мыслительной деятельности. Иными словами, метод обучения представляет собой многокачественное, сложное, системное образование, которому
свойственны все признаки, лежащие в основе классификации.
В самом деле, какой бы метод мы ни рассматривали с позиций преподавания и учения,
он всегда и одновременно будет или словесным, или наглядным, или практическим. Но в то
19
Часть I. Урок как система
же самое время он будет проявляться в конкретных формах: или в объяснении, или в беседе,
или в демонстрации, или в упражнениях и т.п. Одновременно с этим, по характеру движения
мысли от незнания к знанию он будет или индуктивным, или дедуктивным, или традуктивным. Следовательно, оценивать метод обучения можно поэтому только после того, как разнообразие его признаков будет сведено в систему.
СХЕМА 4
Короче говоря, каждый метод обучения – это совокупность многих характеристик способов деятельности ученика и учителя, и его необходимо рассматривать как систему. Эта
позиция украинского профессора В.И. Бондаря заслуживает, на наш взгляд, внимания, поэтому давайте познакомимся с нею более подробно.
В.И. Бондарь считает, что удобной для фиксации и последующего анализа может быть
целевая модель (см. схему 4), строящаяся на основе четырех классификационных признаков.
Х – группа методов по характеру источников информации, Y – группа методов по уровню
познавательной самодеятельности учащихся, Z – группа методов по их дидактическим
функциям, S – группа логических методов обучения.
Однако методы обучения направлены не только на обогащение учащихся знаниями и
умениями, не менее важна их роль как средство общего развития и воспитания учащихся.
Воспитательная функция методов обучения. Она проявляется в создании дидактических условий для обеспечения положительного эмоционального характера процесса обучения (привлечение яркого фактического материала, опору на явления окружающей жизни и
опыт учащихся, побуждение их к оценке и выражению собственного отношения к изучаемым явлениям, событиям, фактам и т.д.).
Кроме того, в дидактическом плане воспитательная функция методов обучения проявляется в
обеспечении научного доказательства и логической непротиворечивости теоретических выводов, что
дает возможность учащимся овладеть научно-материалистическими идеями, сформировать правильное отношение к ним и выработать убеждения, приобретающие силу внутренних мотивов.
Важнейшей воспитательной сферой методов обучения является формирование эффектно-потребностной сферы учащихся, стимулирование их к развитию своего мировоззрения.
Немаловажную роль в воспитании играет вооружение учеников техникой учебной работы, т.к.
это дисциплинирует их, повышает эффективность их труда, создает ситуацию успеха в учении.
Кроме того, методы обучения, развивая интеллект и практическую умелость личности,
формируют ее мировоззрение, нравственность и эстетическую культуру. Все это основывается на овладевании соответствующей областью знаний.
Далее. Организация обучения и благожелательных отношений как между учителем и
учениками, так и между самими учащимися в ходе реализации методов обучения определяет
характер духовных отношений в ученическом коллективе, формирует его психологический
климат, оказывает действенное влияние на формирование характера и поведение учащихся.
Именно методы обучения непосредственно служат формированию таких качеств личности, как
творческий подход к решению познавательных и практических задач, четкость и организованность в
20
Глава I. Морфология урока
труде, умение контролировать свою деятельность, оценивать ее, проявлять коллективизм и взаимопомощь [219].
Одним словом, воспитывающая функция методов обучения является непреложным и важнейшим их качеством. И нельзя не согласиться с Г.И. Щукиной, которая пишет: «Если метод обучения
считать инструментом организации не только внешней, но и внутренней среды учения, то влияние
его на самосознание, самопознание, миропонимание, на воспитание необходимых нравственных
качеств неоспоримо. С помощью методов обучения реализуются основные воспитательные идеи,
создается обстановка коллективных сопереживаний, сотрудничества, взаимопомощи, ответственности за самостоятельное решение задачи, требовательной самооценки результатов учения.
Методы обучения содействуют воспитанию нравственных, эстетических, всех духовных
свойств личности, поскольку они расставляют акценты в содержании образования, актуализируют особо значимое для духовного роста учащихся» [237].
Развивающие функции методов обучения.
Важнейшей функцией методов обучения является развитие речи учащегося, обогащение
ее словарного запаса, усиление коммуникативности, развитие выразительных свойств языка.
Методы обучения обеспечивают развитие сенсорной сферы личности (глазомер, ориентировка в пространстве и во времени и т.д.), а также ее двигательной сферы.
Методы обучения играют огромную роль в развитии интеллектуальной сферы ребенка. Целенаправленно формируя приемы умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, выделение главного, обобщение, систематизация и т.д.), они одновременно развивают активность
мышления, его самостоятельность, глубину, широту, быстроту, систематичность, критичность,
гибкость, совершенствуя и развивая одновременно внимание, память, воображение и фантазию.
Короче говоря, «развивающая функция метода в современной школе – это функция многосторонняя, она выражается и в последовательном развитии качества знаний ученика, и в постоянном усложнении и развитии его умений, операций и способов деятельности, и в обогащении
его познавательных процессов – внутреннего выражения его учебных действий» [237].
В работах по дидактике иногда можно встретить мысль о том, что чем богаче палитра
методов у учителя, тем удачнее должна быть картина урока и его результативность. Однако в
применении методов учителю необходимо быть очень осторожным, иначе он может эффективный урок превратить в эффектный. У нас нередко самое понятие «многообразие методов» трактуют поверхностно и примитивно. Многообразие – это неограниченная смена методов и приемов, опирающихся на одни и те же психологические функции, и в иных случаях
утомляющая учащихся больше, чем повторность и однообразие.
Многообразие методов должно образовываться на основе сочетания в процессе обучения различных психических функций. Так, если учитель на уроке, используя соответствующие формы организации познавательной деятельности учеников, применяет методы или приемы, возбуждающие
эмоциональные переживания, вводит приемы, способствующие конкретизации знаний, упрочению
умений, опирается на работу воображения, упражняет способности памяти, воздействуя на целостную личность учащегося – он рационально использует многообразие методов, ставя и познавательный, и трудовой процессы в наивыгоднейшие условия. Такое многообразие не утомляет, не распыляет энергию учеников, а связывает воедино активность психических функций, экономит рабочие усилия.
Каждый метод обучения должен выполнять разнообразные функции, но у него имеются
свои специфические возможности в реализации целей обучения. Эффективность метода можно
оценивать, лишь исходя из условий его конкретного применения, то есть его места в системе
методов обучения. Главное же назначение такой «разнообразной системы» состоит в том, что
она позволяет наиболее полно воздействовать на личность, наиболее обстоятельно рассмотреть
изучаемый материал, увидеть его во всем многообразии связей и отношений с другими явлениями и фактами. Это и создает внутренний стимул интереса и любознательности учащихся, повышает их познавательную активность.
21
Часть I. Урок как система
§5. Формы организации познавательной деятельности учащихся
Успешность обучения зависит не только от методов обучения, как бы осознанно и продуманно
они не подбирались учителем. Этот процесс не может быть осуществлен вне форм организации познавательной деятельности учащихся так же, как не бывает и вне времени и пространства. В философском смысле понятие «форма» понимается как «строение, устройство, система организации,
внутренняя структура, неразрывно связанная с определенные содержанием» [184].
Форма обнимает систему устойчивых связей предмета и явления. Любой реальный урок
осуществляется путем функционирования различных форм деятельности преподавателя и
учащихся, различных форм их взаимодействия. Немаловажное значение для этого процесса
имеет не только содержание общения между учителем и учениками, между учениками, но и
то, в каких формах это общение осуществляется, т.е. каким образом учитель организует познавательную деятельность учеников.
Под формой организации познавательной деятельности (ФОПД) следует понимать «... целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся,
отличающихся спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом – временным и пространственным» [203].
Формы организации познавательной деятельности – это, по сути дела, разновидности взаимодействия обучающих и обучающихся, отличающиеся друг от друга характером их общения.
А что такое общение?
Психолог М.И. Лисина в своей работе «Генезис форм общения у детей» (М., 1978) раскрывает это понятие, как: «определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата».
Думается, что это определение нуждается в существенном дополнении и уточнении. Так,
например, Л.П. Буева считает, что в общении осуществляется рациональное, эмоциональное и
волевое взаимовлияние и взаимодействие индивидов, выявляется и формируется общность настроений, мыслей, взглядов, взаимопонимание; осуществляется передача и усвоение манер, привычек, стиля поведения; создаются сплоченность и солидарность, характеризующие групповую и
коллективную деятельность. «В разных формах общения, – пишет Л.П. Буева, – люди обмениваются результатами познания различных объектов, овладевают эмпирически накопленным другими опытом...» [25]. В процессе общения индивиды, как физически, так и духовно творят друг
друга. Какова роль форм организации познавательной деятельности в процессе обучения?
1. Без целенаправленного выбора соответствующих форм познавательной деятельности, т.е. без организации определенной структуры отношений между участниками процесса
обучения (учитель – ученики, учитель – отдельные учащиеся, между разными группами учеников, между учениками внутри группы, между всеми учащимися класса), без специального
планирования этих отношений полноценная реализация в процессе обучения образовательной, воспитательной и развивающей функции просто невозможна.
2. Формы организации познавательной деятельности во взаимодействии с содержанием учебного материала и методами обучения составляют материальную основу процесса обучения, являются
формами его осуществления и применяются в любых формах организации учебного процесса: урока,
лекции, семинара, факультативных занятиях, консультациях, учебных конференциях и т.д.
3. Через формы организации познавательной деятельности решается задача активизации
познавательной активности учеников как репродуктивной, так и продуктивной, и творческой.
4. Разное сочетание в использовании форм организации познавательной деятельности
дает возможность в ходе процесса обучения преодолеть индивидуалистический характер
деятельности учеников, повысить роль коллективистских начал, поднять социальную активность учащихся и развить каждого ученика в соответствии с его способностями.
5. Формы организации познавательной деятельности учащихся оказывают непреходящее
влияние на весь ход учебно-воспитательного процесса. Разные формы организации задают свои
требования в учебной работе: нужно уметь слушать при фронтальной работе, уметь обсуждать
22
Глава I. Морфология урока
проблемы при коллективной, сосредоточивать и организовывать свою деятельность при работе
индивидуальной.
6. Именно через формы организации познавательной деятельности учащиеся овладевают
определенным социальным опытом: навыками работы в коллективе, ориентированной в различных водах коллективной деятельности и возникающих в ней ситуациях, а это уже содержательно
значимые элементы, характерные только для форм организации познавательной деятельности.
Следовательно, она является не только средством усвоения содержания учебного материала, но
и самостоятельным источником накопления содержания образования.
7. Особое место формы организации познавательной деятельности занимают в реализации
воспитательного аспекта триединой цели урока. Главным источником их воспитывающей роли
является характер самопроявления личности при той или иной роли. Лидерство или соучастие в
работе коллектива, соревнование в темпах выполнения работы, чувство ответственности за качество своего труда, заинтересованность в результате работы группы и т.д. [203]. Дадим краткую
характеристику каждой из форм познавательной деятельности учащихся.
Индивидуально-обособленная форма. Она имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения школьников. Познавательная задача в этом случае не выступает перед классом как общая и решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися. Индивидуальная форма особенно удачно используется во время
самостоятельного решения задач по физике, химии, математике, самостоятельного выполнения письменных упражнений по русскому языку, иностранным языкам.
Педагогическая ценность этой формы организации познавательной деятельности заключается в том, что она может хорошо учитывать особенности каждого ученика сообразно
его подготовке и возможностям. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий и систематическим контролем учителя за их выполнением. Кроме того,
дифференциация выражается и в мере оказываемой помощи ученику. Эта форма важна тем,
что она учит индивидуальному труду и представляет большие возможности для самостоятельной работы, способствует воспитанию самостоятельности учащихся и служит подготовкой для занятий самообразованием. Она способствует не только более сознательному и
прочному усвоению знаний, умений и навыков, но и формированию таких ценных качеств
личности, как самостоятельность, организованность, настойчивость в достижении цели,
упорство, ответственность за выполнение порученного дела и т.д.
Вместе с тем возможность применения индивидуальной формы познавательной деятельности имеет и свои ограничения. Ее организация требует больших расходов времени и
усилий учителя. Она не способствует развитию коллективизма в обучении, а, наоборот, создает условия для формирования эгоистических черт характера у учащихся. Здесь ученики
работают «рядом, но не вместе», отвечая каждый сам за себя. Если «работа рядом» оказывается в течение всего периода обучения в средней школе преобладающей, то она, естественно, является причиной порождения ярко выраженного индивидуализма в поведении школьника.
Фронтальная форма познавательной деятельности.
Она предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса
для достижения ими общей познавательной задачи.
Это самая распространенная в нашей школе форма организации познавательной деятельности: она используется на уроках, на семинарах, на экскурсиях, конференциях и во
многих других конкретных видах учебных занятий.

Ее характерные черты:
Учитель ведет работу и непосредственно общается со всеми учащимися класса – рассказывает, объясняет, показывает, вовлекает учеников в обсуждение проблем, обеспечивая одновременное руководство всеми учащимися. Все, что необходимо знать и
уметь каждому ученику, показывается учителем одновременно для всех.
23
Часть I. Урок как система









В ходе осуществления этой формы происходит прямое, непосредственное идейноэмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся, которое должно пробуждать у них ответные мысли, чувства, переживания.
Каждый ученик «потребляет» информацию, передаваемую учителем, стремится ее усвоить.
Общая цель работы достигается за счет индивидуальных усилий каждого ученика.
Для того чтобы эта форма была более эффективной, учитель должен заранее проектировать,
а затем и создавать на уроке учебные ситуации, отвечающие намеченным аспектам триединой цели урока. В самом начале – обеспечить контакт с классом, привлечь внимание учеников и их интерес к предстоящему восприятию знаний. Этой дидактической задаче хорошо
отвечает учебная проблемная ситуация и проверочные вопросы в конце урока, что создает
на нем и контрольную ситуацию. Возможно не только проблемное, но и информационное,
а также объяснительно-иллюстративное изложение, но при условии организации взаимодействия с учениками, общения одновременно со всем составом класса, оказания на него
идейно-эмоционального влияния.
Педагогическая эффективность фронтальной формы познавательной деятельности во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех учащихся класса, обеспечивать
активную работу каждого из них, поддерживать внимание и рабочую дисциплину.
Если данная форма осуществляется на такой активной основе, то, участвуя в общей работе, ученик ощущает ритм совместного поиска, разделяет успех общих достижений,
проявляет определенную творческую активность.
Если же эта форма основывается на элементарной, сухой передаче учебной информации, то тогда начинают проявляться ее негативные стороны. Учитель, возлагая надежды в данном случае только на внутреннюю познавательную активность, утрачивает обратную связь, т.к. внутренняя познавательная активность без ее внешнего проявления
контролю не поддается. Кроме этого, примитивная передача учебной информации не
способствует проявлению взаимопомощи и сотрудничества учащихся, что отрицательно влияет на развитие их социальной активности.
Существенным недостатком этой формы познавательной деятельности является то, что
при ее использовании резко ограничивается возможность осуществления общественно
полезной деятельности учащихся в процессе их обучения, ибо учитель обучает всех.
Для фронтальной работы обязательной является общая оценка ее результатов, ибо она в
определенной степени способствует становлению коллективных интересов.
Групповая форма организации познавательной деятельности.
Групповой формой познавательной деятельности является организация таких учебных
занятий, при которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой
школьников. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы,
она колеблется от 2 до 6 человек, но не более, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы.
В.В. Котов, исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, так определил
ее составляющие.
1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.
2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение
способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
3. Работа по выполнению учебного задания.
4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе
под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя
и формулировка окончательных выводов.
7. Индивидуальная оценка работы группы и класса в целом [82].
24
Глава I. Морфология урока
Успех осуществления этой формы познавательной деятельности, в первую очередь, зависит
от тщательности ее подготовки учителем и его умения уделить внимание каждой группе.
При групповой форме деятельности отдельные ученики уже ставятся в положение учителя, появляется возможность оказания реальной помощи друг другу. Групповая форма порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища.
Коллективная форма познавательной деятельности учащихся.
До недавнего прошлого – это наименее разработанная в дидактике форма организации познавательной деятельности. Многие учебники педагогики или вообще умалчивают о ней, или стыдливо
отделываются двумя, тремя ничего не значащими фразами. И только сейчас, благодаря усилиям В.К.
Дьяченко [49, 50, 51 и др.], который разработал теоретические и технологические основы этой формы
и провел большую экспериментальную работу в школах многих областей и краев России, эта форма
познавательной деятельности начинает осваиваться многими учителями.
Что же собой она представляет?
В.К. Дьяченко совершенно справедливо, на наш взгляд, считает, что это такая форма, при
которой коллектив обучает каждого своего члена, и в то же время каждый член коллектива принимает активное участие в обучении всех других его членов. «Если все члены коллектива обучают каждого, то такая учебная работа есть коллективная. Но что значит, ВСЕ члены коллектива
участвуют в обучении? Это значит, что и каждый член группы (коллектива) выступает в качестве
обучающего. Поэтому сущность коллективного обучения может быть сформулирована так: ВСЕ
обучают каждого, и каждый обучает всех». И далее. «При коллективном обучении, если оно действительно коллективное, – то, что знает один, должны знать все. И с другой стороны, все, что
знает коллектив, должно становиться достоянием каждого» [51, 67, 74].
В.К. Дьяченко следующим образом определяет признаки, характеризующие коллективную форму познавательной деятельности учащихся.
 Наличие у всех участников общей цели.
 Между ее участниками имеет место разделение труда, функций и обязанностей.
 Работа строится на сотрудничестве и товарищеской взаимопомощи. Коллектив – это
группа людей, сотрудничающих друг с другом.
 Участники работы привлекаются к учету и контролю за ее выполнением.
 Работа каждого участника процесса приобретает общественную значимость.
 Эта форма познавательной деятельности основывается на равенстве объективных условий для каждого.
 Деятельность каждого участника занятий является общественно полезной. Налицо совпадение, полное единство коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам. «Как можно больше спрашивать, – писал
Я.А. Коменский, – спрошенное – усваивать, тому, что усвоил, обучать других – эти три
правила дают возможность ученику побеждать учителя.
Обучать – это значит все усвоенное в свою очередь пересказывать товарищам или всякому желающему слушать» [83].
 Всей работой руководит педагог, а социальная активность учащихся проявляется непосредственно в учебных занятиях, что является одним из важнейших условий формирования активной жизненной позиции каждого ученика.
М.Н. Скаткин в своей книге «Проблемы современной дидактики» писал о том, что коллективная форма организации познавательной деятельности учащихся – это «...общение
учащихся в процессе обучения в динамических парах и парах сменного состава» [179].
Итак, работа в парах. Здесь общее задание делится между членами микрогруппы. Каждый опрашивает каждого, каждый отвечает каждому. Возникает ситуация коллективного
взаимодействия всех членов группы. Наибольшее распространение в школе получила микрогруппа из 4-х человек, в которую объединяются учащиеся соседних парт. В каждый момент половина учащихся говорит, а остальные целенаправленно слушают, затем роли меняются. Это школа обучения каждого каждым.
25
Часть I. Урок как система
А.С. Границкая в своей книге «Научить думать и действовать», где она обосновала целую адаптивную систему обучения (АСО), основанную на использовании коллективной
формы познавательной деятельности, дает такую схему работы в различных парах:
Статическая пара
Динамическая пара
такт 1
такт 2
такт З
Вариационная пара
такт 1
такт 2
такт 3
Для работы объединяются учащиеся, сидящие
за одной партой
Для работы объединяются
учащиеся, сидящие за соседними партами
В группе из 4-х человек каждый
работает то с одним, то с другим, при этом
происходит обмен материалами, варианты которых будут проработаны каждым членом микрогруппы
Вариант более компактных схем
Статическая пара
Динамическая пара
Вариационная пара
Работа в динамических, вариационных парах демократична по своей сути. Каждый оказывается в равных условиях. Каждый становится достаточно компетентным по своей части
задания, может успешно обучать каждого, контролировать независимо от уровня общей
подготовленности. Каждый ученик здесь непременно является то учеником, то учителем.
Ближайшая цель каждого участника занятий: учить других всему тому, что знаешь или изучаешь сам. Таким образом, деятельность каждого ученика становится общественно полезной, и каждый отвечает не только за свои знания, но также и за знания своих товарищей по
учебной работе. Подробнее об этой форме познавательной деятельности смотри [49, 82, 50,
51, 39].
Необходимо отметить, что формам организации познавательной деятельности принадлежит особое место в реализации воспитательной функции урока.
Главный источник их воспитательной роли заключается в характере самопроявления
личности при той или иной форме. Лидерство или соучастие в работе коллектива, соревнование в темпах выполнения работы, чувство ответственности за качество своего труда, увлеченность самостоятельным выполнением учебной работы, горячая заинтересованность и
многое другое – все это лишь отдельные примеры нравственного, эстетического, в целом
социального воспитания, обусловленного именно разумным сочетанием форм организации
познавательной деятельности учащихся [203].
§6. Состав комбинированного урока и
содержание его этапов (дидактический срез)
Почему мы взяли именно комбинированный урок?
Во-первых, потому что он является наиболее распространенным типом урока. В практике работы нашей школы до сих пор, несмотря на все перестроечные тенденции, примерно
50–60 процентов всех уроков являются комбинированными. На них за 45 минут происходит
и проверка домашнего задания, и опрос, и процесс усвоения нового материала, и его закрепление, и объяснение домашнего задания.
Во-вторых, из различной постановки этапов, входящих в состав комбинированного урока,
конструируются все остальные типы уроков. Зная его состав и содержание этапов, не трудно
разобраться в них и осмыслить типологию урока.
26
Глава I. Морфология урока
В-третьих, даже при отказе от традиционного построения урока дидактические требования к опросу, закреплению знаний, изложению и усвоению нового материала остаются в
силе, и их нельзя игнорировать.
В-четвертых, комбинированный урок еще долго будет находиться на вооружении определенной части российского учительства, и его не имеет смысла отвергать, а надо подвести под
него развивающую основу, вскрыть его резервы, показывать его неиспользуемые возможности.
Об отношениях учителя и учащихся на уроке.
В основе отношений учителя к ученику на уроке должен лежать целостный взгляд учителя на личность ученика. Учителя ребенок не может интересовать только как ученик. На
него необходимо смотреть как на личность со всеми ее качествами и потребностями, целями
и желаниями и строить свои отношения не как учитель с учеником, а как человек с человеком, не ограничивая общение с ним своими должностными обязанностями.
Отношение учителя к учащимся на уроке должно характеризоваться, как рабочее сотрудничество соратников в деле развития и обновления себя, основанное на деловой доброжелательной
атмосфере, уважении личности ребенка, на внимании не только к результатам его деятельности,
но к его внутреннему миру, переживаниям, которые он испытывает в учении.
Урок должен основываться на живой педагогике Ума и Сердца, а не на внешней, формальной. Замечательный писатель, написавший немало интересных книг о школе, М. Панич, писал:
«Педагогика внешняя, формальная идет к ребенку, исходя только из того, каким он должен
стать. Настоящая педагогика, живая, стремящаяся прежде всего понять ребенка, такого, какой
он есть» [138].
Итак, первое условие, повышающее эффективность комбинированного урока, – это отношения сотрудничества, на основе которых он должен строиться.
Вторым условием является превращение комбинированного урока в «урок развития».
Все системы обучения дают определение учебной деятельности, как объясняющей что-то, а ее
необходимо рассматривать как специальное исследование чего-то, как изменение не предмета, а самого субъекта деятельности – ученика. Развивающий урок должен строиться учителем как процесс
коллективного труда учеников: под его руководством с четкой системой его организации.
Учитель выступает не как специалист, передающий ученикам учебную информацию, а
как организатор процесса учения, руководитель самодеятельности учащихся, оказывающий
им нужную помощь и поддержку.
Это должен быть урок, на котором главным работником в процессе обучения является ученик, учебная деятельность которого объективно направлена на образование и формирование
своей личности, а самым главным ее мотивом является учебно-познавательный. Учитель, организующий такой урок, должен прекрасно понимать, что его ученик – это не тот, кого он учит, а
тот, кто у него учится. Триста с лишним лет тому назад Я.А. Коменский писал о том, что учителя
в действительности учат только тогда, когда ученики действительно учатся.
Для того чтобы комбинированный урок стал действительно развивающим, он должен
конструироваться и проводиться на основе принципов, следование которым дает возможность воспитать всесторонне развитую и социально зрелую личность.
Эти принципы сформулированы психологом Л. М. Фридманом в его книге «Педагогический опыт глазами психолога».
Принцип первый: самодеятельность учащихся в ходе урока. Урок организуется в форме учебной самодеятельности учащихся, т.е. деятельности учеников, выполняемой без расчета на какую-то выгоду или награду, в которой они находят удовлетворение своих наиболее
глубоких потребностей.
Принцип второй: самоорганизация учащихся в ходе урока. Урок должен строиться на
основе обучения учителем учащихся собственной их деятельности по изучению и овладению
содержанием учебного материала. «Учить других чему-нибудь – значит, показать им, что
они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат» [217].
27
Часть I. Урок как система
Урок должен строиться на помощи учителя учащимся учиться самим, на обучении их
разумным методам учения, на обучении и воспитании учеников рациональной самоорганизации своей самостоятельной и учебно-тренировочной деятельности в любой форме учебной
работы (индивидуальной, фронтальной, групповой, коллективной).
Конструируя комбинированный урок, учитель должен помнить, что главное в его работе –
это не то, что он расскажет и покажет, даст задание и проконтролирует его выполнение, а то, как
он научит учащихся умениям и навыкам рационально учиться.
Принцип третий: развитие личности. При организации и проведении урока учитывать и
опираться на возрастные и индивидуальные особенности учеников; строить урок таким образом,
чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками; проводить
учебный процесс в ходе урока в зоне ближайшего развития, опираясь при этом на достигнутый
уровень актуального развития ученика; осуществлять учебный процесс таким образом, чтобы он
всемерно способствовал проявлению и реализации индивидуальности каждого ученика; направлять уроки на формирование социально зрелой личности; воздействовать уроком на формирование у школьника общественной (коллективистской) направленности и адекватной самооценки.
Л.М. Фридман считает, что основным принципом, непосредственно вытекающим из
цели современной школы, является принцип развития. Он соответствует цели организации
учебного процесса. Принцип самодеятельности определяет его мотивационную сторону и
тем самым соответствует основному мотиву организации учебного процесса, а принцип самоорганизации определяет его операциональную сторону и, следовательно, соответствует
способу его организации. Все последующие принципы – это принципы поддержки, обеспечивающие осуществление трех главных принципов.
Принцип четвертый: формирование коллективизма. Суть его заключается в следующем: для
того, чтобы придать общению между учащимися содержательный характер, построить их межличностные отношения на содержательной основе, учитель должен организовать учебный процесс на уроке таким образом, чтобы он был процессом непосредственной коллективной деятельности учащихся.
Принцип ролевого участия. Для того чтобы вся учебная деятельность учащихся приобрела коллективный характер, надо, чтобы учащиеся были наделены определенными ролями на короткий или длительный срок и чтобы выполнение ролей приносило учащимся определенное
эмоциональное удовлетворение, чтобы роль была посильна для ученика и в то же время требовала бы от него определенных усилий и давала простор для проявления творчества и инициативы.
Принцип ответственности. Ни один из принципов реализовать невозможно, если у
учеников не сформировано чувство ответственности за свою учебную деятельность и за дела
всего коллектива. А для этого сам урок должен строиться на ответственном отношении учеников к достижению его цели.
Л.М. Фридман формирует восемь требований принципа ответственности, на выполнении которых должен строиться развивающий урок.
1. Ученик, отвечая урок, выполняя ту или иную роль, должен отвечать не учителю, а своим
товарищам, классному коллективу, его различным подразделениям. Учитель – это как бы конечная инстанция, перед которой ученик несет ответственность, а классный коллектив – повседневная и главная.
2. Ответственность ученика перед ученическим коллективом предполагает контроль и
оценку своей работы. Учитель же должен на уроке учить учащихся методам контроля и оценок, формировать правильные способы и нормы контроля, а не заниматься им единолично.
3. Самоконтроль учебной деятельности учащимися требует знания цели и планов этой
деятельности, критериев, по которым можно судить о достижении ими цели. Следовательно,
учитель обязан ознакомить учащихся с планом изучения темы, с целями, ради которых она
28
Глава I. Морфология урока
изучается, с тем, что должен знать и уметь ученик в результате ее изучения, а также вооружить его четкими критериями оценки достигнутых результатов.
4. Учет работы ведут сами учащиеся, он должен быть гласным, т.е. известным всему
классному коллективу.
5. Урок должен строиться на основе самоконтроля и самооценки учеником своей учебной деятельности, постоянного соотнесения самооценки с внешней оценкою своих товарищей и учителя.
6. При нарушении учеником каких-либо норм, правил в ходе осуществления урока на
него могут быть наложены взыскания. Лучше, если это делается коллективом, а не учителем,
лучше, если осуждение проступка выражает коллектив. Главное при этом ни на минуту не
забывать об уважении личности.
7. Ученик может быть наказан за нарушение дисциплины, но отнюдь не за отставание в
учении. Требования к учащимся при уважении к ним должны быть направлены прежде всего
на воспитание дисциплины на уроке.
8. Урок должен преследовать воспитание разумных традиций в проведении учебного
процесса: определенный ритуал поведения; честность и откровенность в отношениях с учителями и товарищами, взаимопомощь и т.д.
В целом же компонентами понятия «ответственность» являются: ясное знание личностью своих обязанностей; принятие ею этих обязанностей; реализация принятых обязанностей; способность личности контролировать свои действия [52].
Принцип психологического обеспечения. Он означает, что урок должен организовываться и проводиться таким образом, чтобы обеспечивать мотивацию учения и положительное эмоциональное отношение к нему у каждого ученика. При этом учебная деятельность
каждого ученика должна мотивироваться наиболее ценными и значимыми мотивами (см.
подробнее [217]).
А теперь давайте приступим к анализу этапов урока.
I. Организационный этап.
«Всякий труд, в том числе и учебный, начинается с организации условий, при помощи которых он протекает наиболее благоприятно. Поэтому урок по любому предмету, на любую тему,
любого типа, проводится ли он в классе, в лаборатории, в мастерской, на пришкольном участке,
в природе или на производстве – всегда начинается с предварительной организации» [243].
Как говорят: «Любой конец зависит от начала!» Думается, что это крепко-накрепко должен
запомнить любой учитель, любой практик и ученый, и пора прекратить разговоры о том, является или не является так называемый «оргмомент» этапом урока. Является! Он обязательно, хотим
мы этого или не хотим, присутствует на любом уроке, как «увертюра» к нему. Только у одного
учителя она иногда длится минуты, а у другого весь урок, подменяя собой «оперу».
Много решают первые минуты. Не уловишь, не почувствуешь пульса класса, и... не получится урок.
Оргмомент – это, безусловно, этап и этап сложнейший. Только, думается, что он носит
не столько дидактический, сколько психологический характер, и задача этого этапа является
не столько учебно-воспитательной, сколько психологической.
А заключается она в следующем: обеспечить нормальную внешнюю обстановку для работы
на уроке и психологически подготовить учащихся к общению и предстоящему занятию.
Содержание этапа.
1. Приветствие. Взаимное приветствие – элементарный акт вежливости и одновременно начало педагогического процесса, начало общения учителя и учеников. Уже по его
характеру в какой-то степени можно судить о характере отношений между ними.
Приветствие должно выражать взаимное уважение, симпатию, желание добра друг другу. Оно – первый ключ к сотрудничеству, именно так его следует понимать и воспринимать.
Вот почему нельзя процедуру приветствия осуществлять небрежно и формально. Приветст29
Часть I. Урок как система
вие учителя – это заявка на то, в каком психологическом режиме он поведет урок, ответ
учащихся – реакция на эту заявку.
Процедура приветствия хорошо отрабатывается у нас в младших классах, но в старших
классах, вследствие отсутствия единого перехода к ее осуществлению и очень часто непонимания его значения учителями, превращается в педагогических коллективах в формальность,
что ведет к постепенной утрате учащимися навыков осуществления приветствия, сформированных ранее.
2. Определение отсутствующих. Суть его заключается не столько в том, чтобы узнать, кого из учеников нет на уроке. Это не сложно сделать при помощи рапортичек и других приемов. Смысл этой процедуры заключается в другом: учитель здесь формирует свою
позицию к факту отсутствия того или иного ученика. Порицание, если ученик отсутствует
без уважительных причин, сочувствие и оказание помощи тем, кто болеет. Обязательно
нужно интересоваться у ребят состоянием здоровья их товарищей, которые давно болеют,
передавать через учащихся свое сочувствие. Приветствовать ученика, который после долгого отсутствия вновь появился в классе. Словом, не забывать, что, казалось бы, прозаическая
проверка отсутствующих может служить важным инструментом углубления сотрудничества,
воспитания гуманизма, учебной дисциплины, любви к школе и учителю.
3. Проверка готовности учащихся к уроку. Здесь учителя прежде всего должен интересовать внешний вид учеников, их рабочая поза, состояние рабочего места. В какой-то
степени при соблюдении такта и чувства меры этот момент можно использовать для формирования вкуса, эталона внешности.
4. Проверка подготовленности классного помещения к уроку. Классное помещение –
рабочее место класса и учителя, и совсем небезразлично, в каком состоянии оно находится.
Забота о своем здоровье каждого – один из важнейших каналов формирования чувства собственного достоинства.
5. Организация внимания. Необходимо уметь установить четкую грань, отделяющую перемену от урока, новую психологическую ситуацию быстрой настройки сосредоточения на
предмете учебного занятия. Профессор И.В. Страхов в своей работе «Психологический анализ
урока» пишет: «Очень важно воспитать у школьников умственную привычку к быстрому переходу от психического состояния во время перемены к рабочему состоянию сознания, возникающему в начале урока. Практически это осуществляется различными способами, но не все из них
одинаково эффективны. Организующее влияние на учащихся оказывает психологическое состояние учителя в момент его появления в классе... Начинание же урока без предварительной
организации внимания школьников, невнимательность учителя к их психическому состоянию
или его стремление резко форсировать их сосредоточение путем возбужденного обращения, повышенного тона речи не будет способствовать созданию необходимого делового и психологического контакта между учителем и учащимися» [194].
Условия достижения положительных результатов:
 сосредоточенность, выдержка, самообладание, собранность учителя;
 отсутствие многословия, ярко выраженная волевая направленность;
 требовательность и твердое намерение без задержки перейти к уроку при одновременном
внимании к состоянию учащихся;
 использование небольшой психологической паузы и вопроса, побуждающего их внимание к теме урока;
 спокойная уверенная манера держаться при появлении в классе, сочетающаяся с доброжелательностью и сердечностью;
 последовательность и постоянство в предъявлении требований.
Показатель выполнения психологической задачи этапа:
1. доброжелательный настрой учителя и учащихся;
2. кратковременность организационного момента;
3. полная готовность класса и оборудования урока к работе;
30
Глава I. Морфология урока
4. быстрое включение класса в деловой ритм;
5. организация внимания всех учащихся.
Это очень важный и ответственный этап, от качества осуществления которого во многом зависит весь ход, развитие и результат урока. У некоторых учителей организационный
этап длится мгновенье, но это результат определенной, кропотливой работы педагога по
приучению детей к выполнению организационных требований этапа на многих предыдущих
уроках. Данный этап играет очень серьезную воспитательную роль. Здесь формируется умение себя мобилизовать, сосредоточиться, внутренне организоваться. В определенной степени этот этап урока влияет на формирование ответственного отношения к учению, такой черты, как предусмотрительность. Наконец, именно на этом этапе начинает закладываться характер взаимоотношений учителя и класса.
II. Этап проверки домашнего задания.
Помните! Без отзыва, без оценки проделанной работы со стороны учителя ученик не
знает качества своей работы, он не владеет самым главным и важным в ней – результатом и,
естественно, не ощущает радости успеха или горечи ошибок!
Учебно-воспитательная задача этапа. Проверить правильность, полноту и сознательность выполнения домашнего задания всем классом, выяснить причины невыполнения задания отдельными учениками, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях,
навыках и умениях, осуществлять дальнейшее совершенствование последних.
Одновременно с этим мотивировать и мобилизовать силы и способности учеников,
стимулировать их к успеху, формировать чувство долга, настойчивость в достижении цели,
дисциплинированность.
Содержание этапа.
1. Выявление факта выполнения домашнего задания всем классом.
2. Обязательное выяснения причин невыполнения задания отдельными учениками и
принятие мер, чтобы оно обязательно было выполнено на следующий день.
3. Определение типичных недостатков в знаниях и причин их появления.
4. Исправление ошибок, допущенных учащимися в домашней работе, чтобы они не закреплялись в их памяти.
5. Привлечение, когда это возможно, к проверке домашнего задания учениковконсультантов по предмету, дежурных.
6. Использование взаимопомощи и самоконтроля учащихся.
7. Осмысление учителем своей собственной деятельности на прошлом уроке. Проверка
домашнего задания учителем позволяет обнаружить его успехи и ошибки в выборе методики, сигнализирует о темпах продвижения учащихся, является необходимым средством для
подготовки конкретного урока с учетом достигнутых результатов.
8. в зависимости от конкретных условий и воспитательной цели, которую преследует учитель, стимулируя отдельных учеников, когда это необходимо, оценить домашнюю работу.
Условия достижения положительных результатов:
1. оперативность учителя, целевая направленность его деятельности;
2. использование учителем системы приемов, позволяющих определить выполнение домашнего задания у всех учеников класса;
3. осознанность школьниками взаимосвязи домашнего задания с результатами своего обучения, понимание ими зависимости этих результатов от их домашней работы. Помните!
В этом случае контроль достижений учащихся одновременно является и контролем выполнения домашнего задания;
4. сформированность мнения учащихся о том, что «забыть» приготовить домашнее задание
невозможно, ибо его выполнение обязательно будет проверено учителем. Помните! Каждое
31
Часть I. Урок как система
невыполненное домашнее задание, с которым ученику удалось «проскочить», работает на
безответственность.
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
1. Выявление факта выполнения домашнего задания у всего класса за сравнительно короткий промежуток времени (5–7 мин.), установление типичных ошибок и их ликвидация.
2. Обнаружение причин невыполнения домашнего задания отдельными учащимися и принятие мер для их ликвидации.
3. Использование различных форм контроля в зависимости от содержания, вида и цели домашнего задания, а также в зависимости от отношения учеников данного класса к выполнению домашней работы.
4. Формирование понимания у учащихся связи выполнения их домашней работы с результатами своего обучения вообще.
Домашнее задание на большинстве уроков можно проверить в начале урока, если эти
знания необходимы для усвоения нового материала. В некоторых школах принято, что специально выделенные учащиеся проверяют письменное домашнее задание перед уроком и о
результатах проверки сообщают в начале урока. Это производит и воспитательный эффект,
если только не превращается в формальность. Не исключен и такой вариант, когда домашнее задание проверяется в конце урока. Это делается в тех случаях, если материал домашнего задания не связан непосредственно с новой темой. Методика проверки может быть самой
разнообразной. Наличие и аккуратность письменных, графических и практических заданий
проверяется во время обхода класса. Содержание работы, ее результаты проверяются фронтально при активном участии всего класса. Письменные задания проверяются и оцениваются
учителем дома – фронтально или выборочно. Некоторые учителя привлекают для этого актив старшеклассников. В начале урока многие учителя практикуют кратковременные письменные работы для выявления качества усвоения основных элементов учебного материала.
В последнее время для проверки заданий используют тестовые задания и программированный опрос – машинный или безмашинный, с использованием перфокарт различных конструкций.
Помните! Контроль и оценка домашнего задания – вместе с другими факторами педагогического процесса – являются мотивирующими и мобилизующими силы и способности
учеников. Проверка домашнего задания – условие безошибочной работы учащихся, условие,
чтобы ученика воспринимали как ответственного человека.
Если учитель отказывается от систематического контроля за выполнением учениками
домашнего задания или относится к нему недостаточно серьезно, он разочаровывает учеников, поскольку игнорирует их работу, их достижения и тем самым не стимулирует производительность их ученического труда. Необходимо вести дело таким образом, чтобы у учащихся никогда не возникало сомнение, обязательно ли они должны выполнять задание.
Опыт лучших педагогов учит – домашняя самостоятельная работа учащихся приобретает серьезное педагогическое значение лишь при условии ее обязательной, систематической
проверки с последующей корректировкой и исправлением, когда это необходимо. У мастеров педагогического труда сложилась своего рода поговорка: «Задаешь на дом – проверяй,
не проверяешь – не задавай!».
Особенно важно формировать в ходе проверки у учащихся понимание того, что домашняя работа есть продолжение и неотъемлемая часть их учебной классной работы, неотъемлемая составляющая результата их учения.
При другом подходе домашнее задание может стать источником опаснейших заблуждений, искажения истинных знаний.
Без отзыва, без оценки проделанной работы со стороны учителя ученик не знает качества своего труда, он не владеет самым главным и важным в нем – результатом и, естественно, не ощущает радости успеха или горечи ошибок.
32
Глава I. Морфология урока
III. Этап всесторонней проверки знаний.
Учебно-воспитательная задача: глубоко и всесторонне проверить знания группы
учащихся, выявив причины появления обнаруженных недостатков в знаниях и умениях. Закрепление, уточнение и систематизация знаний учащихся. Проверка организации и методики
самостоятельной домашней работы ученика. Организация в ходе опроса отдельных учащихся коллективной познавательной деятельности ВСЕХ учащихся. Осуществление развития
речи и мышления отвечающих учеников. Сформировать у учащихся навыки правильного
воспроизведения своих знаний и умений. Развить аналитичность и критичность мышления
учащихся. Воспитать чувство коллективизма и сопереживания успехам и неудачам своих
товарищей. Прорефлексировать свою деятельность, дать самооценку своей деятельности как
учителя. Задача этапа чрезвычайно сложна и объемна.
Содержание этапа:
 проверка различными методами объема и качества усвоения материала отдельными
учениками;
 проверка образа мышления отвечающих учеников;
 проверка сформированности общеучебных и социальных навыков и умений;
 комментирование (оценивание) ответов учащихся;
 организация учебной деятельности всего класса во время ответа вызванных к доске
учащихся.
Как подсчитали дидакты, опрос в V–X классах в течение года отнимает времени в количестве не менее 300 часов. Это 43 семичасовых рабочих дня или полтора рабочих месяца.
Профессор Э.А. Гришин, посетивший пять тысяч уроков, пришел к выводу, что на 33% комбинированных уроков устный опрос длится больше разумных пределов [38].
Это чрезвычайно сложный этап комбинированного урока, требующий от учителя
большого мастерства. Правильно и глубоко проверить знания учащихся нередко сложнее и
труднее, чем даже объяснить новый материал.
Устный опрос – чуть ли не единственный вид речевой практики на уроке. В осуществлении
устной проверки знаний можно выделить триаду, стороны которой взаимосвязаны, влияют друг
на друга, находятся во взаимозависимости.
Первое. Вопрос учителя и методика его задавания. Она связана с педагогической
аксиомой: умные ответы можно получить лишь на умные вопросы, правильные – на
правильно поставленные. Хороший вопрос учителя – это не такое уж простое дело: он
должен быть содержательным, т.е. заключать в себе определенную серьезную мысль,
последовательным и целесообразным.
Второе. Ответ ученика как основная и наиболее важная часть триады.
Третье. Поведение класса в ходе опроса. Главное здесь – активизировать в ходе опроса одного ученика внимание, память, деятельность всего класса, включить всех учащихся в активную
работу. Сущность этапа: коллективная познавательная деятельность всех учащихся класса, в результате которой знания всего класса совершенствуются, а у части учащихся – аттестуются. Проверка знаний учащихся всегда должна служить не только цели контроля, но и целям обучения,
она всегда должна быть, в определенной степени, обучающей.
Опрос, чтобы втянуть в работу весь класс (в ином случае он бесполезен, а в воспитательном отношении иногда бывает и вреден), должен быть интересен ученикам, а для этого
известный фактический материал должен рассматриваться в новом свете, теоретические
знания применяться на практике, когда ответы на уроке позволяют убедиться в правильности своих знаний, исправить и дополнить их, закрепить, сделать более личными.
Очень важным приемом является организация учителем рецензирования своих товарищей учащимися по единой схеме: полнота ответа; его обоснованность; правильность; логичность композиции; культура речи; умение применять знания на практике. В результате оценку получает и тот, кто отвечал, и тот, кто рецензировал.
33
Часть I. Урок как система
Формы опроса могут быть разными: фронтальный опрос, уплотненный опрос, программированная проверка знаний, индивидуальный опрос перед всем классом и с его участием.
К сожалению, во многих наших школах сплошь и рядом искажается сущность данного этапа.
Во-первых, нередко учитель смысл работы с отдельным учеником в ходе опроса видит
только в том, чтобы учащийся уверенно и безошибочно воспроизвел заданный учебный материал. А ведь проверять необходимо не только и не столько память, сколько мышление ребенка, ибо
самая-то суть обучения состоит в развитии мышления, а не в том, чтобы начинять память ребенка как можно большим количеством тех или иных сведений. Надо, чтобы знания успеха были
глубокими и осмысленными и служили руководством к действию.
Во-вторых, очень часто на этом этапе на огромном количестве уроков работа со
всеми учащимися подменяется индивидуальной работой с учеником, вызванным к доске,
и забвением остальных учащихся класса. До сих пор мы все еще недооцениваем знач ения вреда, какой наносит обучению и воспитанию такая проверка знаний. «Известно, что
в среднем опрос занимает 15 минут. И если большинство класса в проверке не участвует,
то это время для них пропадает, а ведь это треть каждого урока. Вред такой пр оверки
этим не исчерпывается: она порывает дисциплину в классе, ослабляет внимание учащи хся, приучает их к безделью, к обману учителя» [43]. За десять лет обучения в школ е подобных ситуаций накапливается великое множество и, если превратить потери времени в
часы, то, говорят, полтора–два года уходит на безделье.
А вот еще одно «узкое» место: один ученик у доски решает задачу или пишет трудные слова, а
остальные в тетрадях самостоятельно работают над тем же. Как будто бы все заняты делом, но никакого умственного напряжения это «дело» не требует, ибо подавляющее большинство списывает с
доски. «Страшная эта опасность – безделье за партой, – писал В.А. Сухомлинский, – безделье шесть
часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает, морально калечит человека, и ни школьная бригада, ни школьный участок, ни мастерская – ничто не может возместить того, что упущено в
самой главной сфере, где человек должен быть тружеником, – в сфере мысли» [196].
В то же самое время проверка знаний при правильной ее организации оказывает большое
положительное воздействие на знание и развитие учащихся.
 Она обеспечивает безошибочность знаний в результате выявления и исправления ошибок и неточностей в ответе.
 Обеспечивает полноту знаний в результате дополнения учащимися того, что упущено в
ответе их товарищем.
 Помогает слабым учащимся лучше осознать материал.
 Хорошо успевающие учащиеся убеждаются в правильном усвоении материала.
 У всех учащихся, хотя, конечно, и в разной степени, но повышается прочность знаний.
 Знания становятся более глубокими и осознанными в результате рассмотрения различных сторон, связей тех или иных явлений, событий.
 Для учеников, пропустивших предыдущий урок, ответы сильных учащихся в известной
степени компенсируют объяснение учителя.
 В проверке производится отбор наиболее важного, главного и осуществляется практическое обучение принципам этого отбора.
 Развивается умение анализировать (по содержанию, языку, логической структуре) ответы товарищей.
 Осуществляется активное обучение речи (школьники говорят сами, слушают и исправляют речь товарищей, учитель следит за правильностью речи и тех, и других).
 Осуществляется всестороннее развитие логических способностей.
 Развивается внимание и память учащихся.
 Развивается интерес к предмету.
 Существенно улучшаются знания учащихся, слабо приготовивших урок дома (при этом
факт слабой подготовки урока обычно обнаруживается).
34
Глава I. Морфология урока

Наконец, знания и само развитие учащихся приобретают особые черты в зависимости
от того, какими приемами и методами, по какой системе проводится проверка.
Как видите, этот этап урока не есть простой акт внешнего контроля, безразличный для
формирования знаний. Это специфический этап обучения, если хотите, это этап самого становления знаний, накладывающий на них большой отпечаток (см. [43]).
Условия достижения положительных результатов:
1. использование самых различных методов проверки знаний, начиная от фронтальной беседы, индивидуального опроса и кончая текстовой проверкой, которая дает возможность
за 10–15 мин. получить ответы на 10–20 вопросов от всего класса;
2. практика постановки дополнительных вопросов для проверки прочности, глубины и
осознанности знаний;
3. создание в процессе опроса нестандартных ситуаций в использовании знаний;
4. привлечение специальными заданиями классу всех учащихся к активному слушанию ответов товарищей и к поиску более точных;
5. создание атмосферы значимости, серьезности и важности работы, осуществляемой учащимися на данном этапе.
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
 проверка учителем не только объема и правильности знаний, но также их глубины,
осознанности, гибкости и оперативности, умения использовать их на практике;
 рецензирование ответов, направленное на указание положительных и отрицательных сторон в знаниях, умениях и навыках учащихся и на указание того, что необходимо сделать для усовершенствования приемов самостоятельной работы;
 активная деятельность всего класса в ходе проверки знаний отдельных учащихся.
Необходимо помнить, что проверка знаний есть не только форма педагогического контроля
за учебной работой школьников, но и форма закрепления, уточнения, осмысления и систематизации знаний учащихся, способ формирования у школьников навыков правильного воспроизведения своих знаний и умений, важнейшая и объективная форма самоконтроля учителя.
IV. Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала.
Учебно-воспитательная задача этапа. Организовать и целенаправить познавательную
деятельность учащихся, подготовить их к усвоению нового материала. Формировать целенаправленный характер учебной деятельности учащихся. Научить учащихся формулировать
цель и выбирать конкретные средства для ее достижения.
Содержание этапа:
1. сообщение темы изучения нового материала;
2. формулировка вместе с учащимися цели и задачи изучения нового материала;
3. показ практической значимости изучения нового материала, мотивация учащихся к его
освоению;
4. постановка перед учащимися учебной проблемы.
Это этап организации будущего восприятия учебного материала, этап формирования целенаправленности учения. Последняя означает, что каждый ученик должен осознавать цели всех
выполняемых им в учебном процессе действий.
«Как показывает анализ повседневной практики, чаще всего учителя просто показывают тему урока, характеризуют учебный материал, который предстоит усвоить учащимся.
Иногда тему и план урока пишут на доске. В этих случаях цель урока не объясняется.
Однако самое главное – обеспечить осознание цели учениками, вызвать их личностное,
заинтересованное отношение к ее достижению, раскрыть значение цели для самих школьников. Когда ученики не осознают цели своей работы на уроке, процесс их учения и руководство ими со стороны учителя приобретает формальный характер, ученики выполняют указания учителя, потому что ему это «почему-то нужно». Не понимая замысла заданий учите35
Часть I. Урок как система
ля, они не могут в полной мере проявить активность, самостоятельность, инициативу при
работе над ними» [178].
Условия достижения положительных результатов:
 предварительное обдумывание учителем формулировки цели, задач, практической значимости для учащихся нового учебного материала, учебной проблемы. Фиксация всего
этого в поурочном плане;
 умение четко и однозначно вместе с учащимися сформулировать образовательную цель
урока для учеников, показать им, чему они должны научиться в ходе урока, какими знаниями, умениями и навыками овладеть;
 сформированность у учащихся понимания, что без цели очень трудно оценить результат
их учебной деятельности на уроке, что успешно работать можно только в том случае, когда для каждого ясен предполагаемый конечный результат;
 ученическую цель урока нужно или обсуждать с учащимися или сформулировать ее вместе с ними, в противном случае она не будет для них личностно значима. «Цели, спущенные кем-то сверху – чужие цели!».
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
1. активность познавательной деятельности учащихся на последующих этапах;
2. эффективность восприятия и осмысления нового материала;
3. понимание учащимися практической значимости изучаемого материала.
Во многих случаях цели и задачи можно объяснить ученикам одновременно с сообщением темы. Однако это не должно быть стандартом для каждого занятия. Более того – такой
стандарт не допустим. Способы сообщения темы, цели и задачи могут быть самыми различными, но все они должны соответствовать логике учебного процесса и учебной ситуации,
создаваемой учителем. В.А. Онищук пишет о том, что цели и задачи урока можно сообщать
в виде проблемного задания, эвристического вопроса, познавательной задачи. Наконец, цели
и задачи урока можно вывешивать на специальном стенде «Что сегодня на уроке?».
Важно помнить, что широкое привлечение учащихся к самостоятельному приобретению знаний, овладению навыками и умениями, творческому применению их на практике
невозможно без четкой целенаправленности этой работы, без постановки перед учащимися
целей и задач каждого урока [132].
Ученики должны точно представлять предполагаемый результат их учебной деятельности на уроке, знать, за что им необходимо отчитаться перед учителем, уметь целенаправить
свою деятельность и соответствующим способом спланировать ее.
«Может быть, на этой общеизвестной истине не следовало останавливаться, – пишет профессор Э.Л. Гришин, – если бы не было тревожных выводов из анализа посещенных уроков.
Только на 18% уроков учителя определяют и доводят до учеников учебную цель урока.
На 50 % объясняется только тема урока, а на 32% не формулируется даже тема урока» [38].
V. Этап усвоения новых знаний.
Учебно-воспитательная задача. Дать учащимся конкретное представление об изучаемых фактах, явлениях, об основной идее изучаемого вопроса, правила, принципа, закона.
Добиться усвоения учащимися способов, путей, средств, которые привели к данному обобщению. Добиться усвоения учащимися метода воспроизведения изучаемого материала. На
основе приобретенных знаний выработать соответствующие навыки и умения.
Осуществлять формирование нравственных отношений учащихся к своему «Я» (самому себе), другим людям, классному коллективу, к труду и Родине.
Конструировать и осуществлять этап на основе принципов развивающего обучения.
Содержание этапа.
1. Организация внимания.
2. Организация учителем процесса восприятия, осознания, осмысления, первичного обобщения и систематизации нового для школьников учебного материала.
36
Глава I. Морфология урока
3. В ходе освоения нового материала обучать учащихся собственной деятельности по изучению
и овладению содержанием этого материала, умениям и навыкам рационально учиться.
4. Осуществлять этот этап, как впрочем и все другие, на основе создания ситуации, когда
основным работником (субъектом) процесса обучения, основным ответственным лицом
за свою учебу и поведение становится ученик.
При осуществлении этого этапа необходимо помнить, что сущность обучения состоит не в изложении учебного материала, а в изучении этого материала учащимися под руководством учителя с
использованием последних продуктивных методов и приемов. Еще в XIX веке А. Дистервег писал:
«Было время, когда считали возможным сообщать образование. Даже знание в собственном смысле
слова сообщить невозможно. Можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности... Можно наполнить чем-нибудь тело, например, ядом, но ум
наполнить ничем нельзя. Он должен самодеятельно все охватить, усвоить, переработать» [45].
Строить учебный процесс на этом этапе только в расчете на усвоение определенного
объема знаний тоже нельзя, ибо это подобно постоянному кормлению ребенка с ложки, которая не дается ему в руки, и он не приучается питаться самостоятельно. Жизнь требует
большего: надо научить школьников добывать знания собственными усилиями, не только
самостоятельно питаться, но и самостоятельно «добывать пищу».
Вот почему называть этот этап, как это нередко делается на практике и в педагогической литературе, «этапом сообщения новых знаний» или «этапом сообщения нового материала» не правомерно.
Названия подобного рода, во-первых, искажают суть данного этапа обучения, а, вовторых, как-то ограничивают выбор методов обучения учителем.
1.
2.
3.
4.
Условия достижения положительных результатов.
Актуализация чувственного опыта и опорных знаний учащихся.
Широкое использование различных способов активизации мыслительной деятельности
учащихся, включение их в поисковую работу, в самоорганизацию процесса учения. Максимальное творческое участие детей в освоении нового материала.
Использование в процессе учения сменных диалогических пар.
Проведение словарной работы как одного из инструментов осознания учебного материала. Помните! Именно на этом этапе наиболее широко раскрывается педагогическое
мастерство учителя, его знания, эрудиция.
Именно на этом этапе урока в тысяче оттенков передается молодому свежему восприятию
учеников культурный резерв учителя, обширность его знаний.
«В десятках примеров из других наук, в привлечении многих прочитанных книг, случаев из биографий больших ученых, в многообразном словаре педагога, не боящегося говорить изящно и тонко, во всем его оружии хорошей благовоспитанности, хорошего образования, хорошего вкуса, в этих как будто бы побочных факторах, – писала Мариэтта Шагинян, – и заключается истинный фон для подлинной организации учения и передачи знаний».
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
 если учитель использовал метод рассказа, лекции, объяснения, самостоятельной работы учащихся, то критерием выполнения дидактической задачи может служить качество ответов учащихся на следующих этапах урока;
 при использовании метода эвристической беседы, самостоятельной работы учащихся в сочетании с методом беседы, программированных машин или учебников показателем эффективности усвоения учащимися новых знаний и умений является правильность их ответов и действий в процессе беседы и активное участие класса в
проведении итогов беседы или самостоятельной работы.
VI. Этап закрепления новых знаний.
Учебно-воспитательная задача этапа. Закрепить в памяти учащихся те знания и умения, которые необходимы им для самостоятельной работы по новому материалу. Добиться в
37
Часть I. Урок как система
ходе закрепления повышения уровня осмысления изученного материала, глубины его понимания. Выработать соответствующие навыки и умения.
Содержание этапа.
1. Закрепление новых знаний и умений.
2. Закрепление методики изучения вопроса и методики предстоящего ответа ученика при
очередной проверке знаний.
3. Одновременно с закреплением углубление осмысления учащимися учебного материала, проверка понимания сущности новых понятий учащимися.
4. Закрепление только что изученного материала на основе творческого его применения на
практике, в нестандартных ситуациях.
5. Выработка соответствующих навыков и умений.
Глубокое понимание учебного материала, приучение учащихся улавливать имеющиеся
различия и соединять все имеющее взаимную связь, сопоставлять и сравнивать, устанавливать зависимости – важнейший путь борьбы с формализмом в знаниях учеников. Это же является и непременным условием прочности обучения.
Нельзя загружать только память ученика, необходимо давать пищу уму и воображению. Ни
один факт, ни один довод не должен остаться в голове учащегося праздным словом, все должно
будить мысль, воображение, эмоции. Чем глубже будет учеником осознан материал, тем прочнее
он осядет в его памяти. Закрепление изученного материала – акт чрезвычайно важный.
К.Д. Ушинский сравнил учителя, не заботящегося о закреплении знаний, с возницей, который
вовсю погоняет лошадь, забыв при этом увязать кладь на повозке. Он с рекордной скоростью
доезжает до места назначения, но не замечает, что все рассыпал по дороге, и его поездка была по
меньшей мере бесполезной.
Условия достижения положительных результатов.
1. Не только припоминание, но и оперирование знаниями, решение на их основе творческих и практических задач.
2. Использование различных способов закрепления знаний, вопросов, требующих мыслительной активности, самостоятельной мыслительной деятельности.
3. Обращение учителя по поводу ответа ученика к классу с требованием дополнить, уточнить, исправить, взглянуть на изучаемую проблему с иной стороны.
4. Определение по количеству и качеству дополнительных ответов масштаба и качества
пробелов в понимании нового материала.
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа.
 Выяснение учителем прочности и уровня осознанности знаний учащихся.
 Умение учащихся узнавать и соотносить факты с понятиями, правилами и идеями.
 Умение воспроизводить основные идеи нового материала.
 Умение выделять существенные признаки ведущих понятий, конкретизировать эти
признаки.
VII. Этап информации учащихся о домашнем задании, инструктаж по его
выполнению.
Учебно-воспитательная задача. Сообщить учащимся о домашнем задании, разъяснить
методику его выполнения, мотивировать необходимость и обязательность акта. Подвести
итоги урока.
Несколько слов о воспитательной и развивающей функции домашнего задания.
Первое. Любое домашнее задание, направленное на усвоение учениками основных знаний и умений, влияет также и на становление других сторон личности: самодисциплины,
чувства долга, силы воли. Оно развивает память и автоматизирует навыки, развивает чувство долга и ответственности.
Второе. Домашнее задание концентрирует внимание учеников на основополагающих
знаниях и умениях. Оно повышает прочность, а главное, применимость знаний и умений.
Содержание этапа.
38
Глава I. Морфология урока
1. Подведение итогов урока: как работал класс, кто из учащихся работал особенно старательно, что нового узнали учащиеся.
2. Мотивирование домашнего задания: пробуждение в учащихся любознательности
(интересная постановка проблемы, если речь идет о познавательных заданиях); если речь
идет о тренировочных заданиях, то здесь мотивирующим фактором может служить
стремление учащихся к усовершенствованию навыков; апеллирование к их чувству до лга; используйте стремление учащихся к признанию и оценке их труда; учитывайте индивидуальные склонности и желания.
3. Подробный, но сжатый инструктаж по выполнению домашнего задания. Используйте
дифференцированные домашние задания для закрепления материала, для развития индивидуальных способностей учащегося. Используйте индивидуальные домашние задания для
развития способностей, особенно одаренных детей, а также добровольные задания как сильное воспитательное средство.
4. Проверка того, как учащиеся поняли содержание работы и способы ее выполнения.
Помните! Многообразие домашних заданий – преграда одностороннему развитию личности.
Домашние задания – инструмент развития любознательности учащихся, их интереса к
учебе, нравственного потенциала и мировоззрения.
При правильном подходе учителя к домашнему заданию оно может преобразить не
только домашний труд учеников, но и сам урок! При успешном использовании – сделать
обучение по-настоящему личностным для ученика!
Условия достижения положительных результатов.
1. Обязательное и систематическое выполнение этапа в границах урока, до звонка. Для выполнения учебно-воспитательной задачи этапа необходимо отводить специальное время, вполне
достаточное, чтобы задача была выполнена. Ни в коем случае нельзя отводить этому важному этапу две, три минуты в самом конце урока, а то и давать его после звонка.
2. Задание должно проходить при полном внимании всего класса. Надо, чтобы учащиеся рассматривали этот этап урока как не менее важный, чем все остальные, как работу, во многом
определяющую весь успех процесса их учения.
3. Ученики должны быть подготовлены к этому этапу всем ходом урока. Домашнее з адание, являясь его составной частью, как бы вытекает из него, взаимодействует с
ним, ибо оно порождено всем его ходом и развитием.
4. Добиваться, чтобы содержание домашнего задания было понято всеми учащимися без
исключения.
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи.
Правильное выполнение домашнего задания всеми учениками класса (выясняется на
следующем уроке).
Роль и значение этого этапа комбинированного урока очень хорошо показал московский учитель А.Г. Кутузов во вступительной статье к книге Хорста Древелова, Дитера Хесса
и Хельмута Веке «Домашние задания», материал которой мы частично используем при освещении данного параграфа. А.Г. Кутузов пишет, что при условии дидактически правильного подхода к осуществлению этого этапа не замедлят проявиться следующие положительные
стороны домашнего задания: «...Во-первых, данное, скажем, в начале или середине урока
домашнее задание поможет направить внимание учеников в нужное преподавателю русло,
подготовит восприятие нового материала;
во-вторых, правильно подготовленное и организованное задание сможет превратить
сам факт домашнего труда из скучной и нудной необходимости в увлекательную, главное,
очень полезную и по-своему не заменимую с точки зрения самообразования ученика работу;
в-третьих, сделать последующий урок, на котором оно будет выслушано и проверено,
значительно содержательнее, эффективнее, интереснее;
в-четвертых, даст возможность гармонично связать несколько уроков в единую систему;
в-пятых, сделать приобретение знаний учениками личностным процессом, т.е. превратить знания в инструмент познания;
39
Часть I. Урок как система
в-шестых, может помочь в сплочении классного коллектива;
в-седьмых, оказать неоценимую помощь в формировании характера, личности ученика» [48].
Таково краткое содержание этапов комбинированного урока. Сразу необходимо
оговориться, что это набор максимальный, но не стандартный. Совсем не обязательно в
каждом комбинированном уроке иметь именно такое количество этапов и располагать
их именно в такой последовательности. Все зависит от замысла учителя, от педагогически целесообразной логики построения урока.
Мы показали только один из вариантов комбинированного урока, но он далеко не
единственный. Профессор Гришин Э.Л. задает вопрос: «В скольких вариантах может
встречаться комбинированный урок?» И отвечает на него в своей «Книге для учителя»
так: «На нем может иметь место две, три, четыре, пять, шесть, семь ступеней в любом
взаимном расположении, т.е. имеет место сумма размещений А + А 37 ... + А6 7 + А77 =
13692.
13692 варианта комбинированного урока! Но это лишь техническая характеристика
урока. А если принять во внимание 30 учащихся, класс с индивидуальными настроениями, то многообразный характер урока по форме и существу просто трудно станет учесть.
Это бесконечное многообразие создает неограниченные возможности для творчества.
Многообразие этих форм не должно становиться чем-то обязательным для всех и по
всем предметам. Видимо, формы эти определяются предметом, содержанием работы и
возможностями учителя и учащихся. Увлекательность же формами работы не должна
отрицательно влиять на содержание, и рассматривать эти формы работы нужно как одно
из многих направлений повышения эффективности обучения учащихся» [38].
40
Глава II. Структура и типология урока
ГЛАВА II. СТРУКТУРА И ТИПОЛОГИЯ УРОКА
§1. Структура комбинированного урока
Используя системный подход, мы в предыдущей главе расчленили урок на его внешние и
внутренние составляющие, дав им подробную характеристику. Затем выделили и рассмотрели
содержание семи подсистем – этапов комбинированного урока, ответив в какой-то мере на вопрос: «Из чего?».
Теперь нам предстоит сделать следующий шаг и дать ответ на вопрос: «Как?». Как происходит
взаимодействие этих составляющих? Каким способом они связаны между собой? То есть прейти к
структурному аспекту анализа урока.
В любой системе состав, набор ее элементов, образуя содержательную сторону, во многом определяя ее свойства, особенности, конечный результат ее функционирования, он не
является единственным фактором, влияющим на качественные параметры данной системы.
Огромное значение в определении специфики системы играет ее структура.
Так комбинированный урок агрегируется на определенной совокупности взаимосвязанных этапов, каждый из которых сам по себе не может дать нам представления об уроке в целом. Оценить урок как целое возможно только на основе рассмотрения способа связи этих
этапов, их восприятия как целостной, целенаправленной системы. Прежде всего, опираясь на
схему 5, попробуем определить, какие связи в системе «комбинированный урок» являются
связями системообразующими, сводящими в единую систему отдельные его этапы.
Для анализа урока вычленение и характеристика этих связей, осознание их руководителем и учителем имеют первостатейное значение, ибо они в определенной степени порождают урок. Кроме того, если мы хотим, чтобы учитель видел урок как систему, необходимо в
ходе анализа урока акцентировать его внимание на необходимости установления этих связей.
Можно выделить несколько групп системообразующих связей.
Группа первая. Все связи, относящиеся к триединой цели урока. Это. ТЦУ→1, ТЦУ→2,
ТЦУ→3, ТЦУ→4, ТЦУ→5, ТЦУ→6, ТЦУ→7 между триединой цепью урока и учебно-воспитательными задачами этапов. По, содержанию – связи порождения. Специфика, направленность учебно-воспитательных задач каждого этапа определяется, «порождается» триединой цепью урока. Более того, через учебно-воспитательные задачи этапов цепь урока подчиняет себе содержание учебного материала, метода обучения, формы организации познавательной деятельности каждого из них. Следовательно, активным, определяющим элементом
во всех этих связях является триединая цель урока (ТЦУ). Однако, сформировавшись под
воздействием цели урока, учебно-воспитательные задачи, реализуясь, сами оказывают, являясь рубежами достижения ТЦУ, воздействие на процесс ее достижения.
По характеру все эти связи необходимые, существенные, субординационные. По структуре – это связи исходно-обратного направления.
Группа вторая. Это связи (1→2, 1→3, 1→4, 1→5, 1→6, 1→7, 1→КРУ) результатов осуществления организационного этапа со всеми остальными этапами и конечным результатом
урока. Как говорят: от запева зависит во многом весь ход урока. Это связи функциональные,
т.е. такие, при которых изменения в одном объекте не вызывают, но неизбежно сопровождаются изменением в другом. Осуществление организационного этапа не является причиной порождения, например, этапа усвоения новых знаний, но качество осуществления
оргмомента неизбежно на нем отражается. По структуре - исходного направления.
Группа третья. Думается, что третьей группой системообразующих связей являются связи конечных результатов урока (1→КРУ, 2→КРУ, 3→КРУ, 4→КРУ, 5→КРУ, 6→КРУ,
7 → КРУ). Конечный результат урока – это интегративный результат системы, образующийся
в данном случае в ходе воздействия друг на друга результатов функционирования ее подсистем. У каждого этапа в отдельности его не может быть, ибо конечный результат – дитя
интеграции. Это – связь порождения, существенная, необходимая, исходного направления.
Группа четвертая. Связи между результатами этапов (1→2, 2→3, 3→4, 4→5, 5→6, 6→7).
40
Часть I. Урок как система
Связь между результатом этапа проверки домашнего задания и результатом всесторонней проверки знаний (2→3). Правильно организованная проверка домашнего задания у
всего класса, преследующая не только установление факта его выполнения, но и выяснение
причин типичных недостатков в знаниях учеников, заранее ориентирует учителя, на что обратить внимание в ходе углубленной проверки знаний. Кроме того, высокая организация
проведения этапа проверки домашнего задания экономит время для следующего, более трудоемкого этапа урока. Здесь мы имеем дело с функциональной, необходимой связью.
Связь (3→4) между результатом этапа всесторонней проверки знаний и результатом
этапа подготовки учащихся к активному усвоению нового материала. Здесь, пожалуй, имеет
место причинно-следственная связь, существенная и очень необходимая. Дело в том, что для
правильного понимания и осознания цели нового урока, значимости его темы решающее
значение имеет глубина и осознанность усвоения ведущих идей урока предыдущего. А это
все выясняется на этапе опроса, на нем же одновременно и ликвидируются причины непонимания материала и пробелов в знаниях.
СХЕМА 5
СТРУКТУРА КОМБИНИРОВАННОГО УРОКА
ТЦУ
1– КРУ
ТЦУ–1
1 Организационный этап
2– КРУ
1–2
2 Этап проверки
домашнего задания
ТЦУ–2
3– КРУ
2–3
3 Этап всесторонней
проверки знаний
1–3
ТЦУ–3
4– КРУ
3–4
ТЦУ–4
4 Этап подготовки учащихся
к активному и созидательному усвоению нового материала
1–4
5– КРУ
4–5
2–5
ТЦУ–5
3–5
5 Этап усвоение новых знаний
1–5
2–6
3–6
5–6
4–6
6 Этап закрепления
новых знаний
1–6
ТЦУ–6
2–7 и 7–2
1–7
ТЦУ–7
6– КРУ
5–7
6–7
7– КРУ
7 Этап информации учащихся
о домашнем задании,
инструктаж по его выполнению
1–КРУ
ТЦУ–КРУ
КРУ
41
Глава II. Структура и типология урока
Хорошо понять практическую значимость материала, учебную проблему школьников
можно только в том случае, если, в результате опроса выяснены ведущие понятия предыдущего урока, актуализированы прежние знания и построен логический мостик к новому материалу.
Точно такой же связью результат третьего этапа связан с результатами этапа усвоения
знаний (3→5), закрепления новых знаний (3→6).
Связь результата этапа подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению
знаний с результатами этапа усвоения знаний (4→5). Эта связь по своему содержанию является причинно-следственной, существенной и необходимой по характеру.
Как бы не было хорошо организовано учителем усвоение нового материала учащимися, но если у учеников не будет сформирован мотив (внутренний стимул, побуждающий их к
активной познавательной деятельности), если они не будут четко представлять цель своей
учебной деятельности, и эта цель не будет ими принята как своя, личностная, если они не будут понимать практическую значимость нового материала, не заинтересуются учебной проблемой, полного осмысления нового материала не будет.
Связь между результатом этапа усвоения новых званий и этапом их закрепления
(5→6). По содержанию это – связь порождения, ибо решение учебно-воспитательной задачи
этапа усвоения учащимися нового материала порождает его закрепление. По характеру это связь
исходное обратного направления, ибо, родившись, этап закрепления нового материала активно
влияет на его усвоение.
И, наконец, связь результата закрепления знаний с этапом информации о домашнем
задании (6→7). Здесь прямой связи по сути дела нет ибо задать материал на дом можно и не
проводя этапа закрепления, но есть прямая, необходимая связь с результатами выполнения
домашней работы ученикам. Если новый материал не осмыслен, основные его идеи не выделены не освоена методика его изучения, то это, естественно, негативно отразится на качестве
выполнения домашнего задания и на втором и третей этапах последующего урока.
Таковы системообразующие связи структуры комбинированного урока. Для его анализа огромную роль играют знание и понимание руководителем не только системообразующих,
но и связей, существующих между теми этапами, которые непосредственно не следуют друг
за другом.
Возьмем связь (2→5, 2→6, 2→7) этапа проверки домашнего задания с этапом усвоения новых знаний (2→5). Если темы предыдущего и данного урока связаны содержательно и
методически между собой, то от выполнения домашней работы учащимися, ее глубокого осмысления, конечно же, будет зависеть качество усвоения учащимися нового материала. В зависимости от результатов проверки выполнения домашней работы учитель будет корректировать содержание методики и формы организации познавательной деятельности учащихся
на этапе усвоения нового материала. Здесь связь непосредственная, существенная, исходно
направленная.
Связь 2→6 носит такой же характер; трудно закрепить и осмыслить материал, если из
общей цели знаний выпало или оказалось разомкнутым предыдущее звено.
Связь 2→7. Результат этапа проведения домашнего задания неизбежно накладывает у
думающего учителя свой отпечаток на результат этапа информации о домашнем задании.
Почему? Если предшествующий материал осмыслен недостаточно и качество выполнения
домашней работы по предыдущему заданию было низким, имеет смысл скорректировать домашнее задание по новой теме урока не допустить формирование проблемы в знаниях.
Такой характер в целом носят связи этапа всесторонней проверки знаний с этапами
5,6,7.
Рассмотрим далее связи 4→6. От осмысления цели учебной деятельности учащимися,
высокой ее мотивированности, понимания учебной проблемы зависит качество усвоение нового материала школьниками и, естественно, методика и результат его закрепления. Здесь
связь не прямая, а опосредованная, но она налицо, и не считаться с нею нельзя.
Наконец, связь результатов усвоения нового материала с этапом информации о домашнем за42
Часть I. Урок как система
дании (5→7). Эта связь атрибутивная, в которой 5 порождает 7 (если материал не дается учащимся
на самостоятельное изучение). От усвоения нового материала зависит содержательная структура
домашнего задания, ее сложность, методика задавания и успешного его выполнения учениками.
Такова статичная структура комбинированного урока.
§2. Генетическая «клеточка» урока
Системный анализ строится на методах упрощения и по сути дела представляется собой технологию упрощения сложного. «Главное в системной анализе – как сложное превратить в
простое, как не только трудноразрешимую, но и труднопонимаемую проблему превратить в
четкую серию задач, имеющих метод решения» [224].
Осуществляется это путем декомпозиции анализируемой системы вплоть до элементарного
уровня, до выделения элементарной структурной единицы и дальнейшего его анализа как самостоятельной системы. Такая единица, сохраняя существенные компоненты целого, ее связи, не
может быть дальше делима, ибо в этом случае дальнейшее ее расчленение приведет к утрате признаков целого. Для аналитика распознающего урок, умение выделить такую структурообразующую единицу (элемент системы) – задача чрезвычайно важная, ибо с ее помощью он может увидеть развитие урока, механизм этого развития, процесс формирования его конечного результата,
сильные и слабые стороны этого процесса. Такой элемент рассматривается в качестве генетической основы развивающей системы, и называют его «генетической клеткой».
В последние годы было предпринято немало попыток выделить генетическую основу
процесса обучения или урока. Так, Л.А. Левшин определил ее как «простейшее явление педагогики» [103] в 1964 году, но в 1980 г. в своей работе «Логика педагогического процесса»
он приходит к выводу, что такой «генетической клеточкой» является «педагогическое явление [104]. М.Н. Алексеев видит «клеточку в отношении между преподаванием и учением»
[3], В.И. Загвязинский считает, что таковой является «задача, реализующая воспитательные и
образовательные цели обучения, выступает как узловой момент, фокус всего учебного процесса, аккумулирующий, собирающий все содержание предстоящего акта обучения, который
и развертывается из задачи» [56]. Т.И. Шамова выделяет структурную единицу познавательной деятельности, принимая за нее познавательное действие как «осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт, всегда связанный с решением познавательной задачи» [227].
Болгарский ученый Н. Чакыров считает элементарной единицей, «точкой» педагогики
«элементарное педагогическое взаимодействие между воспитателем и воспитанником» [150].
Естественно, что нас привлекли прежде всего конкретные попытки выделения из урока его структурообразующей единицы.
М.И. Махмутов в своей монографии «Современный урок» выдвигает положение о том,
что понятие «этап урока» может совпадать с понятием «компонент дидактической структуры»
[111]. Но с этим согласиться нельзя по следующей причине. Как известно, понятие «генетическая
клеточка» тождественно понятию «элемент» – наименьшая структурообразующая единица системы, имеющая предел делимости в границах данной системы. В практике преподавания сегодня
широко используются так называемые «синтетические уроки», или как их еще называют «без
этапные уроки», в которых границы этапов размыты, одни этапы частично входят в состав других, а иногда этапы, как таковые, вообще отсутствуют, а конечный результат урока от этого не
только не снижается, наоборот, его качество заметно повышается. Следовательно, этап урока
может быть декомпозирован на более мелкие структурные единицы, поэтому он не может являться «генетической клеточкой» урока, а представляет собой более крупную единицу, именуемую в системном подходе «подсистемой»,
В 1969 году в Душанбе была издана книга В.Т. Фоменко «Исследование структуры урока», в
которой автор за «объективную структурную единицу» урока принимает «момент урока». Он пишет: «Каждый такой момент урока является логико-дидактической единицей: это логическая целостность, соотнесенная с основной дидактической задачей урока. Урок же в целом представляет
систему этих единиц – последовательности логически и дидактически действующих моментов»
[213]. Автор считает, что в «момент урока», как в структурообразующую единицу, должны входить:
частная дидактическая цель, логически завершенная часть coдержания учебного материала, на ос43
Глава II. Структура и типология урока
нове которого осуществляется эта частная дидактическая задача, и система методических приемов,
посредством которых данное содержание осваивается [213].
В.Т. Фоменко совершенно справедливо считает, что эти компоненты неотделимы друг
от друга, и в совокупности своей исчерпывают природу урока. Далее он определяет «момент урока» как «...такую целостную часть в уроке, которая характеризуется единством частной дидактической цели, учебного материала и системой методических приемов» [213]. Со всем этим можно было бы, на наш взгляд, согласиться, если бы не одно обстоятельство. Дело в том, что в таком
наборе компонентов, по нашему мнению «момент урока» не будет жизнеспособным, т.к. В.Т.
Фоменко не включил в состав этой структурообразующей единицы форму организации познавательной деятельности учащихся, без которой процесс обучения вообще состояться не может.
В 1980 г. Г.Д. Кириллова В своей книге «Теория и практика урока в условиях развивающего обучения» сделала блестящую попытку рассмотреть урок как органически целостное явление, исследовав в комплексе его цель, содержание, методы, способы организации,
структуру. Естественно, что автор, используя системный подход, не могла пройти мимо проблемы «генетической клеточки» урока.
Г.Д. Кимиллова, осуществляя выделение генетической клеточки с построении урока, исходила из следующего: «Единица в построении урока, которая отражает его целостность и развитие, представляет собой: а) акт взаимодействия преподавания и учения; б) акт, который свидетельствует о развитии процесса учения; в) часть, которая связаны не с завершенным циклом развития процесса учения, а является очередным шагом (выделено нами – Ю.К.) и обнаруживает
путь, которым учитель ведет к завершенному результату; г) шаг, который возникает в связи с перестройкой в системе дидактических средств.
Такой единицей является микроэтап, решающий очередную познавательную задачу
урока» [12]. И далее автор считает, что каждый микроэтап урока подчинен решению учащимися определенной познавательной задачи. Внешним показателем микроэтапа становится
возникновение очередной познавательной задачи и связанная с этим перестройка в системе
дидактических средств, а это ведет уже, по сути дела, к появлению нового микроэтапа.
В 1982 г. автор данной книги написал: №Методические рекомендации по педагогическому
анализу урока», в которой, принимая за «клеточку» этапа урока, стремился обосновать, что его
внутренними составляющими являются взаимодействующие между собой: дидактическая задача
этапа (или рубеж достижения триединой цели урока), определенное содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся [78].
Украинская учительница В.И. Бондарь в своей книге «Управленческая деятел ьность директора школы: дидактический аспект», изданной в Киеве в 1987 году, в качес тве «неделимой дидактической «клетки» выделяет взаимодействующую совокупность:
дидактическую задачу (как рубеж достижения цели урока), определенную часть соде ржания учебного материала, методы обучения и формы организации обучения. Он ра ссматривает урок как процессуальную систему, в основе функционирования которой лежит воздействие и взаимодействие сменяющих друг друга дидактический «клеток». В.И.
Бондарь на этой теоретической основе разработал технологию системного анализа урока.
В принципе мы согласны с таким подходом к выделению «клеточки» урока, однако,
эта идея, как нам думается, нуждается в дальнейшем развитии.
Во-первых, почему автор ведет разговор о дидактической цели урока и дидактической
задаче «клетки» и почему он ее вообще называет ее дидактической? На наш взгляд, это не
только обедняет генетическую «клетку» урока, но прямо противоречит его исходной идее
(единство обучения, воспитания и развития) и общей функции урока (целостное формирование личности на основе развивающего и воспитывающего обучения).
В 1989 году в книге «Некоторые вопросы перестройки внутришкольного управления» [79]
мы пришли к выводу, что основной структурообразующей единицей любого урока, независимо от
его предметной принадлежности, его генетической «клеткой» является учебно-воспитательный момент. Именно «учебно-воспитательный», ибо эти два понятия соединяются не только одной грам44
Часть I. Урок как система
матической черточкой, а многими путями реальных отношений и связей, характеризующий процесс обучения. Союзная парность этих двух понятий процессуальна и диалектична, она отражает
реалии педагогического процесса.
Рассматривая урок как процессуальную систему, мы уже говорили об учебновоспитательном моменте, как бы сделав «заявку» на признание его генетической «клеточки». Попытаемся теперь теоретически эту «заявку» обосновать:
1. Понятие «клеточка» и элемент в данном случае тождественны. А коль так, то «клеточка»
урока есть его наименьшая структурообразующая единица, имеющая предел делимости в его границах. Учебно-воспитательный момент (УВМ) как раз является пределом делимости урока. Дальнейшая его декомпозиция приводит к распаду урока как системы. Действительно, процесс обучения не может осуществляться без содержания учебного материала, или без методов обучения, или
без форм организации познавательной деятельности учащихся.
2. УВМ в границах урока – наименьшая и самая простая целостная совокупность, позволяющая получать законченный результат, за ним уже не существует более «простого» целостного образования, дающего таковой в результате своего функционирования.
3. Каждый УВМ функционально специфичен, что связано со специфичностью его учебно-воспитательной задачи (УВЗ), которая приносит в его жизнедеятельность индивидуальность,
качественную отделенность и отграниченность.
4. Состав элементов УВМ постоянен (УВЗ, содержание учебного материала (СУМ),
методы обучения (МО), форма организации познавательной деятельности (ФОПД), однако
каждый УВМ имеет специфическое, только ему присущее содержание этих элементов и различный характер их связей, т.е. можно сказать, что каждый УВМ обладает структурной специфичностью.
ВНИМАНИЕ!
Уважаемые читатели!
Далее мы будем использовать в тексте следующие аббревиатуры:
ТЦУ – триединая цель урока,
УВЗЭ – учебно-воспитательная задача этапа,
УВЗМ – учебно-воспитательная задача момента,
СУМ – содержание учебного материала,
МО
– методы обучения
ФОПД – формы организации познавательной деятельности,
КРУ – конечный результат урока,
КРМ – конечный результат момента.
Это, необходимо для того, чтобы далее быстрее, уважаемый читатель, вы смогли освоить кодированную запись урока.
5. Свое функциональное назначение УВМ в границах урока система может выполнить при
условии взаимосвязи, а иногда взаимодействия с предыдущими и последующими моментами.
6. В скрытом, свернутом виде в УВМ содержится, как мы убедимся далее при анализе его структуры, большинство действий, присущих системе в целом. УВМ – это «неразвитое» начало развитого целого, он является генетической основой урока.
7. Будучи «простейшим» для всей системы, УВМ структурно увязывает, как мы убедимся впоследствии, между собой все остальные связи и отношения урока, воспроизводя их в разнообразных структурных зависимостях.
8. Хотя УВМ и является генетически исходной урока, он тем не менее содержит в себе в свернутом виде далеко не все, а только основные сущностные характеристики урока. Но
хотя «клеточка» и ее содержит в себе всей сущности системы, но именно от этого простого
прокладывается путь к анализу сложного. Аналитик это должен очень хорошо запомнить
9. Движущей силой УВМ. является разрешение, противоречия между заданием учителя, заключенным в УВЗ момента, и выполнением этого задания учащимися. Их умственная
деятельность, совершаемая на определенном учебном материале, детерминированном УВЗ, с
использованием определенных форм познавательной деятельности, приемов и методов учения и составляет основание УВМ.
45
Глава II. Структура и типология урока
Процесс функционирования УВМ будет наиболее качественным лишь при определенной степени этого противоречия.
«Противоречие, – как пишет В.Т. Фоменко, – должно быть доступно и в то же время
находиться на высоком уровне трудности. Оно должно осознаваться учащимися как затруднение, т.е. как разрешаемая трудность» [213].
Мы разделяем точку зрения автора книги «Исследование структуры урока» о том, что
понимать основной источник движения момента как противоречие между заданием учителя
и его осуществлением учащимися – значит иметь в руках инструмент максимально сильной
активизации.
10. Дадим теперь определение учебно-воспитательному моменту. Учебно-воспитательный
момент – это наименьшая структурообразующая единица урока, имеющая предел делимости в его
границах, представляющая собой целостное образование, в основе жизнеспособности которого лежит объективно присущее природе урока взаимодействие между нерасторжимыми компонентами:
содержанием учебного материала, методами обучения и формами организации познавательной
деятельности, подчиненными единой учебно-воспитательной задаче.
11. Если триединой целью каждого урока является формирование и развитие личности
школьника, то учебно-воспитательный момент суть нечто иное, как «элементарная единица»
этого формирования и развития, дальнейшее деление которой бессмысленно.
12. Все, о чем говорилось выше, не выражает еще подлинной сущности УВМ, ибо это
характеристика его статистики. Нельзя не согласиться с мнением В.Т. Фоменко о том, что
«цель, четко определяя материал и приемы, сама принимает их форму, «опредмечивается»,
и, когда момент сконструирован, она ничего другого не представляет, кроме этого материала
и этих приемов. В ходе же урока идет как бы новый процесс перевоплощения цели: она освобождается от формы, материала и приемов. По отношению к учителю и к учащимся момент теряет внешний, отчужденный характер.
Он уже существует не как материал, облеченный в систему приемов, но как движение
(выделено нами – Ю.К.) этого материала, как мысль, захватывающая сознание и учителя, и
учащихся [213].
Для того чтобы проникнуть в систему свойств учебно-воспитательного момента, понять
его сущность, необходимо, хотя бы в первом приближении, ознакомиться с его структурой.
§3. Структура учебно-воспитательного момента
(микроструктура урока)
Иной читатель может сказать: «Автор преувеличивает, сложность урока как явления. Я
за свою учительскую жизнь дал несколько тысяч уроков и не проникся убеждением, что урок
является сложным процессом, хотя, естественно, определенные трудности в его проведении
испытывал нередко». Думается, что трудности-то учитель как раз и испытывает прежде всего
потому, что он не до конца разобрался в сущности урока и не почувствовал его сложности
как педагогического феномена.
Дело в том, что «простота» и «сложность» – понятия отвлеченные. Скажем, камень, если мы поднимем его с земли и поставим перед собой задачу описать его внешние характеристики, является для нас предметом предельно простым, так же, как и сам процесс его внешней характеристики. Но если мы изменим задачу и решим исследовать его кристаллическую
решетку, камень превратится для нас в достаточно сложный предмет исследования. Все зависит от характера задачи, которую человек ставит перед собой, вступая в общение с тем или
иным предметом, явлением, процессом.
Как просто и несложно иногда выглядит процесс обучения на страницах тех или иных педагогических сочинений, и как он сложен на самом деле! Сотни тысяч лет числит за собой учительский труд, и до сих пор в нем есть «белые пятна», не изученные до конца возможности,
скрытые oт практики и исследователя «механизмы». И каждая попытка проникнуть в структуру
урока дает нам возможность, хотя бы немного, но приблизиться к осмыслению той или иной грани этого педагогического феномена, увидеть ту или иную сторону его сущности.
46
Часть I. Урок как система
Давайте, уважаемый читатель, попытаемся рассмотреть с вами хотя бы в первом приближении, что же собой представляет структура генетической «клеточки» урока, именуемая
нами учебно-воспитательным моментом.
1. Начнем анализ структуры с определения ее системообразующих связей. Системообразующим компонентом УВМ является его учебно-воспитательная задача, от нее идет конкретизация содержания, смысла и направленности всех остальных компонентов. Ее выполнение является окончанием жизнедеятельности УВМ. Учебно-воспитательная задача, являясь рубежом достижения ТЦУ так же как и цель урока, триедина, и это триединство реализуется через взаимодействие содержание учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности. Конечно, далеко не каждом УВМ все три аспекта задачи осуществляются в одинаковом объеме и в полном наборе, многое здесь зависит от характера самой2 учебно-воспитательной задачи. СУМ, МО и ФОПД подбираются под учебно-воспитательную задачу, предопределяются ею. Вот почему очень важно, чтобы учитель
умел членить триединую цель урока на триединые учебно-воспитательные задачи момента.
Связи между учебно-воспитательной задачей момента и остальными его компонентами
носят атрибутный, существенный и необходимый характер и по своему содержанию являются причинно-следственными связями порождения, где УВЗ является причиной, а остальные
компоненты следствиями.
2. Взаимодействие содержания учебного материала и методов обучения СУМ
МО.
2.1. Учебно-воспитательная задача воплощается в содержании учебного материала. От
того, как осознан учителем состав содержания учебного материала, как он сконструирован,
зависит подбор и конструирование методов обучения. Нельзя учителю осознать методы обучения, если не осознано содержание учебного материала. Однако осозСУМ
нание СУМ вовсе не гарантирует автоматического подбора МО, оно
ФОПД только обуславливает направление осмысления методов.
2.2. В свою очередь правильно подобранные методы обучения, соответствующие
СУМ, способствуют более полному, глубокому и осМО
мысленному его освоению учениками.
2.3. Через взаимодействие СУМ с МО формируется уровень научности обучения, обеспечивается развитие мышления учащихся, связывается обучение с жизнью, осуществляется
воспитание и развитие личности.
2.4. В ходе взаимодействия СУМ и МО осуществляется формирование взаимодействия
учителя и учащихся между собой.
Однако, как нам думается, дальнейшее проникновение в структуру УВМ необходимо
связывать не с парным анализом компонентов, а с анализом триады СУМ, МО, ФОПД, настолько они тесно связаны друг с другом, настолько эффективность, каждого из них зависит
друг от друга, что парное рассмотрение не дает объективной картины.
3. Взаимодействие содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности.
3.1. Необходимо отметить, что формы организации познавательной
СУМ
деятельности проектируются под СУМ и МО, но в соответствии с ними
ФОПД подобранные ФОПД способствуют более успешному применению методов обучения и более полному и глубокому освоению учащимися
учебного материала.
МО
3.2. Связь СУМ с МО и ФОПД – это связь, через функционирование которой и осуществляется процесс обучения. Как известно, «метод обучения является системой последовательного взаимодействия обучающих и обучаемых, направленного на организацию усвоения содержания образования» [213]. Именно эта триада взаимодействия является основной для
осуществления преподавания, деятельности педагога по руководству усвоением содержания учебного материала и формированию качеств (свойств) личности ученика. Здесь, в каждом отдельном
учебно-воспитательным моменте, проявляется опыт творческой деятельности учителя, его знания,
47
Глава II. Структура и типология урока
умения и навыки, опыт эмоционально-ценностного отношения. Одновременно с этим в границах
УВМ осуществляется и процесс учения – организация и проведение учеником своей деятельности,
обеспечивающий усвоение им содержания образования [213]. Соприкасаясь, взаимодействуя в процессе обучения, эти два вида деятельности и составляют метод обучения. Однако любое обучение
обязательно может реализоваться только в каких-либо формах организации познавательной деятельности, «характеризуемых пространственным и временным режимом, распределением функций
в общении между учителем и учащимися, между учащимися» [213]. Формы организации познавательной деятельности диктуют «определенное содержание деятельности, только ими привносимое
(соучастие, соподчинение, лидерство, терпимость, стремление и способность к партнерству, совместимость, формы общения и др.). Они способны подчас служить мощным катализатором усвоения разных видов образования и воплощающего его учебного материала» [213]. Вот почему невозможно рассматривать парные связи МО
СУМ, СУМ
ФОПД, МО ФОПД, ибо это рассмотрение не будет объективным. Необходимо рассматривать все поле взаимодействия в целом.
Секрет успеха осуществления каждого из учебно-воспитательных моментов и урока в целом заключается в уровне соответствия МО, ФОПД и СУМ друг другу и всех их учебновоспитательной задаче, а в масштабе урока – триединой цели. Чем выше уровень соответствия,
тем выше качество конечного результата.
3.3. Уже само освоение учащимися того или иного учебного материала
СУМ
при помощи определенных методов обучения, само научение знаниям, умеФОПД ниям предполагает мотивы учения. Но положительная мотивация учебной
деятельности не может быть полностью обеспечена только надежностью
методов, рекомендуемых ученикам учителем для овладения знаниями, умеМО
ниями и навыками, если ученик не станет субъектом осуществляемой им
познавательной деятельности. А это может быть осуществлено только через соответствующие
формы организации познавательной деятельности. Именно в недрах данного поля взаимодействия
осуществляется процесс формирования положительных мотивов учебной деятельности. Вооружение школьников надежными методами освоения учебного материала, умение учащихся работать в
различных формах познавательной деятельности дает им шанс учиться победно, ведет их к успеху,
создает основу психологического комфорта учащихся.
3.4. В ходе осуществления методов обучения, реализующих определенное содержание
учебного материала в соответствующих формах организации познавательной деятельности,
происходит реализация тех или иных отношений между учителем и учащимися и между учениками. Если методы обучения имеют чисто коммуникативную основу, а в формах организации познавательной деятельности превалируют индивидуальные и
фронтальные, то чаще всего знания навязываются учащимся сверху, а отношения учителя с
ними носят авторитарный характер. Если же методы обучения реализуются на основе общения, в форме сотрудничества, а ученики включаются в процесс учения, организуемый учителем, то преобладающими становятся коллективные формы познавательной деятельности. В
такой ситуации знания не навязываются учителем, а «приобретаются» учениками в ходе содержательного и разумного их общения, организованного учителем.
Таким образом, именно здесь в процессе этого взаимодействия зарождается и оформляется мотивация учения.
3.5. В границах этого же поля взаимодействия необходимо искать истоки формирования развивающего обучения.
От МО н ФОПД зависит характер деятельности учеников в процессе
усвоения ими содержания учебного материала. От характера этой связи зависят, имеют ли
основные побуждения учащихся к учебной деятельности форму прямого или косвенного
принуждения или же учебная деятельность выполняется ими на основе самодеятельности,
когда ученик удовлетворяет в ходе ее осуществления свои наиболее глубокие потребности, и
она доставляет ему радость и удовольствие.
Только на основе изменения характера методов обучения и приведения в соответствие с
ними форм организации познавательной деятельности может быть осуществлено освоение
учащимися учебного материала на основе принципа самоорганизации, когда ученики начинают учиться сами, а учитель помогает им это делать. Но для этого методы преподавания
48
Часть I. Урок как система
должны превратиться в методы организации учебно-воспитательной деятельности учащихся,
в методы обучения учащихся умениям и навыкам рационального учения. Им должны соответствовать и формы организации познавательной деятельности. И это соответствие должно
выражаться не только в рациональном сочетании индивидуальных, групповых, фронтальных
и коллективных форм, но и в том, чтобы деятельность учеников в любой из этих форм носила не только учебно-тренировочный, но самостоятельный характер.1
Здесь же, в недрах учебно-воспитательного момента, в ходе освоения учащимися учебного материала, через связь методов обучения и форм организации познавательной деятельности осуществляется и принцип коллективизма, взаимодействия между учащимися, их кооперация в ходе изучения нового материала без явного вмешательства учителя. Словом, какой
бы принцип развивающего обучения мы не стали рассматривать, мы неизбежно придем к выводу, что его осуществление зависит от содержания трех компонентов и характера их взаимодействия и что его реализация обязательно происходит через функционирование учебновоспитательного момента.
3.6. Через процессы, протекающие в учебно-воспитательном моменте, осуществляется и
воспитывающий аспект обучения.
Цели обучения воплощаются в содержании учебного материала, оно же обусловливает
методы обучения, поскольку последние зависят от способов усвоения содержания. Вместе с
методами оно детерминирует и формы организации познавательной деятельности.
Вместе с тем в содержание обязательно включаются воспитательные моменты. Воспитательный эффект содержания учебного материала тем эффективнее, чем тоньше включено
педагогическое воздействие в ткань учебного материала. Однако воспитательного воздействия одного только учебного материала недостаточно для формирующейся и развивающейся
личности, да и воздействие его будет минимальным, если не будут использованы не менее, а
может быть, даже более мощные источники воспитания, заложенные в методах обучения и
формах организации познавательной деятельности. В самом деле, самое мощное воспитательное влияние на личность оказывает формирование ее отношений к тем или иным аспектам действительности в процессе деятельности. В учебную деятельность ученик включается
учителем через методы обучения и формы организации познавательной деятельности. Так,
например, специально создаваемые учителем затруднения в поисковой деятельности учащихся способствует их умственному развитию и в определенной степени воспитанию социально-значимой мотивации учения. Через взаимодействие СУМ, МО и ФОПД при условии
соответствия их друг другу осуществляется мощное воздействие на эмоциональноценностную ориентацию личности ученика, на его отношение к общечеловеческим ценностям. Именно в поле взаимодействия этих трех компонентов идет целенаправленное формирование педагогических отношений учащихся к самим себе, к другим людям, к коллективу, к
труду, к Родине.
Формы организации познавательной деятельности во взаимодействии с методами обучения, обеспечивая учащимся работу над соответствующим содержанием учебного материала, формируют познавательную активность учеников, активную жизненную позицию. Через правильную организацию этого взаимодействия учащиеся овладевают определенным социальным опытом: навыками работы в коллективе, ориентировкой в различных видах коллективной деятельности. Именно в поле взаимодействия компонентов этой триады рождается возможность для самопроявления каждой личности.
СУМ
3.7. В этом треугольнике формируется и реализуется то, что С. СоФОПД ловейчик назвал манерой учить, стилем учения. Не метод, не способ, а
манера: соединение методического с личностным. На основе этих взаиМО
модействий формируется нравственная среда урока.
1
П.И. Пидкасистый в своей книге «Самостоятельная познавательная деятельность школьников в
обучении» к самостоятельным действиям относит «выделение школьником познавательных задач, подбор и определение адекватных ее решению способов и действий, выполнение операций контроля над
тем, решается ли выделенная задача применяемыми способами или нет» [146].
49
Глава II. Структура и типология урока
4. Успешность обучения, воспитания и развития зависит, конечно, не только от методов
обучения и форм организации познавательной деятельности, уровня их соответствия друг
другу и освоенности их педагогом, но и от многих других факторов. Имеют значение теоретическая и методическая подготовка учителя, педагогическое его искусство, психологический климат в школе, авторитет учителей у учащихся, отбор средств обучения, соответствующих методам воспитания, отношение администрации школы к учителям и многое-многое
другое.
5. Очень важно понять, что сами по себе СУМ, МО, ФОПД «без учета потребностей
сферы учащихся, без направленного внимания к формированию ее и системы ценностей в их
сознании не дают результатов... Более того, отсутствие внимания к потребностной, эмоциональной сфере учащихся, иными словами, ко всей совокупности личностных черт, расчет на
автоматически позитивное воздействие знаний, умений и процесса их усвоения может только закрепить равнодушие и негативное отношение к учению и даже сформировать его... Учет
и формирование потребностно-мотивационной сферы учащихся, их интересов и эмоционального настроя являются единственными способами (выделено нами – Ю.К.) стимулирования учения... Рассогласование между средством педагогического воздействия и свойствами личности ученика как субъекта исключает желаемое направление стимулов и может
привести к противоположным результатам» [213].
Таким образом, поле взаимодействия УВЗ, представляя собой генетическую клеточку
урока, в свернутом виде содержит основные характеристики учебно-воспитательного процесса. От соответствия компонентов учебно-воспитательных моментов урока зависит качество реального конечного результата каждого момента и, конечно, реального результата
урока в целом.
§4. Макроструктура урока
Теперь, когда мы рассмотрели структуру учебно-воспитательного момента, можно переходить к рассмотрению структуры урока в целом (макроструктура).
Триединая цель урока декомпозирует на учебно-воспитательные задачи моментов, являющиеся рубежами достижения цели, которые тоже носят триединый характер. Необходимо отметать, что
в практике проведения урока далеко не каждая учебно-воспитательная задача должна преследовать
обязательно разрешение всех трех аспектов или уделять, им равнозначное внимание.
Поскольку конечный результат урока (КРУ) является претворением в жизнь триединой
цели урока, постольку и он складывается из трех аспектов: познавательного или обучающего,
воспитывающего и развивающего
Теперь возьмем первый учебно-воспитательный момент и рассмотрим, что в нем происходит. В результате взаимодействия CУM1, MO1, ФОПД1, которое возникает и осуществляется в силу необходимости pешения УВЗ1, формируется конечный результат момента KPM1. Он
является, с одной стороны, порой для начала УВМ2, а с другой стороны, частицей конечного
результата урока, который складывается из взаимодействия и воздействия конечных результатов УВМ Друг на друга. Конечный результат одного момента является не только опорной
точкой для другого, но он может быть усвоен им и стать частицей нового КРМ 2. Во всяком
случае качественный уровень одного конечного результата так или иначе влияет на качество
других, ибо все учебно-воспитательные моменты связаны друг с другой и зависят друг от
друга. Содержательная методическая, организационная стороны преподавания и учения в
одном учебно-воспитательном моменте неизбежно отражаются на содержательной, методической и организационной стороне последующего и других моментов. Недооценка какоголибо из УВМ, некачественное его осуществление ведет к снижению качественного уровня
конечного результата урока. Достижение определенного уровня в реализации триединой цели урока предполагает соответствующий качественный уровень каждого УВМ.
Появление в данном случае KPM1, является сигналом для завершения УВМ1, и переходу
к разрешению задачи УВМ2.
50
Часть I. Урок как система
В уроке учебно-воспитательные моменты связаны между собой таким образом, что в основном последовательно, продолжают друг друга. При этом они выступают не как взаимно равнозначимые и равноценные, а как определяющие. Один из них зависит от других, но и сам, в свою очередь, оказывает влияние на другие моменты. Образуется, как считает В.Т. Фоменко, цепь, в которой
учебно-воспитательный момент является следствием одного и одновременно причиной другого
момента. Если определяемые моменты не соответствуют тому, что требуется определяющим, то такие определяемые моменты как бы выпадают из логической структуры урока, и их содержание,
встретившись с чуждым им содержанием прочих учебно-воспитательных моментов, не получает
прочного и целостного завершения. Любой учебно-воспитательный момент, если он неверно сориентирован в общей системе урока, свидетельствует об ущербной его логической, а возможно, и дидактической структуре.
Теперь, опираясь на формы связи моментов, разработанные В.Т. Фоменко в его книге
«Исследование структуры урока», дадим описание этой структуры.
1. → Это прямая связь между предшествующими и последующими учебновоспитательными моментами, при которой предшествующий момент определяется последующий, и выполнение учебно-воспитательной задачи УВЗ2 опирается на конечный результат УВМ1.
2. → → В данном случае два момента связаны не непосредственно друг с другом, а через длительность момента . Третий момент, хотя заканчивается и сменяется четвертым, но тем не
менее продолжает сохранять побудительную силу по отношению к пятому учебновоспитательному моменту и оказывать влияние на формирование его конечного результата.
3. 
 В данном случае не предшествующий УВМ6 определяет последующий УВМ7, а
наоборот. Здесь налицо связь «обратного направления», суть которой заключается в том, что УВМ6
может быть исчерпана как процесс лишь при условии проведения УВМ7. Налицо обратная, а не последующая зависимость.
4. 
 В данном случае отношения УВМ8 и УВМ9 характеризуются прямой связью и связью обратного направления, когда предшествующий момент определяет последующий, и в своем
логическом завершении сам определяется последующим.
5.  → → →  →  Два учебно-воспитательных момента УВМ2 и УВМ4, находясь в различный отношениях с другими моментами, связаны между собой через длительность УВМ3 связью обратного направления, Это тот случай, когда УВМ1 может сформировать окончательный результат УВМ1, но и после осуществления УВМ4, создающего для этого соответствующие предпосылки.
В.Т. Фоменко считает перечисленные связи простыми т.к. в этих случаях УВМ находятся в прямых связях и связях обратного направления, или непосредственно, или через длительность других моментов. Однако УВМ может находиться в связи сразу или последовательно с несколькими или даже всеми учебно-воспитательными моментами урока, образуя
связи сложные.
6. →→→ В этой сложной форме связи органически сочетаются две: простая
форма связи 1→2, непосредственная и две связи 1→3 и 1→4 через длительность других
моментов. Здесь влияние УВМ1 не прекращается на УВМ2, а продолжается на УВМ3 и УВМ4.
7. →→→ Учебно-воспитательный момент может определяться не только
двумя предшествующими, как это показано в примере 6, но и несколькими. Так, в данном
случае УВМ4 определяется, и на него оказывает влияние первый, второй и третий. В этой ситуации в определяющих (1, 2 и 3) моментах может, допустим, последовательно раскрываться
какая-то отдельная сторона или часть вопроса, которые затем синтезируются в определяемом
 моменте.
51
Глава II. Структура и типология урока
8. →→→ Учебно-воспитательный момент может определить все или несколько предшествующих моментов, т.е. быть с ними в связи обратного направления, которая в данном примере осуществляется через длительность УВМ3 с УВМ2 и УBM1, через длительность УВМ2 и УВМ3. Такой, как его называет В.Т. Фоменко, «обратный ход» урока может осуществляться в том случае, когда урок, двигаясь от момента к моменту, последовательно и постепенно накапливает необходимое количество элементов для решения учащимися того или иного вопроса. Когда же, таким образом, в один из моментов ® вопрос становится решенным, движение начинается в обратной последовательности для более глубокого осмысления вопроса учащимися через содержания предшествующих моментов.
9. →→→ Здесь УBM1 определяется УВМ3 и УВМ4, т.е. находится с ними в
связи обратного направления. Это означает, считает В.Т. Фоменко, что момент проведен, но
его содержание продолжает подвергаться влиянию других моментов, благодаря чему в УВМ3
и УВМ4 раскрываются новые стороны, новые характеристики УВМ1.
10. →→→ В данной ситуации три УВМ одной части урока могут соответственно определять один  УВМ другой его части. Эта достаточно сложная связь возникает в
ходе урока на основе аналогий, обобщений, систематизации содержания учебного материала,
выводов и т.д. [273].
Такой аспект рассмотрения безэтапной структуры урока верен, но сегодня явно недостаточен, тем более, что автор, по сути дела, выдает его как единственно возможный вариант.
Но в принципе – это линейное построение структуры урока, в которой все УВМ осуществляются последовательно и где каждый УВМ, кроме крайних, связан с двумя соседними:
предшествующим и последующим. Такая связь дополняется тоже линейными связями прямого и обратного направления или непосредственно от УВМ к УВМ, или через длительность
промежуточных учебно-воспитательных моментов. По своей сути такая структура предполагает обязательное, непосредственное участие в осуществлении каждого момента учителя.
Но ведь, если учитель является организатором процесса учения, а последний зиждется
на принципах самодеятельности, самоорганизации и коллективизма учащихся, то видимо,
учитель может организовать, «запустить» сразу несколько учебно-воспитательных моментов
с однотипной учебно-воспитательной задачей или даже с различными УВЗ, разбив класс на
диалогические пары сменного состава, а сам в это время – осуществлять самостоятельный
УВМ, работая индивидуально с отстающими учащимися. И вся линейность осуществления
структуры урока, основанная на временной последовательности осуществления учебновоспитательных моментов, разрушается.
Или возьмем пример из школы США. Любой из первых и вторых американских классов
делится на три «зоны».
Первая – учительская (низкий столик, 4–5 невысоких стульев). Сюда детей принимает
учительница, занимаясь или с малой группой, или отдельным ребенком индивидуально. Естественно, что в ходе этих занятий (объяснение, работа с детьми по осмыслению материала,
проверка их знаний и т.д.) она выполняет несколько учебно-воспитательных моментов.
 


Зона учителя





Зона ассистента

Зона отдыха
Вторая зона – иссистенская, здесь стоят 10–15 парт на 25–30 учеников. Помощница
учителя (практикующая студентка, родительница, иногда аспирант, находящийся в штате
школы) организует и контролирует выполнение детьми письменных заданий (ребята пишут,
считают, читают, рисуют). И здесь, естественно, одно за другим осуществляется несколько
учебно-воспитательных моментов.
52
Часть I. Урок как система
Третья зона – зона отдыха. Здесь можно проиграть, послушать через наушники магнитофон, можно повторить объяснение трудной задачи, можно послушать сказку, которую в
полголоса читает чья-то мама. И в этой зоне важные учебно-воспитательные моменты.
Здесь же структура урока принципиально меняется. Появляется три линейных структуры, действующие параллельно и последовательно во времени, учебно-воспитательные моменты каждой линейной структуры не только связаны между собой, но и обязательно будут
связаны с УВМ других структур.
Однако оставим американскую школу. Возьмем урок, проведенный в одной из московских школ.
УВМ1. Начало урока. Проверка домашнего задания в парах и группах из 4 человек. В
данном случае учащимися проверяются письменные задания друг у друга в периодической
сменой партнеров. Очевидно, одновременно выполняется несколько учебно-воспитательных
моментов с одинаковой УВЗ.
Объяснение нового материала. Учитель основывает его на разрешении трех УВЗ:
УВЗ2, УВЗ3, УВЗ4.
Нормирование домашнее задание и инструктирование. Учитель объясняет домашнее
задание и методику его подготовки учащимися дома (УВМ5) и проверяет осмысление задания детьми (УВМ6).
Самостоятельная работы учащихся.
1. Письменные задания с адаптацией, ориентированные на самооценку (УВМ 7).
2. Устные единые задания.
2.1. Дети самостоятельно изучают разделы учебника (УВМ8).
2.2. После завершения работы учитель распределяет материал между четырьмя членами каждой микрогруппы, на которые заранее разбит класс. Каждый ученик имеет право еще раз посмотреть свою часть, а затем опросить каждого. Работа в динамической паре (каждый опрашивает каждого). Здесь на параллели ведется несколько (по количеству микрогрупп) однотипных УВМ9.
2.3. Устные информационные задания с дифференциацией. Каждый член микрогруппы (4
чел.) получает отдельное задание (по учебнику, дополнительной литературе или газете). В процессе
работы вычленяется главное и фиксируется на карточке. Здесь также осуществляется несколько однотипных учебно-воспитательных моментов УВМ10, но разными уровнями сложности.
Далее начинается обмен информацией в вариационной паре. Рассказав по своим карточкам
содержание прочитанного друг другу, учащиеся обмениваются карточками и, повернувшись к
соседу с другой стороны, рассказывают прослушанное, пользуясь полученной карточкой. Снова
обмен информацией и поворот к первому собеседнику. После того, как все рассказали и послушали, уточняются искажения в рассказах. В данном случае осуществляется несколько УВМ (по
количеству микрогрупп), УВМ11 с однотипной задачей.
Индивидуальная работа учителя с отдельными учениками по время самостоятельной работы
учащихся, в ходе которой учитель осуществляет четыре УВМ: УВМ12, УВМ13, УВМ14, УВМ15.
Необходимо отметить, что УВМ1, УВМ7, УВМ8, УВМ9, УВМ10, УВМ11 отражают коллективную
самостоятельную работу учащихся. Эти УВМ организованы и запущены учителем, но дальше он
прямого участия в их функционировании не принимает. Методы преподавания как таковые в них
уже не задействованы, но зато в полную силу вступают методы учения.
Попробуем теперь, опираясь на эту схематическую запись урока, восстановить его
структуру. Рассмотрим структуру урока немецкого языка учителя средней школы № 127 г.
Санкт-Петербурга Е.Д. Широкова.
1. Фронтальная работа учителя со всеми учащимися одновременно.
1.1. После объяснения цели и плана урока (УВМ1).
1.2. Проводится хоровая фонетическая зарядка (УВМ2).
1.3. Рассказ учителя на немецком языке (УВМ3).
1.4. Проверка понимания (УВМ4).
1.5. Инструкция по самостоятельной работе: как работать со словарными карточками и как
извлечь основную информацию без текста при чтении про себя (ознакомительное чтение –ОЗ)
(УВМ5).
53
Глава II. Структура и типология урока
2. Взаимоконтроль в парах. Множество однотипных учебно-воспитательных моментов (УВМ6).
3. Самостоятельная работа учащихся.
3.1. Взаимоконтроль по словарным карточкам («барабан памяти»). Здесь осуществляется множество однотипных УВМ7.
3.2. Чтение текста про себя. Множество однотипных УВМ8.
3.3. Взаимоконтроль общего понимая текста (рассказ на русском языке – множество однотипных УВМ9).
3.4. Самоконтроль понимания основного содержания – выполнение упражнения с цифровыми ключами (УВМ10).
4. Индивидуальная работа учителя.
4.1. Выслушивает монологическую речь отдельных учащихся с использованием лексики
прошлого урока (УВM11).
4.2. Включается в работу учащихся на этапе взаимоконтроля общего понимания прочитанного текста (УВМ12).
4.3. Оценивает умения учащихся работать по цифровым ключам, включая в их работу
(УВМ13).
5. Фронтальная работа.
5.1. Учитель подводит итоги работы учащихся на уроке (УВМ14).
5.2. Напоминает какие задания из сетевого плана необходимо выполнить дома, и дает инструкцию, как их выполнять, выставляет оценки в журнале на основе взаимооценки (УВМ15).
Схема урока взята нами из книги А.С. Границкого «Научить думать и действовать» [39].
Попытаемся на основе этой записи выстроить структурную схему урока.
Методы развивающего обучения, естественно, вносят свой вклад в развитие структуры
современного урока, изменяя прежнее представление о ней как о структуре линейно и жестко последовательной, когда один этап последовательно сменяет другой, один УВМ обязательно следует за другим. Новые модели организации обучения приводят к тому, что УВМ
не только следуют друг за другом, но и могут осуществляться параллельно, в силу использования в уроке коллективных способов обучения, меняется и структура учебно-воспитательных моментов, составляющими которых нередко становятся такие компоненты, как:
УВЗ, СУМ, методы учения, ФОПД. Учитель «запускает», организует такой учебновоспитательный момент (при условии, что учащиеся заранее были обучены им работе в статических, динамических и вариационных парах), а дальше он продолжается самостоятельно.
Более того, описывая схему урока, мы писали о наличии однотипных учебно-воспитательных
моментов. Однотипны они только по своей учебно-воспитательной задаче, содержанию
учебного материала, методам учения и формам познавательной деятельности, но каждый из
них отличается от других учебно-воспитательных моментов уровнем освоенности методов
учения, зависящих от этого темпов и качества усвоения содержания учебного материала и,
естественно, в силу этого качеством конечного результата момента.
Таким образом, педагогическая практика вносит свои коррективы в различные аспекты
взгляда на урок, в том числе и в теоретическое осмысление его структуры.
Что же касается четко этапированного урока, то здесь процесс также развивается через
реализацию учебно-воспитательных моментов, достаточно жестко сгруппированных в этапы.
Любой процесс, в том числе и этапированный урок, складывается из множества более
мелких, относительно самостоятельных подпроцессов, имеющих свою задачу, вытекающую
из триединой цели урока, характеризующихся внутренней целостностью и именуемых в теории процесса, как мы уже писали, стадиями, фазами, периодами. Перевод французского слова «этап» означает отрезок времени в развитии какого-либо движения.
Структура этапированного урока как целостного процесса определяется характером связи
этих этапов, зависит от их набора, очередности осуществления, продолжительности осуществления. Набор же этапов, их размеры, последовательность их реализации диктуется, в первую очередь триединой целью урока. Структура же и содержание каждого этапа определяются его учебно-воспитательной задачей, являющейся рубежом достижения цели урока.
54
Часть I. Урок как система
Как мы уже писали, этап не является элементом урока, скорее он представляет собой подсистему, в границах которой определенная группа элементов (УВМ), связанных определенными
функциональными связями, выполняет задачи (УВЗМ). Каждая решенная задача – рубеж достижений триединой цели урока.
Внешними составляющими этапированного урока является триединая его цель – связь настоящего с будущим, и конечный его результат – связь настоящего с прошлым. Триединая; цель
и конечный результат урока – это наиболее ощутимые и в какой-то мере зримые составляющие
процесса. Не случайно, многие методические указания по анализу урока рекомендуют аналитикам вести анализ с позиции цели и результата. И с этим нельзя не согласиться, ибо, действительно, суть педагогического анализа урока сводится к тому, чтобы установить разницу между целью
урока и его конечным результатом и определить причину ее появления. Да и эффективность урока определяется степенью адекватности результата и цели. Триединая цель урока, как мы уже писали, не может быть достигнута сама по себе, а лишь посредством достижения (подцелей) учебно-воспитательных задач, на которые она декомпозируется. Первый уровень этих задач в этапированном уроке – это учебно-воспитательные задачи этапов (УВЗЭ). Второй уровень – учебновоспитательные задачи УВМ, входящие в состав этапов.
Так может выглядеть дерево целей четко этапированного урока (набор этапов и учебновоспитательных моментов произвольный) (см. схему 6).
Если внешними составляющими урока являются ТЦУ и КРУ, то внутренними его составляющими будут учебно-воспитательные моменты – наименование структурообразующие единицы урока, имеющие предел делимости в его границах. В каждом этапе может быть
различное количество УВМ: один, два, три и т.д. в зависимости от замысла учителя и логики
построения урока, Давайте рассмотрим, как протекает четко этапированные процесс урока. В
результате взаимодействия содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности (за которыми скрываются преподавательская деятельность учителя и процесс учения учащихся) в соответствии с требованием учебновоспитательной задачи у каждого учебно-воспитательного момента данного этапа формируется определенный конечный результат (КРМ).
СХЕМА 6
ТЦУ
1 УВЗЭ
2 УВЗЭ
УВЗМ
УВЗМ
УВЗМ
УВЗМ
3 УВЗЭ
УВЗМ
УВЗМ
УВЗМ
УВЗМ
4 УВЗЭ
УВЗМ
УВЗМ
УВЗМ
УВЗМ
5 УВЗЭ
УВЗМ
УВЗМ
6 УВЗЭ
УВЗМ
УВЗМ
УВЗМ
УВЗМ
УВЗМ
Взаимодействие или воздействие результатов учебно-воспитательных моментов образуют в конечном итоге конечный результат этапа (КРЭ).
Как только учитель и ученик достигают этого результата (уровень его качества может быть,
естественно, различным), один этап урока переходит в другой.
Совокупность воздействующих друг на друга конечных результатов этапов формирует
конечный результат урока.
Изучение урока как процессуальной системы дает нам право сделать вывод о том, что
урок является сложным системным образованием, обладая всеми родовыми признаки сложной системы:
1. Имеет общую триединую сложную цель, и функционирование этой системы носит
ярко выраженный целесообразный характер.
55
Глава II. Структура и типология урока
2. Состоит из взаимосвязанных элементов (учебно-воспитательных моментов), в результате взаимодействия и воздействия которых друг на друга у системы урока образуется конечный (интегрированный) результат, отсутствующий у каждого элемента в отдельности.
Учебно-воспитательные моменты могут объединяться в этапы – подсистемы, а могут и жить
в уроке самостоятельной жизнью.
3. Существует в определенном окружении (другие уроки, темы, разделы, программы, учебные планы), налагающие на процесс некоторые ограничения.
4. Обладает некоторыми ресурсами (люди, время, материалы), которые обеспечивают
его функционирование
5. Способен к развитию за счет повышения эффективности разрешения внутренних противоречий в учебно-воспитательных моментах.
6. Имеет определенный уровень целостности, зависящий прежде всего от соответствия
друг другу его основных компонентов: содержания учебного материала, методов обучения и
форм организации познавательной деятельности учащихся.
7. Как и любая сложная система, урок имеет множество структур (организационная, дидактическая, методическая, психологическая, физиологическая) и подробно может быть описан с помощью спектра языков.
8. Эта процессуальная система имеет в наличии и такой признак сложной системы, как нестационарность, т.е. дрейф ее характеристик, изменение параметров, эволюцию системы во
времени.
§5. Типология урока
Всякий урок имеет своеобразие, отличается от другого по своим целям, содержанию, методам, структуре, поведению учителя и учащихся и по многим другим параметрам. Уже давно
в педагогике появилась потребность выделить среди методически разнообразных уроков
уроки, характеризующиеся определенными общими признаками.
Этот вопрос имеет немаловажное значение не только в теоретическом, но и в практическом плане. Нельзя четко организовать учебный процесс, не выделив типы уроков по тому
или иному признаку, не выделив, какой из них наиболее подходит для решения поставленных педагогических задач. «Значение вопроса о разнообразии типов урока, – писал
С.В.Иванов, заключается в том, что правильное его разрешение предохраняет учителя от
двух опасностей: во-первых, от опасности скатиться к шаблону в построении каждого очередного урока, ничем не отличающегося от других таких же уроков, и, во-вторых, от недооценки планового, научно обоснованного, действительно эффективного построения системы
уроков по учебной теме или разделу учебной программы» [61].
Урок издавна был объектом классификации, но, к сожалению, до сих
пор эта достаточно сложная проблема не разрешена, и в педагогике единая типология уроков
отсутствует. До сих пор наблюдаются различные подходы к классификации уроков. Так, например, С.В. Иванов в своей работе «Типы и структура урока», взяв за основу классификации главные этапы учебного процесса (стадии или моменты хода обучения), выделил восемь типов уроков: вводные уроки, уроки первичного ознакомления с материалом, уроки
образования понятий, установления законов и правил, уроки применения полученных знаний на практике, уроки навыков, комбинированные уроки. Классификацию по такому признаку поддерживали в свое время многие дидакты и методисты [60].
В 1956 году И.Н. Казанцев в своей книге «Урок в советской школе» классифицировал
урок по признаку основного способа их проведения, выделив сем типов уроков: урок с разнообразными типами занятий, урок-лекция, урок-беседа, урок экскурсия, киноурок, урок самостоятельной работы учащихся в классе, лабораторные и иные практические занятия [69].
Уроки классифицировались, исходя из методов обучения, содержания и способов проведения уроков, способов организации учебной деятельности учащихся и т.д.
Но, пожалуй, чаще всего в теории и практике во многих вариантах встречаются классификации уроков по основной образовательной цели. Нам думается, что это наиболее правильный под56
Часть I. Урок как система
ход. Почему? Прежде всего потому, что любая разновидность уроков детерминируется триединой
учебной целью. Она диктует содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности, она же оказывает непосредственное влияние на структуру урока
и логику его построения. В уроке все подчиняется его цели. Если цель урока выдвигает изучение
нового материала учащимися, то и содержание учебного материала, и методы обучения, и формы
организации познавательной деятельности конструируются учителем в расчет на ее достижение.
Попробуем положить в основу классификации современного урока ту, что дает в своем
учебнике педагогики И.Ф. Харламов [220]. Он выделяет пять типов уроков, исходя из дидактической цели обучения: комбинированные урок, урок по сообщению новых знаний, урок закрепления изучаемого материала, урок повторения, систематизации и обобщения изучаемого материала,
урок проверки и оценки знаний. Взяв эту классификацию за основу, мы считаем необходимым
внести в нее некоторые коррективы. Во-первых, название второго этапа урока «Урок по сообщению новых знаний», видимо, не соответствует задачам развивающего обучения, оно отражает характер информационного подхода к нему. Правильнее назвать этот тип урока «Урок усвоения
новых знаний учащимися». Во-вторых, что не совсем верно, объединять в один урок такие в общем-то различные процессы, как повторение, систематизация и обобщение. Целесообразно систематизацию и обобщение выделить в самостоятельный тип урока. В таком случае кассета типов
уроков будет выглядеть следующим образом:
1. Комбинированный урок.
2. Урок усвоения новых знаний учащихся.
3. Урок закрепления изучаемого материала.
4. Урок повторения.
5. Урок систематизации и обобщения нового материала.
6. Урок проверки и оценки знаний.
Конечно, любая классификация, в том числе и данная, до некоторой степени условна: на
уроке повторения, например, проводится в какой-то мере и закрепление учебного материала, на
уроке обобщения и систематизации он повторяется, в ходе усвоения нового учебного материала
учитель в той или иной форме осуществляет его закрепление. В силу этого, при отнесении урока
к тому или иному типу учитывается преобладающий характер работы учителя и учащихся над
содержанием учебного материала – усвоение, закрепление, повторение и т.д. При этом нужно
иметь в виду, что специфика урока, естественно, накладывает свой отпечаток на содержание и
структуру его типа. Дадим краткую характеристику каждому типу урока в отдельности.
1. Комбинированный урок
Мы его достаточно подробно рассмотрели в §6 первой
главы книги, поэтому не будем
сейчас подробно останавливаться на его описании. Следует отметить только три положения.
Во-первых, все последу6. Этап усвоения новых знаний
ющие типы уроков чаще всего
7. Этап закрепления новых знаний
суть не что иное, как комбинация этапов урока комбиниро8. Этап информации учащихся о домашнем задании
ванного.
и инструктаж по его выполнению
По сути дела, «тип урока» – это нередко развернутый по содержанию и во времени
один из этапов комбинированного урока. Все же другие этапы такого урока играют в нем как
бы вспомогательную роль и сокращены во времени и объеме.
Во-вторых, чрезвычайно важно отметить, что сегодня в практике работы школы широко используются такие разновидности комбинированного урока, как урок синтетический.
Понятие о таком специфической виде комбинированного урока появилось на основе обогащения передового опыта учителей Казани и Липецка. В учебнике «Педагогика школы» под
2. Организационный этап
3. Этап проверки домашнего задания
4. Этап всесторонней проверки знаний
5. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний
57
Глава II. Структура и типология урока
редакцией профессора И.Т. Огородникова ему дается следующее описание: «Под синтетическим подразумевается такой урок, на котором решаются различные дидактические задачи:
ознакомление учащихся с новыми знаниями, умениями и навыками, из закрепление и повторение ранее пройденного. В отличие от так называемого комбинированного урока синтетический урок в зависимости от дидактической цели специфики учебного материала строиться
по-разному. На этих уроках нередко изучение нового материала органически объединяется с
его закреплением, повторение ранее пройденного опирается на известные учащимся знания и
проводится не только в форме изложения и объяснения учителем, но и в форме разнообразной самостоятельной работы учащихся» [142].Думается, что эта формулировка до конца не
раскрывает сущность феномена синтетического урока. И прав М.И. Махмутов, который
главную сущностную черту синтетического урока видит в том, что в его основе лежит чаще
всего самостоятельная поисковая деятельность учеников. Он связывает появление синтетического урока с широким использованием проблемной ситуации в процессе обучения учащихся. В ходе синтетического урока происходит изучение нового материала на этапе актуализации опорных знаний. Такое изучение связывается с самостоятельной работой учеников,
систематическим применением ими своих знаний на практике, с непрерывным повторением
знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях. Синтетический урок отличается от
комбинированного «размытостью» этапов, более сложной структурой и более сильным развивающим влиянием на личность. Синтетические уроки могут чередоваться с традиционными этапированными уроками, ибо последние в нашей школе сегодня уже не те, что практиковались в 60-е годы, и они пока свой развивающий резерв полностью не исчерпали.
Под влиянием новейших психологических теорий на развитие творческого мышления
учителей и наметившихся в последнее время тенденций совершенствования учебного процесса и перевода его в режим развития возникла принципиально новая, так называемая адаптивная система обучения, а с нею и новая разновидность комбинированного урока, который называется «Комбинированный урок в структуре АСО», а более коротко его можно назвать адаптивный комбинированный урок, на котором новой системой обучения решается
сразу несколько учебно-воспитательных задач.
Организационная структура адаптивного комбинированного урока дает возможность
увеличить время для самостоятельной работы учащихся (предварительно наученных эту работу осуществлять), а это, в свою очередь, в какой-то степени высвобождает учителя для индивидуальной работы с, каждым учеником. В условиях адаптивной системы обучения преимущественной становится самостоятельная деятельность учащихся, управляемая учителем
при помощи использования различных обучающих и контролирующих программ, сетевого
плана и графика самоучета. Одновременно с этим возрастает и доля индивидуальной работы
учителя с учеником.
Адаптивным мы назвали такой урок, по названию системы обучения, который максимально обеспечивает оптимальную адаптацию к индивидуальным, особенностям учащихся,
охватывая продуктивную новаторскую практику и передовую педагогическую мысль.
Суть этой системы сводится к следующему. Простейшая организационная модель ее
выглядит так.
Учитель обучает всех учащихся
Учитель работает индивидуально
Учащиеся работают самостоятельно
Что же тут нового?
Учитель здесь не просто наблюдает за самостоятельной работой учащихся, а работает в
это время с отдельными учениками индивидуально, и это очень заметно повышает эффективность урока.
На каждом урока учитель чему-то обучает всех, а затем работает в индивидуальном
режиме (управляет самостоятельной работой, осуществляет включенный в самостоятельную
работу контроль и работает индивидуально, отключая от самостоятельной работы учащихся
по очереди). Ученики соответственно могут работать в трех режимах: совместно с учителем,
58
Часть I. Урок как система
с учителем индивидуально, и самостоятельно под руководством учителя.
«В условиях АО обучение – это не только сообщение новой информации, но и обучение
приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде. Умение самостоятельно работать – это то, чему ученик должен научиться в школе» [39].
Для более подробного знакомства с адаптивной системой обучения мы адресуем
читателя к книге А.С. Границкой «Научить думать и действовать», а здесь разговор об
адаптивном комбинированном уроке.
Он достаточно четко этапирован, но этаны выделяются не на основе цели обучения,
а на основе вида деятельности учителя и учащихся.
Фронтальная работа учителя с учащимися
Индивидуальная работа учителя с учащимися
Самостоятельная работа учащихся
Фронтальная работа учителя с учащимися
Индивидуальная работа учителя с учащимися
Самостоятельная работа учащихся
Фронтальная работа учителя с учащимися
Индивидуальная работа учителя с учащимися
Самостоятельная работа учащихся
Индивидуальная работа учителя с учащимися
Самостоятельная работа учащихся
Фронтальная работа учителя с учащимися
Индивидуальная работа учителя с учащимися
Самостоятельная работа учащихся
Физкультпауза
Фронтальная работа учителя с учащимися
Индивидуальная работа учителя с учащимися
Самостоятельная работа учащихся
В определенной степени данный вид урока ломает сложившееся представление о традиционном уроке вообще и комбинированном уроке в частности. Например, этап фронтальной работы
учителя с учащимися включает в себя нередко, если с него начинается урок, три этапа традиционного комбинированного урока: организационный момент, этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материале (сообщение тема нового материала, формулировка вместе с учащимися цели и задач урока, постановка перед учащимися учебной проблемы) и этап объяснения нового материала, средняя длительность которого, как показал сложившийся опыт в условиях сформированной системы адаптивного обучения, длится от 5 до 10
минут, Это и позволяет увеличить время самостоятельной работы учащихся на уроке до 35 минут. Особое внимание при этом уделяется активизации умственной деятельности учеников через
проведение обучения, обобщения и схематизации, но не на основе готовых схем, подготовленных
учителем, а путем обучения учащихся строить эти схемы самостоятельно.
2. Урок усвоения нового материала
Триединой целью такого урока является учебно1.Организационный этап
воспитательная задача этапа усвоения новых знаний
комбинированного урока, ибо в его структуре этот этап
4.Этап подготовки учащихся к
занимает доминирующее положение по времени и объактивному сознательному усему, являясь главной и решающей частью урока. Все же
воению знаний
другие этапы сокращены во времени и объеме, иногда
5. Этап усвоения новых
(особенно в старших классах) вообще отсутствуют. Зазнаний
дача остальных этапов заключается в том, чтобы «обслуживать» процесс усвоения новых знаний учащимися
6. Этап закрепления новых знаний как главную часть учебного занятия. Основным назна7. Этап информации учащихся о
чением этого урока является формирование знаний учедомашнем задании и инстников. В прежних работах по дидактике можно встрерукции по его выполнению
тить такую характеристику этого типа урока: «центральны звеном учебно-воспитательной работы на этом
59
Глава II. Структура и типология урока
уроке является информационная деятельность учителя». От подобного рода ориентации учителя сегодня необходимо отказаться. Центральным звеном такого урока будет самостоятельно усваивать знания под руководством педагога, хотя информационная деятельность последнего, объяснение нового материала полностью исключена быть не может.
Выше изображен один из возможных вариантов архитектоники такого урока. Один из
возможных, ибо у этого типа уроков достаточно многоразличных видов: урок-лекция, урокбеседа, киноурок, урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа). Естественно, что архитектоника (построение) каждого их них будет несколько иная.
3. Урок закрепления изучаемого материала
Основная цель этого урока заключается в закреплении и осмыслении изученного в виде более соответст4. Этап подготовки учащихся к вующих навыков и умений, как моторных, так и интеллекактивному усвоению знаний
туальных. Архитектоника такого урока всегда связаны и
использованием некоторой повторности, упражняемости и
6. Этап закрепления
знаний
может быть успешно решена исключительно с учетом ин7. Этап информации о домашнем дивидуальных особенностей учеников, их восприимчивости к учению
задании
Стержнем педагогического пути достижения цели
такого урока является не изучение учащимися нового материала, не их теоретическая самостоятельная работа, не разрешение ими проблемных вопросов, а тренировка, которая обязательно, должна предполагать необходимую вариативность работ, требующую от учащихся
переноса знаний и умений, их использование в нестандартных ситуациях
Как самостоятельный этап усвоение нового материала здесь не выделяется, но на уроке
закрепления элементы объяснения, разъяснения, пояснения, уточнения, углубления могут
иметь место. Встречаются здесь и моменты повторения ранее изученного материала в процессе выполнения упражнений и других видов самостоятельных работ. Проверку домашнего
задания в данном типе урока можно осуществить как самостоятельный этап, но, как правило,
ее сливают с закреплением, чтобы создать единую логическую структуру закрепления.
1. Организационный этап
4. Урок повторения
Основная дидактическая цель этого типа урока
заключается в предотвращении забывания усвоенного
2. Этап подготовки учащихся к
материала, углублении сведений о ранее изученном,
активному сознательному усуточнении приобретенных представлений.
воению знаний
Проверку домашнего задания чаще всего учителя
Этап повторения
заключают в логику повторения как один из его моОбразуется за счет времени, отво- ментов. Повторение и закрепление, имея большое
димого в комбинированном уроке сходство, принципиально отличаются тем, что закрепна осуществление 2,3,5,6 этапов
ляются обыкновенно отдельные правила и положения,
6. Этап информации о домашнем
а затем на их основе формируются навыки и умения.
задании
Для повторения же главное заключается не в формировании учебных навыков, а в упрочении в памяти основных положений темы, в усвоенном
материале.
Особенность и сложность проведения этого типа урока в том, чтобы точно определить
границы учебного материала, умело выделить его основные идеи, понятия, правила, подобрать соответствующие упражнения. Наиболее распространенным и целесообразным видом
повторения является тематическое, в ходе которого выделяются основные теоретические положения и правила, и ученики подготавливаются к более глубокому пониманию следующих
тем курса.
1. Организационный этап
60
Часть I. Урок как система
5. Урок систематизации и обобщения изученного материала
Дидактическая цель данного типа урока сводится к обобщению и систематизации знаний, изученного материала. Обычно эти уроки, близкие по своему типу к урокам повторения,
проводятся в конце четверти или учебного года. Специфика их заключается в том, что учитель для систематизации и обобщения выделяет узловые вопросы программы, усвоение которых предопределяет овладение предметом.
Особенность этого типа урока заключается также в том, что этап обобщения и систематизации изученного может осуществляться методами, взятыми из других типов уроков: обзорные лекции учителя, беседы и устный опрос, организация упражнений по углублению практических умений и навыков.
1. Организационный этап
4. Этап подготовки учащихся к
активному усвоению знаний
Этап обобщения и систематизации изученного
Образуется за счет времени, отведенного в комбинированном уроке
на осуществление 2,3,5,6 этапов
7. Этап информации о домашнем
задании
Широкое распространение на таких уроках схем
и моделей дает воз-ному направить внимание учащихся, их сознание, мышление на раскрытие в изучаемом материале повторяющихся, а поэтому закономерных связей и отношений, выявление сущности
изучаемых процессов.
Обобщение учениками фактического материала
является важной, но не единственной задачей этого
типа урока. Особенно важно в ходе этих уроков формировать у учеников знания, отражаемые в виде идей
и теорий, переход от частных к более широким
обобщениям. Поэтому нередко за сорок пять минут
такого урока учителю приходятся рассматривать с
учащимися материал 20–30-ти часов.
6. Урок проверки и оценки знаний
1. Организационный этап
4. Этап подготовки учащихся к активному
усвоению знаний
3. Этап всесторонней проверки знаний
Главная его цель – проверить качество и прочность знаний учащихся. Обыкновенно он проводится после изучения отдельных разделов программы.
7. Этап информации о домашнем задании
В.А. Онищук выделяет пять уровней проверки знаний учащимися фактического материала и элементарных внешних связей между предметами и явлениями; проверка умения
учащихся воспроизводить формулировку понятий, законов и объяснить их сущность; выявление качества обобщения и систематизации знаний; проверка умения применять знания,
умения и навыки в стандартных условиях или в заранее заданной ситуации; проверка умений
учащихся применять знания, умения и навыки в нестандартных ситуациях.
На уроках этого типа не представлены в виде самостоятельных этапов такие части урока, как усвоение нового материала, закрепление, повторение, хотя все они в каких-то элементах на таком уроке присутствуют. Третий этап такого урока может проходить в виде беседы,
письменной работы, сочинения, диктанта, решения познавательных или типовых задач, самостоятельных практических работ учащихся.
На уроках такого типа важно выявлять не только знание учащихся фактического материала, но и уровень осмысления и обобщения этого материала, умение учащихся применять
приобретенные знания на практике в различных ситуациях.
61
Глава II. Структура и типология урока
Подобные типы уроков выполняют ориентирующую, диагностическую и контролирующую функцию обучения.
Использование психологического разнообразия уроков – не самоцель, а средство и решение задач обучения. В педагогической практике далеко не всегда наблюдается стремление
учителей включить в систему своей работы все типы уроков. Огромное большинство уроков
по сей день строиться по типу: проверка домашнего задания, закрепление его в памяти учащихся, задание на дом. Такое однообразие в построении урока приводит к серьезным последствиям. В чем они выражаются?
Во-первых, постоянное повторение одной и той же схемы урока вызывает у учеников реакцию, тормозящую активность мышления, так называемую психическую реакцию пресыщенности
на монотонность в работе. Следствием этого является: сонливость, вялость, невосприимчивость,
повышение утомляемости.
Во-вторых, типологическое однообразие в построение уроков учителем способствует
формированию малоинициативной личности, не способной остро оценивать события, не
умеющей аналитически мыслить, эмоционально неграмотной.
В-третьих, такая стандартизированная схема построения урока далеко не всегда отвечает задачам обучения и воспитания, сужая образовательные, воспитательные и развивающие возможности урока как основной формы обучения.
В схеме традиционного построения урока: проверка домашнего задания, опрос, объяснение нового материала, закрепление нового материала задание на дом имеет место достаточно четкая последовательность пяти этапов. Львиную долю времени урока занимают первые два, и внимание учеников сосредоточивается, главным образом, на них. Во время проверки домашнего задания волнуются те, кто его не выполнил, переживают и те, кто не уверен в правильности его выполнения. Но вот учитель переходит к опросу (если это ловля незнающих, если это право взрослых третировать детей, если это мука и неприятность обучения, от которой невозможно избавиться ученику), и напряжение учеников достигает вершины. Вызов к доске, особенно в условиях авторитарных отношений – всегда небольшой
стресс. Но вот учитель произносит спасительную фразу: «А сейчас мы переходим к изучению
нового материала», – вздох облегчения, снятия напряжения, снижение внимания и утрата активности мышления. Можно расслабиться, отдохнуть (пускай себе учитель говорит!). На смену высокой нервной мобилизации к подростку приходит вялость, сонливость
появляются определенные тормозные процессы.
Совершенно права Р.Г. Лемберг, которая считает, что физиологическая реакция подростков свидетельствует не в пользу раз и навсегда отработанного учителем однообразно
сконструированного урока [101].
Тип урока – это не штамп, не шаблон, не какая-то застывшая форма организации учебной работы, которую можно механически подставить под ту или иную учебную ситуацию.
При классификации уроков по дидактической цели под типом урока следует понимать образец, модель урока, которые по своей дидактической конструкции, структуре, методике организации наиболее соответствуют данной цели, что придает такому уроку определенное своеобразие по сравнению с другими.
62
Глава III. Урок в развивающем обучении
ГЛАВА III. УРОК В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ

Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний,
формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно
влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение.
И.С. Якиманская

§1. Урок функциональный и урок развивающий
Русский философ и писатель Василий Васильевич Розанов, размышляя о судьбах образования в России, писал: «В толках, время от времени поднимающихся у нас и на Западе о
средней школе, всегда бывает слышен один лозунг: переменить трафаретку! «Школа с двумя
древними языками», «школа с одним древним языком», «японский язык, начиная с 4-го
класса», «также язык, один, но с первого класса», «увеличить преподавание истории», «ввести в программу естественные науки».
И ничего другого мы не услышим. Для всех представляется, что секрет улучшения
школы состоит в отыскивании наилучшей трафаретки; никому не приходит на ум поднять
вопрос о существе самой трафаретки, выбивающей штемпель «общеинтеллигентности» на
ребенке, после чего он оказывается негодным или малогодным к какому-нибудь потреблению» [160].
Давно были написаны эти строчки, но в нашей системе образования в этом отношении
мало что изменилось. По-прежнему мы стремимся «перестроить» школу за счет все возрастающего потока информации, стремясь втиснуть в систему обучения все новые и новые
предметы, многочисленные открытия науки. И все это осуществляется при помощи традиционной технологии обучения, в которой учитель передает информацию, а ученик ее «потребляет», превращаясь постепенно в интеллектуального потребителя.
Описываемый нами и во многих других педагогических книгах комбинированный да и
другие типы уроков, как бы мы не пытались их усовершенствовать, являются инструментом
именно такой технологии, не формирующей в ребенке ни потребности в самоизменении, ни
способности к нему, ограничивая свои задачи формированием элементарных знаний, умений
и навыков. При всем разнообразии своих форм исторически сложившаяся в нашем обществе
система образования направлена на обеспечение возможности успешного функционирования выпускника школы в различных сферах общественной жизни.
Развитие учащихся, их личности в рамках традиционной системы выступает как желательный, но в общем-то «побочный» результат, ибо в ней обучение отвечает на вопрос: «Как
ученик выполняет определенные функции?», а не на вопрос «Как он развивается?». И до тех
пор, пока все мы не поймем, что в основу школы развития должна быть с первого класса
заложена технология развивающего обучения, до тех пор, пока мы не поднимем в масштабе
всей системы образования вопроса «о существе самой трафаретки», о сущностном, глубинном, принципиальном изменении нашей школы говорить не приходится.
Есть ли такая технология? К счастью, есть, наша, отечественная, российская технология, испытанная и проверенная в школах страны в течение трех десятилетий и давшая прекрасные результаты. Мы имеем в виду технологию развивающего обучения, созданную Д.Б.
Элькониным и В.В. Давыдовым и их последователями.
Еще в начале 30-х годов замечательный русский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и доказал целесообразность осуществления обучения, непосредственно ориентированного на развитие, где знания, умения и навыки рассматривают не как самоцель, а как средство
развития учащихся, которое является непосредственной важнейшей целью обучения.
В начале 60-х годов Д.Б. Эльконин, анализируя учебную деятельность школьников,
пришел к выводу, что ее сущность заключается в самоизменении индивидом самого себя как
субъекта учения. Превращение его из ученика в учащегося, т.е. в себя учащего.

63
Часть I. Урок как система
Свой развернутый вид, в результате исследований Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, эта
концепция приобрела уже в начале восьмидесятых годов.
В чем же состоит конкретное отличие урока в системе развивающего обучения от урока
традиционного?
Такое отличие заключается прежде всего в общих целях осуществления урока.
В традиционной системе обучения урок преследует цель вооружения учащихся твердыми знаниями, умениями и навыками, в ходе которого развитие личности является как бы
следствием этого процесса и понимается, чаще всего, как развитие отдельных психических
функций (мышления, внимания, памяти и т.д.). В конечном-то итоге развивающий аспект
цели такого урока чаще всего носит декларативный характер, так как средств, обеспечивающих развитие ребенка, нынешние программы не предусматривают.
Такой урок направлен еще на одну цель: подготовку ребенка к жизни, связь преподавания с жизнью, а раньше еще добавляли «с практикой коммунистического строительства».
Спрашивается, что же жизнь ребенка начинается после школы? Разве он в школе не живет
полноправной увлекательной жизнью?
Целью развивающего урока является непосредственное развитие ребенка, превращающееся из цели урока в его конкретный результат. Создание учителем таких условий, чтобы в
ходе каждого урока формировалась учебная деятельность, превращающая ребенка в субъекта, заинтересованного в учении и в саморазвитии. Это урок, направленный на создание условий, в которых ребенок чувствует себя самим собой, не исполнителем каких-либо ролей, а
полноценным участником различных форм общественной жизни. Любая грань знаний, добытая на таком уроке, любая черточка личности – это результат собственной деятельности
учащегося. Развивающий урок – это необходимая форма самой жизни.
В зависимости от цели различается и профессиональная позиция учителя.
В традиционном уроке учитель учит в прямом смысле этого слова: показывает, объясняет, рассказывает, доказывает, диктует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет, оценивает. Вся его деятельность направлена на объяснение чего-то. Он – центральная фигура урока, опирающаяся в основном на индивидуально-автономные формы активности каждого
ученика, которые он авторитарно направляет. Конечно, и в ходе такого обучения происходит развитие, но оно не планируется учителем или планируется формально, чаще всего осуществляясь стихийно и непредсказуемо. Вся деятельность учителя в традиционном уроке не
рассчитана на развитие и не направлена непосредственно на него.
Другое дело в уроке, построенном на основе концепции развивающего обучения. Здесь
учитель является организатором учебной деятельности учащегося, организатором обстоятельств, в которых ученик, опираясь на все совместные наработки, ведет самостоятельный
поиск, выявляет и конкретизирует способы действия, применяет их для решения новых вариантов учебных задач, обосновывает свои действия. Педагог же организует коллективнораспределенную деятельность учеников, принимая в ней самое деятельное участие «изнутри» как равноправный участник диалога.
На таком уроке учитель организует учебную деятельность школьников в соответствии
со способом восхождения от абстрактного к конкретному, создает условия для усвоения ими
знаний и умений на основе содержательного обобщения. Он объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, объективирует, советует, совещается, предотвращает, когда необходимо, специально создает ситуацию успеха,
сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, стимулирует, заинтересовывает, формирует
мотивы учения, воодушевляет, проявляет поощряющую требовательность, закрепляет авторитет ученика среди товарищей. Суть и основа всех этих и других действий педагога направлена на то, чтобы превратить учебную деятельность учащихся в целостную и полноправную
их жизнь в школьный период развития.
Естественно, что урок, основанный: на развивающем обучении, меняет и позиции ученика.
64
Глава III. Урок в развивающем обучении
В ходе традиционного урока ученик выступает как объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Это вызывает у ученика ощущение собственной беспомощности, ибо в
такой ситуации, как говорится, «игра идет в одни ворота», работает одна учительница, а ученики
нередко или явно скучают, или занимаются иными делами, но только не учатся. На таком уроке
ученик не развивающаяся самобытная личность, а материал для работы учителя. А знания, умения и навыки дети получают нередко за счет зубрежки, учительского нажима, скандалов в семье,
а не за счет развитых и развивающихся способностей. Зачастую ребенок получает даже не знания, а видимость знаний – они улетучиваются, лишь только пройдут экзамены. В этой связи приходит на память недавний разговор с выпускниками одной из школ. Когда их спросили, кого из
учивших учителей они будут больше всего помнить, то я услышал много хороших и теплых слов
в их адрес. Одна из выпускниц при этом сказала: «Я никогда не забуду Таисию Павловну, учительницу истории. Она была для меня идеалом, ибо научила меня учиться и утвердила во мне
желание стать педагогом». – «А как она научила вас учиться?» – «О, вы знаете, путем постоянного систематического контроля. Она не давала нам расслабиться, весь класс всегда готовил уроки
по истории». – «Ну если так, то скажите, пожалуйста, какой урок по истории вам больше всего
запомнился?» – «Да что вы, я уже и по истории ничего не помню. Экзамены позади».
Так и получается, что традиционная система обучения, которая тратит столько сил и
средств на внедрение в детские головы знаний, умений и навыков, на самом деле очень часто не
дает ни того, ни другого, ни третьего, и многие дети останавливаются в своем развитии. Подход
к ученику как к «объекту» обучения привел в конечном счете к его отчуждению от процесса учения и превратил его из цели в средство работы школы.
В уроке, построенном на основе концепции развивающего обучения, ребенок является
субъектом обучения – источником энергии, активности, деятельности. Он не ученик, а учащийся,
он главный работник на уроке. На таком уроке учебная деятельность ученика – это его деятельность, объективно направленная на достижение целей образования и развитие самого себя. Если
на традиционном уроке деятельность идет от учителя, то здесь деятельность идет от ребенка, сам
процесс приобретения знаний приобретает характер учебной деятельности. Ее целью является
усвоение не просто способа действия, а усвоение теоретических оснований, на которых строятся
способы действия, т.е. усвоения принципов построения действий. Такой принцип через показ и
тренировку не усвоить. Его необходимо извлечь из способа и обобщить, т.е. осуществить элементарное исследование. Принципы действия по сути дела составляют содержание теоретических знаний.
И, конечно же, уроки в традиционной системе отличаются от уроков в системе развивающего обучения качественно разными взаимоотношениями учителя и учащихся.
Уроки традиционной системы до сих пор в огромном своем большинстве строятся на основе
авторитарных отношений педагога к детям. Здесь налицо субъектно-объектный тип отношений. С
детьми говорят, но не общаются, не «видят» их, не входят в их положение, не сопереживают им, не
стремятся понять детей. Наша педагогика, как справедливо отмечает Ш. А. Амонашвили, «это педагогика давления, сеющая на практике негативное отношение детей к школе, к учению, к своему педагогу» [4]. Немалое количество учителей, работающих в традиционном педагогическом ключе, основывают свою «педагогику» на трех принципах: «Надо!», «Делай так, как я говорю», «Не морочь мне
голову своими вопросами». Здесь гибкость педагогической тактики заменяется резким окриком, или
многословием раздражения и гневливости. Основными чертами таких отношений являются: недоверие к ребенку, убежденность в его несостоятельности; несправедливость по отношению к нему; навязывание своего мнения; противоречие между словом и делом, некорректность, доходящая нередко до
унижения ученика; высокая, часто не соответствующая реальности, самооценка своей персоны; энергичный, волевой нажим на ребенка, использование приказа и требования как единственного средства
педагогического воздействия; широкое использование драматизированных монологов, угроз и т.п.
Такое отношение к ребенку неизбежно ведет к его взвинченности, ибо чаще всего оно осуществляется на основе несправедливого отношения к нему, что делает, по выражению В.А. Су
65
Часть I. Урок как система
хомлинского, ребенка «кипящим чайником». Учитель, не обладающий элементарной педагогической культурой, чаще всего «... стремится подавить возбуждение, «закрыть клапаны», перевести ребенка в состояние тупой покорности. Иногда это и удается, но какой ценой» [199]. Цена
действительно велика – отчужденность ребенка от школы и отвращение к учению на всю последующую жизнь.
Совсем другие отношения складываются на уроке в системе развивающего обучения, которое диктует их своей технологией. Дело в том, что многочисленные варианты традиционного
обучения, рассчитанные на усвоение частных способов решения задач, оказываются непригодными для усвоения общих принципов их решения и должны быть заменены методами организации учебного исследования. Не менее существенно, что традиционные методы обучения предназначены для организации репродуктивной учебной деятельности, которая по своей природе индивидуальна. Работая с классом, учитель фактически организует работу каждого ученика в отдельности. Между тем, учебное исследование, лежащее в основе развивающего обучения, по
своей природе коллективно, оно предполагает критическое сопоставление разных позиций, методов, результатов. Это ставит учителя перед необходимостью искать формы и методы групповой и коллективно-распределенной деятельности учащихся, которая может осуществляться прежде всего в форме развернутого коллективного учебного диалога. Вот почему программа развивающего обучения по русскому языку и математике советует учителю: «Для того чтобы организовать, направлять и поддерживать этот диалог, учитель должен хорошо владеть техникой педагогического общения. Но значительно более важную роль играет его педагогическая позиция.
Организовать и поддерживать учебный диалог, направляя его в нужное русло, он может только
«изнутри», т.е. включаясь в диалог, как один из его участников, чьи предложения, мнение, оценки открыты для критики в той же мере, как и высказывания других участников диалога. Это значит, что в развивающем обучении неприемлема авторитарная позиция учителя, руководящего
учебным процессом; единственно возможной здесь является позиция делового партнера, активно сотрудничающего с учащимися в процессе решения учебных задач» [153].
Автор этой книги посетил двадцать уроков развивающего обучения с 1-го по 3-й классы в школе-лицее № 18 г. Калининграда. Если бы можно было передать атмосферу дружелюбия, душевности,
прекрасного настроения детей, царившую на этих уроках! Раскованные, активные, уже не стандартно
мыслящие дети, которых учителя-энтузиасты развивающего обучения называют: «Люди», «мои хорошие», «умница моя», «как я рада, что ты у меня есть», «зайчики», «мой золотой» и т.п. С каким
напористым увлечением учатся эти ребята не только в первом, но и в третьем классе!
С каким упоением они доказывали свою правоту, вскрывая «ошибки при решении примеров»!
Как доброжелательно относятся дети к посторонним людям, которые присутствуют у
них на уроке! Многие из них во время перемены стремились угостить их яблоками, печеньем, принесенными из дома, и спрашивали: «А вам понравилось у нас на уроке?», «А вы придете к нам еще?». Как это было приятно слышать! Как радостно было сознавать, что эти ребята учатся с удовольствием, что им нравится эта школа, что они влюблены в своих учителей, что учение доставляет им радость постоянного успеха!
А. Орлов и Л. Радзиховский в своей статье «Педагогика сотрудничества: истоки, принципы, перспективы» писали: «Обучение школьников перестает теоретически рассматриваться и практически осуществляться как особая деятельность, оторванная от личности учащихся и личности учителя, от их межличностного общения.
«Дидактические принципы» педагогики сотрудничества – это принципы полноценного межличностного общения, построенного на уважении к чужому мнению, на доверии, на освобождении учеников и учителя от взаимных подозрений, недоброжелател ьства, неискренности, страха. Поэтому в педагогике сотрудничества нет дидактики, отделенной от теории воспитания. Нет в ней и изолированных методик обучения, строящихся каждый раз исключительно по логике отдельных учебных предметов. Но есть сове р66
Глава III. Урок в развивающем обучении
шенно особый образ коллективной, творческой жизни, объединяющей учителя и детей»
[134].
Урок в системе развивающего обучения строится на основе совокупности достаточно устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися, базирующихся на принципе взаимной
зависимости и ответственности, на осознании цели коллективной деятельности, на взаимном
уважении и доверии, на стремлении к успеху. Сама методика развивающего обучения содержит в
себе огромные воспитательные возможности. Характеризуя развивающее обучение, В.В. Репкин
пишет: «При апелляции к личности ребенка не нужны никакие дополнительные воспитательные
«инъекции». Ибо здесь воспитание происходит не за счет специальных слов, а межличностного
творческого общения» [158].
Хотя, конечно, межличностное творческое общение очень важный, но далеко не единственный фактор, который необходимо учитывать в нравственном воспитании человека. А
теперь попробуем рассмотреть канву содержания и построения учебной деятельности в системе развивающего обучения, ибо без знания этого проанализировать такой урок просто
невозможно. Его анализ требует знания программ и содержания, структуры и технологии
развивающего обучения.
§2. Система развивающего обучения
Разобраться в содержании и процессе развивающего обучения, рассматривая какие-то
его отдельные подсистемы и элементы, просто невозможно, ибо оно представляет собой
достаточно сложную систему. Поэтому, опираясь на системный подход и труды Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, работы В.В. Репкина, Н.В. Репкиной, Г.А. Цукерман и другие труды
психологов, занимающихся проблемой развивающего обучения, попробуем осветить хотя
бы его теоретическую канву.
Прежде всего примем процесс развивающего обучения за сложную систему и дадим ей
определение.
Система развивающего обучения есть целостная совокупность взаимодействующих между собой компонентов процесса обучения, сконструированная и функционирующая с целью непосредственного развития личности учащегося, превращения его в субъект учения и
собственной жизни, готового сделать сознательный выбор жизненного пути и нести ответственность за него перед обществом.
Это – обучение, которое непосредственно ориентировано на закономерности развития
личности. Это – обучение, в котором развивающий эффект является не побочным, а прямым
результатом. Такое обучение сфокусировано не только на развитии познавательных функций
(мышления, восприятия, памяти и т.д.), но прежде всего на процессе становления ребенка
как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Оно рассматривает
ученика как личность, живущую сегодня, и создает максимум благоприятных условий для ее
развития, «...развивающее обучение есть развитие субъекта. По единственному критерию –
является ли ребенок в процессе обучения субъектом? – можно судить о виде обучения. Если
да, это – развивающее обучение, если он является обучаемым объектом, это не развивающее
обучение» [158]. Это чрезвычайно важная исходная, методологическая позиция для руководителя, анализирующего урок в системе развивающего обучения, это его методологический
ориентир вообще в анализе и оценке любого урока. Попытаемся вначале осуществить морфологический анализ системы на уровне подсистем.
I. ЦЕЛЬ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ – воспитать из каждого ученика субъекта учения, субъекта собственной жизни, то есть человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед
собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.
Конечная цель развивающего обучения состоит в обеспечении условий для становления
ребенка как субъекта учебной деятельности, для превращения ученика в учащегося, в чело67

Часть I. Урок как система
века, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.
Если посмотреть различного рода словари, то можно увидеть что все они под субъектом
понимают человека, познающего внешний мир и воздействующего на него, носителя предметнопрактической деятельности и познания, источника активности, направленной на объект. «Субъект есть источник активности, источник деятельности. Деятельность – это способ существования
субъекта, и ни в какой иной форме, кроме деятельности, он не существует. Таким образом, субъект есть овеществленная форма существования деятельности, потенциальная деятельность. Понятия деятельности и субъекта теснейшим образом взаимосвязаны» [158]. Субъектом в обучении
может быть только учащийся, т.е. учащий самого себя в контексте с учителем, который помогает
ему осуществить это. Субъект – это главный работник в процессе обучения, действующий осознанно и ответственно, а значит свободно. Ребенок в роли субъекта учится не потому, что учитель
так сказал и потребовал, а потому, что это нужно ему самому.
Ребенок становится субъектом обучения лишь в том случае, когда он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач, а не тогда, когда это
обеспечивает учитель. Субъективность учащегося проявляется в том случае, когда его учебная активность, сам процесс усвоения знания приобретает характер деятельности.
В развивающем обучении цель и результат заключаются не в изменении предмета, с которым действует ученик, а в изменении последним самого себя в ходе деятельности. Любая другая
человеческая деятельность направлена на получение внешних результатов, а в учении и цель, и
результат заключаются не в получении продукта, а в изменении самого себя как субъекта деятельности.
Участие ребенка в учебном процессе как активного субъекта учения и отграничивает
развивающее обучение от всех других видов и форм, в которых ученик является объектом
обучающих воздействий учителя.
Психологи считают, что характерными чертами субъекта учения являются: внутренняя
свобода личности ученика; умение свободно объяснить свои действия; умение критически их
оценивать; способность при известных условиях отказываться от сложившихся правил и
догм; умение самому для себя создавать способы действия; умение оценивать свои возможности, рефлексировать свои действия; способность самостоятельно решать учебные задачи;
способность делать личностную самооценку; интерес к учению.
II. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Основной единицей содержания учебного материала в развивающем обучении является
понятие (система понятий).
«Понятие – это отражение наиболее существенных характеристик в вещах и явлениях,
закрепленное в словах, это понимание сущности вещи или явления» (К.К. Платонов).
Понятие – это целостная совокупность суждений, в которых что-либо утверждается о
наиболее общих и в то же время существенных объектах. В конечном итоге, наука, основы
наук, которые изучаются в школе, суть не что иное, как определенная система взаимосвязанных теорий, каждая из которых складывается из системы понятий.
Научное понятие отражает не внешние опознавательные признаки предмета, а его
внутреннюю сущность.
С точки зрения теории развивающего обучения, «понятие – это закон, описывающий
способ действия с предметом и дающий его обоснование: почему, на основании каких
средств предмета мы должны действовать с ним таким способом» [158].
В развивающем обучении освоение понятий осуществляется не путем его словесного определения, который в традиционной системе обучения является исходным моментом его усвоения,
а путем предметно-преобразовательных действий учащихся. Понятие, таким образом, выступает
не как форма описания объекта, а как основание его практического преобразования. Понятие и
опирающиеся на него предметные действия выступают как две неразрывно связанные между
собой стороны единого предмета усвоения, т.е. познаются не только сущностные характеристики самого понятия, но те предметные действия, при помощи которых мы познаем эти характеристики. Иными словами, способы действия являются той исходной формой, в которой в разви68
Глава III. Урок в развивающем обучении
вающем обучении понятия выделяются и становятся достоянием сознания и практического опыта ученика. Для того чтобы ребенок был способен находить способы решения возникающих перед ним задач, он должен усвоить не способы решения разнообразных частных задач, а овладеть
общими принципами решения задач определенного класса. Напомним, что под принципом вообще необходимо понимать какое-то основоположение, т.е. то, что лежит в основе некоторой
совокупности фактов, знаний, действий. Это – основное правило поведения, деятельности, исходный пункт, предпосылка какой-нибудь теории, концепции.
В данном конкретном случае общий принцип – это теоретическое основание, на котором
строятся способы действий, это определенные общие основания действий. Можно обучать способам построения действий, стремиться, чтобы усвоили способы решения разнообразных частных задач, чем и занимается традиционная система обучения, а можно – принципам построения
этих действий. Принцип дает возможность ученику самостоятельно строить целые серии действий. «Оттого, что человек усвоит способы, он не изменится как субъект. Но когда он освоит
принципы построения, изменение субъекта происходит, потому что он приобретает возможность сам находить способы решения широкого класса задач» [158]. Перед учителем первого
класса традиционной школы, например, стоит, задача: научить ребенка читать и писать, и он
учит детей усваивать способы письма и чтения. А учитель первого класса в развивающей системе обучения учит выяснению принципов их построения. Овладение такими принципами является основной целью учебной деятельности.
Для того чтобы овладеть этими принципами, ученик должен осознать объективные основания своих действий с изучаемым объектом (словом, числом), т.е. понять свойства и отношения
объекта, которые определяют возможности и закономерности его функционирования и преобразования. Именно эти выделяемые учеником в наиболее простой форме свойства и характеристики объекта составляют содержание научных понятий о нем. Освоение системы научных понятий
как оснований для самостоятельного решения учеником целого ряда задач определенного класса
является основным компонентом содержания развивающегося обучения и необходимой предпосылкой учебной деятельности.
В отличие от способов решения частных задач овладеть общим принципом построения
действий путем демонстраций и объяснений невозможно. Его можно конструировать лишь в
процессе теоретического исследования в логике восхождения от абстрактного к конкретному.
Можно сказать, что общий принцип – это такой принцип (руководящее положение), в
основе которого лежит содержание научного понятия и опора на который позволяет решать
любые задачи данного класса.
Понятие считается освоенным, если ученик овладел общим способом его построения,
знанием его происхождения. Оно должно осваиваться не как словесное определение, а как
основание собственных действий ученика для решения задач определенного класса. Для того чтобы понятие было включено учеником в его реальную деятельность, оно должно выступать для него в качестве средства, орудия достижения значимых целей.
Система научных понятий обеспечивает осмысленность практических умений, которыми овладевает ученик, а освоение общих принципов построения практических действий сокращает число упражнений, необходимых для выработки навыков, и уменьшает время, отпущенное на основании программы. В основу освоения понятий развивающее обучение закладывает деятельностный подход к понятию, который «... позволяет дать учащимся понятие не в его итоговой форме, а как особую форму деятельности в качестве способа действия,
и на этой основе раскрыть заключенное в понятии содержание» [232]. Благодаря выполнению предметных действий, учащиеся выявляют то отношение объекта, которое становится
затем содержанием понятия об этом объекте. Чаще всего формализм в знаниях учащихся
можно объяснить именно следствием усвоения понятий в словесно-символическом плане
без определения их содержания посредством предметных учебных действий. А.Я. Хинчин в
«Педагогических статьях», говоря о формализме в математических знаниях школьников,
писал: «Для всех проявлений формализма характерно доминирование в сознании и памяти
учащихся привычного, внешнего (словесного, символического или образного) выражения

69
Часть I. Урок как система
математического фактора над содержанием этого фактора... Тот, кто вынес из школы только
внешнее, формальное выражение математических методов, не усвоив их содержательной
сущности, при встрече с реальной задачей будет, конечно, лишен возможности увидеть, какие из этих методов могут быть применены к ее решению» [223].
III. МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
Методом развивающего обучения является решение учебных задач при помощи учебнопродуктивных действий. Н.В. Репкина в своей книге «Что такое развивающее обучение»
пишет: «Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение, организация
оценки найденного способа действия – таковы три составляющие того метода, который адекватен целям и задачам развивающего обучения...»
Учебная задача – это ситуация, когда ученику надо что-либо решить или сделать, а
средств и способов у него для этого нет. Она предполагает нахождение способа действия, а
не изменение предмета, с которым действует субъект учения.
Учебная задача является точкой пересечения педагогической деятельности учителя и
учебной деятельности ученика, она представляет собой единицу педагогического взаимодействия.
Усвоение школьником всех понятий, всех теоретических знаний, умений и навыков
происходит в ходе решения учебных задач.
Разработка каждого конкретного урока соответствует решению учебной задачи или определенному ее этапу. Учитель должен уметь представить весь учебный материал по предмету в виде цепочки учебных задач, которые последовательно раскрываются в материале от
первого до девятого класса.
Учебная задача решается посредством осуществления системы предметнопродуктивных учебных действий, а формируется и предъявляется учащимся в процессе коллективно-распределенной деятельности.
Предметно-продуктивное учебное действие – это такое действие, цель и способ осуществления которого имеют объективную характеристику и контролируются вещественными
результатами. Предъявленные действия составляют реальную основу учебной деятельности.
Решение учебной задачи – это целостный акт деятельности, внутри которого выделяются самостоятельные учебные действия, направленные на достижение промежуточных целей.
Вот как описывают процесс решения учебной задачи авторы работы, выпущенной под
редакцией В.В. Репкина «Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней
школе»: «Столкнувшись с невозможностью решить возникшую перед ним практическую
задачу, ребенок прежде всего должен убедиться в том, что причина затруднений состоит в
недостаточности имеющихся в его распоряжении способов действия и (или) знаний о принципах их построения. Такая рефлексивная оценка ситуации является предпосылкой ее анализа, направленного на выяснение тех условий, которыми вызвана непригодность ранее усвоенных способов действия и необходимость их перестройки или замены новыми. Результатом
такого анализа является постановка задачи на поиск способа действия, соответствующего
изменившимся условиям, т.е. определение (полагание) учебной цели.
Одновременно с целью намечается и предварительный план ее достижения, центральным мотивом которого является гипотеза относительно обусловленности искомого способа
действия какими-то ранее не учитывающимися свойствами (отношениями) предмета. Выявление этих свойств требует осуществления ряда проб практического или мыслительного
преобразования предмета. Для того чтобы иметь возможность установить связи между выделенными свойствами предмета и возможными способами его преобразования, необходимо
перейти от действий с предметом к действиям с его моделью, фиксирующей выделенные
свойства «в чистом виде», т.е. в абстрактной форме, что и позволяет проследить их связь
способами преобразования предмета. Такое прослеживание составляет содержание теоретического анализа, в результате которого устанавливаются те особенности внутреннего строения предмета, которые определяют возможности и способы (принципы) его преобразования.
Это содержательное обобщение свойств предмета составляет соответствующее научное по70
Глава III. Урок в развивающем обучении
нятие, носителем которого оказываются, с одной стороны, модель предмета, а с другой стороны, – общий способ (принцип) его преобразования (а не словесное определение понятия,
не «правило», как это имеет место в традиционном обучении).
Установление соответствия (или несоответствия) полученного понятия намеченной цели (требованиям учебной задачи) предполагает осуществление развернутого, рефлексивного
контроля выполненного акта учебной действительности, опираясь на результаты которого
ученик может критически оценить свою готовность решить новые задачи данного класса».
Автор просит извинения у читателя за столь длинную цитату, но четкость и ясность описания сложного процесса решения учебной задачи в этой работе вынудило его пойти на этот
шаг.
В процессе решения учебной задачи формируются все компоненты учебной деятельности.
Что же представляет собой учебная деятельность в развивающем обучении?
Учебная деятельность – это основная форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.
Ее целью является усвоение теоретических оснований, на которых строятся способы
действия, т.е. усвоение принципа способа действий.
Попытаемся рассмотреть СТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Потребность – это состояние человека, создаваемое испытываемой им нужды в чем-либо.
Это физиологическое и психическое ощущение недостатка. Процесс удовлетворения потребности реализуется через его целенаправленную деятельность. Потребность является поэтому источником активности личности, цель которой заключится в устранении несоответствия между
желанием личности и возможностями его удовлетворения.
Всякие действия и поступки человека, в конечном счете, определяются какими-нибудь
потребностями.
Потребность в учебной деятельности у ребенка, поступающего в школу, отсутствует.
Она может возникнуть у него лишь на основе познавательного интереса и воображения, в
процессе усвоения им знаний. «Потребность в теоретических знаниях как психологическая
основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в
процессе ее собственного формирования» [42]. Потребность в учебной деятельности зависит
от характера этой деятельности, но именно она побуждает школьников к усвоению теоретических знаний. Если нет потребности, то и нет учебной деятельности как таковой.
Однако сама по себе потребность еще не обеспечивает деятельности, необходима еще определенная побудительная сила, которая превратила бы потребность в реальную действующую
деятельность. Ею то и является мотив.
Мотив вообще – это источник деятельности, выполняющий функции побуждения и
смыслообразования. Он выступает как бы «энергетической батареей» личности, и от его силы зависит интенсивность деятельности человека. С другой стороны, мотив выполняет
смыслообразующую функцию, придающую человеческой деятельности личностный смысл и
связанную с контролированием направленности деятельности личности.
«Мотивы учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, материалистическим, биологическим и т.д.), то чаще всего в этих случаях
можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношение с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных
социальных мотивах. Иными словами, одних учеников мотивирует сам процесс познания в
ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения» [118]. Однако обычно
деятельность бывает полимотивна, т.е. она связывается с целым рядом потребностей. В таком случае решающую роль играет системообразующий мотив.
Мотив может быть внутренним, порожденным самой деятельностью, и внешним, возникающим в ходе обмена деятельностями.
Ведущим мотивом учебной деятельности является интенсивное формирование учебнопознавательного интереса и овладения способами осуществления учебной деятельности.

71
Часть I. Урок как система
Проблемная ситуация  знание о незнании  стремление получить результат и уверенность, что этого можно достичь,  если устранить дефицит знаний, дефицит способов
действий  доказать себе, что это возможно. Так возникает учебно-познавательный (внутренний и самый важный) мотив, как резкое переживание дискомфорта, злости на себя. Это и
есть исходный момент активизации потребности реализации себя как субъекта.
ЦЕЛЬ. Мотив, в основном, человеком не осознается и реализуется через цель. Нечеткая,
размытая цель делает систему учебных действий «размазанной», а это приводит к разрушению
всей деятельности, «...цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебной деятельности,
учебного поведения школьников. Но и без целей самые хорошие мотивы учения могут остаться
благими порывами. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивает реальное выполнение действия» [118].
Достижение цели всегда осуществляется в каких-то определенных условиях, в которые входят знания, умения ученика, особенности объекта действия и т.д.
В развивающем обучении цель учебной деятельности, как мы уже писали, заключается
не просто в усвоении способа действия, а в усвоении теоретических оснований, на которых
строятся способы действий, т.е. в усвоении принципов построения способов действий.
УЧЕБНОЕ ДЕЙСТВИЕ. Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляете? в процессе выполнения учебных действий. Учебное действие – это наименьшая структурообразующая единица учебной деятельности. Это форма активности учащегося, направляется на
достижение определенной цели.
Учебное, или, как его еще называют, учебно-продуктивное действие включает в себя
конкретные способы преобразования учебного материала. Учебную деятельность можно
представить себе как непрерывную цепь связанных между собою учебно-продуктивных действий.
Учебно-продуктивное действие позволяет школьникам преобразовать изучаемый объект
таким образом, что в нем обнаруживается некоторое отношение, имеющее для изучаемого объекта всеобщий характер, являющееся содержанием понятия об этом объекте. При помощи учебно-продуктивного действия учащегося прослеживают происхождение понятия.
Учебно-продуктивное действие – основной инструмент развивающего обучения, развитие познавательной потребности.
Содержание и глубина учебного материала определяется тем составом учебнопродуктивных действий, которыми владеют ученики, степенью их сформированности и освоенности. Одной из главных задач учителя является задача формирования учебнопродуктивных действий.
В свою очередь учебно-продуктивное действие состоит из цели и способов действий.
Способ действия (способ учебной работы) есть относительно устойчивая единица деятельности ученика, обеспечивающая преобразование и усвоение нового материала. Он отражает процессуально-методическую сторону деятельности и составляет основу уровня развития учебно-продуктивного действия. Способ действия, в свою очередь, состоит из отдельных операций.
Следующим компонентом учебной деятельности является контроль.
Контроль, а вернее самоконтроль – это условие нормального протекания учебных действий.
Функция самоконтроля заключается в постоянном отслеживании учеником хода выполнения
своих учебных действий, в своевременном обнаружении различных ошибок в их выполнении, а
также внесении необходимых корректив в них. Без этого деятельность ученика может отклониться от цели, что является препятствием для решения учебной задачи. Психологи считают, что
самоконтроль имеет два уровня. Первый – внимание, когда осуществляется сличение фактически исполняемого действия с каким-либо эталоном. Второй уровень – это рефлексивный контроль. Если контроль первого уровня показывает, что действие соответствует образцу, эталону,
но должного результата не дает, можно предположить, что дефект действия заключается не в
72
Глава III. Урок в развивающем обучении
самом действии, а в плане его осуществления. А чтобы это выяснить, необходимо знать объективные основания своих действий. Это уже более сложный вид контроля, т.к. он направляется не
на внешние обстоятельства, а на сам образец, эталон, на то, что находится в сознании.
Рефлексия – это процесс самопознания человеком внутренних психологических актов
и состояний. Устанавливая обусловленность способа своих действий с предметом, его объективными свойствами, соответствие его условий учебной задаче, ученик определяет свои
возможности, обретает знание о своем незнании, свои умелости и неумелости.
И, наконец, последним компонентом учебной деятельности является оценка. Она как бы
выполняет функцию подведения итога выполненной системы действий и определение того, правильно или неправильно они совершены.
Кроме того, оценка выполняет функцию определения возможности или невозможности
решения новой учебной задачи. Итоговая оценка как бы утверждает факт завершения действий (если она положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий
учебной задачи и оснований своих действий (если она отрицательная).
Таков морфологический аспект учебной деятельности. Постараемся кратко рассмотреть
ее содержание.
Э.В. Ильенков писал о том, что в своей учебной деятельности школьники как бы должны воспроизводить действительный процесс рождения и развития знаний [64]. А таким путем является восхождение мысли от абстрактного к конкретному. Как это понимать? М.Н.
Скаткин в «Дидактике средней школы» так описывает этот процесс: «В самом начале курса
ботаники в 5-м классе производится экскурсия на природу. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которого является познание чувственноконкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функции. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого – строение, функции и закономерности жизни
семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений, рассматривается статично, не исторически.
На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии.
Это уже не чувственно-конкретное, а ПОНЯТИЙНО-КОНКРЕТНОЕ, воспроизведенное на
основе абстракции и познанных закономерностей» [46].
Таким образом, приступая к изучению какой-либо темы – учащиеся с помощью учителя
анализируют учебный материал и выделяют в нем некоторое сходное отношение, обнаруживая
одновременно, что оно проявляется во многих других, более частных отношениях, имеющихся в
данном материале, фиксируя каким-либо способом выделенное исходное общее отношение,
учащиеся тем самым строят содержательную абстракцию.
Затем они продолжают анализ содержания учебного материала и раскрывают связь этого
исходного общего отношения с его различными проявлениями, получая тем самым содержательное обобщение изучаемого предмета. «Затем дети используют содержательные абстракции и
обобщение для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных,
абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебной предмете. Когда школьники начинают использовать исходные абстракции и обобщение как средство выведения и объединения других абстракций, то они превращают эти исходные мыслительные операции в понятие,
фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников
в последующем общим принципом (подчеркнуто нами – Ю.К.) их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме (подчеркнуто нами –
Ю.К.) они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному» [42]. Вначале
идет поиск общей «клеточки» изучаемого предмета, а затем, опираясь на нее, учащиеся находят
многообразные частные особенности этого предмета. При этом все это организуется и происходит на основе предметных учебных действий, раскрывающих происхождение знаний. Таково
содержание учебной деятельности.
IV. КОЛЛЕКТИВНО-РАСПРЕДЕЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

73
Часть I. Урок как система
В условиях развивающего обучение, опирающегося на учебно-поисковую деятельность
учащихся, все формы организации их познавательной деятельности оказываются неприемлемыми. Учебно-исследовательская деятельность по своей природе коллективна и не может
осуществляться в индивидуальном ключе. Она предполагает критическое сопоставление
разных позиций, подходов, методов, точек зрения, результатов. Вот почему в развивающем
обучении для того, чтобы стать субъектом учения, деятельность ученика должна развертываться в рамках коллективного учебного диалога, учебной дискуссии, или, как еще называют
этот процесс, коллективно-распределенной деятельности.
Коллективно-распределенная деятельность – это специфическая разновидность взаимодействия учеников между собой и учителя с ними, опирающаяся на
определенную целостную систему действий, реализующуюся в коллективнораспределенной между ними учебно-поисковой деятельности.
В чем заключается объективная необходимость этой формы познавательной деятельности учащихся?
1. Основой учебной деятельности, ее плотью является дискуссия, в ходе которой происходит самозарождение и укрепление самостоятельного мнения учащихся. Вне дискуссии
исследовательская деятельность лишается смысла.
2. Чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности, учение нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию. Но
этот оппонент должен выступать не в лице учителя, волей-неволей подавляющего ученика
своим авторитетом, а в лице других учеников.
3. Быть субъектом учения ученик сможет, если он будет действовать не рядом, а вместе
с другими учениками в рамках коллективного учебного диалога. Только это создает возможность для придания их деятельности общего смысла и определения общей для всех цели предстоящей деятельности.
4. В ходе коллективного диалога или дискуссии коммуникация приобретает характер общения, в процессе которого осуществляется не обмен знаниями о предмете, как в традиционном
учебно-воспитательном процессе, а обмен мыслями, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками.
5. В результате обмена мыслями, т.е. общения в собственном смысле слова, ученики
приходят к более содержательному и глубокому пониманию ситуации, опираясь на которое
действуют значительно увереннее и успешнее. Рождается заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со своими товарищами и учителем, который стимулирует появление
потребности в деловом общении с партнерами по деятельности как важнейшее условие ее
успешности.
6. Коллективно-распределенная деятельность может строиться только на основе такого
характера отношений, которые называются сотрудничеством, т.е. на основе совокупности
устойчивых способов взаимодействия учителя с учениками и учеников между собой, что
предполагает взаимное уважение друг друга, взаимозависимость и ответственность, осознание цели коллективной деятельности. Суть сотрудничества везде одна – учитель не ведет
ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный
путь ее достижения.
Таким образом, коллективно-распределенная деятельность – это та почва, на которой
может развертываться процесс решения учебной задачи, она «ключ от зажигания», он – исток учебной деятельности.
Для учителя организация коллективно-распределенной деятельности – наиболее сложный
компонент его методического мастерства, ибо, с одной стороны, организовывать ее он должен
как бы «изнутри», на правах равноправного партнера, понимая, что от степени его включения в
нее зависит ее эффективность, а с другой стороны, она не имеет стандартных решений.

V. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ТИП МЫШЛЕНИЯ
Теоретическое мышление – это такое мышление, в основе которого лежит содержательное обобщение. Цель познания в теоретическом мышлении состоит в том,
74
Глава III. Урок в развивающем обучении
чтобы с помощью абстракций воспроизвести в мышлении объект во всей его полноте и
конкретности.
Опираясь на процесс восхождения от конкретного к абстрактному, познание движения
от знаний об отдельных сторонах объекта, выраженных в соответствующих абстракциях, ко
все более полному и всестороннему знанию, к синтезу, восходя от абстрактных определений
к содержательному обобщению.
Теоретическое мышление оперирует научными понятиями. Понятие выступает здесь
как такая форма мыследеятельности, которая опережает материальный объект, мысленно его
воспроизводит, строит, то есть является особым мыслительным действием. Теоретическое
мышление складывается из двух основных операций: абстрагирования и содержательного
обобщения.
Абстрагирование – это мысленное выделение существенных признаков, связей,
свойств конкретного предмета, явления и отвлечение их от других признаков.
Содержательное обобщение – это объединение наиболее существенных характеристик
объекта, определяющих возможности и способы (принципы) его преобразования, выделенные в результате абстрагирования. Это содержательное обобщение свойств предмета составляет содержание соответствующих понятий. Носителем этого понятия является общий
способ (принцип) его преобразования, а не правило, не словесное определение понятия.
Теоретическое мышление в системе развивающего обучения рассматривается нами не
только как неотъемлемая часть этого процесса, но и как его конечный результат.
Таков сделанный очень кратко и контурно морфологический аспект анализа системы
развивающего обучения.
Теперь возникает вопрос: что представляет собой «клеточка», наименьшая структурная
единица этой системы?
Попытаемся прежде всего наметить ее характерные черты.
1. Разрешение противоречия, заложенного в «клеточке» ведет к разрешению противоречия более сложного – основного противоречия урока и системы развивающего
обучения в целом.
2. В скрытом, свернутом виде в «клеточке» содержится большинство противоречий и
действий, присущих системе в целом.
3. «Клеточка» – самая простая целостная совокупность, позволяющая получить минимальный законченный результат в рамках своего целого. Это самая простая форма
отношений, за которой уже не существует более «простого целого» процессуального
образования. Она предел делимости в системе развивающего обучения.
4. «Клеточка» – это неразвитое начало развитого целого, она обусловливает более развитые формы, являясь их генетической основой.
5. Будучи простейшим для всей системы, такой процесс позволяет увязать структурно
между собой все остальные элементы и связи, воспроизведя их в разнообразных
структурных зависимостях.
6. Хотя «клеточка» и является генетически исходной всей системы, она тем не менее
содержит в себе далеко не все, а только существенные характеристики, никогда не
выражая всей сущности системы развивающего обучения. Но именно от этого простого прокладывается путь к анатомии сложного.
Опираясь на эти критерий, мы признаем за наименьшую структурообразную единицу
урока и системы развивающего обучения процесс решения учебной задачи, который начинается его возникновением и завершается решением этой задачи. Это – целостный акт совместной деятельности учителя и учащихся, дающий конкретный результат.
Однако, для того чтобы иметь возможность глубоко анализировать любой урок развивающего обучения, мало познать содержательный аспект системы развивающего обучения,
нужно познакомиться со структурой данной системы.

75
Часть I. Урок как система
Структура системы развивающего обучения
Начнем ее характеристику с рассмотрения целевых связей, которые носят системообразующий характер, объединяя в единое целое все компоненты системы. От цели зависит конкретизация смысла содержания, функций содержания учебного материала, метода, формы организации познавательной деятельности учащихся. От нее зависит и тип учебной активности школьников. Именно соответствие содержания каждого компонента системы ее цели обеспечивает их
соответствие друг другу, целостность системы и достижение высокого конечного результата ее
функционирования.
Средством достижения цели системы развивающего обучения является взаимодействие,
взаимосодействие друг другу порождаемых ею содержания учебного материала, метода и
формы организации познавательной деятельности учащихся.
Связи между целью системы развивающего обучения и всеми ее компонентами носят
существенный, необходимый характер. По своему содержанию они являются причинноследственными связями подчинения, где цель системы является причиной, а характер, содержание, структура, особенности функционирования компонентов системы – следствием.
I. Связь содержания учебного материала с методом обучения и определение влияния
метода на содержание учебного материала
Основным содержанием развивающего обучения, как известно, является система научных понятий, она есть предпосылка и основание самостоятельного построения способов
решения учебных задач определенного класса. С одной стороны, учебный материал как бы
мертв до тех пор, пока в действие не вступает метод, но и метод не может реализоваться без
учебного материала.
Решение учебной задачи можно рассматривать как структурообразующую единицу учебной
деятельности, которая ставит своей целью выявление, анализ и обобщение объективных оснований, способов осуществления тех или иных действий. Следовательно, и возникновение учебной
деятельности связано с использованием в нем учебных понятий, пока они не включены в опыт
ребенка, у него не может быть и учебной деятельности. Вот почему эту связь можно отнести к
группе связей порождения, дающих возможность определить источники возникновения, рождения того или иного явления, по содержанию отнести ее к атрибутивным связям, соединяющим
данный элемент с атрибутом другого, т.е. с таким его свойством, без которого данный элемент
существовать не может. Уничтожение этого свойства ведет к уничтожению элемента – его обладателя. По характеру эту связь можно назвать существенной и необходимой, по структуре – связью исходного направления ПОНЯТИЕ  УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА.
Но у связи «содержание учебного материала  метод» есть и другая характеристика.
Дело в том, что включение понятия в учебную деятельность оказывает непосредственное
влияние на характер последней. Понятие, фиксирующее общий принцип решения задач определенного класса, включаясь в учебную деятельность, превращает учебно-практическую
задачу в учебно-исследовательскую, так как теперь ученик вынужден исследовать ее условие
с позиций и при помощи понятия. Далее. Переход к анализу системы понятий знаменует
следующую ступень в развитии учебной деятельности, когда учебно-исследовательская задача трансформируется в учебно-теоретическую.
При таком ракурсе рассмотрения этой связи меняется ее содержание и структура. Она
превращается в связь субстанциональную, относящуюся к группе связей порождения. Метод
здесь связан с понятием, которое как бы является субстратом, материалом, содержанием
МЕТОДА – УЧЕБНОЙ ЗАДАЧЕЙ и учебной деятельности, оказывающей влияние на характер их развития. По характеру эта связь существенная и необходимая. По структуре – прямая
(понятие: метод), где элементы связи непосредственно связаны друг с другом, обуславливают друг друга.
76
Глава III. Урок в развивающем обучении
Наконец, у связи «содержание учебного материала  метод» есть еще один аспект, мимо которого пройти нельзя.
Дело в том, что за каждым понятием скрыто особое предметное действие (или система
таких действий), без выявления которого невозможно раскрыть механизмы возникновения и
функционирования такого понятия. Таким образом, понятие и опирающиеся на него предметные действия выступают как две неразрывно связанные между собой стороны одного
предмета усвоения. Познаются не только сущностные характеристики самого понятия, но и
те предметные действия, при помощи которых они познаются. Способы действия, а не словесное определение, являются той исходной формой, в которой понятия выделяются и становятся достоянием сознания и практической деятельности ученика. По содержанию эта
связь атрибутивная. Раскрыть атрибут – значит раскрыть одну из сторон сущности объекта.
Для развивающего обучения – это связь необходимая, осуществляемая постоянно, но структура суммативная (А+Б), участники связи образуют общий комплекс.
Теперь попробуем посмотреть, каким образом метод влияет на содержание учебного
материала.
Усвоение школьниками всех теоретических знаний и соответствующих умений происходит в процессе решения учебных задач. Система решения учебных задач пронизывает всю
программу предмета от начала до конца, образуя учебную деятельность. Содержание учебной деятельности в основном определяет содержание учебного предмета, логика которого
диктуется логикой формирования учебной деятельности. Таким образом, метод в данной
связи оказывает воздействие на формирование именно такой структуры учебного материала,
которое требуется для успешного осуществления учебной деятельности. Конструирование
метода является причиной, а соответствующее конструирование учебного материала – следствием. Метод в этой связи является ведущим.
Далее. Содержание, глубина преобразования учебного материала определяется тем составом учебно-продуктивных действий, которыми владеет ученик, степенью их сформированности и освоенности. По содержанию – это причинно-следственная связь изменения, по
структуре – исходного направления A  В.
II. Далее. Определим, каким образом содержание учебного материала связано с коллективно-распределенной деятельностью и как последняя влияет на первую.
Первой предпосылкой включения ученика в коллективно-распределенную деятельность является системная организация понятийного содержания обучения. Форма организации познавательной деятельности учащихся не может быть безразличной по отношению к содержанию
учебного материала. Как пишет Г.Л. Цукерман в своей книге «Виды общения в обучении»: «Системно организованный, знакомо оформленный материал научных понятий является оптимальным для того, чтобы ребенок учился обнаруживать границы своих возможностей, видел необходимость изменять, дополнять, перестраивать свои ограниченные возможности работы с данным
материалом». Возможности и результативность коллективно-распределенной деятельности во
многом зависят от содержания и логики построения учебного материала. Для организации коллективно-распределенной деятельности, включения ученика в учебное общение необходимо такое содержание учебного материала, которое может быть выявлено и усвоено только посредством коллективно-распределенной деятельности между учителем и учениками, между учащимися.
Если учебное сотрудничество строится на материале научных понятий, то содержанием
совместной работы детей и взрослых становятся рефлексивные знания о собственном знании и незнании – основа умения учиться. На наш взгляд, это функциональная связь, при которой изменение одного из объектов сопровождается (именно сопровождается, а не вызывается) определенным изменением другого. По структуре – это связь прямая, где оба объекта
непосредственно связаны друг с другом, обусловливают друг друга.
Поскольку речь идет о взаимодействии компонентов системы развивающего обучения,

77
Часть I. Урок как система
попытаемся проследить, какое влияние на содержание учебного материала оказывает форма
организации познавательной деятельности учащихся.
Коллективно-распределенная деятельность, с одной стороны, требует для своего успешного
осуществления определенной структуры учебного материала (система понятий), а с другой стороны,
оказывает определяющее влияние на его усвоение. Это структурная связь, относительно устойчивая,
характеризующая взаимодействие двух важнейших компонентов системы, как единого целого.
Чтобы теоретическое понятие стало реальным средством детского мышления, оно должно
быть сначала использовано как средство взаимодействия учеников и учителя, как средство координации точек зрения всех участников решения учебной задачи. По содержанию – это связь субстанциональная, т.е. связь объекта с определенным субстратом, содержанием другого объекта.
По характеру – необходимая, по структуре – связь последовательного направления.
III. Немаловажное значение играет связь процессов усвоения теоретических понятий с
формированием, теоретического мышления. Усвоение ребенком нового для него типа
знаний – научных понятий приводит к формированию логического мышления понятиями, к понятийному теоретическому мышлению.
Теоретическое мышление оперирует научными понятиями. Понятие выступает в нем,
как форма мыслительной деятельности, которая отражает определенный материальный объект, мысленно его воспроизводит, строит, т.е. является особым мыслительным действием.
Абстракция и содержательное обобщение получают свое выражение в форме теоретического понятия, которое служит способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы. Это связь атрибутивная, необходимая, по структуре – синтетическая, при которой
сохраняется специфика частей системы, но каждая часть в такой же степени является частью
целого, в какой сама эта часть может быть понята лишь с помощью отражения в ней целого.
Необходимо отметить еще один ракурс этого направления связи содержания учебного
материала с теоретическим мышлением.
Конструируемая в процессе решения учебной задачи модель, отражающая особенности
предмета и возможности его преобразования по своей сути фиксирует содержание научного
понятия, а способы построения такой модели понятия оказываются способами содержательного анализа и обобщения свойств и отношений предмета. Будучи освоенными и перенесенными
во внутренний (идеальный) план, они становятся операциями теоретического мышления, опираясь на которые, ученики получают возможность самостоятельно находить способы решения разнообразных теоретических и практических задач. Думается, что такая связь по содержанию является субстанционально-функциональной, т.к. это – связь объекта (теоретического мышления) с
определенным субстратом, материалом, содержанием другого объекта (содержанием учебного
материала), без которого, в сущности, второе существовать не может. Но одновременно с этим
данная связь является функциональной, т.к. между объектами связи устанавливается одновременная зависимость, одновременное взаимодействие. Суть функциональной связи состоит в одновременности действия объектов. Это – связь сопровождения, сопутствия, параллельного изменения.
Естественно, что и процесс формирования и развития теоретического мышления не
может не оказывать влияния на процесс освоения понятий, на процесс его превращения в
основание практического описания объекта. Дело в том, что превратиться в такое основание
оно может лишь при условии, когда, выступая в качестве предмета усвоения, оно излагается
в логике восхождения от абстрактного (общего) к конкретному (частному).
Это – связь атрибутивная, существенная, с так называемой структурой встречного направления A В.
IV. Связи метода обучения с коллективно-распределенной деятельностью
Связь здесь прямая и существенная, ибо учебная задача, процесс ее решения – база для развертывания обучения, опирающегося на коллективно-распределенную деятельность. Учебная задача –
78
Глава III. Урок в развивающем обучении
это единица педагогического взаимодействия, в границах процесса ее решения развертываются и
взаимодействуют педагогическая деятельность учителя, учебная деятельность учащихся и их учебное
общение. Процесс решения учебной задачи, от начала до конца, является наименьшей структурообразующей единицей развивающего обучения, в которой фокусируется все: освоенность школьниками
основных компонентов учебной деятельности, осознание учащимися системы понятий курса, умение
оперировать ими, формирование новых способов действий, умение совместно работать в ходе учебной дискуссии, заинтересованность в процессе познания, самостоятельность и организованность.
Именно в процессе решения учебных задач можно определить уровень педагогического мастерства
педагога, от которого зависит эффективность коллективно-распределенной деятельности. От степени
участия учителя в этой деятельности, от степени его участия в решении учебной задачи зависит
участь коллективной деятельности, будет ли она таковой или превратится (как это нередко и происходит) в индивидуально-автономную. Связь эта атрибутивная и существенная.
В то же время налицо существует непосредственное влияние самой коллективнораспределенной деятельности на процесс решения учебной задачи, на учебную деятельность
учащихся. Предъявлять учебную задачу, осуществлять ее решение, опираясь на учебную деятельность вне коллективно-распределенной деятельности учащихся, невозможно. Коллективно-распределенная деятельность – «ключ к зажиганию», «запуску» учебной деятельности,
основа для ее осуществления учеником. Это связь атрибутивная, необходимая, она создает
возможности для осуществления учебной деятельности, дает учителю дополнительные мотивационные средства для вовлечения детей в обучение, органически сочетая на уроках обучение и воспитание, строит деловые и человеческие отношения детей.
V. Связь метода обучения с теоретическим мышлением
Теоретическое мышление формируется в ходе решения учебных задач, в процессе учебной деятельности. По содержанию это – причинно-следственная связь изменений одного и
того же уровня, в котором один из объектов обязательно является ведущим, воздействующим на ведомый. По характеру связь носит необходимые черты. По структуре – прямая.
Особенность теоретического мышления заключается в том, что оно обращено не только во
вне, на объект изучения, но и внутрь, на себя, на свои основания, средства, способы, что является
основой рефлексивности, а это не может не отразиться на дальнейшем совершенствовании учебной деятельности в процессе решения учебных задач, «...теоретическое мышление, интенсивно
формирующееся в процессе развивающего обучения, – пишет Н.В. Репкина в своей работе «Что
такое развивающее обучение?», – становится надежным фундаментом интеллекта, способного
обеспечить разумный выбор целей, средств и способов их достижения на основе понимания реальной ситуации, учета объективных условий и своих возможностей, критической оценки собственной деятельности и ее результатов». Таким образом, развитие и углубление теоретического
мышления способствует не только совершенствованию учебной деятельности в начальном звене, но и создает важнейшие предпосылки перехода учащихся к самостоятельным формам учебной деятельности в среднем звене. Здесь налицо одновременная зависимость, одновременное
взаимодействие, эта связь параллельного изменения, существенная и необходимая, отражающая
обратное влияние на породившую ее основу (В  А).
VI. Связь коллективно-распределенной деятельности с формированием теоретического
мышления и влияние последнего на эту деятельность
Формирование теоретического мышления может быть успешным только в том случае,
если оно осуществляется в форме учебной дискуссии, учебного диалога, в процессе которых
происходит «обмен» деятельности. Необходимым условием исследования является критическое сопоставление используемых методов и получаемых результатов с методами и результатами других учеников. Эта связь атрибутивная и необходимая.
Процесс формирования и углубление теоретического мышления не может не оказывать обратного влияния на коллективно-распредепенную деятельность.
79

Часть I. Урок как система
Мышление, направленное на поиск; новых свойств предмета, оказывается мощным
стимулятором для развития восприятия, наблюдательности, творческого воображения, памяти. А это не может не способствовать не только дальнейшему совершенствованию коллективно-распределенной деятельности, но и создает определенные предпосылки для постепенного перевода ее в более старшем возрасте в индивидуальную учебно-поисковую деятельность.
Такова в общих чертах структура системы развивающего обучения. Охарактеризовать
все ее связи, видимо, невозможно, ибо их бесчисленное множество. Мы выделили, на наш
взгляд, основные, то есть такие, без которых она или не может полностью решать свои задачи, либо не может функционировать вообще. Но даже такой анализ на уровне подсистем
позволяет нам сделать некоторые выводы о структуре развивающего обучения (см. схему 7).
Во-первых, структурный аспект анализа убедительно доказывает, что развивающее
обучение – это такая система, в которой результаты функционирования одного структурного
подразделения усваиваются функционированием другого, и только их постоянное взаимодействие и взаимосодействие обеспечивают эффективность взаимодействия системы в целом. Каналами, при помощи которых обеспечивается перевод результатов функционирования одной подсистемы на другую, являются системообразующие и прежде всего целевые
связи.
Во-вторых, поскольку в структуре системы прослеживается прямое или опосредованное влияние, воздействие одной подсистемы на другую, можно утверждать, что даже на
уровне подсистем имеет место сложная цепь связей.
В-третьих, поскольку в данной структуре одна подсистема связана со всеми остальными,
мы можем сделать вывод, что структура системы развивающего обучения характеризуется разветвлением связей. При этом, если имеет место связь одной подсистемы с несколькими, мы делаем вывод о наличии разветвления входов. Но если с той или иной подсистемой связано несколько других подсистем, мы говорим о наличии разветвления выходов.
В-четвертых, можно сделать еще один вывод. Каждая подсистема так соотносится с
другими, что трансформация любой из них обязательно должна вызвать изменения во всех
остальных и в системе в целом. Ликвидация одной из них приведет к распаду системы.
СХЕМА 7
Цель развивающего обучения
Процесс коллективнораспеделительной деятельности
Процесс постановки
и решения учебной
задачи
Процесс освоения
понятия и общего
способа действия
Процесс учебной
деятельности
учащихся
Процесс формирования
80
Глава III. Урок в развивающем обучении
теоретического
мышления
Конечный
результат
Структурная схема взаимодействия процессов развивающего обучения
Данная структура, знание ее связей позволяет учителю и руководителям школ развивающего обучения предотвратить в какой-то степени профанацию развивающего обучения,
искажение его сути и результатов.
Кроме того, знание структуры системы развивающего обучения является, на наш
взгляд, незаменимым подспорьем для овладения анализом урока в этой системе.
В ходе теоретической и методической подготовки учителей знание структуры является
основной для более глубокого осмысления всей технологии развивающего обучения.
Теперь, как бы в виде заключения, сведем вместе основные позиции различных методик традиционного и развивающего обучения.
Традиционная
система обучения
1. Цель: дать минимум, оптимум
знаний, умений и навыков. Подготовить
ученика к выполнению тех или иных
функций в общественной жизни. Здесь
развитие личности – непосредственное,
стихийное следствие обучения.
2. Психолого-педагогическое основание (фундамент) традиционного обучения заключается в утверждении, что развитие течет спонтанно по внутренним
законам, а обучение, по выражению Л.С.
Выготского: «плетется в хвосте детского
развития», опираясь на сложившиеся вне
учебной предметности психические структуры. Педагогическим следствием этой
позиции стал принцип доступности учебного содержания, идея обучения с гарантированными результатами. Отсюда все
обучение сводится в основном к упражнению памяти, воображения, восприятия,
представляет собой заучивание большого
класса разнообразных правил, способов
решения частных задач.
3. Ребенок – «объект» обучения. Он
именно ученик, на которого направлено
воздействие учителя. Деятельность идет
от учителя, а ребенок в силу его пассивности часто бездеятелен.

Развивающая система обучения
Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова
1. Сформировать у ребенка определенные способности (рефлексия, анализ, планирование) по самосовершенствованию. Воспитать учебную самостоятельность, добиться превращения ученика в
субъекта процесса учения, заинтересованного в самоизменении и
способного к нему. Здесь развитие личности – прямой, а не опосредованный результат. Знание в данной системе является не самоцелью, а только средством развития.
«Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписание учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя» (Д.Б. Эльконин).
2. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний,
а на завтрашний день детского развития. Только тогда она
сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы,
которые лежат в зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
В педагогической практике это выглядит так: если ребенок работает не в зоне своего освоенного умения, а в зоне
ближайшего развития, где при определенных условиях он может прорваться и решить задачу, которую он раньше не решал, то механизм, который позволил ребенку прорваться,
может быть педагогом зафиксирован, культурно интерпретирован и возвращен ребенку как присвоенная способность.
Обучение идет впереди развития, и педагог может помочь ребенку сформировать еще не оформленные способности и тем способствовать его развитию.
3. Ребенок – субъект учения – источник энергии, активности, деятельности. Он – партнер учителя в учебновоспитательном процессе, он не ученик, а учащийся, т.е. учащий себя под руководством учителя.
Деятельность идет от ребенка, сам процесс получения
знаний приобретает характер учебной деятельности.
81
Часть I. Урок как система
4. Цель деятельности учителя и
ученика – усвоение способа действий
путем показа и тренировки. Дается «рецепт» действия. Каждое усвоенное ребенком умение, как в бусах, нанизывается
одно на другое и при первом же столкновении с учебной задачей рассыпается.
5. Учебный процесс протекает через передачу учебной информации учителем, показ и тренировку. Главное –
усвоить знания, сформировать навыки и
умения. Общие представления опираются на эмпирический опыт, подчиняя его
формирование рассудочным правилам.
6. Предметом совместной деятельности учителя и ученика является
учебный материал, знания, умения,
навыки. Педагог преподает, передает
информацию, а ученик ее усваивает.
7. Как мы уже писали, традиционное обучение ставит своей задачей
усвоение определенной суммы знаний,
умений и навыков.
8. Навыки, умения, знания усваиваются в основном через вербальный
способ, показ и тренировку, повторение
и практические занятия. Понятие здесь
– абстрактная форма, облеченная в
словесную формулировку.
9. Основные методы связаны с
объяснением и показом.
10. В традиционной школе единицей педагогического действия является
урок или мероприятие. При этом вначале выбирается единица педагогического учебного материала, а потом единица педагогического действия.
11. В традиционной школе цель
урока, цель упражнения навязываются
ребенку сверху – взрослыми. Принял ли
ребенок данную цель, правила игры учителя, педагога практически не волнует.
Фактически на уроке происходит декларация определенных целей и задач.
12. Моделирование в обучении
используется случайно, спорадически.
Его осуществление во многом зависит
от инициативы и творческого настроя
учителя.
13. В традиционной системе обучения используются такие формы познавательной деятельности учащихся,
как: фронтальная, индивидуальная,
групповая, коллективная. Эта методика
в принципе технологизируется, в ее
основе лежит алгоритм, демонстрация,
подражание.
Если ребенок не успевает после
пяти повторений, то надо показать и
82
4. Цель учебной деятельности заключается не просто в
усвоении способа действия, а в усвоении теоретического основания, на котором строятся способы действий, т.е. усвоение
принципа построения действий. Принцип дает возможность
человеку осуществлять целые серии действий данного класса,
а не одно учебное действие.
5. Общий принцип действия через показ и проверку не
усвоить. Его нужно извлечь из способа и обобщить, т.е. провести элементарное исследование, формирующее теоретическое мышление. Общий принцип действия по существу составляет содержание теоретического знания и является сущностью понятия.
Здесь овладение способом решения задачи важнее, чем
факт овладения самим материалом.
6. Предметом совместной деятельности ученика и учителя является учебная деятельность, которая, конечно, предполагает определенный учебный материал. Учитель не преподает, а организует учебную деятельность.
7. В развивающем обучении усваивается не просто сумма знаний, а определенная система понятий, которая и является основным компонентом содержания развивающего обучения. Формируется понятийное мышление.
8. Содержание понятий вскрывается при помощи
предметных действий. Понятие здесь выступает не как
форма словесного описания, а как основание его практического преобразования. Ученики все время оперируют характеристиками.
9. В развивающем обучении основные методы связаны с
организацией деятельности детей.
10. В развивающем обучении единицей педагогического взаимодействия является учебная задача, все предметное содержание
здесь построено через систему учебных задач. Здесь вначале выбирается единица учебного действия, а потом уже педагогический материал. Цель учебной задачи и ее результат состоит в изменении
самого ученика, т.е. действующего субъекта, которое заключается в
овладении им определенными способами действия, а не в изменении
предметов, знаний, с которыми действует ученик.
11. В развивающем обучении учитель должен добиться
того, чтобы ребенок принял на себя эту задачу, сформулировал ее сам для себя, а для этого его необходимо столкнуть с
такой ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих способностей.
12. Моделирование является важнейшей составной частью формирования учебной деятельности. Оно – инструмент
выяснения внутренней связи в объекте изучения. Модель
здесь является носителем формы фиксации знаний о внутреннем строении объекта изучения, она помогает ученику
выявлять и конкретизировать способы действия, применять их
для решения новых вариантов учебных задач.
13. В развивающем обучении основной формой является коллективно-распределенная деятельность. В ходе решения учебной задачи возникают ситуации, когда все имеющиеся
у ребят способы действий оказываются непригодными для ее
решения, требуется специальное искусство педагога, чтобы
создать ситуацию, в которой нашелся хотя бы один догадливый ученик. Учитель не может задавать наводящие вопросы,
он не может дать прямого ответа.
Догадка одного ученика, по сути дела, подготавливается
учебным диалогом, он, по сути дела, коллективно подготовлен и
Глава III. Урок в развивающем обучении
повторить еще двадцать пять раз.
14. Вся система обучения достаточно инертна по отношению к способам действия учащихся.
15. Не обращается внимание на
самоконтроль учащимся своей деятельности. Широко используется внешний контроль учителя за деятельностью
учеников на уроке.
16. Технология традиционного обучения чрезвычайно слабо учитывает психологические особенности возраста учащихся и
ведущей деятельности, вытекающей из них.
В какой-то степени она противоречит человеческой сущности.
17. Традиционный процесс обучения авторитарен по своей конструкции
и, естественно, носит авторитарный
характер, являясь в связи с этим определенным тормозом в развитии личности.
18. Учебный процесс очень слабо
сфокусирован на успехи и радостные
переживания детей.
тем самым коллективно распределен. За счет построения учителем целой серии ситуаций, требующих догадок, за счет рефлекции догадок практически каждый ребенок упражняется в прорывах, при этом коллективно-распределенные действия постепенно
должны интериоризироваться. Таким образом, вся работа в
классе выстраивается через организацию коллективнораспределенной деятельности между учителем, учеником и
учеником–учеником. А основной формой работы является
учебный диалог. В этом принципиальное отличие методики развивающего обучения от традиционного. Она не технологизируема.
Если ребенок не соображает, не догадывается, то можно сколько
угодно призывать его к тому, чтобы он думал. Но нельзя продемонстрировать, алгоритмизировать догадку, мысль.
Конечно, наряду с коллективно-распределенной деятельностью, в ходе процесса используются и традиционные
формы организации познавательной деятельности учащихся,
но уже как вспомогательные.
14. Способ действия является важнейшим компонентом
преобразования и усвоения системы понятий. Он отражает процессуально-методическую сторону учебной деятельности.
15. Ведущее место уделяется вопросам формирования
самоконтроля учащихся (внутреннего контроля) в виде внимания и особенно рефлексивному виду самоконтроля, как важнейшему условию эффективности учебных действий учащихся.
16. Технология развивающего обучения полностью основывается на учете возрастных особенностей учащихся и построена на основе принципа ведущей деятельности.
17. Весь процесс учения построен на принципе сотрудничества, соучастия. Широко используются все три вида общения:
учебное сотрудничество детей между собой, учебное сотрудничество детей с учителями, сотрудничество школьника с самим собой, изменяющимся в процессе учения.
18. Весь процесс учебной деятельности основан на организации радостных переживаний познания, на коллективном
труде, на самоуправлении и самореализации личности, на
организации успеха.
«Основные позиции различных методик традиционного и развивающего обучения» составлены на основании следующих работ:
1. Воронцов А.Б. Анонс и книга «Внутришкольный контроль в системе развивающего обучения»// Феникс: Межрегиональный вестник школ развития личности. – Май, 1994. – №1.
2. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального
обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992.
3. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. – Рига, 1992.
4. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск, 1993.
Теперь, когда мы чуть-чуть приоткрыли (конечно, наряду с другими авторами) теоретическую завесу, скрывающую системность, многомерность, многогранность, динамичность,
целостность урока, можно дать ему определение, хотя их уже дано было немало.
Ю.К. Бабанский считает, что «Урок – форма организации обучения, которая обеспечивает
активную и плановую учебно-познавательную деятельность группы учащихся определенного
возраста и уровня подготовки (класса), направленную на решение поставленных учебнопознавательных задач» [144].
Махмутов М.И. дает такое определение уроку: «Урок – это систематически применяемая (в
определенных временных границах) для решения дидактических задач – образования, воспита
83
Часть I. Урок как система
ния и развития учащихся (объединенных в коллективе класса) – основная форма организации
обучения, обеспечивающая реализацию в едином процессе содержания, средств, форм, методов
обучения» [111].
Однако оба эти определения отражают прежде всего внешние функции урока и внешние его
характеристики (как применяется? для чего применяется? что обеспечивает? и т.д.), но не вскрывают его системную сущность.
Более ярко выражено системное видение урока у Г.Д. Кирилловой: «Урок – это целостная система, которая определенным образом функционирует и развивается. На каждом этапе
работы в соответствии с определенной познавательной задачей содержание учебного материала, методы и способы организации представляют собой единое целое, устанавливаются
контактные связи между деятельностью учителя и учащихся. С решением одной познавательной задачи возникает новая. Решение новой задачи связано с перестройкой системы
дидактических средств» [72]. И хотя это не строгая дефиниция, а скорее описательная характеристика, но суть схвачена, по нашему мнению, точно: «Урок – это целостная система», за
этим выражением скрыт целый «узел» характеристик, раскрывающих сущность урока.
Думается, что урок можно определить следующим образом: «Это целеустремленная,
целостно-динамическая система взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов и
функций, выражающих цели, содержание, диалектику управления и самоуправления познавательной деятельностью учеников, средства и условия ее организации».
Говорят, что чем более полно наше представление о сущности того или иного явления
и взаимосвязи его с другими, тем больше появляется возможностей направленного воздействия на его совершенствование и развитие. Управление основано на постулате знания. Вот
почему руководителю, стремящемуся у себя в школе включить урок в режим развития и научиться системно его анализировать, надо его глубоко знать. Именно в этой связи вся вторая
часть этой книги посвящена уроку.
А теперь, прежде чем приступить к чтению второй, последней и основной части книги, попробуйте ответить самому себе на следующие вопросы:
1. В чем заключается значение исходных теоретических положений, лежащих в основе
осуществления урока, для его анализа?
2. Что дает четкое представление о содержании всех трех аспектов цели урока учителю, конструирующему урок, и руководителю, его анализирующему?
3. В чем заключается целесообразность деятельности учителя в ходе осуществления урока?
4. Каким образом декомпозируется триединая цель урока при его проектировании и осуществлении?
5. Как вы считаете, в чем заключается сущность урока?
6. Подумайте и раскройте для себя выражение «Урок – целостная, динамическая, сложная
система»? Какие характеристики скрыты за этим выражением?
7. Что является наименьшей структурообразующей единицей урока, имеющей предел делимости в его границах в традиционной и развивающей системе обучения?
8. Восстановите в памяти микроструктуру урока традиционного.
9. Каковы воспитательные и развивающие способности учебно-воспитательного момента в
традиционном уроке?
10. Можно ли использовать существующую типология урока в развивающем обучении? Или
она уже исчерпала свои возможности?
11. Что такое система развивающего обучения?
12. В чем состоит коренное отличие системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина –
В.В. Давыдова от традиционной?
«Урок – основной участок учебно-воспитательного процесса, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, воспитание и всестороннее развитие учащихся...
84
Глава III. Урок в развивающем обучении
...Урок является той главной сферой интеллектуальной жизни воспитанников, – писал
В.А. Сухомлинский, – в которой повседневно происходит духовное обогащение умудренного жизнью наставника и его питомцев, вступающих на первые ступеньки жизни...
...Урок – в центре внимания и забот опытного директора. Опыт убеждает, что посещение и анализ уроков – важнейшая работа директора, от ее высокого научного уровня зависит
очень много: интеллектуальное богатство жизни педагогического и ученического коллективов, методическое мастерство педагогов, многогранность запросов и интересов учащихся.
От повседневного совершенствования урока, осуществляемого благодаря вдумчивому анализу руководителей, зависит культура всего педагогического процесса в школе» [195].
О том, что такое педагогический анализ урока, как анализировать урок, и о многом другом мы постараемся рассказать во второй части нашей книга.
В добрый путь!

85
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
ЧАСТЬ II
ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СИСТЕМНОГО
ПОДХОДА К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ
АНАЛИЗУ И САМОАНАЛИЗУ УРОКА
ГЛАВА IV. СОСТОЯНИЕ РАЗРАБОТАННОСТИ
ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ АНАЛИЗА УРОКА И ПРАКТИКА
ЕГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ
... Посещение и анализ уроков – важнейшая работа директора;
от ее высокого научного уровня зависит очень много: интеллектуальное богатство жизни педагогического и ученического коллективов,
методическое мастерство педагогов, многогранность запросов и интересов воспитанников. От повседневного совершенствования урока,
осуществляемого благодаря вдумчивому анализу руководителей, зависит культура всего педагогического процесса в школе.
В.А. Сухомлинский
§1. Педагогический анализ – важнейшая самостоятельная
функция внутришкольного управления
Среди управленцев широко распространен такой расхожий анекдот о кроте:
«Пришел крот наниматься на работу. На вопрос медведя: «Что вы умеете делать?» – Крот
ответил: «Копать» – «А еще что?» Крот долго думал и сказал: "Не копать."» Думается, что в отношении к посещению уроков руководителем школы мы прочно стоим на позициях крота:
«Посещать не меньше двух уроков в день».
«Не посещать, так как внутришкольный контроль в таком виде не продуктивен».
Даже Я. Турбовской в своей интересной и умной статье «Управление: от схемы к жизни» пишет: «Значение контроля в том, что он позволяет получать информацию о ходе процесса формирования личности, – убеждены многие теоретики и практики. И это верно: способность видеть процесс формирования личности и есть органичное и столь необходимое
единство прямой и обратной связи. Значит, да здравствует контроль!
Но дело в том, что не дает он этой информации. И не потому, что не всякий директор
способен разобраться глубоко и по существу в работе учителя. Беда в том, что директор вообще не может осуществлять никакого контроля, когда речь идет о работе учителя.
Авторы теории управления, разрабатывая функции контроля, не учли этого обстоятельства. Декларировать это можно, а делать нет. При изучении массового опыта мы установили, что директор может посетить за год у каждого учителя от 1 до 12 уроков. Это составляет
сотые доли процента (четыре сотых) от всей выполняемой учителем работы. Можно ли говорить о постижении процесса формирования личности, о прямой и обратной связи?» [206].
Давайте разберемся в этом теоретическом вопросе. Во-первых, не понятно, о чем автор ведет речь: о внутришкольном контроле или о педагогическом анализе? Если о внутришкольном контроле, то причем здесь «постижение формирования личности»? Перед внутришкольным контролем никогда такой задачи не стояло, да он и не в состоянии ее выполнить. Здесь автор находится на устаревшей теоретической позиции, которая немало нам
принесла бед, объединяя контроль и анализ в единую функцию. Во-вторых, контроль был,
есть и будет инструментом обратной связи, и его ни в коем случае нельзя отвергать как таковой. Ну и что из того, что директор может посетить в год у учителя двенадцать уроков. Но
ведь есть еще его заместитель, появились в гимназиях, лицеях и колледжах заведующие кафедрами, есть, наконец, метод независимых характеристик и т.д. Другое дело, необходимо
ли всем им посещать уроки учителя? Нужна ли функция внутришкольного контроля в том
виде, в котором ее сегодня осуществляет большинство руководителей школ? Может под нее
необходимо подвести новую психологическую и содержательную основу так, как это сего85
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
дня пытаются сделать на Западе и в США? Но что без контроля не обойтись – сомнения
быть не может.
В-третьих, смешивая контроль с анализом и ставя под сомнение его необходимость,
автор статьи тем самым ставит под сомнение и использование педагогического анализа как
функции управления. А между тем, последний как раз и является инструментом осуществления психолого-педагогического аспекта управления именно на участке «учитель–директор».
Несомненно здесь проявляется и «степень активного соучастия ... отношения между субъектами, степень их соподчиненности, выполнение должностных обязанностей...», о чем пишет
Я. Турбовской.
Посещение урока соединяет, но не объединяет контроль за учебно-воспитательным процессом и анализ данного конкретного урока – процесс, который мы пока просто недооцениваем. Но
прежде, чем перейти к рассмотрению его места и роли во внутришкольном управлении, давайте
посмотрим, что же необходимо понимать под педагогическим анализом учебно-воспитательного
процесса вообще. Какова его роль и место как функции управления школой?
Под педагогическим анализом понимается функция управления школой, направленная на изучение состояния, тенденций развития, на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу ее в более высокое качественное состояние.
Целью функции «педагогический анализ» является обеспечение широты и глубины познавательного аспекта управления школой как важнейшего фактора эффективности этого процесса.
Для того чтобы определить положение функции педагогического анализа в общей системе
управления школой, а через него место и роль анализа урока, попытаемся разобраться в общих
чертах механизма жизнедеятельности такой системы, как управленческий цикл типа «учебный
год». Описание начнем с окончания его осуществления, ибо этот период является отправным
моментом для начала нового цикла управления. Чем занимается руководитель школы в конце
учебного года? Он обязательно оценивает эффективность работы педагогического коллектива за
прошедший период. На основе анализа итогов учебного года, вскрывшего достоинства и недостатки в деятельности коллектива, формируются цель и задачи на новый учебный год. Следовательно, функция «педагогический анализ» закладывает основу для осуществления второго
важнейшего вида управленческой деятельности – целеполагания.
Реализация же функции целеполагания открывает возможности для осуществления третьего вида управленческой деятельности – подготовки и принятия управленческого решения. В
данном конкретном случае это будет составление и утверждение годового плана работы.
Как только годовой план утверждается на педагогическом совете и получает силу обязательного документа, в свои права вступает следующая функция управления – организация,
направленная на создание определенной организационной структуры в коллективе для выполнения годового плана работы школы. Вслед за осуществлением этой функции, а по сути
дела, параллельно с нею развертывается и контрольная деятельность аппарата управления.
Внутришкольный контроль носит побудительный, сигнальный характер, поддерживая в коллективе состояние постоянной организационной напряженности.
Для того чтобы внутришкольный контроль не являлся простым инструментом для констатации фактов (как это нередко бывает в школах), он должен обязательно вступить во
взаимодействие с педагогическим анализом. Взаимодействие педагогического анализа с
внутришкольным контролем делает последний более действенным и эффективным.
Анализируя данные контроля и внутришкольной системы оперативной информации, руководители школы тут же по выводам и рекомендациям анализа осуществляют функцию регулирования. Суть ее состоит в корректировании (если это вызывается необходимостью) годового
плана работы школы, в изменении генерального направления внутришкольного контроля и педагогического анализа, в совершенствовании системы организационных отношений, в принятии
необходимых мер для ликвидации или нейтрализации причин негативного влияния на учебновоспитательный процесс тех или иных внешних и внутренних факторов. Таким образом, педагогический анализ находится у истоков, является побудителем возникновения и активизации и такой функции управления, как регулирование.
86
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
Анализируя данные внутришкольного контроля и внутришкольной системы оперативной информации, руководитель вычленяет такие узлы учебно-воспитательного процесса,
которые требуют более пристального внимания, и подвергает их тематическому углубленному анализу.
Данные и выводы оперативного и тематического анализов служат определенной основой
для третьего звена аналитической деятельности руководителя школы: анализа итогов учебного
года. Руководители школы вскрывают причины успехов и недостатков в работе коллектива и с
учетом данных внешней информации формулируют цель и основные задачи на новый учебный
год. Процесс управления, заканчиваясь, продолжает жить уже в новом управленческом цикле.
Следовательно, функция «педагогический анализ» открывает и закрывает цикл, являясь соединительным звеном в цепи одиннадцатилетнего цикла управления школой. В конечном итоге, эта функция определяет (в соответствии с программными, нормативными
документами органов образования) цели поведения системы на учебный год, направление
ее развития, что само по себе представляет системообразующий механизм. Без педагогического анализа в системе годового цикла управления школой (как, впрочем, и во всех остальных циклах управления) не может быть осуществлено подлинное взаимодействие
функций. Однако, роль и значение функции «педагогический анализ» учебно-воспитательного
процесса ни в коем случае нельзя абсолютизировать, выдавать за основную, генеральную. Она
имеет смысл, играет свою роль в управлении школой лишь при условии взаимодействия с другими функциями и высокого научного уровня их осуществления.
Такова вкратце роль этой функции в общем процессе управления школой. Знакомство с
нею дает нам возможность, уважаемый читатель, двигаясь от общего к частному, приступить к рассмотрению положения педагогического анализа урока в управленческой системе и
силы его воздействия на различные стороны педагогического процесса.
Функция «педагогический анализ» складывается из трех видов анализа: оперативного,
тематического и итогового. Рассмотрим роль анализа урока в каждом из них.
Под оперативным анализом следует понимать такой вид педагогического анализа, который ежедневно анализирует основные показатели учебно-воспитательного процесса,
вскрывает причины нарушения его хода и рациональной организации, вырабатывая одновременно рекомендации по устранению этих причин. Основой его содержания является:
 Анализ состояния дисциплины за день, неделю, месяц.
 Анализ санитарного состояния школы за эти же сроки.
 Ежедневный анализ посещаемости учебных занятий учащимися.
Все данные по этим вопросам поступают к руководителям школы по каналу внутришкольной системы оперативной информации.
Однако задачи оперативного анализа не ограничиваются лишь кругом перечисленных
вопросов.
 Он преследует цель оперативной оценки работы школы за день, неделю, месяц.
 В его задачу входит выяснение причин тех или иных отрицательных отклонений в качестве преподавания от заданной программы за день и неделю.
 Оперативный анализ направлен на выяснение причин отклонения от нормы успеваемости учащихся за этот же период. Последние три позиции могут быть решены лишь путем посещения уроков отдельных учителей, наблюдения за ходом их проведения и глубокого анализа собранной информации.
В.А. Сухомлинский уделял, например, самое серьезное внимание систематическому, повседневному посещению и анализу уроков учителей в течение всего учебного года. Он писал: «Отдельные директора школ считают, что из анализа одного отдельно взятого урока невозможно
сделать вывод о мастерстве педагога. В этом утверждении заключается серьезная ошибка. Именно из анализа каждого отдельного урока и надо делать вывод о том, как умеет учитель строить
урок как законченное единое целое. Именно на отдельно взятом уроке ярко выступает его связь с
предыдущим уроком» [197]. Действительно, посещение даже одного урока у учителя при умелом
его анализе может явиться очень емким источником информации. Оно дает возможность определить, конечно, в первом приближении уровень нравственных отношений между учителем и
87
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
классом, отношение учащихся к предмету, качество их подготовки и познавательной активности,
выполнение программы по предмету и многое другое.
Естественно, что для того, чтобы в итоге посещения и анализа отдельных уроков учителей руководитель школы мог обобщать отдельные важнейшие стороны учебновоспитательного процесса, необходимо соблюдать несколько условий: во-первых, стараться
охватить посещением и анализом отдельных уроков всех членов педагогического коллектива; во-вторых, обусловить сроки посещения содержанием учебных программ; в-третьих, стараться охватить посещением и анализом все типы уроков; в-четвертых, обязательно соблюдать целенаправленность посещения.
Таким образом, педагогический анализ урока в оперативном виде анализа играет центральную роль, ибо только он дает возможность руководителю «держать руку на пульсе» учебновоспитательного процесса, своевременно, со знанием дела, вмешиваться в ход его осуществления, регулируя его в соответствии с требованием программ и других нормативных документов.
Вторым видом функции «педагогический анализ» является анализ тематический, т.е. такой анализ, который позволяет более глубоко изучить те или иные положительные или
отрицательные явления педагогического процесса и вскрыть причины их жизнедеятельности. Предметом такого анализа может быть система работы одного учителя, система работы
группы учителей, система воспитательных мероприятий, изучение наиболее важных узлов учебно-воспитательного процесса, звеньев обучения, качества знаний учащихся по отдельным предметам, состояние и результативность отдельных участков воспитания и т.д. Диапазон его приложения чрезвычайно широк и многообразен. И здесь важнейшим инструментом проникновения в сущность педагогического явления является анализ урока. С его помощью в тематическом
анализе руководитель школы, как считал В.А. Сухомлинский, может идти к высшей ступени
обобщения в изучении работы каждого учителя. Он позволяет устанавливать уровень умения
учителя, осуществлять связь между отдельными уроками и в то же время делать каждый урок
законченным целым, определять, как учитель группирует детали материала вокруг главной идеи,
делать выводы о взаимосвязи в целой системе уроков.
Тематический анализ, опирающийся на педагогический анализ урока, гораздо полнее характеризует систему работы учителя, чем анализ отдельных уроков, посещенных в разное время,
он является важнейшим источником составления педагогической характеристики учителя.
В.А. Сухомлинский отмечал, что составную часть системы работы учителя, относящуюся к уроку, можно изучить только путем анализа его уроков, преимущественно уроков, находящихся в пределах изучения одной темы, обращая при этом внимание на восемь узловых умений педагога.
«1. Умение учителя провести через все уроки, воплотить во все звенья обучения на уроках главную идею изучаемого материала, главные правила, определения и выводы.
2. Умение правильно определить методы работы на каждом уроке в соответствии с дидактическими и воспитательными целями урока.
3. Умение правильно изложить новый материал и закрепить его путем постановки устных вопросов и проведения упражнений.
4. Умение изучать знания в процессе работы и правильно оценивать их.
5. Умение в течение всех посещенных уроков повторять основные, ведущие вопросы
материала.
6. Умение провести заключительный опрос – урок проверки и оценки знаний, умений, умение учителя использовать опрос для углубления знаний.
7. Умение учителя придерживаться заранее, намеченного плана и изменять его, если
этого требуют обстоятельства.
8. Умение придерживаться на всех, уроках единых требований в организации урока»
[197]. Естественно, что этими восьмью умениями директор Павлышской школы отнюдь не
исчерпывал изучение системы работы учителя на уроке. Он считал необходимым для полного представления об уроках учителя проанализировать его обзорные уроки, на которых систематизируется учебный материал, изученный в течение определенного промежутка времени, сделать обобщение об отдельных этапах урока, а также об осуществлении учителем основных направлений воспитания в ходе обучения. В.А. Сухомлинский совершенно справед88
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
ливо указывал на то, что систему работы учителя можно анализировать только в процессе
анализа уроков, на которых изучается один раздел, одна тема программного материала. Система – это порядок, обусловленный правильным расположением взаимосвязанных частей,
считал он, и это расположение можно увидеть только на ряде взаимосвязанных уроков.
Таким образом, педагогический анализ урока является главным, основным инструментом
осуществления такого вида анализа, как тематический.
Наиболее сложным составляющим функции «педагогический анализ» является анализ
итоговый, производимый после завершения какого-либо отчетного периода учебного
года (четверть, полугодие, учебный год) и направленный на изучение всего комплекса
основных факторов, влиявших на результаты функционирования школы за отчетный
период, а также изучение причин, породивших эти факторы.
Педагогический анализ урока в осуществлении итогового анализа играет двоякую роль.
Во-первых, качество преподавания, качество знаний учащихся за учебный год понастоящему глубоко можно изучить лишь при условии опоры на выводы из анализов уроков, посещенных руководителями школы в течение года, и контрольных работ, проведенных
администрацией школы за истекший период.
Во-вторых, анализ уроков сам по себе может носить итоговый характер. Итоговый анализ
уроков – это анализ осуществления на уроке главных задач, поставленных перед школой государством и обществом; это анализ развивающего обучения и его эффективности; это анализ использования нравственного потенциала урока учителем; это анализ осуществления на практике
принципов дидактики; это, наконец, общий анализ преподавания отдельных предметов в течение
четверти, полугодия или учебного года на основании посещенных уроков.
В.А. Сухомлинский считал, что подлинное управление учебно-воспитательным процессом невозможно без обобщения, ибо для того чтобы директор школы смог сделать вывод о
состоянии учебно-воспитательной работы, он должен отдельные факты обобщить в понятия,
которые были бы близки наиболее общему понятию «учебно-воспитательная работа». К таким понятиям он, например, относил формирование диалектико-материалистического мировоззрения, руководство детским мышлением на уроке, опрос и оценку знаний на уроках, организацию и воспитание внимания на уроках и т.д. Серьезное внимание В.А. Сухомлинский
уделял итоговому анализу типов уроков, анализу методов обучения. Все это необходимо,
конечно, делать не ради анализа как такового, а ради улучшения качества урока. Каждый
такой итоговый анализ В.А. Сухомлинский доводил до сведения коллектива, делал его
предметом обсуждения и средством учебы.
К итоговому анализу относится и обзор посещенных и проанализированных уроков. Эта
форма анализа ценна тем, что позволяет педагогическому коллективу всегда быть в курсе жизни
школы, ибо главное в этой жизни – урок. Обыкновенно обзор посещенных и проанализированных уроков делается на педагогическом совете или производственном совещании.
В.А. Сухомлинский, например, из всей массы посещенных уроков выделял:
во-первых, самые хорошие, обстоятельно раскрывающие подготовительную работу
учителей, предшествующую их проведению, и показывал педагогическому коллективу зависимость знаний учащихся от подготовки учителя, от его работы по овладению педагогической и психологической теорией и педагогическим мастерством;
во-вторых, он давал обобщенную характеристику плохих уроков. Однако, обзор проанализированных уроков – это не только характеристика положительных и отрицательных
уроков отдельных членов педагогического коллектива. Это нечто большее. Поэтому, директор Павлышской школы старался показать в таком обзоре, как учительский коллектив в целом работает над совершенствованием урока, как учащиеся усваивают знания и приобретают
практические навыки на уроке под руководством учителя;
в-третьих, он в своем обзорном докладе стремился раскрыть перед учителями, насколько урок у них является законченным целым, показать сущность и вред незаконченного
урока, показать, каким должен быть завершенный урок.
Конечно, обзоры подобного рода не поддаются определенной стандартизации и каждый раз могут быть посвящены различной цели и иметь различную структуру. Так, напри89
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
мер, 20.12.1951 г. свой обзор посещенных и проанализированных уроков за период с 19.11
по 17.12 руководитель Павлышской школы посвятил одной цели: показать зависимость
полноценности и эффективности урока от того, насколько хорошо учитель руководствовался принципами обучения в процессе подготовки и проведения урока.
Такие обзоры имеют огромное, трудно переоценимое значение для формирования единого подхода в коллективе к уроку, для выработки единой линии в его проведении.
Таким образом, если говорить о месте педагогического анализа урока в общей системе
управления школой, то его можно охарактеризовать как центральное, системообразующее;
мы не ошибемся, если скажем: основополагающее место в управлении. Объективно необходимый характер анализа урока для достижения общей цели управления школой заключается
хотя бы уже в том, что педагогическое явление (как, впрочем, и любое другое) никогда не
совпадает непосредственно с сущностью. Вот почему задача анализа учебно-воспитательного процесса (а осуществляется это прежде всего путем педагогического анализа урока) не
может быть никогда снята с повестки дня, и ее перманентное решение лежит в основе научного подхода к управлению школой.
Не умея глубоко анализировать урок, не осознавая места анализа урока в общей системе
управления школой, мы тем самым не можем эффективно воздействовать на управляемую
систему в целом, обнаруживая «простоту» и примитивность управляющей системы. А если
управляющая система чересчур примитивна и не отражает всей сложности объекта, на который пытается оказывать управленческое воздействие, она не способна эффективно управлять им, так как не «просматривает» этот объект во всю его глубину и широту.
В связи с тем, что общение автора с руководителями школ еще и еще раз показывает,
что практики по-прежнему не видят четкой разницы между функциями внутришкольного
контроля и педагогического анализа, попытаемся еще раз, что мы делали уже во многих наших работах, развести их, определив различия между ними.
Во-первых, налицо наличие разных целей. Внутришкольный контроль выявляет соответствие функционирования педагогического процесса принятым управленческим решениям, учебным планам, программам и т.д., существующим стандартам обучения и воспитания. Он определяет результаты воздействия субъекта управления на управляемый объект, фиксирует размеры
отклонения управляемого процесса, его результатов от общепринятых в системе народного образования нормативов [229, 189, 193, 76 и т.д.].
Иными словами, целью контроля вообще и внутришкольного контроля, в частности,
является сбор информации о состоянии управляемого объекта и о тех изменениях, которые
происходят в нем в результате воздействия управляющей системы, о том, как воспринимается и осуществляется командная информация, поступающая от управляющей системы теми
или иными элементами управляемой системы.
Внутришкольный контроль, отвечая на два вопроса: «что?» и «как?», является одним из
главных, основных каналов сбора внутришкольной информации. «Контроль можно характеризовать как часть управления, обеспечивающую познание. Без знания фактов, действительности, без проверки фактов нельзя рационально руководить» [124].
Итак, контроль – это функция, создающая предпосылки для осуществления процесса
познания, формирующая его информационную базу.
Целям контроля соответствуют и методы его осуществления: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, проведение контрольных работ, осуществление устной проверки знаний учащихся и т.п.
Цель педагогического анализа как функции управления, состоит в том, «...чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих отдельные явления и факты, составить
общую картину процесса, выявить присущие ему закономерности и тенденции. Анализ – это
тоже обработка информации, но на более высоком уровне, когда еще до принятия решения формулируется, проблема, ставится задача. Анализ служит целям обоснования решения» [11].
Таким образом, если внутришкольный контроль обеспечивает определенные условия
для осуществления познания в процессе управления, то педагогический анализ и анализ вообще осуществляет само познание. Целью педагогического анализа является обеспечение
90
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
глубины познавательного аспекта внутришкольного управления как важнейшего фактора
эффективности этого процесса. В задачу педагогического анализа в общей системе управления общеобразовательной школой входит формирование ответов на три основных вопроса:
«Почему это произошло?», «Как ликвидировать причину данного негативного явления?»,
«Каким способом развивать данное положительное явление?». В соответствии с целью педагогический анализ использует и свои собственные, специфические, совершенно отличные от
методов внутришкольного контроля методы: анализ, синтез, аналогия, сравнение, декомпозиция, методы установления причинной связи, группировка, изучение школьной документации, анализ контрольных работ и т.п.
Кроме всего этого, у этих двух управленческих функций совершенно разные гносеологические истоки. Как известно, содержанием управленческой деятельности являются как
внешние, так и внутренние виды действий. Управленческая деятельность в своей психологической основе, таким образом, есть совокупность внешней и внутренней деятельности. Но
это не простая, а взаимодействующая, вернее даже взаимосодействующая совокупность, в
которой, как это блестяще в свое время доказал Л.С. Выготский, деятельность внутренняя
происходит из внешней. Процесс такого перехода называется интериоризацией. Обратный
переход обозначается термином «экстериоризация».
Педагогический анализ как вид деятельности возникает именно в результате процесса
интериоризации. Он принадлежит к мыслительному виду познавательной деятельности.
Контрольная деятельность – это деятельность внешняя, формирующаяся за счет
внешних действий с внешними объектами. В ее основе лежит восприятие объекта, непосредственное отражение действительности органами чувств. Такова одна из сторон гносеологического истока этих двух самостоятельных функций управления школой.
Следует отметить, что именно процессы интериоризации и экстериоризации генетически обусловливают жизнедеятельность функционирования, отличая последнее от работы.
Действительно, только в результате интериоризации внешних действий контрольной
деятельности возникает педагогический анализ. Внутренняя психологическая деятельность –
педагогический анализ формируется на базе деятельности внешней (внутришкольного контроля) и усвоения данных внутришкольной системы информации.
Конечно же, такое резкое разграничение этих видов деятельности условно и предпринято нами, чтобы показать различные гносеологические истоки возникновения этих двух
функций, которые в школоведческой литературе до сих пор очень часто без всяких на то
оснований объединяются.
На самом же деле «всякая внешняя материальная деятельность человека уже содержит
внутри себя психические компоненты (явления, процессы), посредством которых осуществляется ее регуляция. Нельзя, сводя действия человека к одной лишь внешней исполнительной части, вовсе изъять из внешней практической деятельности человека ее психические
компоненты и вынести «"внутренние" психические процессы за пределы "внешней" человеческой деятельности», – писал С.Л. Рубинштейн [162]. Эту же мысль подтверждает и
В.Т. Афанасьев, говоря, что в действительности невозможно выделить в чистом виде ни
производственную, ни духовную, ни социально-политическую деятельность.
«...В каждом любом основном виде деятельности в явной или неявной форме наличествует
любой другой; все виды деятельности перекрещиваются, «заходят» друг за друга, проникают
друг в друга» [162]. Вот почему в практической деятельности руководителя школы часто бывает
трудно различить, где начинается анализ и где оканчивается контроль. Дополняя друг друга, они
нередко переплетаются, осуществляются на параллели, но это вовсе не означает, что в теории
эти две функции должны совершенно произвольно и бездоказательно объединяться.
В основе педагогического анализа лежит такой вид познавательного компонента психологической структуры управленческой деятельности, как мыслительная деятельность. Все
функции управления так или иначе связаны с познавательной деятельностью, но мыслительная деятельность лежит в основе только одной функции управления школой, которая осуществляет сопоставление мыслей, рассуждение, из одних мыслей выводит другие, опосредованно познает объективную педагогическую действительность и не просто познает, а осуще91
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
ствляет обобщенное познание этой действительности. Только в результате реализации
функции педагогического анализа в процессе осуществления управления школой руководитель может вскрыть такие свойства педагогических явлений и ситуаций, которые органами
чувств непосредственно не воспринимаются. Именно это обстоятельство в первую очередь
является основой для выделения педагогического анализа в самостоятельную функцию
управления и разведения ее с функцией внутришкольного контроля.
Кроме того, педагогический анализ в системе управленческого цикла – единственная
функция, реализация которой дает возможность руководителю детально изучить результаты
деятельности педагогического коллектива, рассмотреть пути их формирования и т.д.
Что же касается внутришкольного контроля, то в основе этой функции лежат два вида управленческой деятельности. Во-первых, перцептивный вид познавательной деятельности (сбор информации, сравнение положения дел с нормой, эталоном путем непосредственного отражения педагогической действительности органами чувств руководителя). Во-вторых, в основе внутришкольного контроля лежит коммуникативный вид деятельности, ибо она предполагает создание определенной коммуникационной сети, по которой происходит движение информации, необходимой для
управления педагогическим процессом. В условиях школы контроль в основном протекает в процессе общения между руководителем и учителем, учителем и учениками.
Можно говорить о структурной специфичности педагогического анализа, о сквозном
характере его функционирования.
Необходимо отметить функциональную интегративность этой функции. Весь смысл
аналитической деятельности руководителя школы заключается в том, чтобы ее результаты
были усвоены другими функциями, а на них была бы проявлена определенная управленческая реакция. В противном случае педагогический анализ теряет всякий смысл. Кроме того,
функциональная интегративность педагогического анализа проявляется и в том, что сам он в
границах внутришкольного управления является основой для жизнедеятельности таких
функций, как целеполагание, регулирование, основой для повышения качества планирования и действенности внутришкольного контроля.
Таким образом, педагогический анализ обладает определенной совокупностью средств,
присущих только ему, носящих ярко выраженный индивидуальный характер, сформировавшихся на базе специального гносеологического основания. Это дает возможность выделить
его в самостоятельную функцию управления.
§2. Анализ урока – один из основных инструментов реализации
психолого-педагогического аспекта внутришкольного управления
В процессе управления любой социальной системой, в том числе и такой сложной социальнопедагогической системой, каковой является школа, нужно знать, где, на каком участке управляемого
процесса необходимо воздействовать на него для повышения эффективности его развития, каким
образом воздействовать. А для того чтобы иметь представление о том, «где ударить», необходимо
ответить себе на вопрос: «Почему ударить нужно именно в этом месте?». В условиях школы и системы народного образования на этот вопрос руководителю может ответить лишь педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и, прежде всего, анализ урока.
Именно урок – то место, где происходят основные процессы обучения, воспитания и
развития личности. С урока начинается развитие конкретной школы, с урока начинается развитие системы народного образования.
Вся жизнь школы в основном протекает на уроках. Кабинет директора школы, сегодня
особенно, – это класс, в котором он, заведующие предметными кафедрами, заместители директора должны находиться большую часть своего рабочего времени. Главная задача – быть
на уроке! Тысячу раз был прав в свое время В.А. Сухомлинский, писавший: «Многолетние
наблюдения за работой руководителей школ убеждают в том, что поверхностность, примитивизм руководства – это прежде всего результат того, что директор не знает, что делается
на уроках, в каком направлении развивается творческое мастерство учителя, да и есть ли оно
вообще в школе, это мастерство» [195].
92
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
Какие бы изменения ни происходили в школе, какой бы вид она ни принимала: гимназии,
лицея, колледжа, – урок пока остается основной организационной формой обучения, и суть
школы – в уроке. Следовательно, никто не освобождал руководителей школ от управления уроком, ибо, как говорят американцы, «нельзя разобраться в происходящем внутри дома, находясь
позади забора». Анализ урока был и остается эпицентром управленческой деятельности руководителей школы. Более того, сегодня его роль увеличивается во сто крат. Почему?
Дело в том, что старая административно-хозяйственная, авторитарная система внутришкольного управления, исчерпав все свои возможности, является в наше время тормозом
дальнейшего развития школы. Последнее просто не совместимо с автократией, оно требует
гуманного, демократического подхода к управлению людьми. В этом плане настало время
пересмотреть роль, место, содержание, методы осуществления управленческих функций и в
данном случае основного инструмента педагогического анализа – распознавания урока.
Формальный, некомпетентный, субъективный пересказ увиденного урока, долгое время выдаваемый за его анализ, сегодня просто вреден, ибо он является преградой на пути творческого развития педагога, на пути установления отношений сотрудничества, наконец, на пути
углубления познания руководителем управляемого процесса. Энергия, заложенная в учителе,
которая раньше уходила в страх и безразличие, должна стать сегодня движущей силой обновления школы. Пусть она идет теперь на достижение целей школы развития. Но для этого,
наряду с другими изменениями во внутришкольном управлении, нужен новый, научный метод анализа урока, необходим иной взгляд на его роль в управленческом процессе, позволяющем использовать все его до сих пор находящиеся в потенции резервы.
Господствующие государственные доктрины приоритета коллективно-общественного
над индивидуальным проецировались не только на работу с детьми, но и на работу с учителями. Отсюда и такое пренебрежение к посещению и анализу урока, погоня за чисто количественными показателями (директор должен посетить не менее двух уроков в день!), сведение
посещения к голому формальному контролю. А ведь анализ урока – это чисто индивидуальная форма работы руководителя школы с учителем. Ни одна из других форм не имеет таких
возможностей, как анализ урока, в ходе которого умный и вдумчивый руководитель может
решать множество задач работы с учителем. В самом деле, беседа проходит в естественной
для учителя обстановке (необходимость посещения уроков и их компетентного анализа руководителем ни один здравомыслящий учитель отвергать не будет), а не в результате специального вызова педагога в кабинет руководителя в условиях искусственно созданной управленческой ситуации. Если вы специально вызовите учителя для «формирования его трудовой мотивации» или для беседы по более творческому подходу к делу – это будет как-то
официально, неестественно и далеко не всегда будет правильно все принято педагогом. А в
ходе анализа урока могут решиться многие вопросы развития, повышения профессионального мастерства учителя, его отношений с детьми и т.д., многие мысли и идеи руководителя
могут умело преподноситься через анализ урока и, органично вплетаясь в этот процесс, не
вызывать настороженности и сопротивления собеседника.
Главное, что нам необходимо понять сегодня, заключается в том, что педагогический
анализ урока является основным инструментом индивидуального психологопедагогического управления. При правильном подходе к его организации и проведению, при превращении анализа урока учителя в школу повышения его педагогического мастерства (а в ином варианте он просто не нужен), этот процесс предоставляет руководителю и учителю огромные возможности для продуктивного взаимодействия, для разрешения таких вопросов,
которые в иной обстановке разрешены быть не могут. Другого, более подходящего момента для
работы с учителем у руководителя попросту нет.
Любая реконструкция школы, реорганизация ее учебно-воспита-тельного процесса связаны
с обновлением учителя. Он единственный источник обновления, двигатель развития. У него
свои методические подходы, свои цели, далеко не всегда совпадающие с целями школы и педагогического коллектива, свои подходы к разрешению проблем обучения и воспитания, свой
взгляд, наконец, на отношения с детьми, свои мотивы профессиональной деятельности. Для того
1
93
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
чтобы включить учителя в режим развития, творчества, надо все эти позиции, когда это, конечно, необходимо, сделать нужными, полезными для этого.
Как это сделать, не топя идею в потоке разговоров об индивидуальном подходе? Путь
здесь, я думаю, один – терпеливая, длительная, широко не афишируемая, но целенаправленная работа с человеком. Особенно захватывающие перспективы открываются для тех школ,
где появились предметные кафедры. Объяснения, выслушивания и снова объяснения. Рассеивание у человека страха перед неизвестностью, который всегда сопровождает обновление, развитие. Кто это может осуществить, кроме директора школы, его заместителей, заведующих кафедрами? Никто, в основном только они. Когда они это могут сделать? Только во
время анализа урока, другого психологически подготовленного для этого отрезка времени в
арсенале управленца попросту нет.
Содержание анализа урока всегда должно служить задачам развития, задачам
включения учителя в режим творчества. В.А. Сухомлинский видел место руководителя школы в том, «...чтобы сделать каждого учителя вдумчивым, пытливым исследователем. Подлинному педагогическому творчеству, – писал он, – свойственны черты исследования, творческого обобщения своего труда» [195]. Педагогический труд невозможен без
элементов исследования, поиска. Ведь каждый ребенок, с которым имеет дело учитель, – это
совершенно неповторимый мир чувств, мыслей, интересов, воздействовать эффективно на который по шаблону, опираясь на раз и навсегда сложившийся стандарт, невозможно. Каждый раз, к
каждому ребенку и коллективу необходимо искать свой подход, соответствующий конкретной
ситуации и обстановке. Вот почему учитель-воспитатель должен быть все время в поиске. «Если
вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение
уроков не превратилось в скучную, однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследователя» [195]. Открыть перед учителем возможности для творческого
исследования в процессе повседневного труда – одна из важнейших и труднейших управленческих задач руководителя школы. Но как это сделать?
Прежде всего необходимо передать учителю интерес к определенной проблеме учебновоспитательного процесса, «...мысль, замысел, идею, связанную с тысячами повседневных
явлений» [195]. Сделать это «без творческой инициативы самого директора – это значит
ждать счастливых находок и случайных удач» [195]. Конечно же, в основе формирования
творческого настроя коллектива лежит прежде всего творческая инициатива, постоянный
творческий настрой руководителя. Проявляться он должен, по нашему мнению, прежде всего в творческом подходе к анализу урока, каждый из которых должен быть для учителя школой творческого, нестандартного мышления. Через анализ же урока учителя должен формироваться его интерес к поиску, к той или иной педагогической идее, обязательно связанной с
практической стороной деятельности учителя, к анализу собственной работы. Само содержание анализа урока должно отвечать задачам формирования творческой атмосферы в педагогическом коллективе. Для одних проблем, возникающих в ходе наблюдения за уроком и
его последующем анализе, следует вместе с учителем искать оптимальные пути разрешения,
с другими – пока сосуществовать, но с проблемой обновления, развития, творчества надо
жить повседневно. Это постоянный вызов, который окончательно преодолеть никогда невозможно. Причем обновление является как раз тем вызовом, который возвращает из педагогической повседневности к радости творчества. Это альтернатива занудным серым урокам, еще более занудным, убивающим настроение учителя, стандартным, формальным, чаще
всего никому не нужным анализам – пересказам этих уроков руководителями школы,
школьной повседневности, иссушающей учительскую душу. Искусство анализа урока в том
и должно заключаться, чтобы постепенно, шаг за шагом вводить учителя в режим поиска,
развития и совершенствования, освобождая его от тяжелой поденщины, каковой еще является работа в школе для многих учителей.
2
3
94
В этом смысле роль педагогического анализа урока состоит прежде всего в том,
что он должен стать средством возбуждения, источником энергии и подъема для
учителей.
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
В этой связи педагогический анализ урока должен стать инструментом формирования убеждения у учителя необходимости пересмотреть свои методы работы, отношения с учениками,
если они оказались непродуктивными. Ведь если задуматься, то школу можно представить и
как «узел» знаний, умений, навыков, квалификаций, компетентностей, отношений. И, думается,
что главное различие между отдельными школами – это различие в коллективной компетентности их педагогических коллективов. А любой педагогический коллектив – это комплекс привычек, норм, процедур, писаных и неписаных правил: «мы всегда так работали», «этим вы нас не
удивите...». Со временем негативные привычки становятся прочными, как железобетонные надолбы, и очень часто превращаются в преграду на пути к развитию. В менеджменте это распространенное явление называют «капканом привычек». Являясь элементом стабильности, привычка упорно сопротивляется изменениям. Проблема развития начинается с разрешения
«проблемы привычек» методических, дидактических, психологических и других.
Американцы говорят, что «привычки в окно не выбросишь, их следует шаг за шагом
выводить по лестнице», и такой «лестницей» в школе является педагогический анализ урока,
дающий возможность осуществлять длительную, терпеливую индивидуальную методическую
работу с учителем.
4
Педагогический анализ урока – сильнейший инструмент мотивации учителя. Секрет молодости хорошего педагогического коллектива в постоянном развитии и обновлении мотивов –
главной движущей силы развития. Невольно на память приходит притча о трех строителях храма: «Путник, проходя мимо строящегося сооружения, спросил у трех рабочих, дробивших кувалдами камни, что они делают. Один вздохнул тяжело и ответил: «Не видишь разве? Разбиваю,
дроблю камни; тяжелый и неблагодарный труд». Второй сказал: «Я зарабатываю себе и своей
семье на пропитание». А третий гордо произнес: «Я строю храм, которому будут радоваться люди».
В той мере, в которой за стоящей перед учителем целью, за тяжелым и, к сожалению,
пока еще в нашей стране не очень престижным трудом, учитель может разглядеть «храм»,
его работа будет приобретать у него в глазах большую ценность.
В ходе анализа урока необходимо очень осторожно, тонко, ненавязчиво убеждать учителя
именно в том, что он «строит храм». Ему надо помочь отыскать этот «храм». Мотивов, которые
в ходе аналитической работы руководителя с учителем могут формироваться, огромное множество. Но в первую очередь надо работать над теми, которые в равной степени затрагивают и учителя как личность, и школу в целом, над такими мотивами, которые заставляют учителя подумать и поверить в свою индивидуальную ценность. К ним могут относиться:
– самореализация учителя в труде;
– саморазвитие личности;
– развитие способностей;
– освоение новых методик и технологий (это жизненно важно и для учителя, и для детей, и для школы в целом);
– улучшение отношений с детьми;
– повышение качества знаний детей и т.п.
Мотивы, которые касаются только школы, не могут стать движущей силой для большинства учителей.
Важно в ходе анализа урока правильно формулировать мотивы и доносить их «до сердца»
учителя. И помнить при этом, что, анализируя урок, вы не камни дробите, а строите храм!
Педагогический анализ урока – важнейший и очень эффективный способ индивидуальной методической работы (особенно для заведующего предметной кафедрой) руководителя с учителем. Еще в 1937 году Л.Н. Скаткин писал в журнале «Начальная школа» о том, что «анализ урока, проводимый руководителем школы на основе непосредственного наблюдения, имеет большое значение как одно из средств оказания методической
помощи учителю» [180]. Действительно, ни одна другая форма методической работы не открывает для руководителя школы таких благоприятных возможностей для индивидуального обучения педагога, корректировки методической стороны его педагогической деятельности, форми-
5
95
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
рования его методического кредо, как педагогический анализ урока. Особенно этому способствует индивидуальная форма его осуществления при условии высокой дидактической и методической подготовленности руководителя и верного стиля его отношения к учителю в ходе анализа.
Не случайно журнал «Средняя школа» в 1936 году в одной из своих статей отмечал, что «анализ
урока мы считаем главным элементом методической работы, направленной на улучшение преподавания каждого урока» [130]. Почему мы сегодня забываем об этом?
Педагогический анализ урока является важнейшим способом соединения педагогической теории с практикой учебно-воспитательной работы. Именно в ходе
анализа урока руководитель должен опираться на все передовое и новое, что дает
педагогическая наука, настойчиво рекомендовать учителю в своих предложениях по уроку
освоение передовых методов, знакомство с новыми положениями педагогической теории.
6
Педагогический анализ урока лежит в основе обобщения и в определенной степени распространения передового опыта. Для того чтобы руководитель школы
или методист сумели разобраться в творческой лаборатории учителя, найти рациональное зерно, основу его опыта, они должны посетить и глубоко проанализировать не один
его урок. Итоги такого анализа и ложатся в основу обобщения опыта. А затем, посещая и
анализируя уроки других учителей, руководитель школы и методист в определенной мере
становятся распространителями и передатчиками теоретических и в какой-то степени методических черт этого опыта. Кроме того, именно глубокий анализ уроков учителя дает возможность руководителю отличать педагогическое новаторство от изобретательства, прожектерства и отсебятины.
7
Именно через педагогический анализ урока возможно наиболее эффективно формировать и развивать связи преемственности, которые имеют в условиях школы огромное значение, т.к., во-первых, над формированием и обучением личности работает
не один человек, а целая группа педагогов и, во-вторых, сам школьник за одиннадцать лет обучения меняет несколько статусов, а следовательно, и внутренних состояний. Преемственность в
процессе обучения – общепедагогический закон, и одним из его регуляторов в ходе управления
школой является педагогический анализ урока.
8
Он является способом предельной конкретизации управления учебновоспитательным процессом, дающим возможность путем личного оперативного
вмешательства руководителя школы оказывать влияние на методы обучения, на
отбор и формирование учебного материала, на формы организации познавательной деятельности учащихся, на увеличение типов уроков в соответствии с требованием программ и т.д.
Он дает возможность управлять не вообще, а управлять конкретным участком педагогического процесса.
9
В процессе управления школой педагогический анализ урока оказывает наиболее активное и непосредственное влияние на конечные результаты учебно-воспитательного процесса, т.к. он является одним из главнейших инструментов управления
качеством преподавания, формирования качества знаний учащихся и уровня их воспитанности.
Все остальные действия администрации могут оказывать действенное влияние на становление и
развитие этих трех важнейших позиций лишь в том случае, если основываются на данных, полученных в результате педагогического анализа руководителем школы.
10
Сегодня, когда речь идет о формировании и развитии личности, особое значение приобретает проблема психолого-педагогического изучения ребенка. Знание ребенка
учителем – это азы педагогической культуры. Знать ребенка – значит быть убежденным, что нет двух одинаковых детей и что нет предела в их познании. Знать ребенка – значит
постоянно наблюдать за ним, иметь в виду, что ему посильно, а что нет, понимать, что вся духовная его жизнь зависит от его здоровья.
11
96
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
Нельзя не согласиться с В.А. Сухомлинским, который считал, что знание ребенка – это
главная точка, в которой соприкасаются педагогическая теория и практика, что это та главная точка, в которой должны сходиться все нити педагогического управления школьным
коллективом, что работа над педагогической характеристикой ученика является одной из
основных задач не только каждого учителя, но и руководителя школы. Он писал: «Научное
исследование личности ребенка – это одно из главных условий научного руководства школой, педагогическим коллективом. Работа каждого учителя, директора, завуча над педагогической характеристикой ребенка – это азы педагогической культуры. Здесь мы подходим к
одному из самых важных вопросов научной организации руководства учебно-воспитательным процессом: «Без знаний ребенка нет школы, нет воспитания, нет подлинного педагога и педагогического коллектива...» [195].
В решении этой проблемы немаловажная роль отводится посещению и анализу уроков,
ибо управлять процессом изучения учащихся, определять степень этой изученности можно
прежде всего через наблюдение деятельности педагога и учеников на уроке, через глубокий
педагогический анализ этой деятельности. У учителя составление педагогической характеристики должно быть связано не только с изучением личности ученика, но с самоанализом
своего поведения, с самоанализом своих отношений с ним.
Тончайшей и сложнейшей стороной управления школой является формирование
целостного педагогического коллектива. Мы как-то больше внимания и в теории
и на практике уделяем проблеме формирования ученического коллектива, считая
наличие педагогического коллектива само собой разумеющимся фактом. На самом деле
сформировать коллектив ученический возможно только при условии наличия в школе целостного, сплоченного педагогического коллектива, а создать таковой не менее сложно, а иногда и гораздо труднее, чем ученический коллектив. Условием формирования педагогического коллектива является отличное знание руководителем школы каждого учителя. Незаменимым инструментом изучения учителя является посещение и педагогический анализ его уроков. Урок – всегда срез типичного в педагогическом почерке учителя, ибо часть есть всегда
отражение целого, а в целом отражается его часть. Изучить педагога, минуя его уроки, невозможно, так как «урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило
его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции» [195].
12
В формировании педагогического коллектива огромное значение приобретает конструирование единства педагогических позиций, единого подхода всех педагогов к решению наиболее важных и сложных педагогических задач и проблем, создание единой линии в создании и обучении. Думается, что это не только самая главная, но и
самая трудная задача педагогического управления школой. В связи с тем, что каждый учитель – это ярко выраженная индивидуальность, владеющая своим педагогическим почерком,
речь необходимо вести не просто о единстве, а о единстве разнообразного. Основным инструментом формирования единого отношения педагогов к решению узловых проблем является педагогический анализ уроков руководителем школы. В самом деле, каким образом помимо анализа урока можно сформировать единый подход к оценке знаний и выставлению
отметки? Все другие пути конструирования правильной «оценочной политики» в школе
опираются на данные анализов уроков.
Через педагогический анализ уроков могут быть решены такие проблемы, как: формирование и развитие общеучебных навыков, соблюдение единого речевого и орфографического режима, предъявление единого требования всех членов педагогического коллектива к
выполнению домашнего задания учащимися и соблюдение каждым учителем единых требований к методике задавания на дом.
Или, скажем, каким образом можно решить в школе такую сложнейшую проблему, как
правильное использование каждым педагогом нравственного потенциала урока? Конечно,
необходимо более подробно ознакомить учителей с содержанием этого потенциала, организовать необходимую теоретическую и методическую подготовку, связанную с решением
этой важнейшей проблемы. Но ведь дальше-то самое главное – использование этого нравст-
13
97
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
венного потенциала начинается непосредственно на уроке, и воздействовать на развитие
этого процесса можно только через посещение уроков и педагогический анализ.
Таким образом, педагогический анализ урока является одним из важнейших способов
работы руководителя школы по формированию единого подхода всех учителей к решению
узловых вопросов учебно-воспитательного процесса.
Значение педагогического анализа урока состоит еще и в том, что он является действенным средством развития у учителя способности рефлексировать свой труд и
свое поведение путем самоанализа.
Именно через педагогический анализ урока должно быть сформировано у учителей
умение видеть взаимозависимость между своим преподаванием и ученическими знаниями,
умение оценивать свою работу по конечному результату. Это драгоценное качество педагога, но чтобы оно вошло в систему работы учителя, он должен быть не только исключительно внимательным к своему труду, но у него должно быть обостренное чувство самокритичности, а последнее необходимо не только воспитать, но и, воспитав, все время поддерживать
и развивать. Инструментом для этого является педагогический анализ урока руководителем
школы. Через него необходимо все время нацеливать учителя на постоянный самоанализ
следующей связи: изложение нового материала учителем – недостатки ответов учащихся.
В.А. Сухомлинский, например, прямо говорил учителям: «Хочешь ликвидировать недостатки ответов – усовершенствуй изложение». Он рекомендовал вести тематический учет знаний
учащихся, составлять характеристики ученических ответов на отдельные вопросы, все время
анализировать триаду: характер своего вопроса ученику – ответ ученика – оценку этого ответа. Как одну из действенных форм самоанализа он выдвигал ежегодную характеристику знаний каждого ученика, в которой учитывается, какие разделы усвоены глубоко, прочно, а какие – недостаточно, поверхностно. В такой характеристике учитель указывает, какие разделы
программы усваиваются труднее всего, какие определения труднее всего запоминаются, какие понятия усваиваются с большими затруднениями.
Важнейшим методом анализа собственной работы является анализ учителем письменных работ учащихся. При этом необходимо вести учет не только ошибок, как это сплошь и
рядом делается, но вскрывать причины их появления, давать характеристику усвоения каждого основного раздела грамматики на основании анализа диктантов и изложений.
Руководитель школы, анализируя уроки учителя, должен учить его использовать анализ
каждой отдельной письменной работы в системе дальнейших письменных работ, учить подводить итоги работы после изучения с учениками отдельного или целого ряда правил, учить
использовать выводы анализа за прошлый учебный год в повседневной работе текущего
года. Короче говоря, педагогический анализ урока – это урок после урока, где учеником становится учитель! И такой урок призван приучать учителя внимательно вглядываться в свою
работу, доискиваться до причин неудач, радоваться успехам, осмысливая собственную практику в свете педагогической теории.
Таким образом, задача педагогического анализа урока руководителем школы, наряду с
решением других достаточно сложных проблем, заключается в том, чтобы воспитывать у
учителя чувство самокритичности, привить интерес к самоанализу своей работы, научить
методике самоанализа. Так же как в медицине, профессор, читающий клиническую лекцию
при демонстрации больного, строит ее таким образом, чтобы у студентов воспитывалось и
развивалось научное врачебно-клиническое мышление, включающее постановку развернутого обоснованного диагноза, прогноза, выбора индивидуальной терапии и т.д., так и руководитель школы при педагогическом анализе урока должен формировать у учителя системное
видение урока, умение и желание проникать в его сущность, стремление анализировать каждый свой шаг на уроке. Необходим самый крепкий, самый продуктивный союз самоанализа
учителя с педагогическим анализом урока руководителем. Последний должен превратиться в
определенной степени в практикум по самоанализу урока учителем. Умение его осуществлять – обязательный и неотъемлемый элемент культуры педагогического мастерства
учителя!
14
98
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
В.А. Сухомлинский совершенно справедливо считал, что если анализ собственной работы войдет в систему деятельности учителя, каждый новый учебный год будет приносить
ему новые успехи. Он писал по этому поводу: «Если учитель вдумчиво анализирует свою
работу, у него не может не возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей
педагогической культурой. Логическое следствие анализа собственной работы заключается в
том, что учитель сосредоточивает внимание на какой-то, по его мнению, играющей в данном случае наиболее важную роль, стороне педагогического процесса, исследует, изучает
факты, читает педагогическую и методическую литературу. Так начинается высший этап
педагогического творчества – сочетание практики с элементами научного исследования»
[198].
Педагогический анализ урока помогает учителю взглянуть на свой труд как бы со
стороны, оценить свои силы, увидеть достижения и недостатки в своей работе. Он
является важнейшим средством стимулирования самообразования педагога.
Содержательная сторона процесса самообразования учителя в определенной своей части должна формироваться на основании выводов педагогического анализа его уроков. Пробелы в дидактическом, методическом, профессионально-содержательном, эстетическом и
т.д. образовании учителя, обнаруженные руководителем школы в ходе посещения и анализа
уроков, должны быть восполнены путем самообразовательной работы педагога, в основу
содержания которой ложатся рекомендации анализа. Последующее посещение и анализ его
уроков администрацией школы является стимулом для активизации процесса самообразования учителя, если такой анализ, кроме всего прочего, будет носить и контрольные функции.
15
Весь процесс педагогического анализа урока необходимо строить на выражении вашей истинной веры в успех учителя, в его способность делать то, чего вы и коллектив от него ожидаете. Это обязательно приведет к положительному результату, если
ожидания не превышают предел возможного у учителя. Это явление получило название эффект
Пигмалиона.
Авторы книги «Пигмалион в классе» Р. Розенталь и Л. Якобсон в результате эксперимента доказали, что успехи учащихся в большей мере отражают ожидания учителя, чем их
истинные способности. Они провели среди учащихся начальных классов псевдотест, совершенно случайно затем отобрали 20 учеников и, передавая их учителю, заявили, что эти учащиеся обладают большими способностями к развитию. Учителей убедили, что эти дети обладают большим потенциалом, хотя никакой связи не было между их испытательными способностями и включением их в категорию «способных». К концу учебного года эти ученики
показали больший рост коэффициента умственных способностей, чем их сверстники. Почему это произошло? Розенталь и Якобсон сообщают, что учителя поощряют активность этих
ребят больше, чем других, они возлагают на них больше надежд, чаще вызывают этих учеников, задают им более трудные задания, вселяя одновременно в них уверенность, что дети
справятся. Они дают им больше времени на ответы, наводят их на правильные ответы.
После выхода в свет книги «Пигмалион в классе» было проведено около 300 исследований подобного рода в различных ситуациях, охватывающих широкий круг людей от детей
до военных моряков. Все они дали положительный эффект.
Помните! В поведении людей отражается то, что мы от них ожидаем!
Расширение сферы уверенности в себя расширяет сферу возможности учителя!
Научитесь думать, как Пигмалион! Учитель добивается успеха, когда кто-то, кого он
уважает, верит в этот успех, считает, что «он может»!
И помните! Неудача не есть что-то абсолютное! Когда это необходимо, формируйте в
ходе анализа урока чувство успеха!
16
17
Педагогический анализ урока является прекрасным инструментом формирования
общих ценностей коллектива, ценностей его основы. В ходе анализа, в беседе с
учителем всегда можно понять, как он относится к тем или иным ценностям, и
99
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
устранить расхождения в их оценке. Совместимость ценностей в коллективе – вещь чрезвычайно важная. Скажем, отношение к детям. Одни учителя – ярко выраженные авторитары, а
часть педагогического коллектива проповедует и осуществляет педагогику сотрудничества.
А детям десять лет приходится приспосабливаться и к тем, и к другим. Что может сформировать в выпускнике такой школы десятилетний процесс приспособленчества? Какие нравственные качества?
Если ценности учителя не синхронизируются с ценностями педагогического коллектива, то мало вероятно, что школа извлечет большую пользу от работы такого педагога.
При осуществлении педагогического анализа урока нельзя превратить его в острейший инструмент критики. Прямая, лобовая критика бесполезна, так как она заставляет человека не прислушиваться, не рефлексировать, а обороняться. Давайте
учителю в ходе анализа урока возможность спасти свой престиж. Выражайте ему одобрение
по поводу малейшей его удачи, создавайте ему хорошую репутацию. Анализ урока должен
быть выражением уважения к человеку и доверия к нему.
Все замечания, а таковых в ходе анализа не избежать, должны делаться на высоком
уровне объективности, научности, доказательности, предельно тактично и осмотрительно.
Здесь необходимо сочетание высокой требовательности и искренней доброжелательности,
стремление не ухудшить, а улучшить творческое самочувствие педагога. В этом процессе не
должно быть места приблизительным суждениям, некомпетентным мнениям, бездоказательным выводам. В ходе анализа руководитель не должен выступать в роли судьи, у него здесь
другое предназначение – помощь. Не помощь квалифицированная, действенная, которую с
нетерпением ждут учителя. Для этого аналитик должен быть очень хорошо подготовлен, ибо
как писал в свое время Марк Твен, человек не должен критиковать другого человека на той
почве, на которой он сам стоит на четвереньках.
18
Глубокий и квалифицированный анализ урока – лучшее средство воспитания
сознательного отношения учителя к работе. Если учитель будет уверен в том,
что посещение и анализ урока – это не формальная контрольная акция, вслед за
которой следует «разнос», а дидактическая, методическая услуга руководителя учителю, если
он будет видеть в посещении и анализе его урока стремление признать положительные результаты его труда, если он будет понимать, что анализ урока – это важнейший для него канал контактов с руководителем, что это определенный стимулятор повышения «производительности» его педагогического труда, он обязательно под его воздействием будет постепенно менять и отношение к своему труду.
19
Посещение и анализ урока руководителем школы является важнейшим способом
выявления уровня воспитанности педагогического коллектива, важнейшим источником информации для составления представления об этом уровне, что само по
себе Чрезвычайно важно для решения всех задач, стоящих перед школой.
Естественно, что такой вид управленческой деятельности, каким является педагогический анализ урока, оказывает влияние не только на учителя, но и на самого руководителя.
Он постоянно развивает диалектическое мышление, формирует системное видение урока и
всей педагогической действительности, является мощным стимулом самообразования руководителя, формирует одно из важнейших звеньев его управленческой компетентности. Он
является одним из существеннейших источников расширения и углубления педагогического
опыта руководителя школы. «Своим педагогическим опытом, – писал В.А. Сухомлинский, –
я обязан умным, думающим учителям, уроки которых я посещал и анализировал. Когда передо мной открывалась какая-то новая грань педагогического дела, и я, сколько ни всматривался и ни вдумывался в эту грань, никак не мог понять ее сущности, я посещал подряд по
пять–семь уроков этих учителей, стараясь найти ответ на волновавший меня вопрос» [198].
Нельзя упускать из виду еще одно свойство высококвалифицированного анализа урока,
заключающееся в том, что он является важнейшим средством формирования авторитета руководителя школы в педагогическом коллективе. Процесс посещения и анализ урока всегда
20
100
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
двусторонний в том смысле, что одновременно с тем, как директор школы или его заместитель по учебно-воспитательной работе наблюдает, анализирует и оценивает деятельность
учителя и учащихся на уроке, учитель наблюдает, анализирует и оценивает работу руководителя и делает выводы о его деловых, профессиональных и личных качествах. Разница заключается лишь в том, что руководитель свои впечатления, выводы высказывает вслух, а
учитель обычно этого не делает. Вот почему анализ урока – это «камертон», по которому
педагогический коллектив определяет и проверяет педагогическое и управленческое мастерство руководителя школы. Это узел побед или поражений не только учителя, но и в определенной степени того, кто анализирует урок. И каждый такой анализ – экзамен для аналитика.
Учитель многое может простить руководителю, но не прощает ему аналитической беспомощности, дидактической и методической безграмотности, поверхностного и бездумного
подхода к оценке его работы, ведущего к формализму и управленческому бюрократизму, как
наихудшему проявлению последнего.
У нас сегодня много пишут и говорят о необходимости более четких критериев оценки работы учителя и школы, полагая, что в их отсутствии кроются многие наши беды, в том числе и
формализм в оценке деятельности учителя и педагогического коллектива в целом. Критерии,
конечно, нужны. Без них достаточно трудно дать оценку деятельности такой сложной системы,
как школа. Но не забываем ли мы при этом о том, что одних критериев недостаточно для того,
чтобы осуществить то или иное оценочное суждение? Что такое критерий оценки? Это какой-то
отличительный признак объекта, процесса или явления. Это мерило, в какой-то степени эталон,
нормативный показатель. С критерием можно сравнивать, сопоставлять и ... только. Если мы не
научимся глубоко анализировать урок, воспитательной мероприятие, систему работы учителя,
качество знаний и уровень воспитанности учеников, деятельность школы в целом, если мы не
научимся, наконец, отвечать на вопрос «почему?», никакие критерии не смогут нас избавить от
формализма в оценке деятельности школы и учителя.
Думается, что, исходя из всего сказанного, можно делать вывод о том, что «производительность» обучения и воспитания в школе в определенной степени прямо пропорциональна
качеству аналитической деятельности ее руководителей, что глубина и психологопедагогический профессионализм анализа урока во многом обусловливает качество учебновоспитательного процесса и управление им.
Таковы место и роль педагогического анализа урока в общей системе управления школой, его сфера действия, диапазон его влияния на всю систему жизнеобеспечения школы.
Уважаемый читатель!
Пускай у вас не создается мнения, что роль педагогического анализа урока в жизни
школы преувеличена автором, который, увлекшись идеей теоретического обоснования этого
процесса, несколько утратил чувство меры. Отнюдь! Думается, мы достаточно долго заблуждались, упрощая этот процесс, низводя его до вульгарного пересказа действий учителя,
соединяя его с внутришкольным контролем, что не давало нам возможности рассмотреть
его как самостоятельный и очень эффективный вид управленческой деятельности.
Когда же мы стали рассматривать педагогический анализ как самостоятельную функцию внутришкольного управления, причем не оторвано, а во взаимодействии с другими видами управленческой деятельности, она повернулась к нам десятками новых граней и возможностей.
Говорят, когда известный художник Клод Моне написал на одной из своих лондонских
картин туман не серым, а красным, это всех поначалу поразило. Но посмотрели по-иному –
и поразились уже совсем другому: как это не заметили раньше, что туман действительно
красен – от кирпичных стен лондонских домов. Не заметили, не видели, ибо мешало предубеждение, что туман на картинах может быть изображен только лишь при помощи серых
тонов.
Мнение меняется тогда, когда рассеивается туман предубеждения, когда ликвидируется
инерция устоявшихся представлений. Существует привычное понятие «анализ урока», а надо
взглянуть на него непривычно, с несколько иных позиций, чем мы смотрели до сих пор. Но
101
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
прежде чем это сделать, необходимо, видимо, рассмотреть, каким образом сформировалось
это «привычное понятие», и существуют ли теоретические предпосылки для того, чтобы это
понятие засверкало новыми теоретическими гранями.
§3. Поэлементный подход к анализу урока
С. Соловейчик как-то в одной из своих статей в «Учительской газете» обмолвился такой фразой: «Урок – загадка, учитель – загадчик, а человек, разбирающий урок, кто бы он ни был, должен
быть разгадчиком» [188]. Подмечено удивительно верно. Но, к сожалению, в директорской среде
«разгадчиков» не так уж много, там больше всего «пересказчиков». И, конечно же, винить в этом
наших руководителей школ нельзя, ибо, во-первых, сложному делу «разгадки урока» надо учить всех
учителей со студенческой скамьи, а будущих руководителей дополнительно при подготовке их к этой
должности, а во-вторых, для того чтобы учить, надо иметь сколько-нибудь разработанную теорию и
технологию педагогического анализа. Таковой мы до сих пор не имеем, руководителей школ, как
профессионалов-управленцев, не готовим, аналитическое мышление у студентов педагогических
вузов не развиваем. Так откуда же появятся «разгадчики»?
Известный польский педагог Януш Корчак писал: «Когда копаешь колодец, начинаешь
не с самого дна: сперва забираешь верхний слой, отбрасывая землю лопата за лопатой, не
зная, что ниже, сколько переплетающихся корней, какие там препятствия и помехи, сколько
тяжелых, закопанных другими и тобой, забытых камней и разных твердых предметов» [85].
Давайте и мы попытаемся, снимая одно за другим псевдотеоретические наслоения, докопаться до истинной картины развития теории педагогического анализа урока. В ней наметились как бы два течения: одно, пытающееся обосновать поэлементный подход к анализу
урока, псевдонаучное, широко и на длительное время захлестнувшее поле практической деятельности, и второе, – системный подход к анализу урока, – которое в последние годы с трудом начинает пробивать себе дорогу в управленческой деятельности руководителей школ.
Что собой представляет так называемый поэлементный подход? Суть его заключается в
том, что урок расчленяется на положительные и отрицательные, с субъективной, чаще всего,
точки зрения проверяющего, части. «При таком анализе, – как справедливо отмечает
Е.Н. Поляков, – нарушается требование научного подхода к делению целого на части в связи
с природой целого и функциями частей» [147].
Если взять, допустим, «Методику русского языка в средней школе» известного методиста
А.В. Текучева или методику преподавания истории А.И. Стражева «Пособие для учителей», то в
них авторы рекомендуют именно такой поэлементный анализ, при котором каждый элемент
урока (содержание, методы, поведение учащихся, речь учителя и т.д.) рассматривается автономно, независимо от других элементов и общих дидактических задач. То есть речь идет об осуществлении анализа как приема формальной логики (анализ – разложение, расчленение, разбор),
состоящего в том, что изучаемый предмет мысленно расчленяется на составные элементы, каждый из которых затем исследуется в отдельности как часть расчлененного целого [81]. Но дальше-то выделенные в ходе анализа элементы необходимо соединить с помощью синтеза снова в
целое, обогащенное новыми знаниями. А вот об этом авторы многочисленных памяток, схем и
даже солидные ученые, говоря об анализе урока, почему-то забывают. Именно поэтому, видимо,
он и получил название «поэлементного подхода». Но это еще «лучший» вид подхода (методом
анализа его назвать просто язык не поворачивается). В практике же посещения и анализа урока
он превращается в «линейную технологию», характеризующуюся тем, что руководитель, как некоторые восточные народы, «поет о том, что видит» на уроке. «Технология» такого подхода
проста и примитивна: страница тетради делится на две части, в левую часть руководитель записывает то, что видит на уроке (причем запись осуществляется не по логике развития урока, а на
случайной, чисто субъективной основе), а в правую часть свои, часто очень не компетентные и
не научные замечания по поводу увиденного. Затем все это пересказывается учителю, и по этим,
чисто случайным характеристикам, делается общий вывод об уроке и оценивается труд учителя.
Поистине мы смотрим туда, куда тянется дым, вместо того, чтобы поинтересоваться, откуда дует
ветер. В педагогической печати уже много лет тому назад появилось другое название подобной
102
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
деятельности руководителя. Авторы многих статей, не подозревая, насколько они близки к истине, называют такой подход «разбором урока». И это, действительно «разбор» в полном смысле
этого слова. При таком подходе мы попросту разрушаем урок как систему, не только не формируем у учителя системного взгляда на урок и процесс обучения, но, наоборот, ликвидируем у
него и без того смутное представление об уроке как сложнейшей целостно-динамической системе. Такой подход часто выливается в простую фиксацию положительного и отрицательного
увиденного руководителем в ходе урока. Оценивается урок в зависимости от того, что больше
преобладает. Такова «техника света и тени».
Для некоторых руководителей она очень удобна, ибо для проведения такого «анализа»
не требуется никакой подготовки, но и пользы от него тоже нет никакой. А вреда он приносит немало.
Вместо того чтобы двигаться от явления к сущности, от единичного к общему, от случайного к необходимому, мысль при таком подходе скользит от явления к явлению, от единичного
к единичному, от случайного к случайному. Прием выхватывания отдельных фактов, отдельных
примеров не имеет никакого значения, чаще всего, правильнее, имеет значение отрицательное.
Все дело в связи, во взаимодействии этих фактов. Факты в причинной взаимосвязи – вещь, действительно, убедительная.
Словом, подбор недостатков и достоинств вне целого, вне связи с целями, учебновоспитательными задачами, методами, содержанием учебного материала, формами организации
познавательной деятельности учеников, конечными ее результатами является, безусловно, несостоятельным и ненаучным методом, нанесшим ощутимый вред развитию теории анализа урока в
педагогике.
Проиллюстрируем этот подход примерами двух анализов урока, осуществленных с разрывом в 36 лет.
В 1946 году в журнале «Народное образование» появилась статья заслуженного учителя
школы РСФСР И.К. Новикова, директора 110-ой школы г. Москвы, на трудах которого воспитывалось целое поколение директоров наших школ. В этой статье, которая называлась
«Руководитель школы и контроль за работой учителя», И.К. Новиков пишет о том, что директор школы и завуч должны «уметь разложить урок на составные части, видеть эти части,
явно их представлять». И затем дается пример такого разложения.
Приводим примерную запись урока.
«6–8-й класс «Б». История. Учительница Д.
После отметки в журнале отсутствующих учительница без всяких разъяснений и замечаний стала проверять знания учащихся по предыдущей теме («Ливонский орден»). Особых
вопросов по теме классу не ставилось. Учительница поправок не вносила, а предложила
сначала сделать это самим учащимся, но не по вызову, как это рекомендовано школой, а
желающим. Такой порядок не стимулирует учащихся на активность. Несмотря на предложение учительницы убрать книги, некоторые ученики держали их открытыми под партой – они
спешно «подготовляли» урок.
Без всякой связи с предыдущим материалом объявлена новая тема – «Борьба Новгорода
и Пскова с немцами и шведами». Тему излагает сама учительница. Связный, эмоционально
переданный рассказ учительницы учащиеся слушали с большим интересом. Учительница
умело и удачно подчеркнула любовь Александра Невского к Родине, в достаточной степени
обратила внимание учащихся на героизм русского народа, показала отдельных героев, доблесть русских полководцев, их умение выбрать место и время боя.
В то же время учительница не сделала даже намека на современность. Ни словом не
обмолвилось о наших героях Великой Отечественной войны, а между тем параллель здесь
напрашивалась сама собой. Правда, удачно был прочитан художественный отрывок из поэмы К. Симонова «Ледовое побоище», но он как-то повис в воздухе.
При описании сражения на Чудском озере учащимся было предложено рассмотреть в
учебниках план расположения войск перед боем. Учительница предполагала начертить этот
план на классной доске в более крупном масштабе. Но это не было сделано.
103
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
По окончании изложения темы учительница вдруг объявила, что теперь учащиеся будут
«закреплять» ее.
Вместо того, чтобы умелой постановкой вопросов проверить, насколько учащиеся усвоили новый материал, она опять обратилась к желающим с предложением пересказать новую тему. За недостатком времени так и не удалось проверить, как учащиеся ее усвоили.
На урок были принесены две картины Ледового побоища, но они не были использованы.
При разборе урока (выделено нами – Ю.К.) учительница подчеркнула, что она хотела
на данном уроке показать работу с картиной и планом, использовать картину и художественную литературу и что, по ее мнению, это ей в основном удалось. Очевидно, у нее нет чутья и навыка оценивать свою собственную работу и видеть свои ошибки.
Цель урока не была достигнута. Отметки вслух не объявлялись и не мотивировались.
Учащиеся выходили отвечать без дневника. Стояли во время ответа вразвалку, часто опираясь на классную доску, топтались на месте. В речи их встречалось много слов-паразитов, и
на все это учитель мало реагировал.
Выводы: 1) учительница Д. не освоила установки школы по методике опроса; 2) нет
навыка и умения увязывать материал предыдущей и новой темы; 3) отмечаются грубые
расхождения между планом урока и его выполнением; 4) нет умения делать из учебного
материала воспитательные выводы, нет связи с современностью – даже там, где эта связь
совершенно очевидна; 5) плохо используются наглядные пособия.
Предложения:
1. Учительнице Д. перечитать план учебно-воспитательной работы школы. Провести с
нею беседу в связи с этим планом.
2. Завучу поставить на предметной комиссии историков вопрос о планировании урока, об
организации учета и о наглядных пособиях» [129].
Далее автор этой статьи акцентирует внимание читателя на том, что данный анализ
вполне может служить ориентиром для директора школы. Давайте попытаемся разобраться с
этим «ориентиром».
Во-первых, обратите внимание на название статьи «Руководитель школы и контроль за
работой учителя». Идет типичное совмещение контроля с анализом, уже в названии статьи
читатель нацеливается не на анализ, а на контроль, т.е. на совершенно другой вид функциональной деятельности.
Во-вторых, все рассуждения руководителя носят ярко выраженный констатирующий
характер. Фиксируются факты, вырванные из контекста процесса. Мысль скользит по поверхности урока. Человек «поет» о том, что видит.
В-третьих, судя по тексту, организационного этапа (а урок достаточно четко этапирован) по сути дела не было. Руководитель вскользь это зафиксировал и все. А как это повлияло на весь ход урока? Почему необходим организационный этап? Что потерял учитель и дети
в результате методического несовершенства этого этапа? Об этом ни звука.
В-четвертых, этап глубокой проверки знаний учащихся рассмотрен – опять-таки путем фиксации чисто внешнего хода его осуществления. Каковы знания учащихся? Как работал класс во время опроса вызванных к доске учащихся? Осуществлялась ли на этом этапе
коллективная познавательная деятельность всего класса? Носил ли этот этап обучающий
характер или был посвящен только целям контроля? Как его осуществление, его результат
повлиял на последующий ход урока? и т.д. Постановки подобных вопросов и ответов на них
в анализе нет.
В-пятых, следующий этап воспринимается директором школы, как «этап изложения
нового материала», но не как «этап усвоения новых знаний учащимися». Отсюда и речь в
анализе идет только об учителе, а «главный работник» урока – ученик выпадает из поля зрения. Что делают во время рассказа учителя ученики? Как они реагируют на новый материал?
Соответствуют ли содержание учебного материала, методы обучения и формы организации
познавательной деятельности друг другу и триединой цели урока? Как связаны методы преподавания с методами учения школьников? Ни одного выхода на связь между явлениями.
104
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
Голая констатация. А ведь любой анализ урока – это прежде всего «прорыв» к связи между
явлениями, между причиной и следствием. Ничего подобного мы здесь не видим.
Например, руководитель говорит о том, что «новая тема объяснена без всякой связи с
предыдущим материалом». Факт зафиксирован. Ну, а дальше что? А ничего. Он повисает в
воздухе, ибо директор не стремится показать его негативное влияние на процесс усвоения
нового материала учащимися, на нарушение преемственности в восприятии и т.д.
В-шестых, этап закрепления – это участок урока, на котором аналитик наиболее зримо
может увидеть результаты урока, результаты совместной работы учителя и учеников на предыдущем этапе, конечный результат урока. Но руководителя качество знаний учащихся, видимо, не интересует, «за недостатком времени так и не удалось проверить», как учащиеся
усвоили новую тему. Какова прочность, глубина и осознанность знаний? Почему учителю не
хватило времени? Как это может отразиться на выполнении учениками домашнего задания и
повлиять на усвоение следующей темы? Вместо ответа на такие вопросы идет разговор о
том, что учащиеся выходят отвечать без дневников, стоят во время ответа вразвалку, часто
опираются на доску и т.д.
В-седьмых, на основании фиксации фактов делается вывод о том, что цель урока не
достигнута. Почему не достигнута? Неясно. Каков разрыв между триединой целью урока и
его конечным результатом? Непонятно.
В-восьмых, выводы по уроку, которые делает директор, неизвестно откуда появились,
ибо в подавляющем большинстве они не вытекают из анализа, не являются положениями,
выводимыми из него. И не доказано руководителем, каким образом именно эти недостатки
повлияли на конечный результат урока.
Вот такой «ориентир». Совершенно непонятно, зачем руководитель приходил на урок и
какую пользу его, с позволения сказать, «анализ» принес учителю.
Прошло 36 лет – 1982 год. Посмотрим одну из типичных записей анализа урока директором
школы, сделанную им во время учебы на факультете повышения квалификации. Приведем ее
дословно. Этот «разбор» урока сделан руководителем с двадцатилетним педагогическим, восьмилетним административным и трехгодичным инспекторским стажем.
«Оборудование урока: портрет, картина, ТСО, оформление.
Тема урока: Н.А. Некрасов. Стихотворение «На Волге».
Цель посещения урока: общее знакомство с работой учителя. Развитие связной русской
речи учащихся на уроке.
Ход урока (структура)
I. 1. Беседа с учащимися, вводящая в изучение нового
материала
– Что знаете о Некрасове?
– Какие из его произведений читали?
– О чем сказал Некрасов в этих произведениях?
2. Объявление темы урока.
3. Обращение к портрету и эпиграфам. Учащиеся читают
эпиграфы и рассуждают о том, как они их понимают.
4. Работа со стихотворением.
Прослушивание его в грамзаписи
II. Беседа по содержанию стихотворения.
Вопросы:
1. Как построено стихотворение?
2. В каких строчках говорится о воспоминании детства?
3. Почему писателю было необходимо совместить
прошлое и настоящее?
III. Работа по картине Репина «Бурлаки на Волге».
1. Сравнение стихотворения с картиной по идее.
2. Вывод по теме.
3. Вывод по уроку, оценка за ответы.
Замечания по ходу урока
1. (+) Тон учителя спокойный, доброжелательный, вопросы четкие.
Учащиеся знают о Некрасове немного.
(–) Почему нет выставки книг?
Стихи, известные ребятам, не звучат.
2. (+) Дана целевая установка к изучению темы.
3. (–) В беседу о жизни Некрасова на Волге
включить учеников. Это они знают.
4. (+) Учащиеся следят по тексту
(–) Учитель не сообщает учащимся о том,
кто читал стихотворение в грамзаписи
(+) Вопросы умные.
(+) Создается проблемная ситуация.
(+) Исправляются недочеты в речи учащихся.
Учащиеся заинтересованы анализом
(+)
(+)
(+)
105
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
4. Домашнее задание.
5. Повторение материала урока
(+)
(–)
Выводы по уроку
Урок обучающий, воспитывающий и развивающий. Дается репродуктивным методом и
частично поисковым. Используются многие приемы: работа с текстом, прослушивание грамзаписи, беседы, работа с картинами.
Урок цели достиг. Основную идею, заключенную в эпиграфах, ученики поняли.
Урок проведен на высоком научном уровне, формировалось мировоззрение учащихся, прививались навыки работы с текстом, с картиной, развивалась связная устная речь учащихся, вопросы развивали мыслительную деятельность, создавали проблемную ситуацию. Например:
«Почему Некрасову в стихотворении необходимо совместить прошлое с настоящим?» Сделан в
итоге хороший вывод: «Русский народ – богатырь!» Во времени урок организован: четкое начало и конец, домашнее задание дано вовремя, знания у учащихся оценены.
Недостатки урока
1. Новый материал не связан со старым, с тем, что изучали ранее – нарушена связь.
2. Недостаточна вводная беседа: мало звучал Некрасов, нет выставки произведений поэта.
Связи с внеклассным чтением не получилось.
3. Учитель не воспользовался знанием учащимися биографии Некрасова (родился на Волге,
видел бурлаков и т.д.).
4. Перед прослушиванием грамзаписи не сказано, что надо услышать, какой вывод необходимо сделать. Не сказано, кто исполнял стихотворение в грамзаписи.
5. Ответы учащихся на вопросы «скованные».
6. Оценки на ответы учащихся не комментировались учителем.
7. Повторение домашнего задания проведено не вовремя (лучше это сделать в начале урока).
Чтение стихотворения «Парус» невыразительное.
8. На уроке была недостаточная работа по выразительному чтению (мало было элементов
анализа в единстве формы и содержания).
Предложения
1. Думать над организацией урока во времени.
2. Связывать материал урока с внеклассным чтением.
3. Работать по выработке навыков выразительного чтения.
Попробуем оценить и этот материал. Прежде всего акцентирую ваше внимание на том,
что анализ этот учебный, следовательно, его автор должен был в нем реализовать все свои
возможности.
Что мы видим?
1. Ту же самую клочкообразность мышления. Руководитель фиксирует внешние факты,
показатели, характеристики вне всякой функциональной, логической и содержательной связи между ними. Замечания эти связаны с протеканием урока, а не с логикой его развития.
Опять поем о том, что видим.
2. Беседа с учащимися. Не ясно, как построена беседа, какова ее цель, роль в уроке,
носит ли она развивающий характер? Какова активность учащихся? Достигла ли беседа цели? Подвела ли она учащихся к новому материалу? Как ученики мыслят? Каков уровень развития их речи? На все это автор анализа внимания не обращает.
3. Беседа по содержанию стихотворения. Это, видимо, центральная часть урока, на
которой материал должен быть осознан и освоен. Именно на осознание материала должно
быть направлено внимание аналитика. Однако вместо этого идут ничего не значащие, второстепенные, констатационные замечания. Беседа – сложнейший вид работы, но руководитель
охарактеризовал ее одним замечанием: «Вопросы умные». Но что это означает? Вопросы
бывают на сравнение, установление причинно-следственных связей, вопросы, подводящие
106
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
частное под общее, требующие выводов и обобщений. Какие это были вопросы? Вот с чем
необходимо разобраться. Каково их функциональное назначение?
Наконец, исходя из этого, нужно дать анализ содержания беседы, ее структуры, определить, направлена ли она на выявление основной идеи стихотворения, носит ли она развивающий характер и т.д. Что значит «умные вопросы»? Качество вопросов определяется: содержанием, характером умственных операций, словесной формой.
4. Выводы по уроку даются раньше перечисления недостатков. Они повисают в воздухе,
т.к. не вытекают из самого хода анализа и поэтому не воспринимаются, звучат неубедительно, в
них не отражены недостатки.
В выводах говорится, что «урок цели достиг», но из анализа этого не видно, ибо о качестве
знаний учащихся нигде ничего не упоминается, да и цель, которую ставил учитель, неизвестна. В
выводах записано, что «урок проведен на высоком научном уровне...». Но это ничем в ходе анализа не доказано. Более того, этот вывод в определенной степени опровергается наличием восьми недостатков, среди которых и недостатки, связанные с несоблюдением учителем единых дидактических требований к уроку.
5. Предложения не направлены на ликвидацию причин недостатков и, по сути своей,
ничего учителю не дают.
6. Руководитель, идя на урок, поставил перед собой цель: определить, как учитель работает
над развитием устной речи учащихся. Но цели посещения он явно не достиг. Ставя такую цель,
необходимо было сфокусировать свое внимание в процессе наблюдения за уроком над тем, как
учитель работал над обогащением словарного запаса речи учащихся, ее смысловой функции, ее
коммуникативных качеств, над развитием выразительных свойств языка и т.д. Ничего подобного
сделано не было, да и сама цель не реальна, т.к. на одном уроке ее не достигнуть. «Анализ» урока
учителю ничего не дал. Зачем приходил руководитель на урок? Неизвестно.
Таких примеров не тысячи, а сотни тысяч. Причем это еще не худшие варианты «анализов». А вот два примера, взятые нами из тетрадей записей анализов посещенных уроков двух
директоров школ: «VII класс. Русский язык. Учитель Евгеньев Е.П. Урок начался организованно. Дисциплина хорошая. Учитель недостаточно владеет предметом. Урок средний. Нарушений нет.» «Урок по военному делу. На уроке проводились занятия по строевой подготовке. Тема № 2. Преподаватель имеет план-конспект, утвержденный.
Вывод: состояние преподавания военно-патриотического воспитания, учет и хранение
учебного оружия находится в удовлетворительном состоянии. Урок прошел хорошо». Думается,
что комментарии здесь излишни.
Широко распространенной разновидностью поэлементного анализа является анализ
урока по схеме.
В 1934 году в журнале «За политехническую» школу» № 1 была опубликована статья
А. Кондакова «Методическая работа педколлектива», в которой было написано следующее:
«Для анализа урока в методических ячейках можно рекомендовать следующую схему, разработанную Центральной педагогической лабораторией Наркомпроса». В этой схеме пять разделов и 27 вопросов. При этом она рекомендовалась как универсальная, применимая для
урока любой предметной принадлежности.
В этом же году в сборнике «Методические записи МГПИ им. А.С. Бубнова» № 3 была
напечатана статья известного дидакта Б.П. Есипова, которая называлась «Типовая» (выделено нами – Ю.К.) схема анализа урока. Приведем ее полностью и дословно.
«Настоящая схема имеет ввиду всесторонний педагогический анализ урока для оценки
его в целом.
Цель урока: чего учитель хотел добиться на уроке; насколько это было ясно. Как цель урока была доведена до сознания учащихся; какими приемами, когда – на данном уроке или раньше;
насколько отчетливо дети представляли себе эту цель и как это влияло на их отношение к работе.
Содержание урока:
 его идеологическая выдержанность, научная достоверность, грамотность;
 доступность материала урока для учащихся данной возрастной группы;
 соответствие содержания урока программным установкам;
107
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
 моменты связи учебной работы с практикой (если они были, то в чем эта связь выражалась), требовалась ли она по сути дела;
 соблюден ли при этом принцип подчинения практики учебным и воспитательным целям;
 есть ли в уроке моменты связи теории с практикой или это следует считать упущением;
 моменты связи урока с другими дисциплинами (в чем эта связь выражалась);
 не было ли в этом чего-либо лишнего, искусственного, нарушающего систему, с другой
стороны, не было ли чего-либо в отношении этих связей упущено в уроке.
Методическая сторона урока:
1. На какие части урок распадался, насколько удачна последовательность этих частей –
насколько удачно взята определенная методическая форма за основу и насколько удачно
было сочетание различных методических приемов.
2. Какие из следующих элементов педагогического процесса имели место на уроке:
 повторение, связь с предыдущим;
 стимулирование на новую работу;
 сообщение и изучение нового;
 тренировка (упражнения);
 закрепление и фиксация;
 применение знаний и умений, навыков на практике;
 проверка выполнения работы и усвоения знаний, организующие моменты (планирование, организация на работу, дача задания на дом и т.п.);
 какое было сочетание этих элементов на уроке, насколько оно удачно, насколько
удачен набор методических приемов для каждого из этих элементов процесса учебной работы.
3. Насколько удачно на данном уроке было соотношение между изложением со стороны учителя и самостоятельной работой учащихся.
4. Приноровленность методических форм и приемов, употребляющихся на уроке, к возрастным особенностям учащихся.
5. Если на уроке фигурировали письменные задания, то каково качество этих заданий.
Учащиеся и учитель на уроке.
1. Насколько правильно осуществлял учитель свое руководство в различные моменты урока.
2. Насколько детям было интересно.
3. Как было организовано и захвачено их внимание.
4. Насколько дети были инициативны, активны (не было ли, в частности, в какие-либо моменты таких крайностей, как ненужная подмена детской работы работой учителя или, наоборот, чрезмерная возбужденность, или необоснованный прожектерский расчет на полную самостоятельность и самодеятельность учащихся, сопровождающуюся «самоустранением» учителя).
5. Дифференцированный подход учителя к различным категориям учащихся.
6. Случаи нарушения дисциплины учащихся на уроке. Чем они вызваны; к каким средствам
прибегал учитель для восстановления дисциплины, оценка этих средств...
7. Тон учителя в работе: спокойный, ровный, слишком холодный, эмоциональный, резкий и т.д.
8. Внешнее поведение учителя: невнимательность, сидение на одном месте, лишняя суетливость,
лишняя жестикуляция и т.д. Опрятность костюма и т.д.
Организационная сторона урока.
1. Насколько хорошо были организованы учащиеся на работе; насколько правильно для
данного урока выбрана организационная форма; если имело место разделение труда, то насколько целесообразно было к нему прибегать.
Как обеспечивалось усвоение каждым отдельным учащимся того, что он должен был
получить от урока.
2. Насколько рационально было использовано время (правильность, удачность дозировки, распределение времени по частям урока, потеря времени).
108
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
3. Насколько рационально был оборудован урок: все ли вовремя заготовлено; насколько
рационально и организованно учащиеся и учитель пользуются пособиями, письменными
принадлежностями и другими материалами; какова внешняя обстановка класса...
Результаты урока.
В какой мере оказалась достигнутой задача, поставленная учителем для данного урока: откуда видно, что дети поняли, усвоили, сделали то, что нужно было; был ли урок достаточно эффективен; есть ли уверенность в том, что каждый учащийся получил от урока то, что следовало
(в отношении знаний, навыков, настроенности, в отношении воспитательного воздействия).
...При использовании вышеприведенной схемы для анализа урока... должны вноситься
«изменения в соответствии с теми специальными целями, которые будет преследовать практикант или руководитель практики в каждом данном случае» [53].
Если мы посмотрим словарь С.И. Ожегова, то слово «типовой» означает «являющийся образцом.., стандартный». Итак, это «образцовая схема анализа урока» совершенно, во-первых, не
рабочая, так как насчитывает свыше 50 позиций, за которыми наблюдать в ходе урока одному
человеку попросту невозможно. Во-вторых, к началу тридцатых годов государственная система
уже вела наступление на свободомыслие, добиваясь заключения творческой мысли в прокрустово ложе государственного стандарта. Лучшего способа, чем мыслить по «типовой схеме», найти
трудно, и официальная педагогика стремилась приучить будущего учителя («Типовая схема
анализа урока» Б.Я. Есипова предназначалась для студентов педагогических вузов) к стандартному, схематическому мышлению.
В-третьих, большинство позиций этой схемы не заставляет отвечать на вопрос «почему?»,
а требует однозначных ответов: «есть», «нет», «да», «нет».
В-четвертых, и эта схема не формирует у будущего учителя взгляда на урок как на целостную систему, она не направляет мысль практиканта на поиск причинно-следственных
связей, на рассмотрение урока как единого целого.
В-пятых, опираясь на эту схему, невозможно проанализировать уроки всех типов и
предметов.
Прошло еще тринадцать лет. 1947 год. В журнале «Народное образование» № 10 появляется статья О. Ильинского «Посещение уроков директором и завучем», в которой дана схема анализа уроков, состоящая из 14 позиций, формулировка и смысл которых опять-таки направлен на
констатацию фактов, на однозначность ответов. Все ее пункты автономны, не связаны друг с
другом ни по своему содержанию, ни по логике, не сориентированы на выявление конечного
результата. Это худший вариант схемы Б.П. Есипова, формирующий не диалектическое, а метафизическое мышление.
1975 год. За 28 лет сменилось поколение учителей, был сделан не один выпуск учеников, а подходы к анализу урока оставались прежними. В этом году была выпущена в свет
небольшая книга В.Г. Путилина «Методика посещения и анализа урока в техникуме». Здесь
уже требуется зафиксировать по схеме 44 позиции. Среди вопросов, на которые предлагалось обратить внимание, появились более интересные, но суть оставалась прежней: нацеленность схемы не на анализ, а на констатацию фактов.
1986 год. Прошло еще одиннадцать лет. Возьмем «Методические рекомендации к анализу
урока для слушателей ФППК ОНО», изданные в этом году в Новосибирске. В них уже делается
попытка выйти на методику анализа, но в конечном итоге опять-таки дается пресловутая «схема
анализа», состоящая уже из 49 позиций. Вот насколько глубоко наша «управленческая телега»
завязла в колее «схематизма», что даже стремясь вырваться из этой колеи и создать методику,
мы все-таки опять скатывались к схеме. Получалось, как в том анекдоте: в деревне появился первый трактор, и молодой тракторист долго и упорно объяснял крестьянам, за счет чего он самостоятельно двигается. Кончил объяснять и спросил: «Поняли?»
– Да, понять-то поняли, – отвечали мужики, – но ты все же, мил человек, скажи: куда у него лошадь запрягать нужно. И ничего удивительного в такой стойкости «схематического мышления» руководителя нет, ибо, во-первых, его воспитывали в этом духе еще со школьной скамьи, а, во-вторых,
огромный поток различного рода «памяток по анализу урока», «схем анализа урока», издаваемых в
109
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
методкабинетах, институтах усовершенствования учителей в течение полувека, обрушивался на систему народного образования. И противостоять ему было трудно.
Однако противостояли. Еще в 1927 г. в журнале «Народное просвещение» № 4 появилась статья
М. Бойцова «Методы инспектирования», в которой он писал: «Фиксируем мы все хорошо – не хуже
стенографа или фотографа, но выяснять условия работы, выявлять причинную зависимость их мы
почти не можем... Мы очень редко обращаем внимание на причины, а просто пишем: «Ребята безграмотны. Предлагаем обратить внимание на более грамотное письмо»... Мало сказать учителю:
«Больше занимайся грамотой», – надо указать, чем именно и как заняться. А для того чтобы это сделать, надо изучить природу самих ошибок» [24]. И хотя автор вел речь об инспектировании, но это
имело прямое отношение и к процессу анализа урока.
В 1934 году Л. Скаткин писал: «Каждая форма записи, каждая схема для наблюдения отдельных фактов на уроке должны соответствовать тем задачам, которые поставлены по отношению к анализу урока. Поэтому нельзя предложить какие-то универсальные формы и схемы для
записей анализа урока» [18].
В 1971 году директор одного из институтов усовершенствования учителей А. Ханюков, пытаясь поставить точки над «и», писал: «От многих руководителей школ, особенно молодых по
стажу работы, нам чаще всего приходится слышать примерно следующие вопросы: «Как и что
говорить учителю о его уроке? В качестве кого, анализируя урок, выступать прежде всего: то ли
в качестве методиста вообще, то ли как специалиста по данному предмету или как психологу?
Как вообще анализировать урок?» Подобные вопросы неизменно сопровождаются одной и той
же просьбой: дайте нам схему анализа урока. Дайте не общие рассуждения, а конкретные рекомендации, указания, инструкции и, по возможности, универсальные.
На невеселые рассуждения наводят подобного рода вопросы и просьбы. Не берусь допускать,
что в них сказывается непонимание характера самой сути одного из важнейших участков работы директора и завуча. (И напрасно. Многолетняя работа с руководителями школ разных категорий давно
убедила нас в этом. – Ю.К.) Но вот то, что в них видна печальная привычка работать по схеме, шаблону, инструкции – очевидно». И далее автор пишет: «Анализ урока просто нельзя дать по схеме: он
дается конкретному учителю по конкретной теме, изучаемой в конкретном классе. Никто, например,
не станет утверждать, что критические статьи пишутся по единой схеме, по одному и тому же шаблону, потому что это творчество, конечно, своеобразное, в основе которого лежит не фантазия, а наука,
и в частности, психология» [221].
Шли годы, но ничего не менялось в «педагогическом королевстве», и в 1982 году
«Учительская газета» писала: «Берега урока четко ограничены содержанием и временем.
Нередко эти рамки спрессовывают творчество учителя в объеме логики, отсевая, отсекая все
лишнее. Так уместен ли, приложим ли здесь какой-либо шаблон? Завучи, что называется
«танцующие» от «печки», копирующие при разборе чужие схемы, напоминают мне любителей комиссионных магазинов. Анализ урока, пусть снятый с безупречного образца, всегда
одежонка с чужого плеча: необходимо ее перешивать, подгонять к собственной фигуре.
Уверен, противопоказано идти на занятия с готовой меркой. Нельзя судить о качестве
урока по тому, подошел ли он к схеме или нет» [27].
Уважаемый читатель, мы проследили с вами по отдельным вехам борьбу против «схематизма» в анализе урока за 35 лет и видим, что были люди, которые сопротивлялись этому «бичу
внутришкольного управления», но безрезультатно потому, что взамен ничего не предлагали.
И тем не менее, ощущая неудовлетворенность от поэлементного анализа урока и понимая
не только его неполноценность, но и вредность, многие практики, работники педагогических
вузов стремились как-то повысить коэффициент полезного действия этого процесса. В 60-е годы
появляется огромное количество различного рода бланков, графиков по анализу урока. Рассмотрим, для примера, хотя бы один из них (см. схему 8).
Что давал такой бланк?
1. Он требовал от руководителя целенаправленного наблюдения (постановка цели посещения и формулировка программы наблюдения).
110
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
2. Вопросы для беседы с учителем были направлены для выяснения осмысленности учителем своих действий.
3. Была сделана попытка через график проследить уровень активности учащихся на уроке.
4. Вся работа руководителя нацеливалась на помощь учителю и освобождалась от оков схемы.
Многие годы директора школ Челябинской области использовали этот бланк для посещения и анализа уроков, постепенно внося в него что-то свое, и, в конечном итоге, он приобрел совершенно другой вид. Здесь уже делается определенная попытка выхода на связи: с
последующими уроками, соответствие урока намеченным целям. Обращается внимание на
методы и приемы, используемые учителем, на деятельность учащихся и педагогический такт
учителя. Данный график выводит руководителя как бы за пределы урока, предлагая разобраться в тематических и поурочных планах учителя, в том, как он ведет классный журнал и
проверяет тетради и дневники учеников.
Однако эти бланки анализов урока по сути дела остаются теми же памятками и схемами, загоняя мысль директора школы в «прокрустово» ложе заранее сформулированных позиций, не направляя деятельность руководителя на анализ урока, на вскрытие перед учителем механизма урока, а заставляют его констатировать факты.
Здесь уже налицо более серьезный подход, характеризующийся прежде всего стремлением
собрать как можно больше информации об уроке, получить характеристику различных его сторон. Делается попытка охарактеризовать деятельность учителя и учащихся. Рассматриваются
условия, в которых протекает учебный процесс, и оборудование урока. Определяется цель посещения, но отсутствует программа наблюдения. Бланк фиксирует использование времени урока
учителем и одновременно заставляет руководителя делать замечания по ходу урока. По окончании его выводится средний балл одной минуты учителя и одной минуты ученика, определяется
загруженность каналов информации и темп урока. Важно, что руководитель нацеливается на
оценку конечного результата урока.
А далее следует свыше 70 вопросов, ответ на которые надо дать баллами от 1 до 5.
И данная хронокарта привязывает аналитика к ответу на два вопроса «Есть?», «Нет?»,
но никоим образом не стимулирует ответа на вопрос «Почему?». Попробуйте оценить свыше
70 позиций баллами, избежав субъективизма и формализма. Невозможно. Это тоже одна из
модификаций поэлементного подхода. Урок и здесь остается закрытым! Подобных «бланков», «хронокарт» по школам страны ходит огромное множество.
СХЕМА 8
Внепрограммные
заметки
по уроку
1. Вопросы для беседы с учителем
после посещения урока:
а) по обучению,
б) воспитанию,
в) развитию.
2. Как учитель спланировал деятельность уч-ся на уроке?
3. Почему учитель применил тот или иной
метод, тот или иной прием изучения материала?
4. Почему учитель применил те или
иные наглядные пособия?
5. В чем психолого-педагогическая
ценность этих наглядных пособий?
6. Какую роль отводит учитель этому
уроку в системе уроков всей темы?
7. Как учитель предвидел ход урока и
оправдалось ли его предвидение?
8. Какие затруднения он предвидел у
всего класса и у отдельных учеников?
Бланк анализа урока
ПОМНИ!
Школа №
Посещение урока – не самоцель
Класс
Главное – в выводах и предлоПредмет
жениях. Главное – в конкретной
Учитель
и действенной помощи учителю.
«___»_______19 г.
Эффективность контроля во-
многом зависит от глубины и
качества анализа.
От повседневного совершенствования урока, осуществляемого в значительной мере в результате вдумчивого его анализа
руководителями школы, зависят
культура и качество всего педагогического процесса.
№
п/п
Предложения
по уроку
Срок
исполнения
Срок
проверки
исполнения
Исполнитель
ПОМНИ!
111
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
Каждый шаг должен быть
обоснован!
Проверяющий:
Класс
Предмет
Стаж
Учитель
5
I
4
II
3
III
2
IV
Цель наблюдения
V
Программа наблюдения
1
Отметка точек преломления графика
Образование
Дата посещения
К-во уч-ся по списку
отсутствовало
опоздали
смена
№ урока по расписанию
Санитарно-гигиенический режим помещения
Внешний вид учащихся
Цель посещения
Программа наблюдения
Тема урока
Цель урока (образовательная, воспитательная, развивающая).
Задачи урока
Оборудование урока наглядными пособиями и ТОО
Структура
(композиция)
урока
Вопросы к
учителю и
смысл ответов
Время
в минутах
Содержание
урока: методы
и приемы, использованные
учителем
Оценка
(+) (–)
Соответствие урока намеченным
целям и его связь
с последующими
уроками
Выводы (соответствие урока намеченным целям и его связь с последующими уроками, раскрыть приемы работы с учащимися, их внимание, интерес, организованность, качество знаний)
Качество тематического и поурочных планов
учителя
Состояние классного
журнала: выполнение
программ, киноуроки,
накопляемость оценок,
число неуспевающих
Деятельность
учащихся (охарактеризовать умения, навыки, уровень усвоения
предыдущих тем)
Приложение
Состояние тетрадей учащихся: недельный объем
классной и домашней
работы, частота и качество проверок учителем
Сроки исполнения
112
5
10
15
20
25
30
35
Отметка о выполнении
предложений.
Сроки
Состояние дневников учащихся:
выполнение инструкции по его
ведению – расписание, оценки,
полнота записи домашних заданий, подписи и т.д.
График активности учащихся
0
Педагогический
такт учителя
40
Высокий
Средний
Низкий
45
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
Собеседование по
уроку проведено
Дата,
время
Должность и подпись лица, анализирующего урок
Материалы анализа использованы для:
Педагогического совета
Производственного совещания
Методической комиссии
совещаний (каких)
совета рай(гор)оно
обобщения опыта
Даты
Ознакомлен с записями
Подпись учителя
Мнение учителя об анализе урока
Более интересный подход, над разработкой которого трудилась Лаборатория проблем организации и управления школой ФППК Кишиневского педагогического института им. И. Крянгэ
под руководством доцента А.И. Урсу, был воплощен в «Хронокарту анализа урока».
Лаборатория проблем организации и управления школой ФПК
Кишиневского пединститута им. И. Крянгэ B-IV
ХРОНОКАРТА АНАЛИЗА УРОКА
1. Район (город) _____________________, школа _______, дата _________.
2. Урок по расписанию ___, смена ___, класс ____, предмет _____________.
3. Тема (раздел)
4. Тема данного урока
5. Цель урока:
– обучающая
– воспитательная
– развивающая
6. Тип урока: 1, 2, 3, 4, 5, 6 (подчеркнуть)
7. Учитель (ФИО)
– учитель; ст. учитель; учитель-метод.; отл. нар. образ. (МССР, СССР), засл. учит.
МССР; народный учитель СССР
– личность учителя – эрудиция, увлеченность, пед. такт, этика, доброжелательность,
культура речи, внешний вид, др.
– организационные качества: контакт с классом, умение организовывать работу класса,
включая эл-ты НОТ, требовательность и объективность
– воспитание личным примером
– личность учителя представляет интерес для школьников
– др.
8. Учащиеся – особенности класса – сильный, средний, слабый
– уровень работоспособности учащихся (устойчивость внимания, интереса, др.)
– владение уч-ся элементами НОТ (умение экономно испол. время, оборудование,
рабочие места, исп. рацион, методов работы, др.)
– активность, дисциплина учащихся на уроке
– др.
9. Учебный кабинет – В-1 -2 -3 -4 -5
– уровни оптимизации условий труда –1 –2 –3/4 –5/6 –7
– гамма окраски: рациональная; малорациональная; нерациональная
– дидактический материал – библиотека, картотека, фонотека, кинотека, эпитека, кодотека, видеотека, диатека, игротека, раздаточный материал, коллекция таблиц и др.
– оформление кабинета – информ. планшет, учебный стенд и др.
– санитарно-гигиенические условия, освещение, t, аэрация и др.
– рациональность использования кабинета на данном уроке
– др.
10. Оборудование урока: доска обыкнов., перенос., магнит., др.
– ТСО (что именно) – таблицы, карты, картины, муляжи, макеты, раздат. материал,
литература, периодика и др.
– подготовка раб. места учителя
– подготовка раб. места учащихся
5
4
3 2
1
113
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
11. Урок был проведен: в уч. кабинете, спортзале, мастерской, на учебно-опытном
участке и т.д.
Примечание.
Типы уроков:
1. Урок усвоения новых знаний.
2. Урок усвоения навыков и умений.
3. Урок применения знаний и умений.
4. Урок обобщения и систематизации знаний.
5. Урок проверки, оценки, корректировки знаний, умений, навыков.
6. Комбинированный урок.
1. Анализ структуры урока (соответствие целям и типу урока)
– время, потраченное на опрос ___ мин.; формирование понятий, умений и навыков
___ мин.; закрепление ___ мин.; подведение итогов ___ мин.; объяснение домашнего
задания ___ мин.
– др.
2. Организация выявления знаний _____ мин.
– методы опроса: устные, письменные, графические, автоматизированные, практические
– виды опроса: фронтальный, индивидуальный, комбинированный и др.
– активность уч-ся при опросе, включение всех уч-ся в работу
– подготовка уч-ся к восприятию нового материала
– др.
3. Изучение нового материала _____ мин.
– соответствие материала урока требованиям программы
– активизация мыслительной деятельности, проблемные вопросы
– объяснение нового материала учителем, при помощи учащихся
– самостоятельная работа (научность, идейность, логичность изложения, выделение главного, выявление причинно-следственных связей)
– опора на образы (символические, графические, художественные), ТСО
– работа с учебником, первоисточниками, словарями, справочниками и др.
– использование практического опыта учащихся
– степень формирования новых понятий, представлений, навыков и умений
– межпредметные связи
– др.
4. Закрепление
– время, потраченное на повторение нового материала ___ мин.
– способы закрепления: устные, письменные, графические, практические работы и др.
– логическая последовательность: по образцу ___ мин.; полусамостоятельная ___ мин.;
самостоятельная ___ мин.; творческая ___ мин.
– разнообразие форм самостоятельной работы (с классом, по группам, индивидуально)
– включение учащихся в практическую деятельность
– организующая роль учителя, уч-ся-ассист. при проведении самостоятельных работ
– результаты самостоятельных и творческих работ
– взаимоконтроль, самоконтроль, самооценка учащихся
– др.
5. Подведение итогов урока ______ мин.
– подводил учитель, подводили учащиеся, не подведены
– выделение главною, изученного на уроке
– демонстрация уровня владения новым материалом
– выявление типичных ошибок, пути их преодоления
– др.
6. Задание на дом ______ мин.
– целесообразность: слишком сложно, норм., упрощ.
– дозировка: большая, малая, нормальная
– по характеру: тренировочное, творческое
– дифференциация: для сильных, слабых, общая для всех
– инструктирование учащихся к выполнению домашнего задания
– др.
7. Дифференцированный подход к учащимся в течение всего урока
114
5
4
3 2
1
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
– работа с сильными учащимися
– работа со слабыми учащимися
Результативность урока
1. Реализация обучающей цели урока (степень усваиваемости материала)
– полнота знаний, умений и навыков
– осознанность и действенность знаний
– прочность знаний, усвоенных на предыдущих уроках
– развитие познавательных интересов
– анализ оценок за урок, всего опрошено ______ учащихся
– оценки «5» ___, «4» ___, «3» ___, «2» ___, «1» ___
– комментирование оценок
– результаты самостоятельных и творческих работ на уроке
«5» ___, «4» ___, «3» ___, «2» ___, «1» ___
– др.
2. Реализация воспитательной цели урока
– формирование материалистического мировоззрения
– идейно-политическое воспитание
– нравственное воздействие, правовое, эстетическое, труд., политех., инд.
– профориентация, экономическое, экологическое, физическое, санитарно-гигиеническое
– воспитание культуры умственного труда (элементы НОТ)
– др.
3. Реализация развивающей цели
– развитие воображения – репродуктивного, творческого
– развитие наглядно-действенного, образного, абстрактно-логического мышления
– развитие критичности, глубины, гибкости мышления
– умение анализировать, синтезировать, сравнивать, абстрагировать, конкретизировать, обобщать
– др.
4. Общие итоги урока
– мотивация учения школьников на всех этапах урока
– оценка методов обучения
– соблюдение дидактических принципов
– интерес учащихся к уроку
– морально-психологическая обстановка на уроке, демократизация взаимоотношений
между учителем и учащимися
– реализация принципа педагогического сотрудничества, самоуправления школьников
на уроке
– др.
5. Выводы и предложения
– А (положит.)
– Б (замечания, предложения)
– В (рекомендации учителю: читать, изучить, усвоить, овладеть и др.)
– Г (рекомендации методобъединению: помочь, изучить опыт и др.)
Цель посещения
Начало урока _______, конец урока _______, длительность урока ________ мин.
Каналы
информации
Не рац.
1
2
м.р.
3
Ход урока и дозировка
времени
рац.
4 5
Замечания по содержанию и ходу урока
1.
2.
3.
4.
Средний балл одной минуты: учителя ___; ученика ___. Ряды парт в классе.
Загруженность каналов информации: а ___ мин.; а+в ___ мин.; а+в+м ___ мин.; а+м ___ мин.; в+м ___ мин.
Темп урока: слишком быстрый, нормальный, вялый (подчеркнуть).
115
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
§4. Существующая практика педагогического анализа урока
в Российской школе
Автор этих строк в 1972 году проанализировал 650 актов инспекторских проверок Челябинского, Омского, Пермского областных отделов народного образования и Алтайского крайОНО.
В большинстве актов, а, следовательно, в какой-то мере и в инспектировании отсутствует цель
проверки и анализа. В 40% актов не намечены основные вопросы проверки. В 31% актов вопросы (задачи) не вытекают из поставленной цели. В среднем на одну проверку проведено 0,9 контрольных работ. В 30% актов констатировочная часть не раскрывает намеченных вопросов. В
650 актах дано 7411 предложений, из них почти 30% неконкретных и почти 600 предложений не
вытекают из констатировочной части.
В 650 проверках приняло участие 1992 человека, на эти проверки было затрачено 2586 человеко-дня. За это время инспектирующие «проверили» 1362 вопроса, исписали 4632 страницы,
а, судя по качеству документов, результат получили минимальный, не соответствующий затраченным усилиям.
Исследуя проблему эффективности управления системой народного образования, автор
этой книги в 1974 году изучил 1721 приказ Министра просвещения и приказы, изданные по этому министерству, просмотрев для этого «Сборник приказов и инструкций» за 20 лет. Взяв три
крупнейших области РСФСР, мы сопоставили все приказы Министерства просвещения за 20 лет
по итогам инспектирования ими систем народного образования и пришли к выводу: из проверки
в проверку многие предложения Министерства повторялись, т.к. не выполнялись на местах. Колесо управления колоссальной системой народного образования примерно процентов на шестьдесят прокручивалось вхолостую. Что же говорить о директорах школ?
«Может быть, хватит», – скажет нетерпеливый читатель. Пожалуй, хватит. Но не скучно, а
печально просматривать хронологическую канву управленческой беспомощности Минпроса на
протяжении сорока с лишним лет. Менялись министры, сменялись поколения, начинались и заканчивались малые и большие войны, а пресловутый «контроль и руководство» оставались все
на том же уровне.
На начало 1990/91 учебного года в России функционировало 70200 общеобразовательных школ различного типа и более 300 негосударственных образовательных учреждений.
Пускай их директора посещают в среднем 2–3 урока в неделю, то в промежутке между двумя
воскресеньями анализируется где-то 22500 уроков. Если мы утроим это число, учитывая, что
уроки посещаются и заместителями директоров школ по учебно-воспитательной работе, то
получится уже где-то 67500 посещений и анализов. Еженедельно на эти процедуры тратится,
с учетом посещения и анализа, где-то примерно свыше ста тысяч часов или 12500 человекодней. И это только аппаратом внутришкольного управления. Сколько же времени пропадает
зря, а иногда идет и во вред учебному процессу, потому что поэлементный анализ приносит
минимальную пользу.
В 1968 году при инспектировании одного из городов горнозаводской зоны Челябинской
области нами было изучено 1435 записей анализов уроков, посещенных руководителями школ.
100% из них носили ярко выраженный констатировочный характер, только в 2% имелись четко
сформулированные цели посещения и только в 0,5% записей имелась программа наблюдения.
Никто из руководителей школ не выходил на связи между триединой целью урока и его типом,
между целью и содержанием учебного материала, никто не стремился определить соответствие
содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности и влияния этого уровня соответствия на конечный результат урока. Почти 100% «анализов» – фиксация очень часто второстепенных, разрозненных, иногда малозначительных черт и
характеристик урока. Понимая, что по одним записям анализов посещенных уроков судить о
качестве анализа еще нельзя, мы выборочно посетили анализы уроков тех директоров школ, у
116
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
которых записи были наиболее слабыми, сумбурными и неряшливыми. Предварительные наши
выводы подтвердились полностью.
В 1973/74 учебном году, используя метод самооценки Ю.К. Бабанского, предложили 543
руководителям школ городов Магадана, Томска, Барнаула, Куйбышева, Перми и сельских районов этих областей оценить свою управленческую деятельность. Программа предусматривала
фиксацию руководителями степени затруднения, которую они испытывают при осуществлении
той или иной функции в ходе внутришкольного управления, в том числе и функцию педагогического анализа. И вот какая выяснилась картина. 79,5% от общего количества руководителей испытывали затруднения в анализе итогов учебного года, причем 15,4% – очень сильные. В анализе уроков учителей испытывали затруднение 62,4% руководителей школ, педагогический диагноз неуспеваемости учащихся затруднялись ставить 66,1%, 59,1% руководителей испытывали
затруднения в анализе качества знаний учащихся. При этом мы учитывали, что большинство
руководителей школ давали оценку своим затруднениям в осуществлении аналитической и других видов управленческой деятельности, исходя из своего практического опыта, ибо теоретические знания руководителей в этой области были чрезвычайно скудны из-за отсутствия в то время
теории педагогического анализа как такового.
Наши выводы подтверждаются данными педагогической печати.
1969 год. «Анализ сводится к тому, что анализирующие в хронологической последовательности пересказывают ход урока, то есть фиксируют только то, что им удается заметить... Анализ
сводится иногда к предвзятому тенденциозному перечню одних недостатков, иногда даже в нетактичном, недружелюбном тоне... Вместо анализа даются порой замечания о несущественных
методических недостатках, которые не характеризуют стиль работы учителя, являются случайными и преходящими» [113].
Естественно, что такой подход, а он встречался и встречается сегодня очень часто, не мог
привить у учителя любви к такой «процедуре».
1969 год. 65% опрошенных учителей школ Эстонии отметили в ходе анкетирования, что
«отсутствие проверки со стороны руководителей школы не принесло бы с собой существенных
изменений в их работе» [123].
На вопрос анкеты «Что вам дают посещения ваших уроков руководителями школы?» 75%
опрошенных учителей таджикских школ ответили: «... Пользы эти посещения не приносят, так
как руководители школ ограничиваются при анализе урока общими указаниями и несущественными замечаниями, обнаруживающими незнание предмета и некомпетентность в методике его
преподавания» [8].
1971 год. «Из 250 опрошенных учителей, – отмечается в журнале «Народное образование»
№2 за 1971 год, – со стажем работы до 5 лет 57% признали, что не получают необходимой помощи в работе от посещения их уроков директором школы».
1974 год. «Сотрудники одного из институтов усовершенствования учителей, – пишет Портнов М. в статье «Анализ урока», – провели опрос: «Что вам дает посещение уроков администрацией?», и 65% опрошенных учителей ответили: «Ничего». Разборы уроков страдают поверхностной оценкой, простым пересказом, не анализируются по существу ни содержание урока, ни
методика работы, не изучаются знания учащихся, система работы учителя, его научная и методическая подготовки» [149].
Не случайно поэтому, как писал в своей книге «Руководство современной школой», изданной в 1977 года, Е.С. Березняк: «...У нас еще редки случаи, когда учитель ждет директора на
урок, зная, что получит от него квалифицированную помощь, мудрый совет» [22].
Можно было бы продлить цитирование многих авторов, высказывания которых подтверждают мысль о том, что положение с анализом урока не меняется вплоть до наших дней. Ограничимся, однако, данными нашего собственного исследования, осуществленного на ФППК Челябинского педагогического института в 1989 году. Нами было проанализировано 76 руководителей школ Челябинской и Курганской областей. Смогли дать более или менее полное опреде117
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
ление урока 6%, 67% не смогли этого сделать вообще. Не смогли раскрыть содержание триединой цели урока 73%, не имеют представления о структуре урока 60%, не смогли перечислить
методы обучения, которые им известны, 42% и 0,8% сумели перечислить формы организации
познавательной деятельности учащихся. О каком же качестве анализа урока можно говорить при
столь «зыбкой» дидактической подготовке руководителей?
В начале первой главы первой части книги автор цитировал мысль Л. Левшина о том, что
«...урок – это "удар сердца"». Но если это так, то педагогический анализ урока есть своеобразная
«операция на сердце», требующая очень серьезной дидактической и методической подготовленности «хирурга» – аналитика». А у нашего руководителя школы такая подготовка отсутствует,
ибо он непрофессионал, и к работе директором школы его в России, как известно, до недавнего
прошлого никто не готовил.
В силу всего сказанного, совершенно не случайно до сих пор существующая практика анализа урока изобилует большим количеством очень серьезных недостатков, снижающих эффективность управления школой и нередко делающих «анализ урока» вредным и негативным. Попробуем выделить хотя бы некоторые, наиболее типичные из них, оказывающие сильное влияние на аналитическую деятельность руководителя и на ее восприятие учителем.
Прежде всего следует отметить такой недостаток, как отсутствие цели посещения урока и
его анализа. Еще в 1974 году заместитель директора одной из школ г. Николаева М. Шехтер
писал в статье «Цели посещения урока»: «Только незначительная часть руководителей школ
вдумчиво относится к определению целей посещения уроков, они намечают цель заблаговременно, исходя из объяснительной записки к программе школьной дисциплины, из требований
жизни, действительного положений дел, интересов школы и учителя.
По нашему мнению, большинство директоров и их заместителей полностью, до конца не
осознали значения, полезности и просто необходимости своевременного определения для себя
целей посещения уроков. Вызвано это целым рядом причин, главная из которых – отсутствие
теоретических исследований по этому вопросу, отсутствие литературы о практике передовых
директоров и их заместителей с деловым анализом проблемы» [231]. Писались эти строки много
лет тому назад, но, к сожалению, и сегодня мало что изменилось в практике целеполагания при
посещении и анализе уроков.
Бесцельная деятельность ведет к логической «рыхлости» цели, делает ее мало осмысленной
и не может привести к эффективному результату.
Второй наиболее распространенный недостаток заключается в отсутствии программы
наблюдения. Цель анализа выражает лишь заранее запрограммированный результат, к которому аналитик должен прийти в ходе анализа урока. Однако сама по себе эта цель недостижима, она достигается через промежуточные рубежи-задачи, на которые распадается. Вот
эти задачи, вытекающие из цели посещения и анализа урока, и являются пунктами программы наблюдения.
Отсутствие программы наблюдения приводит к разрыву между целью и конечным результатом анализа, между целеполаганием и целеосуществлением, между целеустремленностью и
целесообразностью анализа урока.
Рассмотрение педагогических средств и приемов вне зависимости от результатов их
использования, вне связи с триединой целью урока и задачами учебно-воспитательных моментов, что, несомненно, выбивает объективную основу из-под конечных выводов об уроке и субъективизирует процесс анализа.
Достоинства и недостатки урока, отмечаемые в анализе, определяются не по их влиянию на ход и результаты урока, а по степени их совпадения с существующими методическими рекомендациями. Логика такой оценки строится по общей схеме: хороший метод обязательно должен привести к хорошим результатам. На ложную посылку этого суждения в свое
время указывал А.С. Макаренко. Но, видимо, педагогические предрассудки, действительно,
очень живучи.
118
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
Такой подход суть ничто иное, как следствие недиалектичности мышления, следствие его
осуществления по формуле «или–или», а не по формуле «и–и». Хороший метод может дать хорошие результаты, но он может и не привести к ним. Все зависит от того, насколько он соответствует цели, содержанию учебного материала, формам организации познавательной деятельности учеников, уровню их подготовки и множеству других различных факторов. Поэтому метод
нельзя считать полностью плохим или только хорошим. Он может быть и тем и другим, в зависимости от конкретных условий, в которых он используется.
Во многих случаях оценки урока определяются личным отношением руководителя к
тем или иным методам и приемам обучения, к той или иной стороне деятельности учителя
и учеников. Директор школы, анализируя урок, считает главным его достоинством разнообразие методов обучения, используемых учителем, основывая свое заключение на «аргументе» «мне
понравилось», а, не связывая использование этих методов с конечным результатом – знаниями
учащихся.
Его заместители, придя к этому же учителю на урок, при анализе последнего отдают предпочтение красочному и эмоциональному рассказу как самому эффективному методу обучения и
ставят в вину учителю, что эта часть урока была у него суховатой, не эмоциональной.
Организатор внеклассной и внешкольной работы, высказывая свою точку зрения об уроке
этого учителя, полагает, что главное – это нравственная атмосфера урока, обстановка доверия в
отношениях между учителем и учеником, которая любую работу класса делает привлекательной,
интересной, даже несмотря на некоторые методические недостатки в работе учителя.
Инспектор ОНО основу успеха видит в организации самостоятельной работы учащихся на
уроке как важнейшего средства сознательного усвоения и закрепления материала. Он упрекает
учителя в отсутствии у него должного внимания к этому аспекту деятельности учащихся.
Все четверо в какой-то степени могут быть правы, но при оценке урока они опираются не
на конечный результат, а на «аргументы» типа: «Урок на меня произвел хорошее впечатление»,
«Я считаю это серьезным недостатком», «Было бы лучше, если бы...» и т.д., которые не доказывают правоты директора и формируют у учителя неверное, негативное отношение к выводам
последнего, ставя одновременно учителя в трудное положение, так как различные должностные
лица предъявляют ничем не аргументированные претензии и дают оценку его деятельности, исходя из личной симпатии или антипатии к методам, ее характеризующим. Действительно, кого
слушать? Кто прав? Такой подход к анализу урока приводит нередко к его дискредитации в глазах учителя.
Следующим, достаточно распространенным недостатком анализа урока является то, что руководитель школы идет по пути простого пересказа хода урока. «Анализ сводится к тому, – пишет А. Маневский в статье «Анализ урока», – что анализирующие в хронологической последовательности пересказывают ход урока, то есть фиксируют только то, что им удалось заметить». И
далее приводит пример такого анализа: «Урок мне понравился. Когда учительница вошла в
класс, все учащиеся уже сидели на своих местах, приготовили книга, тетради, ручки... Учительница поздоровалась и сразу приступила к работе. Провела фронтальное повторение домашнего
задания, устной части (или тренировочные упражнения), успела аттестовать (столько-то) учеников. Затем учительница приступила к изложению материала урока (называется тема урока). Применила такой-то метод, использовала интересные наглядные пособия, затратила столько-то минут. Затем перешла к закреплению материала... Учащиеся: проявили активность, придумывали
свои примеры. На это затратила столько-то минут. Домашнее задание давала до звонка, прокомментировала, как надо выполнять. Считаю, что урок проведен методически правильно» [113].
Фактически, никакого анализа нет, ибо не сделано главного – не показано, почему необходимо признать урок методически правильным, не вскрыто, как эта «правильность» повлияла на
конечный результат урока. Конечно, такой «анализ» в определенной степени ласкает слух учителя, все идет гладко, ему приятно, но все это бесполезно. С точки зрения повышения методического мастерства учителя такой, с позволения сказать «анализ» ничего не дает. Это пустая трата
119
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
времени. Зато этот подход очень удобен для руководителя: готовиться к анализу не надо, думать
не надо, напрягаться тоже. По подсчетам украинского ученого В.И. Бондаря, по такому пути
идет 17–20% руководителей школ.
Существует еще один типичный, широко распространенный недостаток, заключающийся в
построении «анализа» на фиксировании мелочей, что приводит к общим неконкретным
оценкам: «В ходе вашего рассказа у некоторых учеников на партах лежали раскрытые учебники»,
«при закреплении материала в классе было немного шумно», «хотя урок в целом хороший, необходимо больше внимания уделять активизации учащихся и применению технических средств
обучения».
Очень часто в процессе такого «анализа» руководитель оперирует короткими, общими, ничем не обоснованными оценочными суждениями типа: «мало», «недостаточно», «слабо», «заслуживает внимания» и т.д. Если они дальше не развертываются – их информационная значимость равна нулю. Они учителю ни о чем не говорят.
Широко распространен и такой недостаток, наблюдающийся в ходе анализа уроков, как нарушение законов правильного логического мышления, что нередко приводит к дезориентации учителя (а иногда и целых педагогических коллективов, когда алогизмы имеют место в инспекторских актах), к самоуспокоению, затормаживает его работу над повышением педагогического мастерства. Вот один из примеров: «Татьяна Анатольевна владеет методикой ведения урока». Этот тезис доказывается далее на трех строчках записи анализа, а затем следует: «Однако
она не требует от учащихся полных ответов, грамотных в математическом отношении выводов и
суждений.
Математическая речь страдает не только у учащихся, но и у самого преподавателя. Татьяна
Анатольевна забывает ставить перед школьниками дидактическую цель урока, поэтому ребята не
видят конечных результатов своей деятельности. Оргмомент преподаватель проводит не на
должном уровне, не обращая внимание на мобилизующее начало урока, что отражается на всем
ходе урока. Объяснение нового материала в силу нехватки времени не было завершено. Домашнее задание дано после звонка. Закрепление материала отсутствовало». О каком же «владении
методикой урока» здесь можно говорить? А ведь Татьяна Анатольевна наверняка прежде всего
обратила внимание именно на это оценочное положение и останется равнодушной к тем беспорядочно высказанным и ничем не аргументированным недостаткам, которые, видимо, прежде
всего и характеризуют ее как учителя. Руководитель школы явно не имеет никакого представления о втором законе логики – законе противоречия, который гласит: «Две противоположные
мысли об одном и том же предмете, взятом в одно и то же время и в одном и том же отношении,
сразу вместе не могут быть истинными» [81].
Очень распространенным недостатком является неподготовленность руководителя к посещению и анализу урока. «По нашему наблюдению, – пишет В.Н. Кучкина в своей книге
«Управленческий труд в школе», – большинство руководителей (90% обследованных) посещают
уроки без специальной подготовки... Нередко директор не в состоянии обеспечить глубокий анализ урока из-за недостаточной подготовленности» [94]. Она выражается в отсутствии цели посещения и программы наблюдения; в неконкретных предложениях по итогам анализа; вообще в
отсутствии такового и замене его констатацией фактов.
Ошибки шаблона, ошибки «ложного следа». Руководитель, все время «анализируя» уроки
различного типа, различной предметной принадлежности, использует один и тот же способ действия, взятый раз и навсегда им на вооружение. Эта ошибка вызвана неразвитостью диалектического мышления, трудностью переосмысления шаблона, неспособностью взглянуть на урок с
разных точек зрения, с различных дидактических ракурсов, в том числе, может быть, и с несколько необычных.
Таковы только некоторые недостатки, наблюдаемые сегодня в практике аналитической
деятельности руководителей школ. Мы идем по пути наименьшего сопротивления – конста-
120
Глава IV. Состояние разработанности теоретических основ анализа урока …
тируем факты. Но добыть факт на уроке – дело нетрудное. Самое трудное дело – факт истолковать!
121
Глава V. Методологические основы теории педагогического анализа урока
ГЛАВА V. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА
§1. Место анализа урока в процессе познания
Еще Рене Декарт, французский философ, математик, физик и физиолог середины XVII
века писал о том, что если четко установить значение слов, то можно избавить человечество
от доброй половины его заблуждений. Истинность этой мысли достаточно ярко подтверждается ролью термина «анализ урока» в истории развития этого сложнейшего вида управленческой деятельности руководителя школы. Путаница в разрешении проблемы педагогического анализа начинается с неясности содержания термина «анализ урока». Понимание
этого термина в педагогической литературе достаточно аморфно.
Вообще, термин «анализ» в сочетании с названием предмета или вида знаний применяется достаточно широко: математический анализ, химический анализ, анализ почв, анализ
боевой обстановки, литературный анализ, экономический анализ, судебно-психологический
анализ, лингвистический анализ, педагогический анализ урока и т.п. Причем понятие «анализ» всегда употребляется без соединения его с понятием «синтез». Это нередко приводит к
искажению сущности процесса, в название которого входит этот термин. Именно так произошло с термином «анализ урока», которого, к сожалению, никто в нашей педагогической
литературе толком не раскрыл, не показал сущность его содержания. Что такое анализ? Прием формальной логики или нечто более широкое и содержательное? Термин «анализ урока»
в том смысле, в котором он употребляется в теории и практике, в педагогической печати
противоречит своему назначению, а уж его подмена «разбор урока», также очень часто
употребляемый не только практиками, но и учеными, тем более.
Анализ сам по себе, как известно, это «мысленное расчленение изучаемого предмета на его
элементы и исследование каждого элемента в отдельности как части целого» [81] и ... только. Он
осуществляется с помощью: расчленения, изоляции, разложения, разъединения, разбора целого
на составляющие. Используя анализ сам по себе без взаимодействия его с синтезом и другими
приемами формальной логики, невозможно проникнуть в суть урока, в суть педагогического
явления. А между тем на практике мы нередко именно «разбираем урок» на его отдельные стороны, части, давая с грехом пополам каждой из них характеристику, но не выходим на связи между ними, не синтезируем их.
Термин «педагогический анализ урока» либо необходимо заменить на термин, который бы
более полно раскрывал сущность процесса «анализа урока», либо точно обозначал расширительный смысл этого понятия. Поскольку термин «анализ урока» давно уже завоевал «право гражданства» в управленческой практике руководителей школ, в терминологии педагогики, у учителей, поэтому вряд ли стоит заменять его другим, даже если этот другой более полно и точно отражает содержание процесса, который он обозначает. Следовательно, остается второй путь –
уточнение смысла, сущности понятия «анализ урока».
Терминам «экономический анализ», «педагогический анализ урока», «химический анализ»
и другим приписывается значение, далеко выходящее за рамки анализа как приема формальной
логики. То есть, по сути дела, им обозначают то, что ему не свойственно осуществлять.
Педагогический анализ урока – это не только расчленение, разбор урока на составляющие, но и синтез – объединение, соединение, соотношение этих составляющих. Это изучение связей, при помощи которых они объединяются в единое целое, это операции сравнения, обобщения, аналогии, переход от абстрактного к конкретному. Короче говоря – это
способ познания специфического аспекта действительности. Под термином «педагогический
анализ урока» необходимо понимать процесс распознавания этого педагогического феномена. Это способ познавательной деятельности, обеспечивающий научный подход к управлению педагогическим процессом и школой в целом.
В широком смысле слово «познание» означает приобщение к знаниям вообще, в том
числе – к уже ранее добытым. В этом значении человеческое познание охватывает все практические действия общества и человека, связанные с получением, хранением, переработкой,
передачей и использованием любой социально значимой информации. Естественно, что

121
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
процесс познания окружающей нас действительности содержит множество сторон и граней,
что делает возможным, а в целом ряде случаев и необходимым применение к нему подходов, рассмотрение его под различными углами зрения.
В результате оказывается, и это видно из предыдущего параграфа, что процесс познания
есть клубок, единство множества противоположностей: чувственного и рационального, теоретического и эмпирического, непосредственного и опосредованного, формального и содержательного, сущностного и феноменологического, качественного и количественного, аналитического и
синтетического, индуктивного и дедуктивного. С каждой парой указанных противоположностей
связаны особые типы приемов, средств и методов познания. Познание реализуется через следующие формы.
Угадывание – это процесс, в ходе которого идентификация воспринимаемого предмета или скрытой за ним сущности носит неоднозначный, вероятностный характер. Угадать –
значит узнать по догадке, высказать правильное предположение о чем-либо по каким-нибудь
признакам. Можно сказать, что угадывание – это вероятностная форма познания, когда отождествление, приравнивание одного предмета или процесса с ему подобными носит вероятностный характер.
Узнавание – это воспроизведение и представление целостного образа объекта, его
внешнего вида по одному или нескольким признакам. Это относительно простой процесс
сознательного отражения действительности. Узнать – значит установить целостный внешний облик предмета, явления, процесса по какой-либо его части, признаку и их внешним
связям. Узнавание – это проявление памяти, которое обычно связано с восприятием образов.
Оно есть результат сравнения только что воспринятой и накопленной ранее информации.
Как правило, узнавание не требует специальной подготовки, оно широко применяется каждым человеком в интересах удовлетворения его потребностей при решении частных конкретных задач. Но в большинстве случаев практическая деятельность человека невозможна
на основе простого узнавания данного предмета, процесса, явления. Чтобы изменить объект
в соответствии с личными или общественными интересами, необходимо проникнуть в его
сущность.
Опознавание. Если при узнавании речь идет об отождествлении, идентификации непосредственно воспринимаемого предмета, то при опознании осуществляется не прямое, а
косвенное отождествление. Узнавание воспринимаемого предмета служит лишь средством
опознания. Психология таким образом определяет содержание этого термина: «Опознание –
процесс отнесения предъявляемого объекта к одному из нескольких заранее фиксированных
кланов или категорий» [154].
Распознавание. Это более сложный мыслительный процесс, опирающийся на узнавание и
опознавание и направленный на проникновение в скрытую, внутреннюю сущность предмета,
явления, процесса. Оно двигается от непосредственного чувственного восприятия внешнего вида явления к исследованию его внутренней сущности, к тщательному обследованию объекта различными методами, в большинстве своем заимствованными из арсенала научного исследования.
Распознать то или иное педагогическое явление – значит объяснить его. А научное объяснение означает: нахождение причины явления, отнесение его к известному роду и определение отличительных признаков, раскрытие содержания, определение его значения как самого по себе, так и в связи с другими явлениями.
Устанавливая сущность, причину, класс данного явления, распознавание не открывает его
заново, а использует уже утвердившееся в научном знании представление. Очень хорошо разницу между научным исследованием и распознаванием показала Ирен Жолио-Кюри. Выступая по
французскому радио в 1938 году, она говорила: «Целью научно-исследовательской работы является увеличение суммы знаний человечества. Рядом с химиком, проводящим научные исследования в области органической химии, может с этим же веществом работать другой химик, но его
деятельность имеет практическую цель: он использует науку, а не создает ее» [88].
Педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, и правильнее было бы называть его «педагогическое распознавание урока».
122 
Глава V. Методологические основы теории педагогического анализа урока
Научное познание или исследование – самая высшая ступень познания, в результате
которого на вооружение общества ставится все, что им добыто. Цель научного познания –
открытие новых истин, установление законов развития природы и общества. Оно большей
частью сопряжено с длительным поиском, проверкой и перепроверкой полученных результатов. Результаты научного познания очень часто осваиваются практически не сразу.
Педагогический анализ урока в виде распознавания имеет много общего с процессом научного познания, не отличаясь по своей сущности от него. Эта общность состоит в следующем: в
обоих случаях процесс познания протекает, двигаясь от живого созерцания к абстрактному
мышлению, а затем к практике; и там и там используется одна и та же система приема познания:
анализ, синтез, аналогия, сравнение, абстрагирование и конкретизация, декомпозиция и т.д.; обе
формы познания используют целый ряд общих принципов; оба процесса совершаются по заранее составленной программе; и та и другая форма познания носит поисковый характер.
Но в то же время между этими двумя формами познания имеются и определенные различия, заключающиеся в следующем.
Прежде всего отличие состоит в целях познавательной деятельности. Цель научного
познания заключается в открытии новых истин, установлении законов развития. Именно за
счет получения новых знаний, а также за счет создания более эффективных способов исследования действительности развивается и само познание.
Распознавание же урока ничего заново не открывает, а использует в ходе своего осуществления уже утвердившиеся в научном знании представления. Его результаты не претендуют на
глубокие теоретические обобщения и установление каких-либо закономерностей в уроке. Анализируя урок, руководитель школы не стремится создать какую-нибудь научную теорию, но объективно его анализ должен носить научный характер. Распознавание урока идет от явления к сущности, но к сущности уже известной, ибо оно использует уже утвердившиеся в научной педагогике представления и нормы. Результаты распознавания урока не имеют значения для науки в
целом, хотя и могут быть использованы ею. Они важны лишь для данного учителя, руководителя школы, педагогического коллектива. Данные распознавания используются для решения жизненных задач повседневной, в данном случае педагогической, практики. В ходе распознавания
урока педагогическая наука используется, но не создается.
Но познавательную деятельность руководителя школы в виде распознавания урока и научное познание характеризуют не столько различия, но и наличие единой основы – диалектической
теории познания. Естественно, что успешное осуществление аналитической деятельности руководителя школы невозможно без глубокого понимания и правильного применения тех закономерностей, которые используются в теории познания диалектического материализма.
Ну а теперь, по нашему мнению, пришло время для того чтобы попытаться дать определение понятию «педагогический анализ урока». Однако вначале проанализируем существующие дефиниции.
М.И. Махмутов в своей работе «Современный урок» дает такое определение его анализу: «Посещение и анализ урока является и средством систематического всестороннего контроля за учебным
процессом, и средством внедрения выводов и рекомендаций педагогической науки в массовую практику, и средством обучения будущих педагогических кадров» [111]. Во-первых, здесь не вскрыта
сущность анализа урока, а затронуты его функциональные цели, да и то не самые главные. А с тем,
что анализ является «средством систематического всестороннего контроля», вообще согласиться
нельзя, ибо М.И. Махмутов традиционно соединяет здесь контроль с анализом, а это недопустимо,
как мы пытались доказать на протяжении всей этой книги.
Н.Л. Терский дает такое определение этому процессу: «Анализ урока – деятельность по
представлению его в понятиях науки, направленная на приведение в соответствие наблюдаемого
нормативному посредством внедрения выводов и рекомендаций науки, совершенствования педагогического мастерства учителя и руководителя школы и контроля за деятельностью учителя и
учащихся» [204]. Автор пошел по пути включения в определение всех сторон выше приведенных
дефиниций (хотя все они имеют явно функциональную, а не сущностную направленность),
включив от себя фразу «...деятельность по представлению его в понятиях науки» и так же, как и
предыдущие авторы, смешав его с контролем. А сущность процесса осталась скрытой.

123
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
Г.И. Горская совершенно справедливо видит в анализе урока помощь учителю «в овладении более высоким уровнем мастерства и в повышении результативности своего труда» [36]. Но ведь это
тоже целевая направленность анализа урока, а не характеристика сущности этого процесса.
А вот какое определение анализу урока дает «Педагогическая энциклопедия»: «Анализ
урока – разбор и оценка учебного занятия в целом и отдельных его сторон, один из видов
методической работы в школе» [145, 78]. Думается, что комментарии излишни.
Из краткого анализа сущности «педагогического анализа урока» и сопоставления этого
вида познавательной деятельности с другими его видами ясно, что педагогический анализ
урока есть конкретная форма познания специфического объекта педагогической деятельности, именуемого уроком, осуществляемая как его распознавание.
Родовым признаком процесса педагогического анализа урока являются все признаки, свойственные такой форме познания, как распознавание.
К видовому отличию необходимо отнести все те богатства специфических характеристик, черт и свойств, которые связаны с предметом данного вида педагогического анализа –
уроком. Вот теперь попытаемся дать определение этому процессу.
Педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, направленный на
раскрытие сущности и механизма осуществления урока, выяснение через это путей и
причин формирования именно такого конечного результата урока и соответствия последнего его триединой цели.
§2. Методологические и технологические принципы
педагогического анализа урока
Эффективность педагогического анализа урока связана не только с глубоким познанием
аналитиком основных положений теории познания, школы, педагогики и частных методов
преподавания, возрастной и социальной психологии, но и с умением применять эти знания
на практике, что в значительной степени зависит от тех методологических принципов, с позиции которых решаются задачи педагогического анализа урока.
Принципами педагогического анализа урока являются базирующиеся на объективных
законах материалистической диалектики и теории познания исходные руководящие положения, которые должны лежать в основе аналитической деятельности руководителя, осуществляющего педагогический анализ урока.
Принципы педагогического анализа урока являются в конечном счете отражением объективных закономерностей и связей, присущих процессу научного познания. Будучи правильно познаны и сформулированы, принципы становятся исходными положениями для
организации осуществления общественно полезной деятельности, в данной связи – аналитической деятельности руководителя школы.
Принципы педагогического анализа урока обладают определенными признаками, которые заключаются в следующем: наличие одной основы с материалистической диалектикой и
теорией познания; учет специфики педагогического анализа урока, как частного случая научного познания; определенность; стабильность содержания, обусловленная спецификой
отражаемого в принципах аспекта действительности, объективность.
Принципы педагогического анализа урока составляют стержень, основу его теории и должны
использоваться как аксиомы, применяемые в любой аналитической ситуации. Они являются одним
из прямых и результативных способов конкретного использования основных положений диалектикоматериалистической теории познания в практике педагогического анализа урока.
Совокупность этих принципов представляет собой систему, в которой каждый из них так
или иначе взаимодействует со всем большинством принципов. Поэтому нарушение одного из
них может привести к нарушению других. Успех педагогического анализа урока достигается последовательным применением всей системы принципов и каждого из них в отдельности.
В своих основных чертах такая система принципов складывается следующим образом.
На верхнем «этаже» ее пирамиды располагается подсистема методологических принципов
124 
Глава V. Методологические основы теории педагогического анализа урока
педагогического анализа урока, определяющих его философскую, методологическую основу.
Элементами этой подсистемы являются:
Принцип объективности. Это общенаучный принцип, неразрывно связанный с диалектикоматериалистической интерпретацией всего процесса познания. В его основу заложено материалистическое решение основного вопроса философии, в частности, второй его стороны: материя является
первичной, независимой от сознания, сознание же – вторично, зависимо от материи.
Кроме того, в основу этого принципа заложены признаки объективного содержания научного знания. Научные знания объективны по своему содержанию, так как они верно или
приблизительно верно отражают объективную действительность.
Истина – это такое содержание знаний, которое не зависит от воли и желания того, кто
ее сознает. Для педагогического анализа урока этот принцип играет особенно важную роль.
Дело в том, что существует вторая сторона содержания научного знания. Объективные свойства, связи, отношения внешнего мира отражаются человеком не механически. Он пытается
как-то объяснить познанные факты, делает из них какие-то определенные выводы, стремится
сформулировать свое собственное отношение к добытым в процессе познания фактам. Поэтому педагогическая действительность, хотя и существует независимо от субъекта анализа,
определяя характер и общее направление деятельности руководителя, становится одновременно предметом его познания. Таким образом, как писал академик Ф.Ф. Королев, «субъективные моменты органически включаются в знание об объекте» [89].
Эти субъективные моменты будут совпадать с объективным содержанием, если руководитель
будет достаточно подготовлен в теоретическом отношении и будет иметь набор знаний, необходимых для научного педагогического анализа урока и управления школой в целом. Если же таковые
отсутствуют, то субъективные моменты будут противоречить объективному содержанию знания.
В процессе педагогического анализа урока необходимо исходить не из наших субъективных
мнений о нем, а из него самого, из его собственной природы, необходимо не мышлению подчинять
анализируемый урок, а мышление аналитика подчинять этому уроку. Не накладывать на урок субъективные схемы анализа, как это широко у нас практикуется, а выводить эти схемы из урока, воспроизводя в сознании, в движении идеальных образов логику его собственного развития.
В педагогическом анализе урока следование этому принципу особенно важно и в силу того,
что в самом уроке и в его анализе всегда присутствуют субъективные факторы, и руководителю
особенно важно соблюдать при анализе того или иного урока высокую требовательность к себе,
научный подход к оценке фактов, многократную их проверку и тщательную оценку выводов
анализа.
В контексте педагогического анализа урока принцип объективности предусматривает:
 Необходимость при анализе урока исходить из него самого, из присущих ему свойств,
связей, отношений, закономерностей развития, выводить из него самого логику его собственного движения, а не накладывать на него свои субъективные схемы.
 Отчленение существенных черт урока от несущественных, обусловленных временными, преходящими факторами его развития. Различие сущностностного, характерного для данного
педагогического явления, и несущественного, внешнего по отношению к природе урока. Отделение закономерного от незакономерного – непременное условие объективного подхода к
анализу урока. Смещение существенного и несущественного, как это нередко делается в ходе
анализа, типичного и нетипичного при педагогическом анализе ведет к необъективной оценке того или иного педагогического факта, явления, процесса.
 Объективный подход к педагогическому анализу урока требует учета не только качественной его определенности как некой целостности, но и его количественных характеристик.
 Не только признание противоречий в развитии урока, но и анализ источника этих противоречий, логики их движения, учет их связи с другими противоречиями, обусловленными
определенными психологическими и социальными закономерностями, показ их связи с
конкретными обстоятельствами становления и развития анализируемого урока.
 Педагогический анализ урока как познавательный процесс опирается на определенные онтологические (онтология – учение о бытии как таковом) предпосылки, в которых выражается

125
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
ряд существенных сторон объективной педагогической реальности. В качестве таких онтологических предпосылок выступает объективная детерминация педагогических явлений и их
развития, обязательная причинная обусловленность этих явлений, закономерность многообразных связей и отношений между ними. Принцип объективности ориентирует аналитика на
то, что именно необходимый характер причинно-следственных связей является основой для
распознавания причины в процессе педагогического анализу урока.
 Этот принцип требует от руководителя школы не анализа урока вообще, а конкретного анализа его составляющих, их взаимодействия и т.д.
 Он ориентирует субъект анализа на признание диалектического единства объективного и
субъективного при первичности объективного.
 Обязывая в объяснении объекта исходить из него самого, из присущих ему свойств и связей, законов его функционирования и развития, принцип объективности включает в себя
принцип конкретности, предписывающий аналитику учитывать особенности анализируемого объекта, специфические условия его существования, протекания, а общие понятия и
принципы, благодаря которым происходит осмысление анализируемого объекта, рассматривать лишь в качестве ориентиров, указывающих пути проникновения в его внутреннюю природу в качестве воспроизведения его специфической сущности. В данном
конкретном случае – в качестве средства проникновения в сущность урока, средства моделирования перед учителем его процесса.
Принцип объективности является первым краеугольным камнем в фундаменте научности осуществления педагогического анализа урока.
Принцип взаимосвязи и взаимодействия. Познание урока не может ограничиться
изучением отдельных составляющих, их необходимо рассматривать в связи и взаимодействии.
Лишь через различные отношения внешние и внутренние составляющие урока, его элементы и
подсистемы могут проявить свою сущность. Вот почему изучение структуры урока является
единственным путем проникновения в глубь этого процесса. В теории анализа урока этот принцип, наряду с другими методологическими принципами, играет чрезвычайно важную роль. Особенно большое значение имеет аспект взаимодействия. Дело в том, что любой педагогический
процесс, любое педагогическое явление, в каких бы условиях они не протекали, обязательно
представляют собой взаимодействие. Даже, если мы рассматриваем какой-либо отдельный педагогический объект, то необходимую предпосылку его развития составляет внутреннее взаимодействие его элементов и внешнее взаимодействие объекта с окружающей средой.
Взаимодействие есть способ связи любой структуры, любого педагогического процесса.
В онтологическом плане взаимодействие – обязательная их характеристика. Большей частью
именно взаимодействие учеников и учителя, составляющих урока является причиной тех или
иных изменений, причиной формирования конечного результата.
И.И. Жбанкова в своей работе «Проблемы взаимодействия» [55] дает онтологическую,
гносеологическую и методологическую формулировку принципа взаимодействия.
Онтологическая формулировка принципа представляет собой утверждение о том, что,
если одновременно существуют А и В, то они могут взаимодействовать соответственно определенным объективным закономерностям.
Формулировки, относящиеся к гносеологическому содержанию принципа, могут иметь такой вид: «Если известно, что А и В взаимодействуют, то знание об А является так или иначе знанием и о В и обратно» [55]. Эта формулировка очень важна для аналитика, так как указывает
направление поиска причины.
Особую роль, определяющую принципиальную возможность нахождения причины педагогического явления, играет, по нашему мнению, методологическая формулировка принципа
взаимодействия, частный вид которой применительно к педагогическому анализу можно сформулировать следующим образом: если одновременно появляются два педагогических явления А
и В, то на основе проявления закона их взаимодействия всегда можно определить, которое из
них является причиной, а которое следствием.
Положив в основу идеи Марио Бунге [26], попытаемся построить алгоритм вскрытия
взаимодействия в ходе педагогического анализа.
126 
Глава V. Методологические основы теории педагогического анализа урока
Шаг первый. Выявите педагогическое явление, с которым, по вашему мнению, анализируемое явление может быть связано.
Шаг второй. Охарактеризуйте свойства обоих явлений.
Шаг третий. Установите способность обоих явлений быть обоюдно активными, а также соответствие между изменениями этих явлений в рамках определенных отношений.
Шаг четвертый. Определите, имеют ли место изменения одного явления при соответствующем изменении другого и наоборот.
Шаг пятый. Выявите реальный канал, по которому реализуется взаимодействие (среду,
передающую взаимодействия).
Шаг шестой. Установите источник взаимодействия, силу его направляющих, период
зарождения каждой из двух связей, являющихся компонентами взаимодействия.
Необходимо отметить, что взаимодействие является существенной чертой всякой системы, в том числе и такой, как урок, предпосылкой, с одной стороны, ее устойчивости, а с
другой, – изменений. Это далеко не единственная, хотя и важная сторона связи, не является
в уроке универсальной, но имеет очень важное значение.
Принцип развития. Он находится в тесной связи с принципом взаимосвязи и взаимодействия. «Развитие представляет собой конкретную, но более сложную форму процесса
(по сравнению с причинностью, генезисом, взаимодействием), в которой эти известные связи получают свое особое, закономерно обусловленное в пространстве и времени, целостное
существование. Временными этапами развития, в частности, выступают полярность, генезис, причастность, взаимодействие» [54].
Только в результате всеобщего изменения и развития объективной реальности возникают различные, в том числе и причинно-следственные связи между разного рода явлениями. Одновременно с этим положение о том, что принцип развития неизбежно связан с единством мира, природы, движения и материи дает возможность осмыслить развитие как процесс детерминированный.
Исходя из этого принципа, руководителю школы, ведущему педагогический анализ, необходимо рассматривать каждую ступень изучаемого процесса в неразрывной связи с ее
внутренними, сущностными тенденциями и внешними условиями.
Применительно к педагогическому анализу вообще и анализу урока в частности принцип
развития можно сформулировать следующим образом: предметом анализа является ряд последовательных качественных и количественных изменений (предмета, явления, процесса), обладающих единой, общей и внутренней для них тенденцией к движению конечного определенного
результата1. Иными словами, рассматривать предмет анализа следует в процессе возникновения,
становления, изменения и развития.
Любое сложное явление проходит в своем развитии ряд этапов: возникновение предпосылок для нового явления в недрах исходного, трансформация этих предпосылок при зачатии нового, превращение последних в зримые, вполне сформировавшиеся явления и, наконец, дальнейшее его развитие, включающее предпосылки будущего. Все это имеет непосредственное отношение и к явлениям педагогическим.
Развитие носит системный характер и, следовательно, характеризуется сложными взаимодействиями между элементами системы и отношениями данной системы к другим.
Принцип единства требует учета единства количественной и качественной сторон изучаемого процесса, предмета, явления. Он предполагает генетические связи, сохранение
структур предшествующих ступеней развития в структурах ступеней последующих, накопление и рост тех или иных параметров, характеристик, сменяемых на определенном этапе
скачком, качественным переходом к новым ступеням.
Принцип развития дает возможность научного объяснения прогрессивного развития
сложных систем, в том числе и социально-педагогических.


Это определение мы основываем на дефиниции развития, данной Н.Ф. Введеновым и В.И. Кремянским в статье «Критерии
структурных уровней биосистем» в кн. «Развитие концепции структурных уровней в биологии». – М., 1972.
1

127
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
Принцип развития предъявляет к построению процесса педагогического анализа урока
целый ряд определенных требований: рассматривать урок в становлении и развитии, вскрывать его противоречивый характер, учитывать количественные и качественные изменения в
ходе процесса учения, перехода учащихся и урока из одного состояния в другое, определять
связь между прошлым, настоящим и будущим. Только такой путь может привести к установлению причины получения того или иного конечного результата, удовлетворительного
или неудовлетворительного.
Особенно большую роль требования этого принципа играют при анализе урока развивающего
обучение, в ходе которого процесс освоения понятий учащимися идет через абстрагирование и содержательное обобщение, осуществляемых при помощи продуктивного предметного действия. Конечным результатом такого усвоения является общий принцип преобразования предмета, опираясь
на который, учащиеся могут решать различные задачи определенного класса.
Последовательное выделение в ситуации практического действия, а вернее сказать, последовательный переход учебно-практической задачи в учебно-исследовательскую, а последней – в учебно-теоретическую характеризует «узлы» учебной деятельности в таком уроке как урок развития.
Развивающее обучение прямо, а не косвенно, как традиционное, ориентировано на
процесс развития учащегося, на превращение его из ученика в учащего самого себя, в субъекта, заинтересованного в самоизменении, способного самостоятельно решать поставленные
перед ним учебные задачи.
Есть и еще один немаловажный аспект конкретного требования, вытекающего из принципа
развития, предъявляемого к процессу анализа урока. Последний обязательно должен быть направлен на развитие учителя, его профессионализма, на включение его в режим творчества. В
противном случае анализ урока теряет всякий смысл, приобретает формальный характер и становится никому не нужным.
Принцип детерминизма. Он формируется прежде всего на основе причинной обусловленности явлений как всеобщей формы бытия, признания необходимой связи причины со следствием, а
также обусловленности качественных характеристик (изменений) объекта количественными, формы
– содержанием, структуры – природой элементов, явления – сущностью и т.п.
Причинность суть нечто иное, как проявление всеобщей взаимосвязи явлений действительности, и своими корнями она уходит во взаимодействие, выражая его связи с изменениями, которые оно вызывает. Таким образом, причина всякого изменения представляет
собой неодностороннее действие, а взаимодействие.
Основу взглядов на причинность можно сформулировать следующим образом:
1. Причинно-следственная связь есть отношение, выражение связи между предметами, процессами и явлениями.
2. Причинно-следственная связь носит объективный характер, т.е. она существует независимо
от сознания человека и имеет всеобщий характер.
3. Особенность причинно-следственной связи состоит в том, что из двух связанных между
собой явлений одно порождает, производит другое, при этом первое из них становится
причиной, а второе – следствием.
4. Причина всегда предшествует следствию. Но причинность выражает не всякую, а лишь
определенную временную зависимость. Временная последовательность («после этого»)
может и не выражать причины зависимости («вследствие этого»).
5. Если причина во времени всегда предшествует следствию, то при распознавании того или
иного явления и урока, в частности, объяснение тех или иных изменений, причину их обусловившую надо искать во взаимодействиях, предшествующих по времени этим явлениям,
изменениям.
6. Причинная связь всегда осложняется целым рядом условий, которые, не образуя непосредственных причинных оснований, однако, влияют на характер действия причины тем
или иным способом.
128 
Глава V. Методологические основы теории педагогического анализа урока
Причинность такая королева, появление которой всегда происходит в сопровождении свиты; свита – это условия. Причина-королева всегда необходима, но далеко не всегда достаточна
для действия. И как говорят в театре: «Короля делает окружение», так и причину «делают» условия, ибо она становится причиной лишь в надлежащих условиях. Они не порождают следствия,
но они необходимы для действия причины. Поэтому причина – не неизбежность, она оставляет
место для обстоятельств, которые могут повернуть ход событий.
Мы рассмотрели требования принципа детерминизма, вытекающие из причинноследственной связи. Но содержание этого принципа более широкое и не исчерпывается требованиями, сформулированными на основе причинности.
В него входит ряд требований, сформулированных на основе других категорий диалектики, в частности, содержания и формы, элемента и структуры, структуры и функции, части
и целого и т.д.
Урок представляет собой сложную, динамическую, целостную систему, все элементы которой взаимосвязаны и определенным образом взаимодействуют. Причинные связи в нем выступают прежде всего как компоненты достаточно сложных дидактических, методических, психологических взаимодействий учителя и учеников, а также учащихся между собой. В уроке отсутствует жесткая детерминация, ибо его система имеет многообразие степеней свободы, наличие
множества индивидуальных отклонений в поведении учащихся и учителя. Это все чрезвычайно
усложняет в ходе анализа урока поиски причины тех или иных явлений, хота и не отменяет целенаправленности педагогического анализа на выявление причины.
Таковы методологические принципы, лежащие в основе анализа урока.
Этажом ниже в системе принципов располагаются исходные положения педагогического анализа, входящие в группу более конкретных методологических принципов, составляющие в своей совокупности следующую триаду.
Принцип человекоцентризма. Человекоцентристский взгляд – это методологическая основа, базисная установка школы развития, которая должна пронизывать все управленческие подходы и позиции.
Суть человекоцентристского взгляда на управление можно выразить в следующих
взаимодействующих установках:






вначале человек, а потом дело, которому он служит;
человек – это движитель, а не взаимозаменяемая деталь;
человек – это личность со своей мотивацией, целями, творческими качествами;
каждый учитель – источник творческого вклада в дела школы;
педагогическая производительность, качество преподавания, качество знаний учащихся –
от учителя. Создай ему соответствующие материальные и моральные условия, и он обязательно будет высокопроизводительно и даже творчески работать;
результат дает видимое зримое внимание к людям: слова обязательно подкрепляются делами.
Конкретными инструментами воплощения в жизнь человекоцентристского принципа в
управлении школой вообще и в анализе урока в частности является уважение к человеку и
доверие к нему.
Уважать личность учителя – это значит осуществлять максимальное развитие его инициативы, таланта, творческих способностей и умения найти себя в коллективе.
Это выражается в поощрении его достижений и личного вклада в дела педагогического
коллектива, в создании ему возможностей для творческого роста, в обеспечении такой обстановки, когда его голос будет всегда услышан в коллективе, в защите его прав и достоинств.
Исходя из этого, принцип человекоцентризма конкретно в анализе урока выражается в
следующем:
1. Посещение и анализ урока руководителем школы, заведующим предметной кафедрой
рассматривается не как контроль за его работой, а как услуги, которую ему оказывает руководитель в целях дальнейшего совершенствования его профессиональной подготовки.

129
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
2. Анализ урока – это инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов труда учителя.
3. Анализ урока – это канал для контакта с руководителем школы, это возможность для
совместной работы руководителя и учителя по совершенствованию профессиональной деятельности последнего.
4. Анализ урока – это стимулятор педагогической производительности учителя, его
прогресса.
5. Педагогический анализ урока – это канал, использование которого дает возможность руководителю школы формировать единство лично-профессиональных целей учителя и целей общешкольных, осуществлять мотивирование деятельности педагога, формировать его профессиональную уверенность.
6. Главная задача руководителя в анализе урока – постоянно формировать у учителя
чувство успеха.
7. Очень важно в ходе анализа уроков подготавливать учителя к постепенному самоанализу уроков и рефлексированию своей деятельности.
Принцип главного звена. Общеобразовательная школа представляет собой систему
со сложнейшей цепью нелинейных причинно-следственных связей. В этой цепи – множество звеньев: простых и сложных, важных и менее важных, скрытых и открытых. Но среди
них всегда есть звено, которое скрепляет систему, интегрирует ее, обеспечивает функционирование как единого целого. Это же распространяется на урок как целостную систему.
В выделении из всей совокупности управленческих задач главных, системообразующих,
решение которых позволит реализовать намеченные цели, и составляет содержание принципа главного звена или, как его еще называют, принципа исключения.
Учебно-воспитательный процесс и управление им – явление настолько многогранное и
сложное, что осуществлять систематическое управленческое воздействие на все его узлы,
стороны, компоненты просто невозможно, да в этом и нет никакой необходимости. Необходимость заключается в том, чтобы уметь найти главные факторы, оказывающие то или другое влияние на ход и развитие педагогического процесса, уметь ранжировать цели, выделяя
приоритетные, уметь мыслить не только тактически, но и стратегически.
Как и педагогический процесс в целом, основное звено не остается постоянным, оно
приобретает все время новые конкретные проявления. Оно в связи с теми или иными обстоятельствами может потерять свое главенствующее значение, а может сохранять его длительное время. Отыскание главного звена необходимо для успешного управления школой,
для развития последней, для ликвидации режима текучки в управлении.





Требования, вытекающие из принципа главного звена:
из всей совокупности управленческих задач всегда выделяйте главную, решение которой
позволит реализовать намеченную цель управления;
стремитесь отыскать в ходе управления главное средство сохранения качественной специфики управляемого объекта, отличайте существенное от второстепенного;
умейте определять перспективные задачи, которые в недалеком будущем могут стать
решающими;
сочетайте конечные цели системы, главные задачи с решением текущих вопросов, подчиняйте текущие задачи конечным целям функционирования системы;
при выделении главного звена опирайтесь на следующие его признаки: главному звену сопутствуют такие условия, максимальное использование которых превращает возможность в
действительность; использование этих условий – а это и есть деятельность по осуществлению главного звена – дает возможность достичь цели наикратчайшим путем; главное звено
– это то звено, которое практически можно уловить; оно характеризуется тем, что в цепи
всех других задач оно должно решаться первым, ибо без его решения никакие другие задачи
качественно решены быть не могут; первоочередная задача, олицетворяющая главное звено,
связана с другими задачами необходимыми, а не второстепенными, связями; выполнение
главной задачи должно соответствовать развитию тех сил, на которые оно возложено. «Ис-
130 
Глава V. Методологические основы теории педагогического анализа урока
кусство рассуждать, – утверждает один из создателей современной системы математической
логики А.Н. Уайтхед, – состоит в том, чтобы сразу подойти к вопросу с правильной стороны, ухватиться за ряд общих идей, которые поясняют целое, и настойчиво группировать вокруг них все второстепенные факты. Нельзя стать хорошим аналитиком, пока в результате
постоянной практики не научишься понимать, насколько важно схватить главную идею и
держать ее мертвой хваткой» [191].
Опора на принцип главного звена чрезвычайно важна в выборе объекта анализа, при
составлении программы наблюдения за уроком и в ходе самого анализа урока.
В процессе анализа урока в традиционной системе обучения всегда необходимо видеть тот
учебно-воспитательный момент, несовершенство которого больше всего отрицательно повлияло
на формирование конечного результата. В ходе анализа любого урока необходимо уметь держать
в фокусе внимания соответствие между триединой целью урока, содержанием учебного материала, методами обучения и формами организации познавательной деятельности учащихся как одного из основных факторов, оказывающих влияние на формирование урока.
При анализе урока, построенного на основе теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова,
системообразующим фактором, по нашему мнению, является учебная деятельность, рассматриваемая как основа развития школьников. На качество ее формирования и надо прежде
всего обращать внимание в ходе распознавания урока подобного типа. Словом, принцип
главного звена в анализе урока крайне необходим и является важнейшей методологической
основой при его осуществлении.
Принцип активности. Применительно к анализу урока он требует активной позиции
аналитика по отношению как к уроку, так и к его автору-учителю с целью расширения сущности анализируемого процесса, его дальнейшего совершенствования, а если это необходимо, то и преобразования.
Если аналитик выступает в роли пассивного фиксатора, простого наблюдателя, созерцателя, он не принесет никакой пользы учителю. Анализируя урок, руководитель должен
активно мыслить, стремиться вскрыть перед учителем сущность проведенного им урока,
выявить присущие ему свойства и связи. Все это предполагает существенную переработку
чувственных образов, полученных в результате непосредственного наблюдения урока, в результате его непосредственного восприятия, отделение общего от единичного, необходимого от случайного, формирование характеристик и черт урока, отражающих общие, необходимые и существенные его свойства, качества, характеристики.
Задача аналитика урока свести внешнее к внутреннему, явление к сущности, объяснение
свойств и связей урока, появляющихся в ходе взаимодействия его внутренних составляющих, его образующих.
Таким образом, одним из требований принципа активности выступает необходимость в
процессе движения познания к сущности, творческого преобразования чувственных данных,
эмпирического материала, полученных в ходе наблюдения за уроком. Но эти преобразования
должны осуществляться субъектом анализа в соответствии с реальными свойствами и характеристиками урока, выявленными в ходе наблюдения за процессом его осуществления, а не
произвольно.
Думается, что применительно к процессу анализа урока принцип активности может и
должен проявляться еще в одном ракурсе.
Субъект анализа, проникнув в сущность урока и смоделировав его процесс перед учителем, должен приложить максимум усилий, чтобы вместе с учителем усовершенствовать данный урок или, если это необходимо, совместно построить его заново. Требование изменения
урока в ходе его познания является важнейшим моментом принципа активности.
Наконец, на третьем ярусе пирамиды, у ее основания, располагаются конкретные принципы, определяющие условия наиболее эффективного проведения анализа урока и рациональной организации этого процесса.
Индивидуальный подход. «Создание и укрепление педагогического коллектива –
это в сущности кропотливая индивидуальная работа коллектива и директора, – писал В.А.
Сухомлинский, – с каждым живым человеком, умение найти такой подход к учителю, кото
131
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
рый окажется правильным только по отношению к нему. Нельзя подходить ко всем педагогам с одной и той же меркой как в требовательности, так и в помощи. Рассчитывать на творческую работу педагога можно только в том случае, если коллектив и его органы работают с
каждым отдельным педагогом, если эта работа проводится перспективно, то есть все делается для повышения мастерства в будущем» [200]. Анализ урока является сильнейшим инструментом индивидуального подхода и, естественно, должен быть сам построен на нем.
В анализе урока этот принцип связан с учетом индивидуальных особенностей учителей,
уровня их профессиональной подготовки, интересов, жизненного и социального опыта.
Опора на этот принцип связана с конкретизацией управления вообще и уроком в частности.
Индивидуализация положена в основу формирования ситуации успеха в коллективе,
ибо через нее руководитель может учитывать «предел возможности» каждого педагога, на
основе которого и должны формироваться требования к нему.
Именно через индивидуальный подход осуществляется истинное демократическое равенство, профессиональное, да, в определенной степени, и социальное. Ведь оно, это равенство, суть нечто иное, как учет и понимание неравенства, разности индивидов и построение
отношений с ними и между ними на основе этого учета.
Требования этого принципа в анализе урока выражаются в следующем:
1. Индивидуальный подход к учителю в процессе анализа урока может осуществляться только
на основе знания системы его работы, знания его личности.
2. Именно на основе этого необходимо индивидуализировать объем, частоту и форму аналитических контактов с педагогом, уровень его самостоятельности, дидактической и методической свободы, требовательности и стиля общения.
3. Опираясь на глубокий и действенный анализ урока, помочь каждому учителю в создании
индивидуальной творческой лаборатории, в формировании своего профессионального
почерка.
4. В ходе индивидуального воздействия на учителя помогать ему укреплять и развивать те
положительные свойства, качества, методические подходы, которыми он располагает.
Поощрение желаемых видов индивидуального поведения действует всегда более плодотворно, чем подавление нежелательных. Опора на сильные стороны приносит больше
пользы, чем бесконечный разбор недостатков.
Индивидуальный подход в ходе анализа урока требует от субъекта анализа такта, выдержки, терпения, ориентации на психоаналитическую оценку поведения и деятельности
педагога.
Когда-то Л.Н. Толстой писал о том, что люди, как реки, вода во всех одинаковая и везде
одна и та же, но каждая река бывает то узкая, то быстрая, то широкая, то тихая, то чистая, то холодная, то мутная, то теплая. Так и люди, – говорил он. Каждый человек носит в себе зачатки
всех свойств людских и иногда проявляет одни, иногда другие и бывает часто совсем не похож
на себя, оставаясь все между тем одним и самим собою. В ходе анализа урока мы не можем не
учитывать того, что скрыто за литературным фасадом этого высказывания Толстого, мы не можем не учитывать индивидуальных особенностей учителей.
Принцип воспитательного воздействия. Коротко его сформулировать можно
так: организация и проведение анализа урока должна в обязательном порядке преследовать
воспитательные цели.
Прежде всего в процессе анализа урока необходимо воспитывать и формировать правильное отношение учителя к детям. Анализ урока часто самый подходящий момент для
осуществления этого. Вообще процесс анализа урока таит в себе огромные воспитательные
возможности, но об этом мы подробно писали в первом параграфе четвертой главы, и повторяться не имеет смысла.
Принцип целенаправленного планирования. Коротко его сформулировать можно так:
организация и проведение любого педагогического явления и процесса должны быть обязательно спланированы и подчинены определенной цели. Требования, вытекающие из этого принципа,
предусматривают следующее.
132 
Глава V. Методологические основы теории педагогического анализа урока
1. Четкое целеполагание и глубокое осмысление руководителем цели посещения и анализа
каждого урока, любого педагогического мероприятия.
2. При анализе урока цель посещения необходимо декомпозировать на подцели, составив на этой основе программу наблюдения. Программа – это модель достижения цели, без
которой не обойтись, если мы хотим глубоко проанализировать урок.
3. Весь процесс посещения и анализа уроков должен быть спланирован руководителем
и обусловлен сроками.
4. При анализе наиболее сложных педагогических явлений, ситуаций и процессов (например, анализ системы работы учителя) рекомендуется построение «дерева целей», то есть
осуществление логически последовательного разложения основной цели на составляющие
ее элементы.
5. Цели педагогического анализа учебно-воспитательного процесса необходимо подразделить по временному признаку на стратегические. Тактические и оперативные, ибо это
весьма способствует более четкому распределению целей в их иерархии, что в свою очередь
облегчает организацию разделения и кооперации аналитической деятельности как в аппарате
управления в школе, так и в коллективе педагогов.
6. Важное практическое требование данного принципа заключается в том, что цели педагогического анализа учебно-воспитательного процесса должны быть взаимосвязаны, контролируемы и осуществлены. А это значит, что они должны быть сформулированы так, чтобы их выполнение можно было бы измерить и оценить.
Такова система принципов педагогического анализа урока, в которой принципы прямо или
косвенно связаны друг с другом и взаимодействуют.
Эти принципы применяются на всех этапах анализа, хотя коэффициент использования
каждого из них различен на каждом этапе и в каждом конкретном анализе урока. Особенность применения того или иного принципа в каждом конкретном случае определяется целью, объектом, глубиной и программой анализа.
Сознавая, что вопрос о системе принципов является в какой-то мере дискуссионным,
данный контур системы принципов мы предлагаем как открытую систему, которая не исключает дальнейшего ее развития и дополнения.
§3. Метод педагогического анализа урока
Для того чтобы результат анализа урока давал возможность вскрыть причины возникновения в нем положительных или отрицательных моментов, пути формирования и структуру конечного результата, его необходимо строить на основе определенной совокупности
упорядоченных, взаимосвязанных операций. Иными словами, педагогический анализ урока
должен опираться на определенный метод познания.
Естественно, что метод педагогического анализа урока исходит из требований диалектической логики, которые воплощаются в нем в соответствии с особенностями его задач и
предмета.
По нашему мнению, ему можно дать следующее определение: метод педагогического
анализа урока представляет собой систему правил и операций, необходимых для изучения
процесса осуществления урока, а также причин, влияющих на его конечный результат.
Метод педагогического анализа урока относится к такому классу искусственно созданных открытых систем, которые не могут функционировать без участия субъекта анализа. Так
же, впрочем, как и педагогический анализ урока (аналитик – средства анализа – объект анализа) невозможен без применения метода. «Именно применение научного метода делает
указанную систему целенаправленной и приспосабливающей к себе условия внешней среды
для достижения поставленных целей» [120].
Метод неразрывно связан со средствами его осуществления – «с инструментами» аналитической деятельности руководителя. Нельзя смешивать метод педагогического анализа

133
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
урока с подчиненными ему методическими приемами, с методикой 1. В зависимости от конкретных условий тот или иной прием может применяться или не применяться. Метод же
неотделим от процесса распознавания урока, без него он немыслим.
Сложность процесса педагогического анализа урока диктует необходимость разделения
его на ряд этапов, т.е. временных отрезков, охватывающих тот или иной общественный
процесс, что позволяет выделить группы соответствующих этому периоду операций и процедур.
Совокупность взаимодействующих этапов составляет содержание метода, а способ их связи
– структуру. При этом следует учитывать, что структуры отдельных частных анализов могут
быть удивительно разнообразны, нередко довольно сложны, поэтому всякий контур процесса
педагогического анализа урока в определенной степени будет носить условный характер.
Еще одна особенность метода заключается в том, что он строится на основе системного видения урока, на базе системного подхода к его анализу.
Если представить процесс педагогического анализа урока как схему, в которой сняты
индивидуальные особенности его видов, конкретных объектов и типов уроков, конкретных
систем обучения, то его метод можно представить как совокупность следующих аналитических этапов.
Этап предварительного ознакомления с предметом анализа.
В состав этого этапа входят следующие операции.
1. Уяснение проблемы, подлежащей анализу. Проблемой, как известно, является различие между настоящим, существующим состоянием объекта и тем его состоянием, в котором
он должен находиться согласно существующим требованиям, нормам, образцам. «Проблема
есть разница между существующей и желаемой системой... Проблемы могут проявляться в
симптомах. Систематически проявляющиеся симптомы образуют тенденцию». Обнаружить
проблему удается в результате установления на основе тех или иных признаков равнозначности (идентификации) симптомов. Идентификация возможна при условии знания норм или
желательного поведения системы.
2. Знакомство с литературой, учебником, программой. После того как руководитель
уяснил проблему, ему необходимо познакомиться с соответствующими результатами контрольных работ по предмету, разделом учебника, программой, если нужно, с дополнительной литературой. Все это необходимо для того, чтобы составить себе более полное представление, во-первых, о проблеме, подлежащей анализу, во-вторых, о том уроке, который он
собирается посетить и анализировать.
3. Формулировка цели посещения и анализа урока. Затем наступает процесс целеполагания, о котором подробно говорилось выше.
4. Декомпозиция цели (составление программ наблюдения). После того как руководитель обдумает и сформулирует цель анализа, он должен приступить к ее декомпозиции, т.е. к
логически последовательному разложению цели на составляющие ее элементы, которые и
будут являться основными пунктами программы наблюдения.
Приведем пример декомпозиции целей посещения директором одно й из школ г. Челябинска.
Данная цель декомпозируется на шесть подцелей, которые являются основанием для
двух программ наблюдения, осуществляемых на двух уроках у одного и того же учителя.
А вот программа наблюдения, появившаяся в результате декомпозиции такой цели посещения урока, как «Определить результативность метода проблемного изложения для достижения глубины и осознанности знаний». Под эту цель тоже составляется как минимум две
программы наблюдения.
 Посмотреть, насколько доступно и умело формулируется учителем проблема.


1
Под методикой педагогического анализа мы понимаем конкретную систему указаний на то, как именно в специфических условиях педагогического процесса следует с наибольшим эффектом реализовывать общие правила и
положения метода педагогического анализа урока.
134 
Глава V. Методологические основы теории педагогического анализа урока
 Посмотреть, насколько доходчиво, понятно и интересно эта проблема раскрывается учителем.
 Выявить, заставляет ли учеников ход раскрытия проблемы учителем мысленно проверять
воспринятое, следить за логикой изложения.
 Выявить, насколько полно учитель включает учащихся в процесс мышления.
 Выяснить, насколько полно и умело учитель раскрывает перед учениками процесс научного
познания и создает условия для творческого мышления.
Выявить оптимальность использования фронтальной, групповой, индивидуальной и
коллективной форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке
1. Выявить, какие формы организации познавательной деятельности использует учитель на
уроке
1. Определить, обеспечивает ли использование групповой
формы активизацию познавательной деятельности учащихся
2. Определить, соответствуют ли используемые
формы организации познавательной деятельности цели урока, методам обучения
2. Определить, использует ли учитель коллективную форму
организации познавательной деятельности в формировании коллективистской направленности
3. Определить эффективность помощи учителя
во время индивидуальной работы
3. Оценить, оптимально ли сочетание используемых учителем на уроке форм организации познавательной деятельности
Таковы основные позиции этапа предварительного ознакомления с предметом анализа.
Прежде чем раскрывать содержание деятельности руководителя школы при осуществлении
второго и третьего этапов анализа урока, необходимо хотя бы вкратце рассмотреть существующую трактовку анализа урока в нашей педагогической литературе, которая достаточно широко
проецируется на практическую деятельность школьной администрации.
Своеобразие трактовки заключается в искусственном совмещении двух процессов – посещения урока, наблюдения за ходом его проведения, фиксации собранной информации, с
одной стороны, и непосредственного анализа урока, анализа этой информации, с другой. А
между тем это два совершенно разных, хотя и связанных между собой процесса, из которых
первый является обязательной предпосылкой второго. Однако по характеру деятельности
руководителя школы, по целям, методам и приемам осуществления, срокам реализации они
коренным образом отделяются друг от друга, что и побудило нас выявить их в самостоятельные этапы.
На этапе посещения урока и наблюдения за его ходом и развитием истоком познания является живое созерцание, непосредственный контакт аналитика со сложнейшим системным процессом, именуемым уроком. Схватывая явления, связи между фактами и отдельными эпизодами
процесса обучения, которые лежат как бы на поверхности его осуществления, фиксируя их, руководитель школы непосредственно на уроке не может отличить полностью существенное от
несущественного. Для этого необходимо раскрыть сущность процесса и, только сделав это, отделить существенное от несущественного.
На этом этапе урок в сознании анализирующего отражается прежде всего со стороны
его внешних связей и проявлений, доступных живому созерцанию. Они далеко не всегда
адекватно отражают действительность, более того, могут отражать ее неверно, искажая и
извращая. В результате формируется знание об уроке, которое в диалектической логике квалифицируется как эмпирическое, поскольку в нем отражается прежде всего то, что внешне
проявляется в процессе урока.
Этому уровню познания соответствует определенная группа методов: наблюдение,
сравнение, первичная классификация, описание.

135
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
Это необходимый этап, но это не анализ урока, а только подготовка к нему. К сожалению, немалое число руководителей нередко на этом этапе (пересказав сразу же после урока
данные, собранные на нем, учителю) и заканчивают анализ урока. Именно здесь и покоятся
глубинные корни формализма в оценке работы учителя.
Говоря о таком способе решения познавательной задачи, К. Маркс указывал, что в этом
случае человек «только описывает, каталогизирует, рассказывает и подводит под схематизирующие определения понятий то, что внешне проявляется в жизненном процессе, в том виде, в каком оно проявляется и выступает наружу» [116].
Если рассматривать этап непосредственного анализа урока, то здесь исследуются недоступные наблюдению стороны процесса, а мыслительную деятельность директора школы
можно с полным основанием квалифицировать как теоретическую, как теистический уровень познания. В ходе анализа урока аналитик должен выходить «за рамки непосредственно
данного в сферу скрытых зависимостей, составляющих как бы внутренний механизм наличной картины явлений» [41]. На этом этапе основу процесса познания составляет абстрагирующая деятельность мышления. Оно стремится воспроизвести урок как сущностное конкретное во всей его возможной для аналитика-практика конкретной полноте. Процесс мышления на данном этапе развивается от простого к сложному, от связи менее глубокой к более
глубоким связям, от менее глубокой к более глубоким сущностям. Здесь вскрываются причинно-следственные связи, руководитель школы стремится проникнуть в механизм формирования конечного результата урока – качества знаний учащихся, стремится ответить себе и
учителю на вопросы: «Почему сформировался именно такой, а не другой результат?», «Что
повлияло на его формирование?».
Для проведения анализа урока используются и соответствующие теоретическому уровню познания методы? анализ и синтез, индукция и дедукция, аналогия и т.д.
«В эмпирическом познании объект отражен со стороны его внешних связей и проявлений,
доступных живому созерцанию... Эмпирическим путем постигается явление, а не сущность...
Теоретическое познание отражает объект со стороны его внутренних связей и закономерностей
движения, постигаемых путем рациональной обработки данных эмпирического знания» [87].
Если эмпирическое знание является исходным материалом для раскрытия сущности, в данном
случае такого процесса, как урок, его функционирования и развития, то теоретическое познание
– основа для объяснения эмпирических фактов, их анализа и систематизации.
Естественно, что весь этот процесс нельзя понимать догматически. Необходимо видеть
диалектическую связь этих двух этапов анализа урока. Знание руководителя школы о явлениях,
характеризующих с той или иной стороны урок, формируется на этапе посещения и наблюдения
с помощью эмпирических методов познания, внутренняя сущность данного урока исследуется с
помощью теоретических методов наследующем этапе в ходе анализа урока. Поэтому движение
познания аналитика в данном случае от явления к сущности, от внешнего к внутреннему может
рассматриваться, как движение процесса распознавания от эмпирического уровня к теоретическому. Эти два этапа находятся в неразрывном единстве, составляют стороны, моменты единого
процесса распознавания урока. Отражая урок с внешней поверхности, чувственное познание руководителя содержит в себе элементы обобщения, которые свойственны не только представлениям, но также восприятиям и ощущениям, составляющим предпосылку перехода к логическому
познанию урока. С другой стороны, рациональное познание, ориентируя и обусловливая чувственное, включает в себя момент этого познания, без которого оно было бы лишено объективного содержания и связи с внешним миром. Проникнуть в сущность процесса-урока можно лишь
при условии тщательного учета его непосредственно наблюдаемых характеристик, признаков,
свойств, явлений. Начальная ориентация руководителя школы в уроке обязательно связана с
опознаванием и классификацией последних.
Важно подчеркнуть и условность деления методов познания урока по их принадлежности к этим двум этапам его анализа. Наблюдение и сравнение, хотя и применяются преимущественно на этапе посещения урока, но могут быть использованы и на этапе непосредственного анализа урока. В то же время некоторые методы теоретического уровня познания
могут быть использованы на его эмпирическом уровне.
136 
Глава V. Методологические основы теории педагогического анализа урока
Этап осуществления наблюдения за ходом урока, сбор информации для анализа.
Этот этап складывается из следующих операций:
1. Наблюдение за ходом урока.
В ходе наблюдения руководитель школы должен зафиксировать все наиболее важные
стороны урока, признаки решения всех трех аспектов его дидактической цели или, наоборот,
отсутствие таковых, увидеть факты, характеризующие методическую деятельность учителя,
познавательную деятельность учеников, успешность их взаимодействия, зафиксировать признаки результативности урока и многое другое. Одновременно с этим аналитик должен вести наблюдение в соответствии с целью анализа урока, опираясь на пункты программы наблюдения. Ведь рассмотрение урока под каким-то определенным углом зрения не освобождает руководителя школы от анализа всей системы, ее сторон и отношений.
Техническая сложность наблюдения за ходом и развитием урока и фиксацией увиденного заключается в том, что наблюдению подвергается сложнейший многогранный, многосторонний процесс, совмещающий в себе одновременно различные виды деятельности учителя и учеников и приводящий к сложному синтетическому результату. Уже в ходе наблюдения необходимо осуществлять и первичную обработку собираемой информации. Наблюдение обязательно связано с деятельностью абстрактного мышления, без которого оно просто невозможно. Наблюдение опирается на имеющиеся знания об объекте, на определенные
абстракции, оно должно удовлетворять целому ряду методологических требований:
– наблюдающий должен совершенно четко и ясно представлять стоящую перед ним
цель, т.е. наблюдение должно быть преднамеренным;
– цель наблюдения должна быть декомпозирована в компактную программу наблюдения, т.е. последнее обязательно должно носить планомерный характер;
– перед началом наблюдения аналитик обязательно должен познакомиться со всеми
возможными материалами, касающимися наблюдаемого объекта;
– руководитель школы при наблюдении за ходом урока должен не просто воспринимать
все попадающее в поле зрения и все услышанное, а искать нужные объекты, интересующие его черты этих объектов, используя для этого весь запас своих знаний и опыт.
Иными словами, наблюдение должно быть активным;
– необходимо учитывать роль субъективного момента в наблюдении, нередко искажающего действительность. Иногда мы хотим увидеть то, что в действительности отсутствует, или же, наоборот, не замечаем того, что лежит буквально перед нашими
глазами;
– важнейшим требованием, предъявляемым к наблюдению, является систематичность. Наблюдатель может получить ценную информацию только в том случае, если наблюдение
ведется по определенной системе, позволяющей воспринимать объект многократно и в
самых разнообразных условиях;
– наконец, необходимо учитывать, что наблюдение за уроком всегда предполагает активное включение в этот процесс педагогических и психологических знаний руководителя. Вне этих предпосылок не может быть и речи о научном наблюдении в строгом
смысле этого слова.
Однако данные, полученные с помощью наблюдения, не могут быть использованы в
чистом виде. Они должны быть подвергнуты рациональной обработке и определенным образом зафиксированы в форме словесного описания, таблиц и схем.
Направленность наблюдения будет меняться в зависимости от того, какой модификацией
метода системы анализа урока пользуется руководитель.
Если он использует поэтапный метод системы анализа урока, он сосредоточивает свое
внимание на определении этапов урока, фиксировании их содержания, соответствия внутренних составляющих этапов, взаимодействия и воздействия их друг на друга и т.п.
Если же субъект анализа анализирует урок с опорой не на этапы, а учебно-воспитательные моменты, направленность наблюдения будет иная. Он вычленяет, определяет границы учебно-воспитательных моментов, наблюдает за их взаимодействием, характеризует
их, определяет их влияние на формирование конечного результата урока и т.п.

137
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
Естественно, что на ход наблюдения накладывает свой отпечаток и система обучения, в
контексте которой находится анализируемый урок. Урок развивающего обучения будет наблюдаться совершенно иначе, по другим ориентирам, чем урок традиционного обучения.
Еще раз хотелось бы напомнить читателю, что наблюдение за ходом урока еще не является его анализом – это совершенно разные процессы.
2. Запись и кодирование урока.
Наблюдение за уроком всегда связано с описанием. Описание урока – это фиксация средствами естественного или искусственного языка сведений об объектах, данных в наблюдении за
его ходом и развитием. Описание – завершающий этап наблюдения. Оно является необходимым
и очень важным элементом в системе научного подхода к педагогическому анализу урока.
В школоведческой литературе существует немало рекомендаций по записи всего увиденного и услышанного руководителем на уроке. Некоторые авторы советуют вести запись
наиболее существенных сторон учебного процесса поэтапно. Другие предлагают делить лист
на две части: в левую часть записывать основные моменты хода урока, а в правую – замечания проверяющего по ходу урока.
Урок – сложнейший процесс, стремительно развивающийся в течение очень коротких и в
то же самое время очень емких сорока пяти минут. Именно для того чтобы не пересказывать
учителю ход урока, а осмыслить его механизм, пути формирования его конечного результата, и
нужна подробная запись урока, его фактологическая база, с которой руководитель после посещения, готовясь к анализу, должен работать. Конечно, и здесь шаблона не может быть. Опытные, сформировавшие системный взгляд на урок благодаря длительной управленческой и педагогической практике директора школ и их заместители, видимо, могут обойтись и без подробной
записи. Но в большинстве случаев она просто необходима, ибо трудно удержать в памяти все то,
что делается на уроке. А в этом процессе, как известно, мелочей не бывает. Думается, что просто
нельзя не согласиться с В.Г. Фоменко, который в своей работе «Методика посещения урока»
пишет: «Значение записи несомненно. В процессе последующего анализа она помогает представить урок в целом и вспомнить его отдельные детали, в особенности если в течение дня посещалось несколько занятий, и, забыв, можно в них что-то перепутать. Зафиксированные об уроке
мысли легче привести в систему в свете пометок, сделанных у себя в «непосредственной близости» от предмета наблюдения, удобнее осуществить анализ в целом. Поэтому не должно быть
недооценки этой стороны дела в ходе посещения занятий, а наблюдаемые в редких случаях удачные анализы без предварительной фиксации их в тетради должны рассматриваться как допустимые, но особые случаи, как исключение» [215].
Описание урока дает возможность сравнить результаты наблюдения, в определенной
степени систематизировать материал, выделить в нем общее, специфическое и особенное.
Это создает основу для последующего анализа урока. Отвечая на вопросы «Что?» и «Как?»,
оно в то же самое время является основой для ответа на вопрос «Почему?».
Естественно, что и к описанию урока предъявляются определенные требования:
 включаясь в сложную систему, соединяющую активно работающее мышление с наблюдением, воспринимающим факты, ход и развитие урока, описание, хотя и следует за
тем, что дает наблюдение, должно всегда подчиняться той цели, которую поставил перед собой руководитель, идя на урок. Оно должно быть целенаправленным;
 описание урока должно быть достоверным, отражать достаточно четко характеристики,
отдельные стороны, свойства, ход и развитие урока;
 оно должно достаточно точно отображать и обозначать наблюдаемые явления;
 описание урока должно быть сопряжено с вводимыми в него элементами сравнения, сопоставления и отбора материала, подлежащего описанию. Это не механическая фотография
процесса. Когда мы говорим о «фотографии урока», то подразумеваем под этим прежде
всего точность, адекватность, полноту его отображения, но отнюдь не механическую регистрацию событий, происходящих в ходе его осуществления;
 описание урока необходимо осуществлять как с количественной, так и с качественной
стороны. При этом необходимо помнить, что основную функцию выполняет качественное описание. Количественное описание, как известно, связано с изменениями и числовым обозначением тех или иных характеристик урока.
138 
Глава V. Методологические основы теории педагогического анализа урока
Единство количественного и качественного описания обеспечивает полноту «репрезентаций» урока и тем самым создает предпосылки для более глубокого его анализа.
В диалектическом единстве количественное и качественное описания должны фиксировать материал для всех аспектов анализа урока, создавая его фактологическую базу.
Учитывая быстротечность урока, количественное описание легче всего осуществлять с
помощью заполнения заранее заготовленных таблиц и матриц. В частности, используя рекомендации Г.И. Щукиной, можно составить такую таблицу показателей, в которой можно
было бы фиксировать, а порой и замерять эффективность обучения [238].

139
6
7
8
9
Количество учащихся,
желающих внести дополнения, прокорректировать ответы товарищей, их деятельность
Количество отвлечений уч-ся как
показатель негативного отношения к деятельности, к уроку, к
теме
Количество желающих
принять участие в обсуждении вопросов, поставленных перед классом
5
Количество заданных
учениками вопросов как
показатель их познавательной активности и
интереса к изучаемому
4
неверные ответы
3
правильные ответы
Количество используемых методов, сменяемость методов
2
неполные ответы
Быстрота, скорость
решения
1
К-во опрошенных за урок
полные ответы
Этапы урока
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
10
11
При осуществлении анализа урока через учебно-воспитательный момент мы используем иной подход к записи урока.
Еще в 1934 году Л. Скаткин в статье «Как записывать уроки» писал: «При ведении записи
урока по схеме полезно пользоваться условными обозначениями для часто повторяющихся на
уроке фактов» [182]. Это первое упоминание в нашей педагогической литературе о кодовой записи урока.
Что такое код? Это система условных знаков (символов и их комбинаций), которым
присваиваются определенные значения и которые используются при кодировании.
Впервые теоретически разработана и обоснована кодовая запись урока была в работе
Н.Л. Терского «Педагогический анализ урока» и в его диссертации по защите ученой степени кандидата педагогических наук. Благодаря этому кодовая запись урока получила широкое
применение у директоров школ Восточной Сибири и других регионов страны.
Главное, конечно, не сами знаки, а их взаиморасположение, структура записи. Именно
взаиморасположение. Оно должно легко охватываться глазом, способствовать непроизвольному
укрупнению единиц информации.
Данным требованиям в наибольшей степени способствует табличная форма записи. Ее
преимущества:
– она удобна для обозрения. В ней легко выделять данные, группируя их различным
способом;
– она удобна для заполнения. Наблюдаемый процесс мысленно расчленяется по строкам и столбцам, а запись развертывается по горизонтали в содержательном и по вертикали
во временном плане;
– дает возможность уже по ходу наблюдения группировать необходимую информацию;
– таблица удобна для регулирования сменяемости содержания информации. Наряду со
столбцами для фиксации необходимой информации всегда можно выделить место для записи
отдельных позиций урока текстом;
– она экономит время [204].
Короче говоря, таблица – наивыгоднейшая форма записи хода урока.
В ходе записи урока можно использовать следующий код.
140 
ТЦУ
Э
УВЗЭ
КРЭ
УВМ
УВЗМ
КРМ
–
–
–
–
–
–
–
HI
Н2
НЗ
Т1
Т2
ТЗ
–
–
–
–
–
–
триединая цель урока
этап урока
учебно-воспитательная задача этапа
конечный результат этапа
учебно-воспитательный момент
учебно-воспитательная задача момента
конечный результат учебно-воспитательного момента
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА (СУМ)
научная достоверность содержания
научная глубина содержания
практическая направленность содержания
трудность материала завышена
трудность материала средняя
трудность материала занижена
УРОВЕНЬ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ (УУЗ)
Глава V. Методологические основы теории педагогического анализа урока
–
–
–
1
2
3
Пл
Пр
З
То
Нп
Ош
Оз
Ноз
ОИ
Р
П
Чп
И
В
ВС
ФС
Ин
Г
Ф
К
Д01
Д02
восприятие информации, ее сознание и фиксация
усвоение способов применения знаний по образцу
творческое применение знаний
КАЧЕСТВО ОТВЕТОВ (КО)
–
полный ответ
–
правильный ответ
–
затруднения при ответе
–
творческий ответ
–
неполный ответ
–
ошибочный ответ
–
осознанные знания
–
неосознанные знания
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (МО)
–
объяснительно-иллюстративный
–
репродуктивный
–
проблемное изложение
–
частично поисковый
–
исследовательский
ОБРАТНЫЕ СВЯЗИ (ОС)
–
визуальная [наблюдает за всеми]
–
выборочно-содержательная [спрашивает некоторых]
–
фронтально-содержательная [спрашивает всех]
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ФОНД)
–
индивидуальная
–
групповая
–
фронтальная
–
коллективная
ДОМИНИРУЮЩИЕ ОТНОШЕНИЯ (ДО)
–
добрые отношения
–
нервные отношения
ТАБЛИЦА ЗАПИСИ ХОДА УРОКА
Эта Вре- УВЗ Со- СУ
п
мя эта- дер- М
уропа жака
УВЗ ние
УВМ
М этапа,
содержание
УВМ
1
2
3
4
5
МО
ФО
ПД
РР
6
7
8
СУ МО ФО МО
М
–
ПД
–
– УВЗ –
СУ
УВЗ М УВЗ М
М
М
9
10
11
12
МО РР УВЗ УВЗ Ре- Ре–
–
М
М ше- шеФО УВЗ –
–
ние ние
ПД
М УВЗ ТЦУ раз- восМ
ви- пива- тыюше ваю-го щеасго
пе- аскта пеТЦУ кта
ТЦУ
13
14
15
16
17
18
Замечания,
по
цели
посе
сещения
19
Необходимо акцентировать внимание читателей на том, что все, что записано в таблице, –
это запись урока, а не его анализ, это опорные пункты памяти для будущего анализа, опорные
сигналы, на которых он должен основываться.
3. Беседа с учителем перед анализом урока.
Еще до посещения урока субъект анализа должен узнать у учителя триединую цель урока, ибо понять до конца какой-либо воспитательный момент урока или его этап да и весь
урок можно, только зная предполагаемый конечный его результат, т.е. триединую цель, направление куда и во что должен развиваться урок.
Непосредственному анализу урока руководителем должна предшествовать его беседа с учителем. Конечно, желательно, чтобы анализу урока предшествовал самоанализ урока учителем, в
ходе которого педагог высказал бы сам свое мнение об уроке. Но поскольку большинство учителей осуществлять такой самоанализ не умеет, руководитель чаще всего вынужден выходить на
беседу с ними. Субъект анализа может попросить учителя:
 дать краткую характеристику классу, в котором проводит урок;

141
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока

указать тему урока, охарактеризовать ее местоположение в общей системе других
уроков и тем;
 указать степень трудности изучаемой темы для учителя;
 охарактеризовать триединую цель урока, сопоставить ее с достигнутым конечным
результатом;
 высказать свое мнение о теме урока и ее соответствии триединой цели;
 определить учебно-воспитательные моменты урока и кратко охарактеризовать их
содержание и результат;
 определить наиболее западающие из всех учебно-воспитательных моментов и т.д.
Такая беседа, во-первых, помогает руководителю уточнить многие вопросы, возникшие у
него в ходе наблюдения за уроком, во-вторых, приучает учителя анализировать свою деятельность, развивает у него умение контролировать себя, формирует более ответственное отношение
к уроку.
Конечно, программа беседы не может быть стандартна, в зависимости от конкретных
ситуаций она меняется и содержательно и структурно.
У нас сложилась традиция начинать такой беседой анализ урока. Думается, что ею надо
завершать этап осуществления наблюдения за ходом урока, сбора информации для его анализа.
УВМ, Время
этап
1
1
2
2
Проверить правильность выполнения
домашнего задания
3
Закрепить умения
решать неравенства
Развитие смекалки
4
Содержание УВМ,
этапа
4
Подготовка не проверяется, только констатируется.
Отработано проведение
организационного момента
Проверка решения задач
на увеличение; проверка
решения примеров вида
40520+73245=
Решение неравенств вида
240:50
Решение задач на смекалку
Знакомство с приемами
округления чисел
5
Формирование умения округлять числа
6
Формирование умеРабота с учебником. Объния применять прием яснение решение примера
округления
с использованием приема
округления
Закрепление умений Решение примеров вида
применять прием
59+29=
округления
Закрепление умений Самостоятель-ная работа.
применять прием
Решение примеров вида
округления
59+34
63–49
Закрепление умений Самостоятель-ная работа.
решать задачи
Решение задачи
Дать инструктаж вы- Прочитана задача, названы
полнения домашнего примеры
задания
7
8
9
10
1
УВЗ учебновоспитательного
момента
3
Подготовить учащихся к работе
СУМ
МО
ФОПД
Реальный
результат
5
6
7
8
Т2
Р
Ф
Все решили
Т2
Т2
Р
Р
Ф
Ф
Т3
Чп
Ф
Т3
Чп
Ф
Т3
Р
Ф
Т2
Р
Ф
Ин
8 ошибок
Решили 3 ученика
Решают задачу 2 ученика
Нет четкого
понимания
приема округления
Нет четкого
понимания
приема округления
4 ошибки
Т3
Р
Ин
12 ошибок
Т1
Р
Ин
8 ошибок
Т3
Ф
Решение
Решение
ФОПД
УВЗМ УВЗМ разв. асвоспит.
СУМ– МО–
–
МО– МО–
РР–
–
–
пекта ТЦУ
аспекта
УВЗМ УВЗМ УВЗМ СУМ ФОПД УВЗМ УВЗМ ТЦУ
ТЦУ
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
+
+
Спокойный,
142 
Замечания по
цели посещения
19
Значение
Глава V. Методологические основы теории педагогического анализа урока
2
–
–
–
+
–
–
–
–
9. СУМ не соответствует ТЦУ предыдущего и данного урока
10. Приемы проверки позволяют проверить у всех
11. Охвачены проверкой не все
3
+
–
–
+
–
–
–
–
10. Приемы решения не соответствуют УВЗ
11. Не у всех учащихся закрепляются умения
4
+
+
–
+
+
–
доброжелательный тон
учителя
ДО1
Нет анали- СУМ использа задачи зован в целях
экономического и нравственного
воспитания
10П –
нарушение
нравственных
Нет анали- отношений
за приме- ЗЗП –
ров
нарушение
нравственных
отношений
–
–
Развитие
смекалки,
интуиции
Нарушение
нравственных
отношений
темы урока
не подчеркивается
Создана
ситуация
мыслительного напряжения
5
3. Не все учащиеся включены в работу
+
–
+
+
+
–
–
+
Использован частичный
анализ
ДОЗ
Не показано
значение
темы. Использован Чпметод
6
2. Нет четкого объяснения правил
+
–
+
+
+
–
+
+
Нет анализа, не отработан
ал-горитм
ДОЗ
Непродумано
значение
приема округления
(рациональность)
7
2. Прием объяснения неверен
+
–
+
–
+
+
+
+
+
–
+
+
Анализ достаточно использу-ется
Нет анали- 74П – наруза приме- шение нравров
ственных
отношений
10. Рано используется самостоятельная работа
11. Нужна фронтальная ФОПД
12. Рано используется индивидуальная ФОПД
9
+
–
–
+
–
–
–
–
8
+
–
–
–
Нет
анализа
задачи
ДОЗ
Все включены в работу,
но самостоятельная работа дана
рано
Неподготовлена
самостоятельная работа
10. Не подготовлен класс к самостоятельной работе
Нет
анализа
задачи
10
9. СУМ не соответствует ТЦУ, задача другого типа
Этап непосредственного анализа урока.
Он начинается с того, что субъект анализа выделяет время, чтобы до повторной встречи с
учителем, не торопясь, глубоко и серьезно поработать с собранной информацией, проанализировать ее. Собственно говоря, вот эта часть урока и есть настоящий анализ урока, когда руководитель один осмысливает увиденное на уроке, опираясь на записи или код в таблице. Именно в

143
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
этот период и рождается анализ урока. Даже такой мыслительной деятельности необходимо
время, одиночество и спокойная обстановка.
Л.Б. Наумов в своей книге «Нажмите кнопку, коллега» пишет: «Спросите любого студента-медика: можно ли, слушая лекцию о диагностике множества болезней, сразу же, здесь
же, во время лекции поставить верные диагнозы этих болезней. И вам любой ответит: нет,
невозможно. И будет прав. Ибо далек путь от восприятия знаний до умения практически
овладеть знаниями на уровне профессиональной деятельности» [123]. Также далек путь от
восприятия урока до его анализа, но у нас почему-то многие руководители считают, что,
прослушав, пронаблюдав урок, можно тут же с ходу его проанализировать. Это несерьезно.
На осмысление, осознание собранной информации необходимо время.
Весь процесс работы руководителя школы над анализом урока должен быть подчинен
общему ходу научного познания, который обладает, как пишет академик Б.М. Кедров,
«трехфазным ритмом». Руководитель, присутствуя на уроке, вначале охватывает те его стороны, факты, характеристики, которые лежат на поверхности процесса и усваиваются субъектом анализа непосредственно без его вмешательства во внутренние сферы урока. На этой
фазе представления об уроке еще весьма туманны, неясны, не дифференцированы, так как
урок по сути дела не был еще подвергнут педагогическому анализу в собственном смысле
этого слова. Очень часто анализ урока в практике и заканчивается на этом уровне, когда руководитель пересказывает учителю свои отрывочные представления, полученные в результате наблюдений, т.е. непосредственного созерцания, и пытается на основе этого сделать выводы по уроку.
Конечно, познание урока на этом уровне начинается не только с живого созерцания. Нельзя
упрощать этот процесс. Все обстоит более сложно. Руководитель приходит на урок, вооруженный определенным жизненным и педагогическим опытом, некоторыми дидактическими и методическими знаниями, которые были получены раньше. Поэтому живое созерцание в данном случае нельзя просто отождествлять с ощущением, восприятием и просто созерцанием. Оно включает в себя и рациональный момент1.
Вторая фаза педагогического анализа урока заключается в том, что руководитель стремится проникнуть во внутренние его сферы, скрытые от его непосредственного взора, используя такой прием, как анализ. В результате этого урок перестает существовать для него
таким, каким он выступал первоначально, он оказывается расчлененным на отдельные части,
стороны, признаки. К сожалению, в практике рассмотрения урока очень часты случаи, когда этот
процесс останавливается именно на анализе его компонентов, и на основе знаний отдельных
характеристик, представлений его составных частей руководитель пытается делать общие выводы об уроке в целом, хотя знания его об уроке имеют далеко неполное представление и выводы
не могут быть объективными.
Для того чтобы получить наиболее полные, сущностные данные об уроке, необходимо
осуществить третью фазу процесса познания – синтез. Опираясь на данные анализа урока, руководитель соотносит, связывает, соединяет расчлененные анализом стороны, характеристики,
компоненты, этапы и процессы как между собой, так и между каждой из них, устанавливает характер связей между ними и тем самым познает урок уже в сущностной конкретности.
Таков общий путь педагогического анализа урока. Разумеется, деление этого процесса
на три фазы является чисто условным, ибо в природе познавательного процесса не может
быть ни чистого анализа, ни чистого синтеза. Свою познавательную роль они выполняют в
неразрывном единстве, хотя в каждом конкретном познавательном акте анализ и синтез могут иметь относительное преобладание.
Только используя в педагогическом анализе урока принципы диалектической логики,
взаимодействие анализа и синтеза, можно прийти к конкретным диалектическим же выводам по уроку. Именно с помощью диалектического анализа и синтеза мы можем получить
представление о таких сущностных сторонах урока, которые проявляются косвенным путем
и через простое элементарное обобщение не могут быть достигнуты.


В то же время не следует это понимать таким образом, что живое созерцание принимает такую же рациональную
форму, как абстрактное мышление. Оно имеет свою специфику, что дает право выделить его в отдельную ступень
познания, и то в то же время находится в неразрывном единстве с абстрактным мышлением, составляя вместе с ним
стороны, моменты единого процесса урока.
1
144 
Глава V. Методологические основы теории педагогического анализа урока
Говорят: «Хорошо доказывает тот, кто доказывает дважды!» Попытаемся и мы подойти к предмету нашего доказательства с несколько иной стороны.
Академик Б.Н. Кедров предложил модель «треугольника познания». Вершины этой модели символизируют познание свойств, состава и сущности объекта.
Свойство – это сторона предмета, обусловливающая его различие или сходство с другими предметами и проявляющаяся во взаимодействии с ним. Свойства бывают самого различного характера: специфическими и общими, главными и неглавными, существенными и
несущественными, внешними и внутренними и т.д. Изучение определенных свойств предмета является ступенькой к его познанию.
Состав – это совокупность элементов, составляющих объект распознавания.
Сущность – это совокупность глубинных связей, отношений и внутренних свойств
объекта распознавания.
Познав в процессе чувственного восприятия свойства предмета, руководитель школы
начинает изучать путем анализа его состав, затем, опираясь на знание состава и свойств,
раскрывает сущность предмета. Обогащенный накопленными знаниями в ходе познания,
субъект анализа более полно познает и свойства, т.е. возвращается к исходному пути распознавания, но на более высоком уровне. «Треугольник познания» наглядно показывает недопустимость разрыва процесса распознавания на каком-то из уровней: познав свойства, мы
познаем состав. Если мы остановимся на уровне познания состава, мы не познаем сущности.
Ущербность поэлементного подхода к анализу урока, как мы видим теперь, прежде всего в
том и заключается, что он останавливается в познании урока либо на уровне знакомства с отдельными неглавными, несущественными его свойствами и характеристиками, либо, что наблюдается гораздо реже, на стадии знакомства с разрозненными, не связанными друг с другом элементами его состава, отрывая процессы анализа и синтеза друг от друга.
Таким образом, поэлементный подход к анализу урока является результатом такого конструктивного движения мысли руководителя, который не соответствует требованиям объективных закономерностей построения и эффективного проведения урока. В этом случае руководитель школы руководствуется только своим почти стихийно сложившимся опытом, отдельными несистематизированными знаниями об уроке, игнорируя часто дидактические закономерности его построения и развития. Вот почему анализ урока, основанный на поэлементном подходе, нельзя назвать педагогическим.
Поэлементный анализ не является продуктом мысленной реализации материальных возможностей урока, не основывается на данных процесса его распознавания. Малозначащие, часто
нереальные замечания руководителя в ходе осуществления такого анализа в большинстве своем
бывают оторваны от объективных возможностей урока и лишены в этом смысле объективной
сущности.
Этот этап анализа заканчивается формулировкой конкретных выводов и предложений
учителю, вытекающих из анализа урока и выводов.
Вот только после такой подготовки руководитель может вновь встречаться с учителем
и излагать сложившуюся в его голове модель урока. В ходе непосредственной работы с учителем эта модель уточняется, углубляется и приобретает окончательный абрис.
Вот что представляет собой в общих чертах метод педагогического анализа урока.

145
Глава VI. Технология системного подхода к педагогическому анализу урока
ГЛАВА VI. ТЕХНОЛОГИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА
К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ УРОКА
Социальная технология – это предварительно определенный
ряд операций, направленных на достижение некоторой цели или задачи. Какими бы сложными ни были социальные процессы, каждый
из них поддается такой технологизации.
Н. Стефанов
§1. Технология системного подхода к анализу этапированного урока
Почему мы плохо анализируем итоги года? Почему мы до сих пор не научились анализу
урока? Почему многие руководители школ превращают анализ урока в примитивный пересказ увиденного и услышанного на нем? Почему так низка наша аналитическая культура
внутришкольного управления? На все эти «почему?» можно найти «430» причин, но «колоколом» среди них, по нашему глубокому убеждению, является отсутствие разработанных
технологий анализа урока, его основных «узлов», педагогического процесса в целом.
Мы постараемся рассмотреть несколько технологий системного подхода к анализу уроков,
принадлежащих к различным системам обучения, которые достаточно широко распространены в
народном образовании России.
Попытаемся вначале рассмотреть молярный подход «выявление общих причин и ошибок» к анализу этапированного комбинированного урока, широко распространенного в традиционной системе обучения. Будем знакомиться с этим вариантом системного анализа на
примере распознавания абстрактного комбинированного урока с полным набором этапов.
1. Обыкновенно анализ необходимо начать с рассмотрения цели урока, сформулированной
и поставленной учителем. Анализируется состав, структура, комплексность триединой
цели урока, реальность ее выполнения в границах данного урока, ее связи с целями и задачами предыдущих и последующих уроков.
2. Затем определяется тип урока, его соответствие содержанию учебного материала и триединой цели урока. Выясняется влияние этого соответствия на формирование конечного
реального результата урока.
3. Вычленяется основной тип урока, а также другие его этапы, на которых формируются
условия для успешного выполнения учебно-воспитательной задачи основного этапа и
триединой цели урока.
4. Вслед за этим аналитик может перейти к рассмотрению первого этапа урока. Здесь прежде всего необходимо подвергнуть анализу соответствие приемов психологического и педагогического воздействия учителя психолого-педагогической задаче этапа, проследить,
каким образом в результате взаимодействия психологических и педагогических приемов
учителя и ответной деятельности учащихся формируется реальный конечный результат
этапа, и насколько он соответствует его психолого-педагогической цели.
Приветствию учителя, выражающему уважение к классу, симпатию, желание добра,
должно предшествовать при входе его в класс быстрое и бесшумное вставание учащихся, и
после слова учителя: «Садитесь» – бесшумная и легкая посадка. Приветствие учителя –
очень важный педагогический прием, это не обычный акт вежливости, как пишет Н.М.
Яковлев в своей книге «Методика и техника урока в школе», а «акт дружного единения учителя и учеников...», психологически настраивающий учащихся на дружную работу.
Если учитель, проверяя отсутствующих, быстро выясняет кто отсутствует и по какой причине, заботится о том, чтобы отсутствующие через своих товарищей были оповещены о домашнем задании, и им была оказана соответствующая помощь в его выполнении, живейшим образом интересуется состоянием тех, кто длительное время отсутствует из-за болезни, специально
доброжелательно приветствует ученика, который после долгого отсутствия появился в школе, то
«прозаическая проверка учащихся превращается в важнейшее средство воспитания гуманизма,
коллективизма, любви к школе и учителю и т.д. Ради этого стоило бы израсходовать лишние две
145
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
минуты, даже если бы пришлось таким образом «отвлекаться» на каждом уроке. А так как поводы для этого случаются не каждый день, то практически проверка отсутствующих вместе с выяснением причины отнимет совсем немного времени – менее полминуты.
Проверка классного помещения длится несколько долей минуты. Окинул взглядом класс,
устранил недостатки, закончил проверку общего состояния класса оценкой работы дежурного:
«Класс в порядке. Дежурный с обязанностями справился» или «Дежурный сегодня забыл о...»
Проверка учащихся на их рабочих местах, прежде всего внешнего вида учеников.
Обнаруженные непорядки в костюме, внешнем виде учеников должны быть быстро и оперативно устранены. Проверяется рабочая поза учащихся, состояние их рабочих мест.
Установка внимания. «...Нельзя начинать ни одной работы в классе, если вы не овладели вниманием к ней учеников, причем всех без исключения... В общем случае, чтобы привлечь внимание
учеников, достаточно бывает произнести громко, отчетливо и властно (но не грубо): «Внимание, ребята! Начинаем работу!» И начинать не раньше, чем все школьники будут готовы» [243].
Данные приемы воздействия соответствуют психолого-педагогической задаче этапа, их
систематическое использование должно приводить к положительному ее решению. Если
этого не происходит, значит, причину нужно искать во влиянии на класс каких-либо других
факторов: отсутствие единого подхода к осуществлению данного этапа урока учителями,
работающими в данном классе; возбужденность ребят на предыдущем уроке (допустим, физического воспитания); неверно сложившиеся взаимоотношения между учителем и классом
и многие другие факторы, которые и необходимо выяснить.
Мы не случайно так подробно останавливаемся на анализе этого обязательного этапа
урока. Во-первых, потому, что этот этап, по нашему мнению, играет в уроке очень важную
роль. От того, насколько его конечный результат будет близок к психолого-педагогической
задаче этапа, во многом зависит дальнейшее развитие урока: его психологическая атмосфера, темп и ритм, продуктивность использования времени и в определенной степени качество
знаний учащихся, усвоенных на уроке.
Этот этап воспитывает у учащихся такие черты характера, как умение быстро мобилизоваться, сосредоточиться, организоваться, умение заранее спланировать свою деятельность. Если приемы педагогического воздействия, поведение учителя (его собстве нная несобранность, вялость, нетребовательность, резкость, безразличие и т.д.) в целом
не соответствуют требованиям психолого-педагогической задачи этапа, между нею и
конечным реальным результатом осуществления этапа неизбежно будет наблюдаться
разрыв. Задача не будет выполнена, и это обязательно повлияет отрицательно на все п оследующее развитие урока. Более того, реальный результат этапа в таком случае может
приобрести антивоспитательное значение. Это и естественно, на уроке нейтральных п озиций не бывает. Если не оказывается положительное воспитательное воздействие –
оказывается отрицательное. Отсутствие соответствия во взаимодействии между внутренними составляющими этапа образует такую его структуру, которая влияет на ребят в
обратном направлении: приучает их к разболтанности, организационной расхлябанн ости, что в определенной мере притупляет у них чувство долга, чувство собственного отношения к учению вообще. Аналитику необходимо проследить, каким образом положительный или отрицательный реальный результат этого этапа отразился на формировании
реальных результатов последующих этапов урока и на достижении его триединой цели.
Серьезное внимание анализу этого этапа, во-вторых, необходимо уделять потому, что
его осуществление требует высокой степени подготовки учителя и является своеобразным
искусством, которому в ходе анализа урока учителя необходимо учить. Этап характеризуется
большими воспитательными возможностями, которые учителю необходимо исчерпать в
максимально короткий срок. Он заключает многое в немногом.
И, наконец, в-третьих, необходимость подробного анализа этапа заключается в том,
что среди учителей нередко бытует мнение об этом этапе как формальном, а, следовательно, малозначащем или даже ненужном акте. Необходимо в ходе анализа всячески
рассеивать это заблуждение, показывая роль и значение данного этапа для всего посл едующего развития урока.
146
Глава VI. Технология системного подхода к педагогическому анализу урока
5. Определением влияния реального: конечного результата первого этапа на результат этапа
фронтальной проверки домашнего задания начинается анализ последнего. Учебновоспитательная задача этого традиционно сложившегося этапа урока имеет двойной смысл.
С одной стороны, она выражает потребность в проверке у всех учеников домашнего задания
и контроле за его выполнением, а с другой – необходимость подготовки учащихся к изучению нового материала. Здесь ни в коем случае не допустим механический характер работы.
Важно, чтобы учитель понял типичные ошибки, сосредоточив внимание прежде всего на основных правилах, идеях, лежащих в основе выполнения домашнего задания, и одновременно
убедился, что домашнее задание выполнено всем классом. Этой задаче и должно быть подчинено взаимодействие содержания домашнего задания, методов его проверки и способов
организации деятельности учащихся.
Методы проверки домашнего задания, как письменного, так и устного, могут быть различны, но они всегда должны правильно соотноситься с содержанием домашнего задания, его целями, характером и способом организации деятельности учеников во время осуществления этапа. Поляков Е.Н. и Бадаева В.И. приводят примеры несоответствия, в частности, между учебновоспитательной задачей этапа и способом организации деятельности учащихся. Они пишут:
«Предназначенный для студентов и учителей киноурок «В поиске», описывающий опыт Липецких учителей, демонстрирует прием проверки правильности выполнения классной работы путем
многократного вопроса: «У всех так?» И учащиеся хором отвечают: «У всех!»... Несостоятельность связи между вопросом и ответом может быть замечена после их логического анализа. Вопрос «У всех так?» не может быть адресован всем ученикам вместе, ибо откуда ученики могут
знать, как написали другие. Каждый ученик знает, как написал он. На этот вопрос он может ответить только за себя. А это означает, что вопрос не соответствует дидактической задаче фронтальной проверки домашнего задания и, следовательно, не дает нужных результатов» [148]. Авторы совершенно справедливо отмечают, что привести в данном случае методический прием
проверки домашнего задания в соответствие с дидактической задачей этапа можно, если учитель, предложив одному ученику прочитать первое предложенное задание или математический
пример и указать искомый ответ или нужное правописание, затем, независимо от правильности
ответа ученика, не высказывая своего мнения, обращается к классу с вопросом: «Кто по-другому
написал?» («У кого получился другой ответ?»). «Поднимите руку или поднимите карточки с обозначением ответа (падежного окончания, формулы или цифры и т.д.)». По поднятым рукам или
карточкам учитель видит, сколько учеников и кто именно верно или неверно выполнил данное
задание.
Эти же авторы приводят еще один пример несоответствия на этом этапе урока метода
проверки домашнего задания дидактической задаче этапа. Задача предусматривает проверку
домашнего задания у всего или хотя бы у большинства класса. А метод осуществления этой
проверки противоречит задаче. «При фронтальной проверке письменного домашнего задания некоторые учителя, спросив поочередно, но с места 4–5 учеников (каждого по одному
примеру или вопросу), считают, что они задачу фронтального опроса класса выполнили.
Очевидное заблуждение. Если учитель при фронтальной проверке, выслушав правильный
ответ ученика, говорит ему: «Верно, садись», а при неверном ответе исправляет ошибку, он
проверяет задания одного ученика. А когда он при подобной ситуации спрашивает: «Кто подругому написал, у кого другой ответ?» – он проверяет работу класса.
Узнать, как класс справился с домашним заданием, есть ли у учащихся типичные пробелы в их знаниях и умениях, можно по закону больших чисел, когда учитель хотя бы бегло
спросит 15–20 человек да еще посмотрит несколько работ по рядам» [148].
Анализируя этот этап, надо всегда выходить на рассмотрение связи между отношением детей к приготовлению домашнего задания и характером его проверки в классе. Здесь существует
обязательная зависимость первого от второго.
Необходимо также помнить, что для проверки сознательности и самостоятельности,
проявленной учащимися при выполнении домашнего задания, конструкция вопросов и зада147
Часть II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока
ний учителя должна быть такой, чтобы они требовали применения полученных знаний к
решению учебных и жизненных задач.
Анализ этого этапа требует обязательного выхода на связь между его реальными результатами и результатом следующего за ним периода урока, а также обязательного рассмотрения связи между результатами этапов фронтальной проверки домашнего задания и
информации учащихся о домашнем задании и подведении итогов урока. Результат первого
во многом зависит от реального результата второго.
Проводя анализ этого этапа, одновременно необходимо выяснить, какой вклад он внес
в конечный результат урока в целом.
6. Обыкновенно этап фронтальной проверки домашнего задания логически подготавливает
осуществление следующего периода урока – этапа индивидуального учета знаний.
Здесь прежде всего необходимо определить, насколько правильно учитель использовал
реальный результат предшествующего этапа урока для решения учебно-воспитательной
задачи данного периода.
Думается, что это один из труднейших этапов урока, требующий самой серьезной подготовки учителя к его осуществлению, ибо взаимодействие содержания материала, методов и организационных форм деятельности учащихся здесь особенно сложно. В самом деле, учителю
необходимо не просто проверить знания отдельных учеников, объем и качество этих знаний, но
и составить для себя представление об уроке, развитии их мышления. Осуществляя это, необходимо мастерски сочетать индивидуальные, групповые и фронтальные формы деятельности учащихся для того, чтобы в ходе ответа одного ученика работал весь класс. Именно на этом этапе с
полной силой должно проявиться мастерство индивидуального подхода учителя, умение подобрать к каждому отвечающему ученику свой ключик для того, чтобы за короткое время выяснить
уровень его знаний и развития мышления. Поистине многое в немногом! Кроме этого, ни в коем
случае нельзя превращать этот этап урока только в процесс так называемого опроса. Всегда надо
помнить о том, что в процессе проверки знаний необходимо учить ученика и класс культуре
мышления, речи, техническим навыкам и многому другому, вплоть до умения правильно вести
себя у доски перед лицом класса, аудитории.
Этот этап характерен еще и тем, что на нем учитель не только осуществляет проверку
знаний учащихся, в определенной степени закрепляет их, не только делает выводы о том,
как ученики организуют свою самостоятельную работу дома, каково качество усвоения того
или иного раздела программы, но и проверяет сам себя, качество своего учительского труда.
Именно на этом этапе опытный учитель по ответам отдельных учеников, по реакции на эти
ответы классного коллектива судит о достижениях и промахах своего учительского труда.
Сложность этого этапа определяется также необходимостью для педагога, опираясь на
критерии качества знаний, в очень короткий промежуток времени, решая одновременно немало других задач, объективно оценить и прокомментировать ответы учащихся. Именно на
этом отрезке урока ребята нередко становятся объектом несправедливости педагога (завышение или занижение оценки знаний), испытывая при этом антивоспитательные воздействия.
Кроме того, из всех этапов урока в психологическом отношении для учеников это, пожалуй, самый напряженный, а, следовательно, и самый трудный для учителя, ибо последний
должен вести себя так, чтобы снять эту напряженность или, по крайней мере, свести ее до
минимума. Именно на этом этапе наиболее ярко проявляется понимание преподавателем
своего педагогического долга, видна нравственная основа его деятельности, владение основами педагогического такта.
Все это и многое другое и является материалом для анализа руководителя на данном
участке урока. В ходе анализа необходимо рассмотреть такие связи, как:
 качество формулировки вопроса учителя и его влияние на качество ответа ученика;
 соответствие вопросов общим задачам обучения, воспитания, возможностям учеников;
 соответствие характера вопросов учителя специфике и глубине содержания рассматриваемого учебного материала;
148
Глава VI. Технология системного подхода к педагогическому анализу урока
 связь между ответом ученика, объективностью оценки этого ответа педагогом и пользой
комментирования оценки последним для отвечающего и всего класса;
 связь между умением учителя стимулировать ответ ученика и качеством этого ответа;
 способствует ли форма организации деятельности всех учащихся класса индивидуальной
работе с вызванным к доске учеником и насколько эффективное влияние оказывает индивидуальная работа учителя с учеником на групповую или фронтальную форму организации работы класса в этот момент.
Особое внимание руководителя школы при анализе этого этапа урока необходимо обратить на отношение руководителя к ошибкам в ответах учащихся. Здесь могут иметь место
несколько вариантов:
– учитель в силу слабой подготовленности не замечает ошибок в ответах учащихся;
– замечает ошибки, но делает вид, что все идет должным образом (чаще всего у некоторой части учителей этот вариант осуществляется тогда, когда на уроке присутствует руководитель, не являющийся специалистом по данному предмету);
– находит ошибки в заданиях учеников и указывает пути их устранения;
– находит ошибки в заданиях учащихся, вскрывает их причины, акцентирует на них внимание
класса, показывает пути их предупреждения.
Именно такая работа аналитика и дает возможность сделать вывод о том, насколько реальный результат данного этапа соответствует его учебно-воспитательной задаче, какой
вклад он вносит в процесс достижения триединой цели урока и как он повлиял на следующий этап урока – подготовку учащихся к восприятию нового материала.
7. Здесь острие анализа должно быть направлено на выяснение соответствия учебно