close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

- Портал электронных ресурсов Южного федерального

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
ЗИЛЬБЕРБРАНД Наталья Юрьевна
ОСОБЕННОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
СМЫСЛОВЫХ ЗАДАЧ
В ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
(педагогические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Ростов-на-Дону
2014
2
Работа выполнена в Южно-Российском государственном
политехническом университете (НПИ) имени М.И. Платова
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор,
член-корреспондент РАЕН
Рудакова Ирина Алексеевна
Официальные оппоненты: Сохранов Владимир Васильевич,
доктор педагогических наук, профессор кафедры
педагогики и психологии профессионального образования Пензенского государственного университета им. В.Г. Белинского;
Звездина Галина Павловна
кандидат психологических наук, доцент кафедры
психологии Ростовского института повышения
квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
Ведущая организация:
Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина
Защита состоится 7 ноября 2014 г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина,
13, ауд. 222.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Южного
федерального университета по адресу: www.library.sfedu.ru
Автореферат разослан 7 октября 2014 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Тельнова
Ольга Виталиевна
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. В первом десятилетии ХХI в., когда
усилия исследователей и практиков направлены на раскрытие мотивационносмысловых аспектов процесса обучения, возникает потребность обратиться к
изучению нового класса педагогических задач – «задач на смысл».
А.Н. Леонтьев писал, что сознание формируется в результате решения
двух задач: задачи познания реальности и задачи на открытие смысла. Последняя – труднейшая, она фактически является «задачей на жизнь». К подростковому возрасту создаются предпосылки для проявления психологического новообразования – смысла жизни, которое развивается на основе становления главного мотива (жизненной цели), выявления противоречия жизненномировоззренческого масштаба, выделения и формулирования главной задачи,
связанной с отдаленным будущим.
В современных психолого-педагогических исследованиях (И.В. Абакумова, Д.А. Леонтьев, С.А. Персиянцев, В.А. Савин, В.Я. Ступаков, М.А. Чумакова
и др.) показано, что чем более многозначной оказывается объективная структура задачи, тем большую роль играет в ее анализе личностная значимость задачи, так как отношение субъекта к ее решению приобретает характер своеобразного «внутреннего компаса», направляющего процесс адекватного использования прошлого опыта, выделения и конкретизации проблем и целей, оценку значимости элементов и свойств ситуации. Поскольку у современных старшеклассников в большей степени выражены внешние формы ответственности, характеризуемой ориентацией на санкции (С.С. Скляр), то в учебном процессе
«задачи на смысл» актуализируют личностный смысл субъекта и способствуют
его переходу на более высокий уровень – уровень смысловой регуляции жизнедеятельности (как способ связи человека с миром), что свидетельствует о высоком дидактическом и воспитательном потенциале этого класса задач.
Состояние разработанности проблемы. В содержании и структуре педагогических задач исследователи традиционно выделяли дидактические и воспитательные; описывали специфику каждого типа задач. В частности, подчеркивалось, что задачи обучения предполагают управление учебнопознавательной деятельностью, т.е. учением. Особый интерес и сложность
представляли так называемые воспитательные задачи на ценностную ориентировку. Их специфика состояла в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора.
О мощном обучающее-воспитательном ресурсе нового класса задач свидетельствуют современные педагогические исследования, в которых «задачи на
смысл» упоминаются в связи с изучением дидактических методов (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова, В.Я. Ступаков), разработкой теории и технологии метапроектного обучения (К.Ю. Колесина); решением проблемных аспектов самореализации и ответственности личности старшеклассников (В.А.
Прохорова, С.С. Скляр); преодолением ценностно-смысловых барьеров будущими педагогами (Л.С. Тер-Матиосова); выявлением особенностей дидактиче-
4
ского моделирования ценностно-смыслового выбора обучающихся (Н.Н. Мироненкова) и др.
В исследованиях также освещаются вопросы целеполагания в педагогических задачах (С.А. Бухтиярова); роли «задач на смысл» в повышении ответственности личности (С.С. Скляр); изучаются особенности решения «задач на
смысл» на группах учащихся дошкольного и младшего школьного возраста
(Е.Д. Файзуллаева); при исследовании ценностно-смысловых задач подчеркивается личностный аспект задачи, описываются различные типы задач на смысл
(В.М. Сорокина, Д.Ю. Сорокин, В.А. Савин).
В исследованиях И.В. Абакумовой, И.Е. Нестеренко, И.А. Рудаковой,
В.Я. Ступакова и др. показано, что при решении учебной задачи, как правило,
не требуется преобразования ее условий к виду, пригодному для использования
в процессе решения, т.к. основную интеллектуальную работу уже совершил за
учащегося учитель. Однако при решении любой практической, реальной задачи
такое преобразование превращается в самостоятельную сложную задачу, постановку и решение которой осуществляет сам обучающийся.
Объективно существующие противоречия:
 между признанием наукой значимости использования в учебном процессе задач на смысл, обеспечивающих смыслоосознание обучающихся, и ограничением в реальном образовательном процессе права на самораскрытие;
 между природой обучающегося в постановке и решении задачи на
смысл и явной недостаточностью дидактического инструментария, инициирующего смыслообразование и смыслоосознание в учебном процессе;
 между потребностью общества в смыслотворческом образовании и
недостаточной профессиональной готовностью педагогов к использованию в
учебном процессе задач на смысл – подчеркивают актуальность проблемы исследования, заключающейся в дидактическом моделировании задач на смысл в
условиях учебного процесса высокой смысловой насыщенности.
Недостаточная разработанность проблемы обуславливает выбор темы
исследования «Особенности дидактического моделирования смысловых задач в
практике образовательного процесса».
Объект исследования – образовательный процесс.
Предмет исследования – особенности дидактического моделирования
задач на смысл.
Цель исследования состоит в изучении особенностей дидактического
моделирования смысловых задач в практике образовательного процесса.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогические исследования структуры, содержания, типов смысловых задач.
2. Разработать новую типологию задач на смысл через обоснование критериальных оснований для новой типологии задач на смысл.
3. Раскрыть особенности целеполагания в задачах на смысл.
5
4. Выявить специфику условий и действий в задаче на смысл как учебной задачи.
5. Раскрыть особенности реализации задач на смысл на различных этапах процесса обучения.
6. Разработать методические рекомендации педагогам по эффективному
использованию задач на смысл в учебном процессе.
Гипотезы исследования состоят в предположении, что:
1. Задачи на смысл могут обладать значительным дидактическим ресурсом в обеспечении процессов осознания смысловых связей и отношений между
учебным содержание и обучающимися.
2. В зависимости от уровней смысловой насыщенности задачи на смысл
могут быть классифицированы по различным основаниям.
3. Создание дидактической модели задач на смысл может иметь особенности, связанные с их содержательно-целевыми и процессуальнодинамическими характеристиками.
4. Возможно разработать систему работы учителя как средства поддержки процессов смыслоосознания обучающихся в практике образовательного
процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: исследования, посвященные познавательным задачам (Г.А. Балл, Н.В. Виттенбек,
В.Б. Высоцкий, О.С. Зайцев, О.Н. Клименченко, И.Я. Лернер, А.В. Петровский,
У.Р. Рейтман, Н.Ф. Романцова, Ф.П. Хакунова, А.Ф. Эсаулов, М.Г. Ярошевский); концепции смысла и смыслообразования, в которых отражены источники постановки задач на смысл (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф. Е. Василюк, А.Н.
Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Серый О.К. Тихомиров и др.); исследования, в
которых задачи на смысл изучаются в контексте определенной проблематики
(И.В. Абакумова, О.С. Карпова, Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, С.А. Персиянцев, С.С. Скляр, Н.Р. Хусаинова, М.А. Чумакова и др.); исследования, непосредственно направленные на изучение смысловых задач и технологий их реализации в учебном процессе (В.М. Голубова, М.В. Гудкова, М.Ю. Коноваленко,
И.Е. Нестеренко, В. Сластенин, В.Я. Ступаков, Е.Д. Файзуллаева и др.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2004
по 2014 годы и включало три этапа.
Первый этап (2004-2008 гг.) – аналитико-поисковый – предполагал
изучение психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, установление целевых групп исследования; разработку типологии «задач
на смысл». На этом этапе разрабатывался научный аппарат исследования.
Второй этап (2009-2012 гг.) – экспериментальный – заключался в корректировке общей гипотезы исследования; проведении констатирующего и
формирующего экспериментов; разработке системы работы педагога по реализации «задач на смысл» в практике образовательного процесса.
Третий этап (2013-2014 гг.) – обобщающий – направлен на анализ и
обобщение данных опытно-экспериментальной работы и литературное оформление диссертации.
6
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определяется методологическим подходом при определении исходных
теоретических позиций, опирающихся на научные положения о роли смыслодеятельности в саморазвитии личности; применением методов теоретического
и эмпирического исследования, адекватных его целям и задачам; опытноэкспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом выявленных фактов, подтверждением результатов в ходе их апробации.
Методы и методики исследования. В работе использовались теоретические (анализ психологической и педагогической литературы, моделирование),
эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент), диагностические (опрос, тестирование, анкетирование) методы, а также методы
статистической обработки эмпирических данных. Методики: диагностика
уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е. Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда); модификация тест-опросника мотивации достижения А. Мехрабиана в адаптации М.Ш. Магомед-Эминова; тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО); методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева; диагностика уровня развития рефлексивности А.В. Карпова.
Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие
учащиеся и учителя МБОУ СОШ № 3 и МБОУ СОШ № 9 г. Новочеркасска,
МБОУ СОШ № 83 г. Краснодара; студенты и преподаватели ФГБОУ ВПО
«Южно-Российского государственного политехнического университета (НПИ)
имени М.И. Платова» (г. Новочеркасск), ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар). Состав респондентов настоящего исследования представлен старшеклассниками 10-11 классов, студентами 1, 2, 5 курсов разных направлений профессиональной подготовки. Всего в эксперименте
участвовало 298 человек.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна. Установлено, что «задачи на смысл» относятся к новому классу задач, нацеленных на осмысление смысловых связей определенного объекта,
явления или действия с жизнедеятельностью субъекта в целом. Подчеркнуты
сущностные характеристики «задач на смысл», раскрывающие перспективы
саморазвития личности обучающихся в учебном процессе на основе ее активности; осознания значимости себя среди других и определения места объекта
для себя; своей ответственности за принятые решения и проч.
Обоснована в зависимости от уровней смысловой насыщенности новая
типология смысловых задач, посредством которой их дидактический потенциал
реализуется в различных дидактических моделях.
Показано, что особенности реализации задач на смысл в учебном процессе высокой смысловой насыщенности на этапах постановки, принятия и решения обусловлены их функциональным назначением – обеспечить личностную
значимость цели, условий и действий учащегося через самораскрытие его невербализованных смыслов действий, проявляющихся в интенциональном опы-
7
те, аффективных переживаниях, предвосхищениях, попытках решить задачу,
обследованиях ситуации решения, переосмыслении и проч.
Дидактический потенциал каждого типа задач на смысл реализуется в
системе работы педагога посредством использования педагогических методов,
приемов и технологий поддержки обучающихся, а также с использованием
учебных заданий личностно-развивающей направленности, организации комфортной образовательной среды.
Теоретическая значимость исследования. Раскрыты дидактические
возможности задач на смысл, обеспечивающие равномерность развития смысловой сферы, гармонизацию процессов смыслоосознания и переосмысления
обучающихся, что является вкладом в развитие теории психологопедагогической поддержки.
Выявлены особенности дидактического моделирования смысловых задач
в условиях учебного процесса высокой смысловой насыщенности, что обогащает технологии операционализации смыслов в современной дидактике.
Разработаны критериальные показатели развития способности осознавать смысловые связи и отношения обучающихся, что существенно дополняет
систему оценки качества и эффективности внедряемого новшества смыслообразующей составляющей.
Разработана и внедрена система работы педагога по реализации задач на
смысл, что позволяет решить проблему мягкого управления процессами постановки, принятия и решения смысловых задач.
Практическая значимость исследования. Уточнены основные действия учащегося, совершаемые им при постановке и решении «задач на смысл»,
включая специфические (преодоление, выбор, принятие, идентификация и др.).
Подчеркнуты условия-ситуации постановки и решения задач на смысл
(проблемные, конфликтные, неопределенные, альтернативные, и др.).
Разработаны авторские анкеты, направленные на выявление ценностного
отношения респондентов к задачам на смысл и эффективности реализации нового класса задач в практике образовательного процесса.
Подготовлена и внедрена в практику образовательного процесса Программа обучения математике с использованием смысловых задач.
Разработаны методические рекомендации педагогам по использованию
задач на смысл, в которых изложены методические приемы и охарактеризованы
виды личностно-развивающих учебных заданий.
Положения, выносимые на защиту.
1. Дидактический потенциал задачи на смысл обусловлен активностью
обучающегося, использующего разнообразную источниковую базу для их постановки в учебном процессе (мотивы, интенции, аффекты, смыслы); специфическую систему целеполагания (цели-предчувствия, замысла, проекции, перенос, интроекции и др.) и механизмы смыслообразования (идентификацию,
адаптацию и др.).
2. Задачи на смысл классифицируются по разным основаниям в зависимости от уровней смысловой насыщенности. По критерию «источники поста-
8
новки задач на смысл» смысловая составляющая (деятельностно-творческий и
мотивационно-коммуникативный блоки) раскрывается субъектной позицией,
личностными детерминантами, ценностями познания и отношения, поиском
смысла и др. По критерию «характер смысловых связей» четыре типа задач
(аффективно-смысловые, интенционально-смысловые, задачи на самоосуществление и рефлексивно-смысловые) обеспечивают равномерность развития смысловой сферы, гармонизацию процессов смыслоосознания и переосмысления
обучающихся.
3. Особенности дидактического моделирования задачи на смысл в учебном процессе высокой смысловой насыщенности раскрываются в ее структуре
(трехкомпонентном составе), содержании (двухвекторной направленности, обязательности постановки, нестандартности, творческом характере решения); а
также условиях (неопределенных, проблемных, амбивалентных ситуаций и др.)
и невербализованных способах действий обучающегося (переживание, вопрошание, замирание и др.).
4. Система работы учителя по реализации задач на смысл в практике образовательного процессе, направленная на оказание педагогической поддержки
обучающегося, предусматривает перевод неопределенных ситуаций в личностно-значимые, выбор специфических методов обучения, разработку учебных заданий личностно-развивающей направленности и создание комфортной образовательной среды для обеспечения постановки смысла цели задачи, ее принятия и переосмысления.
Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседаниях кафедры «Педагогика и образовательные технологии» Южно-Российского государственного политехнического университета (НПИ) им. М.И. Платова (Новочеркасск, 2009-2014); кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2011-2014); кафедры педагогики и психологии факультета педагогики, психологии и коммуникативистики
Кубанского государственного университета (Краснодар, 2010-2014); докладывались на: III международной конференции «Образование и традиции» (Прага,
Чешская республика, 2013); IХ Международной научно-практической конференции «Современный учитель: личность и профессиональная деятельность»
(Москва, 2013); 9-а международна научна практична конференция «Achievement of high school» (София, Республика Болгария, 2013); IX Международной
научно-практической конференции «Психология и педагогика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2013); XVII Международной научно-практической
конференции «Актуальные вопросы модернизации российского образования»
(Москва, 2014); Всероссийской психологической конференции с международным участием «Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в
общественной жизни» (Ростов-на-Дону, 2014); XIII Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Проблемы теории и
практики современной психологии» (Иркутск, 2014); Всероссийской научнопрактической конференции «Теоретические и прикладные исследования в области естественных и гуманитарных наук» (Прокопьевск, 2014).
9
Диссертационное исследование выполнялось в рамках базовой части государственного задания № 2014/143, проекта № 2873 «Теория, методика и технологии профессионального образования по направлениям подготовки соответствующим приоритетным направлениям модернизации и технологического
развития российской экономики».
Материалы диссертационного исследования используются в учебном
процессе Южно-Российского государственного политехнического университета
(НПИ) имени М.И. Платова (Новочеркасск); Южного федерального университета (Ростов-на-Дону); МБОУ СОШ № 9 и МБОУ СОШ № 3 г. Новочеркасска
Ростовской области; МБОУ СОШ № 83 г. Краснодара.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 13 научных работ общим авторским объемом 4,0 усл. п.л., в том числе 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав;
заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы
дальнейшего исследования проблемы; списка цитируемой литературы, состоящего из 199 источников, из которых 22 – на иностранном языке; 6 Приложений.
Работа иллюстрирована 15 Таблицами и 8 Рисунками. Объем основного текста
составляет 166 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель, объект, предмет исследования; формулируются его задачи и
гипотезы; отражаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; выдвигаются положения, выносимые на защиту; указываются методы, этапы исследования.
В первой главе «Дидактические основы задачи на смысл» раскрыты
структура и содержание понятия «задачи на смысл»; обоснованы критерии их
классификации; выделены и охарактеризованы основные типы смысловых задач.
Задачи на смысл относятся к числу педагогических задач, в которых аккумулируется одновременно и дидактический, и воспитательный потенциал.
Анализ структуры и содержания понятия «задача на смысл» проведен в контексте структурно-процессуальных подходов, согласно которым субъект, его действия и условия составляют трехчастную структуру задачи. Добавочный (смысловой) компонент обогащает содержание задачи. Задача на смысл, во-первых,
имеет отношение к субъекту, его активности в самораскрытии себя для других
и определении места другого объекта в его жизнедеятельности. Во-вторых, задачи на смысл имеют двухвекторную направленность: они могут быть поставлены как в отношении собственного действия, так к объектам, явлениям и событиям действительности. В-третьих, их необходимо ставить и решать в учебном процессе, поскольку уход от их решения по существу означает уход от ответственности, от «своей совести» (Д.А. Леонтьев). В-четвертых, постановка
задачи на смысл в учебном процессе самим обучающимся предполагает его выход на более высокий уровень его смысловой регуляции. В-пятых, подчеркивается их нестандартный, творческий характер, раскрывающийся в ситуациях неопределенности, проблемности, конфликтности и действиях учащегося, обусловленных спецификой эмоционального интеллекта.
10
«Источники постановки задач на смысл» и «характер смысловых отношений» являются необходимыми и достаточными основаниями для классификации нового класса задач. В ходе проведенного анализа психологопедагогических исследований, посвященных проблеме смысла, смыслообразования и смысловых задач, было показано, что при разработке методов обучения
используются критерии «источник» и «характер», что позволило применить их
к разработке новой типологии задач.
Основные типы задач по критерию «характер смысловых отношений»
выделены в соответствие с обобщенными инвариантными характеристиками
смыслов, образующих смысловую сферу личности, магистральное направление
которых заложено в исследованиях Д.А. Леонтьева. На Рисунке 1 представлена
типология задач на смысл в современной дидактике.
Формирование единой множественной классификации задач на смысл
1. Источники постановки
задач на смысл
2. Осознание смысловых связей и отношений (дихотомия отношений) в смысловой сфере личности
Типы задач на смысл: 1 блок
Деятельностнотворческий
Мышление и его
виды
щение
Типы задач на смысл: 2 блок
Мотивационнокоммуникативный
Мотивационнокоммуникативная
сфера личности
Типы задач на смысл
1.Экспериментальны
проблемные, эвристические, исследовательские, творческие
2. Коммуникативно-смысловые
Задачи на перевод
стимульной мотивации
в смыслообразующую
Личностно-смысловой
Эмоциональный интеллект,
смысловая сфера личности
Типы задач на смысл
5.Аффективно-смысловые
3. Контекстносмысловые
6.Интенционально-смысловые
7.Задачи на самоосуществление
4.Мотивационносмысловые:
Задачи на неопределенность ситуации
8.Рефлексивно-смысловые
Задачи на
личностный
смысл
Задачи на конфликтный смысл
Задачи на смыслопорождение
Рисунок 1. Типы задач на смысл в современной дидактике
11
Показано, что процесс смыслоосознания представляет собой сложный
механизм, во-первых, выявления исходных смысловых структур (в числе которых как когнитивно-деятельностные, так ценностно-смысловые единицы сознания); во-вторых, выделения множества связей и отношений, которые устанавливаются на разных уровнях сознания между всеми смысловыми структурами; в-третьих, рефлексивной работы сознания, заключающейся в решении
особой задачи на смысл; в-четвертых, расширения контекста осмысления предметного содержания и вербализацию смысла как результат решения задачи на
смысл.
Особенности осознания субъектом смысловых связей, раскрытые через
контекстуальность и интенциональность, позволили выделить аффективносмысловые и интенционально-смысловые задачи. В ходе исследования дихотомии отношений смысловой сферы (открытости и закрытости), которая требует
своего осознания, выделены задачи на самоосуществление. Дихотомия отношений «устойчивости–ситуативности» в смысловой сфере личности обусловила
выделение еще одного типа задач – рефлексивно-смысловых. Они функционируют в современных дидактических моделях на образно-эмоциональной основе, а также в смысловом (личностно-развивающие модели), интегративном,
рефлексивном и др. обучении.
Во второй главе «Процесс осознания смысловых связей и отношений
в задаче на смысл как учебной задаче» раскрыты особенности целеполагания
в структуре задачи на смысл, а также специфика условий и действий субъекта
при их решении.
В ходе анализа постановки учащимся задачи на смысл, ее принятия и полагания цели выявлено, что в учебном процессе исходно-конечная цель учащегося как цель его жизни никуда не исчезает, а констатация учащимся «присутствия» учебного предмета в его смысловой системе как личностно-значимого
представляет собой начальный этап осознания смысловых связей и отношений.
На примере отношений учащегося и учебного предмета продемонстрировано, что выбор цели как личностно-значимой возможен в условиях изучения
активности личностного выбора учащегося, уточнения ведущих направленностей в виде ценностностностей познания и отношения, а также установления
высокого уровня развития мыслительных процессов.
Выявлены также четыре позиции отношения к задаче на смысл по аналогии с отношениями к жизни личности: осознанное или неосознанное неприятие;
отсроченное принятие; замещенное принятие; осознанное принятие. Подробно
проанализированы условия активного личностного выбора и идентификационные механизмы, которые обусловливают процесс принятия задачи на смысл
учащимся. Процесс осознания целей в задаче на смысл показан на основе анализа механизмов интериоризации и экстериоризации в подростковом возрасте с
привлечением целей-проекций, целей-интроекций, переноса и целейпредвидения. Обладая мощным позитивным ресурсом, они могут иметь негативный дидактический эффект в учебном процессе, что обусловливает постановку задачи – разработки системы работы в этом направлении деятельности.
12
Особую значимость в процессе осознания смысловых связей и отношений
в целеполагании задачи на смысл приобретают ошибки, совершаемые учащимся, обусловленные внутриличностными конфликтами, страхами, ленью, недостаточной информированностью в отношении своего потенциала. Ошибки
сгруппированы в три блока, в каждом из которых представлены свойства цели
(реалистичность, непротиворечивость, адаптивность; достижимость с расчетом
на самого себя; четкость, конкретность, корректность; определенность во времени и пространстве, приемлемость и практичность), отношения целей (согласованность, соподчиненность-подчиненность, пластичность и др.) и средства их
выражения (наглядность и утвердительная форма). Ошибки в постановке цели –
это дидактический аспект, аспект управления процессом осознания смысловых
связей и отношений в решении задачи на смысл.
При рассмотрении специфики условий и действий субъекта в процессе
решения задач на смысл подчеркнуто, что на первом этапе решения смысловой
задачи хаотический всплеск активности обучающегося свидетельствует об эмоциональном (бессознательном) отражении смысла задачи. На втором этапе
«удерживание на проблеме» происходит за счет встречи субъектом трудностей
и их преодоления. При этом эмоциональная оценка различных элементов задачи по результатам (особенно отрицательным) беспорядочных проб в последующем ложится в основу невербальной модели задачи и играет огромную
роль в процессе регуляции решения. Задача на смысл на третьем этапе своего
решения раскрывается как задача на открытие «значения для меня» моего собственного действия, моего поведения, меня самого посредством личностного
выбора. На последнем этапе – исполнения – решением задачи является открытие смысла для другого и предполагает рефлексию, катарсис, формирование
системы новых смыслов.
Глубина осознания смысловых связей и отношений учащимся в процессе
обучения также раскрыта через исследование специфики условий (неопределенных, проблемных, конфликтных и др.) и действий, осуществляемых им при
постановке и решении задачи на смысл (переживание, преодоление ценностносмысловых барьеров, ценностно-смысловой выбор, идентификация, принятие,
вопрошание, замирание и др.), посредством которых происходит перевод фоновых связей и отношений внутри и между смыслами на вербализованный уровень.
В третьей главе «Реализация дидактического потенциала задач на
смысл в практике образовательного процесса» выявлены особенности системы работы учителя, а также приведены результаты экспериментальной работы.
В работе раскрыта специфика этапов процесса обучения и выбора дидактических методов, используемых для оказания педагогической поддержки учащегося на пути решения им смысловых задач. Исходная посылка состоит, вопервых, в признании неравномерности развития смыслов и, во-вторых, наличия
объективных индикаторов смысла в виде определенной группы поисковых операций, которыми пользуется учащийся, в-третьих, переосмысления как рефлек-
13
сивного механизма сознания. В совокупности все это свидетельствует о необходимости уточнения специфики различных этапов процесса обучения по реализации задач на смысл. Поисковые процедуры (невербализованные смыслы
действий, переосмысление) в решении задачи на смысл подводят к выяснению
особенностей выбора дидактических методов. Содержание системы работы
учителя отражено на Рисунке 2.
Этапы процесса обучения
Ориентировочноситуативный
Промежуточный
Рефлексивнорезультативный
Психологическая интерпретация этапов обучения
Констатация
смысловых структур
Расширение
контекстов смыслов
Неравномерность
развития смыслов
Дидактическое обеспечение этапов процесса обучения
Функции методов обучения
1.Мерцание смыслов
2.Усмотрение
смыслов
3.Вопрошание
смыслов
Группы методов обучения
Интенциональный диалог, ситуации ценностно-смыслового выбора,
преодоления ценностно-смысловых
барьеров
Подсказка, фокусинг,
диалоги, остановка, отстранение,
смысловая догадка, вероятностное
прогнозирование
Творческое конструирование, самомониторинг, рефлексивные тренинги, психометрический метод
Комфортная образовательная среда
Рисунок 2. Система работы учителя по реализации задач на смысл
Цель первого (ориентировочно-ситуативного) этапа педагогической поддержки в системе работы учителя – обеспечить перевод ситуации неопределен-
14
ности в личностно-значимую с последующим переводом в задачу – реализуется
через различные типы диалогов (интенциональный, эмпатийный и др.); создание ситуаций выбора, при помощи конструктивного дискурса, через актуализацию когнитивных схем и образно-эмоциональных моментов, личностно значимых для обучаемого.
Цель второго (промежуточного) этапа педагогической поддержки – обеспечить гармонизацию процессов смыслоосознания в момент постановки учащимся цели и постижения смысла цели задачи – реализуется методами подсказки, отстранения, эмоциональной остановки, фокусинга, сократического
диалога, фасилитации и др.
Цель третьего (рефлексивно-результативного) этапа – обеспечить условия
переосмысления как базового уровня развития для решения задачи, после чего
осуществляется зарождение нового замысла (соотнести себя с другими и соотнести себя с самим собой) – реализуется методами творческого конструирования, рефлексивных тренингов, самомониторинга, психотехнического метода и
др.
Функциональное назначение дидактических методов – «прислушивание»
к мерцающим интенциям и смыслам; усмотрение смыслов в пространстве неравномерности их развития; вопрошание новых смыслов в момент переосмысления – подчеркивает их специфику.
Экспериментальная работа по реализации смысловых задач в практику
образовательного процесса отличалась длительностью, что потребовало разработки четырех авторских анкет; а также тщательным подбором целевых групп
(школьников, склонных к девиантному поведению, учителей общеобразовательных школ и преподавателей вузов, а также учащихся и студентов 1, 2 и 5
курсов политехнического университета), что позволило провести эксперимент
по направлениям исследования мотивации достижения, интернальности–
экстернальности, смысложизненных ориентаций, самоотношения и рефлексивности у респондентов.
Эффективность экспериментальной работы определялась в соответствие с
разработанными критериями и показателями развития способности подростков
осознавать смысловые связи и отношения в задаче на смысл и подтверждена
результатами исследования у студентов смысложизненных ориентаций, самоотношения и рефлексивности [Рисунок 3].
15
Рисунок 3. Динамика развития способности смыслоосознания у студентов (в %)
По сравнению с результатами констатирующего эксперимента снизилось
количество студентов, не умеющих включиться в ситуацию задачи (отсутствуют ответы с пометкой «не умею»); увеличилось число студентов, понимающих
смысл задачи с 72,64% до 77,18%; возросло число студентов, предвосхищающих решение задачи с 36,32% до 49,94%; возросло число студентов, предлагающих оригинальные способы решения задачи с 36,32% до 54,48%; в целом
снизилось количество студентов, не испытывающих удовлетворение процессом
решения задачи.
В ходе экспериментальной работы разработаны методические рекомендации учителям по использованию задач на смысл в практике образовательного
процесса. Рекомендации включают общие и специфические требования к задачам на смысл; типы и виды учебных заданий, приемы в предоставлении заданий рефлексивного типа, критериальные показатели оценки развития способности осознавать смысловые связи и отношения и др.
Учебные задания, классифицированные по двум критериям: содержательному и уровням сложности решения задач на смысл. По первому критерию
выделены задания на каждый тип задач, среди которых задания на подключение символической интуиции, реминисценции, ассоциирование сенсорных
ощущений, хронотоп-задания, установление связей между личностным смыслом и общим смыслом деятельности другого и др. По второму критерию представлены задания репродуктивного плана (уровни инициации смыслообразования и актуализации смысловых установок); задания поискового характера (собственно смыслообразование), связанные с проявлением самостоятельной активности и творческие задания (уровни актуализированного смысла и его межличностных форм), описывающие творческую активность личности в решении
задач на смысл.
Основными критериями методики оценки развития способности осознавать смысловые связи и отношения выступили умения обучающихся: констати-
16
ровать смысловые структуры; фиксировать невербальные смыслы действий;
рефлексировать свои чувства и чувства другого.
В Заключении диссертации подводятся основные итоги исследования и
формулируются выводы:
1. «Задачи на смысл» предполагают актуализацию личностного смысла
субъекта образовательного процесса и способствуют его переходу на более высокий уровень – уровень смысловой регуляции ее жизнедеятельности, как способ связи человека с миром, что свидетельствует о высоком воспитательном
потенциале нового класса педагогических задач.
2. Задачи на смысл сгруппированы по двум критериям: источнику постановки задач на смысл и характеру смысловых связей и отношений. Критерий
«источники постановки задач на смысл» раскрывает компоненты когнитивнорациональной сферы личности, в которой зарождаются единицы смыслов, соответствующие рационально познаваемым фактам (представления, понятия,
фреймы, сценарии), а также содержатся онтогенетические (личностные смыслы) единичных объектов, которые по мере расширения связей и отношений могут трансформироваться в смысловые структуры (смысловые преддиспозиции и
смысловые конструкты).
Критерий «характер смысловых отношений» раскрывает особенности
процесса смыслоосознания, предусматривающего выделение различного числа
связей и отношений. Системообразующими в общем пространстве связей и отношений процесса смыслоосознания выступили обобщенные характеристики
смысловой сферы личности: дихотомия отношений устойчивости –
ситуативности; открытости – закрытости; стабилизации – дестабилизации, обусловливающие выделение общего вектора задач на смысл.
3. Осознание смысловых связей и отношений учащимся осуществляется
на различных этапах процесса обучения:
на ориентировочно-ситуативном этапе в момент перевода учебных ситуаций неопределенности, проблемности, конфликтности, непредсказуемости и др.
в личностно-значимую, что позволяет с включением механизмов идентификации (процессов отождествления и разотождествления) и синергетических инициатив осуществить констатацию смысловых структур;
на промежуточном этапе в момент принятия задачи, полагания ее цели и
смысла цели, что с включением механизмов сличения и переноса позволяет
гармонизировать процессы смыслоосознания;
на рефлексивно-результативном этапе в момент принятия решения и самого процесса решения, что обеспечивает с включением механизмов интегрированности – автономности возможность переосмыслить заданные ситуации в
отношении своего Я для дальнейшего расширения смысловых контекстов.
Решение задачи на смысл на всех этапах процесса обучения осуществляется учащимся через невербализованные смыслы действий (интенции, эмоции,
предвосхищение, прогнозы, попытки решения задачи, обследование ситуации
задачи и др.), благодаря которым обеспечивается регулирующая функция –
17
происходит сокращение поиска решения, регулируются процессы отражения
существенных свойств и отношений, результаты поиска превращаются в цель.
4. Система работы учителя по реализации задач на смысл направлена на
осуществление педагогической поддержки учащегося в процессе постановки,
принятия и решения особого класса задач. Различные типы диалогов (интенциональный, сократический, эмпатийный и др.), фокусинг, подсказка, антиципация, остановка, смысловая догадка, невербальные гипотезы, самомониторинг,
психотехнический метод и др. – отнесены к группе целесообразных методов
обучения, рекомендуемых к использованию в учебном процессе по реализации
задач на смысл.
Эффективность педагогической поддержки раскрывается в следующих
аспектах: снижении числа ошибок в выборе альтернатив и принятии стереотипных решений за счет создания условий самораскрытия его интенционального опыта и аффективных переживаний через ситуации ценностно-смыслового
выбора; гармонизации процессов смыслоосознания за счет использования невербализованных смыслодействий учащихся; повышении самооценки и самоотношения из-за изменения ценностного отношения в моменты переосмысления своей позиции и объекта для осознания себя в качестве объекта и предмета
задачи; выбора эффективных коммуникативных стратегий взаимодействия, в
основе которых лежат особые формы диалога; использовании особых дидактических методов, экстраполированных в том числе из психологии.
Практические рекомендации. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин; для педагогов разработаны специальные методические указания, в которых определены основные направления педагогической деятельности по внедрению в учебный процесс задач на смысл в различных дидактических моделях.
Перспективы исследования:
1. Дальнейшее изучение подтипов задач на смысл, уточнение их функционального назначения в современных дидактических моделях.
2. Методическое обеспечение учебных заданий в соответствие с классификацией смысловых задач в различных образовательных практиках.
3. Исследование особенностей педагогической поддержки учащихся на
пути постановки задачи, полагания ее цели и смысла, а также принятия задачи в
различных возрастных группах.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов
кандидатских диссертаций
1. Зильбербранд Н.Ю. Дидактическая сущность смысловых задач [Текст]
/ Н.Ю. Зильбербранд // Вестник Череповецкого государственного университета.
2013. № 4 (52). Т. 2. C. 106-109. – авт. вклад 0,5 п.л.
18
2. Рудакова И.А., Зильбербранд Н.Ю. Система работы учителя по реализации задач на смысл в учебном процессе [Текст] / И.А. Рудакова, Н.Ю. Зильбербранд // Теория и практика общественного развития. 2014. № 4. С. 112-115.
– авт. вклад 0,45 п.л.
3. Зильбербранд Н.Ю., Рудакова И.А. Типология смысловых задач в современной дидактике [Текст] / Н.Ю. Зильбербранд, И.А. Рудакова // Фундаментальные исследования. 2014. № 5. Ч. 1. С. 177-181. – авт. вклад 0,6 п.л.
II. Остальные работы
4. Зильбербранд Н.Ю. Исследование ценностного отношения респондентов к смысловым задачам [Текст] / Н.Ю. Зильбербранд / Современный учитель:
личность и профессиональная деятельность: сборник научных трудов IХ Международной научно-практической конференции (5 октября 2013 г.) / Под ред.
С.П. Акутиной. М.: Изд-во «Спутник+», 2013. С. 89-92. – авт. вклад 0,25 п.л.
5. Зильбербранд Н.Ю. К вопросу о содержании «задачи на смысл» [Текст]
/ Н.Ю. Зильбербранд / Achievement of high school-2013. Материали за IX международна научна практична конференция. Т. 25. Педагогически науки. София:
Изд-во «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2013. С. 49-53. – авт. вклад 0,25 п.л.
6. Зильбербранд Н.Ю. Особенности решения «задач на смысл» в ситуациях неопределенности [Текст] / Н.Ю. Зильбербранд / Актуальные проблемы реализации социального, профессионального и личностного ресурсов человека:
сборник трудов молодых ученых / Под ред. Е.В. Харитоновой. Краснодар: Издво ИЭиУ МиСС, Парабеллум, 2014. С. 154-157. – авт. вклад 0,2 п.л.
7. Зильбербранд Н.Ю., Рудакова И.А. Ошибки учащихся в постановке цели задачи на смысл [Текст] / Н.Ю. Зильбербранд, И.А. Рудакова / Категория
смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни. Материалы Всероссийской психологической конференции с международным участием (23-26 апреля 2014). М.: Изд-во «КРЕДО», 2014. С. 318-320. – авт. вклад
0,15 п.л.
8. Зильбербранд Н.Ю., Рудакова И.А. Проектирование смысловых задач в
зависимости от мотивации достижения студентов интерналов/экстерналов
[Текст] / Н.Ю. Зильбербранд, И.А. Рудакова / Актуальные вопросы модернизации российского образования: сборник научных трудов XVII Международной
научно-практической конференции (28 января 2014) / Под ред. Г.Ф. Гребенщикова. М.: Изд-во «Спутник +», 2014. С. 106-109. – авт. вклад 0,2 п.л.
9. Зильбербранд Н.Ю. Результаты исследования отношения к задачам на
смысл студентов технического университета [Текст] / Н.Ю. Зильбербранд /
Проблемы баланса фундаментальности и профессиональной направленности
физико-математической подготовки инженерных кадров: сборник научных статей по проблемам высшей школы / Под ред. Л.И. Щербаковой. Новочеркасск:
Изд-во ЮРГПУ (НПИ), 2013. С. 122-126. – авт. вклад 0,2 п.л.
10. Зильбербранд Н.Ю. Специфика условий постановки и решения задач
на смысл в учебном процессе [Электронный ресурс] / Н.Ю. Зильбербранд /
Проблемы теории и практики современной психологии. Материалы XIII ежегодной Всероссийской (с международным участием) научно-практической
19
конференции (24-25 апреля 2014). Иркутск: Изд-во ИГУ, 2014. – 1 электрон.
опт. диск (CD-ROM). – авт. вклад 0,2 п.л.
11. Зильбербранд Н.Ю., Рудакова И.А. Фазы решения учащимся задач на
смысл в учебном процессе [Текст] / Н.Ю. Зильбербранд, И.А. Рудакова / Образование: традиции и инновации. Материалы III международной научнопрактической конференции (21 октября 2013). Прага, Чешская Республика:
Изд-во WORLD PRESS s r.o. 2013. С. 137-141. – авт. вклад 0,25 п.л.
12. Зильбербранд Н.Ю. Характеристика учебных заданий, используемых
в обучении задачам на смысл [Текст] / Н.Ю. Зильбербранд / Психология и педагогика в системе гуманитарного знания. Материалы IX Международной научно-практической конференции (24-25 декабря 2013). М.: Изд-во «Спецкнига»,
2013. С. 112-117. – авт. вклад 0,25 п.л.
13. Зильбербранд Н.Ю. Целеполагание в структуре задач на смысл
[Текст] / Н.Ю. Зильбербранд / Теоретические и прикладные исследования в области естественных и гуманитарных наук: сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции (май 2014) / Под ред. Л.И. Меньшиковой. Прокопьевск: Изд-во Центра научных знаний «РаRus», 2014. С. 41-48. –
авт. вклад 0,4 п.л.
20
Зильбербранд Н.Ю. Особенности дидактического моделирования
смысловых задач в практике образовательного процесса: Автореф. дисс. …
канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2014. 19 с.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа